Malm hgskola Lrande och samhlle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete, avancerad niv 15 hgskolepong

Arbetsminnets betydelse fr inlrningssituationen

Samtal med elever i r 6-9

The significance of working memory in a learning situation Dialogues with students in year 6-9

Rebecka Fornander

Speciallrarprogrammet 90hp Examinator: Birgitta Lansheim Specialpedagogik Handledare: Lotta Anderson 2012-05-23

2

3

Malm hgskola Lrande och samhlle Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik Vrterminen 2012

Abstract

Fornander, Rebecka (2012). Arbetsminnets betydelse fr inlrningssituationen samtal med

elever i r 6-9. The significance of working memory in a learning situation. Dialogues with

students in year 6-9. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lrande och samhlle,

Malm hgskola.

Jag har i detta arbete underskt hur elever med nedsatt arbetsminne uppfattar och reflekterar

ver sin inlrningssituation. Syftet r att belysa hur nedsatt arbetsminne pverkar inlrning

och vad den pedagogiska personalen kan gra fr att kompensera och underltta fr dessa

elever.

Den empiriska delen baseras p en frgeguide jag har genomfrt i samtal med 11 elever i r 6-

9.

I min underskning framkommer att elever med nedsatt arbetsminne har svrigheter att ta in

kunskap eftersom deras arbetsminne ltt blir verbelastat och det saknas resurser till de

mentala processer som sker i hjrnan nr kunskap lrs in. Nedsatt arbetsminne ger negativa

effekter p framfr allt lsfrstelse och matematik och d frmst problemlsning. Brister i

lsfrstelse pverkar de flesta mnena, framfr allt de teoretiska.

Det finns strategier som pedagogisk personal kan anvnda sig av fr att kompensera fr elever

med nedsatt arbetsminne. Det har ven tagits fram specifika dataprogram som trnar

arbetsminnet.

Nyckelord: arbetsminne, inlrningssituation, koncentrationssvrigheter, lsfrstelse

Rebecka Fornander Examinator: Birgitta Lansheim

Handledare: Lotta Andersson

4

5

Innehllsfrteckning

Abstract ......................................................................................... 3

Innehllsfrteckning .................................................................... 5

1 Inledning ..................................................................................... 8

1.1 Centrala begrepp ..................................................................... 10

1.2 Problemomrde ...................................................................... 11

1.3 Syfte ....................................................................................... 12

1.4 Frgestllning ......................................................................... 12

2 Kunskapsversikt ........................................................................ 13

2.1 Vad r minne? ........................................................................ 13

2.1.1 Lngtidsminne ....................................................................14

2.1.2 Korttidsminne .....................................................................15

2.1.3 Arbetsminne .......................................................................16

2.2 Arbetsminne i vardagen .......................................................... 17

2.3 Arbetsminne i skolan .............................................................. 18

2.3.1 Arbetsminnets betydelse fr lsfrstelsen ..........................19

2.3.2 Arbetsminnets betydelse fr att frst instruktioner ............20

2.3.3 Arbetsminnets betydelse fr koncentration och dess

koppling till ADHD.....................................................................20

2.3.4 Arbetsminnets betydelse fr matematik ..............................21

2.4 Tidigare forskning .................................................................. 22

2.5 Trning av arbetsminnet ......................................................... 22

2.5.1 Cogmed ..............................................................................23 2.5.2 Minneslek ...........................................................................23 2.5.3 Alternativa stt att trna arbetsminnet .................................24

6

2.5.4 Kompensera fr elever med nedsatt arbetsminne ................24

3 Teoretisk anknytning ................................................................... 27

3.1 Didaktiska perspektiv ............................................................. 27

3.2 Begriplighet ............................................................................ 27

4 Metodval ..................................................................................... 29

4.1 Urval ...................................................................................... 30

4.2 Genomfrande ........................................................................ 30

4.3 Databearbetning ...................................................................... 31

4.4 Bortfall ................................................................................... 31

4.5 Tillfrlitlighet ......................................................................... 31

4.6 Etiskt perspektiv ..................................................................... 32

5 Resultat och analys ...................................................................... 34

5.1 Reflektioner ver skolarbetet .................................................. 34

5.1.1 Analys ................................................................................34

5.2 Tidsperspektiv ........................................................................ 35

5.2.1 Analys ................................................................................35

5.3 Strategier ................................................................................ 36

5.3.1 Analys ................................................................................36

5.4 Tillfredsfaktor ......................................................................... 37

5.4.1 Analys ................................................................................37

5.5 Frsvrande faktorer ............................................................... 37

5.5.1 Analys ................................................................................38

5.6 Underlttande faktorer ............................................................ 38

5.6.1 Analys ................................................................................38

5.7 Skoltrtthet ............................................................................. 39

7

5.7.1 Analys ................................................................................39

6 Diskussion ................................................................................... 40

6.1 Metoddiskussion ..................................................................... 40

6.2 Resultatdiskussion .................................................................. 41

6.3 Specialpedagogiska implikationer .......................................... 42

6.4 Fortsatt forskning.................................................................... 43

6.5 Slutsats .................................................................................. 43

Referenser .................................................................................................... 45

Bilaga 1 ..................................................................................................... 49

Bilaga 2 ..................................................................................................... 50

8

1 Inledning

Under mina tio r som lrare har jag ett antal gnger kommit i kontakt med elever som har

haft det tufft i skolan och som har ftt mindre bra resultat i sitt skolarbete. Det kunde bero p

en mngd olika orsaker som dlig studievana/studieteknik, strunta i att plugga osv, orsaker

kan vara mnga. Det fanns dock alltid den gruppen som verkade plugga dag och natt utan att

fr den skull f ngra toppresultat. Elever som trots att de pluggade fr allt vad de var vrda

nd bara verkade glmma vad de lst. Skolan i Sverige ska vara en skola fr alla ett

uttryck som myntades i och med infrandet av Lgr 80, 1980 rs lroplan, men sanningen r

den att mnga elever har fallit utanfr skolans skyddsnt. Under min tid som lrare har ett

antal elever misslyckats att n mlen i krnmnena. Forskningen har mer och mer brjat

belysa hur viktigt det r med ett fungerande arbetsminne fr att inlrning ska ske under

gynnsammaste former (Gathercole & Alloway, 2008). Trots att forskning om arbetsminnet

nd har funnits frhllandevis lnge s r det ett relativt oknt begrepp i vra skolor bland

bde elever och lrare och det har inte ftt den genomslagskraften som r nskvrd. Klingberg

(2011) gr till och med s lngt som att hvda att det skulle revolutionera den svenska skolan

om kopplingen mellan forskningen om hjrnan och den pedagogiska undervisningen skulle f

genomslagskraft i skolan. Det mest revolutionerande inom forskningen om arbetsminne r att

det gr att trna upp (Dahlin, 2010; Klingberg, 2011). I min litteraturstudie har jag blivit varse

att den strsta delen av forskningen bedrivs av psykologer och forskare med hjrnan som

specialomrde. Vissa studier har bedrivits inom ramen fr skolans verksamhet som till

exempel de av Gathercole & Alloway (2008).

Vad r d arbetsminne? Och vad har vi fr nytta av att ha ett vlfungerande arbetsminne? Det

ska jag bland annat gna teoridelen t att frska belysa. Frenklat sett kan man sga att

arbetsminne r frmgan att hlla flera saker i minnet. Det hjlper dig att klara av vardagliga

uppgifter. Har du ngon gng varit med om att du gr in i ett rum fr att hmta ngot och nr

du kommer in i rummet har du glmt vad det var du skulle hmta? D har du verbelastat ditt

arbetsminne med fr mycket information.

Tidigare har forskarna trott att arbetsminne r statiskt och inte kan trnas upp men senare

forskning har visat att s r inte fallet (Klingberg, 2007). Detta har lett till att flera fretag har

utvecklat trningsprogram, oftast databaserade, fr att va upp arbetsminnet. Det mest knda

av dessa program och ocks det enda vetenskapsbaserade och godknda r Cogmeds tre olika

trningsprogram (www.cogmed.com). Ett annat r Minneslek (www.minneslek.se). Det har

ven lett till att den pedagogiska forskningen och den neurologiska forskningen har hittat

9

nnu en bred berringspunkt. Vissa forskare (Klingberg, 2007) freslr nu till och med att

pedagogisk personal ska gra tester p eleverna i tidig lder fr att utrna vilka som har dligt

arbetsminne och drp stta in tidiga stdtgrder fr att arbeta proaktivt fr att ven dessa

elever ska f samma frutsttningar som barn som har ett vlfungerande arbetsminne frn

brjan. Den frmsta stdtgrden som forskarna trycker p r att eleverna ska f trna sitt

arbetsminne. Ytterligare en anledning att tidigt identifiera nedsatt arbetsminne r att det har

visat sig att vissa delar av arbetsminnet har stark korrelation till koncentrationssvrigheter

som t.ex. ADHD, en neuropsykiatrisk funktionsnedsttning som kan medfra

koncentrationssvrigheter, hyperaktivitet och/eller impulsivitet (Roodenrys, 2007).

Hjrnforskningen har visat att barn med nedsatt arbetsminne fr svrigheter med de kognitiva

frdigheterna, vilket i allra hgsta grad pverkar inlrningen.

Nr jag brjade ska p ordet arbetsminne p ntet s var det frsta jag kom i kontakt med

detta citat:

Arbetsminnet r inom kognitiv psykologi frmgan att upprtthlla och

manipulera information under en kortare tidsperiod. Arbetsminnet ses som

centralt i frmgor som till exempel sprkinlrning, lsfrmga,

problemlsning och matematiskt resonerande. Arbetsminnesfrmga

korrelerar starkt med flytande intelligens och r en viktig prediktor fr

akademisk framgng.

(http://sv.wikipedia.org/wiki/Arbetsminne_(psykologi))

Texten r hmtad frn Wikipedia och den visade mig en frsmak av vad arbetsminne innebr

och vilken komplex mekanism det r. Nationalencyklopedin ger definitionen: generell

beteckning fr den tillflliga lagring av information i korttidsminnet som krvs fr att en

person ska kunna utfra kognitiva, intellektuella uppgifter. En annan definition av

arbetsminnet hmtar jag frn Baddeley & Hitch (1974) dr de uttrycker det som: ett

begrnsat kognitivt system som ansvarar fr den temporra lagringen av och processandet av

information i det omedelbara nuet. Gathercole & Alloway definierar det som frmgan att

hlla och manipulera information i minnet under kortare tidsperioder. Vidare frklarar de att

den frser oss med ett mentalt arbetsutrymme eller som ett bldderblock som anvnds fr att

lagra viktig information i vrt vardagliga liv. Forskningen om arbetsminne har pgtt under

ett par rtionden. Den tidigaste boken som var refererad p Wikipedia var frn 50-talet. Under

de senaste ren har debatten om arbetsminne dock ftt ett rejlt uppsving. Den

genomslagskraft som skulle behvas i skolan saknas dock n s lnge.

10

1.1 Centrala begrepp

Fljande centrala begrepp kommer att terkomma i min uppsats: hjrnforskning,

neuropsykologi, neuropedagogik, arbetsminne, kognitition, adhd, koncentrationssvrigheter.

Hjrnforskning r det vergripande namnet p all forskning som har med hjrnan att gra.

Hjrnforskning r i sin tur indelad i ett antal mindre omrden beroende p vad fr funktioner

eller delar av hjrnan man studerar.

Neuropsykologi r enlig NE:s definition, vetenskapen som behandlar relationen mellan de

mentala funktionerna och hjrnan (http://www.ne.se/sok?q=neuropsykologi). Det frklarar till

exempel var anledningen till sprksvrigheter kan lokaliseras i hjrnan. I fallet med

arbetsminne har till exempel konstaterats att man kan frndra dopaminreceptorerna i hjrnan

genom att trna upp arbetsminnet (Klingberg, 2011).

Neuropedagogik r bryggan mellan den neurologiska forskningen och den pedagogiska

forskningen. Den frmedlar hur den neurologiska forskningen skulle kunna tillmpas i

skolverkligheten (Klingberg, 2007). Neuropedagogiken omstter modern kunskap om

hjrnan till den pedagogiska vardagen (Adler, 2006, s. 185)

Arbetsminne r frmgan att hlla fler enheter i minnet samt att kunna bearbeta dem.

Arbetsminnet r vitalt i vrt dagliga liv och hjlper oss att till exempel flja recept.

Kognition r en term som framfr allt anvnds inom psykologin. Det hnvisar till de

tankefunktioner som hjrnan anvnder nr den ska hantera information och kunskap.

(http://www.ne.se/sok?q=kognition). Inom skolvrlden s talar man om kognitiva svrigheter

vilket innebr svrigheter fr eleven att till sig kunskap. Det kan bland annat vara dyslexi,

ADHD, sprkstrningar eller generella ls- och skrivsvrigheter.

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder r en neuropsykiatrisk funktionsnedsttning

som kan medfra koncentrationssvrigheter, hyperaktivitet och/eller impulsivitet. ven

diagnosen ADD finns dr det hyperaktiva beteendet saknas. Kopplingar har gjorts mellan

nedsatt arbetsminne och ADHD (Gathercole & Alloway, 2008). ADHD har under rens lopp

haft mnga olika etiketter dr flera har belyst de frmodade orsakerna till beteendet medan

den nuvarande termen fokuserar p de beteendemssiga konsekvenserna (Rooodenrys, 2006)

11

Koncentrationssvrigheter innebr precis som namnet sger svrigheter med

koncentrationsfrmgan. Detta leder till att eleven har svrt att hlla fokus p en uppgift under

en lngre tid och att man har svrt att klara av uppgifter som krver stor mental kapacitet.

1.2 Problemomrde

Arbetsminne spelar en vital roll fr ett barns inlrning drfr r detta ngot som r viktigt att

identifiera i tidig lder. Fortfarande finns barn i skolan som fr resultat som inte r

proportionerliga till hur mycket tid de lgger ner p skolarbetet. D forskning har visat att

arbetsminnet gr att trna upp (Dahlin, 2010) r det viktigt att forskningen fr effekt i skolans

vrld. I dagens lge trycker forskarna framfr allt p att eleverna ska trna upp arbetsminnet

med hjlp av dataprogram. 1999 grundlades idn av Klingberg om ett dataprogram som skulle

trna arbetsminnet (Klingberg, 2007). Har det gett den nskade effekten? Bryngelsson &

Bjrling (2007) har gjort studier dr de fljt upp ett antal ungdomar med ADHD som anvnt

Robomemo. Resultatet av den studien visade att trningen hade en positiv effekt p

deltagarnas arbetsminne. ADHD beskrivs i rapporten med uppmrksamhetssvrigheter,

impulsivitet och veraktivitet. I studien fann man att elever som genomgtt trning av

arbetsminne minskade sina symtom som hr till ADHD diagnosen. De blev bttre p att

planera och genomfra uppgifter och de blev bttre p att kontrollera sitt knslotillstnd.

Finns det ven metoder att kompensera ett nedsatt arbetsminne eller behvs inte det? Finns

det proaktiva metoder fr att frhindra nedsatt arbetsminne? Vad beror nedsatt arbetsminne

p? Utmaningen fr mig som blivande speciallrare mste vara bland annat att omstta

forskningen som utfrs av psykologer och hjrnforskare till verkligheten i skolan. Fr att ven

elever som har nedsatt arbetsminne ska f en likvrdig chans till kunskapsinhmtning s krvs

det att pedagogisk personal tillvaratar forskningen som finns inom omrdet arbetsminne. Av

egna erfarenheter vet jag att kunskap om arbetsminne r begrnsad. Skolan jag arbetar p har

under en lngre tid saknat specialpedagogisk personal vilket kan vara en av anledningarna till

bristande kunskaper p omrdet.

Avsikten r att belysa forskningen inom mnet fr att kunna se vilka effekter nedsatt

arbetsminne har p inlrning och vilka omrden inom inlrning det pverkar. Jag vill ven ta

reda p om forskningen har frbttrat vardagen fr elever med nedsatt arbetsminne och se

vilka konkreta vgar som finns att trna upp arbetsminne. Jag vill ocks i min egenskap av

speciallrare kunna bemta elever med nedsatt arbetsminne p ett kompetent stt. Jag vill

12

ven belysa ngra av de trningsprogram som finns och f en inblick i hur de fungerar. I min

strvan att frst eleverna ingr ven att ta del av elevernas personliga reflektioner runt sin

situation fr att drigenom skapa frstelse. Eftersom ven koncentrationsfrmga pverkas

av arbetsminnet s tenderar en hel del elever att bli missfrstdda. Elever som vi tycker har

svrt att sitta still och ltt blir irriterade p har eventuellt istllet brister i sitt arbetsminne.

Drfr r det viktigt att ven frn den synvinkeln skapa frstelse fr deras situation.

Avsikten med detta examensarbete arbete r ven att informationen ska n ut till skolan jag

arbetar p och att kollegor ska f ta del av forskningen fr att p bsta stt kunna hjlpa elever

med nedsatt arbetsminne.

1.3 Syfte

Syftet r att ta reda p hur elever med nedsatt arbetsminne upplever och reflekterar ver sin

skolsituation. Har de ftt adekvat hjlp av professionella, har de hittat egna strategier fr hur

de ska kompensera fr sitt nedsatta arbetsminne, har de frlikat sig med att de alltid kommer

att f lgga ner mycket mer tid p sina studier n sina klasskompisar eller har de helt enkelt

resignerat och tappat studiemotivationen? Syftet r ven att ta reda p hur den pedagogiska

personalen i allmnhet och jag som speciallrare i synnerhet kan hjlpa, stdja och

kompensera elever med nedsatt arbetsminne.

1.4 Frgestllning

Syftet leder fram till fljande frgestllningar:

Hur upplever och reflekterar elever med nedsatt arbetsminne ver sina studier?

Vilka effekter upplever elever att nedsatt arbetsminne har p inlrning?

Vilka strategier och hjlpmedel finns det att tillg fr elever med nedsatt arbetsminne?

13

2 Kunskapsversikt

Den nationella forskningen drivs till stor del i Karolinska Institutets regi. Det mest

framstende namnet r som tidigare nmnts Torkel Klingberg, (2007, 2011) professor i

kognitiv neurovetenskap och forskare p Karolinska institutet i Stockholm. Det r ocks han

som str bakom Cogmeds olika trningsprogram fr arbetsminnet. ven Peter Grdenfors

(2005, 2010), professor i kognitionsvetenskap vid filosofiska institutionen p universitetet i

Lund berr arbetsminnet i sin litteratur. Han r ven ordfrande fr Linnmiljn Cognition,

Communication and Learning, en Linnmilj om hur barn och vuxna lr sig begrepp och

sprk. Linnmiljer r forskningsmiljer som fr ekonomiskt std av vetenskapsrdet. Syftet

r att hja Sveriges konkurrenskraft genom att skapa srskilt starka miljer fr grundlggande

forskning. Bjrn Adler (2006) r psykolog och har varit verksam i ett antal r och har

fokuserat mycket p begreppet dyskalkyli. Han har ven skrivit en hel del inom omrdet

arbetsminne och erbjuder ven vissa tester online som man kan gra fr att prva

arbetsminnet. Han har skrivit boken Neuropedagogik, dr han kopplar ihop forskningen om

hjrnan och forskningens effekter fr den allmnna pedagogiken.

P den internationella fronten finns det givetvis fler forskare som r insatta i omrdet. En av

de tidigare r Alan Baddeley som redan p 1970-talet delade in arbetsminnet i fyra

komponenter (Baddeley & Hitch, 1974). Han r en brittisk forskare vid universitetet i York.

Ett annat internationellt namn r Susan Gathercole. Hon har tillsammans med Tracy Alloway

skrivit en bok som heter Working memory & Learning (2008) dr de redogr fr sina studier

samt vilket mottagande de har ftt av pedagoger nr de redogjort fr sina studier. Bde

Gathercole och Alloway r psykologer.

2.1 Vad r minne?

Adler (2006) talar om minnet som ngot som behandlar det som r frgnget, det som r

bortom nuet. Grdenfors beskriver minnet som ngot som lmnar spr i hjrnan (Grdenfors,

2005) Han hnvisar vidare till det latinska ordet memoria som hade en tvdelad betydelse,

nmligen bde minne och skrift. Den grekiske filosofen Platon gjorde referenser till minnet

med en vaxtavla i sjlen, dr det antecknades som vi ville komma ihg. Under medeltiden

associerades istllet minnet till en bok. Bcker hade stark sammankoppling med minnet

eftersom bcker fungerade som ett std fr minnet. Under den tiden var det vanligt att man

skulle lra sig saker utantill, detta var det enda sttet att frst vad texterna innehll. Efter ett

tag fick istllet bcker avlasta minnet. Det vi inte kunde komma ihg, kunde vi sl upp i en

14

bok. Idag har vi ofta innehllsfrteckning och ibland ven ordhnvisningar i slutet av bcker

fr att vi lttare ska kunna hitta vad vi sker efter i boken (Grdenfors 2005).

Det finns dock flera typer av minne. Generellt sett brukar man urskilja lngtidsminne,

korttidsminne och arbetsminne (Gathercole & Alloway, 2008; Grdenfors, 2010). Vissa

forskare gr dock ingen skillnad mellan korttidsminne och arbetsminne. Hur skiljer sig d

arbetsminne frn vriga minnen?

2.1.1 Lngtidsminne

Lngtidsminne r termen som beskriver det som vi kommer ihg som ligger bortom vrt

omedelbara frflutna, det kan ocks vara minnen som vi har bildat under en lngre period

(Gathercole & Alloway, 2008). Lngtidsminnet delas i sin tur in i fyra undergrupper:

Det episodiska minnet varar allt ifrn timmar till dagar. Det hjlper dig att komma ihg vad du

t till frukost p morgonen, vad du hade p dig fr klder igr osv, det vill sga saker som inte

br ngon strre vikt och som drfr frsvinner om det inte tas fram igen och diskuteras och

reflekteras ver. Det episodiska minnet r dock inte helt tillfrlitligt, det beror till stor del p

att det minnet behandlas av vr mentala tolkning. Vr mentala tolkning pverkas av knslor.

Om hndelser intrffar som pverkar oss knslomssigt starkt r chansen strre att du kommer

ihg det. Om du precis undgr att bli pkrd av en bil s gr det ett starkt intryck p dig som

gr att du inte glmmer av det. Det beror p att detta med allra strsta sannolikhet r ngot

som vi kommer att tnka ver och reflektera ver vid senare tillfllen. Det episodiska minnet

r ven starkt sammankopplat med knslor (Gathercole & Alloway, 2008; Adler, 2006;

Grdenfors, 2010).

Det sjlvbiografiska minnet handlar om tv olika typer av information. En r personlig

information om dig sjlv som vad du heter, information om familj och vnner, var du gtt i

skolan mm. Den andra typen av information som r av stor vikt r och har ibland stort

knslomssigt vrde fr oss som till exempel frsta dagen i skolan, brllopsdagen, fdelsen av

frsta barnet mm (Gathercole & Alloway, 2008).

Adler (2006) betonar att lrandet r starkt sammankopplat med frfluten tid via minnessystem

i hjrnan. Lrandet har berringspunkter med lagring av information, vidmakthlla

information, tererinra och aktualisera information.

Det semantiska minnet innehller information om vrlden som vi har tagit till oss genom egna

erfarenheter. Semantiken handlar om associeringar vi gr nr vi hr vissa ord. Fljaktligen

15

innehller det semantiska minnet associeringar av vrt mentala lexikon. Nr vi hr ordet hund

s tnker vi p en fyrbent varelse och nr vi hr ordet brd s kanske vi ocks tnker p smr.

Tv ord som r vldigt olika men som har en nra sammankoppling (Gathercole & Alloway,

2008). Adler (2006) menar att det semantiska minnet anvnds fr att lagra faktakunskaper

som till exempel Europas huvudstder eller glosor p ett frmmande sprk. Han menar vidare

att det semantiska minnet har en viss knslighet fr stress. Fr att minnen ska bli kvar i det

semantiska minnet krvs kontinuerlig repetition.

Procedurminnet r praktiska frdigheter vi har lrt oss och som sitter som man brukar sga i

ryggmrgen. Ett knnetecken fr procedurminnet r att vi vet exakt hur vi ska gra men vi

har svrt att beskriva det p enkelt stt. Det kan vara konsten att cykla, vissla, ka skidor mm

(Gathercole & Alloway, 2008). Frdigheter som vi lrt oss tidigt i livet behver ingen strre

mental kapacitet fr att utfras och drfr r den relativt oknslig fr stress eller andra yttre

omstndigheter. I slutet av vr levnad r detta minnen som vi frlorar allra sist (Adler, 2006).

En typ av minne som inte Gathercole & Alloway tar upp men som Adler (2006) berr r det

perceptuella minnet. Han menar att det perceptuella minnet inte r s omtalat men icke desto

mindre utgr en av de mest centrala delarna i vrt minnessystem. Det perceptuella minnet

hjlper oss att knna igen till exempel freml utan att se dem i helhet. Sticker vi ner handen i

fickan kan du avgra, om det r nycklar som finns i fickan eller om det r mynt, utan att

behva se dem. Det kan ocks handla om att vi uppfattar saker med andra sinnen n just bara

synen. Du hr ett ljud och vet att det r grannen som kommer hem med bilen efterson du har

lrt dig att knna igen ljudet av din grannes bil.

Lngtidsminnet kan ven delas in i det explicita eller deklarativa minnet samt det implcita

minnet. Det explicita minnet utgrs av episodminnet och det semantiska minnet. Det implicita

minnet utgrs av procedurminnet. Det explicita minnet kan du medvetet plocka information ur

genom att dra dig till minnes hndelser. Det implicita handlar som sagt mer om praktiskt

frdigheter vi lr oss (Adler, 2006)

2.1.2 Korttidsminne

Korttidsminne kan sgas vara en del av det som kallas fr arbetsminne. Olika forskare har

olika uppfattningar om relationen mellan arbetsminne och korttidsminne. Vissa menar att

korttidsminne och arbetsminne r samma sak. Andra menar att den fonologiska loopen, som

r en del av arbetsminnet r samma sak som korttidsminnet (Vukovic & Siegel, 2006). Den

strsta skillnaden mellan korttidsminne och arbetsminne r att arbetsminnet anvnds fr att

16

information som lagras dr anvnds fr att lsa olika typer av uppgifter som krver mental

kapacitet. I korttidsminnet kan du hlla information under ett par sekunder (Gathercole &

Alloway, 2008)

2.1.3 Arbetsminne

Jag uppfattar att frfattarna till artikeln Variation in Working memory, (Conway, Jarrold,

Kane, Miyake & Towse, 2007) ringar in skillnaden nr de menar att arbetsminnet r just ett

minne i arbete. De menar att frmgan att mentalt hlla information i minnet tillgngligt

medan ny information selekteras och processas i minnet r en av de strsta bedrifterna fr den

mnskliga hjrnan. Arbetsminnet tjnstgr i de mest avancerade kognitiva processerna.

Arbetsminne r vr frmga att hlla ett visst antal enheter i minnet samt att bearbeta och

anvnda dem till att lsa uppgifter. I arbetsminnet ingr ven vr frmga att lsa uppgifter

samtidigt som vi utstts fr distraktioner. Arbetsminnet anses best av en centralexekutiv

kontrollfunktion som r verordnad de tv underordnade lagringssystemen som den

talbaserade fonologiska loopen och det visuospatiala skissblocket. Den fonologiska loopen

hanterar auditiv information, information som tas in via hrseln tex vad ngon sger. Vid

lsning r bokstverna frn brjan visuell information men kodas om och hanteras drmed av

den fonologiska loopen.

Det visuospatiala skissblocket hanterar visouspatial information till exempel en bild av en

frukt (visuell) eller en vg genom en labyrint (spatial) (Baddeley & Hitch, 1974).

Centralexekutiven antas kontrollera och reglera arbetsminnessystemet, dr ingr ven att

koordinera de tv undersystemen genom att frdela resurser mellan process och

lagringsbehov. Den aktiverar och hmtar ven information frn lngtidsminnet och kodar

hmtningsstrategier. Centralexekutiven anvnder resurser frn sina underordnade system fr

att underltta vid lagring och processande av information. Generellt nr det gller elever som

har inlrningssvrigheter har det upptckts att de har brister i centralexekutiven och nr det

gller att lagra information i fonologisk form (Baddeley & Hitch, 1974).

Flera r efter det att Baddeley & Hitch hade strukturerat indelningen av arbetsminne fann de

att vissa fenomen hamnade utanfr originalmodellen De la drfr till en fjrde komponent.

Denna komponent kallade de fr den episodiska bufferten. ven den episodiska bufferten

anses vara underordnad centralexekutiven och den hanterar interaktionen med lngtidsminnet.

Den episodiska bufferten omfattar ett begrnsat kapacitetssystem som ger tillfllig lagring av

17

information i olika former och har frmga att binda information frn underordnade system

och frn lngtidsminne, till en enhetlig episodisk framstllning (Baddeley, 2000).

Det verbala minnet lagrar material som kan uttryckas i talat sprk som nummer, ord och

meningar och det vilar p strukturen i siddelen av den vnstra hjrnhalvan. Detta har

upptckts p grund av att mnniskor som har skadat de hr delarna av hjrnan frlorar sin

frmga att komma ihg verbalt material fr kortare perioder och ocks fr att blodfldet till

de hr delarna kar nr en person frsker komma ihg verbalt material (Baddeley, 2000).

Visuospatialt korttidsminne kan hlla bilder och information om platser. Denna del av

arbetsminnet hittar vi i den hgra hjrnhalvan, motsatta sidan till det verbala korttidsminnet

och det r ett helt annat system. P grund av detta s r det inte ndvndigtvis s att en person

som r duktig p att lagra verbalt material ocks har ett bra visuospatialt lagringsutrymme

(Vukovic & Siegel, 2006) Varje form av inlrning innebr att information frn arbetsminnet

flyttas ver till lngtidsminnet.

2.2 Arbetsminne i vardagen

Arbetsminne anvnder mnniskan sig av dagligen, bland annat nr man fljer ett recept, lser

instruktioner osv. Om det frekommer distraktioner r risken stor att instruktionen glms bort

innan den hunnit omvandlas till handling. Arbetsminnet r sledes knsligt fr stress och yttre

distraktioner som ljud (Klingberg, 2011).

Omstndigheterna i vrt samhlle skiljer sig mycket frn hur det var fr bara 10, 20, 30 r sen.

Idag knner vi av begrnsningarna av vrt arbetsminne mycket tydligare. Det r dock inte vr

hjrna som har tappat i kapacitet, det r vrt samhlle som har blivit mer krvande (Klingberg,

2007). Informationsfldet pgr stndigt runt omkring oss i form av radio, tidningar, tv,

internet. I nyhetsprogram har man till exempel bde nyheter som rullar i en remsa lngst ner i

rutan samtidigt som nyhetsupplsaren pratar om en helt annan nyhet. De tillfllen d vi r som

mest distraherad av visuell information r nr vi surfar p internet. Freteelser som de nmnda

gr att vrt arbetsminne utstts fr stora pfrestningar. Idag r det ocks vanligt att vi sitter i

kontorslandskap vilket gr att vi hela tiden pverkas av ljud och rrelser i bakgrunden

(Klingberg, 2007).

Ett tvprogram visar tydligt svrigheten att klara av en tankekrvande uppgift samtidigt som vi

pverkas av distraktioner. En deltvling i ett svenskt program, som gjorts efter en japansk

frlaga och heter Hjlp, jag verlevde en japansk tv-show gr ut p att du ska svara p

18

enkla frgor samtidigt som du utstts fr allehanda tortyr i form av pajkastning, brandsprutor

och boxhandskar (www.wikipedia.se). Givetvis r detta vldigt extremt men det r en ganska

intressant tanke att testa vr frmga att svara p frgor nr vi blir distraherade.

I Metro den 24/4 -12 lser jag rubriken S botar du din distraktionssjuka. Artikeln tar upp

vra arbetsplatser idag som r fyllda av distraktioner som hindrar oss frn att utnyttja vr fulla

kapacitet i vrt arbete. I artikeln hnvisas till en underskning av arbetsplatser gjord i USA

som visade att personalen utsattes fr disktraktioner ungefr var tredje minut och att de

personer som arbetar med datorer i genomsnitt har tta olika sajter ppna samtidigt. I artikeln

hnvisas ven till Torkel Klingberg som r vr mest framstende svenska forskare inom

omrdet arbetsminne. Han menar att distraktioner hindrar oss frn att hlla relevant

information i huvudet. I artikeln finns ven tips p hur man gr fr att undvika att hjrnan

svmmar ver.

2.3 Arbetsminne i skolan

Arbetsminne r nra frknippat med inlrning. En elev som har nedsatt arbetsminne har

troligtvis vissa inlrningssvrigheter, det r helt enkelt svrt att ta in och bearbeta information

i din hjrna. Det pverkar ven frmgan att lra sig rkna och lsa. Enligt Alloway,

Gathercole, Kirkwood & Elliot (2009) och Klingberg, (2011) s skulle elever med frdel

testas i tidig lder fr att kartlgga arbetsminneskapacitet.

De tv frgorna som framfr allt pedagoger stller sig i dessa sammanhang r: vilka problem

stter dessa elever p och hur kan vi gra fr att hjlpa dem? Exempel p vardagliga

hndelser dr arbetsminnet spelar en avgrande roll r nr man fljer recept, rknar ut hur

mycket varorna kostar som man har handlat och fljer en vgbeskrivning (Klingberg, 2011).

Elever som har nedsatt arbetsminne r nnu mer knsliga fr distraktioner. Barns

arbetsminneskapacitet r dessutom mindre n vuxnas (Klingberg, 2011).

Gathercole & Alloway (2008) redogr fr svrigheten i att skilja dem t som har nedsatt

arbetsminne och de som har akademiska svrigheter. De menar ocks att varje elev mste

behandlas utifrn ett individperspektiv inte utifrn statistik. Elever med nedsatt arbetsminne

beskrivs ofta som: svrt att hlla koncentrationen uppe, oengagerade, lttdistraherade eller

brist p intresse. En elev kanske brjar med en uppgift men nr hon/han ska utfra nsta led i

instruktionen s r den redan bortglmd och eleven kanske tappar trden, blir distraherad och

brjar dagdrmma. En ltt knuff i rtt riktning eller en upprepad instruktion kan leda till att

19

elevens prestationer hjs. Det r allts av strsta vikt att lraren kan ge eleven den rtta

vgledningen.

Nedsatt arbetsminne r oftast en sekundr diagnos till inlrningssvrigheter s som dyslexi,

sprkstrningar och ADHD. Frgan r om elever med nedsatt arbetsminne ska erknnas p

basis av endast arbetsminnesproblem eller bara i samband med vriga akademiska

svrigheter. Litteraturen som finns i mnet har till viss del fastnat i frgestllningen om

huruvida problemen med nedsatt arbetsminne r en primr inlrningssvrighet eller bara

sekundra konsekvenser av andra inlrningssvrigheter. Detta m vara en viktig teoretisk

frga men den har lite relevans i klassrummets tillvgagngsstt. I praktiken innebr det att

elever oavsett om det r en primr eller sekundr diagnos s behver de en speciell typ av

vgledning (Gathercole & Alloway, 2008).

Eftersom forskningen om minnet i allra hgsta grad tangerar hjrnforskningen s uttrycker

Gathercole och Alloway (2008) vikten av att forskningen bedrivs i nra samarbete med

pedagoger s att forskningen blir klassrumsnra. Deras forskning handlar om observationer i

klassrumssituationer. ven Klingberg har gjort studier i klassrumssituation. Klingberg och

hans team av lkare och psykologer utfrde en mngd olika tester p elever frn Nynshamn.

Eleverna testades med minnestest, tester som kartlade matematisk frmga och lsfrmga.

En del av dem gjorde en MR-underskning (magnetrntgen) fr att underska hjrnans

aktivitet och mognad. De flesta barnen lmnade ven blodprov. Lrare och frldrar svarade

p en stor mngd formulr. De faktorer som forskarna var mest intresserade av var

lngtidsminne och arbetsminne. Studien visade p ett starkt samband mellan matematik och

visuospatialt arbetsminne. Matematikresultaten hade ven ett starkt samband med verbalt

arbetsminne, problemslsningsfrmga och lsfrmga (Klingberg, 2011).

2.3.1 Arbetsminnets betydelse fr lsfrstelse

Ett klart samband har etablerats mellan arbetsminnet och lsfrstelse. Vukovic & Siegel

(2006) menar att resultatet frn bde longitudinella och tvrsnittsstudier stder teorin om att

lsfrstelse str i relation till arbetsminnet. De har en betoning p elever som har adekvat

ordlsningsfrmga men nd har svrigheter med lsfrstelse. Det har konstaterats att

arbetsminne har en stor del i de flesta kognitiva svrigheter, medan kunskapen om relationen

mellan arbetsminne och lsfrstelse r mer bristfllig.

Lsfrstelse bygger p att ett antal system ska fungera i hjrnan. Frst mste eleven avkoda

orden, tolka innebrden av orden, integrera innebrden av texten, komma ihg och hlla i

20

minnet vad som lsts svl som att bruka strategier fr att frst, som till exempel

inferenslsning. Lsaren mste ocks kunna aktivera ndvndig bakgrundskunskap. Brister i

arbetsminnet skulle nr som helst under de olika processerna kunna leda till att lsfrstelsen

fallerar. Ett barn som kmpar med att avkoda orden kanske inte har tillrckligt med resurser

kvar till frstelsen, en elev som tilldelar resurser till att tolka texten kanske inte har

tillrckligt med mentalt utrymme att komma ihg vad som har lsts. Svrigheter med

lsfrstelse delas in i tv kategorier. De som har problem p ordniv, d.v.s. problem att frst

de individuella orden var fr sig. Det finns ocks de som har problem med lsfrstelse trots

att de har adekvat ordfrstelse. De frstr orden var fr sig men har svrigheter att frst

kontexten. Dessa elever har troligtvis vissa brister i arbetsminnet (Vukovic & Siegel, 2006).

2.3.2 Arbetsminnets betydelse fr att frst instruktioner

En konsekvens som fljer av nedsatt arbetsminne r svrigheten att frst och komma ihg

instruktioner. Barn som har nedsatt arbetsminne kan ofta brja skriva ner en sak fr att sedan

tappa bort sig totalt och fortstta att skriva ngot annat. Till exempel s kanske lraren har

skrivit en instruktion p tavlan i tre led, 1, datum nr ngot ska hnda, 2 platsen dr det ska

hnda och 3 vad som ska hnda. Eleven brjar skriva ner datumet, tappar sedan bort sig och

fortstter att skriva platsen och sedan vad som ska hnda. Resultatet kan bli ett nedskrivet

meddelande som r ofrsteligt bde fr eleven, fr frldern och fr lraren (Gathercole &

Alloway, 2006).

2.3.3 Arbetsminnets betydelse fr koncentration och dess koppling till ADHD

Baddeley (2000), pionjren inom mnet arbetsminne har skrivit att om han fick namnge

fenomenet arbetsminnet idag s hade han kallat det fr arbetskoncentration. (Klingberg, 2011)

Arbetsminnet r nmligen starkt sammankopplat med just koncentrationsfrmgan. Det

handlar om frmgan att kunna fokusera p mentalt svra uppgifter och hlla fokus. Barn med

ADHD anses inte ha brister i uppmrksamhet, snarare anses barn med ADHD brista i hur de

kontrollerar uppmrksamheten p grund av att de inte kan hmma sin respons p stimulans

som inte r relevant fr uppgiften (Roodenrys, 2006). I ett antal teorier framstlls den centrala

funktionsnedsttningen hos barn med ADHD som ofrmga att stoppa eller frsena

beteendemssiga gensvar. Barkley (1997) str fr den mesta refererade teorin i sin modell

frn 1997, dr han menar att kunskapen om att undertrycka beteendemssiga responser anses

vara en mekanism som normalt utvecklas tidigt i livet och stdjer ett antal andra hgre

kognitiva funktioner. Bristen i att kunna undertrycka beteendemssiga responser hindrar allts

21

att andra kognitiva funktioner utvecklas p ett tillfredsstllande stt varav en av dessa

kognitiva funktioner r ickeverbalt arbetsminne. Enligt Hasher & Zacks (1998) r

arbetsminne kopplat till mekanismen som hjlper oss att selektera var vi ska lgga vr

uppmrksamhet. De undertryckande mekanismerna hjlper oss till exempel att exkludera

oviktig information frn arbetsminnet och avlgsna information som inte lngre erfordras

(Roodenrys, 2006).

2.3.4 Arbetsminnets betydelse fr matematik

ven om inte matematik r mitt huvudmne s skulle jag missa en stor del av arbetsminnets

betydelse om jag bortsg frn arbetsminnets koppling till matematiken. Att arbetsminnet har

stor betydelse fr vra matematiska frdigheter r svrt att bortse frn. Vissa delar av

matematiken bygger helt p vrt minne som till exempel multiplikationstabellen. Speciellt

problemlsningsuppgifter r svra att klara av fr elever med nedsatt arbetsminne. Fr att

klara av avancerade matematiska berkningar och lsa lnga problemlsningsuppgifter med

mycket text krvs ett vl fungerande arbetsminne (Wernholm, 2009).

Problemslsningsuppgifter innebr ofta att uppgifter ska lsas i flera olika steg. En uppgift

som r hmtad frn ett gammalt nationellt prov lyder s hr:

Denniz vill mta hur lngt torget r. Han har en cykel med dck som har diametern 27 tum.

Storleken p ett cykeldck anges i tum. En tum motsvarar 2,54 cm. Han cyklar lngs torgets

ena sida. Cykelhjulet snurrar d 18 varv. Hur mnga meter cyklar han? (Utdrag frn

nationellt prov i matematik, rskurs 9, delprov C vrterminen 2009)

Detta r en typisk problemlsningsuppgift som krver en verblick. Eleven mste frst rkna

om tum till centimeter, sen rkna ut cykelhjulets omkrets och sist multiplicera med arton varv

fr att f fram hur lngt det r ver torget. Lmpligt r ocks att omvandla till meter.

Uppgiften krver att eleven kan tnka i flera olika steg. Den del av arbetsminnet som r

kopplat till problemlsningsfrmga kallas fr visuospatialt arbetsminne. Det r ven kopplat

till ngot som man kallar flytande intelligens som innebr frmgan att hitta samband och dra

slutsatser oberoende av tidigare kunskap (Klingberg, 2011)

ven enkel matematik som att addera tvsiffriga tal krver ett gott arbetsminne. Du kanske

rknar ut tiotalen fr sig och entalen fr sig och sedan lgger ihop svaren till ett slutgiltigt

resultat.

22

2.4 Tidigare forskning

Arbetsminnet utvecklas som mest i ldern 6 till 13 r. Efter 13 rsldern avtar kningen av

arbetsminnet markant. Vid 20-rs lder anses arbetsminnet vara frdigutvecklat. Stora

variationer kan frekomma och ven om en 10 ring kan ligga p en sexringsniv r detta

inget ovanligt. Arbetsminne utvecklas vldigt olika hos olika individer. Den senaste

forskningen har visat att trning av arbetsminnet frndrar mngden dopaminreceptorer i

hjrnan. Trning av arbetsminne r ingen dock mirakelmetod som kan pverka hela hjrnans

funktioner (Klingberg, 2011).

Klingberg (2011) har sttt bakom studier p Karolinska Institutet dr man pvisat att

arbetsminnet gr att trna upp och nu ven det senaste att trning av arbetsminnet har gett en

frndring bland mngden dopaminreceptorer i hjrnan. Dopamin r en signalsubstans som

har en betydande roll fr mnga av hjrnans funktioner. Strningar i dopaminsystemet kan

leda till nedsatt arbetsminne. Med hjlp av en PET-kamera har han lyckats konstatera att

intensiv trning av arbetsminnet har lett till frndringar av antalet dopaminreceptorer D1 i

hjrnbarken. Den neurovetenskapliga forskningen har de senaste rtiondena mer och mer

slagit fast att hjrnans plasticitet varar hela livet. Detta har ppnat upp nya vgar fr att stdja

elever med nedsatt arbetsminne s att de kan f en likvrdig chans att klara av skolarbetet och

ven fr strokepatienter att f en vrdefull rehabilitering (Klingberg 2011)

2.5 Trning av arbetsminnet

Framfr allt inom svensk forskning s trycker man hrt p att elever med nedsatt arbetsminne

ska f tillflle att trna upp sitt arbetsminne. Enligt Holmes, Gathercole & Dunning, (2009)

har trning av arbetsminne positiva effekter p flera omrden, varav lsfrstelse och

problemlsning inom matematiken r ngra av dem. Cogmeds olika minnestrningsprogram

har ftt stor genomslagskraft och omnmns ven i internationell forskning. Cogmeds olika

program anvnds inte bara av pedagogisk personal i skolan utan ven inom vrden p

strokepatienter (coachutbildning 15/2 med Pernilla Novais, frelsare p cogmed). Minneslek

r inte vetenskapligt baserad. Bda programmen bygger p en intensiv trningsperiod d

elever br skra bort en del den vanliga undervisningen fr att klara av trningen

(www.cogmed.com och www.minneslek.se). Den r psykiskt pfrestande eftersom eleven

hela tiden ligger precis p grnsen till vad den klarar av fr att f bsta mjliga resultat av

trningen (Klingberg 2011).

23

2.5.1 Cogmed

Klingberg (2007) menar ven att forskningen inom kognitiv neurovetenskap skulle kunna

vara till stor nytta fr pedagogiken om man kunde verbrygga avstndet mellan forskningen

och den praktiska verkligheten i klassrummet. Hans avsikt r att hans texter ska vara en bro

mellan dessa omrden.

Klingberg och hans kollegor har utarbetat ett databaserat program som ska hjlpa barn,

ungdom och vuxna att frbttra sitt arbetsminne.

Evidensbaserad metod innebr att metoden har prvats i en vetenskaplig studie och sledes

vilar p vetenskaplig grund. ven en kontrollgrupp har vanligtvis ingtt vid evidensbaserad

metod. Cogmed utger sig att vara den enda evidensbaserade metoden fr att frbttra

arbetsminnet i Sverige.

Cogmed har tre olika minnestrningsspel riktade till olika ldersgrupper. Det finns tre olika

program som r anpassade till olika ldrar. Cogmed trycker hrt p att barn i skollder ska ha

en coach som lotsar dem genom processen. Programmet r tnkt att anvndas under fem

veckor fem dagar i veckan. Programmet bygger p ett antal olika vningar som ska trna de

olika delarna av arbetsminnet.

Prestationerna frn utvalda vningar mts i ett index. Programmet lser sjlv av trnarens

kapacitet och tillhandahller en trning som hela tiden ligger p grnsen fr vad trnaren

klarar av. Enligt Cogmed kan man knna av effekter inom ett par mnader frn sista

trningstillfllet.

Cogmed trycker ven hrt p att bde barn och vuxna ska ha en form av belningssystem fr

att hlla uppe motivationen.

(www.cogmed.com, coachutbildning 15/2 med Pernilla Novais, frelsare p cogmed)

2.5.2 Minneslek

Minneslek r ett material som Kognitiva kompaniet, Leripa och LraMera str bakom.

Nmnda fretag hller ven p att utveckla ett program som heter Mattelek flex som r tnkt

att frbttra matematisk frmga hos barn mellan 4-10 r. Skaparna av programmet r en

legitimerad psykolog, en specialpedagog med en filosofie magister plus en

programutvecklare, en illustratr, en musikskapare och en rdgivare och granskare. Minneslek

finns i flera olika versioner ven dessa r anpassade fr lder. Minneslek flex r en ny version

24

som finns fr bde barn och vuxna. Programmet Minneslek betonar att det r ett program som

ska ka koncentrationen fr elever med nedsatt arbetsminne. vningarna i programmet syftar

till att trna olika delar av arbetsminnet. Vissa delar av programmet lgger hgre belastning

p det spatiala arbetsminnet och vissa delar p den auditiva delen av arbetsminnet

(www.minneslek.se).

2.5.3 Alternativa stt att trna arbetsminne

Arbetsminnet r nra knutet till uppmrksamhet. Om en elev har svrigheter med dessa

funktioner s kommer de f svrt att hantera olika typer av information samtidigt. Ett stt att

underltta fr elever med nedsatt arbetsminne r att presentera information bde visuellt och

muntligt och eventuellt hjlpa eleven att vlja bort information som r mindre viktig (Adler,

2006). Adler hnvisar ven till stt att frbttra sitt arbetsminne. Han menar att spel som

schack, Master mind, Alfapet samt kortspel som canasta och bridge pverkar vrt arbetsminne

i positiv bemrkelse. Stimulering av utvecklingen arbetsminne kan ven fs av hglsning av

spnnande bcker (Adler, 2006).

2.5.4 Kompensera fr elever med nedsatt arbetsminne.

Gathercole & Alloway (2008) uttrycker det enkelt att pedagogisk personal ska ha detta synstt

nr de arbetar med barn med nedsatt arbetsminne: undvik arbetsminnesmisslyckande fr att

frhindra att barnets inlrning ska frsenas och frsmras. Fr att detta ska uppns r det

viktigt att strukturen anpassas i inlrningen. Frdelen med att ndra om i strukturen r att det

relativt okomplicerat kan utfras inom ramen fr den existerande lroplan och i den dagliga

undervisningen. Vidare menar de att nr pedagogisk personal arbetar fr att kompensera fr

barn med nedsatt arbetsminne s arbetar de direkt riktat med barnet. Gathercole & Alloway

(2008) redogr fr sju strategier man kan anvnda sig av i undervisningen. Fr varje princip

finns vidare information om hur man utfr strategin.

1. Knna igen arbetsminnesmisslyckande

Eleven terger ofullstndigt, den kan misslyckas med att flja instruktioner, placerar

ord p fel stlle och eleven fullfljer inte uppgifter.

2. vervaka elevens arbete.

Se upp fr varningstecken och frga eleven.

3. Utvrdera arbetsminnesbelastning.

Tung belastning till fljd av lnga sekvenser, oknt och meningslst innehll, och

krvande mentala processer.

25

4. Minska belastning p arbetsminnet vid behov

Minska materialmngden som ska kommas ihg, ka meningsfullheten och koppla det

till elevens vardag, frenkla den mentala processen och strukturera om komplexa

uppgifter.

5. Upprepa viktig information.

Repetition kan erhllas av lrare eller elever som r utvalda att hjlpa till.

6. Uppmuntra anvndandet av minneshjlpmedel.

Vggplanscher, individualiserade ordbcker, rknare, tallinjer, multiplikationsschema,

minneskort, inspelningsapparater och olika dataprogram.

7. Utveckla elevens egna strategier fr att stdja minnet

Be om hjlp, repetera, fra anteckningar, bruket av lngtidsminnet och organisatoriska

och strukturella strategier.

26

27

3 Teoretisk anknytning

Den tolkningsram jag har valt har jag baserat p tv olika teorier.

3.1 Didaktiska perspektiv

I undervisningen av elever med nedsatt arbetsminne finns det allts vgar att g fr att

underltta fr dem. Som pedagogisk personal har vi ansvaret att vara observanta p elever och

deras behov. Vrt ml som pedagogisk personal mste vara att stndigt utvrdera metoder och

undervisning fr att hela tiden frbttra vra elevers prestationer och ge alla en likvrdig

chans att ta till sig undervisning. Gustavsson & Wernberg, (2006) hnvisar till Ann Brown

och Alan Collins som introducerade begreppet Design experiment i brjan p 1990-talet. Det

var tnkt att fungera som en strategi att grunda forskning p. Design experiment gr ut p att

hela tiden utvrdera undervisningen i syfte att, med grund i tidigare studier, kunna testa och

frbttra undervisning. Utvrdering av undervisning r ett kontinuerligt arbete som stndigt

borde pg i syfte att n alla elever och ge dem en likvrdig chans att lyckas i skolan. Varje

gng ett nytt problem uppstr ska frndringar gras. Vidare redogr de fr Lesson study som

frn brjan hrstammar frn Japan. Lesson study gr ut p att forskare och pedagogisk

personal identifierar ett problem. I samarbete lgger de sedan upp en lektion som bland annat

har syftet att utveckla elevernas frstelse. Forskningslektionen dokumenteras noga fr att

den pedagogiska personalen och forskarna ska kunna utvrdera resultatet och dela sina

erfarenheter med andra skolor. Learning studies r en sammanslagning av design experiment

och Lesson studies. Learning studies betonar vikten av att presentera de perspektiv som r

avgrande fr att eleverna ska frst det som undervisas. Metoderna som Gustavsson och

Wernberg (2006) redogr fr lmpar sig vl fr undervisning av elever med nedsatt

arbetsminne. Problemet kan definieras som att vanliga undervisningsmetoder inte lmpar

sig fr elever med nedsatt arbetsminne. Undervisningen innehller ibland fragmentarisk och

ibland verfldig information vilket leder till att arbetsminnesbelastningen blir fr stor. Att

hela tiden utvrdera och frfina undervisningen skulle alla elever tjna p, inte bara elever

med nedsatt arbetsminne.

3.2 Begriplighet

En annan teoretisk utgngspunkt r Antonovskys (2005) begriplighetsperspektiv. Aron

Antonovsky var verksam som professor i medicinsk sociologi vid Ben Gurion Univeristy of

the Negev, Beersheba, Israel. Han myntade uttrycket salutogenes som betyder hlsans

28

ursprung. Istllet fr att fokusera p faktorer som gr att mnniskan blir sjuk s fokuserade

han p faktorer som pverkar vr hlsa p ett positivt stt. Antonovsky (2005) menade att en

faktor som r viktig fr vrt vlbefinnande r att ha en knsla av sammanhang. Begreppet r

versatt frn engelskans SOC, sense of coherence. I begreppet SOC ingr tre andra begrepp

som str i relation till varandra, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Specifikt

begreppet meningsfullhet r anvndbart nr man undervisar barn med nedsatt arbetsminne.

Fr att elever ska f eller behlla lusten att lra s r det av stor vikt att undervisningen blir

begriplig och stts i en kontext som eleven frstr. Med meningsfullheten fljer ocks

motivation vilket vi som pedagogisk personal strvar efter att utveckla hos eleverna

29

4 Metodval

Enligt Holme & Solvang (1997) r kunskaper om olika metoder inget som i sig r viktigt, det

ska istllet ge en gngbar vg att n fram till mlet. Ett stt att ta sig frn punkt A till punkt B.

Jag valde en kvalitativ datainsamlingsmetod fr att jag ville att studien skulle bli elevnra och

att jag skulle f en inblick i elevens tankar och reflektioner och f en frstelse fr

problematiken (Holme & Solvang, 1991). Holme & Solvang (1991) ppekar ven att

kvalitativa metoder r mindre formella n kvantitativa metoder. Vidare var inte min tanke att

studien p ngot stt skulle vara representativ fr alla elever med nedsatt arbetsminne. Den r

istllet tnkt att visa upp ngra elevers vardag och generella reflektioner. Fejes och Thornberg

(2009) diskuterar distinktionen mellan kvantitativ forskning och kvalitativ forskning genom

att frenklat sga att kvantitativ forskning gr ut p att frklara ngot medan kvalitativ

forskning gr ut p att frst ngoting. Min ansats r att frst ngot om hur elever med

nedsatt arbetsminne upplever sina svrigheter.

Metoden som jag valde i insamlandet av data vljer jag att kalla frgeguide. Av egen

erfarenhet som lrare vet jag att elever inte alltid r lika villiga att svara p frgor. De kan ha

svrare att uppfatta frgor och ibland kan det helt enkelt vara s att de inte tar underskningar

p allvar. Min tanke frn brjan var att ha korta intervjuer, som skulle spelas in, med tv

elever. Jag tnkte ocks att jag skulle f ett tillrckligt stort underlag fr att gra ngon form

av analys av det. Min tanke var ocks att jag bara skulle vnda mig till elever som har ftt

konstaterat att de har nedsatt arbetsminne. Av olika anledningar som jag redogr fr i

genomfrandekapitlet valde jag att inte spela in frgeguidesamtalen. Jag expanderade ocks

min studie till elva elever och jag valde att underska ven elever utan en specifik diagnos.

Pilotintervju hll jag med en pojke i nian som inte har ngot nedsatt arbetsminne. Tvrtom r

detta en elev med hga betyg som uttrycker att han har vldigt ltt fr skolarbetet. Mitt val

grundar sig p att antalet elever med nedsatt arbetsminne r begrnsat och jag ville ha med

dem i min studie. Jag ville se om frgorna uppfattades p det stt jag hade tnkt och om de

gav tillfredsstllande svar. Det visade sig att eleverna uppfattade vissa frgor p olika stt men

deras olika svar gav olika perspektiv. Valet att anvnda Antonovskys (2005) begrepp

begriplighet som teoretisk utgngspunkt nr jag tolkade empirin gav mig ett intressant

perspektiv p elevernas inlrningssituation.

30

4.1 Urval

Nr det gller urvalet av elever s r det viktigt att ha kriterier som ska uppfyllas fr att en

elev ska passa in i underskningen och fr att studien ska ge ett godtagbart resultat (Holme &

Solvang, 1991). Jag valde kriterier som enligt Cogmed r tecken p nedsatt arbetsminne. Alla

elever passar inte in p alla kriterier men alla passar in p en vervgande del.

Att komma ihg vad man ska gra hrnst

Huvudrkning

Att lsa och skapa sammanhang i en text

Problemlsning

Att sekventiera en uppgift, det vill sga att utfra alla steg i en viss ordningsfljd fr att det

ska bli rtt

Att hlla fokus p den uppgift man hller p med

Att planera, organisera och strukturera sin vardag

Tidsuppfattning

(ur cogmeds coachhandbok)

Skolan jag arbetar p har precis kpt in en rslicens av Cogmeds program och jag och mina

kollegor har diskuterat vilka elever som skulle kunna vara behjlpta av att trna sitt

arbetsminne. Jag valde ut elva av dessa elever och frskte gra en ngorlunda jmn

frdelning mellan pojkar och flickor. Alla elever jag valde kommer frn rskurserna 6-9. I den

ldern brjar det stllas hgre akademiska krav p eleverna och effekterna av nedsatt

arbetsminne blir tydligare. Mitt ml var ven att f en ngorlunda jmn frdelning mellan

knen. Jag genomfrde min studie p skolan jag sjlv arbetar p.

4.2 Genomfrande

Frgeguiden jag anvnde mig av finns med som bilaga 2. Jag valde att inte spela in. Detta p

grund av att jag gjorde den bedmningen eleverna skulle knna sig mer bekvma utan en

inspelningsmaskin. Jag upplevde att jag skulle f ett mer informellt samtal med eleverna dr

de skulle bertta hur de uppfattade sin skolsituation om jag lt bli att anvnda ngon form av

inspelningsmaskin. Jag valde istllet att ha frgeguiden framfr mig och anteckna svaren

direkt p frgeguiden.

31

Jag skickade ut ett missivbrev, som finns med som bilaga 1, till berrda frldrar och

bifogade en talong som frldrarna skulle skicka tillbaka dr de antingen kunde ge sitt

samtycke eller neka sitt samtyckte. Nr jag hade ftt samtycke av frldrarna pratade jag med

eleverna. Jag gav en kort beskrivning om vad min uppsats handlade om och frgade dem om

de kunde tnka sig att stlla upp. Jag bestmde tid och plats med eleverna dr vi kunde sitta

ostrt. Varje frgeguide tog cirka 10-15 minuter. Nr jag utfrde frgeguiden kunde jag

frtydliga mina frgor och ven ge exempel p vad jag menade. Jag genomfrde frgeguiden

vid tv olika tillfllen. Jag frgade fem elever vid ena tillfllet och sex stycken vid det andra

tillfllet. Eleverna fick inte ta del av frgorna innan. Jag tror att detta hade kunnat pverka

resultatet negativt eftersom de kanske skulle fundera p vad de trodde att jag ville hra.

4.3 Databearbetning

Eftersom mina frgor inte r s omfattande valde jag istllet att skriva ner elevernas svar

istllet fr att spela in dem. Detta p grund av att jag till viss del har negativa erfarenheter av

hur elever reagerar nr de ska spelas in. Efter avslutning hade jag elva formulr att bearbeta.

Jag sammanstllde mina anteckningar frga fr frga. Drefter kunde jag gruppera frgorna

som hade berringspunkter med varandra. Sammanstllningen gav mig en verblick i hur

olika eleverna kan uppfatta sina situationer. Jag grupperade frgor efter personliga

uppfattningar, metoder och hur mycket tid eleverna anvnde till skolarbete.

4.4 Bortfall

Mitt enda bortfall blev en elev som inte ville stlla upp. vriga elever som blev tillfrgade om

att vara med stllde grna upp. Om de svarar p enkter anonymt finns det viss risk att de inte

tar det p allvar och inte svarar tillfredsstllande p frgorna. Detta kunde jag dock motverka

genom att jag stllde frgorna och skrev ner dem.

4.5 Tillfrlitlighet

Jag valde att genomfra frgeguiden dr jag lste frgorna fr eleverna och skrev ner svaren

jag fick. Detta ledde till att jag kunde frtydliga och utveckla vid behov. Jag bedmer risken

att eleverna inte tar frgorna p allvar som ganska liten eftersom det r ett mne som berr

dem och det r frgor som r vldigt relevanta i deras situation. Att jag valde att inte spela in

ledde till ett mindre underlag. Empirin blev inte s omfattande som jag hade tnkt mig.

Givetvis finns det nackdelar med att inte spela in. Det r svrt att f med alla aspekter nr jag

bara skriver ner svaren vid intervjun. Jag tror att det hade gett ett lite djupare underlag om jag

32

hade spelat in intervjuerna. Frdelen blev att det blev lite mer informellt vilket ledde till att

eleverna kunde vara ppna och dela sina tankar, nackdelen blev att det blev ett lite tunnare

material. Hade jag gjort om det idag hade jag spelat in intervjuerna. Allt som inte meddelas

genom verbala metoder gr frlorade ssom, konstpauser, utfyllnadsord mm gr frlorade.

Holme & Solvang (1991) menar att svrigheten att f ett tillfrlitligt resultat i kvalitativa

studier r mindre n i kvantitativa studier eftersom nrheten till informanterna r betydande i

en kvalitativ metod. Dremot kan nrhet till informanterna leda till att de ger svar som de tror

frvntas av dem. Denna risk var stor eftersom jag valde att genomfra frgeguiden p den

skolan jag sjlv arbetar p. Risken r ven att tolkningarna jag gr blir subjektiva eftersom jag

har bakgrundsinformation om eleverna som kanske pverkar min tolkning. Frdelen r dock

att eleverna kanske har lttare att knna sig bekvma om personen som stller frgor r knd

fr dem. Vid samtliga samtal var jag noga med att ppeka att de skulle vara rliga i sina svar

och att deras svar inte p ngot stt pverkade deras omdme eller betyg. Eftersom underlaget

r relativt litet r det svrt att uttala sig om mina resultat skulle vara representativa fr alla

som har nedsatt arbetsminne men det kan ge en fingervisning om hur en del av elever med

nedsatt arbetsminne upplever sin situation vilket ocks var mlet. En frdel jag hade i och

med att jag utfrde studien p skolan jag arbetar p var att jag kunde g tillbaka till eleven och

komplettera vid behov. Jag kompletterade med frga 11 och 12.

4.6 Etiskt perspektiv

Vid underskningar av elever r det viktigt att ha ett genomtnkt etiskt synstt. Jag har valt

frgeguide vilket medfr att materialet inte blir anonymt fr mig. Jag kommer att veta vem

som har gett vilka svar. Nr man samtalar med elever om ngot som de kanske uppfattar som

en brist hos sig sjlva s fr man vara vldigt noga med att pongtera att det inte p ngot stt

pverkar deras betyg. Jag har erfarenhet av att elever ibland tror att en lrares uppgift r att

stta dit dem istllet fr att hjlpa dem. Ahlberg (2009) betonar vikten av att vara speciellt

frsiktig med de utsatta eleverna som r mindre framgngsrika. Om deras lrare, mina

kollegor kommer att ta del av materialet dvs om de kommer att lsa arbetet i frdigt skick,

kommer det att vara absolut anonymt. Jag skickade ut missivbrev till berrda frldrar och

frgade drefter eleverna. Jag frklarade noga vad mitt arbete skulle handla om, att deras

medverkan skulle vara anonym, alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och frstras

nr uppsatsen var frdig. Jag var noga med att pongtera att deras svar inte p ngot stt

skulle pverka deras resultat eller betyg. En elev valde att inte delta p grund av att hon inte

33

knde sig bekvm med att svara p frgorna, hon hade svrt att formulera svar. Jag hade ftt

ett godknnande av vrdnadshavare men eleven avstod. Helldin & Sahlin (2010) pongterar

vikten av ett etiskt perspektiv nr man arbetar med minderriga. Det r viktigt att bde ha

frldrars samtycke och elevernas. Fr att vi som lrare eller speciallrare ska vara trovrdiga

i vrt arbete bde gentemot elever och mot deras frldrar krvs det att vi behandlar

konfidentiella uppgifter med allra strsta varsamhet. Mitt ml r att studiens resultat ska vara

till gagn fr eleverna, inte skapa svrigheter fr dem. I boken Etik i specialpedagogisk

verksamhet hnvisar Helldin & Sahln (2010) till de yrkesetiska principer fr lrare som har

sammanstllts av Lrarfrbundet och Lrarnas riksfrbund dr fljande str att lsa: Lrare

frbinder sig i sin yrkesutvning att:

-verka fr att upprtthlla frtroendefulla relationer med eleverna och med deras

frldrar/vrdnadshavare och vara lyhrda fr deras synpunkter

-vara varsam med information om eleverna och ej vidarebefordra information som mottagits i

tjnsten om det inte r ndvndigt fr elevernas bsta.

http://www.lararyrkesetik.se/web/yrkesetik.nsf/doc/005324D7?opendocument

Jag bedmer att ovanstende yrkesetiska principer r tillgodosedda.

34

5 Resultat och analys

Jag har valt att redogra fr resultatet enligt tema jag redovisade i avsnitt 4.3, och sedan

skriva en analys efter varje frga. I mina resultat anvnder jag citat frn ngra av eleverna.

Citaten som numreras kommer frn olika elever. Siffrorna betyder inte att de kommer frn

samma elev. De elva eleverna som slutligen utgjorde min studie bestod av 6 pojkar och 5

flickor i rskurserna 7 till 9. En av eleverna, en flicka i nian har ftt en diagnos nedsatt

arbetsminne.

5.1 Reflektioner ver skolarbetet

Upplevelsen av skolarbetet fr eleverna som ingick i min studie r genomgende ganska

negativ. Eleverna uttrycker framfr allt frustration ver att de teoretiskt tunga mnena r

jobbiga. Citat 1 Jag har ingen inspiration att lra mig och jag fattar inte varfr vi ska lra

oss s mycket som vi inte kommer att ha nytta av. Vad kommer jag har fr nytta av att kunna

ekvationer till exempel? Citat 2: Matte kan vara kul om jag frstr men det hnder inte s

ofta. Citat 3: Skolan r trkig och vissa mnen r helt ondiga. Citat 4: Det r lite

jobbigt ibland. Det beror p om det r roligt och intressant och om det r ltt att ta in

information. Citat 5: Proven i NO tcker fr mycket. Vi har bara korta genomgngar eller

inga alls om vissa frgor och sen ska vi kunna det till proven. Ngra undantag fanns dock.

En elev uttryckte att det r p vg uppt. vervgande delen av eleverna uttrycker positiva

knslor ver de icke-teoretiska mnena s som framfr allt musik, bild och sljd.

5.1.2 Analys

Citat 5 skulle kunna betyda lite olika saker, att eleven har svrt att hlla koncentrationen uppe

under hela genomgngar och p s stt missar en del, att eleven har en stark auditiv frmga

och tar till sig kunskap bst genom att lyssna, och r svagare visuellt och har stora svrigheter

att ta till sig kunskap genom att sjlv lsa, eller att eleven har svrt att tillmpa sina

kunskaper. Om en frga formuleras om p provet kan inte eleven se sambandet. Alla de hr

olika scenarierna r konsekvenser av nedsatt arbetsminne. I de hr fallen skulle man kunna

underltta fr eleverna genom att minska belastningen p arbetsminnet (Gathercole &

Alloway, 2008). Strategier fr att minska belastningen p arbetsminne r att minska

materialmngden som ska kommas ihg, ka meningsfullheten och koppla det till elevens

vardag, frenkla den mentala processen och strukturera om komplexa uppgifter (Gathercole &

Alloway, 2008). Skolans frmsta ansvar nr det gller elevernas upplevelse av skolan r att

35

vnda den negativa trenden. Skolan mste verka fr att eleverna fr en lustfylld bild av

kunskapsinhmtande d det ger eleverna motivation. Som jag tolkar Antonovsky, (2005) s

har elever som har en positiv instllning till skolan strre bengenhet att f bttre resultat i

sina studier. Skolan mste ven se till att elevernas starka frmgor tas tillvara vid

kunskapsinhmtande s att eleverna fr bsta mjliga utgngspunkt fr att inhmta kunskap.

5.2 Tidsperspektiv

Bde frga tv och tre behandlar i ngon mn tidstgngen som krvs fr eleverna. Frga tv

gller lxor och skolarbete i allmnhet och frga tre gller prov. Svaren p frga tv varierar

mycket frn flera timmar varje dag till i princip ingenting. Tv elever har svarat att de gr det

mesta av lxorna i skolan. Skolan erbjuder, inom ramen fr elevens val, ngonting som kallas

studiestudio. Dr fr eleverna mjlighet att gra lxor, plugga till prov osv. Lrare finns

tillgngliga som handledare fr att svara p eventuella frgor och att hjlpa till vid behov. Det

finns ven lxlsning, som dock r frivilligt, inlagt p schemat. Eleven som svarade att

vederbrande pluggade flera timmar per dag inklusive p helgerna uttryckte ven i sitt svar att

den tycker det r vldigt mycket lxor. Eleven uttryckte ven att det kndes tryggare nr

han/hon la ner s mycket tid ven om det kanske inte alltid behvdes. Samma elev uttryckte

ven i nsta frga som gller tid som eleven lgger ner infr prov att fr mycket tid gick t till

att plugga till prov. Ungefr hlften av eleverna uppgav att de brjar plugga till proven

ungefr en vecka innan och ungefr en halvtimme per dag under den veckan. Ngra elever

uppgav att ven inlsning till prov sker d skolan ger mjlighet till detta. Samtliga elever gav

uttryck fr att de pluggade s mycket de orkade och var inte beredda att lgga ner mer tid.

Genomgende uttryckte ven de flesta eleverna att de saknade motivation och inspiration att

plugga mer.

5.2.1 Analys

Nr det gller frgorna om hur mycket tid eleverna lgger ner p skolarbete s gav svaren en

ganska spretig bild. Genomgende uttrycktes dock en sikt om att skolan ger alldeles fr

mycket lxor och att svrighetsgraden ligger p en hg niv. Eleverna sg nstan uteslutande

skolarbetet som en belastning. De upplever inte gldjen i att inhmta kunskap eftersom deras

resurser oftast inte rckte till frstelsen (Vukovic & Siegel, 2006) .

36

5.3 Strategier

Frga fyra gllde hur eleverna lser p till prov. I de flesta av svaren ingick att de tog hjlp av

ngon annan, ofta en familjemedlem. I framfr allt de teoretiskt tunga mnena som SO och

NO fr eleverna ett stort antal instuderingsfrgor som lrarna sjlva har frfattat. Dessa frgor

tcker det mesta som kommer p provet. Flera av eleverna uppgav att de har stor nytta av

instuderingsfrgor. I anknytning till det uppgav en av eleverna att den tar hjlp av en lrare fr

att g igenom svaren till instuderingsfrgorna s att inte fel svar pluggas in. En del av

eleverna svarade att de ven lste igenom lroboken. De uttryckte dock att det var lttare att

plugga p instuderingsfrgor eftersom de lrde sig att ska svar i texten och inte bara lsa den.

Eleverna menade att om de bara lser en text s r det svrt fr dem att veta vad som r

viktigt. Citat 1 Jag skriver svaren p instuderingsfrgor flera gnger. Citat 2: Jag skriver

svaren p instuderingsfrgor sen var jag p dem. Ibland lser jag igenom boken. Citat 3:

Jag lyssnar p lektionerna. Citat 4: Jag lser igenom anteckningar frn lektionerna.

Citat 5: Jag lser igenom anteckningarna jag har ftt av lraren. En av eleverna som har

diagnosen dyslexi anvnde sig av Daisyspelare.

5.3.1 Analys

Eleverna i min studie anvnder sig av flera olika metoder. De frsker tcka in s mycket som

mjligt. Mina erfarenheter som resurs i klassrumssituationer har gett mig tillflle att iaktta

elever vid genomgngar. En del elever har svrt att koncentrera sig. Deras uppmrksamhet

fngas ofta av andra saker och de lyssnar inte p vad som sgs. Nedsatt arbetsminne leder ofta

till svrigheter att hlla fokus och koncentrera sig (Klingberg, 2011; Roodenrys, 2006) Om

man d jmfr med elever som har en stark auditiv frmga s kan jag konstatera att de

frlorar en stor del av kunskapsinhmtningen som de mste ta igen p egen hand. Vid

genomgngar p tavlan kan lrarens anteckningar ltt bli fragmentariska vilket skapar

problem fr elever med nedsatt arbetsminne. En utvrdering av elevens

arbetsminnesbelastning hade underlttat fr eleven s att lnga sekvenser och oknt och

meningslst innehll hade skalats bort fr att eleven ska frst krnan i innehllet och att det

ska kunna kopplas till elevens vardag (Gathercole & Alloway, 2008). Eleverna behver ocks

hjlp att hitta strategier fr att stdja minnet och de behver uppmuntras att anvnda

minneshjlpmedel (Gathercole & Alloway, 2008). Eftersom elevernas nedsatta arbetsminne

frmodligen har lett till att de har svrt fr lsfrstelse s kan det ses som ett nrmast

37

overstigligt hinder att ta in de kunskaper de missar p genomgngar (Vukovic & Siegel

2006).

5.4 Tillfredsfaktor

Frga nummer fem gllde om eleverna var njda med sina resultat. Hr fick jag mer n bara ja

och nej svar. Citat 1: Jag kunde ftt lite bttre, n s lnge r det helt okej men jag ska hja

mig. Citat 2: Sdr. Citat 3: Blir njdare och njdare. Citat 4: Ja, jag inte gra

bttre, jag gr redan mitt bsta. Citat 5: Det kan bli bttre. Citat 6: Nej.

5.4.1 Analys

Det r svrt att f en samlad bild av hur eleverna verkligen upplever sina prestationer eftersom

det r s mnga faktorer som kan pverka om eleven r njd eller inte. Jag var noga med att

ppeka att det gllde om DE var njda med sina resultat. Inte att de upplevde krav frn skolan

eller om de hade frldrar som satte hga krav eller om de gick i en studiemotiverad klass

som drigenom satte medveten eller omedveten press p dem. Det var ven svrt att utlsa om

de var missnjda fr att de upplevde att de inte lade ner tillrckligt mycket tid p skolarbetet

eller att de upplevde att de inte hade bemstrat en god studieteknik eller att de tyckte de

gjorde sitt bsta men nd inte var njd med resultatet. Eftersom svaren nd gav en viss bild

att f elever var helt njda med sina prestationer s kan jag dra en slutsats att mer kan gras

fr att hjlpa eleverna. Grdenfors (2010) ppekar vikten av ett gott sjlvfrtroende hos

elever fr underltta inlrningen. En viktig faktor att arbeta med hos elever med nedsatt

arbetsminne r drfr att strka deras sjlvfrtroende. ven styrdokumenten nmner vikten av

sjlvfrtroende. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet (Skolverket, 2011). Det r av

strsta vikt att vi identifierar positiva upplevelser och frstrker dessa fr att eleverna ska f

en gynnsammare inlrning (Klingberg, 2011).

5.5 Frsvrande faktorer

Nr eleverna fr redogra fr vad som r svrast nr de pluggar kan man mrka tre huvudspr.

Ungefr lika frdelat hade de svrigheter med koncentration, frstelse och med att komma

ihg. Citat 1: Det svraste r att komma ihg. Jag kanske behver hjlp med studieteknik.

Det finns i skallen men det kommer inte ut. Citat 2: Det svraste r nr jag inte frstr.

Citat 3: Det svraste r att koncentrera sig, speciellt om det r trkigt Citat 4: Det

38

svraste r mattelxan, den gr inte s bra. Citat 5: Om jag behver hjlp att hitta svaret

p en frga, det r svrt att leta upp.

5.5.1 Analys

Alla de hr svrigheterna kan kopplas till nedsatt arbetsminne. Som Baddeley (2000) har

uttryckt det flera r efter sina inledande studier p arbetsminne s skulle han idag istllet kalla

det arbetskoncentration (Klingberg 2011). Arbetsminne r i allra hgsta grad sammankopplat

med koncentration. Att lsa till ett prov kan ses som en mentalt krvande uppgift, speciellt om

det handlar om ett mne som ter sig abstrakt fr eleven. Betnk att en elev ska lra sig hur

periodiska systemet och atomer generellt r uppbyggda. Om eleven inte frstr begrepp som

elektroner, positivt och negativt laddade partiklar, joner, skal, grupper och perioder osv s blir

det vldigt svrt fr eleven att frst sammanhang och helheten. Om eleven behver alla

resurser till att bara lsa texten s finns det inget kvar till frstelsen (Vukovic & Siegel,

2006) Arbetsminne kan som tidigare nmnt vara ett mtt p uthlligheten en person har nr

han tar sig en an en mentalt krvande uppgift (Conway, Jarrold, Kane, Miyake & Towse,

2007). Frstelse, minne och koncentration r nra sammankopplade och det kan vara svrt

att skilja dem t. De ger s att sga en dominoeffekt, har du svrt att frst och komma ihg s

fr du svrigheter att koncentrera dig (Gathercole & Alloway, 2008).

5.6 Underlttande faktorer

Frga 8 och 9 gllde om det fanns ngot eleverna eller deras lrare kunde gra fr att

underltta deras skolarbete om strategier hade utvecklats som kunde hjlpa eleverna. Citat 1:

Jag kan koncentrera mig bttre om jag sitter i ett tyst rum och pluggar. Citat 2: Det r

lttare att plugga om jag r p humr. Citat 3: Det r lttare om jag inte r tvingad att

plugga och om jag r pigg i huvudet och om jag ter rtt. Citat 4: Jag kan frga lraren

och be den frklara en gng till. Citat 5: Mina lrare kan hjlpa mig att gra ett schema

fr hur jag ska plugga. Citat 6: Lrarna kan variera sig och inte vara s trkiga. Citat 7:

Lrarna kan frklara s jag frstr. Citat 8: Lrarna kan hjlpa till mer.

5.6.1 Analys

En av metoderna fr att hjlpa elever med nedsatt arbetsminne r att ta bort s mycket

distraktioner som mjligt. Om eleven sitter i ett tyst rum utan yttre pfrestningar som folk

som rr sig i bakgrunden, tv som str p eller dator som distraherar, s optimeras chansen att

de ska kunna ta till sig kunskap p ett tillfredsstllande stt (Klingberg 2007). Fr att

39

underltta undervisningen r det bra att variera sig. Att variera undervisningen nmns ven i

Lgr 11 (Skolverket, 2011). Det r dessutom en stor frdel om undervisningen blir bde visuell

och auditiv (Gathercole & Alloway, 2008). Vikten av att undervisningen ska vara lustbetonad

fr att eleverna ska f lttare att ta till sig den kan inte nog betonas (Antonovsky, 2007).

5.7 Skoltrtthet

Frga 10 gllde om eleverna var skoltrtta. P denna frga svarade 10 av 11 elever ja.

5.7.1 Analys

I berkningen fr ven tas med att flera av eleverna gr i nian. De r mitt uppe i alla nationella

prov som ska gras utver vrigt skolarbete. De ska snart ha sina slutbetyg i rskurs nio.

Eleverna har precis ftt sina preliminra antagningar till gymnasiet och knner kanske pressen

att om inte hja betygen s i alla fall att behlla dem. Att vara skoltrtt drabbar givetvis inte

bara elever med nedsatt arbetsminne men eftersom de r extra utsatta med tanke p att deras

kunskapsinhmtande krver extra mycket mentala resurser s r det rimligt att anta att de blir

skoltrtta snabbare.

40

6 Diskussion

Hr fljer diskussionen av resultatet dr jag terkopplar till syfte och problemstllningen.

Drefter fljer en metoddiskussion. Jag tar ven upp konsekvenser fr mitt nya

speciallraruppdrag. ven en framtblick och tankar om vidare forskning fljer.

6.1 Metoddiskussion

Om jag hade gjort om min studie idag hade jag valt att spela in materialet istllet fr att ha en

frgeguide. Jag hade ftt ett strre underlag att gra analyser p. Jag hade ocks kunnat

utvidga min studie genom att ven anvnda mig av klassrumsobservationer. Detta hade

kunnat ge en frdjupad bild av eleverna. Jag hade ocks valt att gra min studie p en annan

skola fr att frng den nrhet till informanterna som kan pverka resultatet (Holme &

Solvang 1991). Frgorna i frgeguiden behandlar bland annat elevernas personliga tankar och

knslor. Svaren kan pverkas av om eleven har en dlig dag eller av vem som stller frgorna.

Detta kan pverka tillfrlitligheten i studien. Skolan jag arbetar p r liten och som pedagog

s har man ganska stor insikt i elevernas vardag och knner till de flesta elever ytligt.

Jag valde att anvnda en kvalitativ metod i min studie. I urvalet av elever anvnde jag kriterier

som Cogmed anser vara knnetecken p nedsatt arbetsminne. De muntliga enkterna utfrdes

i tv olika omgngar med fem elever vid det ena tillfllet och sex elever vid det andra

tillfllet. Frdelningen blev fem flickor och sex pojkar. De muntliga enkterna tog ungefr 10-

15 minuter per elev. Frgorna jag stllde till eleverna gav en liten verblick i hur de

reflekterar ver sitt skolarbete.

Min teoretiska referensram baserar jag p didaktiska perspektiv och Antonovskys (2005)

begriplighetsbegrepp.

41

6.2 Resultatdiskussion

Den empiriska underskningen visade att eleverna genomgende uppfattar skolan negativt.

Detta kan bero p att eleverna upplever att arbetsbelastningen r fr tung och att flera knner

en viss hopplshet infr skolarbetet. Eleverna hade inte ftt ngot std som relaterade till

deras nedsatta arbetsminne. Antonovsky (2005) betonar vikten av att studierna ses som

lustfyllda. I Lgr 11 nmns att i skolans uppdrag ingr ven att eleverna ska utveckla en

livslng lust att lra (Skolverket, 2011). I min studie saknade majoriteten av eleverna gldjen i

att inhmta nya kunskaper. En viktig bestndsdel i att knna lust i skolarbetet r att materialet

r konkret och begripligt. Detta r ven en av strategierna som Gathercole & Alloway, (2008)

hnvisar till, att gra materialet lttillgngligt och knyta det till elevens vardag. ven faktorer

som mer eller mindre avancerad grammatik i texterna spelar in fr frstelsen. En hel del

lromedelsfrlag ger ut frenklade lromedel som ett komplement till de vanliga bckerna.

Dessa bcker r tnkta fr elever som har svrigheter med lsfrstelsen. Om dessa bcker

fyller sin funktion r dock inte ngot jag kan uttala mig om. Frgan om hur mycket tid de lade

ner p sina studier r en av orsakerna till den negativa upplevelsen av skolarbetet. Elever med

nedsatt arbetsminne mste lgga ner mycket mer tid p sina studier om de inte kan

kompensera fr sina brister.

Eleverna i min studie upplever svrigheter med minne, koncentration och frstelse. Fr att

elever ska f gynnsam inlrningsmilj r det viktigt att vi undviker distraktioner fr eleverna.

Roodenrys (2006) menar att svrigheten att hmma respons p distraktioner pverkar

kognitiva funktioner hos elever. Sambandet mellan nedsatt arbetsminne och bristande

lsfrstelsen pvisas tydligt av Vukovic & Siegel, (2006). De ppekar att lsfrstelse

innehller s mnga olika komponenter som ska fungera samtidigt att elever med nedsatt

arbetsminne inte har resurser s det rcker till de olika stegen. Som pedagogisk personal fr vi

ven ta stllning till om vi ska anvnda oss av ngot av de dataprogrammen som finns fr att

trna arbetsminne. Det r en metod som krver mycket tid och resurser frn bde elever och

lrare. Det r svrt att schemamssigt lgga upp en trningsperiod dr eleven varje dag gr

ifrn ordinarie undervisning 35-45 minuter fr att genomfra trningsprogrammet. Ju ldre

eleven blir ju svrare r det att skra i undervisningen fr att eleven ska klara av den intensiva

trningen. Att trningen r ett dataprogram upplever jag dock som positivt. Datorn r numera

ett naturligt inslag i varje elevs vardag och framfr allt hos de flesta yngre eleverna finns

fortfarande en stor fascination fr datorn och dess mjligheter.

42

Bryngelsson (2007) r positiv till resultatet arbetsminnestrningen har haft p barn med

ADHD. Adler (2006) hnvisar ven till enklare och mindre resurskrvande stt att trna

minnet som att spela schack, Master mind, Alfapet samt kortspel som canasta och bridge

pverkar vrt arbetsminne i positiv bemrkelse.

Eleverna fr ingen hjlp som r direkt kopplad till deras nedsatta arbetsminne. Grundtanken

inom Learning studies att undervisningen hela tiden ska utvrderas och justeras och frbttras

r i allra hgsta grad applicerbar i undervisningen av elever med nedsatt arbetsminne

(Gustavsson och Wernberg, 2006). Gemensamt fr alla eleverna r att de har uttryckt att de

har svrigheter att komma ihg vad de lser. Studien visar att eleverna framfr allt har svrt

med lsfrstelse. Detta pverkar speciellt de teoretiskt tunga mnena som de

naturvetenskapliga mnena och de samhllsvetenskapliga mnena vilket gr det svrt fr

dessa elever att hnga med i ett hgt studietempo. Studien visar att elever med nedsatt

arbetsminne skulle tjna p att den pedagogiska personalen utvrderade sin undervisning och

arbetsmetoder fr att