GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS

Subsecretaría de Innovación y Transformación Educativa

APORTES PARA LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS NIVEL INICIAL, EGB 1 y 2

Material para la Reflexión, la Discusión y la Toma de Decisiones

Educación Artística 2005

PRODUCCIÓN DE MATERIALES

Prof. Virginia Cívico (Plástica)

Prof. Alejandra Morales (Música)

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A partir del diálogo con los docentes del Área de Educación Artística (Inicial, EGB 1 y2), Educación Artística y Comunicación Social (EGB 3) y los espacios de la Formación Orientada del Polimodal “Comunicación, Artes y Diseño” , surge la necesidad de acercarles este material para compartir la perspectiva desde la cual la jurisdicción plantea hoy la presencia del área y sus espacios constitutivos.

Sabemos que el desafío de plantear el recorrido que realizará el alumno en cada uno de los lenguajes artísticos merece un tratamiento especial, ya que no todas las instituciones presentan la misma realidad respecto de la presencia del área. Por esta razón, acompañamos a los docentes hacia la reflexión de secuencias didácticas de contenidos fundamentales de cada uno de nuestros Lenguajes, entendiendo que es a ellos a quien les compete reconocer en qué etapa del proceso se encuentran sus alumnos.

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INTRODUCCIÓN

La sociedad actual exige una educación acorde con los procesos de cambio que se están produciendo en los ámbitos culturales, político, económico y tecnológico. Una escuela que proporcione una educación integral, formativa que no se ocupe sólo de lo intelectual, sino que considere las dimensiones estéticas, morales, afectivas, físicas y sociales.

Una escuela que contribuya al cuestionamiento y transformación de las matrices de aprendizaje corporal, estético, cultural y social, un lugar para el conocimiento y la exploración de potencialidades de sujetos creadores, críticos y activos.

A lo largo de la construcción histórica de la Educación Artística en la escuela ésta ha asumido diferentes sentidos y finalidades sustentados en posicionamientos estético – pedagógicos distintos.

Así, encontraremos que la Educación Artística fue implementada como un espacio para:

• la autoexpresión, a partir del desarrollo de aspectos emocionales y afectivos,

• el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre, (mirada recreativa)

• la apoyatura para las asignaturas académicas del currículum escolar, (arte subsidiario)

• el acrecentamiento de la creatividad individual.

Las posiciones teóricas que sustentaron las concepciones de la Educación Artística enunciadas precedentemente constituyeron aportes valiosos para la construcción del área en la escuela.

Además se plantea que, junto al resto de las áreas curriculares, el aprendizaje de los lenguajes artísticos constituye una oportunidad para alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico y divergente, la apropiación de significados y valores culturales, y la elaboración y comprensión de mensajes significativos. Así mismo, la consideración de la realidad circundante en los contextos culturales e históricos y su interpretación simbólica, favorece una participación social activa, plena y autónoma.

Así, la Educación Artística, conformada por lenguajes verbales y no verbales - Música, Plástica, Teatro y Expresión Corporal- ha de proveer experiencias disímiles y conocimientos diversos que puedan reunirse armoniosamente para lograr una visión integral sobre el contexto en el cual vivimos.

El conocimiento de los recursos, las técnicas, los elementos formales y sus modos de organización, el desarrollo de propuestas creativas, la posibilidad de

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expresión, la voluntad comunicativa cobran especial interés en tanto se orienten a la producción de sentido y a la comprensión, más allá de lo literal, de los diferentes discursos estéticos. Estos saberes no son planteados con la expectativa de la formación de artistas, sino desde el desarrollo de capacidades necesarias para la integración e intervención en la sociedad actual.

La alfabetización en los lenguajes artísticos, y la apropiación de significados y valores culturales son considerados hoy saberes fundamentales a la hora de interpretar la complejidad del mundo en el que vivimos. Y en este sentido, se sostiene que la Educación Artística es una forma específica de conocimiento, producción de sentido estéticamente comunicable en un contexto cultural determinado, constituido por diversos lenguajes - modos elaborados de comunicación verbal y no verbal- que configuran procesos de enseñanza y aprendizaje.

Nuestra jurisdicción plantea la transversalidad de la Competencia Comunicativa en toda la propuesta curricular. Por ello la educación artística brinda un aporte fundamental para su desarrollo desde la:

• comprensión de imágenes ( poder percibir, apreciar estéticamente, interactuar, interpretar y reflexionar críticamente)

• producción de imágenes ( seleccionar recursos, técnicas, modos de representación con la intención de expresarse, hacer llegar a otros una idea, un significado, una vivencia).

EDUCACION ARTÍSTICA: MÚSICA

PANORAMA ACTUAL Antonio Moreno (Aplicación del método intuitivo de audición musical en la

Educación Musical infantil y primaria. Siglo XXI de España Editores. 1993) realiza una visión de los cambios acaecidos en los últimos años en relación con el panorama musical. Menciona el auge de los medios masivos de comunicación, con una marcada preeminencia visual.

Según este autor, los sonidos ya no se producen o fabrican, vienen impuestos a imágenes y contenidos visuales, la imaginación y la fantasía derivados del juego sonoro han sido reducidas a la mínima expresión y su cultivo y desarrollo ya no forman parte de las actividades formativas que tenían lugar en el hogar.

La reiteración y la insistencia son los procedimientos utilizados por los medios masivos, ejerciendo presión sobre la audiencia, provocando adhesión sin discernimiento ni libre elección.

Ante esta perspectiva, la Educación Musical propone que el sujeto tenga oportunidades y los medios necesarios para acercarse y relacionarse con materiales sonoros que favorecerán su desarrollo psicofísico y su conocimiento de la realidad, con el fin de prepararlos para un uso conciente y crítico de los productos de la cultura.

PANORAMA FUTURO Violeta Hemsy de Gainza (La Educación Musical frente al futuro. Editorial

Guadalupe. Isme.1993.) lo expone sintéticamente:

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• Que todos los jóvenes entiendan en materia de música y puedan referirse inteligentemente a ella.

• Que puedan familiarizarse con una amplia variedad de músicas, que conozcan diferencias culturales y étnicas.

• Que conozcan una amplia variedad de estilos e ideas musicales contemporáneas.

• Que aprendan a juzgar en base a la audición crítica y el análisis, antes que por juicios y estereotipos superficiales.

• Que respondan a la música emocional y estéticamente.

Desde la perspectiva planteada por esta autora, acordamos focalizar la atención en todos los aspectos de la Educación Musical, sinónimo de valorización, pero también de comprensión y entendimiento de la Música. Por ello el propósito docente debe ser lograr la participación activa a través de la utilización efectiva de los elementos constituyentes de la música, adquisición gradual de la capacidad de apreciar y comprender. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA

El universo sonoro no es algo que esté ahí, envolviendo al niño, fuera de él. Es también el resultado de sus acciones, de su interacción con la realidad. El movimiento de las cosas y las acciones humanas dejan unas huellas peculiares: los sonidos. Cada sonido es un fenómeno físico, pero constituye a la vez la señal de una presencia susceptible de representar un movimiento o una acción, de ejercer la función de símbolo; cada sonido nos cuenta una pequeña historia: la imagen auditiva de las cosas.

A menudo, la satisfacción que siente el niño al producir sonidos, al descubrir su habilidad exploratoria con los objetos, llega a rebasar el simple aspecto físico del sonido. El placer de escuchar y producir sonidos le lleva a convertirlos en material simbólico, a desarrollar juegos sonoros mediante construcciones fantásticas de carácter narrativo o descriptivo. Así, el sonido se convierte en objeto de conocimiento y elemento mediador de su experiencia y de la imagen del mundo que va construyendo. Tomemos, pues, como punto de partida esta experiencia inicial con el fenómeno sonoro musical para introducirnos en la analogía existente entre el proceso de creación artística y el juego y sus modos evolutivos desde la perspectiva de Keith Swanwick, referente de valor a la hora de considerar la música como lenguaje y medio de comunicación, sin desconocer su dimensión estética.

El juego, una característica humana fundamental, va unido intrínsicamente a toda obra artística. Los primeros juegos de la infancia se ennoblecen luego en actividades como pintar cuadros, interpretar música o representar teatro. Esta perspectiva parte de Piaget, quien aborda los procesos humanos fundamentales como vías a través de las cuales tomamos conciencia del mundo y nos integramos en él.

Piaget señala que el juego se caracteriza en la primera infancia por el simple placer de explorar y dominar el entorno, búsqueda de dominio o maestría. Pensemos

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en un ejemplo musical: el manejo de la voz y de los instrumentos. Hay un desarrollo del dominio desde el placer experimentado por el niño pequeño que agita un sonajero.

El control de los materiales musicales presupone un grado de disfrute de los sonidos mismos. Sin embargo, hay elementos imitativos e imaginativos que la Educación Artística no puede ni debe olvidar.

La caracterización musical es un desarrollo directo de la representación imitativa existente en la primera infancia, entendiendo que en música la expresividad se relaciona con la imitación.

Por otro lado, en el juego imaginativo creamos un mundo de nuevas relaciones más allá de los elementos que nos rodean. Una composición musical produce un nuevo ámbito de realidad. El juego imaginativo implica transformaciones estructurales, la nueva reconstitución de posibilidades musicales.

Este punto de partida teórico nos permite interpretar los productos musicales en una línea evolutiva. Las composiciones musicales parecen seguir una secuencia de desarrollo a través del dominio, la imitación y el juego imaginativo, entendiendo por composición en sentido muy amplio, incluyendo las más breves manifestaciones así como la invención más dilatada.

Hay composición cuando existe libertad para elegir la ordenación de la música, con o sin normas notacionales o de otro género para la interpretación detallada. Improvisación, invención o música creativa son considerados dentro del amplio concepto de composición. Cada una de estas transformaciones es asumida en el proceso de desarrollo. No nos limitamos a pasar por ellas, sino que incorporamos cada una a la siguiente. A veces es necesario volver a empezar. Por ejemplo, si afrontamos el estudio de una nueva obra, volvemos a los problemas de dominio.

Modos evolutivos A continuación, lo invitamos a reflexionar sobre estos modos evolutivos en el desarrollo de la capacidad creadora, recordando que las edades mencionadas son parámetros que nos ayudarán a ubicarnos en cada uno de los ciclos y niveles del sistema educativo.

Modo sensorial:

• Desde los 3 años

• Respuesta a las impresiones de sonido, especialmente timbre.

• Atracción por el contraste de intensidad

• Experimentación con fuentes sonoras

• Desorganización de elementos musicales

• Compás inestable

• Variaciones de colorido tonal.

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Modo manipulativo:

• Interés en las técnicas

• Comienzo de organización de compás regular

• Composiciones más prolijas y confusas por reiteración de los recursos que dominan.

• El creciente control manipulativo es más evidente en las composiciones de 4 y 5 años.

Modo de expresividad personal:

• Expresión personal que aparece primero en el canto.

• Uso de cambios de tempo y niveles de altura.

• Signos de frases elementales (gestos musicales) que no siempre son susceptibles de repetición.

• Ligero control estructural

• Ideas musicales espontáneas y descoordinadas que nacen de los sentimientos, sin reflexión y adaptación crítica.

• 4 a 6 años.

Modo vernáculo:

• Aparecen modelos: figuras melódicas y rítmicas susceptibles de ser repetidas.

• Piezas breves en relación al modo anterior, manteniéndose dentro de las convenciones musicales.

• Las frases melódicas comienzan a adoptar modelos de 2, 4 y 8 compases.

• Organización métrica, síncopa, ostinatos y secuencias rítmicas y melódicas.

• Fase de producción musical convencional: composiciones previsibles, captación de ideas musicales externas, cantando, interpretando y escuchando a otros.

• Comienza a aparecer a los 5 años, pero se manifiesta con más claridad a los 7 u 8.

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Modo especulativo:

• La repetición deliberada de modelos abre paso a la imaginación: se producen “sorpresas”, aunque quizás sin integrarse plenamente al estilo.

• Experimentación, deseo de explorar posibilidades estructurales, buscando el contraste o modificando ideas musicales establecidas.

• Entre 9 y 11 años.

Modo idiomático:

• Contraste y variación sobre la base de modelos a los que se quiere emular, aunque no siempre se inspire en tradiciones musicales.

• 13 y 14 años, motivación de participación en comunidades musicales y sociales identificadas.

• Autenticidad armónica y melódica.

• Cambio por elaboración y contrastes

• Control técnico, expresivo y estructural es comprobable en composiciones más largas.

• Composición de obras que se asemejan a modelos prestigiosos.

Modo simbólico:

• El fruto del modo anterior se evidencia en la fuerte identificación personal con determinadas piezas, autores, progresiones armónicas, giros melódicos.

• Mayor conciencia del poder afectivo de la música, capacidad de reflexionar sobre la experiencia.

• Sentimiento personal decisivo

• Desarrollo de sistemas de valores.

• Aproximadamente hacia los 15 años

• Solo algunos alcanzan este elevado modo de respuesta musical.

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Modo sistemático

• Capacidad de reflexionar sobre la experiencia con la música por una vía intelectualmente estructurada.

• Confecciona mapas conceptuales de tipo histórico, musicológico, filosófico.

• Composiciones precedidas por la búsqueda, estudio y desarrollo de nuevos sistemas.

• Críticos, investigadores, pensadores teóricos.

• El universo del discurso musical se expande, siendo objeto de reflexión, debate y puesta en común.

La referencia de estos modos evolutivos de la capacidad creadora, permiten reflexionar sobre el camino a recorrer en las propuestas de secuenciaciones didácticas que se consideran a continuación. Elliot Eisner, en “Educar la visión artística” nos recuerda:

.....Hay 2 conceptos importantes: continuidad y secuencia. Es difícil que la adquisición de habilidades complejas en cualquier campo de actividad se logre en una sesión. Aprender a andar, a conducir, a dibujar requiere de continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades, de modo que se conviertan en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso.

Podemos aplicar estas ideas al ámbito del aprendizaje artístico. Si se traslada al niño bruscamente de un proyecto a otro, existe poca probabilidad de que aprenda a enfrentarse eficazmente a las demandas que cada uno de los proyectos le exige. La carencia de continuidad impide el desarrollo y refinamiento de las habilidades necesarias para poder utilizar el material como un medio de expresión.

El docente debe evitar concebir el aprendizaje de actividades como una mera colección de eventos independientes. La construcción del conocimiento artístico necesita continuidad para que puedan desarrollarse, refinarse e interiorizarse las habilidades, y por tanto pasar a formar parte de un repertorio expresivo.

La provisión de tiempo es sólo una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad y sensibilidad artística. Aunque el tiempo posibilita la continuidad, es deseable que los proyectos sigan cierta frecuencia. Por continuidad se alude a la selección y organización de actividades que hacen posible que los estudiantes utilicen en cada una de las actividades, las habilidades adquiridas en actividades previas. Así , la continuidad se refiere a oportunidades de practicar y perfeccionar habilidades.

La secuencia se refiere a la organización de actividades del currículum que devienen progresivamente complejas a medida que los estudiantes avanzan.

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Sugerencias de secuenciación didáctica

A continuación, usted podrá reflexionar sobre algunos contenidos considerados fundamentales para la apropiación del lenguaje musical. El punto de partida se inicia con la visualización de los aprendizajes acreditables expresados en los documentos curriculares que usted tiene a disposición en su institución. Plantearnos este camino nos ayudará a pensar los insumos previos en cada momento de apropiación de estos contenidos de parte de nuestros alumnos.

Reconstrucción de situaciones sonoras: vía de expresión del mundo interno y externo. Sonorizaciones.

El proceso se inicia con la exploración del entorno sonoro, realizada a través de los procedimientos de:

• búsqueda ( semejanzas, diferencias)

• selección

• organización sonora

que derivará en la producción sonora y la valoración . En esta secuenciación didáctica, las sonorizaciones de relatos, climas y/o ideas abstractas nos remiten a pensar concretamente posibilidades de construcción y organización sonora. Este contenido, asume un papel relevante en el cambio de paradigma de la educación musical actual, que apunta al saber hacer con los elementos, códigos, técnicas y materiales propios del lenguaje musical.

El aprendizaje acreditable: Reconocer los elementos del lenguaje musical y sus posibles organizaciones desde la exploración intuitiva, nos remite al desarrollo de la capacidad de conocimiento del lenguaje musical.

Para desarrollar dicha capacidad en el alumno, la escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo relacionado con las siguientes destrezas y/o habilidades:

• Observación e imitación del entorno sonoro natural y social a través de sonidos producidos por el propio cuerpo, la voz, instrumentos y objetos de distintos materiales que producen sonidos, disfrutando de la posibilidad de inventar e imaginar.

• Reconocimiento auditivo (aquella percepción acompañada del sentido de familiaridad) de sonidos del entorno natural y social.

• Reconocimiento auditivo de relaciones de figura – fondo en organizaciones sonoras: sonidos que se destacan sobre un fondo sonoro

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El docente propondrá la realización de juegos de exploración sonora que posibiliten la vivencia del fenómeno sonoro, como también la localización y ubicación en el espacio de la fuente sonora.

Interpretar sonorizaciones en ritmo libre, a través de variadas fuentes sonoras, nos remite al desarrollo de la capacidad de comprensión del lenguaje musical.

Para desarrollar dicha capacidad en el alumno, la escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo relacionado con las siguientes destrezas y/o habilidades:

• Representación de sonorizaciones de:

paisajes y ambientes,

acontecimientos cotidianos

cuentos, textos, canciones

• Participación en la realización conjunta, respetando las pautas acordadas.

• Clasificación de sonidos por uno o más de sus rasgos distintivos.

• Combinación de diversas fuentes sonoras en forma creativa.

Discriminar semejanzas y diferencias en relaciones sonoras para la puesta en marcha de proyectos sonoros , nos remiten al desarrollo de la capacidad de análisis.

• Discriminación (es decir, la percepción de diferencias entre 2 o más objetos respecto de ciertas características) de sonidos del entorno natural y social.

• Identificación de rasgos característicos del sonido.

Producir sonorizaciones en ritmo libre, con actitud cooperativa en la producción grupal (concertación en el momento de inicio y del final) nos remite al desarrollo de la capacidad de aplicación.

• Improvisación , seleccionando las fuentes sonoras, los modos de acción y los mediadores, de acuerdo con las características (trama - argumento) de la situación sonora que se reconstruya, como vía de expresión de su mundo interno y externo.

• Creación: interpretación original de estructuras adquiridas, utilizando diversos mediadores y modos de acción, con disposición para aceptar y respetar las pautas acordadas para la concertación grupal.

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• Reconstrucción de situaciones sonoras variando la ubicación de las fuentes, disfrutando de sus logros en el descubrimiento sonoro.

Le sugerimos realizar la siguiente lectura a fin de acordar lo que entendemos por improvisación.

Entendemos por improvisación el ensayo, la asociación y combinación de nuevas y viejas adquisiciones.(Doc.14) El juego sonoro y el movimiento corporal son cosustanciales al niño y en el acto de manipulación de objetos, experimentar con la voz o realizar movimientos corporales es donde se producen las primeras improvisaciones.

De esta forma espontánea, disfruta y adquiere experiencias, hábitos, destrezas y conocimientos. Desarrolla su capacidad de observación, memoria e imaginación. La paulatina adquisición de hábitos manipulativos vocales, instrumentales y de movimiento y su análisis posterior serán factor determinante para que estas expresiones iniciales se vayan tornando más personales, fomentando la confianza y la seguridad en sí mismos. El promover y orientar la capacidad creadora desde el inicio de la escolarización, facilita la vivencia de la música, abriendo caminos hacia la reflexión e investigación que repercutirá en la adquisición del lenguaje musical.(Aula sonora, pág.151)

A medida que el alumno vaya tomando contacto con estas habilidades musicales, deberá ir desarrollando el gusto por producciones cada vez más autónomas, aplicando diferentes tipos de concertación, combinando distintos roles dentro del conjunto y logrando una mayor expresividad a través del empleo de los rasgos característicos del sonido.

Valorar las producciones musicales propias y ajenas, para disfrutar y construir sentido de pertenencia nos remite al desarrollo de la capacidad de evaluar.

• Fundamentar el uso de los materiales utilizados.

• Evaluar la correspondencia con la intención del mensaje a comunicar.

• Reflexionar sobre los elementos seleccionados y aplicados en la sonorización.

A partir de la fundamentación inicial, donde aseguramos que es nuestra intención que la Competencia Comunicativa transversalice toda la propuesta curricular de la Institución, será importante que los docentes de música junto con los del resto de las áreas establezcan prioridades desde las capacidades a desarrollar y los modos de abordaje de los contenidos específicos de cada espacio, para contribuir juntos en la construcción de esta competencia. Por ejemplo, veremos que la música contribuye, al igual que Lengua, al desarrollo de la oralidad, cuando genera propuestas

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en las que es necesario fundamentar y argumentar opiniones, cuando relata qué observa, cuando defiende su producción, cuando justifica un juicio.

En el ejemplo de secuenciación compartido anteriormente, podemos rescatar que la trama argumental de un cuento o los distintos pasajes de un poema ofrecen climas que pueden ser representados, enriquecidos y valorizados desde lo sonoro. La sonorización de un texto puede realizarse de dos maneras distintas, o mediante una combinación de ambas: la sonorización literal y la sonorización de carácter. En la primera, los sonidos son una referencia directa a los hechos y personajes concretos del relato. Así, al aparecer un perro se escuchan ladridos, un golpe al cerrarse una puerta, etc. La sonorización de carácter, en cambio, genera climas que dan cuenta del sentir de los personajes. Mediante este recurso la secuencia de emociones que se viven a lo largo del relato son el eje conductor del trabajo de los niños. Es, en otras palabras, la producción de una música incidental de la obra literaria.

PROPUESTA PARA 1° CICLO

Dentro del repertorio tradicional infantil, los niños han realizado experiencias con la canción “Que llueva”, cantándola en grupo con intensidades, realizando la audición y reconociendo voces humanas en ella.

Luego, el docente propone la audición de otra versión vocal e instrumental, donde se enriquece la canción con una sonorización inicial realizada con instrumentos cotidiáfonos.

¿Qué estrategias puede utilizar el docente para proponer con su grupo la realización de una sonorización?

• Volver a escuchar la canción :"Que llueva" . Dialogar sobre su contenido: lluvia. • Observar la caja presentada: a través del tacto y de la audición, adivinar que

hay dentro de ella. • Retirar de la caja palos de lluvia, papeles de distintos materiales, maracas,

cajas sonoras rellenas con sal gruesa, porotos, lentejas. • Guiar al grupo hacia la exploración de cada uno de los instrumentos

convencionales y no convencionales. • Seleccionar aquellos cuyos sonidos se asemejen al sonido de la lluvia. • Realizar una sonorización libre, grabando la experiencia. • Escuchar la grabación, dialogando con el grupo sobre las características

sonoras de la producción: ¿todos los instrumentos suenan fuerte?, ¿cuál no se escucha?, ¿no les parece que Ignacio está muy cerca del micrófono? , ¿dónde les parece que debería ubicarse?, ¿todos debemos tocar al mismo tiempo?, ¿les parece que alguno de ustedes pueda indicarnos el momento de empezar a tocar y cuando terminar?.

• Una vez concertada las intensidades, momentos de inicio y cierre, timbres instrumentales acordes al clima sonoro , invitamos al grupo a realizar una segunda grabación. Luego, el momento de escucha de la producción sonora es un momento importante para valorar el trabajo realizado, acompañando al grupo hacia la apropiación del vocabulario musical, desarrollando la sensibilidad hacia el fenómeno sonoro, proponiendo entre todos otras maneras de enriquecer la producción.

• Podemos proponer a nuestros niños el organizar 2 grupos, uno que cante la canción y el otro que realice la sonorización. Luego, invertiremos las tareas

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para brindarles a todos la posibilidad de ser intérpretes vocales e instrumentales. En esta organización grupal, deberemos acordar el momento de la sonorización: como introducción a la canción , como fondo sonoro o como momento final. (Nótese que si superponemos la sonorización al canto, estaremos ofreciendo oportunidades de experimentar con el contenido de figura-fondo).

• En otro momento, el docente puede jugar con el elemento sorpresa. Al realizar la sonorización, ejecutará otro timbre que no se adecue a la sonorización realizada, por ejemplo, un instrumento de metal. Los niños reconocerán auditivamente el timbre sonoro y seguramente ellos propondrán otra temática para sonorizar a partir del nuevo instrumento.

• Las posibilidades de continuar con esta propuesta son infinitas, pero no debemos olvidar realizar la transferencia a otras posibilidades de producción sonora.

PROPUESTA PARA 2° CICLO Este grupo de alumnos pertenecientes al segundo ciclo ha realizado experiencias

de exploración y selección de timbres sonoros (instrumentos convencionales y no convencionales, sonidos corporales, grabaciones), teniendo oportunidades de apreciar musicalmente sus producciones y las de sus pares como también de referentes cercanos a sus intereses. Como se aproxima la realización de un acto escolar, el docente motiva al grupo a imaginarse las costumbres de la época, investigando los sonidos característicos de la sociedad colonial.

• Observar láminas relativas al 25 de Mayo. • Dialogar sobre sus personajes: vendedores ambulantes. • Comentar los acontecimientos relacionados con esa fecha. • Escuchar versiones de pregones coloniales. • Volver a escuchar uno por uno y comentar sobre el contenido literario, las

características musicales: voces humanas, timbres instrumentales, formas, texturas características, etc.

• Observar láminas que reproduzcan situaciones de la época. • Dialogar sobre esas imágenes ( acciones, características, personajes). • Elegir una de las láminas para realizar la sonorización. • Explorar y seleccionar timbres convencionales, no convencionales y/o

corporales que representen el clima sonoro característico de la época. • Organizar concertación, intensidades, ubicación de las fuentes sonoras en el

espacio total, roles en el grupo. • Realizar ensayos de sonorización, guiando y acompañando a los niños hacia

una producción cada vez más autónoma y expresiva, grabando y llevando a cabo la apreciación de cada una de sus realizaciones.

• Imaginar una fiesta en un patio criollo mendocino cuando llega la noticia de los acontecimientos de la semana de mayo. Organizar una puesta en escena de esta situación, donde se rescate el aprendizaje de una danza folklórica característica, por ejemplo un gato cuyano bailado por un grupo de alumnos y el entorno sonoro de la época a través de la producción sonora realizada en clase.

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Producciones artístico- comunicacionales: una mirada diferente

Muchas veces los docentes de música tenemos en claro el punto de partida: la exploración del fenómeno sonoro, pero desconocemos u olvidamos los niveles de complejidad creciente proponiendo actividades que no responden a las posibilidades reales de nuestro sujeto de aprendizaje. Es por esto que le sugerimos a continuación, realizar el camino inverso.

Lograr producciones artístico-comunicacionales con diferentes lenguajes, identificando la relación entre el lenguaje elegido y los propósitos planteados.

La expectativa de logro que usted acaba de considerar, es una de las capacidades fundamentales a desarrollar en el espacio ”Lenguajes artísticos comunicacionales: Música “ del Nivel Polimodal de Comunicación, Artes y Diseño.

Para que el alumno adquiera dicha capacidad expresada en esta expectativa, debe haber realizado un recorrido con aquellos saberes que posibilitan la interpretación , emisión y valoración crítica de mensajes , saberes expresados en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales para el conocimiento del lenguaje musical.

Es decir que el paso previo para esta expectativa consiste en:

Valorar las producciones musicales propias y ajenas, para disfrutar y construir sentido de pertenencia, remitiéndonos al desarrollo de la capacidad de evaluar.

• Fundamentar el uso de los materiales utilizados.

• Evaluar la correspondencia con la intención del mensaje a comunicar.

• Reflexionar sobre los elementos seleccionados y aplicados en la sonorización.

Podemos recordar que la emisión de un juicio de valor relacionado con las producciones artísticas propias o ajenas es uno de los pilares fundamentales a la hora de “mirar y pensar” los aspectos fundamentales del lenguaje musical, así como los del área. Darles la oportunidad de expresar dichos juicios a nuestro alumnos debe considerarse en cada una de nuestras propuestas, donde el docente participará con su vocabulario técnico acompañando dicha emisión de valor.

También el alumno necesitó tener experiencias ricas y significativas con la posibilidad de:

Producir sonorizaciones en ritmo libre, con actitud cooperativa en la producción grupal (concertación en el momento de inicio y del final) lo que nos remite al desarrollo de la capacidad de aplicación.

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• Creación: interpretación original de estructuras adquiridas, utilizando diversos mediadores y modos de acción, con disposición para aceptar y respetar las pautas acordadas para la concertación grupal.

• Improvisación , seleccionando las fuentes sonoras, los modos de acción y los mediadores, de acuerdo con las características (trama - argumento) de la situación sonora que se reconstruya, como vía de expresión de su mundo interno y externo.

Aquí, los instrumentos tradicionales y convencionales que aporta el docente o los disponibles en la institución, como también los no convencionales de construcción de los alumnos con materiales explorados y aportados por el grupo, juegan un papel importante a la hora de realizar proyectos de creación e improvisación sonora.

Discriminar semejanzas y diferencias en relaciones sonoras para la puesta en marcha de proyectos sonoros , nos remiten al desarrollo de la capacidad de análisis.

• Discriminación (es decir, la percepción de diferencias entre 2 o más objetos respecto de ciertas características) de sonidos del entorno natural y social.

• Identificación de rasgos característicos del sonido.

Interpretar sonorizaciones en ritmo libre, a través de variadas fuentes sonoras, nos remite al desarrollo de la capacidad de comprensión del lenguaje musical.

Para desarrollar dicha capacidad en el alumno, la escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo relacionado con las siguientes destrezas y/o habilidades:

• Participación en la realización conjunta, respetando las pautas acordadas.

• Clasificación de sonidos por uno o más de sus rasgos distintivos.

• Combinación de diversas fuentes sonoras en forma creativa.

• Representación de sonorizaciones de:

paisajes y ambientes,

acontecimientos cotidianos

cuentos, textos, canciones.

Es importante recordar la búsqueda conjunta de docentes y alumnos de un repertorio de canciones, textos y cuentos significativos con las edades y las etapas

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evolutivas. Dicha búsqueda y posterior selección nos facilitará que dicho recurso sea el adecuado a las características y posibilidades vocales y musicales del grupo.

El aprendizaje acreditable: Reconocer los elementos del lenguaje musical y sus posibles organizaciones desde la exploración intuitiva, nos remite al desarrollo de la capacidad de conocimiento del lenguaje musical.

Para desarrollar dicha capacidad en el alumno, la escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo relacionado con las siguientes destrezas y/o habilidades:

• Reconocimiento auditivo (aquella percepción acompañada del sentido de familiaridad ) de sonidos del entorno natural y social.

• Observación e imitación del entorno sonoro natural y social a través de sonidos producidos por el propio cuerpo, la voz, instrumentos y objetos de distintos materiales que producen sonidos, disfrutando de la posibilidad de inventar e imaginar.

Forma musical

Iniciaremos el siguiente recorrido reconociendo a la forma musical como un contenido fundamental para el lenguaje musical. Esta consideración se fundamenta en la ausencia de dicho contenido observada en el recorrido realizado por instituciones de los diferentes ciclos y niveles de nuestra jurisdicción.

Nos preguntamos ¿qué entendemos por forma? Jorge D’Urbano, en “Cómo escuchar un concierto”, nos orienta:

Todo lo que realizamos concientemente se ajusta a un plan previo, porque el hombre no puede vivir sin organizar su actividad. El Arte, como actividad humana no escapa a esta consideración. Por ello, toda obra de arte, como producto de la actividad intelectual y emocional del artista, se presenta a través de una forma. La forma está en el comienzo del acto creador y no puede separarse de la obra.

Toda forma debe mantener premisas de equilibrio, aceptando que la forma de una composición musical se debe adaptar a los requerimientos del material con el que se lleve a cabo el acto creador.

Como la Música es un arte temporal, es decir, un arte de sucesión en el tiempo, para percibir correctamente la forma musical, necesitamos algo más que la simple audición de sus primeros compases, necesitamos la audición integral y , esta percepción de la forma, se realiza en el tiempo. Y es aquí cuando cobra un papel relevante la memoria y las posibilidades de concentración en el momento de apreciación: el enfoque de nuestros medios auditivos y mentales dirigidos hacia la plena recepción de la Música.

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Sugerencias de secuenciación didáctica

A continuación, lo invitamos a recorrer un camino de reflexión sobre la necesidad de presencia de este contenido en nuestras propuestas áulicas. El punto de partida se inicia con la visualización de los aprendizajes acreditables expresados en los documentos curriculares que usted tiene a disposición en su institución.

Plantearnos este camino nos ayudará a pensar los insumos previos en cada momento de apropiación de este contenido de parte de nuestros alumnos.

Inicialmente dirigiremos la mirada hacia la organización formal de canciones y microformas instrumentales, donde evidenciaremos la presencia de frases musicales.

Para desarrollar las capacidades de conocimiento, comprensión, análisis, aplicación y evaluación expresadas en la expectativa de logro para EGB 1 “Reconocer la forma como uno de los elementos del lenguaje musical y sus posibles organizaciones desde la exploración intuitiva” el alumno debe haber podido tener experiencias ricas y significativas con:

• Percepción de final de frase (cierre).

• Percepción de frases musicales: que se repiten, contrastan y retornan.

• Improvisación de antecedentes a consecuentes escuchados (rítmicos o melódicos). Por ejemplo, los alumnos ubicados en ronda realizan la actividad de escuchar un antecedente rítmico o melódico ejecutado o cantado por el profesor, y el participante de turno debe crear la respuesta

• Interpretación de canciones reemplazando uno de los miembros de la frase musical por la audición interior. Aquí es interesante recodar que el repertorio elegido para este momento debe haber sido aprendido por el grupo a través de ricas y variadas posibilidades: canciones cantadas en forma individual o grupal, con acompañamientos sonoros variados, con expresividad en el canto, con aplicación de instrumentaciones con intensidades variadas (partes suaves o mezzoforte) etc.

• Variaciones de movimientos o instrumentaciones en relación a la organización formal.

• Imitación de acompañamientos sonoros aplicados a la forma musical. El docente actuará como guía y ejemplo en este momento de la secuencia, ya que los alumnos imitarán ostinatos rítmicos y melódicos, pero también deberán generar ellos mismos sus propuestas.

• Improvisación de acompañamientos sonoros aplicados a la forma musical.

• Creación de acompañamientos sonoros aplicados a la forma musical.

• Identificación de organizaciones simples de formas musicales. A través de la audición de su repertorio podrán reflexionar en grupo o subgrupos

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acerca de la forma musical presentada. Pero también es interesante jugar con la audición sorpresa, organizando el docente un certamen de reconocimiento de la forma musical de cada audición. Para esta presentación, el docente seleccionará un repertorio cuya duración permita la dinámica propuesta para el juego.

• Apreciación de sus producciones y las de sus pares. Los docentes que cuenten con los recursos necesarios deben aprovechar las posibilidades de realizar la grabación de las producciones de los alumnos, que se constituyen en materiales ricos para apreciar en diferentes momentos de los proyectos áulicos.

Como sustrato metodológico a todas las fases del proceso usaremos dos estrategias básicas para la enseñanza-aprendizaje: el juego y el movimiento, proporcionando inicialmente entornos sonoros bien diferenciados para que el alumno aprenda a discriminar la forma musical como un elemento del lenguaje.

Como paso previo recordemos la instancia de diagnóstico y motivación que todo docente deberá realizar con su grupo de alumnos, para conocer lo que sabe y lo que no sabe acerca de lo que es la forma musical.

La representación de diferentes juegos con mímica y gestos, pertenecientes al rico repertorio de juegos y canciones tradicionales de nuestro acervo cultural, pueden considerarse como actividades que podemos implementar en este momento del proceso.

Las actividades deben proponer la utilización y el empleo de materiales que enriquezcan el trabajo y le permitan al alumno centrarse sobre la forma musical. Los primeros encuentros hay que destinarlos a establecer las bases de la imaginación auditiva, clave de la audición interior, sustento de la inteligencia auditiva.

No olvidemos que la palabra debe acompañar en todo momento el desarrollo de las propuestas, indicando con los conceptos claros y precisos cada uno de los elementos musicales.

Para desarrollar las capacidades de conocimiento, comprensión, análisis, aplicación y evaluación expresadas en la expectativa de logro para EGB 2 “Reconocer la forma como uno de los elementos del lenguaje musical y sus posibles organizaciones desde la vivencia y la reflexión” el alumno debe haber podido tener experiencias ricas y significativas con:

• Discriminación de la estructura formal.

• Creación de relatos sonoros según las posibilidades de organización formal.

• Variación de movimientos corporales aplicados. El docente acompañará el proceso invitando al grupo a crear e improvisar movimientos con todo el cuerpo o con distintas partes, explorando calidades de movimientos y planos espaciales variados para las partes de la estructura formal adecuada.

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• Representación de grafías espontáneas de la estructura formal. Aquí es interesante motivar al grupo a trabajar en forma individual o grupal para graficar la estructura y luego intercambiar sus producciones y realizar una puesta en conjunto.

• Decodificación de otras grafías que representen a la forma.

• Emisión de opiniones reflexivas de valor.

Para desarrollar las capacidades de conocimiento, comprensión, análisis, aplicación y evaluación expresadas en la expectativa de logro para EGB 3 “Manifestar apreciaciones con criterio propio sobre producciones musicales del medio sociocultural” el alumno debe haber podido tener experiencias ricas y significativas con:

• Discriminación de la forma en sus producciones y en las de las obras de sus referentes. Podemos invitar al grupo a traer obras variadas del repertorio de su entorno a clase, para juntos investigar la organización formal de cada una de estas referencias.

• Análisis crítico y reflexivo de la forma como elemento constitutivo de una obra musical.

• Improvisación autónoma. El docente puede sugerir la forma o bien permitirle al grupo seleccionar la forma musical con la cual van a realizar su producción.

• Participación en realizaciones conjuntas.

La siguiente expectativa de logro “Analizar las características de la producción de diferentes contextos socioculturales-históricos.”, corresponde al Nivel Polimodal, delimitando su pertenencia al espacio “Lenguajes artístico comunicacionales: Música”.

En este momento del trayecto, el alumno de este nivel necesita haber realizado un recorrido donde

• la práctica constante de la audición,

• la recuperación y puesta en evidencia de los conocimientos previos sobre las características fundamentales que adoptan las formas musicales,

• la producción según parámetros formales y estilísticos establecidos, facilitarán la tarea cada vez que coloquemos a nuestros alumnos en la situación de resolver problemas estético-comunicativos.

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El pensar la posibilidad de colocar a nuestros alumnos ante situaciones problemáticas, hace referencia al cuestionamiento y la reflexión, como una posibilidad de desarrollo de la mirada interrogativa. Investigar, realizar conjeturas y finalmente resolver. La estrategia utilizada por el docente implica la construcción de situaciones que motiven e incentiven al alumno a pensar.

En este recorrido que iniciamos, hemos centrado la mirada en un eje del campo artístico-comunicacional: la apreciación, jerarquizando la reflexión sobre la adquisición de la forma musical como un saber relevante del lenguaje. Pero no debemos dejar de considerar las transformaciones que ha experimentado la forma musical en el siglo XX. Hablar de Arte en el siglo XX implica reconocer un camino caracterizado por instancias de rupturas y cambios permanentes, donde la Ciencia, la Tecnología y el Arte se interrelacionan dinamizando variadas manifestaciones de la Cultura como proceso y como producto. La influencia creciente de los procesos de comunicación y circulación de la información implican a su vez nuevas formas de hacer y acceder al Arte.

En música reconocemos nuevas elaboraciones rítmicas, estructurales, texturales, expresivas, formales, es decir, estéticas. Riqueza, diversidad, multiplicidad de ideas, que caracterizan la música del siglo XX y que dan cuenta, en última instancia, de la conquista de la libertad por parte de los compositores, libertad expresada en todos los órdenes de la composición.

En el aspecto formal también son relevantes las transformaciones. A partir de las composiciones de Debussy hasta la liberación total de las formas ( las llamadas formas abiertas) de la música aleatoria, sin olvidarnos de los aportes de las nuevas ideas formales de la música electroacústica. Podemos inferir que la idea es formal y que ésta depende, entre otras cosas, de la posición estética del autor.

Algunas consideraciones sobre la Apreciación Musical

Machado de Castro define la Apreciación Musical como "la forma de escuchar y reaccionar inteligentemente ante la Música (1985)".

La diferencia entre un aficionado a la música y alguien que no la entiende es una cuestión que se decide gracias a la mayor frecuentación con el mundo de los sonidos. El oyente malogra su audición si no sabe comprender lo que oye. No se podrá apreciar la música a menos que se establezca un contacto activo con ella.

Nuestros objetivos como docentes especializados en uno de los lenguajes artísticos, apuntan a buscar la forma de dotar al que escucha de los medios necesarios para convertirlo en un oyente activo, capaz de comprender y disfrutar mejor la audición de una obra musical.

El rol del docente estará destinado a facilitar que sus alumnos sean oyentes activos, que el escuchar sea una respuesta a una expectativa que se haya construido voluntaria y concientemente. Una escucha especializada se logra a través de un camino natural: a través de la creación.

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Es necesario conservar el carácter lúdico de la música y evitar hacer de ella un simple ejercicio de entrenamiento. La creación nace del juego. Y esa actividad de producción determina a su vez una curiosidad por escuchar obras de referencia.

El escuchar y producir aparecen como dos actividades complementarias, se educan una y otra a la vez. La oportunidad de actuar sobre un material motiva a pensar y la obra a producir nunca se concibe por entero antes de la acción. El proceso de trabajar con una forma de representación aclara, confiere detalle, proporciona material sobre el que pueden trabajarse las ideas y efectuar correcciones.

Desde los cinco años, se va aumentando progresivamente la " dosis de audición " de obras hasta lograr un completo acostumbramiento, técnica conocida como "impregnación ". Pero el descubrimiento de las grandes obras debe ser un impacto, un acontecimiento excepcional que hay que rodear del máximo cuidado: se lo revivirá en mayor o menor medida en escuchas posteriores. Pero hay una condición psicológica que no hay que olvidar: la motivación. Sólo escuchamos lo que tenemos buenas razones y fundamentos para escuchar.

La música que un niño de seis años puede tener buenos motivos para escuchar es la que está haciendo o la que acaba de hacer. Por ello, para valorizar su trabajo, hay que hacerle escuchar lo más cercano a lo que ellos producen. Y darles referencias, ya que es normal buscar elementos de comparación para ganar seguridad y encontrar ideas.

Las acciones emprendidas y las ideas expresadas se estabilizan en el medio que uno trabaja: se oye la música que se toca, proporcionando un rico y valioso contenido para el análisis, revisión y apreciación.

A partir de los ocho años surge la autocrítica; no hace falta incitarlos para realizarla. Esa escucha es un momento educativo para la tolerancia, la calidad de las relaciones grupales, como para la formación del gusto. Una vez adquirido el hábito de escuchar la música propia con discernimiento y oído analítico, juzgará y tendrá frente a los otros la misma actitud que ante sí mismo.

En el hacer se aprende a escuchar. La habilidad que logra desarrollarse y de la cual depende el resultado es la del oído.

A modo de conclusión

El día que un oyente percibe la importancia del problema de la forma y la sagacidad e ingenio que el músico despliega al llevar a cabo su composición, ese día comienza una nueva etapa. Ha superado el mero acto sensorial de recibir los sonidos e ingresa en el camino de la apreciación inteligente.

Ese día se transforma de un receptor pasivo en un colaborador activo del fenómeno artístico y para él se abren los “cielos de la belleza y la emoción estética”.

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DOCUMENTOS CURRICULARES Nº 14, 36 DEL ÀREA EDUCACIÒN ARTÌSTICA de la provincia de Mendoza, 1997.

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EDUCACIÓN ARTÍSTICA: PLÁSTICA

Este material retoma las inquietudes y los aportes de experiencias planteadas por docentes de los diferentes trayectos del sistema educativo, la observación en niños, adolescentes y adultos cuando se enfrentan a la resolución de problemas vinculados con la representación de ideas a través de imágenes visuales y los planteos de diferentes autores dedicados a la didáctica de la educación artística.

Esperamos que este documento sea una oportunidad para acercar a docentes de educación plástica de los diferentes niveles que enfrentan el desafío de resolver la problemática de desarrollar en los alumnos la capacidad de expresión y comunicación a través de imágenes visuales.

El desarrollo de la competencia comunicativa en Educación Plástica

La Competencia Comunicativa implica, como se especifica en la página 3 de este documento, el desarrollo de las capacidades de Comprensión de Imágenes y Producción de Imágenes.

Estas dos macro capacidades suponen el desarrollo de procesos de

• Exploración de imágenes (observador)

• Producción de imágenes (autor)

• Interpretación de imágenes (crítico)

Estos procesos deben estar presentes en toda propuesta de implementación del lenguaje plástico. Pero, según se avance en los diferentes trayectos del Sistema Educativo, veremos que el nivel Inicial y EGB 1 las propuestas dedicarán un espacio especial a las experiencias, a los procesos exploratorios, del mismo modo en que la EGB3 promoverá actividades de interpretación de la propia obra y la de los demás.

Las capacidades propuestas son desarrolladas a través del tratamiento de los contenidos propios del Lenguaje Plástico.

En los diferentes trayectos del sistema educativo, el alumno aborda problemas semejantes a los que enfrenta el artista:

• Problemas de contenido: es el qué representar, es tener algo que decir, un tema, asunto, que puede surgir de sus vivencias en el mundo, sus sentimientos, su necesidad de expresión o comunicación.

• Problemas de forma: es el cómo representar, problemas vinculados a los códigos propios del lenguaje y sus modos de interrelación Para dar forma representativa al contenido, se precisa un lenguaje con el cual construir imágenes. Estas podrán ser figurativas o no figurativas, bidimensionales o tridimensionales. De este modo, color, forma, textura, tamaño, organización espacial, etc., entran en interacción para obtener una composición que conforme un “texto” con sentido, que exteriorice aquello que deseamos “decir” involucrando para ello las habilidades de pensamiento – análisis, síntesis, clasificación, jerarquización, selección-

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• Problemas de recursos materiales y técnicas: es el con qué representar. La variedad de materiales con los que se puede elaborar el mensaje da lugar a procesos de exploración y uso de los mismos, al conocimiento de técnicas, para llegar a una selección acorde al tipo de problema que nos proponemos resolver.

La implementación de este espacio curricular se llevará a cabo en el Formato Taller, considerado éste como “un espacio donde se da entrada al sentimiento, al pensamiento y a la acción tanto al enseñar como al aprender... El docente y el grupo atraviesan momentos de vivencia, reflexión, conceptualización y sistematización. Estos momentos siempre han de ser vividos y trabajados... El verdadero taller facilita la comunicación y el aprendizaje, se moviliza al grupo ante estancamientos, se favorece el intercambio de roles entre los participantes...” M. Teresa Gonzalez Cuberes.

En las sugerencias de secuenciación que se incluyen en este documento, se proponen instancias de enseñanza y de aprendizaje que pueden tenerse en cuenta para la implementación del Taller.

Las etapas en el desarrollo de la capacidad de producción e interpretación de imágenes

El desafío de la representación simbólica a través de imágenes visuales, se inicia en etapas fuertemente centradas en procesos de exploración en las que el niño descubre cómo son los objetos, las situaciones, las relaciones de los objetos entre sí, conoce los materiales y las técnicas de trabajo y comienza a conocer los modos de representar esta realidad (simbolización ) en el espacio bidimensional y tridimensional. En esta etapa (2 a 6 años), establece una relación personal con los objetos y sus representaciones están centradas en estos objetos. Por ejemplo: al representar una persona, les interesa que ésta sea reconocida como tal, no como alguien en especial. Construyen un repertorio formal que constituye la primera aproximación al desarrollo del pensamiento simbólico, al lograr las primeras imágenes visuales.

Más tarde, desea que sus representaciones sean entendidas por los demás, entonces necesita conocer los modos disponibles para vincular las situaciones que desea representar con los productos que logra. Entonces precisa una sistematización de los conocimientos propios del lenguaje visual, de los elementos de las imágenes plásticas, de la interrelación entre los mismos. Le preocupa que lo que representa sea interpretado por el otro, se hace patente la necesidad de comunicación a través de las imágenes. Sus representaciones están centradas en el espectador. Desarrollan, además, su imaginación y pueden crear mundos personales, esta etapa es muy rica en cuanto a las posibilidades de desarrollo de un tipo propio de representación. En estos años, 7 a 12 años, muchas veces se produce la adopción de estereotipos “recetas simbólicas”. Por ejemplo: dibujar una alameda cruzando dos líneas oblicuas sin entender cómo se produce la captación del espacio profundo y los diferentes recursos para su representación. Esta recetas ocultan la imposibilidad de comprender cómo operan las imágenes.

Teniendo este bagaje de conocimientos y recursos podrá, en una etapa posterior, 13 a 18 años, efectuar las elecciones formales y materiales que mejor se adecuen al mensaje que desee construir, se expresará “libremente”, incluirá en sus representaciones los elementos necesarios para ayudar a la interpretación de las

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mismas. Además, poseerá los elementos necesarios para interpretar los mensajes producidos por otros. La riqueza de esta etapa proviene de la asimilación de múltiples marcos de referencia que posibiliten al alumno la construcción del sentido . Así, habrá transitado un camino que le posibilitará producir, observar y pensar en imágenes visuales.

Esta última etapa es posible si el alumno ha adquirido las capacidades vinculadas a la exploración y uso de los modos y los medios con los que puede expresar una idea, una situación, un sentimiento. Muchas veces, los docentes de los cursos superiores encuentran que sus alumnos no han tenido las experiencias suficientes con diferentes materiales (no conocen con qué) ni han abordado una rica gama de situaciones exploratorias que les permiten aprender a ver cómo son los objetos ( dibújalo como lo ves, expresión que muchas veces desconcierta) o tienen conocimientos parcializados sobre forma y composición como para poder realizar selecciones de acuerdo a un determinado fin.

Sugerencias de secuenciación didáctica

A continuación, usted podrá reflexionar sobre algunos contenidos considerados fundamentales para la apropiación del lenguaje plástico. El punto de partida se inicia con la visualización de los aprendizajes acreditables expresados en los documentos curriculares que tiene a disposición en su institución. Plantearnos este camino nos ayudará a pensar los insumos previos en cada momento de apropiación de estos contenidos de parte de nuestros alumnos.

Por ejemplo:

Para lograr la representación bidimensional de formas tridimensionales en forma placentera afianzando sus posibilidades comunicativo- significativas.

El proceso se inicia con la exploración del entorno natural y cultural, realizada a través de los procedimientos de:

• búsqueda ( semejanzas, diferencias)

• selección

• organización de la imagen visual

que derivará en la producción de imágenes visuales y la valoración .

En esta secuenciación didáctica, nos vamos a situar en el conocimiento del mundo tridimensional y su representación en un medio bidimensional -pasaje de la tridimensión a la bidimensión. Necesitamos para ello, conocer y trabajar el desarrollo de los procesos internos que se producen en la captación de la noción del espacio profundo- tridimensionalidad- y las posibilidades de traducción a un plano bidimensional.

Si partimos del aprendizaje acreditable:

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Reconocer los elementos propios del lenguaje plástico- visual y sus posibles modos de organización desde la exploración intuitiva, este aprendizaje nos remite al desarrollo de la percepción visual, para lo cual es fundamental trabajar variados procesos de exploración del entorno, en los que el alumno tenga oportunidades de tocar, ver, oler, oír. Estas experiencias sensoriales se relacionarán con sus experiencias anteriores y estarán direccionadas por las sugerencias que el maestro efectúe. Esto contribuirá a la construcción de los procesos perceptivos.

Si partimos de las experiencias con el cuerpo, aseguraremos una mejor adquisición de nociones. Por ejemplo: Si deseamos desarrollar la noción de formas circulares, será importante trabajar con materiales que permitan una vivencia corporal previa al concepto: con aros de plástico, jugando a la ronda, dibujando en el piso y luego recorriendo esta forma (el área de educación física juega un papel protagonista en este tipo de vivencias). Recién luego se pasará a la representación gráfica de la forma circular (de lo motriz a lo abstracto). Las vivencias corporales de la noción de forma circular a veces no son desarrolladas, por ejemplo, cuando proponemos pegar papelitos sobre una circunferencia dibujada en la hoja. Esta actividad motriz no permitirá captar esta noción de línea curva cerrada como un todo, promoverá, sí, la coordinación motriz, contribuirá a otras adquisiciones, pero no es pertinente en el caso planteado.

Para representar, el niño necesita integrar mentalmente los movimientos experimentados y crear otros movimientos descriptivos de aquellos: aquí está desarrollando la función simbólica.

“Al inicio, es necesario que el niño viva su cuerpo de una manera espontánea y primitiva, por una supresión de inhibición cortical. Es importante que luego sea capaz de transformar esas vagas sensaciones en percepciones corticales precisas, analizarlas y conceptualizarlas. Este paso de reacción motriz espontánea a la organización perceptivo- motriz consciente, parece ser el proceso esencial del desarrollo de la inteligencia” A. Lapèirre y B. Aucouturier.

En la medida en que estimulemos el desarrollo de la percepción visual a partir de experiencias, veremos que las producciones resultarán más ricas desde lo gráfico pictórico específico, desde lo cognoscitivo o desde lo expresivo, afectivo- emocional.

Los procesos de simbolización son numerosos y complejos. Es interesante que tengamos presente que en la base de toda expresión plástica existe una necesidad de comunicación. Al tiempo que se organiza la percepción, nace la necesidad de comunicarla.

Cuando el niño toca, ve, hace, transforma, interviene, aprende, capta y se apropia del mundo en que vive, enriquece su experiencia perceptiva, pero no le basta, necesita “representar” para poder comunicarse, proyectar, reinventar, idear, expresar sus sentimientos, sus ideas. Necesita llevar a un plano diferente su ambiente, sus experiencias. (¿No les parece ésta una verdadera situación de resolución de problemas?...) Entonces, recurre a los códigos visuales, materiales, instrumentos y técnicas del lenguaje plástico. Éstos posibilitarán materializar su intención y otorgarle significado.

Al plantearnos el aprendizaje acreditable:

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Producir mensajes plástico visuales a partir de la representación y la simbolización, en la producción de mensajes visuales, el alumno necesitará trabajar con los tres problemas antes citados: contenido, forma y materiales y técnicas.

El alumno debe tener claridad con respecto a qué es lo que desea representar- comunicar, expresar- y esta elección debe partir del tema o asunto trabajado, y luego seleccionar los elementos del lenguaje y los recursos materiales y técnicas para la elaboración del mensaje.

A veces, las clases del Plástica se convierten en una sucesión de trabajos prácticos en los que se aplican distintas técnicas o se trabajan elementos del lenguaje visual: textura, color, figura- fondo, pero de modo descontextualizado. Estas prácticas quedan vacías de sentido y el alumno no las recupera, no puede construir capacidades para el desarrollo de la competencia comunicativa.

Respecto del problema de los materiales y las técnicas, es necesario que ofrezcamos al niño la posibilidad de jugar, experimentar con diferentes materiales, y así vincular las estructuraciones que va alcanzando a nivel perceptivo con las experiencias. Este ejercicio funcional le permitirá formar nuevas estructuras. Así, para desarrollar noción de tridimensionalidad, será condición necesaria que ofrezcamos al niño experiencias de modelado, construcciones, plegado, etc., de lo contrario, no tendrá la posibilidad de desarrollar esta función.

En el primer contacto con el material, el interés del niño está centrado en el juego con el nuevo material, en descubrir sus posibilidades , no le interesa generar con él un producto. Antes de usar el material con un fin simbólico, debe haber asimilado e interiorizado todo lo que descubrió sobre este. Si se insiste demasiado en el resultado final, se llega a un modo de sentir superficial. En esta etapa la exploración es el eje de nuestro proceso, no el producto.

Solo luego de una exploración personal, el docente interviene para que el niño recupere los descubrimientos alcanzados. Entonces propone que cada uno cuente qué descubrió, cómo es el material, cómo lo trabajó, qué pudo y qué no pudo hacer. Luego el docente introduce aspectos de la técnica que no hubiesen sido descubiertos en la etapa de exploración.

El conocimiento de distintos materiales y técnicas de trabajo, permitirá una futura elección de la más adecuada al mensaje que el alumno desee construir.

Al abordar el aprendizaje acreditable:

Manifestar apreciaciones fundamentadas sobre sus producciones plásticas, las de sus pares y las del entorno, se ponen en juego apreciaciones acerca de los procesos de exploración y producción. Se exteriorizan reflexiones sobre las conclusiones y logros alcanzados, el alumno expresa verbalmente qué siente, qué problemas tuvo que solucionar, cómo y con qué lo hizo, qué aprendió, respecto del propio trabajo y del trabajo de los demás, cuáles fueron las intenciones que orientaron la construcción del mensaje.

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Las manifestaciones del alumno acerca de las producciones de referentes de la Plástica se realizarán a partir del contacto con las obras o reproducciones de las mismas. Esta apreciación partirá desde las emociones, impresiones generadas con la visualización, para llegar al descubrimiento y análisis de cómo otros construyeron el mensaje plástico. No hace a la vivencia y disfrute de la obra el analizar en primera instancia organización, forma, color, a modo de “disección” de la misma o un estudio memorístico de estilo. Intentamos que el alumno aprenda a “disfrutar” del arte.

Las actividades vinculadas con este aprendizaje acreditable son muy importantes, pues promueven el desarrollo de actitudes de respeto, de escucha de otro, de capacidades de argumentación, fundamentación de las opiniones, procesos de metacognición que serán recuperados en nuevas situaciones.

Si es nuestra intención que la Competencia Comunicativa transversalice toda la propuesta curricular de la Institución, será importante que los docentes de Plástica junto con los del resto de las áreas, se conecten, establezcan relaciones desde las capacidades que desarrollan unos otros y los modos de abordaje de los diferentes contenidos, para contribuir juntos en la construcción de esta competencia. De este modo, veremos que la Plástica contribuye, al igual que Lengua, al desarrollo de la oralidad, cuando genera propuestas en la que el niño necesita fundamentar y argumentar opiniones, cuando relata qué observa, cuando defiende su producción, cuando justifica un juicio.

Por otro lado, si nos remitimos al ejemplo de secuenciación que a continuación se desarrolla, podremos comprobar que, a partir de vivencias, el niño llega al concepto de formas geométricas, asociadas al mundo que lo rodea; construye nociones espaciales: cerca- lejos, delante- detrás, arriba- abajo, derecha- izquierda, lejos- cerca, horizontal- vertical; ejercita instancias de comparación, jerarquización, seriación, desarrolla nociones de tamaño, proporciones, simetría. Llega al concepto de espacio tridimensional y su representación en el plano, siempre partiendo de la propia vivencia, se vincula entonces con Matemática –contenidos de Geometría-.

Es importante tener en cuenta que estas relaciones no desdibujen la especificidad de Plástica. Siempre que pensemos en estrategias de enseñanza, éstas serán desde la perspectiva de aportar al desarrollo de la apreciación y la producción de imágenes estético- comunicativas y al logro de la expresión. Por ejemplo, si mostramos una serie de figuras geométricas y pedimos al niño que las identifique o que construya un rompecabezas con ellas, estas no son actividades propias de Plástica. Sí lo es comprobar a cuál forma geométrica se parece el globo que inflamos para la fiesta de la escuela..., o con cuáles formas geométricas podríamos describir en un boceto los arbustos del paisaje. El concepto de forma geométrica está en función de la comprensión de las formas del mundo real, para el desarrollo de la representación a través de imágenes plásticas.

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¿Cómo abordar un contenido desde las capacidades?

Una manera de ver el mundo: el paisaje

Etapa de Exploración (Observador)

La exploración del paisaje se inicia en la experiencia cotidiana. Los niños viven en un determinado lugar, se conectan con otros paisajes a través de imágenes televisivas, fotografías, obras de arte en las que se representan paisajes. Espacios urbanos o rurales tomados en diferentes momentos del día, en distintas estaciones, con diferentes situaciones atmosféricas, tenemos ejemplos de días soleados, días de lluvia....

Podemos potenciar las posibilidades de descubrimiento del paisaje construyendo en el Nivel Inicial o Primer Ciclo una caja con materiales que aportes variadas experiencias exploratorias.

“La caja de los descubrimientos”

Si en la sala de clase contamos con una caja con espejos, lupas, anteojos de cartón con celofán de colores en lugar de las lentes, podremos incentivar el descubrimiento de los elementos que conforman el entorno de los niños.

Además, podemos contar con una selección de fotografías, reproducciones de obras de arte y, en los casos en que sea posible, videos e imágenes digitales sobre los temas que hayamos seleccionado para el curso. Este material puede ser reunido en la primer etapa del año, con aportes de la institución escolar, de los niños, del docente, de instituciones del medio.

Es importante conectarse con aquellas instituciones que desarrollan proyectos para difusión o educación artística: publicaciones gratuitas de reproducciones de obras de arte, libros, muralistas que desarrollan acciones de intervención en las instituciones educativas, desarrollando tareas junto a los alumnos, Proyecto Percepción Visual, de la Fundación Arte Viva, que desarrolla una significativa actividad en escuelas rurales de nuestro medio.

En la experiencia perceptiva confluyen informaciones aportadas por

• nuestros sentidos,

• nuestra experiencia interior, en lo que se refiere a sentimientos, evocación de experiencias anteriores, vinculadas al paisaje y

• los objetivos que orientan nuestra percepción. Aquí es muy importante la orientación del docente: ¿Qué mirar? ¿Qué información seleccionar del paisaje para nuestra actividad en la construcción de imágenes visuales?

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Posibles experiencias de exploración

• Se puede estimular la descripción de detalles de paisaje a partir de imágenes de periódicos, libros, fotos, revistas, conversaciones sobre vivencias personales.

Podemos invitar a los niños a mirar desde la ventana de sus casas, aquello que pudiera constituir un paisaje y que luego pudiera ser motivo de una representación gráfica al regresar al aula.

• Se pueden iniciar o retomar diálogos sobre el paisaje: si estamos trabajando el paisaje urbano: ¿qué es una ciudad? ¿qué hay en ella? ¿quiénes viven?... Las observaciones que realiza el niño deben estar orientadas por el docente a futuras apreciaciones plástico visuales.

• De los diálogos acerca del paisaje urbano: Con imágenes fotográficas, paseos, videos sobre ciudades, se incita a la observación y las conversaciones sobre la ciudad: vida cotidiana, fenómenos atmosféricos. Luego se generan juegos con palabras que estimulen la imaginación y se llega a expresiones sobre la ciudad: ciudad ruidosa, ciudad luminosa, ciudad arbolada, ciudad con sonido de acequias.

Este ejercicio puede desencadenar exploraciones en el ámbito de experiencias vividas relacionadas con las expresiones a las que se llegue, lo que estimula el poder evocador de los niños, referido al patrimonio de memoria que valida las propias vivencias.

• Si estamos en una salida educativa, podemos proponer juegos de búsqueda para que cada consigna permita fijar la atención en una parte determinada del paisaje. Necesitamos tener claro qué deseamos promover con cada búsqueda que planteemos a los niños: Formas, tamaño, relaciones de tamaño, posición en el espacio- arriba- abajo, derecha-izquierda, adelante- atrás, proporción, etc. Así, las consignas de búsqueda del tesoro podrán ser, por ejemplo: “ Busca detrás del bebedero, en el juego de la plaza que tiene seis escalones encontrarás...”

• Desde lo plástico visual, en el paisaje urbano se presenta la idea de módulo que se repite: casas, techos, ventanas, edificios, calles que presentan elementos comunes: ¿cómo ayudar a los alumnos para representar esta idea?

• Para trabajar la noción de figura- fondo, al observar el árbol, analizaremos qué sucede arriba, abajo, alrededor del mismo, en qué situación está respecto del resto de los componentes del paisaje.

• Se pueden confeccionar marcos o “ventanas”, con papeles recortados en forma de corona circular, rectangular, cuadrada, que permitan trabajar la noción de encuadre –determinar los límites, realizar una selección espacial a la vez que una distribución dentro del espacio seleccionado-. Con estas ventanas se podrán “recortar” visualmente porciones de espacio, ubicando las imágenes en forma intencional.

Realizamos entonces, experiencias para comprobar qué sucede si me acerco a un objeto mirando por el marco de papel, qué pasa si me alejo, qué pasa con el tamaño, los detalles, la cantidad de elementos que entran en el marco. Surge el tema del tamaño de los objetos según las distancias, se pueden trabajar las relaciones entre

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la figura tomada como tema y lo que sucede alrededor, detrás, y conversar sobre la figura y el fondo.

También se pueden mirar a través de las ventanas desde arriba y desde abajo y comprobar los cambios de visuales según el punto de vista del observador.

• En reproducciones de obras de arte o fotografías podemos iniciar nuestras reflexiones preguntando ¿Es una fotografía o un cuadro pintado? ¿Qué ven en él? Luego, reparar en los objetos que están representados, como por ejemplo: ¿Por qué el árbol aparece cortado? ¿Por qué no se ven los dos faros del autos sino uno solo?

Se intenta que, intuitivamente los niños inicien aproximaciones sobre la distribución de elementos en la obra, la constancia de formas, las variaciones de tamaño según los elementos se encontraran cercanos o lejanos: en primer o segundo plano, fueran de mayor o menor importancia, el uso del color respecto de estas variables. ¿Dónde están los colores claros? ¿Y los oscuros? ¿Qué harías si estuvieras dentro de este cuadro?¿ Cómo te sentirías? ¿Qué te hace recordar?¿Qué nombre le pondrías?

Etapa de Producción (Autor)

Ante la necesidad de realizar una transferencia de esta experiencia con el paisaje al papel, de dimensiones reducidas, se plantean nuevos problemas: ¿Cómo abarcarlo? ¿Qué seleccionar para que resulte significativo, coherente, inteligible y sea, por tanto un objeto de cultura? ¿A qué recursos técnicos apelar para obtener los “efectos” necesarios para la representación en el plano gráfico de eso que es para nosotros el paisaje?

Formas, colores, trazos, materiales, técnicas nos permiten representar esta experiencia que genera el paisaje. Pero el representar exige trasladar a dos dimensiones un conjunto tridimensional: idear el modo de representar un ámbito donde uno queda dentro, donde el árbol tan grande pueda ser atrapado y reconocido como tal, en el que existan relaciones entre los objetos, personas, animales. Una representación que sea capaz de penetrar ante nosotros de un pantallazo, una imagen de ese paisaje real con el que nos relacionamos.

Problemas formales que se presentan en la producción:

• la representación de la profundidad,

• el tamaño,

• la figura y el fondo,

Representación de la profundidad:

¿Cómo evitar que todo se desarrolle en el mismo plano, frontalmente, sin ninguna referencia a las situaciones espaciales?

Necesitaremos diferenciar qué hay en el primer plano, qué está en el fondo

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Qué elementos por su tamaño se perciben como cercanos, cuáles están lejos, ya no es el tamaño real sino en relación a las nociones de cercanía o lejanía.

¿Cómo se relacionan entre sí los diferentes objetos?: relaciones de tamaño con respecto a su posición en el paisaje.

¿Cómo representamos las distancia en el plano del papel?

Tamaño, proporción, escala

Este es uno de los problemas que se presentan al momento de representar situaciones de la vida real en imágenes visuales: los objetos guardan relaciones de tamaño en sí mismos y con el resto de los objetos con los que se relaciona. Además, un mismo objeto se percibe como más grande o más pequeño según se encuentre cerca o lejos de nosotros.

Figura-fondo Relaciones entre los objetos

Es importante considerar a los objetos en relación al todo al cual pertenecen, no como elementos aislados.

Sugerencias para trabajar desde la producción de imágenes

• Si hemos trabajado con la exploración, expresiones como “ciudad ruidosa”, “ciudad luminosa, etc, pueden generarse propuestas de representación de aquella expresión que seleccione el alumno, poniendo el acento en los elementos de la representación que contribuyan al mensaje que deseo elaborar, por ejemplo: “ciudad ruidosa” ¿qué elementos representarán al ruido en mi trabajo? ¿con qué recursos haré de mi trabajo una propuesta ruidosa?.... Papeles diferentes calidades pueden evocar, a través de sus propias características, de arrugados, de cortes, de colores, al ruido de la ciudad.

• Si en la exploración trabajamos con la noción de módulo, en la producción se puede trabajar con papeles previamente seleccionados por los niños, a partir de revistas o de coloreado y recortado previo. Luego se construyen imágenes en las que se presente la idea de módulos de casas, edificios, etc.

• Estrategias de colocación de los objetos en el plano. La noción de profundidad puede trabajarse con alguno de los indicadores de profundidad, por ejemplo: ocultamiento. Con superposición de papeles recortados que representen a las montañas, las casas, los caminos, los árboles.

• Pueden trabajarse los planos de profundidad, en franjas. Alto y bajo en la hoja de papel. Está relacionado con la resolución del problema de representar lo lejano y lo cercano del espacio real en la hoja de papel.

En el “territorio” de trabajo del niño se percibe lo bajo como “cercano” y la parte superior de la hoja se presenta como “lejano”. Esto puede ser utilizado como recurso en una primera etapa, reconociendo en el plano “franjas” para la representación de objetos, en la que tamaños, detalles, texturas, colores, pueden ser tratados en relación a las relaciones de profundidad.

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• Colocando figuras de diferentes tamaños pegadas en una hoja, podemos sugerir a los alumnos que completen el paisaje, en torno a las figuras ubicadas en primer o en segundo plano.

• Uso de colores, diferentes matices, diferentes brillos, valores.

• Extensiones: Se prepara el trabajo pegando un detalle de una fotografía de una obra de arte, que presente un paisaje y luego se solicita a los niños que “expandan” la imagen inicial respetando las líneas dominantes, la estructura, la tonalidad, ritmo, contenido y todo lo que caracterice a la figura pegada.

• Se puede presentar una reproducción de una obra de arte en la que se visualice un paisaje urbano, sería bueno presentar una obra figurativa y otra no figurativa. La imagen es observada, comentada, analizada, y se les entrega una fotocopia de la obra para que a partir de ejercicios de visualización y reconocimiento, evidencien la sucesión dinámica de las formas-base y la combinación de colores e imágenes, encaminando al alumno a construir la noción de módulo formal y cromático.

• Se pueden realizar representaciones individuales que constituyan apuntes de imágenes de la temática de una obra de arte.

Respecto del problema de materiales y técnicas:

• En la medida de las posibilidades, se sugiere trabajar con soportes de diferentes calidades, tamaños y formatos: Los soportes podrán ser de materiales variados, según las características de la representación y las disponibilidades. Si bien los soportes de diferentes calidades (espesores, colores, texturas) pueden contribuir a apoyar la intencionalidad expresiva de la imagen que se construye, la falta de disponibilidad de un determinado material no debe representar una limitación para la construcción del mensaje.

• Podemos trabajar en cartones, papeles variados, telas de sábanas en desuso, arpillera; puede mejorarse el cuerpo de un papel confeccionando hojas por superposición y pegadas con engrudo, utilizando enduido para cubrir el soporte, agregando arena, etc.

Cualquier forma o tamaño del soporte de trabajo será diferente al del espacio representado. Será de gran ayuda trabajar con diferentes formas y distintos tamaños de soportes. Se puede trabajar en posición vertical, en proyecciones sobre la pared, con imágenes descriptivas del espacio impresas sobre filminas, diapositivas. Es interesante partir de representaciones en gran tamaño, en las que el alumno trabaje con todo su cuerpo, e ir progresivamente disminuyendo el tamaño del soporte hasta llegar a las hojas pequeñas.

Pueden sugerirse producciones grupales, con el positivo aporte de adquisiciones actitudinales que estas propuestas conllevan, o propuestas individuales.

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Etapa de interpretación (crítico)

Esta etapa se inicia desde la exploración, cuando el alumno debe sensibilizar su mirada, hacerla más atenta, descubriendo las “claves” que le permiten luego producir o interpretar una imagen visual. Nuestros alumnos adquieren capacidades para expresar una idea utilizando lenguajes no verbales – visuales- y también estarán capacitados para entender las imágenes creadas por otros en este lenguaje.

Cuando el alumno comienza a hacer opciones individuales, que responden a su intencionalidad de representación, está realizando una opción que está relacionada con la interpretación.

Luego de la producción, en la puesta en común, se propone que los niños cuenten qué hicieron, lo muestren ante sus compañeros, digan qué les gustó de la tarea realizada, qué aprendieron, cómo ven el trabajo que lograron.

Es importante que se reconstruya el proceso realizado, especialmente cuando este ha implicado más de una clase. Las apreciaciones deben ser fundamentadas y argumentadas desde los contenidos trabajados. El alumno debe ser consciente de los aciertos y desaciertos de su realización. En esta reflexión final se pondrán en evidencia los aprendizajes logrados por los alumnos, se rescatarán los contenidos trabajados, se evaluarán los propios trabajos y los de los pares. Para ello se pueden colocar los trabajos en el centro del círculo de alumnos, o puede efectuarse una exposición de los trabajos en las paredes del aula.

Es deseable considerar que las propuestas que planteemos a nuestros alumnos generarán emociones y que poder pensar en actividades que causen placer, interés, alegría, disfrute, comprometerá al alumno en su propio aprendizaje.

La reflexión que se desencadena luego de la producción, en la que se estimula la metacognición a partir de la puesta en común el proceso llevado a cabo, constituye el cierre de la secuencia didáctica y puede, a su vez, dar inicio a una nueva secuencia.

No podemos precisar previamente los tiempos para cada una de las etapas. Si bien el trayecto del sistema educativo en el que se encuentren los alumnos, la edad evolutiva de los mismos, el grado de desarrollo de capacidades que se planteen, definen si vamos a dedicar una o más clases a la exploración, por ejemplo, los tiempos reales los determinará el docente desde las necesidades internas del proceso de construcción del conocimiento, no vendrán dados como una prescripción externa.

Durante todo el proceso, contribuiremos al desarrollo de la autoestima del alumno, promover el respeto entre pares, la necesidad de escucha y respeto de los tiempos de cada uno.

La actividad artística permite el acceso formas complejas de imaginación y representación, a procedimientos en los que la inventiva personal se vale de las características propias de los materiales e instrumentos, se integra lo consciente y lo inconsciente, lo sistemático y lo informal, el proyecto y la intuición, la determinación y la indeterminación de las emociones.

Si bien es posible que alguno de nuestros alumnos sea un artista plástico el día de mañana, todos deben tener la oportunidad de desarrollar su capacidad para

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comunicarse con los demás a través de imágenes visuales, produciendo imágenes con sentido o “leyendo” las producciones de los demás. Esto se logrará a lo largo de toda la escolaridad, para ello, deberán articularse las propuestas de Educación Artística de Nivel Inicial, EGB1 y EGB2 con las de Educación Artística y Comunicación Social de EGB 3 .

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