0

FACULDADES INTEGRADAS DO VALE DO IVAÍ

MANTIDA PELA INSTITUIÇÃO CULTURAL E EDUCACIONAL DE IVAIPORÃ - ICEI

IZENIR MARIA FRANCO

A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ÁREA DA SURDEZ

PONTA PORÃ

1

2010IZENIR MARIA FRANCO

A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ÁREA DA SURDEZ

Trabalho de Conclusão De Curso apresentado à ESAP - Instituto de Estudos Avançados e Pós-Graduação, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação Especial. Orientador: Professor Alexandre Marinho Teixeira.

PONTA PORÃ2010

2

A Deus, meu protetor, por me conceder condições necessárias para concluir este trabalho e ao meu pai Claudio Franco (in memoriam) pelo exemplo de vida e força para seguir em frente sempre em busca dos objetivos almejados.

3

AGRADECIMENTOS

A Deus pela oportunidade e pelo privilégio que me foi dado em

adquirir conhecimentos, experiências e, ao frequentar esta especialização, perceber

e atentar para a relevância dos temas sobre a inclusão, a valorização das

diferenças e a ética profissional que deve fazer parte, em profundidade, do propósito

da verdadeira inclusão escolar.

A todos os mestres do curso de Especialização em Educação

Especial dedicação e entusiasmo demonstrado ao longo do curso.

A minha formação como profissional não poderia ter sido

concretizada sem a ajuda de meus familiares e em especial o meu esposo Arnaldo

Esteche Fernandez, que no decorrer da minha caminhada, proporcionaram-me,

além de carinho e amor, os conhecimentos da integridade, da perseverança e de

procurar sempre em Deus à força maior para o meu desenvolvimento como ser

humano. Por essa razão, gostaria de dedicar e reconhecer a vocês, minha imensa

gratidão e sempre amor.

4

A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ÁREA DA SURDEZ

1. INTRODUÇÃO

O presente TCC _ trabalho de Conclusão de Curso pretende

desenvolver um estudo bibliográfico sobre a Alfabetização e a Educação Especial na

área da surdez. Pois se sabe que a surdez é algo que vem merecendo destaque no

meio educacional e que causa muitas polêmicas, principalmente em relação à

alfabetização das pessoas surdas.

Antes a surdez era visto como uma deficiência e que a mesma

apresentava a ausência de capacidade de aprender. Hoje devido diversos estudos,

a mesma passou a ser considerada diferente, ou seja, que as pessoas surdas têm

outros métodos de aprendizado, por meio da Língua Brasileiras de Sinais – LIBRAS,

o que garante as pessoas surdas o direito ao exercício da sua cidadania.

Nesse sentido, Dámasio afirma:

As práticas pedagógicas constituem o maior problema ma escolarização das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas apara que os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los. (2007, p. 21)

Busca-se pesquisar como é feita à alfabetização das pessoas com

surdez nas escolas que ora centram na inserção desses alunos na escola comum

e/ou em classes especiais. Quais as tendências para a alfabetização de pessoas

surdas? São apresentadas as características das três tendências: a comunicação

total, o oralismo e a abordagem por meio do bilinguismo.

Segundo Dámasio, “a comunicação total considera as características

da pessoa com surdez e utiliza de todos os recursos possíveis para a comunicação”

(2007, p.19). Esses recursos são utilizados para potencializar as intervenções

sociais. Mas, ainda segundo a mesma autora a os resultados obtidos com a

comunicação total são questionáveis quando observa-se a pessoa com surdez

frente aos desafios no cotidiano.

5

Em relação ao oralismo, Damásio destaca que o mesmo “visa à

capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade

ouvinte na modalidade oral” (2007, p. 19). Ainda segundo a autora o oralismo não

conseguiu atingir resultados satisfatórios.

A abordagem educacional por meio do bilingüismo visa capacitar a

pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida

social que segundo Damásio, é: A língua de Sinais – LIBRAS e a língua da

comunidade ouvinte, ou seja, a Língua Portuguesa. (2007, p. 20).

Nesse sentido é necessário destacar se há professores bilíngües, se

os currículos estão devidamente adptados, e os ambientes bilíngües existem

realmente? As propostas de atendimento aos alunos com surdez nas escolas

comuns respeitam as especificidades e a forma de cada um de aprender? Ou são

impostas condições para a inclusão desses alunos no processo de alfabetização?

As práticas pedagógicas aplicadas aos alunos surdos contribuem para o

desenvolvimento cognitivo? A LIBRAS está abrindo caminho para que as escolas

mudem suas metodologias baseadas no oralismo e passem a aderir o bilinguismo?

Nesse sentido, o Decreto 5.626/05 regulamentou a lei de Libras e

prevê a organização de turmas bilíngue constituídas por alunos surdos e ouvintes

onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são usadas no mesmo espaço

educacional.

O mesmo decreto define que os alunos com surdez tem direito

assegurado que a primeira língua deve ser a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e

a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita.

A formação de inicial e continuada de professores e formação de

intérpretes para a tradução e interpretação das Libras e Língua Portuguesa é

assegurada por esse mesmo decreto.

Dessa maneira, as pesquisas feitas na área da surdez destacam que

é uma realidade inquestionável e que a LIBRAS deve ser implementada nas

escolas, pois o que se observa é que o uso do oralismo ainda é muito difundido,

mesmo após desastrosos resultados. A imposição aos surdos para que estes

desenvolvam a fala é algo corriqueiro e este “falar” que se impõe é apenas artificial,

pois o aluno com surdez não conhece esta particularidade que pertence aos

ouvintes. O surdo pode até mencionar algumas palavras, todavia, isso dificilmente

significa que ele aprendeu e que sabe realmente o que está falando.

6

2. JUSTIFICATIVA

O presente estudo justifica-se, pela relevância do tema na área da

educação. Pois de acordo com as diversas pesquisas disponíveis os surdos

brasileiros passaram, e ainda passam, por períodos muito difíceis, tanto nas escolas,

sejam elas especiais ou não, e na sociedade. Os estabelecimentos de ensino

regulares não oferecem o que o surdo precisa para se desenvolver, ou seja: uma

língua compartilhada em sala de aula, onde todos possam se comunicar livremente,

sem precisar fingir que entendeu e que sabe o que é desconhecido.

Dessa maneira, os estudos disponíveis destacam que a Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS é a ferramenta essencial para que o surdo obtenha

êxito em suas atividades, sejam elas familiares, sociais, culturais ou profissionais.

As escolas especiais para surdos necessitam de professores que

dominem inteiramente a LIBRAS, utilizando o currículo mais conveniente, estando a

língua de sinais como “mãe” de todas as outras procedentes desta. O português

deve ganhar nova roupagem, sendo para o surdo, uma segunda língua, tal qual

funciona com os ouvintes quando aprendem um idioma estrangeiro.

Nesse sentido Bueno, defende que: “a concepção de diferença

cultural, deve considerar uma cultura surda e uma cultura ouvinte o que fortalece a

dicotomia surdo/ouvinte. (apud Damásio. 2007, p. 21).

Assim, o estudo destaca que é importante, pois destaca o desafio

frente à alfabetização das pessoas surdas, já que a Língua Portuguesa é difícil de

ser assimilada pelo aluno com surdez. Segundo Perlim, “os surdos não conseguem

dominar os signos dos ouvintes, por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua

leitura e sua escrita. (apud Damásio. 2007, p. 21).

Outro item apontado nas pesquisas disponíveis sobre o estudo das

pessoas com surdez em relação à linguagem é a maneira que os profissionais lidam

com a pessoa surda, a surdez e a linguagem. Pois o trabalho com a língua muitas

vezes é ensinada por meio de atividades mecânicas e repetitivas, como se fosse

algo pronto e acabado e não dinâmico. A participação da criança surda em

atividades linguísticas significativas garante que a mesma aprenda a escrever e

comunicar-se com segurança.

7

A falta de atividades significativas com a escrita/fala impede que os surdos percebam para que serve a Língua Portuguesa e, além disso, não conseguem notar as diferenças entre a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais. Somente por meio da interação entre essas modalidades de língua é que o surdo pode tornar-se capaz de apreender as diferenças e usar cada língua de acordo com suas normas. No caso específico da escrita, o surdo deve partir de experiências coma língua que já domina, em geral a língua de sinais, para construir e desenvolver a língua escrita. (SVARTHOLM, apud ALMEIDA; SILVA. 2009 p. 62).

Assim, acredita-se que a alfabetização das pessoas com surdez

deva garantir o letramento como caminho para que os surdos aprendam a língua

portuguesa, que deverá partir do visual e da mediação conjunta com a língua de

sinais para a apreensão de sentidos do texto, pois as pessoas surdas são visuais,

isto é, elas aprendem com as imagens e a leitura se torna menos difícil ou, pelo

menos, há tentativas de ligar uma coisa a outra, através de ilustrações e do próprio

entendimento do texto. É outra estratégia e nada tem a ver com as instruções que os

alunos ouvintes obtêm em seus estudos. O surdo aprende seguindo a língua de

sinais, imprescindível para a constituição de suas convicções e da própria

identidade.

No Brasil, ainda existe o preconceito com relação a LIBRAS, na

aceitação desta ser uma língua verdadeira, embora diferenciada. A resistência ainda

é grande e não pode ser negligenciada, pois muitas escolas para surdos utilizam o

oralismo como método de ensino, outras, aderiram à comunicação total, isto é, todas

as formas utilizadas para se comunicar são válidas. O que acontece é que o método

da comunicação total é tudo e nada, ao mesmo tempo. Mistura-se português

sinalizado, leitura labial, gestos para a compreensão das mais diversas situações,

entre outros, mas, enquanto o foco está em tudo, fica difícil desenvolver um

aprendizado mais consistente, mais reativo e menos passivo.

Dessa maneira, acredita-se que uma proposta inclusiva para o

Atendimento Educacional para as pessoas com surdez deve ser realizada num

ambiente bilíngüe, ou seja, um espaço que utilize a Língua Brasileira de Sinais e a

Língua Portuguesa. É necessário também oferecer momentos adicionais de estudos,

que deverão ser realizados diariamente, em três momentos didático-pedagógicos: a)

momento do Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS; b) momento do

Atendimento Educacional Especializado para o ensino de LIBRAS; c) momento do

Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa.

8

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL:

Analisar as práticas pedagógicas aplicadas para a alfabetização dos alunos

surdos;

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Conhecer a história da educação dos surdos;

Conhecer o que diz a legislação da Educação Especial, frente ao processo de

inclusão do aluno surdo;

Analisar a importância do letramento para a alfabetização do aluno surdo;

Comparar a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e a Língua Portuguesa;

4. REFERÊNCIAL TEÓRICO

9

4.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

A educação aos deficientes educacionais especial, particularmente, os

surdos, para o século XX, visa de uma educação inclusiva, com a Lei Constitucional

Federal de 1988, a qual estabelece que a igualdade de direitos a todos as pessoas,

inclusive com necessidades especiais devem ser incluídas e também ter acesso a

uma educação de qualidade, sobretudo, sem enfrentar nenhum tipo de preconceito

ou discriminação. Todavia, para que se possa compreender melhor esta educação

inclusiva, aqui, no caso, dos deficientes auditivos é necessária que se conheça um

pouco da história dos surdos, assim, a partir do próximo parágrafo inicia-se uma

breve passagem pela história dos surdos.

Embora, são poucos os dados sobre a história dos surdos (porque

naquela época não se registrava em documento a vida dessas pessoas, por serem

consideradas pessoas inválidas à sociedade), mas graça a antropologia, se pode

fazer uma passagem rápida pelo antigo mundo que envolve estas pessoas. Até a

Idade Média, os surdos no Egito eram adorados como se fossem deuses, assim

serviam de mediadores entre os deuses e os Faraós, sendo respeitados pela

população.

A história dos surdos apresenta preconceito, indiferença e negligência

por parte de alguns educadores, do governo e da sociedade. Antigamente, as

pessoas que nasciam surdas eram consideradas incapazes de se desenvolver, de

aprender, de ser como os outros, por isso, eram excluídos da sociedade, privadas

de se casar, de adquirir ou herdar bens.

Injustamente, eram esquecidas, abandonadas em seus mundos

silenciosos que, por dentro, ansiavam em poder gritar, mas em vão. Segundo

Almeida; Silva:

Nesse contexto, os surdos eram privados também de direitos religiosos, além dos civis e educacionais. Não podiam celebrar missa e contrair matrimonio e não podiam usufruir de direitos de herança. A igreja católica acreditava que os surdos não tinham alma. (2009, p.02).

Na China lançavam os surdos no mar. Na Grécia os surdos eram

considerados incompetentes, como, Aristóteles que pregava: os que nasciam surdos

não eram capazes de raciocinar, por não possuírem uma linguagem, por isso os

10

surdos não recebiam nenhum tipo de educação, sendo marginalizada juntamente

com os deficientes mentais, ou até mesmo condenada a morte. Mas em 360 a.C.,

Sócrates, declarou que era aceitável que os surdos se comunicassem com as mãos

e seu corpo. Os romanos tinham idéias semelhantes dos povos gregos, lançava as

crianças surdas (principalmente as pobres) ao rio Tibre, para que as Ninfas as

cuidassem. Enfim, até a Idade Média, a Igreja Católica cria que os surdos não

possuíam uma alma imortal, uma vez que eram incapazes de proferir os

sacramentos (era um sinal ou um gesto divino instituído por Jesus Cristo, o batismo

ou eucaristia).

Assim, a educação era privilégio de poucos, pois até mesmo os que

não apresentavam algum tipo de deficiência tinham acesso à educação, nem se

cogitava a ideia de educar quem não ouvia.

Mas, com o advento do cristianismo, houve uma mudança significativa

na organização política administrativa com o surgimento do clero no cenário religioso

e político. Assim, ativou-se a crença do sobrenatural e as pessoas com deficiência

foram reconhecidas como portadoras de alma e sendo também filhos de Deus. E

essa concepção cristã trouxe o dever de amar o próximo. Deste modo, os

deficientes começaram a ser acolhidos por caridade em instituições religiosas, onde

eram vistos como doentes e incapazes. E, de acordo com a literatura esse

atendimento ficou conhecido como a etapa de assistencialismo. Dessa maneira os

doentes e deficientes não podiam mais ser exterminados, pois, eram também filhos

de Deus.

Em 700 d.C., John Beverley, foi considerado o primeiro educador dos

surdos, por ensinar um surdo a falar, nesse caso há registro. E é somente no fim da

Idade Média e inicio do Renascimento, que a deficiência auditiva passa a ser

analisada sob óptica e cientifica.

De acordo com Kojima e Segala, na Idade Moderna, foi que se

distinguiu, pela primeira vez, surdez de mudez. E, conforme relato da autora foi no

século XVII, na Espanha, que surgiu os primeiros educadores de surdos, sendo

Pedro Ponce de León (1520-1584), o primeiro deles que iniciou a história dos

surdos, que além de fundar uma escola para surdos, em Madri, ele dedicou grande

parte da sua vida ensinando os filhos surdos das pessoas nobres, porque as demais

eram colocadas em asilos com pessoas com problemas, por se acreditar que as

11

pessoas que não tinham uma boa situação econômica não iriam conseguir se

desenvolver em função alguma da normalidade.

E para isso Ponce de León desenvolveu um alfabeto manual, que

ajudava os surdos a soletrar as palavras, mas há quem defenda de que esse

alfabeto foi baseado nos gestos criados por monges, quando se comunicavam desta

maneira, porque fizeram voto de silêncio.

Assim, Juan Pablo Bonet (1573-1633), aproveitando o trabalho iniciado

por León, Bonet foi um estudioso dos surdos, e seu educador escreveu sobre as

maneiras de ensinar os surdos a ler e a falar, por meio do alfabeto manual.

Conforme relata Almeida e Silva, Bonet (1573-1633) proibia o uso da língua gestual,

optando ao método oral:

Esse estudioso teria publicado uma obra, em 1620, que tratava do ensino da leitura, da fala e de outras ciências para esses sujeitos e acreditava que o professor e o aluno deveriam estar a sós para evitar possíveis distrações por parte do aluno surdo. (ALMEIDA; SILVA, 2009, p.04).

Mas, o médico inglês, John Bulwer (1614-1684), acreditava que a

língua gestual é que deveria estar em destaque, na educação para os surdos,

portanto, foi o primeiro a desenvolver um método de comunicação entre ouvintes e

surdos, publicando vários livros, que realçam o uso de gestos. Depois de tentar a

ensinar vários surdos a falar, John Wallis (1616-1703), desistiu desse método de

ensino, e passou a se dedicar mais ao ensino da escrita. Usava gesto em seu

ensino. George Dalgarno (1626-1687), um inglês intelectual, interessado em

problemas linguísticos desenvolveu um sistema inovador de dactitologia.

Em 1620 Bonner publica o primeiro livro sobre educação de surdo, o

qual consiste no aprendizado do Alfabeto Manual e na importância da intervenção

precoce, com isso insistia que as pessoas envolvidas com crianças surdas deviam

ser capazes de utilizar o alfabeto manual.

Embora, já existisse antes de Charles Michel de L´Épée, nascido em

1712, muitos considera o criador da língua gestual. Em 1756, Abbé de L´Eppé, cria a

primeira escola para surdos, em Paris, com uma filosofia manualista e oralista. Foi

aí, a primeira vez na história que os surdos adquiriram o direito a uma língua própria.

“A comunidade surda viveu um momento de glória com a educação de I’Épée, pois

finalmente o surdo pode ser visto como um sujeito racional. Muitos desses surdos da

12

escola de Paris se destacaram em diferentes campos do conhecimento. (ALMEIDA;

SILVA, 2009, p.05).

A partir, da Idade Contemporânea, depois da Revolução Francesa

(1789-1799) e durante a Revolução Industrial (1750-1789), entrou numa era de

disputa entre os métodos oralistas e os baseados na língua gestual. Roch-Ambroise

Cucurron Sicard (1742-1822) foi um abade francês, famoso pelo seu trabalho como

educador de surdos e fundou a escola de surdos de Bordeaux, em 1786, sucedendo

a L`Epée, e como diretor do instituto criado por ele mesmo, também apoiou a

criação de vários institutos de surdos em todo o país.

Dessa maneira, a língua de sinais francesa se estruturou de maneira

que influenciou na convencionalização de outras línguas de sinais, como a brasileira.

Porém, ao mesmo tempo que I’Épée desenvolvia a pedagogia e difundia seus

métodos, representantes dos métodos orais travavam uma discussão onde

priorizavam o ensino da fala.

Vários congressos e eventos foram realizados para a discussão da

educação dos surdos.

Em 1872, em Veneza aconteceu o VII Congresso da Sociedade

Pedagógica Italiana, que ocorreu de 12 a 21 de setembro e exaltavam a língua

falada como meio humano para a comunicação do pensamento.

Em 1873, em Siena, foi realizado o primeiro Congresso de Professores

Italianos de Surdos, onde os temas a serem discutidos foram formulados pelas

escolas italianas.

Segundo SKLIAR, devido à influência do congresso que o antecedeu, a

língua oral foi admitida como meio principal para a educação “intelectual, religiosa,

moral e cívica em relação à condição social do mesmo. (apud ALMEIDA; SILVA.

2009, p.06).

Em 1878, em Paris foi realizado o I Congresso Internacional sobre a

Instrução dos surdos, onde ocorreram vários debates sobre as experiências

educacionais da época. No mesmo ano também ocorreu o Congresso Internacional

de Paris, que favorecia o método oralista como o melhor para o ensino do surdo.

Ainda no mesmo ano aconteceu o Congresso de Lyon, na França, e o mesmo tomou

outra direção em relação ao Congresso de Paris, pois o diretor do Instituto de

Marsella apresentou fortes argumentos em favor da língua de sinais, mostrando as

13

impossibilidades de se aplicar o método oral, entre as quais a falta de profissionais

para atender a demanda de alunos surdos.

Em 1880, foi realizado o Congresso de Milão e a história da educação

dos surdos passa a ter um novo rumo, pois começam a ser discutidas o método oral

de educação dos surdos. Os organizadores eram na sua maioria oralistas e foram

mostrados vários surdos oralizados. No final do congresso houve uma votação por

aclamação e foi aprovado o uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a

proibição da linguagem de sinais, nas escolas.

Dessa maneira, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o

referencial nas escolas do mundo todo, bem como as práticas educacionais

vinculadas a ele.

Assim, segundo ALMEIDA; SILVA:

Durante mais de cem anos, o oralismo dominou os espaços escolares e inclusive extra-escolares, pois além de os alunos serem proibidos de utilizar sinais ou gestor nas escolas, os pais eram também orientados a não utilizarem nenhum tipo de comunicação gestual com as crianças em casa. Acreditando contribuir para o melhor desempenho do filho no processo educacional, muitos pais seguiam à risca essas orientações. (2009, p.08).

Pierre Desloges (1747-1799), um francês surdo desde aos sete anos,

devido uma varíola, mas aprendeu a língua gestual somente aos vinte e sete anos,

por um surdo italiano, assim, foi defensor da língua gestual, e autor do primeiro livro

publicado por um surdo, onde revelava sua indignação contra as idéias do Abade

Deschamps, por ter publicado um livro que criticava a língua gestual. Jean Massieu

(1772-1842) foi um dos primeiros professores surdos do mundo.

O educador francês, surdo, Laurent Clerc (1785-1869), acompanhou o

educador ouvinte Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), aos Estados Unidos,

onde abriram uma escola para surdos, em 1817, a Escola de Hartford, a qual

Gallaude continuou com a língua gestual americana e o inglês escrito e o alfabeto

manual.

Em 1830, já existiam cerca de 30 escolas para surdos. Em geral, nos

EUA, os grandes representantes da educação dos surdos são Edward Miller

Gallaudet (1837-1917), filho de Thomas Gallaude, o principal representante

manualista, e Alexander Grahan Bele (1847-1922), representante do método oralista

e opunha-se à língua gestual, casou-se com uma surda, Mabel.

14

Ele defendia que um surdo não deveria casar com outro surdo, e que

os surdos deveriam freqüentar a escola normal. No entanto, em 1834, um comitê de

dez membros surdos, liderado por Berthier, organizou um banquete em honra do

Abade L`Epée, banquete que se tornou um evento anual, usado pelos surdos como

Fórum, a fim de publicitar as suas idéias e exigências.

Foi aí, que nasceu o Movimento Surdo, onde as pessoas surdas

tomavam conta de sua própria vida e consciência dos problemas que a rodeava,

assim, lutavam pelos seus direitos. E, em 1838, foi fundada a primeira associação

de surdos do mundo, a Sociedade Central de Assistência e Educação de Surdos-

Mudos.

A Educação Especial no Brasil inicia-se no século XIX, com o

movimento de alguns brasileiros que se mobilizaram para atender as pessoas que

apresentavam deficiência. Sendo assim, em 1855, com a chegada do Francês

Ernest Heret no Rio de Janeiro a educação aos surdos é iniciada. E o ano de 1880,

foi considerado um marco histórico para essa comunidade, porque o Congresso de

Milão tomou a decisão de excluir a língua gestual do ensino de surdos, substituindo

pelo oralismo. Por isso, o oralismo foi à técnica utilizada para a educação dos

surdos, durante o fim do século XIX e grande parte do século XX. No ano de 1889,

havia no país seis instituições de ensino atendendo deficientes físicos, auditivos e

visuais, mas os deficientes mentais continuavam isolados em instituições

psiquiátricas.

De acordo com Mazzotta (1996):

A área denominada Educação Especial expandiu, no Brasil, com a criação de entidades filantrópicas, assistenciais e especializadas destinadas à população das classes menos favorecidas. Ao lado dessas instituições surgiram clinicas e escolas privadas para o atendimento das necessidades especiais das classes mais altas. (MAZZOTTA: apud. LOCATELLI; VAGULA, 2009, p.13 -14).

Contudo, em 1920, no Rio Grande do Sul, foi criada à primeira

instituição privada a Sociedade Pestalozzi, com uma preocupação maior com os

deficientes mentais. Assim, vão surgindo outros movimentos dessa natureza e

aparece as instituições especializadas no atendimento ao portador de deficiência, as

APAEs (Associação de Pais dos Excepcionais) as quais se tornaram a maior

15

prestadora de serviços na educação e habilitação das pessoas com necessidades

especiais.

Esta Federação Nacional das APAEs, composta de doze instituições

com objetivo de articular e congregar esforços mútuos entre os filiados, foi criado em

1962, e com a criação dessa Federação os estímulos e esforços dos filiados foram

articulados e os direitos à cidadania das pessoas portadoras de deficiência

garantida.

Mas, somente em 1971, no Congresso Mundial de surdos realizado em

Paris, que a Língua de Sinais passou a ser valorizada, destacando-se as tendências:

oralistas, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo.

O método oralista passava a adquirir mais adeptos, utilizando inclusive,

exemplos de alguns surdos que conseguiam se comunicar bem fazendo uso da

linguagem oral. Neste Congresso, a maioria participante dos debates defendia com

veemência o método oralista, defendendo que a língua de sinais não era relevante,

fato que levou o Congresso a optar pelo método oral, banindo a língua de sinais por

considerá-la prejudicial ao desenvolvimento da fala, fator essencial para que uma

pessoa possa tornar-se parte de uma sociedade. O método oralista, oriundo da

Alemanha, estava ganhando força a partir do Congresso de Milão e sendo adotado

em vários países da Europa e, mais tarde, sendo utilizado no mundo todo.

Houve uma votação no final do Congresso e quase todos os participantes em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proibição da linguagem de sinais nas escolas, pois acreditava-se que o uso de gestos e sinais pudesse interferir na aprendizagem da língua oral, a qual julgavam a mais importante do ponto de vista social.(ALMEIDA, 2009, p.7).

Depois da realização do congresso, a linguagem gestual foi

praticamente banida como forma de comunicação nas escolas.

Segundo Silva (2007), o americano Thomas Gallaudet, presidente e

professor do Colégio Nacional para Surdos em Washington defendia o método

misto, ou comunicação total, segundo ele esse era o melhor método para o ensino

dos surdos. O mesmo era contra o oralismo, pois o mesmo visa a capacitar a

pessoa surda para utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral.

16

Com o fim da proposta oralista, e com a revisão dos novos métodos

por meio da língua de sinais, a história dos surdos começa a mudar. A pessoa surda

passa a ser valorizada e sua comunidade produtora de cultura. Nesse sentido os

estudos surdos muito colaboraram, pois se constituíram como um complemento dos

estudos culturais e marcam assim a posição política e epistemológica.

Nesse sentido Skliar (1997):

A diferença como significação política, é construída histórica e socialmente; é um processo e um produto de conflitos e movimentos sociais, de resistências às assimetrias de poder e de saber, de outra interpretação sobre alteridade e sobre o significado dos outros no discurso dominante. (apud Almeida, 2009, p.13).

No Brasil os estudos da língua de sinais iniciaram-se por volta de

1980, no Rio de Janeiro e São Paulo. Segundo os autores estudados o

reconhecimento da língua de sinais nas escolas garante o reconhecimento político e

social da diferença surda, que se unem em redor de objetivos comuns e produzem

uma cultura diferente das outras. Como uma forma de expressar seus sentimentos,

as comunidades surdas foram surgindo, com o intuito de mostrar que a identidade

surda é de suma relevância e o contato com pessoas surdas é absolutamente

necessário.

Nesse sentido Almeida destaca:

Faz-se necessário que se apresente a comunidade surda como um grupo social, desmistificando concepções equivocadas a respeito da surdez; que se faça referência do povo surdo fora do contexto da educação especial; que a língua de sinais deixe de ser ministrada de qualquer forma, por qualquer um e em qualquer lugar e ocupe o cenário das ofertas de cursos de escolas de idiomas. (2009, p. 15).

Com a utilização da língua de sinais a comunidade surda pôde respirar

mais aliviada, podendo se comunicar por meio da linguagem que lhe pertencia, uma

linguagem latente. Antes desse período, a preocupação dos estudiosos era

descobrir um modo para que os surdos desenvolvessem a linguagem, utilizando,

para tal, métodos orais e auditivos que não contribuíram para o sucesso da pessoa

surda, principalmente, aquela que se encaixa no contexto da surdez profunda.

Assim, o surdo passa a sentir parte do grupo, podendo compartilhar pontos de vista,

contrariedades, afinidades, enfim, passa a vislumbrar capacidades que lhe eram

17

ocultas, mas que, por meio do contato com o seu mundo peculiar (que é muito

semelhante à de outros surdos), encontra-se a si mesma para então, ir de encontro

ao outro.

A língua de sinais é, certamente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez. Contudo, o uso da língua de sinais nas escolas comuns ou especiais, por si só, resolveria o problema da educação escolar das pessoas com surdez? Não seria necessário, de fato, viver, produzir, tirar proveito dos bens existentes, no mundo em que vivemos? (ALMEIDA, 2007, p. 21).

A linguagem é, sem dúvida, algo essencial, porém de acordo com as

leituras, o que não se notava ou o que se negligenciava, era a veracidade dos fatos:

o surdo profundo não pode aprender o português nem quaisquer outras matérias,

sendo instruído como se fosse ouvinte, pelo método usual em escolas regulares que

lhe priva de utilizar a língua de sinais para a obtenção de melhores resultados.

Para um aluno que tem certo grau de audição, não haveria problemas

tão graves, (mas mesmo assim, é aconselhado ensinar-lhe a língua de sinais) se for

instruído com o intuito de oralizá-lo, porém, a grande maioria dos surdos (e não

menos capazes que um ouvinte), precisa estar em constante contato com a língua

de sinais com o seu mundo, para que então, alcancem a tão desejada subjetividade.

Assim, após algumas experiências com o método oral e auditivo, percebeu-se que

os surdos não conseguem desenvolver a fala de modo satisfatório, nem tampouco a

escrita. Quando se pratica o oralismo, a língua de sinais não é utilizada, denotando

uma espécie de imposição de uma linguagem estranha para o surdo, trazendo-lhe

mais dificuldades de comunicação e crise de identidade.

Portanto o que se percebe é que o oralismo pretende ensinar os surdos

a falar, ou seja, a desenvolver uma aptidão que não lhes pertence. O que acontece é

que o aluno aprende a pronunciar as palavras e acaba nem ao menos sabendo o

que está falando. A pessoa surda adulta, após anos de investimento em sua fala, vai

percebendo gradualmente que não é entendida pelos ouvintes e que também, não

compreende totalmente o que os últimos querem lhe transmitir. Assim, as pessoas

surdas acabam desistindo do processo por não serem compreendidas, por se

sentirem rejeitadas, não respeitadas.

O bilingüismo é a prática mais acertada para o ensino do aluno não –

ouvinte. A língua de sinais é preponderante em todas as situações, para o

18

aprendizado do português, em sua modalidade escrita. Para isso é necessário a

adesão de figuras ilustrativas em cada texto, onde o aluno poderá fazer conexões

entre o que vê, de forma ilustrada, e o que lê. Assim, a leitura irá se tornar mais

prazerosa por dois motivos: em sala de aula, haverá uma só língua compartilhada (a

de sinais), deixando o aluno mais seguro e menos melindroso face à mínima

percepção de erro. Outra razão é que o aprendiz poderá consultar a sua memória

fotográfica, onde estão armazenadas as formas ortográficas de algumas palavras e

seus respectivos significados, conforme as instruções e correlações aprendidas em

sala de aula e no próprio meio social.

No bilinguismo é garantido à criança surda o acesso a língua de sinais

o quanto antes, através de um ambiente estimulador, e a língua portuguesa é

ensinada como segunda língua para facilitar a socialização na sociedade ouvinte. De

acordo com Perlin e Strobel (2008) a modalidade bilíngue ou bilinguismo “é uma

proposta de ensino usada por escolas que se sugere m acessar aos sujeitos surdos

duas línguas no contexto escolar” (apud: ALMEIDA, 2009 p.10).

Dessa maneira entende-se a proposta bilíngüe como um programa

educativo que usa as duas línguas para ensinar, as quais são utilizadas em

contextos diferentes. Para Skliar (1999) “a educação bilíngüe não pode ser

conceitualizada como um novo paradigma na educação especial, mas como um

paradigma oposicional” (apud: Almeida, 2009 p. 11). Pois, é necessário reconhecer

a condição do surdo como um grupo linguístico diferente.

Segundo Wrigley:

Em vez de entender a surdez como uma exclusão e um isolamento no mundo do silêncio, defini-la como uma experiência e uma representação visual; em vez de representá-la através de formatos médicos e terapêuticos, quebrar esta tradição por meio de concepções sociais, lingüísticas e antropológicas; em vez de submeter aos surdos a uma etiqueta de deficientes da linguagem, compreendê-los como formando parte de uma minoria linguistica; em vez de afirmar que são deficientes, dizer que estão localizados no discursos da deficiência. (WRIGLEY, apud ALMEIDA, 2009, p.29).

A proposta bilíngüe proporcionará ao aluno surdo, com a

imprescindível ajuda do professor, a reconhecer as peculiaridades da língua

portuguesa, como pontuações, regras gramaticais, entre outros. Sabe-se que as

19

dificuldades surgirão, todavia, o ensino continuado e eficaz irá contribuir de forma

essencial para o êxito dos surdos.

Pode-se destacar:

Urge que ultrapassemos a discussão sobre o uso da língua de sinais e da língua oral, ou sobre os métodos de ensino, ou sobre os mais recentes avanços da audiologia. É preciso ampliar a discussão para as questões das identidades, das culturas, das etnias, dos gêneros, das políticas etc. Se os surdos têm que “incluídos” em algum lugar, digo que devam sê-lo no lugar e no espaço dos debates. (SÁ. apud ALMEIDA, 2009, p. 32).

Para isso não se deve adotar essa proposta bilíngue como um oralismo

flexível, não se pode ensinar a língua portuguesa oral como língua principal e em

alguns momentos utilizar a língua de sinais como secundária.

Assim, percebeu-se que a história dos surdos demonstra um grande

preconceito proveniente da sociedade em que, a todo custo, rejeitou (e muitos ainda

rejeitam) a surdez, obrigando a pessoa surda a ser instruída pelo método oral/

auditivo, intentando desenvolver-lhe a fala, mesmo que artificial. O que se provou ao

longo dos anos é que pouco ou nada se aproveitou com este método pedagógico,

pois os alunos não absorveram os conteúdos, ficaram atrasados em sua

escolaridade e prostrados em suas reais habilidades.

Somente no ano de 2002 a LIBRAS passou a ser reconhecida no

Brasil, todavia, ainda existem poucas escolas que se dedicam ao ensino da mesma,

assim como também há escassez de cursos que possam habilitar professores a dar

aulas utilizando a língua de sinais. O primeiro passo já foi dado: a LIBRAS não é

somente uma junção de sinais, mas sim, uma língua própria da comunidade surda,

assim como o português caracteriza o meio de comunicação entre brasileiros

ouvintes.

Porém, de acordo com os estudos realizados acerca do ensino para

surdos, foram surgindo, paulatinamente, pontos de vista mais coerentes com a

realidade dos alunos surdos. Acredita-se que o ensino seja oferecido por meio de

uma linguagem visual e espacial (língua de sinais). As escolas devem desenvolver

esta metodologia de ensino em turmas homogêneas, para que os alunos possam

estar no mesmo grau de aprendizado, enfrentando as mesmas situações e

aprendendo a vencê-las. Porém, a heterogeneidade, ou seja, surdos e ouvintes, na

mesma turma, faz com que o surdo não acompanhe a maioria ouvinte, ficando

20

sempre para trás e se considerando impotente diante das adversidades encontradas

em seu caminho.

Assim, é importante que os professores que atendem a alunos surdos

tenham domínio da Libras, pois assim poderão ter um trabalho e contato efetivos

com tais alunos. Pois a oralidade os confunde e a escrita é quase que um sacrifício,

pois raramente conseguem expor suas idéias e tampouco explicá-las.

O fato é que o aluno surdo sente vergonha em não saber o que a

maioria ouvinte sabe, ele se julga incapaz, deficiente em suas habilidades

cognitivas. Mesmo sentindo estarem fazendo parte de um mundo estranho, eles

fingem aprender, pois temem a rejeição e o abandono. Os professores, com o

intento de amenizar a situação acabam agravando-a, gerando conflitos internos para

o aluno surdo, que passa de uma fase escolar para outra sem ter adquirido preparo

para tal. Portanto o surdo aprende seguindo a língua de sinais, imprescindível para a

constituição de suas convicções e da própria identidade.

Portanto esse período ficou conhecido como império oralista, porém

foi constatado que a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver a fala

de forma satisfatória, além de apresentarem atraso no desenvolvimento global muito

significativo. Nesse sentido a Coleção da Educação Especial na Perspectiva da

Inclusão Escolar destaca:

As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo visam à capacitação da pessoa com surdez para a utilização da língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade lingüística o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. As propostas educacionais, baseadas no oralismo, não conseguiram atingir resultados satisfatórios, porque, normalizaram as diferenças, não aceitando a língua de sinais dessas pessoas e centrando os processos educacionais na visão da reabilitação e naturalização biológica. (ALVES, 2010, p. 7).

Os enfoques oralista ou da comunicação total, não favoreceram o

desenvolvimento das pessoas com surdez, pois o foco era no domínio oral, e dessa

maneira negavam o acesso do surdo à língua natural e com isso provocavam

inúmeras perdas. (Alves, 2010).

Segundo Fernandes (1989), estudos apontaram problemas de

diversas ordens, e em diferentes realidades, revelando sempre o mesmo cenário, ou

seja, sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de

21

comunicação, seja oral ou escrita, deixando claro o fracasso da pedagogia oral.

(apud ALMEIDA; SILVA. 2009. P.09).

Portanto, quando o ensino da pessoa surda é focado na oralidade,

há perda considerável nos aspectos cognitivos, sócio-afetivos, lingüísticos, políticos,

culturais e na aprendizagem. (ALVEZ, 2010, p. 07).

Por outro lado o ensino bilíngue é um programa educativo que utiliza

duas línguas para ensinar em contextos diferentes e é defendido por vários

estudiosos, pois capacita a pessoa surda para a utilização das duas línguas no

cotidiano escolar e na vida social, ou seja, a língua de sinais e a língua da

comunidade ouvinte.

Para Goldfeld (1997), a filosofia bilíngue é importante, pois os surdos

formam uma comunidade que tem sua cultura e língua própria. Nesta filosofia é

rejeitada a hipótese do surdo aprender a modalidade oral da língua. (apud

ALMEIDA; SILVA. 2009, p.10). A abordagem através do bilinguismo corresponde

melhor às necessidades do aluno surdo, pois respeita a língua natural e constrói um

ambiente propicio para a aprendizagem escolar.

No documento da Educação Especial na Perspectiva da Inclusão

Escolar, Alvez, destaca que a abordagem educacional por meio do bilingüismo:

Capacita a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte. (2010, p. 07).

Dessa maneira, acredita-se que com o fim da pedagogia oralista, a

história da educação dos surdos tomou novo rumo e a pessoa com surdez passou a

ser valorizada como um ser histórico e cultural e um novo olhar se desenvolveram

para essas pessoas e nas suas especificidades.

4.2. QUESTÕES LEGAIS QUE GARANTEM A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A

INCLUSÃO DAS PESSOAS COM SURDEZ

A Educação Especial no Brasil é regulamentada pela:

Política Nacional de Educação Especial;

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial (LDB) nº

9394/96;

22

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica de 03/07/2001 – aprovada pelo parecer nº 17/2001;

A Política Nacional de Educação Especial documento elaborado no

ano em que o Brasil assinou a Declaração de Salamanca, onde o país se

compromete a oferecer educação para todos, independentemente das condições

dos alunos, a menos que houvesse razão convincente para o contrário. Este

documento apresenta a seguinte definição do aluno portador de necessidades

educacionais especiais:

[...] aquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. (BRASIL, 1994b, p.17).

A Política Nacional de Educação Especial (1994) destaca que a

escola deve oferecer atendimento educacional especializado a quem dele

necessitar, para isso ela coloca um conjunto de objetivos destinados a garantir esse

atendimento, que deverá ser feito preferencialmente na rede comum de ensino.

Dentre os objetivos pode-se citar: Ingresso do aluno portador de deficiência e

condutas típicas em turmas do ensino regular, sempre que possível; conscientização

da comunidade escolar para a importância da presença do alunado de educação

especial em escolas da rede regular de ensino; apoio ao sistema de ensino regular

para criar as condições de integração dos portadores de necessidades educativas

especiais; organização de ambiente educacional menos restritivo possível.

De acordo com este documento o sistema educacional utiliza a

denominação “alunos com necessidades educacionais especiais” para se referir a

crianças e jovens cujas necessidades decorrem de suas dificuldades para aprender.

A expressão “necessidades educacionais especiais”, esta ligada às dificuldades de

aprendizagem, e não necessariamente vinculada à deficiência.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial (LDB) - Lei nº

9394/96 estabelece os rumos e fundamentos da educação brasileira, reconhecendo

a importância da educação especial e dispondo as normas no Capítulo V, arts. 58,

59 e 60. Esta lei indica que deve manter o atendimento da educação especial em um

só sistema de ensino, mas com possibilidades de atendimento em lugares

diferenciados, como o atendimento em escolas especiais para os alunos que, em

23

razão do grau de dificuldades, exigem adaptações significativas no currículo, que a

escola comum não pode proporcionar.

O poder público adotará como alternativa preferencial a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (LDB apud LOCATELLI; VAGULA, 2009, p.79).

Esta lei é extremamente importante, pois institui a obrigatoriedade de o

portador de necessidades educacionais especiais frequentar a rede regular de

ensino ao mesmo tempo em que estabelece a criação de serviços de apoio

especializados nas escolas regulares, além de prescrever para o sistema de ensino

organização curricular especifica, com métodos, técnicas e recursos educacionais

adequados a esses educandos.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

de 03/07/2001 – aprovada pelo parecer nº 17/200, fazem recomendações aos

sistemas de ensino e dão orientações de como deve ser o atendimento educacional

aos portadores de necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino,

mediante serviços de apoio especializado em:

Classe comum, com a atuação de professor de educação especial, professores intérpretes das linguagens e códigos, e de outros profissionais e recursos necessários à aprendizagem, locomoção e à comunicação;

Oferecimento de sala de recurso, com a complementação ou suplemento curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos;

Classe especial, de maneira extraordinária e em caráter transitório, seguindo as diretrizes curriculares para a educação básica, bem como os referenciais e parâmetros curriculares nacionais;

Escola especial, destinada à educação escolar dos alunos que apresentem necessidades educacionais e requeiram atenção individualizada nas atividades de vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de saúde, trabalho e assistência social, assegurando-se que o currículo escolar observe as Diretrizes Curriculares Nacionais. (LOCATELLI; VAGULA, 2009, p.80).

24

Assim, percebe-se que o atendimento feito na Educação Especial, está

regulamentado por leis específicas, garantindo o direito das pessoas com

deficiências, bem como os recursos pedagógicos e metodologias educacionais

específicas que garantam a permanência do aluno com deficiência na escola de

preferência regular quando possível e paralelo o Atendimento Educacional

Especializado.

Portanto, atualmente espera-se que o trabalho da Educação Especial

garanta, a todos os alunos com deficiência, o acesso à escolaridade, removendo

barreiras que impedem a frequência desses alunos às classes comuns do Ensino

Regular. Assim sendo, a Educação Especial começa a ser entendida como

modalidade que perpassa como complemento ou suplemento, todas as etapas e

níveis de ensino.

Na questão de legislação há muito que ser conquistado, porém já

existem alguns artigos que asseguram o direito à educação para a pessoa surda.

Pode-se citar a Constituição de 1988, que contribui quando enfatiza a importância

das culturas diferentes que compõem a nossa sociedade, reconhecendo assim,

como diferente a cultura dos surdos.

A LDB, (1988) traz algumas inovações que melhoram as perspectivas

legais para a educação dos surdos, bem como a inclusão destes em escolas ditas

como normais.

Porém a maior contribuição foi o decreto 5.626 de 22 de dezembro de

2005, que institui o ensino aos surdos na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, que

assegura o direito as diferentes culturas existentes no país. Esse decreto além de

regulamentar a educação das pessoas surdas, regulamenta a formação profissional.

Segundo a legislação, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, deve

ser usada nas comunidades surdas, assegurar profissionais intérpretes nas

instituições e espaços formais, bem como na administração pública direta ou

indireta, os cursos de Educação Especial, de fonoaudiologia, de magistério devem

ter a Língua Brasileira de Sinais inclusa, sendo esta optativa para o aluno, mas

obrigatória para a instituição, conforme afirma Almeida e Silva (2000).

Com isso espera-se que a Língua Brasileira de Sinais seja apoiada e

difundida.

25

As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras _ Língua Portuguesa. (DECRETO n.5.626. apud ALMEIDA; SILVA. 2009, p.87).

Esse decreto assegura o direito dos surdos no âmbito educacional e

garante que os outros contextos onde as pessoas surdas frequentam sejam

adaptados. Assim, percebe-se que a Língua Brasileira de Sinais é valorizada e

divulgada através dos cursos de formação.

[...] os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. (DORZIAT, apud SILVA, 2007, p.14)

Portanto, é necessário que o ambiente escolar seja estimulador, onde o

aluno possa por em jogo o pensamento e a sua capacidade em todos os sentidos

para que possa se desenvolver. Silva (2007) afirma que é necessário que a escola

ofereça condições para que a pessoa com surdez estabeleça trocas simbólicas com

o meio físico e social, para que o pensamento possa ser desenvolvido.

Assim, cabe a escola viabilizar o Atendimento Educacional

Especializado ao aluno surdo e garantir o ensino de Libras, o ensino em Libras e o

ensino da Língua Portuguesa.

Ao optar em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será segunda língua, bem como as funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola, Isto vai depender de “como”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas da escola. (MEC/SEESP, apud DAMÀZIO, 2007, p.15).

Para garantir o Atendimento Educacional Especializado é necessário

que as instituições federais de ensino promovam cursos de formação de

professores, para o ensino da Libras, a tradução e a interpretação de Libras e

Língua Portuguesa e o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua. Esse

26

atendimento deve ser oferecido desde a Educação Infantil nas salas de aula e

também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização. (BRASIL.

Decreto n.5.626. apud ALMEIDA; SILVA. 2009, p.88, 89).

Ainda segundo o DECRETO nº 5.626, para garantir esse atendimento é

necessário que as escolas tenham professor de Libras ou instrutor de Libras;

tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa; professor para o ensino de

Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas e professor regente

de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos

alunos surdos.

Segundo Bueno (2007), “é preciso ultrapassar a visão que reduz os

problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela

língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócio políticos”.

Assim o Decreto nº 5.626/05 regulamentou a Libras, prevê que as

turmas nas escolas devem ser constituídas por alunos surdos e ouvintes e as duas

línguas Libras e Língua Portuguesa devem ser utilizadas no mesmo espaço. E em

relação ao aluno surdo garante que a primeira língua é a Libras e a segunda é a

Língua Portuguesa na modalidade escrita.

O decreto também assegura a formação inicial e continuada de

professores e de intérpretes para que possam atuar na tradução e interpretação da

Libras e ou Língua Portuguesa.

Nesse sentido, Damázio destaca:

As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das pessoas com surdes. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los. (2007, p.21).

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer

que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem

tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado.

Dessa maneira acredita-se que o atendimento as pessoas com

surdez, deva respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada aluno e

não impor condições para que a inclusão aconteça e deve também garantir o ensino

aprendizagem, a realização com maior autonomia seus projetos de vida, afirmando

sua identidade cultural e promovendo o desenvolvimento social do aluno surdo.

27

4.3 A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO PARA A ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO

SURDO NO MUNICÍPIO DE PONTA PORÃ – MS

Em relação à alfabetização de alunos com surdez em nada se difere

da alfabetização do aluno ouvinte, visto que o aluno surdo se utilizara de pistas

auditivas e articulatórias para a construção da escrita. Porém as pessoas com

surdez encontram vários entraves para participarem e desenvolverem-se na

educação escolar, isso devido às propostas utilizadas pelas escolas.

Segundo vários pesquisadores, o letramento é o caminho para os

surdos aprenderem a língua portuguesa. A mesma deverá partir do visual e da

mediação conjunta com a língua de sinais para a interpretação do sentido do texto e

a língua portuguesa deverá ser trabalhada como uma segunda língua.

Outro ponto defendido pelos pesquisadores é em relação a inclusão

dos alunos surdos, onde acredita-se que a educação dos alunos surdos deve ser

feita em escolas comuns onde valoriza-se a diferença no convívio social e

reconheçam o potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que “as trocas

simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o

desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos

de aprendizagens”. (apud DAMÁZIO, 2007, p. 13).

Ainda nesse sentido Fernandes (2002) destaca:

A possibilidade do aprendizado da escrita está vinculada à forma como esse processo será organizado pela escola, considerando a necessidade da adoção de metodologias específicas de ensino, com professores especializados para esse fim, tal qual ocorre em situações de aprendizado de língua estrangeiras. Essa comparação se justifica, tendo em vista que a criança surda não aprenderá o português como língua materna, mas como segunda língua. Ou seja, não podemos alfabetizar uma criança surda, se considerarmos a natureza do aprendizado envolvida nesse processo. (apud ALMEIDA; SILVA. 2009, p. 58).

Assim, acredita-se que a Educação Especial Inclusiva, deverá

respeitar a identidade, a cultura e a comunidade surda em relação as suas

diferenças e suas especificidades. Porém é necessário ter cuidado para que em

nome da diferença, não se segregue. (Pierucci, apud Dámasio 2007. p, 14). Nesse

sentido é necessário observar que não se trata de substituir a escola excludente

especial por uma escola excludente comum.

28

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a Educação

Infantil e atingir até a Educação Superior, garantindo que o aluno surdo utilize os

recursos para superar as barreiras do processo educacional e usufruir dos seus

direitos, exercendo sua cidadania de acordo com os princípios constitucionais do

nosso país.

A participação da pessoa surda deve ser garantida na escola

comum, para isso é necessário que a mesma busque meios para beneficiar a

aprendizagem e participação do aluno, seja na sala de aula comum e no

Atendimento Educacional Especializado. Para que isso ocorra é necessário que os

professores conheçam a Língua Brasileira de Sinais, programam ações que façam

sentido para os alunos em geral e que seja compartilhado com os alunos surdos. Ou

seja, além da utilização da Língua de Sinais, é necessário que o ambiente

educacional seja estimulador, que desafie o pensamento e explorem as capacidades

dos alunos surdos em todos os sentidos.

Segundo Damázio (2007, p. 14), se somente o uso de uma língua

bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas der

aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.

Dessa maneira acredita-se que para o desenvolvimento da

capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum

deva providenciar o Atendimento Educacional Especializado onde seja contemplado

o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também será a segunda língua bem como as funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de “como”, “onde”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/SEESP, 2006).

A proposta bilíngüe proporcionará ao aluno surdo, com a

imprescindível ajuda do professor, a reconhecer as peculiaridades da língua

portuguesa, como pontuações, regras gramaticais, entre outros. Sabe-se que as

dificuldades surgirão, todavia, o ensino continuado e eficaz irá contribuir de forma

essencial para o êxito dos surdos.

29

Pode-se destacar:

Urge que ultrapassemos a discussão sobre o uso da língua de sinais e da língua oral, ou sobre os métodos de ensino, ou sobre os mais recentes avanços da audiologia. É preciso ampliar a discussão para as questões das identidades, das culturas, das etnias, dos gêneros, das políticas etc. Se os surdos têm que “incluídos” em algum lugar, digo que devam sê-lo no lugar e no espaço dos debates. (SÁ. apud ALMEIDA, 2009, p. 32).

Para isso não se deve adotar essa proposta bilíngue como um oralismo

flexível, não se pode ensinar a língua portuguesa oral como língua principal e em

alguns momentos utilizar a língua de sinais como secundária.

Assim, percebeu-se que a história dos surdos demonstra um grande

preconceito proveniente da sociedade em que, a todo custo, rejeitou (e muitos ainda

rejeitam) a surdez, obrigando a pessoa surda a ser instruída pelo método oral/

auditivo, intentando desenvolver-lhe a fala, mesmo que artificial. O que se provou ao

longo dos anos é que pouco ou nada se aproveitou com este método pedagógico,

pois os alunos não absorveram os conteúdos, ficaram atrasados em sua

escolaridade e prostrados em suas reais habilidades.

As discussões acerca da alfabetização da pessoa surda destacam

que as mesmas deveriam aprender a escrever o Português com base na oralidade,

pois normalmente, pensa-se na dificuldade do estabelecimento da relação grafema-

fonema para pessoas que não adquiriram de forma natural uma língua oral.

Para a alfabetização das pessoas surdas é necessário considerar os

seguintes aspectos: a relação de significação entre o contexto do aluno e a leitura e

a escrita; a relação de significação na prática social da leitura e da escrita;

e a relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a escrita.

No que se refere à relação de significação entre o contexto do aluno,

a leitura e a escrita, os alunos surdos devem ter a oportunidade de relatar na Língua

Brasileira de Sinais - LIBRAS as situações diretamente relacionadas com o seu

contexto, sua vivência, sua realidade, suas experiências, eleitas por ele como

importantes para esse fim.

Em relação à significação na prática social de leitura e da escrita, a

função social da escrita na escola está relacionada com seu caráter permanente,

isto é, os alunos registram seus relatos, objetivando a possibilidade de relembrá-los

em outros momentos. A reflexão recai sobre a escrita como algo decorrente de uma

30

prática social. Assim, espera-se que ocorra um intercâmbio entre a função da

escrita, enquanto produto social. Para isso é necessário que a escola esteja

consciente dos vários contextos da prática social da escrita, enquanto instrumento

de interação, como: os contextos de surdos, filhos de pais surdos; de surdos, filhos

de pais ouvintes; de surdos frequentadores de locais onde a Língua Brasileira de

Sinais é usada e/ou locais onde a língua falada é usada.

Já a relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a

escrita os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas idéias, sentimentos,

pensamentos na sua primeira língua, ou seja, a Língua Brasileira de Sinais,

expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo. É fundamental que os

temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo, em sinais, pois é

dessa forma que as pessoas surdas expressam-se espontaneamente. Somente a

partir disso, será possível pensar em um processo de aprendizado da língua escrita.

Constata-se que as crianças surdas, em função de seu contexto social, chegam à

escola sem nenhuma língua, ou seja, não dominam a Língua Brasileira de Sinais

nem a Língua Portuguesa.

Muitas vezes, os professores desconsideram essa situação e

propõem uma alfabetização, utilizando os mesmos princípios de um processo

aplicado às crianças ouvintes. Entretanto, o processo de alfabetização de crianças

ouvintes ocorre quando já dominam sua língua. Até então, esse processo tem

buscado uma relação com a língua oral, e as crianças surdas têm sido alfabetizadas

com base nesse parâmetro. Os resultados desse processo evidenciam um

aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma compreensão limitada e uma

produção mecanizada, ou seja, sem relações significativas.

Dessa maneira acredita-se que a escola deve garantir, em primeiro

lugar, a aquisição da língua de sinais de forma natural e espontânea para, depois,

pensar em processo de aprendizado da língua escrita.

A hipótese apresentada é de que a alfabetização de crianças surdas

ocorre na relação da escrita (gráfico-visual) com a língua de sinais (espacial-visual),

ao invés da sua língua falada (auditivo-oral). Além da alfabetização, os alunos

surdos devem estar inseridos em um processo de aprendizado da leitura e escrita do

Português, como segunda língua. Considerando que para aprender uma segunda

língua pressupõe-se que já tenha uma primeira língua, que nesse caso é a Libras.

31

Os estudos disponíveis sobre o processo de aprendizado de uma

segunda língua indicam uma proposta de ensino diferenciado. No entanto, os

professores de alunos surdos têm simplificado o processo de aprendizado da

segunda língua em favor de metodologias que se aplicam ao ensino do Português

enquanto a primeira língua que é a Libras. Considerando a aquisição da Língua

Brasileira de Sinais, como primeira língua, a alfabetização se concretizaria e, então,

seria possível propor um processo sistemático de aprendizado da língua portuguesa,

como segunda língua.

Dessa maneira, acredita-se que o letramento seja o caminho para os

surdos aprenderem a língua portuguesa, pois partirá do visual e da mediação

conjunta com a língua de sinais para a apreensão de sentidos do texto. Nesse

sentido Fernandes destaca:

A possibilidade do aprendizado da escrita está vinculada à forma como esse processo será organizado pela escola, considerando a necessidade de adoção de metodologias específicas de ensino, com professores especializados para esse fim, tal qual ocorre em situações de aprendizado de línguas estrangeiras. (apud: ALMEIDA, 2009, p.58).

Essa comparação é relevante, pois o aluno surdo não aprenderá o

português como língua materna, e sim como segunda língua, ou seja, não pode-se

alfabetizar uma criança surda, se considerar a natureza do aprendizado envolvida no

processo.

Os alunos surdos não apresentam tendência natural para

aprenderem a língua oral, porém muitas vezes são submetidos ao processo de

ensino da língua escrita por meio de prática estruturada e repetitiva, onde a língua é

apresentada com uma lista de vocábulos e os alunos têm de aprender, para

combinar com outras palavras, obedecendo a regras de formação de silabas,

vocábulos e de frases do português.

A língua muitas vezes é ensinada por meio de atividades mecânicas e repetitivas, como se fosse um código pronto e acabado. A criança surda só irá aprender a escrever ou a falar quando entrar em contato com adultos, usuários e competentes nesta língua e quando tiver oportunidade de participar de atividades linguísticas significativas. (ALMEIDA, 2009, p.62).

32

Para os alunos surdos essas práticas apresentam obvia restrição de

vocabulário, do uso de frases estereotipadas, em que faltam os elementos de

ligação. Com isso, às vezes, os alunos surdos até identificam significados de

palavras, porém não conseguem fazer uso efetivo da língua.

Porém se a escola adotar uma proposta interacionista de linguagem,

onde a língua de sinais seja a mediadora para o aprendizado da língua portuguesa,

onde os alunos surdos são expostos à língua de sinais ou mesmo ao português

escrito, eles podem ampliar seu vocabulário à semelhança do que acontece com um

leitor de língua estrangeira.

Já a leitura envolve apreensão, apropriação e transformação de

significados a partir do que foi lido, pois leitura sem compreensão e sem recriação

do significado é pseudoleitura, que segundo Magda Soares:

“Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimaraes Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal. Assim: ler é um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum..” (2000, p. 48).

Ainda segundo a autora citada, esse conjunto de práticas sociais de

uso da leitura e escrita é denomidado de letramento. “Letramento é então, o

conjunto das experiências de utilização da escrita que são determinadas social e

culturalmente”. (SOARES. 2000, p.46). Dessa maneira, acredita-se que a leitura

deva ser um projeto de busca de significado e geradora de novas experiências para

o leitor.

E em relação à alfabetização, a pessoa surda se utiliza de pistas

auditivas e articulatórias para a construção da escrita. Pois ao aluno ouvinte em fase

inicial de alfabetização, quando ele está iniciando o conhecimento de algumas letras

e experimentando juntá-las, ele o faz com o apoio na oralidade, já no caso de alunos

surdos, estar apoiado na vocalização nem sempre é possível, pois o som das letras

não faz sentido para muitos dos que não se comunicam de forma oral. Para eles, o

significado das palavras está nos sinais e estes não fazem relação nenhuma com as

letras.

Assim, esse processo de leitura e escrita é o letramento, que

segundo Soares (1988), “é um estado daquele que não só sabe ler e escrever, mas

33

que também faz uso competente e frequente da leitura e escrita, e que, ao se tornar

letrado, muda seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na

cultura”.

Na alfabetização de alunos surdos, é importante se ater ao fato de

que os alunos surdos, na maioria das vezes, são excelentes copistas, o que, ao

primeiro contato, pode confundir o professor, porém copiar tudo o que foi posto na

lousa, não significa ter o entendimento de tudo que está sendo copiado.

Nesse sentido Fernandes destaca:

...o acesso a práticas lingusticas significativas que os auxiliassem a perceber o sentido na aprendizagem de uma segunda língua, como conseqüência, as respostas para o fracasso apresentado não foram buscadas nas estratégias inadequadas destinadas ao aprendizado da língua, mas foram justificadas como inerentes à condição da deficiência auditiva e não como possibilidade diferenciada de construção gerada por uma forma de organização linguistico-cognitiva diversa. (1998, p.163).

Na educação dos alunos surdos, a adequação do ensino da língua

portuguesa deve ocorrer por meio de: práticas metodológicas de ensino de

segundas línguas; utilização da escrita na interação simultânea professor/aluno, ou

seja conversação; os texto devem ser previamente escolhido de acordo com a

competência lingüística dos educandos; os textos devem ser apresentados em

língua de sinais; o vocabulário e a estrutura do texto devem ser explorados, através

da escrita; estimular à formação de opinião e pensamento crítico; a interpretação

deve utilizar diversos matérias como: desenho, pintura e murais ou ate mesmo

cênico como mímica e dramatização; os conteúdos devem ser adequados aos

objetivos; a avaliação deve ser diferenciada, considerando os aspectos estruturais

da língua de sinais; as atividades devem ser amplas e com diferentes graus de

dificuldade e permitirem várias possibilidades de execução e expressão; várias

atividades e metodologias para um conteúdo; adequação do tempo das atividades

propostas; utilização dos conhecimentos prévios como ponto de partida; utilização

de texto, que se configura como a maior unidade de sentido da língua, podendo se

materializar de diferentes formas conjuntamente, por exemplo, oral, escrita ou

sinalizada.

Assim, acredita-se que muitos dos objetivos usados para os alunos

com surdez também sejam usados para os alunos ouvintes, desde que asseguradas

34

as formas alternativas de organização, metodologia e avaliação, que pressuponham

os seguintes princípios metodológicos: favorecer a atividade própria dos alunos,

estimulando suas experiências diretas, como ponto de partida da aprendizagem;

pequenos grupos para estimular a cooperação e comunicação entre os alunos; uso

de recursos visuais de comunicação que sirvam de apoio à informação transmitida

oralmente e ainda o conhecimento do aluno surdo deve ser avaliado em todas as

áreas, sempre considerando as características da interferência da língua de sinais

em suas produções escritas.

4.4 A LÍNGUA DE SINAIS E A LÍNGUA PORTUGUESA

A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é a língua natural da

comunidade surda. Ela não é simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados

pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais

próprias.

A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS tem sua origem na Língua de

Sinais Francesa. As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua

própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer

outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para região (os

regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua.

Atribui-se à Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS o status de língua

porque ela também é compostas pelos níveis: lingüísticos, fonológico, morfológico,

sintático e o semântico. O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas

oral-auditivas na LIBRAS é denominado sinais. Os sinais são formados a partir da

combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço

onde esses sinais são feitos.

O que diferencia a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS das demais

línguas são a sua modalidade visual-espacial ou espaço-visual. Assim, uma pessoa

que entra em contato com a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é como se fosse

aprender outra língua, como o Francês, Inglês, entre outras. Ou seja, a realização

dessa língua se dá por meio da visão e do espaço, e são independentes das línguas

orais. Nesse sentido Quadros afirma: “São línguas que não se derivam das línguas

orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre pessoas que

35

não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espaço visual como modalidade

lingüística”. (1997, p.47).

A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, é a língua materna dos

surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa

interessada pela comunicação com essa comunidade.

Como língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes

às línguas orais, como gramática semântica, pragmática sintaxe e outros elementos,

preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental

linguístico de poder e força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis

de uma língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra

língua.

Encontramos na língua de sinais, em todos os níveis – léxico, gramatical, sintático -, um uso lingüístico do espaço: um uso que é espantosamente complexo, pois boa parte do que na fala ocorre de modo linear, seqüencial, temporal, na língua de sinais torna-se simultâneo, coincidente, com múltiplos níveis. A “superfície” da língua de sinais pode parecer simples para um observador, como a dos gestos ou mímica, mas logo descobrimos que isso é uma ilusão; o que parece tão simples é extraordinariamente complexo, consistindo em inúmeros padrões espaciais encaixados de forma tridimensional uns nos outros (SACKS, 1997, p.99).

Dessa maneira é necessário conhecer a estrutura dessa língua para

uma melhor compreensão, pois é uma língua complexa. Foi na década de 60 que as

línguas de sinais foram estudadas e analisadas, passando então a ocupar um status

de língua. É uma língua viva e autônoma, reconhecida pela linguística.

Pesquisas com filhos surdos de pais surdos estabelecem que a

aquisição precoce da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS dentro do lar é um

benefício e que esta aquisição contribui para o aprendizado da língua oral como

Segunda língua para os surdos.

Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS apresenta uma organização neural semelhante à

língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as

línguas faladas.

A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS apresenta, por ser uma

língua, um período crítico precoce para sua aquisição, considerando-se que a forma

de comunicação natural é aquela para o qual o sujeito está mais bem preparado,

36

levando-se em conta a noção de conforto estabelecido diante de qualquer tipo de

aquisição na tenra idade.

A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS foi aprovada pela Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002. Assim, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS deixa

de ser marginal e seus usuários podem afirmar que tem uma língua, uma cultura,

uma identidade surda. Segundo Bernadino “A língua de sinais, para o surdo, tem um

valor importantíssimo: é ela que possibilita seu relacionamento com o mundo surdo

e com o ouvinte; é a língua através da qual expõe naturalmente suas emoções”.

(2000, p.52).

Assim, acredita-se que com a legalidade da Língua Brasileira de

Sinais – LIBRAS e a proposta do bilinguismo na educação das pessoas surdas,

garante-se o direito dos estudantes surdos serem realmente inclusos no ensino

regular.

Atualmente, é cada vez mais comum pensar-se que o problema de

atender um aluno surdo não deve ser focalizado nem só no aluno nem só no(s)

seu(s) professor(es). Porque a escola, com o seu grupo de professores, organização

e recursos terá mais facilidade em encontrar, no seu conjunto, as soluções que

respondam às necessidades do aluno.

O desenvolvimento da educação inclusiva depende, em grande

parte, do desenvolvimento do sistema educativo no seu conjunto. É muito difícil

desenvolver um sistema que, coerentemente, opte pela educação inclusiva sem

fazer uma aposta decisiva no desenvolvimento da escola regular.

A educação inclusiva, enquanto reforma educacional, só poderá

florescer em sistemas educativos capazes de aceitar uma mudança nos seus

hábitos e paradigmas. Esta aceitação dificilmente ocorre em sistemas que estão a

funcionar no limite das suas possibilidades, desmotivados quanto à sua missão e

sem recursos que possam recrutar. Assim, delinear uma política de educação

inclusiva pressupõe que têm de ser criadas as condições de motivação e

comprometimento por parte dos professores e escolas, no seu conjunto, para

atender alunos surdos. O projeto inclusivo não pressupõe que se criem vítimas da

inclusão, mas sim pessoas (professores e alunos) que podem, todas elas, melhorar

a sua aprendizagem e ensino, em classes inclusivas.

37

5. METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a realização do trabalho será a

pesquisa cientifica de cunho bibliográfica em livros, revistas, jornais, teses,

dissertações entre outros.

Segundo Lakatos (1985), quando se determina um objeto de estudo,

selecionam-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definindo as formas

de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto. No tocante

a pesquisa bibliográfica quando elaborada a partir de material já publicado,

constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material

disponibilizado na Internet.

Para a realização do estudo embasou-se nos seguintes autores:

Almeida (2009), Locatelli (2009), Alves (2010), Damázio (2007), Fávero (2007),

Quadros (2004), Salles (2004), Silva (2007), entre outros.

O estudo começa fazendo um breve histórico da educação dos

surdos que com a Constituição Federal de 1988, estabelece igualdade de direitos a

todas as pessoas, com necessidades especiais ou não, sem que enfrentem

preconceitos.

Aborda a questão legal que garantem a educação especial e a

inclusão das pessoas com surdez, que está regulamentada pela: Política Nacional

de Educação Especial; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial (LDB) nº

9394/96 e pela Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

de 03/07/2001 – aprovada pelo parecer nº 17/2001.

O trabalho também discorre sobre a importância do letramento para

a alfabetização do aluno com surdez no município de Ponta Porã no Mato Grosso do

Sul, que segundo os estudos feitos embasados nos autores citados, o letramento é o

caminho para os surdos aprenderem a Língua Portuguesa. A mesma deverá partir

do visual e da mediação conjunta com a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS para a

interpretação do sentido do texto e a língua portuguesa deverá ser trabalhada como

uma segunda língua. E outro ponto defendido pelos pesquisadores é em relação

inclusão dos alunos surdos, é que a educação dos mesmos deve ser feita em

38

escolas comuns onde valoriza-se a diferença no convívio social e reconheçam o

potencial de cada ser humano.

E por último faz uma comparação entre a Língua Brasileira de Sinais

e a Língua Portuguesa, que segundo as pesquisas feitas, a diferença é sua

modalidade visual-espacial ou espaço-visual. Assim, uma pessoa que entra em

contato com a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é como se fosse aprender outra

língua, como o Francês, Inglês, entre outras. Ou seja, a realização dessa língua se

dá por meio da visão e do espaço, e são independentes das línguas orais.

39

6. CONCLUSÃO

De acordo com a pesquisa realizada percebeu-se que a

alfabetização das pessoas com surdez deve garantir o letramento como caminho

para que os surdos aprendam a língua portuguesa, visto que as pessoas surdas são

visuais, isto é, elas aprendem com as imagens e a leitura se torna menos difícil ou,

pelo menos, há tentativas de ligar uma coisa a outra, através de ilustrações e do

próprio entendimento do texto.

Para que se possa atingir o objetivo proposto no estudo é necessário

aplicar práticas pedagógicas que beneficiem o letramento num ambiente bilíngue e a

adoção de métodos visuais de ensino, para isso é proposto um ensino bilíngue que

é um programa educativo que utiliza duas línguas para ensinar em contextos

diferentes e é defendido por vários estudiosos, onde o bilingüismo é a prática mais

acertada para o ensino do aluno não – ouvinte. A língua de sinais é preponderante

em todas as situações, para o aprendizado do português, em sua modalidade

escrita.

Assim, acredita-se que uma proposta inclusiva deva contar com o

Atendimento Educacional para as pessoas com surdez e o mesmo deve ser

realizada num ambiente bilíngüe, ou seja, um espaço que utilize a Língua Brasileira

de Sinais e a Língua Portuguesa.

É necessário também oferecer momentos adicionais de estudos, que

deverão ser realizados diariamente, em três momentos didático-pedagógicos: a)

momento do Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS; b) momento do

Atendimento Educacional Especializado para o ensino de LIBRAS; c) momento do

Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa.

Dessa maneira a Educação Especial Inclusiva, deverá respeitar a

identidade, a cultura e a comunidade surda em relação as suas diferenças e suas

especificidades. Nesse sentido é necessário observar que não se trata de substituir

a escola excludente especial por uma escola excludente comum.

Para garantia desse atendimento há regulamentação por leis

específicas, que garantem o direito das pessoas com deficiências, bem como os

recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas que garantam a

40

permanência do aluno com surdez na escola de preferência regular quando possível

e paralelo o Atendimento Educacional Especializado. Assim sendo, a Educação

Especial começa a ser entendida como modalidade que perpassa como

complemento ou suplemento, todas as etapas e níveis de ensino.

A Educação Especial no Brasil é regulamentada pela: Política

Nacional de Educação Especial; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial

(LDB) nº 9394/96; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica de 03/07/2001 – aprovada pelo parecer nº 17/2001; Na questão de legislação

há muito que ser conquistado, porém já existem alguns artigos que asseguram o

direito à educação para a pessoa surda.

Em relação à alfabetização das pessoas surdas é necessário

considerar os seguintes aspectos: a relação de significação entre o contexto do

aluno e a leitura e a escrita; a relação de significação na prática social da leitura e da

escrita; e a relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a escrita.

Assim, acredita-se que é através da relação de significação entre a

língua de sinais, a leitura e a escrita os alunos surdos precisam conseguir explicitar

suas idéias, sentimentos, pensamentos na sua primeira língua, ou seja, a Língua

Brasileira de Sinais, expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo. É

fundamental que os temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo,

em sinais, pois é dessa forma que as pessoas surdas expressam-se

espontaneamente. Somente a partir disso, será possível pensar em um processo de

aprendizado da língua escrita. Pois, constata-se que as crianças surdas, em função

de seu contexto social, chegam à escola sem nenhuma língua, ou seja, não

dominam a Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa.

Dessa maneira, acredita-se que o letramento seja o caminho para os

surdos aprenderem a língua portuguesa, pois partirá do visual e da mediação

conjunta com a língua de sinais para a apreensão de sentidos do texto.

E no que se refere à Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e a

Língua Portuguesa os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS apresenta uma organização neural semelhante à

língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma maneira que as

línguas faladas.

41

8. REFERÊNCIAS

ALMEIDA. Josiane Junia Facundo de. Língua Brasileira de Sinais: pedagogia / Josiane Junia Facundo de Almeida, Silvana Araújo Silva. – São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.

ALVEZ, Carla Barbosa. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez / Carla Barbosa Alvez, Josimário de Paula Ferreira, Mirlene Macedo Damázio. – Brasilia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.

BRASIL, Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras -. E o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http:www.planalto.gov.br/cci-vil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em: 18 de ago.2010.

BRASIL, Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõem sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm. acesso em: 18 de ago. 2010.

BUENO, José Geraldo Silveira. Diversidade, deficiência e educação. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. Nº 12, julho/dezembro, 1999.

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Inclusiva e escolarização dos surdos. Revista Integração. Brasilia: MEC. Nº 23, Ano 13, 2007.

FERNANDES, Sueli. Critérios diferenciados de avaliação na língua portuguesa para estudantes surdos. 2. Ed. Curitiba: SEED/SUED/DEF, 1998.

FÁVERO. Eugênia Augusta Gonzaga, Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas / Eugenia Augusta Gonzaga Fávero, Luiza de Marillac P. Pantoja, Maria Teresa Eglér Mantoan. – São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

HONORA, Márcia. Ciranda da Inclusão: Esclarecendo as Deficiências / Márica Honora, Mary Lopes Esteves Frizanco. – São Paulo: Ciranda Cultural.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo. Ed. Atlas, 1985.

LOCATELLI. Adriana Cristiane Dias. Fundamentos da Educação Especial: pedagogia / Adriane Cristiane Dias, Edilaine Vagula. – São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.

42

QUADROS. Ronice Müller de. O tradutor e intérprete de língua de sinais e língua portuguesa / Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos – Brasilia: MEC/SEESP, 2004.

SACKS, O. Vendo Vozes. Rio de Janeiro. Companhia das Letras, 1997.

SALLES. Heloisa Maria Moreira Lima. Ensino da Língua Portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Heloisa Maria Moreira Lima Salles [et.al] – Brasilia: MEC/SEESP, 2004.

SILVA, Alessandra da. Deficiência auditiva / Alessandra da Silva, Cristiane Vieira de Paiva Lima, Mirlene Ferreira Macedo Damázio. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

SOARES, M. Letramento: Um Tema em Três Gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

Revista Língua de Sinais, Ano 1 – n. 6, Catarina Kojima e Sueli Ramalho Segala, p.8,