Aprendizaje-Servicio.pdf

7/29/2019 Aprendizaje-Servicio.pdf

1/66

1


2/66

2

APRENDIZAJE - SERVICIOConceptos, reflexiones y experiencias

Juan Pablo BalbiNahir ChamorroSergio Mrquez

Agradecimientos

A la Profesora Mara Nieves Tapia y al equipo de CLAYSS

A las alumnas y alumnos que dieron vida a proyectos deaprendizaje-servicio

A nuestros colegas involucrados en este emprendimiento

A la Fundacin Kellogg

Coordinadora del ProyectoDirectora Ejecutiva del CVU

Lic. Eugenia Puglia

Equipo Tcnico Docente del CVUDireccin PedaggicaMaestros Inspectores:

Juan Pablo BalbiNahir ChamorroSergio Mrquez


3/66

3

SUMARIO

CAPITULO 1 5

Definiciones introductorias

Qu es aprendizaje-servicio? 6Fundamentacin y valor de esta propuesta pedaggica 8El aprendizaje-servicio: puente escuela - comunidad 10

CAPITULO 2 13

ConceptualizacionesProsocialidad 13

Relaciones con la comunidad: resignificacin del saber social 14Resiliencia 15

La resiliencia se construye y fortalece 18Relacin con los proyectos de aprendizaje-servicio 18Factores protectores de la potencialidad de resiliencia 20

Reflexin 24Con referencia a la prosocialidad 25

Con refrerencia a la resiliencia 26CAPITULO 3 29Gestin

Diseo del proyecto 29Etapas en el desarrollo de un proyecto de aprendizaje-servicio 30

Motivacin institucional 30Diagnstico 30Deteccin del problema 31

rea de servicio 32Determinacin del servicio 32Objetivos generales del servicio 32Actividades de servicio 33Evaluacin del servicio 34

rea pedaggica 34Contenidos curriculares 35Integracin de contenidos curriculares: 36


4/66

4

Actividades pedaggicas 40Evaluacin de los aspectos pedaggicos 41

Evaluacin general del proyecto 43Continuidad de la propuesta pedaggica 43

Sustentabilidad del servicio 44Sntesis 45

ANEXOS 47Planificacin de actividades

1. Articulacin de contenidos 472. Desarrollo de la prosocialidad 493. Reflexin en torno a la prosocialidad 514. Anlisis y profundizacin sobre respuestas

de alumnos 515. Reunin con tcnicos y vecinos, con participacinsignificativa de los estudiantes 556. Actividades de servicio con participacin significativade estudiantes 567. Integracin de contenidos curriculares 57

BIBLIOGRAFA 63


5/66

5

CAPITULO 1Definiciones introductorias

La formacin de ciudadana es la tarea fundamental de

las instituciones educativas formales, ya que los conceptos eideales de sociedad y de persona -explicitados o no en el Currculo-subyacen a todo hecho educativo, incluso a los no formales. Enese entendido, el aprendizaje-servicio constituye una estrategiade trabajo que permite fortalecer y desarrollar actitudes de partici-pacin, solidaridad, cooperacin, reciprocidad (actitudes proso-ciales, bases esenciales en la construccin de un ideal de ciuda-dana), articulando actividades con la comunidad desde el currculoinstitucional.

El desarrollo de esta estrategia, a nivel educativo, se centraen la participacin protagnica de los estudiantes, mediante laelaboracin, desarrollo y gestin de proyectos, contextualizados alas necesidades de la realidad comunitaria (ver cuadro 1).

La introduccin del aprendizaje-servicio en Uruguay selogra a partir de la alianza concertada entre el Centro de Volunta-riado del Uruguay (CVU) y el Consejo de Enseanza Primaria, enprimera instancia, y el Consejo de Educacin Tcnico-Profesionalen una segunda etapa. En ambos casos se cont con la asistencia

tcnica del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio So-lidario (CLAYSS ).

A la fecha, se concretaron 30 proyectos en otras tantasescuelas en diferentes departamentos del pas: Tacuaremb, Co-lonia, San Jos, Durazno, Flores, Florida, Canelones, Montevi-deo.


6/66

6

1 TAPIA, Mara Nieves. Aprendizaje y Servicio en Amrica Latina en CLAYSS, Aprendersirve, servir ensea. Buenos Aires, 2002.2 TAPIA, Mara Nieves. La solidaridad como pedagoga. El aprendizaje servicio en la escuela,Ciudad Nueva, Buenos Aires 2001, 2a. edicin, pgina 21.

Este trabajo se ha elaborado en base a la experienciarecreada en el intercambio directo con las/los docentes involucra-das/os -maestras/os de aula, maestras/os Directores y equipo deDireccin, maestras/os Inspectores de Zona y Departamentales-,

y a los testimonios de alumnas/os y miembros de las comunidades.

Qu es aprendizaje-servicio?

La metodologa del aprendizaje-servicio puede definirse

como:- un servicio solidario desarrollado por los estudiantes,- destinado a atender, en forma acotada y eficaz, necesidadesreales y efectivamente sentidas de una comunidad,

- planificadas institucionalmente en forma integrada con el currculo,en funcin del aprendizaje de los estudiantes.1

Para Timothy Stanton es una forma de aprendizaje expe-riencial, una expresin de valores - servicio a los dems, que deter-mina el objetivo, la naturaleza y el proceso de un intercambio socialy educativo entre los estudiantes y las personas a las que ellos

sirven, y entre los programas de educacin experiencial y las orga-nizaciones comunitarias con las que ellos trabajan.2

Se pretende fortalecer una concepcin humanista y notecnocrtica de la accin educativa, concibiendo el aprendizajeacadmico como parte imprescindible, pero no excluyente, en eldesarrollo de personas libres, individual y colectivamente asumidasen su historicidad y posibilidades de transformacin.

La constatacin de un mundo globalizado da cuenta delas relaciones de interdependencia entre grupos -naciones, co-munidades, etc.- y entre las personas de una misma comunidad.De lo que se trata es de definir qu carcter deben tener esas

relaciones: basadas en la lgica de la competencia o basadas enla colaboracin. El respeto al trabajo compartido, la revalorizacinde la comunidad es, en ltima instancia, la revalorizacin de lasformas esenciales de convivencia que nos conforman y que serefleja y explicita a nivel educativo.

En Uruguay se estn llevando a cabo experiencias enese sentido, las que se han tomado como base del presente trabajo.

Una concepcinhumanista y no

tecnocrtica de laaccin educativa,concibe el

aprendizajeacadmico como

parteimprescindible,

pero no excluyente,en el desarrollo de

personas libres,

individual ycolectivamenteasumidas en su

historicidad yposibilidades detransformacin.


7/66

7

Explicitamos algunas consideraciones elaboradas a partir del se-guimiento de las mismas.

La implementacin de la metodologa de aprendizaje-

servicio a nivel de las instituciones educativas, se expone a riesgosemanentes de una situacin caraterizada por:

a) una fuerte impronta en la concepcin asistencialista delas instituciones de educacin pblica uruguaya, muy arraigadaen la cultura institucional, que dificulta el desprendimiento, de lacolectividad educativa, de una visin tutelar respecto al entornosocial;

b) esa misma concepcin tutelar del docente se da a la

interna del aula, determinando que ste asuma la responsabilidaden la gestin de los proyectos, limitando los espacios departicipacin decisoria de los alumnos que requiere la metodologade aprendizaje-servicio;

c) falta de tiempos institucionales para la reflexin y anlisispedaggicos a nivel de las instituciones, lo cual obliga a que losdocentes deban disponer de su tiempo libre a tales efectos;

d) los obstculos enumerados pueden determinar, en un

principio, que el proyecto de aprendizaje-servicio sea consideradocomo un proyecto educativo comunitario ms, sin percibir lasdiferencias medulares que implica.

Las fortalezas institucionales que permiten superar estasituacin inicial son:

a) el propio grado de sensibilizacin mencionado en elliteral a, facilita el trnsito desde las iniciativas solidarias existenteshacia el aprendizaje-servicio;

b) si bien la impronta del sistema determina, como seestableci en el literal b, la caracterstica de enseante deldocente, esa misma responsabilidad profesional fundamenta unaactitud de apertura hacia las innovaciones pedaggicas. Este afnde superacin tcnica, facilita el encuentro, en esta metodologa,con los nexos que vinculan los anlisis contextuales y loscontenidos curriculares, as como las potencialidades que encierrala participacin protagnica del alumnado.

En esta propuesta lasolidaridad es a la

vez objetivo,contenido yestrategia deenseanza. Laformacin deindividuos solidariosrequiere coherenciaentre los valores alos que apelamos yla forma en que los

promovemos.


8/66

8

Exponemos algunas consideraciones vertidas por docen-tes -en este caso de Educacin Primaria- que han llevado adelan-te proyectos de aprendizaje-servicio en Uruguay:

- Se resignific el currculo en funcin del servicio.

- Los alumnos se transforman en demandantes explcitos de loscontenidos curriculares mediatizados por el servicio.

- Nos desestructur esquemas pedaggicos rgidos en funcindel orden de aparicin de los contenidos.

- Las estrategias docentes resultan teidas por la ideloga delservicio.

- Aparecieron otros agentes pedaggicos: los aportes cotidianospasaron a constituirse en contenidos curriculares, promovindoseas un cambio en la cultura institucional.

- Se potenci, a travs del intercambio, el reconocimiento de valo-res a nivel intergeneracional.

- Hubo un cambio positivo en la relacin alumno-alumno, alumno-docente, aplicndose los valores en situaciones reales.

- Se constat un incremento paulatino en la participacin autnomay voluntaria del alumnado.

- Se vislumbra una apertura natural en relacin con la comunidada travs del trabajo en redes.

- Se constat un cambio positivo en la actitud de la gente enrelacin al cuidado de los bienes que formaron parte del servicio.

Fundamentacin y valor de esta propuesta pedaggica

El valor educativo de toda propuesta pedaggica se basaen la coherencia entre los fundamentos tericos que la sustentany la forma en que se lleva a la prctica.

Esta afirmacin es fundamental en el aprendizaje-servicio,ya que se trata de la formacin de ciudadana.


9/66

9

En esta propuesta la solidaridad es a la vez objetivo, con-tenido y estrategia de enseanza. La formacin de individuos so-lidarios requiere coherencia entre los valores a los que apelamosy la forma en que los promovemos.

Se trata de construir ciudadana, superando las contra-dicciones que se manifiestan entre el currculo explcito y el cu-rrculo oculto, y de buscar la mayor conexin entre los contenidosque se explicitan a nivel curricular y las acciones que se desarro-llan desde las instituciones educativas para construirlos.

Se promueve la iniciativa y el protagonismo de alumnas yalumnos, fomentando su gestin y abriendo espacios de reflexin.

Se trata de que el aprender juntos sea el eje sobre elque se fomente el hacer, la construccin de aprendizajes concep-tuales, la internalizacin de normas y la valoracin del otro comopersona.

Contempla, adems, la interdependencia entre lo cogni-tivo, lo social y lo afectivo.

La profesora Mara Nieves Tapia puntualiza: Cundouna actividad solidaria se convierte en una experiencia de apren-

dizaje-servicio? Teniendo en cuenta los criterios con mayor con-senso a nivel internacional, podemos decir que un servicio a lacomunidad es aprendizaje-servicio cuando es planificado:-en funcin del proyecto educativo institucional, y no slo de las

demandas de la comunidad;-con la participacin de toda la comunidad educativa: incluyendoel liderazgo de la conduccin institucional, la participacin directa

o indirecta del cuerpo docente, y la activa participacin de los es-tudiantes desde las etapas de diagnstico y planificacin hastalas de gestin y evaluacin;

-al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comu-nidad , y a la cual pueden atender los estudiantes en forma eficazy valorada;-atendiendo con igual nfasis a un alto nivel de respuesta a la

demanda de la comunidad y a un aprendizaje de calidad para losestudiantes.3

3 TAPIA, Nieves. La solidaridad como pedagoga. El aprendizaje servicio en la escuela,Ciudad Nueva, Buenos Aires 2001, segunda edicin, pgina 26.


10/66

10

El xito de esta propuesta requiere de un docente quegenere, promueva y sistematice espacios de participacin del alum-nado, a nivel institucional y comunitario.

Su rasgo esencial y distintivo, es la definicin, gestin yconcrecin del servicio por parte de los alumnos.

Se acompaa la gestin, con procesos de reflexin y de-bate interno a partir de la accin, los cuales dan validez a la expe-riencia dentro de la educacin sistemtica.

En definitiva, el aprendizaje-servicio impulsa a la inter-vencin educativa integral, mediante el desarrollo de un serviciocomunitario al cual se integran los contenidos curriculares, con-

textualizando los aprendizajes acadmicos y promoviendo la for-macin de ciudadana basada en la solidaridad, actitud crtica yparticipacin.

No se trata de agregar contenidos acadmicos a las reascurriculares, sino de resignificar el sentido de stos, hacindolesperder el carcter de fin en s mismos, y convirtindolos en mediopara resolver problemas puntuales que den significatividad a losaprendizajes.

La experiencia desarrollada en relacin al aprendizaje-servicio, nos demuestra que en base al firme compromiso profe-sional del que han dado muestra los docentes y a su capacidadde desplegar las formas organizativas necesarias, se avanza haciael hacer protagnico de los alumnos, en la gestin de los proyectos(ver Cuadro 2).

El aprendizaje-servicio: puente escuela - comunidad

El relacionamiento con la comunidad (padres, vecinos,instituciones) ms que un tema de procedimiento, es una actitudde principio pedaggico.

A la institucin educativa le compete colaborar en la reva-lorizacin de la cultura local, como paso insoslayable a la revalori-zacin de la cultura en general. Sin la revalorizacin de las perso-nas y sus tareas -trabajos, pensamientos, creencias, valores, etc.-


11/66

11

y las formas culturales que recrea, no es posible comprender quela riqueza del pensamiento y sus posibilidades de avance, germinanen la diversidad.

Al desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio, el centroeducativo se abre a la comunidad, resignificndose como un es-pacio social regido por criterios democrticos de participacin. Apartir de este enfoque, se impulsan proyectos tendientes al forta-lecimiento del tejido social, a travs de una de las funciones prin-cipales de la educacin formal: formar ciudadanos libres y partici-pativos para vivir en democracia.

Coherente a lo anterior, el aprendizaje se construye promo-viendo la participacin de los alumnos en la gestin de cambios

que sus comunidades visualizan necesarios.

Estas prcticas sustituyen a modelos educativos transmi-sivos que abordan la educacin en valores slo a travs de proce-dimientos proposicionales y declarativos.

La institucin se convierte en un espacio de participacin,abierto a los diversos miembros de la comunidad. Aunando es-fuerzos con las diferentes instituciones y organizaciones comuni-tarias, articula acciones e integra redes sociales, promoviendo el

desarrollo del llamado capital social.

El desarrollo de acciones conjuntas, concertadas a nivelcomunitario, lideradas y protagonizadas por los alumnos desde lainstitucin educativa, en torno a aspectos relevantes a nivel local,apunta a minimizar actitudes asistencialistas, fomentando la con-fianza en las propias posibilidades de generar cambios posibles yautogestionables.

Por eso es importante dimensionar lo que s puede hacer-

se a partir de la Institucin, y efectuar las alianzas con las institu-ciones y organizaciones pertinentes.

El servicio comunitario a brindar, se constituye en el ejesobre el cual se integran los contenidos curriculares permitiendo,a la vez que la problematizacin de la realidad como estrategiapara la construccin de aprendizajes, el desarrollo de actitudesprosociales.

El serviciocomunitario a brindar,se constituye en el eje

sobre el cual seintegran loscontenidoscurricularespermitiendo, a la vezque laproblematizacin de larealidad comoestrategia para laconstruccin de

aprendizajes, eldesarrollo deactitudes prosociales.


12/66

12

La definicin del servicio a brindar a partir de las nece-sidades reales que laten en la comunidad y que son detectadascomo las ms sentidas desde la visin de los destinatarios, marcaun posicionamiento diferente del centro docente en la comunidad.

Este aspecto, que subyace en las bases conceptualesdel aprendizaje-servicio, no es para nada menor, ya que es a partirde esa comprensin que se establece el servicio solidario adesarrollar. As mismo, seala una sustancial diferencia entre lasactitudes relacionales asistencialistas y asimtricas por un lado, yactitudes prosociales, que tienden a medir el beneficio real delreceptor y el grado de reciprocidad generado en el intercambio,por otro.


13/66

13

CAPTULO 2Conceptualizaciones

Prosocialidad

El desarrollo de un proyecto educativo de aprendizaje-servicio implica la concrecin de espacios de comunicacin a lainterna del grupo y con los diferentes actores sociales. Esto esimprescindible para la comprensin de la actuacin de las personasen el contexto social que las contiene. Es a partir de este inter-cambio que se construyen las actitudes prosociales.

Robert Roche define la prosocialidad como aquellasacciones que tienden a beneficiar a otras personas, grupos o metassociales sin que exista la previsin de una recompensa exterior.4

Esta definicin considera aspectos unidireccionales: esla visin desde el que realiza el servicio.

Citaremos a continuacin otra definicin, ms amplia, queatiende los aspectos culturales del contexto, supera la unidirec-cionalidad de los enfoques y atiende la complejidad en las rela-ciones humanas que surgen en la interaccin:

Aquellos comportamientos que, sin la bsqueda de re-compensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metassociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidadpositiva, de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o

sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividade iniciativa de las personas o grupos implicados.5

4 ROCHE OLIVAR, Robert, Psicologa y Educacin para la prosocialidad, pgina 16,Argentina, Ciudad Nueva, 1997.5 ROCHE OLIVAR, Robert, Ob. Citada, pgina 16.


14/66

14

El profesor Michele De Beni (Universit di Verona, Italia)sugiere insertar a la definicin no slo salvaguardar la identidad yla creatividad sino tambin la dignidad profunda de las personas y

las comunidades. Que tal vez por un malentendido sentido de la

prosocialidad y altrusmo ms que ser ayudadas, son coloniza-das.6

En esta definicin subyacen tres aspectos que conside-ramos fundamentales:

- el reconocimiento de la existencia del otro;- el reconocimiento de la igualdad del otro;- la revalorizacin del otro a travs de su saber social.

Consideramos que estos tres aspectos estn implcitos

en el concepto de revolucin positiva que tambin desarrolla elprofesor Michele De Beni, como la capacidad de un pueblo, deun grupo, de dar sentido a un pensar compartido.

En su anlisis de la sociedad globalizada, percibe queexiste un sentimiento de preeminencia del ser individual sobre elser colectivo. Esto conduce inevitablemente a una sociedad desolos, donde la felicidad se basa en una terica libertad individual.Esto es una paradoja, pues no es posible la libertad ni la felicidadindividual, sino en un marco de libertad y bsqueda de la felicidad

colectiva. La libertad, por otra parte, se basa en el reconocimientode las identidades individuales generadas y contenidas en laidentidad de la comunidad. De aqu la necesidad de reconocer ysalvaguardar la propia identidad cultural.

A partir de estos postulados, que compartimos, se planteala necesidad de promover estrategias contenidas en proyectosincisivos y sistemticos, que desarrollen reciprocidad como basede la prosocialidad.

Relaciones con la comunidad:resignificacin del saber social

El primer paso para reconocer la identidad cultural de unacomunidad, pasa por aceptar sus necesidades, explicitadas porella misma y no por lo que conjeture la institucin educativa. Esto

6 DE BENI, Michele, conceptos vertidos en la conferencia sobre aprendizaje-servicio,Buenos Aires, UCLA, 5 de noviembre de 2003.

El primer paso parareconocer laidentidad cultural deuna comunidad, pasapor aceptar susnecesidades,explicitadas por ellamisma y no por loque conjeture lainstitucin educativa.


15/66

15

impone el necesario descentramiento de la visin academicista,que es predominante en nuestro sistema educativo.

Se trata de las capacidades de descentralizacin

cognitiva-afectiva, a travs de la cual se aprende a aprender y apensar, que toman en consideracin no slo los propios puntos devista sino tambin los de otras personas, grupos o culturas.7

En la propuesta pedaggica de aprendizaje-servicio, elaporte central a esta actitud la brindar el intercambio de conoci-mientos entre el que proporciona el servicio y el destinatario delmismo, en igual nivel de valoracin.

En tal sentido, el epistemlogo Alan Chalmer sostiene que

el conocimiento vulgar y el pensamiento cientfico se sustentanen la misma estructuracin lgica y slo difieren en los niveles deabstraccin y profundizacin conceptual.

Aqu se delimita y separa el concepto de prosocialidadcon el de altruismo, ya que ste hace nfasis en la intencionalidaddel dador, en su decisin de beneficiar al receptor, al margende las potencialidades y de la percepcin de las necesidades delbeneficiario. El altruismo pone nfasis en la actitud de servir,ms que en el servicio, generando asimetra y dependencia en las

relaciones. Si bien, tanto el altruismo como la prosocialidad implicanuna actitud voluntaria, la prosocialidad se apoya en el servicio con-creto como mediador en el intercambio entre los actores y en lasrelaciones cognitivas y emocionales emanadas en el acto de servir.Este aspecto revaloriza el saber social contenido en la comunidad.

Desde el punto de vista curricular, la resignificacin delsaber social se puede orientar en dos dimensiones:

a) en lo trascendente al problema (lo que subyace en la determi-

nacin del mismo, lo que lo hace importante en el imaginario colec-tivo). El valor pedaggico de esta dimensin radica en la posibilidadde asumir un abordaje crtico del saber social;

b) en lo intrnseco al problema: elementos que permiten el abordajede contenidos programticos y la consecuente profundizacin con-ceptual, integrndolos a un sistema de ideas de mayor jerarquiza-cin.

7 DE BENI, Michele, conferencia citada.


16/66


17/66

17

Resiliencia

Investigando la bibliografa sobre el tema, se aprecia quees un concepto que an se est construyendo, probablemente

por tratarse de un trmino muy reciente en el campo de las cienciassociales.

En el mbito de las ciencias humanas, se origina en elcampo de la psiquiatra, la psicologa y la sociologa, en referenciaa cmo las personas se sobreponen a las experiencias negativas,y a menudo, se fortalecen en el proceso de superarlas.

Segn Vanistendael, puede decirse que lo que implica elconcepto de resiliencia es tan antiguo como la misma humanidad,

y que aparece enmarcado en la capacidad de supervivencia delser humano a travs de las diferentes etapas de la historia delmundo. No obstante, slo aparece recientemente como tal, incor-

porado a los principios de la ingeniera y ms especficamente dela mecnica para referirse a la caracterstica que tienen ciertosmateriales empleados en la construccin, de recobrar la formaoriginal con la que fueron moldeados, despus de haber sido so-

metidos a una presin deformadora (Vanistendael, 1996).9

No existe una definicin nica, pero s cierto acuerdo, en

cuanto se enfoca a la capacidad que tienen los seres humanos dereponerse ante situaciones adversas, ms que a las limitacionesque stas les generan. Por lo tanto, se focaliza en las fortalezasen que se apoyan las personas y en las posibilidades y el desafoque generan las situaciones difciles.

Consiste en la capacidad que tienen nios, adultos o fa-

milias, para actuar correctamente y tener xito pese a las circuns-tancias adversas que los rodean, para recuperarse despus devivir eventos estresantes y reasumir con xito su actividad habi-

tual (Hernndez,1998). Es una cualidad dinmica que se encuen-tra latente en el interior de cada ser humano, cualidad siemprecambiante que surge de la creencia en la propia eficiencia paraenfrentar los cambios y para resolver problemas, y por eso puede

ser activada en cualquier momento, empleando los mecanismosadecuados para ello.10

10 PUERTA de KLINKERT, Mara Piedad: Ob. citada, pgina 14

9 PUERTA de KLINKERT, Mara Piedad: Resiliencia. La estimulacin del nio paraenfrentar desafos, Buenos Aires-Mxico, Grupo Editorial Lumen Hvmanitas, 2002,

2 edicin, pgina 12.

En el mbito de lasciencias humanas, elconcepto de resilienciase origina en el campode la psiquiatra, lapsicologa y lasociologa, enreferencia a cmo laspersonas sesobreponen a lasexperiencias negativas,y a menudo, sefortalecen en elproceso de superarlas.


18/66

18

La resiliencia se construye y fortalece

Segn algunos autores, la resiliencia est presente enlos seres humanos desde su nacimiento. Todo individuo posee

esta capacidad, que acompaa los avatares de su desarrollo; deall la importancia de fortalecerla en los diferentes mbitos relacio-nales (familia, instituciones educativas, comunidad, redes sociales),promoviendo que stos se conviertan en mbitos generadoresde resiliencia.

Se considera que el ambiente es clave en el desarrollo deesta capacidad, tanto en su construccin a lo largo del desarrollopersonal, como en la resolucin de situaciones adversas concretas.

La continentacin afectiva que se reciba a lo largo de lavida, la aceptacin, el respeto y la valoracin que se perciba desdelos dems, son factores que elevan la autoestima, sentimientoprotector de la resiliencia.

Asimismo, ante situaciones puntuales de tensin, riesgoo amenaza, las condiciones ambientales inmediatas contribuyena equilibrar las reacciones individuales.

Relacin con los proyectos de aprendizaje-servicio

De lo que antecede, se desprende el valor de todas lasestrategias que se puedan desarrollar desde la institucin edu-cativa, para contribuir al fortalecimiento de la resiliencia.

Con referencia a ello, Henderson y Milstein, citando a Rir-kin y Hoopman (1991), establecen que la resiliencia puede defi-nirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptar-se con xito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia

social, acadmica y vocacional pese a estar expuesto a un estrsgrave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy.Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que pro-muevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, as

como tambin enfoques educativos, programas de prevencin eintervencin y currculos adecuados para desarrollar factores pro-tectores individuales.11

11 Nan HENDERSON - Mike M. MILSTEIN, Resiliencia en la escuela, Buenos Aires,Barcelona, Mxico, Paids 2003, pginas 26 y 27.


19/66

19

Consideramos que los proyectos de aprendizaje-servicio,por la dinmica relacional que generan interna y externamente enlos grupos involucrados, constituyen una valiosa oportunidad defortalecer los factores protectores de resiliencia. Su construccin

es un proceso a largo plazo.

La contribucin que se puede ofrecer desde las institucio-nes educativas a partir de la necesidad de resolver problemaslocales, consiste en llevar a los estudiantes a apropiarse de pro-yectos comunes y brindarles oportunidades de participacin signi-ficativa, favoreciendo la posibilidad de ser tiles. Los problemasse abordan desde el punto de vista de las posibilidades, las oportu-nidades y las fortalezas, ms que desde las debilidades.

La resiliencia se construye primero a nivel interpersonal yluego a nivel intrapsquico. En tal sentido, se evidencia la necesidadde apelar a la perspectiva sociocultural definida por Vygotski, res-pecto a la interaccin social y su influencia en el desarrollo indivi-dual.

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece

dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual;primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interiordel propio nio (intrapsicolgica). Todas las funciones superiores

se originan como relaciones entre seres humanos.12

Se destaca en este orden la vinculacin que se estableceentre los aspectos emocionales, cognitivos y socioculturales de-sarrollados en todo aprendizaje.

En tal sentido, las actuales investigaciones sobre resilien-cia han pasado de enfoques individuales, basados en las cualida-des personales, hacia enfoques sociales que atienden a la interac-cin entre el individuo y el ambiente externo.

Los espacios de reflexin que acompaan a las activida-des de estos proyectos, son imprescindibles para hacer explcitaslas fortalezas de cada uno y avanzar afianzndolas conjuntamenteal sentimiento de pertenencia.

12 VYGOTSKI, L.S. , El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores Barcelona,

Editorial Crtica, 1979, pgina 94.

Consideramos que los

proyectos deaprendizaje-servicio, porla dinmica relacionalque generan interna yexternamente en losgrupos involucrados,constituyen una valiosaoportunidad de fortalecerlos factores protectoresde resiliencia. Su

construccin es unproceso a largo plazo.


20/66

20

Factores protectores de la potencialidad de resiliencia

Los autores que han escrito sobre el tema, han identificadoalgunos factores que dan a las personas mejor preparacin para

enfrentar las situaciones adversas.

Henderson y Milstein presentan en la obra citada un cuadrosobre factores protectores internos y ambientales que facilitan laresiliencia, tomando como fuente: adaptacin de Richardson y otros(1990); Bernard (1991); Werner y Smith (1992); Hawkins, Catalanoy Miller (1992).

Lo reproducimos textualmente por considerar que lascaractersticas que recogen, tanto a nivel individual como colectivo,

se ponen de manifiesto al desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio. stos implican frecuentar recursivamente esos aspectos,que son parte integrante en la construccin de ciudadana.


21/66


22/66

22

La experiencia recogida en los proyectos de aprendizaje-servicio ya desarrollados en escuelas uruguayas, ofrece testimo-nios de nios y docentes que avalan esa posibilidad de fortalecerla resilencia.

Lo antedicho puede apreciarse:a) en el fortalecimiento de la autoestima y confianza en s

mismos, al desarrollar actividades que no se creancapaces de hacer por s solos;

b) en la satisfaccin de prestar un servicio y brindar laayuda requerida;

c) en las iniciativas y creatividad manifestadas ante lasnecesidades detectadas;

d) en la capacidad de establecer relaciones positivas, las

estrategias de convivencia desarrolladas y los vnculos generados.

Ejemplificamos transcribiendo algunas reflexiones de losalumnos en el marco de los diversos proyectos:

a) Fortalecimiento de la autoestima

No me crea capaz de estar en un proyecto ayudando amis compaeros y maestros, por primera vez senta que lo queestaba haciendo estaba bien.

No me crea capaz de hacer las recetas con mis compa-eros, pero me di cuenta que fueron muy buenos conmigo.

b) Satisfaccin de prestar un servicio y brindar la ayuda requerida

Cuando miro los tanques me da mucha alegra y orgullo

de que gracias a nosotros la ciudad va a estar ms limpia y conuna vista ms enriquecedora a turistas, y tambin a nosotros.

Tambin, la gente por la calle los mira, y ve el logo de laescuela N 8 y qu alegra para nosotros.

Cuando comenzamos el proyecto, nadie pensaba que

iba a llegar tan alto, porque enseguida recibimos donaciones dedistintos lugares, como pintura, antixido, varillas, fondo y otrascosas ms.


23/66

23

Me gust mucho hacer este proyecto y qu lindo quecuando tengamos hijos les podamos dar el ejemplo de solidaridad.

c) Iniciativas y creatividad

Yo aport al grupo la idea que viniera un veterinario ainformarnos de estos roedores (ratas) y que viniera un mdico a

informar de las ratas.

El aporte que yo hice fue que sal a ver el barrio y eso es

importante porque la gente sabe que nos importa mejorar la situacin.

d) Capacidad de establecer relaciones positivas

Cuando hubo trabajos en equipo aport mi casa parapoder hacerlo en un lugar, compart material con los compaeros,ayud a un nio que le costaba redactar, le dediqu tiempo preciso

al proyecto, habl con mis padres para decirles que concurran alas reuniones.

No me cre capaz de compartir en grupo sin ninguna queja.

Recib tolerancia cuando no estaba de acuerdo en algo,respeto de todos los compaeros.

No me cre capaz de comunicarme con algunos compae-ros no tan cercanos.


24/66

24

Reflexin

La reflexin se considera un aspecto fundamental e im-prescindible a ser atendido en la gestin de los proyectos de apren-

dizaje-servicio.

Resignifica cada fase del trabajo, potenciando su valor ydando sentido a la experiencia. Las actitudes prosociales se mate-rializan en las acciones que generan intercambios entre las per-sonas para el logro del fin comn, en este caso el servicio. Encambio, la reflexin permite que, a partir de las actividades reali-zadas, se hagan conscientes los comportamientos que evidencianactitudes prosociales y se acumulen elementos que permitan desa-rrollarlas. La reflexin hace posible explicitar y socializar los planos

de relacin que se generan en la interaccin entre las personasinvolucradas. En tanto los comportamientos prosociales se evi-dencian en el plano de la accin, la reflexin se concreta a niveldel pensamiento y se exterioriza a travs del lenguaje (no slo elverbal).

La reflexin es el instrumento de anlisis de las relacionessurgidas en la interaccin social, en sus distintas dimensiones.

Implica un proceso que se emprende deliberada y sistem-

ticamente, orientado a alguna accin o grupo de acciones, y portanto, diferente de la reflexin aislada o espontnea.

Comprende el desarrollo de las capacidades de obser-vacin y anlisis de las actividades abordadas en el proyecto, condiferentes finalidades.

Uno de sus objetivos ms relevantes -puesto que identificaa un proyecto de aprendizaje-servicio y est en sus bases con-ceptuales- es contribuir al desarrollo de la formacin ciudadana

mediante:a) evidenciar actitudes prosociales a fin de hacerlaspermanentes;

b) favorecer el desarrollo de la capacidad de resiliencia.

La reflexin permite

que, a partir de lasactividadesrealizadas, se hagan

conscientes loscomportamientos que

evidencian actitudesprosociales y se

acumulen elementosque permitan

desarrollarlas.


25/66

25

Con referencia a la prosocialidad

La reflexin implica la identificacin de hechos, pensa-mientos y sentimientos, cuyo anlisis permite explicitar las actitudes

prosociales que se han generado en el desarrollo del proyecto engeneral y del servicio en particular.

Hay mltiples acciones en la interaccin humana que res-ponden al comportamiento prosocial, entre otras: ayudar, compartir,confrontar, dar.

La prosocialidad tiende a valorar:- la reciprocidad recibida y,- el grado de atencin a la necesidad del receptor.

Es importante destacar el concepto de ser tiles a la comu-nidad, e identificar y valorar la reciprocidad generada en el devenirdel servicio, as como la valoracin de las relaciones sociales quesurgieron en la consideracin del tema y su connotacin social ehistrica.

Luego de identificar las acciones que dan lugar a actitudesprosociales, es necesario abordar las distintas dimensiones de lareflexin: hechos, sentido y consecuencia de las relaciones que

subyacen en el intercambio en lo social y en lo personal.

De lo expuesto se desprende la necesidad de atender lasdos dimensiones de la prosocialidad: intra e intergrupal. Por lotanto habr de trabajarse la reflexin hacia adentro del grupo yhacia afuera. La primera, a la interna del grupo, en torno a suspropias relaciones, y la segunda, en torno a las relaciones que seestablecen entre el grupo de alumnos y los destinatarios del ser-vicio.

Mediante la explicitacin y anlisis de las relaciones per-sonales y sociales construdas en ambos mbitos, adquiere valorel concepto de normas internalizadas y valores personales, ambosesenciales en el desarrollo de la prosocialidad.


26/66

26

13 MELILLO, Aldo-SUAREZ OJEDA, Elbio Nstor (compiladores), Resiliencia. Descu-briendo las propias fortalezas, Argentina, Paids, 2003, pgina 143.

Con referencia a la resiliencia

Tomando como contenido de reflexin las actividades rea-lizadas en la gestin del proyecto y las interacciones sociales que

conllevan -a la interna y hacia fuera de la institucin educativa-, seapunta a reconocer las fortalezas de cada uno y avanzar a partirde ellas, internalizando la sensacin de yo puedo, favoreciendola autoestima.

El anlisis de las decisiones tomadas, el aporte brindadoal grupo y el recibido, permiten fortalecer la sensacin de pertenen-cia. La evidencia del nosotros podemos refuerza la capacidadde respuesta individual, puesto que el desarrollo de la autoestimava unido al de la heteroestima.

Dado que estos son elementos fundamentales para laformacin ciudadana, es imprescindible una fuerte intervencindocente. Es necesario elevar los niveles de exigencia en torno alcompromiso de cada uno con sus ideas, y la exposicin de lasmismas a nivel grupal como parte de la socializacin, crecimientoy transformacin personal y colectiva.

Desde el punto de vista pedaggico, la reflexin comocontenido educativo debe ser planificada por el docente y cons-

truda por el alumno. En esta labor, el nio desarrolla no slo sucapacidad comunicativa a nivel social (interpersonal), sino queadems, a partir de ella, construye su propia herramienta simblicade habla interna (intrapersonal).

Al respecto se resignifican prcticas como hacerles pre-guntas que fomenten el pensamiento crtico y el dilogo (especial-

mente en cuanto a temas sociales actuales), hacer del aprendizajeuna experiencia ms directa, involucrar a los alumnos en el procesode formular el plan de estudio, usar estrategias de evaluacin parti-

cipativa, darle a los alumnos la oportinidad de crear las reglas quegobiernan el saln de clases, y emplear el uso de acercamientoscooperativos (como el aprendizaje grupal, la ayuda de los cole-gas, el uso de mentores de diferentes edades y el servicio a la

comunidad) le ofrecen a la juventud la oportunidad de poner a ladisposicin de su comunidad sus talentos, fomentando todas lascaractersticas de la resiliencia.13


27/66

27

Dentro del campo pedaggico, cabe agregar otro aportede la reflexin al facilitar el seguimiento de los proyectos, aportandoelementos para efectuar los ajustes que sean necesarios. Estosespacios alejan el peligro del activismo y permiten ir resolviendo

los conflictos que puedan generarse. Esto no implica una inten-cionalidad evaluativa: no debe confundirse con evaluacin, aspectoste que merece un espacio especfico propio dentro del proyecto,y que abordaremos ms adelante en este trabajo.

Pueden establecerse diferentes niveles de reflexin:a) descripcin de hechos;b) incluir aspectos explicativos;c) incorporar consideraciones valorativas.

Es frecuente observar que los alumnos apuntan a efectuarreflexiones en las cuales describen sin explicar; en menos opor-tunidades describen y explican. En otras realizan apreciacionessobre aspectos valorativos generales, sin explicar me pareci muylinda la actividad y en escasas instancias evidencian aspectosreflexivos relacionando ideas.

Si bien estos aspectos no son excluyentes, debe apuntarsea su profundizacin, promoviendo el avance desde lo descriptivoa lo explicativo y valorativo.

La reflexin trabaja sobre los contenidos de las relaciones:la identificacin de las mismas, su descripcin, explicacin y, enuna etapa superior, la explicacin valorativa.

En tanto herramienta pedaggica incorporada por el alum-no, la reflexin transita desde la identificacin de los contenidosen las relaciones para encontrar explicaciones valorativas, a lasactuaciones de las personas y los grupos. Esto lleva a considerardistintos aspectos/contenidos que operan como capital cultural de

las personas, algunos de los cuales merecen ser reproducidos.En tal sentido, la reflexin avanza con el soporte de una escala devalores, que sustenta las actuaciones.

Es deseable centrar la reflexin en torno a:- la actividad;- los compaeros y el grupo;- los destinatarios.

La reflexin trabajasobre los contenidosde las relaciones: laidentificacin de lasmismas, sudescripcin,explicacin y, en unaetapa superior, laexplicacin valorativa.


28/66

28

En el enfoque que se da a la reflexin dentro de los pro-yectos de aprendizaje-servicio, se considera necesario establecerla diferencia con metacognicin.

En tanto sta se produce mediante el anlisis de los pro-pios procesos por los cuales se llega al conocimiento, la reflexinanaliza las relaciones surgidas entre las personas en interaccin.

A travs de la instancias de reflexin, los alumnos percibensu propia evolucin individual y colectiva, que da razn a su es-fuerzo en el desarrollo del servicio.

Nuestra experiencia recoge el valor de:a) promover la reflexin sistemtica y planificada enmarcada en

cada actividad de servicio;

b) diferenciar y alternar los momentos de reflexin individuales delos colectivos;

c) reivindicar el valor del registro escrito de las reflexiones indivi-duales a los efectos de que:

- cada uno asuma el compromiso de opinar,- oficie como base para la organizacin de las ideas,- proporcione elementos al docente para continuar pro-

moviendo la continuidad temtica y la profundizacinconceptual,

d) valorar la imprescindible intervencin del docente como planifi-cador y moderador de las actividades de reflexin.


29/66

29

CAPTULO 3Gestin

Diseo del proyecto

Se sealan en forma esquemtica las etapas bsicas aconsiderar en un proyecto de aprendizaje-servicio. Las mismasno excluyen fases intermedias que las situaciones especficas re-quieran.

- Motivacin institucional- Diagnstico y deteccin del problema- Determinacin del servicio- Objetivos: para qu?

a) de serviciob) pedaggicos

- Fundamentacin: por qu?- Responsables del proyecto: quines?- Destinatarios del servicio: a quines?- Financiamiento: con qu? Presupuesto- Actividades: cmo?

a) de serviciob) pedaggicas

- de enseanza y aprendizaje

- de reflexin- Plazos: cundo? Tiempos- Evaluacin

Los puntos referidos a fundamentacin, responsables delproyecto, destinatarios y financiamiento, no se abordarn particular-mente porque no tienen una especificidad propia dentro de esteproyecto que los diferencie de otros.


30/66

30

A partir de la deteccin del problema, los temes citadosen el diseo se agrupan en este captulo -para su mejor compren-sin- en dos grandes reas: de servicio y pedaggica. Cabe agregarque estas dos dimensiones requieren un tratamiento equilibrado,

con igual nivel de relevancia.

Etapas en el desarrollo de un proyectode aprendizaje-servicio

Motivacin institucional

Es conveniente que los participantes puedan identificar lamotivacin institucional que induce al centro al desarrollo de este

proyecto.

-Por qu la institucin desarrolla un proyecto de aprendizaje-servicio?

Diagnstico

Hace referencia a efectuar una mirada analtica sobre larealidad sobre la que se va a actuar. Consiste en la identificacindel problema que ser objeto del proyecto.

- Un buen proyecto debera partir de un claro diagnstico generaly especfico que permita dimensionar claramente:- lo que s puede lograrse a partir de la accin del centro educativo, y-cmo ste puede fortalecerse realizando alianzas con otrasorganizaciones e instituciones sociales, pblicas o privadas.

Pueden usarse como generales los ya existentes en lainstitucin y darle mayor especificidad al servicio para que respondaa una necesidad real concreta y sentida a la que se pueda respon-

der, dndole un recorte adecuado.Tambin es conveniente tener en cuenta si la respuesta

que puede dar la institucin tiene que ver con su identidad, lo cualfacilitar el desarrollo del proyecto. Asimismo, estudiar -si existen-los antecedentes del proyecto.


31/66

31

Es importante:- lograr una buena fotografa de inicio;- dar participacin a toda la comunidad educativa, inclu-

yendo la opinin de los destinatarios potenciales del servicio, siendo

imprescindible la participacin de los alumnos en diagnstico, plani-ficacin, gestin y realizacin del proyecto, incluyendo la evalua-cin.

Nuestra experiencia indica que la mayora de las veceses muy amplia la variedad de demandas que llegan a la institucina partir de la consulta general. Se ha debido entonces: a) clasificarlas necesidades en lo que es pertinente de desarrollar por el centrodocente; y b) en segunda instancia, lo posible de realizar desdeste, efectuando las alianzas necesarias con otras instituciones y

organizaciones.

Para ello es necesario explicitar, a nivel interno, las redesinstitucionales en las cuales participa el centro docente y otrasInstituciones con las cuales es posible establecer vnculos.

Deteccin del problema

En esta instancia, hay que tomar en cuenta:a) tcnicas para su determinacin;

b) factibilidad y pertinencia de resolucin a nivel institucional.

La intervencin del docente, en esta fase, radica en su-perar la visin que los problemas de la comunidad son los quepercibe el centro educativo desde su lugar institucional. En tal sen-tido, se considera pertinente utilizar tcnicas apropiadas para quelos alumnos reconozcan los problemas que la comunidad sientecomo propios.

Nos parece fundamental centrar la atencin en torno a:- cmo determinar el problema ms sentido por la comunidad;- qu tcnicas de investigacin social utilizar;- cmo procesar esa informacin.

Dentro de las tcnicas de investigacin social se sugiere:- encuestas,- entrevistas en profundidad,- observacin directa,- reuniones.


32/66

32

Sea cual sea la tcnica elegida, o la combinacin de lasmismas, lo esencial es que sean planificadas en el aula y gestio-nadas por los alumnos.

rea de servicio

- Determinacin del servicio

Los objetivos del servicio deben ser coherentes con losdel proyecto del centro y con las investigaciones realizadas porlos alumnos.

A tales efectos, se considera oportuno que la secuencia

de trabajo atienda los siguientes puntos:- interpretacin de los datos aportados por las investiga-ciones;

- definicin del problema a abordar;- focalizacin de posibles servicios a cumplirse;- determinacin de un servicio a partir de la pertinencia y

la factibilidad de ser gestionado e implementado por los alumnos;(entre otros factores tener en cuenta: edad, niveles acadmicos y/o profesionales, etc.).

- posibilidades de fortalecimiento del relacionamiento con

otras instituciones.

- Objetivos generales del servicio

Luego de esclarecido el problema y seleccionado elservicio, corresponde establecer los objetivos generales.

Podran considerarse los siguientes para contextualizar acada realidad:

a) realizar tareas comunitarias de servicio;

b) percibir y asumir la respuesta de la comunidad a nivelinstitucional;c) generar instancias de intercambio con la comunidad a

fin de revalorizar sus propios aportes.

- Actividades de servicio

Para materializar el servicio, es preciso planificar integral-mente actividades intra y extrainstitucionales de:


33/66

33

a) Ejecucin del servicio- con alumnos;- con destinatarios del servicio y otros miembros de la comunidad;- con organizaciones sociales.

b) Reflexin (sobre los intercambios generados en las actividadesconcretas)Conviene planificar estos espacios para cada actividad realizadaen el desarrollo del servicio, promoviendo su profundizacin quesupere lo descriptivo y apunte a aspectos explicativos y valorativos(ver captulo especfico).

Pueden tomarse como objeto de reflexin:a) la actividad especfica; avances y ajustes hacia la su-

peracin de obstculos;c) los intercambios con los compaeros, destinatarios yactores sociales involucrados, a fin de: generar y desarrollar pro-socialidad a la vez que resignificar el saber social;

d) acerca de s mismo: capacidades expuestas, supe-racin de obstculos personales, logros.

c) ComunicacinDar a conocer la evolucin del proyecto dentro y fuera del centrodocente permite profundizar en el desarrollo del mismo, coordinar

ms fludamente las acciones dentro de la institucin educativa,fortalecer la integracin con la comunidad y afianzar las redessociales establecidas. Ello puede verse fortalecido con el estable-cimiento de vnculos permanentes y regulares con los medios decomunicacin locales (radio, prensa, televisin, etc.).

- Evaluacin del servicio

La evaluacin del servicio se realiza teniendo en cuentalos objetivos establecidos:

- con alumnos;

- con destinatarios del servicio y otros miembros de lacomunidad;

- con organizaciones sociales

El marco referencial asumido en la evaluacin puede defi-nirse como la recopilacin y anlisis congruente y sostenido deinformacin que se usar en la toma de decisiones.14

14 Manual de Evaluacin, Fundacin Kellogg, pgina 14.


34/66

34

La finalidad perseguida es obtener informacin relevantea fin de:

a) iluminar y mejorar todo el proceso de intervencin;b) valorar en todos sus trminos el/los impactos generado/

s; los previstos en el proyecto y los imprevistos que trasciendenlos propios objetivos explicitados en la planificacin.

En consecuencia -y bajo este supuesto- se pretende reco-ger informacin acerca de los procesos comprendidos en cadaetapa de la implementacin.

Esta informacin enfatiza los aspectos cualitativos a losefectos de que se visualicen los qu y los cmo en cuanto a laimplementacin e impactos sociales del proyecto. Estos insumos

son necesarios para entender cmo funcionan los proyectos y suutilizacin propende a mejorarlos.

rea pedaggica

No debe perderse de vista que los proyectos de apren-dizaje-servicio tienen una clara intencionalidad pedaggica. Es im-prescindible mantener el necesario equilibrio entre los contenidoscurriculares y las actividades de servicio, pues se consideran, en

el marco de este proyecto, en igual nivel de importancia semntica.

- Contenidos curriculares

El desarrollo de un proyecto de aprendizaje-servicio trans-curre a travs de la resolucin de un problema real. En funcin deello, la determinacin, tiempos y forma de abordaje de los conteni-dos curriculares, se realiza de acuerdo a las necesidades que loscaminos y etapas de resolucin del problema requieran.

Por otra parte, cuando nos referimos a contenidos curri-culares, se habla de un recorte del saber acadmico explicitadoen los programas (transformado en saber a ensear en el currculoexplcito). Adems, se transforman en contenidos aquellos aspec-tos implcitos en las interacciones sociales de carcter cognitivo,social y emocional-afectivo. Su pasaje a currculo explcito estmediado por la intervencin de la reflexin. Es importante destacar


35/66

35

este ltimo aspecto, ya que es de alto valor en el aprendizaje-servicio promover y fortalecer la interdependencia entre dichoscontenidos, aprovechando la integracin de la institucin con elentorno.

As mismo, consideramos necesario resignificar la informa-cin obtenida en las interrelaciones a fin de poder valorarla y, cuan-do se crea pertinente y oportuno, confrontarla con el saber acad-mico.

Esto implica, adems de la vigilancia epistemolgica encuanto a lo conceptual, la flexibilidad en torno al momento de losabordajes, seleccin y jerarquizacin de los contenidos.

El servicio mediante el cual se pretende resolver el pro-blema comunitario, ser el eje que determine los contenidos aabordar. La atencin a este precepto, nos permitir sortear conxito la tentacin de utilizar el servicio slo como medio para laaplicacin de conocimientos ya adquiridos.

Por otra parte, la complejidad intrnseca al problema, lasdiversas facetas que presenta debido a su proyeccin extra ulica,permite afrontar con naturalidad la organizacin interdisciplinar delos contenidos, superando la coordinacin superficial de los mis-

mos.

- Integracin de contenidos curriculares:

La integracin de los contenidos al servicio requiere tenerpresente dos aspectos:

a) la integracin o articulacin con la experiencia educativasolidaria;

b) la calidad en la seleccin de los contenidos curriculares.

El modelo de sociedad y persona al que se aspira en estapropuesta, no se evidencia nicamente en los contenidos de tiposocial-afectivo que se promueven, ni nicamente cuando se tienela clara intencionalidad de desarrollar vnculos prosociales, o defortalecer actitudes resilientes. Este modelo se evidencia, y tal vezen forma ms puntual aunque no necesariamente explicitada, enla seleccin, jerarquizacin y tratamiento de los contenidos de lasdiferentes reas disciplinares.


36/66


37/66

37

Los problemas reales son globales y complejos, y su so-lucin atiende a esa complejidad. Suponen la superacin de unavisin simplificadora, dando paso a un enfoque sistmico.

En el recorte y formulacin del problema, permanece elmundo subjetivo, las propias representaciones y conceptos, losvalores y sentimientos personales.

Por lo tanto, slo existe un problema cuando el alumnose lo plantee como tal.

Surge a partir de la observacin de la realidad y expresalo que se ignora, ante lo cual se plantean hiptesis o conjeturas(forma operativa tanto de la actividad cientfica, como del sentido

comn).

Desde su formulacin hasta esta instancia el trabajo inte-lectual, se ubica dentro del nivel de comprensin del alumno, en loque Lev Semenovich Vygotsky denomina zona de desarrollo real.

Las fases siguientes determinan la necesidad de recogerinformacin que permita corroborar o refutar las hiptesis. Suresolucin su ubica fundamentalmente en la zona de desarrolloprximo.

La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que ladistancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capa-cidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de unproblema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otrocompaero ms capaz.15

Se hace necesario entonces, recurrir al saber disciplinar,iniciando una etapa de anlisis en que por diferenciacin progresiva

(Ausubel), se aborda el problema desde la lgica de cada disciplina.Este encuentro interdisciplinar permite la cooperacin entreaquellas, cada una de las cuales aporta sus esquemas concep-tuales, sus aportes a la resolucin del problema y sus mtodos deinvestigacin.

Los conceptos y procedimientos disciplinares son pre-sentados como herramientas para la resolucin del problema.

15 VYGOTSKY, Lev Semenovich, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,pgina 113.


38/66


39/66

39

El problema

Las relaciones entre las disciplinas se han definido en forma diferente por los distintos autores.Vale entonces, efectuar la aclaracin de cmo se ha considerado en el presente cuadro.

MetadisciplinariedadMirada Global. Una manera de ver el objeto de conocimiento prescindiendo de las disciplinas.

InterdisciplinariedadCooperacin entre dos o ms disciplinas cada una de las cuales aporta su manera de definir los

problemas, sus esquemas conceptuales, y su mtodos de investigacin.


40/66

40

Actividades pedaggicas

Las actividades pedaggicas se planifican y desarrollan con refe-rencia al:

a) Abordaje de los contenidos curriculares integrados al servicio.b) Conocimiento del saber social- sobre el servicio especfico a desarrollar- aspectos culturales (histricos, sociolgicos, antropolgicos);- aspectos valorativos;- sobre los saberes que forman parte de las relaciones

sociales del contexto.c) Contrastacin del conocimiento social con el conocimientoacadmico, cuando se crea pertinente.


41/66

41

Integracin de los contenidos curriculares


42/66

42

Evaluacin de los aspectos pedaggicos

Dentro del marco referencial anteriormente citado, en quela evaluacin puede definirse como la recopilacin y anlisis con-

gruente y sostenido de informacin que se usar en la toma dedecisiones, la evaluacin pedaggica tendr en cuenta los siguien-tes aspectos:

a) los contenidos curriculares;b) el desarrollo grupal y personal;c) la resolucin de conflictos;d) la participacin responsable de todos y cada uno: contextual

Se aportan los siguientes indicadores que pueden ser ti-les para desarrollar los puntos precedentes (b, c). (No se aportan

sugerencias respecto al punto a) por ser de competencia acadmi-ca del docente).

1. En cuanto al desarrollo de las actitudes prosociales de los nios:- nivel de participacin en clase;- disposicin para la integracin a grupos de gestin;- grado de esfuerzo personal al trabajo en grupo;- compromiso afectivo con su grupo de pertenencia;- voluntad de autosuperacin.

2. En cuanto a los destinatarios:- grado de acercamiento de la comunidad a la escuela;- importancia de los aportes de la comunidad desde elconocimiento social;- aportes de la comunidad para el mantenimiento/permanencia del servicio;- explicitacin valorativa de la comunidad acerca del servicio brindado.

3. Respecto al punto d

Posibles indicadores:- cules son los rasgos de la comunidad que se consideran claves en el proyecto?- qu logros se ven fortalecidos por las caractersticasde la comunidad?- qu tropiezos u obstculos son productos de dichascaractersticas?


43/66

43

- cules son los efectos difciles de medir (no fcilmente cuantificables)?-cmo podemos documentar con eficiencia esos efectos?

Evaluacin general del proyecto

En conclusin, la evaluacin general de un proyecto deaprendizaje-servicio debera abordar:

1. Logros referidos al servicio concreto brindado a la comunidad

2. Los objetivos pedaggicos del proyecto:a) Qu aprendieron sobre el servicio concreto?- habilidades desarrolladas;- concientizacin sobre los problemas sociales vinculadosal servicio concreto.b) En lo acadmico: evaluacin de los contenidos aprendidos.c) En la formacin ciudadana: evaluacin y autoevaluacinde las actitudes prosociales desarrolladas.d) El impacto personal del proyecto en cada alumno: autoestima, seguridad, confianza y reconocimiento de suscapacidades.

3. El proyecto en s. Incluir visin de todos los protagonistas: alum-

nos, docentes, directores, destinatarios, dirigentes comunitarios.- el impacto del proyecto en la comunidad;- cumplimiento de los objetivos propuestos;- atender a la apreciacin que los usuarios realizan sobrelas acciones de los alumnos.

Continuidad de la propuesta pedaggica

Los cambios pedaggicos se producen en un tiempo yespacio que no son posibles de predeterminar preceptivamente.Sin embargo, la experiencia demuestra que los cambios profundos,los que implican avances en calidad, no son posibles de lograr enel corto plazo, ni sin espacios de intercambio. Es esencial, paraque la propuesta pedaggica trascienda sus aspectos formales,fortalecer las dimensiones conceptuales, a fin de evitar el riesgode la desaparicin a mediano plazo de la propuesta, o su continua-cin parcial o desvirtuada.

La experienciademuestra que loscambios profundos,los que implicanavances en calidad, noson posibles de lograren el corto plazo, nisin espacios deintercambio.


44/66


45/66

45

Sntesis

La educacin formal tiene como objetivo especfico la for-macin de ciudadana. Esta realidad, que subyace a toda la vida

institucional, nos obliga a asumir un compromiso, seamos conscien-tes de ello o no: no hay otra eleccin que comprometerse resu-ma Michael Apple en Ideologa y Currculo.

En tal sentido, nuestras posturas como profesionales dela educacin pueden favorecer y potenciar en los alumnos la viven-cialidad en principios democrticos, de participacin grupal res-ponsable y crtica, la investigacin y resignificacin de los valoresy saberes que guarda la comunidad. Esto es posible a travs deprcticas coherentes con los objetivos fundamentales de la edu-

cacin, para la construccin de un mundo ms justo, basado en lasolidaridad, compartido entre iguales.

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser una bue-na herramienta para el logro de esas metas.

Como se ha insistido a lo largo de todo este trabajo, esesencial la participacin protagnica de los alumnos en todas lasfases de gestin del proyecto.

Esto conduce, inevitablemente, a la adecuacin del perfildocente, cuya labor e intervencin es vital para el desarrollo deesta propuesta pedaggica.

El primer y principal desafo de los docentes es:- lograr la adhesin consciente para la participacin soste-

nida y voluntaria de los alumnos en las actividades;- crear los espacios necesarios a fin que los alumnos asu-

man responsablemente la toma de decisiones;- diversificar el relacionamiento de los alumnos con la co-

munidad a fin que ellos puedan gestionar y orientar a los adultosen torno a tareas que impliquen la participacin conjunta;- revalorizar la comunicacin intra e interinstitucional;- promover la formacin y/o fortalecimiento de redes comu-

nitarias.

Nuestras posturascomo profesionales

de la educacinpueden favorecer ypotenciar en losalumnos lavivencialidad enprincipiosdemocrticos, departicipacin grupalresponsable y crtica,la investigacin y

resignificacin de losvalores y saberes queguarda lacomunidad.


46/66

46


47/66

47

ANEXOPlanificacin de actividades

Se adjuntan trabajos elaborados o compilados en el con-texto de las 30 escuelas pblicas de Educacin Primaria que han

desarrollado proyectos de aprendizaje-servicio en Uruguay durantelos aos 2002 y 2003.

Son presentados como ejemplificacin de lo explicitadoen el trabajo precedente, y a su vez, pueden ser referentes deproyectos a desarrollarse especficamente en el subsistema pri-maria, o como elementos ilustrativos en otros mbitos.

1) Articulacin de contenidos

En cada actividad de servicio deberan desarrollarse:objetivos de servicio y pedaggicos, contenidos curriculares involu-crados y una instancia de reflexin. A modo de ejemplo:

Actividad: investigacin y relevamiento del barrio para diagnosticarnecesidades

A) Objetivo de servicio: obtener informacin acerca de los proble-mas ms sentidos por la comunidad

B) Objetivo pedaggico: aplicar una de las herramientas de lasCiencias Sociales

Contenidos posibles a abordar:1. concepto de encuesta (Ciencias Sociales);2. redaccin de la misma (Lenguaje);3. aplicacin (Ciencias sociales);


48/66

48


49/66

49

4. procesamiento de datos: seleccin, tabulacin, graficacin (matemticas)5. Conclusiones (informe)

C) Actividad de reflexin:- Cul es la necesidad ms sentida por la poblacin?Por qu?

- En qu coincide y en qu se diferencia con lo que tupensabas anteriormente?- Cul fue la actitud de los entrevistados? Cita algn obstculo encontrado.- Cmo se super?- Qu consecuencias tuvieron las acciones de los invo

lucrados?

2) Desarrollo de la prosocialidad

A modo de aporte al docente para el anclaje del temadesde el punto de vista educativo, formulamos algunas propuestasde preguntas, que en su profundizacin, pueden ser insumos parala reflexin:


50/66

50

1- En relacin al destinatario podran considerarse algunas dimen-siones como:

a) connotacin histrica del tema;b) connotacin sociolgica del tema.

a) connotacin histrica del temaEn esta dimensin, el docente puede tomar como referencia, quelos hechos sociales son multicausales, temporalmente desarrolla-dos y espacialmente situados.

El docente podra, en este caso, orientar la investigacin social entorno a:

- Cmo se haca esta actividad cuando Ud. era nio?- Cmo puede describir el lugar?- Qu materiales predominaban o se usaban entonces?

- Qu evolucin ha observado a travs del tiempo?- A qu atribuye tales cambios?

b) connotacin sociolgicaEl concepto fundamental de referencia es que los grupos humanosgeneran organizaciones sociales en funcin de mejorar su condi-cin de vida.

-Por qu le parece que este servicio adquiere importanciaen el momento actual?

-Qu le puede aportar a la relacin entre las personas?-En qu forma puede influir en la organizacin social dela zona?

2- En relacin a quienes colaboran en la ejecucin del servicio(futuros usuarios o no del mismo), con el aporte de tareas inhe-rentes a sus funciones, profesiones u oficios.16

En torno a este punto, sera pertinente orientar la investi-gacin en cuanto al saber hacer. En tal sentido, el docente orien-

tar el anlisis en relacin a los elementos implcitos en el saberde quien o quines realizan una tarea de apoyo.

A modo de ejemplo:- Cmo la aprendi?- Qu es lo esencial en esta tarea?- Cundo y cmo sabe que est bien lo que hizo?- Cuente alguna ancdota divertida de cuando Ud. lo aprendi.

15 Este apartado es especfico para Educacin Primaria,ya que los nios,si bien gestionan el proyecto y ejecutan tareas de campo, no pueden asumir

la responsabilidad de implementarlo en su totalidad por razones de limitacionesfsicas y tcnicas.


51/66

51

3) Reflexin en torno a la prosocialidad

Luego de identificar las acciones que dan lugar a actitudesprosociales, es necesario abordar las distintas dimensiones de la

reflexin: hechos, sentido y consecuencia de las relaciones quesubyacen en el intercambio en lo social y en lo personal. En funcinde ello, se explicitan ejemplos que problematicen la reflexin conrespecto al problema que da origen al servicio, en su connotacin:

Social- cules fueron las ideas ms frecuentes expuestas en torno al tema?- qu razones se expusieron en favor u opuestas al servicio?- por qu la comunidad evidenci la necesidad del servicio?- consideras que las argumentaciones sustentadas obedecen a

razones individuales o sociales?- qu cambios o evolucin tuvo el tema en la percepcin de lacomunidad?- qu aprecias como positivo o negativo en esas conceptualiza-ciones?-por qu estas necesidades de la comunidad no fueron satisfe-chas antes de la instalacin de este servicio?-qu cambios piensan provocar en los hbitos de las personas?

Personal

- qu consideras fue lo ms valioso que te aport el intercambio?- provoc cambios en tus ideas? cules?- qu se aport?- qu se recibi?- en qu coincidieron tus ideas con las de los dems?- en qu aspectos se diferenciaron?- Esas diferencias: crees que favorecieron el trabajo del grupo olo debilitaron?

4) Anlisis y profundizacin sobre respuestas de alumnosTomando como insumo las respuestas explicitadas por

los alumnos en una actividad del proyecto, se trabaj en tallerespara profundizar en el alcance de su contenido. Para ello se tuvoen cuenta la siguiente clasificacin:


52/66

52

(Niveles de explicitacin no excluyentes)1. Respuestas generales2. Describe3. Explica

4. Valora5. Incluye aspectos reflexivos

Estos niveles no deben tomarse con rigidez; los docentespueden establecer los que consideren oportunos.

Es esencial validar todas las respuestas como indicadoresde un momento en el desarrollo personal, considerndolas comobase para el desarrollo de las posibilidades de reflexin

Respuestas de alumnos

Pregunta: Qu aportes realizaste al grupo?

La informacin.

(Respuesta general)

Ideas previas.

(Respuesta general)

Cuando hubo trabajos en equipo aport mi casa para poder hacer-lo en un lugar, compart material con los compaeros, ayud a unnio que le costaba redactar, le dediqu tiempo preciso al proyecto,habl con mis padres para decirles que concurran a las reuniones.

(Descriptiva)

Pregunta: Qu aportes recibiste del grupo?

Recib colaboracin.(Descriptiva)

Recib tolerancia cuando no estaba de acuerdo en algo, respetode todos los compaeros.(Describe y explica)

Consigna: Describe algo que hayas hecho que no tecreas capaz de hacer.

Comunicarme con algunos compaeros no tan cercanos.(Descriptiva)


53/66

53

No me cre capaz de compartir muchas cosas.(Valora sin explicar)

No me cre capaz de compartir en grupo sin ninguna queja.(Describe sin explicar)

Ayudar a carpir y a dar vuelta tierra.(Descriptiva)

No me senta capaz de ir a la Intendencia a intentar hablar con elseor de Salubridad.(Valora sin explicar)

No me crea capaz de hacer las recetas con mis compaeros ,pero me di cuenta que fueron muy buenos conmigo.(Valora sin explicar)

De estar en un proyecto ayudando a mis compaeros y maestros,y por primera vez saba que lo que estaba haciendo estaba bien.(Describe, valora)

Pregunta: qu opinin te merece el haber participadoen este proyecto?

Me pareci muy bien participar en el proyecto en todo.

(Valora sin explicar)

Me encant el haber participado en el proyecto por las cosasque aprend y que estoy aprendiendo.

(Valora y explica)

Que a pesar de no hablar mucho, trabaj y me responsabilic delo que me haban dado.

(Respuesta explicativa, con valoracin)

Que me encant.

(Valoracin general sin explicacin)

Cuando miro los tanques me da mucha alegra y orgullo de quegracias a nosotros la ciudad xxx va a estar ms limpia y con una

vista ms enriquecedora a turistas, y tambin a nosotros.Tambin, la gente por la calle los mira, y ve el logo de la escuelaxx y qu alegra para nosotros.

(Describe, explica, valora, incluye aspectos reflexivos)


54/66

54

Cuando comenzamos el proyecto, nadie pensaba que iba a llegartan alto, porque enseguida recibimos donaciones de distintoslugares, como pintura, antixido, varillas, fondo y otras cosas ms.

Me gust mucho hacer este proyecto y qu lindo que cuando ten-

gamos hijos les podamos dar el ejemplo de solidaridad.(Describe, explica, valora, incluye aspectos reflexivos)

Desde la perspectiva de esta estrategia didctica se con-sidera que no es suficiente con identificar los tipos de respuesta,sino que es necesario la intervencin docente a partir de ellaspara lograr otras dimensiones de anlisis.

A los efectos se toman los siguientes ejemplos:

1- Que a pesar de no hablar mucho, trabaj y me responsabilicde lo que me haban dado.Respuesta explicativa, con valoracin.

Podra problematizarse esta respuesta en los siguientesaspectos:

a) Qu valoracin le da el alumno al hablar mucho?b) Cmo repercuti en el grupo su responsabilidad personal?

2- Cuando comenzamos el proyecto, nadie pensaba que iba allegar tan alto, porque enseguida recibimos donaciones de distintoslugares, como pintura, antixido, varillas, fondo y otras cosas ms.Me gust mucho hacer este proyecto y qu lindo que cuando tenga-mos hijos les podamos dar el ejemplo de solidaridad.(Describe, explica, valora, incluye aspectos reflexivos)

Podra problematizarse esta respuesta en los siguientesaspectos:

a) A qu atribuye que el proyecto tuviera escasa credibilidad?

La poblacin es pesimista ante los cambios?Qu experiencias anteriores tiene al respecto?

b) Por qu le parece que este es un ejemplo de solidaridad?


55/66

55

5) Reunin con tcnicos y vecinos, con participacinsignificativa de los estudiantes

1. Acciones previas

- Establecer los objetivos Para qu?- Fijar claramente el tema sobre el que se quiere obtenerinformacin- Qu queremos saber?- Establecer los destinatarios de la actividad- Cuestionario: explicitar algunas preguntas- Decidir qu tcnico se convocar- Definir y repartir tareas:- Lugar y fecha para la reunin- Solicitud de autorizacin

- Gestin de la presencia del tcnico- Invitacin a vecinos y/o miembros de otras organizacio-

nes o instituciones comunales- Prever evaluacin Se evaluar inmediatamente con

los destinatarios? En ese caso elaborar evaluacin- Nombrar coordinadores y secretario de la reunin

2. Desarrollo

- Registro de la actividad (escrito, fotogrfico, etc.)

3. Acciones posteriores

- Evaluacina) Cmo valoran la actividad los alumnos?

Se obtuvo lo que se esperaba?Vali la pena el esfuerzo realizado?Qu obstculos apreciaron?Cmo se superaron?Qu ajustes realizaran para prximas reuniones?

b) Qu apreciacin hicieron los destinatarios?

- ReflexinCules fueron los aspectos del tema que ms inters o preocu-pacin despertaron en los vecinos?Por qu?

- Conclusiones


56/66

56

6) Actividades de servicio con participacin significativa deestudiantes

A modo de ejemplo se toma una de las actividades desglo-

sando las acciones que implica.

1-Los alumnos formulan los objetivos de servicio y posibles acciones.2- El docente los objetivos pedaggicos y contenidos curriculares.

Ejemplo de una actividad de servicio:

Reunin de alumnos con autoridades de otras instituciones y/ovecinos.

a) Esclarecimiento del temab) Profundizacin del mismo

Posible actividad pedaggica previa para el abordaje delos aspectos a y b

- Cules son los comentarios ms frecuentes que oyessobre el tema?

- Qu conductas observas al respecto?- Qu argumentos podramos elaborar para intervenir

favorablemente en un cambio de actitud?- Cmo podramos intervenir desde el proyecto?- Cules son nuestros derechos y obligaciones respecto

al tema que nos atae?- Normas vigentes- Qu aspectos acordaras con los presentes para lograr

la sustentabilidad del proyecto?

Reunin con autoridades y/o vecinos

1. Planificacin de la actividad por parte de los estudiantesa) Objetivosb) Organizacin previa- eleccin de moderador, secretario de actas, responsablesdel registro, etc.


57/66

57

2. Desarrollo efectivo de la actividad- exposicin de motivos- intercambio de opiniones- acuerdos

3. Reflexin posterior en el aulaa) aspectos descriptivos- qu pas?, qu te llam ms la atencin?b) aspectos explicativos- expresa dos o tres posturas diferentes manifestadas enla reunin- razones que sustentan estas posturas- cules contemplan con mayor nfasis aspectos socialessobre los individuales.

- Con cules acuerdas y por quc) conclusiones

Sugerencias

- promover la opinin de todos los alumnos- registrarlas por escrito- valorizar todas las opiniones vertidas

7) Integracin de contenidos curriculares

Se adjuntan copias de diseos de planificaciones elabo-radas por docentes, con la finalidad de ejemplificar diferentes posi-bilidades de integracin de contenidos curriculares al servicio soli-dario.

Los alumnos de esta escuela de la ciudad de San Jos,transformaron siete muros deteriorados, ubicados en lugares signifi-cativos del barrio, mediante decoraciones artsticas. El problema -

y el consiguiente servicio- se determin a partir de una encuestacensal sobre poblacin y servicios existentes en la zona de influ-encia directa de la escuela.

A partir del trabajo con los datos obtenidos (algunos delos cuales se exponen), se concluye acerca de la pertinencia ins-titucional y posibilidades de los nios para lograr desarrollar unServicio dentro de los fundamentos del aprendizaje-servicio. Laintervencin de las docentes se centr en reconceptualizar las


58/66

58

bases de ste, a fin de determinar claramente el problema centralque se desprenda de la encuesta, y el servicio pertinente y posiblede brindar. A travs de talleres y reuniones se emprendi:

a) el acotamiento y profundizacin en algunos aspectos

de la encuesta;b) el complemento de la investigacin realizada, con laaplicacin, tambin por los nios, de otras tcnicas (reunionescon padres y vecinos, entrevistas a Instituciones);

c) la promocin de la comunicacin e intercambio a nivelintraescolar de docentes y alumnos (es una escuela de dos turnos);

d) la preocupacin y determinacin de abordar un servicioque fortaleciera la integracin curricular.

El Proyecto se concret a partir de un problema real ysentido -la tristeza predominante en el paisaje- en la restauracin

y decoracin artstica de los muros del barrio En el desarrollo delas actividades, se fue gestando el fortalecimiento de la relacinde la escuela con los vecinos y con las instituciones barriales ydepartamentales, lo cual puede considerarse un plus agregado alservicio planificado originalmente.

Actividad

- Anlisis de los datos recabados en la encuesta

Objetivos de aprendizaje:

- analizar los resultados obtenidos- graficar los ms significativos- calcular porcentajes

Objetivos de servicio:

- Apreciar la problemtica del barrio y reflexionar sobre ella

Asignaturas coordinadas:

Lenguaje - Matemticas - Ciencias Sociales

Descripcin:

1- tomamos para reflexionar la interrogante planteada:cul considera usted una necesidad del barrio sobre la que laescuela y la comunidad pueden trabajar para mejorar?;

2- trabajamos con los resultados obtenidos en la encuestaa travs de la pregunta;

3- de la misma reflexionamos argumentando qunecesidad podra ser solucionada por nosotros?;


59/66

59

4- llegamos a la conclusin que es imposible llegar asatisfacer las necesidades requeridas por la comunidad por faltade tiempo y notamos adems que en dichas actividades nosotroslos nios no tendramos mucho espacio para trabajar;

5- Con las cinco necesidades ms significativas calcula-

mos porcentajes:- contenedores, 47 personas- policlnicas, 43 personas- saln comunal, 32 personas- seguridad, 21 personas- plaza, 20 personas

6- Realizamos la siguiente grfica:

Trabajamos con las cinco necesidades (expuestas) ms impor-tantes. Fueron encuestadas 315 personas -100%


60/66

60

En esta escuela de Nueva Palmira, se abord la temticaambiental: en varias calles de distintos barrios existen problemascon el mal tratamiento de la basura, dando origen a la creacin debasurales, etc. Luego de realizada la investigacin, los nios deci-

dieron actuar en dos sentidos:

a) implementando la colocacin de tachos para residuos, para locual disearon los mismos, consiguieron la colaboracin de la UTUpara su confeccin, los pintaron y colocaron. Esto implic un de-sarrollo del trabajo en redes: con la Junta local, IMC, UTU, mediosde comunicacin, vecinos.

b) desarrollando una campaa informativa hacia la comunidad.

Los colegas diagramaron as los conceptos y contenidos dis-ciplinares posibles de ser abordados, a partir del problema definido.


61/66

61


62/66

62


63/66

63

BIBLIOGRAFA

ASTOLFI, Jean Pierre. Aprender en la Escuela, Chile, Santiago.Dolmen ediciones S.A. 1997.

CHALMERS, Alan F. Qu es esa cosa llamada ciencia? Una val-oracin de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus mtodos,Espaa, Madrid. Siglo XXI editores, Decimoquinta edicin, 1994.

DE BENI, Michele. Educacin prosocial y aprendizaje servicio,Conferencia, Buenos Aires. UCLA, 5/ 10/ 2003.

DEL CARMEN, Luis. El anlisis y secuenciacin de los contenidoseducativos, Barcelona, Editorial Horsori, 1996, 1 edicin.

FUNDACIN W. K. KELLOGG. Manual de evaluacin.

HENDERSON, Nan y MILSTEIN, Mike M. Resiliencia en la Es-cuela, Buenos Aires, Barcelona, Mxico. Paids, 2003.

MELILLO, Aldo - SUREZ OJEDA, Elbio Nstor (compiladores)Resiliencia Descubriendo las propias fortalezas, Argentina, Pai-ds, 2003.

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN. Programa Nacio-nal Escuela y Comunidad. Mdulos de capacitacin docente.1) Gua para emprender un proyecto de aprendizaje-servicio,Repblica Argentina, 2000.Educativo Institucional, Repblica Argentina, 2000.4) Herramientas para el desarrollo de proyectos educativos soli-darios, Repblica Argentina, 2001.


64/66

64

PUERTA de KLINKERT, Mara Piedad. Resiliencia. La estimulacindel nio para enfrentar desafos. Buenos Aires, Mxico, Grupoeditorial Lumen Hvmanitas, 2002, 2 edicin.

REYES, Reina. Para qu futuro educamos?, Montevideo, Biblio-teca de Marcha, 1970.

ROCHE OLIVAR, Robert. Psicologa y Educacin para la Prosocia-lidad, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 1998.


65/66

65


66/66

Documents

Aprendizaje-Servicio.pdf