ARTIKEL Pædagogen i skolen - mødet med andre ... · Denne artikel handler om, hvordan pædagoger, der arbejder i skole og fritidsordninger, oplever, at de står spændt ud mellem

ARTIKEL

Pædagogen i skolen - mødet med andre institutionslogikker Af Klaus Kofoed-Heller, Maj Borggaard Hansen og Stine Dupont November 2017

Indholdsfortegnelse

Indledning ............................................................................................................. 3

1 Institutionslogikker – en definition ............................................................... 4 1.1 Skolepædagogik og fritidspædagogik .................................................................. 4

2 Fritidspædagogiske logikker ......................................................................... 6 2.1 At tage børn alvorligt ........................................................................................... 6 2.2 Nærvær og mulighed for fordybelse .................................................................... 7 2.3 Børns trivsel ......................................................................................................... 7

3 Skolepædagogiske logikker .......................................................................... 9 3.1 Organisering og styring ........................................................................................ 9 3.2 Relationer ........................................................................................................... 10 3.3 Trivsel ................................................................................................................. 10 3.4 Fokus på fællesskab eller enkeltindivider .......................................................... 11 3.5 Læring................................................................................................................. 11

4 Opsamling ................................................................................................. 13

5 Perspektivering .......................................................................................... 14

6 Refleksionsspørgsmål til logikker ................................................................ 15

7 Litteraturliste ............................................................................................. 16

Pædagogen i skolen - mødet med andre institutionslogikker

PÆDAGOGEN I SKOLEN - MØDET MED ANDRE INSTITUTIONSLOGIKKER 3

Indledning

I 2014 begyndte implementeringen af folkeskolereformen på landets skoler. Det betød blandt andet, at pædagogerne fra SFO’er, fritidshjem og klubber fik flere timer i skolen. Med understøttende undervisning, faglig fordybelse, lektiecafeer og en bred vifte af andre opgaver oplevede pædagogerne at skulle virke og agere i skolens kultur; en kultur med logikker, der på mange måder var forskellige fra fritidsinstitutionernes. Denne artikel handler om, hvordan pædagoger, der arbejder i skole og fritidsordninger, oplever, at de står spændt ud mellem de forskellige logikker, der dominerer i henholdsvis skole og fritidsordning. Artiklen tager afsæt i forskningsprojektet ’Pædagogen i skolen’, som har været et samarbejdsprojekt mellem BUPL Hovedstaden, undervisere og forskere i UCC samt en række pædagoger, der arbejder i skolen. Projektet blev gennemført som et aktionsforskningsinspireret forløb, hvor pædagogerne blev inddraget i udvikling af projektet og analyser af empirien. Det har ikke været en del af undersøgelsens formål at undersøge lærernes eller skoleledernes oplevelser og forståelser, og vi har heller ikke undersøgt pædagogernes reelle praksis i skolen gennem egne observationer. Derfor understreger vi, at det alene er pædagogernes oplevelse, vi tager udgangspunkt i. Det teoretiske udgangspunkt i denne artikel er logikker forbundet til institutioner. Vi viser, hvordan pædagogerne forstår logikkerne og i forlængelse deraf forhandler deres position som pædagog i skolen.


1 Institutionslogikker – en definition

I det følgende præsenterer vi de begreber, vi trækker på for at kunne forstå og forklare pædagogernes udspændthed mellem forskellige logikker i skole og fritid Eva Gulløv definerer institutioner som: ”(…) formaliserede fællesskaber, der er forbundet af mere eller mindre faste strukturer, rutiner, konventioner og regler.” (Gulløv 2017: 42) Institutioner er forbundet ikke bare af konkrete – og ofte observerbare – strukturer, rutiner og handlinger, men også af mere eller mindre ekspliciterede konventioner og regler. Der ligger nogle normer, rationaler og logikker bag den konkrete praksis. Gulløv definerer institutionslogikker som: ”(…) det normgrundlag og de mere eller mindre erkendte rationaler, der definerer formål og fastlåser praksis i bestemte former.” (Gulløv 2004: 54) Med inspiration herfra forstår vi institutionslogikker som de rationaler, der, uanset om man er bevidst om det eller ej, dominerer i en given institution, og som har betydning for, hvordan adfærd og opførsel bliver forvaltet, vurderet og værdsat i forskellige sammenhænge. Logikkerne er meget magtfulde, i og med at de definerer orden og normalitet. Institutioner som skole, SFO, fritidshjem og klub trækker på forskellige logikker i deres rammesætning af forskellige praksisser. En vigtig pointe er, at logikker ikke er statiske; de kan forhandles og forandres. For de professionelle i institutionerne er det dog ikke altid åbenlyst, at bestemte logikker er i spil. De er så indlejrede i institutionernes praksis og selvforståelse, at den enkelte har svært ved at få øje på logikkerne og eventuelt bryde med dem eller forsvare dem i en forhandling. Der er altså tale om socialt praktiserede logikker, der ikke umiddelbart kan iagttages, men må fremanalyseres i forbindelse med iagttagelse af eller udsagn om konkrete institutionelle praksisser.

1.1 Skolepædagogik og fritidspædagogik

I forbindelse med ”Pædagogen i skolen” interviewede vi en række pædagoger. I deres fortællinger om egne og læreres praksisser kunne vi se, at forskellige logikker gør sig gældende i henholdsvis skole- og fritidsinstitutioner, hvilket vi vil vise. At der er forskellige logikker i spil, mener vi understøttes af Stig Broströms kategorisering af træk ved henholdsvis skole- og fritidspædagogik:


(Broström 2017: 81)

Denne analytiske konstruktion har vi anvendt som pejlemærke i vores identifikation af de logikker, som pædagogerne gennem deres møde med skolen har oplevet forbundet til henholdsvis skole- og fritidskontekster. I det følgende vil vi vise, hvilke logikker pædagogerne har oplevet som dominerende og magtfulde. Vi viser ligeledes, hvordan pædagogerne er aktivt fortolkende i deres skabelse af positionen som pædagog i skolen. Logikkerne mødes, brydes og forhandles aktivt af pædagogerne. Vi vil først tage udgangspunkt i de fritidspædagogiske logikker, som vi har fremanalyseret ud fra pædagogernes fortællinger. Dernæst tager vi afsæt i de logikker, som pædagogerne oplever forbundet til skolen.


2 Fritidspædagogiske logikker

Traditionelt har fritidspædagogiske logikker været forankret i fritidsinstitutioner. Vi ser fritidspædagoger som bærere af fritidspædagogiske logikker både i skole- og fritidsinstitutioner. Fritidspædagogiske logikker forstår vi derfor som alle de rationaler, som pædagogerne følger og forhandler ud fra i deres daglige arbejde både i skole og fritidsinstitutioner.

2.1 At tage børn alvorligt

En fritidspædagogisk logik er, at pædagogerne ikke skal fastsætte snævert definerede mål for børnene. Formålet med samværet er ikke, at børnene skal blive til noget bestemt, men at børnene skal have mulighed for at lære at håndtere det liv og de ønsker, de har for sig selv. Det udtrykker pædagogerne, når de angiver det ”at blive til sig selv” som et vigtigt formål. I sammenhæng hermed er det en vigtig logik i fritidsinstitutionen, at man som pædagog bestræber sig på at se tingene fra børnenes perspektiv og vægter børnenes frie tid og mulighed for medbestemmelse. Dette kommer fx til udtryk i følgende udtalelser fra pædagoger. I det første citat understreges kvaliteten af og vigtigheden af at kunne følge børnenes spor som en modsætning til arbejdet med læringsmål, som skolens virke synes styret af. ”Jeg synes også, at en kvalitet, som pædagoger kommer med, det er, at vi kan se tingene fra børnenes perspektiv afhængigt af, hvor de er i deres udvikling, og nogle er så heldige at følge dem i fritidslivet også. Fordi skolen er den der samfundsmæssige institution, hvor lærerne og alt indholdet i timerne er jo underlagt nogle krav fra samfundet, i forhold til hvor de skal bevæge sig hen i fremtiden. Men pædagogerne kommer med den der "Hvor er børnene lige nu, hvad er deres daglige oplevelse.”

Der fokuseres på at ”følge børnenes spor”, tage dem alvorligt og møde dem der, hvor de er her og nu. Det opleves af pædagogerne som logikker, der er knyttet til fritidspædagogisk arbejde. Logikkerne ses ikke som skolelogikker. I det følgende fortæller pædagogen om vigtigheden af at se og følge barnet og om at invitere det ind i et fællesskab. ”Kom og vær med, hvis du har lyst, og hvis du ikke har lyst, så tag en runde ude på legepladsen, og kom igen senere." Pædagogerne fremhæver altså, at det handler om at have fokus på børnenes frie tid og følge deres spor. Det betyder, at pædagogerne må gøre sig interessant for børnenes valg, således at de ønsker at deltage i institutionens aktiviteter. For at pædagogerne oplever, at deres arbejdsliv er meningsfyldt, skal aktiviteter og samvær give mening og have betydning for børnene. Meningen ligger blandt andet i betydningsfulde relationer. Pædagogernes beskriver, at deres autoritet i forhold til børn og forældre er bygget op om deres fælles relation. Når børnene er trygge ved pædagogerne og oplever, at de bliver set og forstået, så oplever pædagogerne, at de får en position, hvor børnene stoler på dem som nogen, der kender børnene på tværs af forskellige arenaer.


2.2 Nærvær og mulighed for fordybelse

En pædagog udtaler: ”Jeg er kreativ pædagog, jeg elsker at sidde nede på mit værksted og lave alt muligt med børnene, det har jeg bare ikke mulighed for mere, fordi når jeg kommer på fritidshjemmet, så er klokken halv 3, inden der er ro på, og man kan starte værksteder. Så starter jeg et værksted, så går der en halv time, og så bliver børnene hentet. Og sidder man der. Så bliver man afbrudt hele tiden, imens børnene bliver hentet. Så der er ikke den der fordybelse, som der var før.” En fritidspædagogisk logik, der blandt andet ses i dette citat, er, at der skal være plads til nærvær og fordybelse, hvilket mange pædagoger knytter an til muligheden for at arbejde værkstedsorienteret med børnene. Pædagogen fortæller også, at dette i dag er svært at efterleve i praksis. Det er et eksempel på en af de mange tabsfortællinger, vi har hørt.

2.3 Børns trivsel

En anden vigtig fritidspædagogisk logik er, at pædagoger er gode til trivselsarbejde, og at det skal vægtes højt. ”Jeg ved godt, læreren kan også en masse omkring trivsel og sådan noget, men jeg er trods alt uddannet kun i det, hvorimod en lærer er uddannet i nogle andre ting (…).” Det fremhæves i citatet, at netop det at arbejde med trivsel er en central del af pædagogens faglighed, det er noget, pædagogen har særlige kompetencer til. Pædagogerne oplever med trivselsarbejdet at bidrage til børnenes dannelse; det handler om, at de lærer at mestre livet. Det understreges i dette citat: ”Det ligger jo lidt i det der, synes jeg, i trivselsdelen. Det er jo... Jamen jeg synes, altid det har handlet om, altså da det var fritidshjem også, at børnene skal have et godt liv, at give dem et godt liv og tro og mod på tingene.” Logikken er, at pædagogerne har blik for og kan bidrage til, at børnene trives og får et godt liv. Her beskriver en pædagog, hvordan hun i skoledelen har blik for børnenes trivsel og handler derpå: ”Jeg bruger rigtig meget det der med at røre børnene. Hvis jeg kan se en, der sidder og er urolig, mens han laver sin opgave, så går jeg lige over og bare lige står 5 minutter. Jeg kan bare mærke, at ”Okay, så kan han godt igen”. Den der anspændthed, der lige kommer ud af kroppen. Det er i hvert fald også, når jeg snakker med min kollega, det der med, at vi har øje for den der spændthed i børnene, og nogle gange så er de bare lige sådan op i håret, ”Jeg har set dig, jeg er her”. Og så ryger de ned, og så kan de arbejde videre. Så jeg tænker ikke nødvendigvis, at man skal gå rundt og kramme alle børnene, men man kan ligesom lave den på en lidt anden måde. Altså, vi har en anden opmærksomhed på børnene, end lærerne har”. Pædagogen har blik for børnenes trivsel, her set i forhold til en anspændthed hos børnene, som pædagogen kan møde børnene i ved at kommunikere, at hun er til stede i barnets liv.


Vi har vist, at de fritidspædagogiske logikker tager udgangspunkt i en vægtning af arbejdet med trivsel, relationer, fællesskaber, fordybelse, børnenes spor og frie valg og det, at de kan blive sig selv. Pædagogerne finder mening i deres arbejde, når de i deres fritidspædagogiske praksis kan tage udgangspunkt i disse logikker.


3 Skolepædagogiske logikker

I det følgende beskriver vi udvalgte logikker, som kommer til syne i pædagogernes fortællinger om deres møde med skolen.

3.1 Organisering og styring

Når pædagogerne udtaler sig om skolens organisering og indretning, er der en tendens til, at de beskriver skolen som værende firkantet. Pædagogerne oplever, at skolen typisk er organiseret i klasser med en privatpraktiserende lærer, der har patent på didaktikken, og som har sin faglighed forankret i traditionelle skolefag. Skolens tid er organiseret efter skemaer og styret af klokker, der ringer ud og ind. En pædagog udtaler: ”Folkeskolen er pissefirkantet. Selv lokalerne, man går ind i, er firkantede, og alt er firkantet. Lærerne er firkantede, de tænker firkantet.” De beskriver en stram organisation, hvor meget lidt kan lade sig gøre. Der er ingen rum, huller og sprækker, der inviterer til at blive fyldt op med andet end det, der er skemalagt. Pædagogerne oplever en skematænkning, som præger skolens praksis. Tiden er opdelt i årshjul, skemaer og korte velafgrænsede forløb. Frikvarterer er fx fastlagt til at vare præcis 10 minutter. Flere pædagoger oplever, at skolens styring og organisering efter læringsmål og skemaer afgør, hvad de kan og skal bidrage med: ”Vi skulle byde ind med, hvor vi kunne se os selv i det her skema, og hvilke nogle fag kunne det give mening, at vores kompetence kunne komme i spil.” Pædagogerne oplever at skulle byde sig til og tilpasse sig eksisterende praksisser, der ikke levner megen råderum til at indgå i et ligeværdigt samarbejde og ej heller en oplevelse af at være legitim deltager. Det følgende citat illustrerer pædagogernes oplevelse af at de indgår i en forhandlingsproces med de oplevede skolelogikker, og hvordan de må integrere sig i forhold til skolens logikker. ”(…) for jeg er også en del af skolen, så jeg må også tage den der firkantethed på mig, samtidig med at jeg ikke kan fordrage den.” Pædagogerne oplever, at de må indordne sig skolens logikker, da de er en del af skolen. Tilpasningen foregår, uanset om pædagogerne kan se mening i eller forklare en given logik: ”Jeg behøver ikke være enig med alle skolens regler, men jeg skal bare overholde dem, men jeg kan da godt stå og undre mig med et barn, over hvorfor det er sådan og sådan. Men det synes jeg jo også er en måde at imødekomme et barn, hvor man tænker... Jamen, nu er der nogle drenge, der ikke måtte spille, der er et sted, de ikke må spille bold, og det indbyder bare til bold. Det er lavet til det. Og han blev næsten idiot af mig ham 9.klassen og sagde "Hvorfor må jeg ikke spille?", så siger jeg "Jeg ved det ikke. Jeg ved det ikke". Men jeg ved, at du ikke må, og jeg ved, at du får ballade, hvis du fortsætter med det.”


Det bliver i disse eksempler tydeligt, at skolens organisering og styring indvirker på pædagogernes mulighedsrum for udfoldning af deres faglighed, og at pædagogerne oplever en udspændthed mellem fritidspædagogiske logikker og skolelogikker.

3.2 Relationer

Relationen til børnene er fortsat betydningsfuldt for pædagogerne i skolen. En klubpædagog beskriver, hvordan hun dog kommer til at tilpasse sig en skolelogik om, at der skal opretholdes ro og orden: ”Og der er det, at jeg falder, eller jeg oplevede mig selv falde i den der fælde ind i mellem, hvor jeg så lige pludselig blev den, der stod og skældte ud. Og det vil jeg ikke, det er ikke den måde, jeg er sammen med børn på.” En del pædagoger oplever, at de nære relationer ikke er passende i skolen. Ønsket om en tæt relation til børnene kan give udfordringer i samarbejdet med lærerne. En pædagog fortæller, hvordan kram og knus til børnene blev holdt skjult for lærerne. En anden pædagog fortæller, at en lærer har sagt til hende: "Jamen det er også meget nemmere for dig, jeg skal jo ikke være venner med dem (…) Jeg har en læringsplan, jeg har ikke en social plan, jeg har ikke nogen relationsplan."

3.3 Trivsel

Børnenes trivsel og sociale liv er fortsat vigtige fokusområder for skolepædagogen. De beskriver det som deres særlige ansvarsområde. ”Men bare det der med, at der en, der har fokus på, at børnene trives, og en, der har fokus på, at de når deres faglige mål.” Skolens firkantethed synes dog at spænde ben for den højt værdsatte fritidspædagogiske fleksibilitet og muligheden for at tage sig af det, som her og nu synes betydningsfuldt. Nogle pædagoger vil gerne i større grad gøre op med den stramme styring og fokusere på trivslen: “(…) jamen så lad os da rydde de næste 14 dage af 8.B's skema, hvis de ikke kan finde ud af det. Så lad os bruge en måned på at snakke om, hvordan er man en god klassekammerat.” Og: “Så lad os sige fuck dansk og alt det andet, og så lad os bruge tid på dét, for så er det jo det, der er det vigtige”. I ovenstående citater fortælles der om et særligt fritidspædagogisk blik for vigtigheden af at arbejde med børnenes trivsel i en skolekontekst. Der understreges, at det er vigtigere at arbejde med børnenes trivsel, hvis de er udfordret på dette punkt, end med fagfaglige aktiviteter. Det opleves af pædagogerne, at det kan være svært i en skolekontekst, der er præget af logikken om at arbejde med fokus på faglige mål. De oplever, at det ikke vægtes at følge børnenes spor og være fleksibel; hvilket i dette tilfælde ville have betydet, at de kunne arbejde med børnenes trivsel. En skolelogik er, at der ikke er rum og fleksibilitet til at arbejde med det, der for pædagogerne synes nødvendigt; nemlig børnenes trivsel.


3.4 Fokus på fællesskab eller enkeltindivider

I fritidspædagogisk sammenhæng har pædagogerne traditionelt haft blik for fællesskabet og relationerne mellem børnene. De oplever nu, at samtaler med lærere om børns trivsel tager udgangspunkt i en anden logik, hvor der i mindre grad tages udgangspunkt i børnenes fællesskaber og relationer. Til gengæld tales der om enkeltbørn, hvis adfærd problematiseres: ”Så var det jo de der to knægte, vi udelukkende snakkede om. Til sidst var man jo ved at brække sig over det. Fordi man tænkte "Hvad så med de andre 20 børn?" Pædagogen oplever i mødet med skolens logik, at der bliver talt mere om enkelte børn end om, hvordan der kan arbejdes med fællesskabet. Samme logik opleves af pædagogerne, når de udfører inklusionsopgaver, der går på enkelte ”problembørn”.

3.5 Læring

Pædagogerne oplever, at inklusions- og trivselsopgaver skal løses med henblik på at forbedre børnenes læring snarere end med henblik på et mål om, at de skal trives i et fællesskab. Trivselsarbejde bliver i flere tilfælde beskrevet som et middel til at nå det overordnede mål læring: “Der synes jeg, at det pædagogiske arbejde, det er jo netop at understøtte trivslen, så man kan sørge for, at der er en god base for overhovedet at lære noget, uanset hvilket fag man har.” Den traditionelle skolelogik om, at læring er det overordnede mål, bliver her overtaget af skolepædagogen. Pædagogerne vil fortsat gerne de fritidspædagogiske aktiviteter, men de er opmærksomme på, at de i en skolekontekst er nødt til ”at putte noget læring ind”, som en pædagog formulerer det. Læringslogikker accepteres i høj grad, men pædagogerne forsøger at gøre læring mere ”spiselig” ved at krydre med mere uformelle og kropslige læringsformer, som det i høj grad kendes fra fritidspædagogikken: “Så prøvede jeg at understøtte lærerne i at få opgaver ind i deres undervisning, så den bød op til noget bevægelse.” Denne logik om læring som det vigtigste mål virker også tilbage på pædagogens praksis i fritidsinstitutionen, selv om der holdes fast i idealet om det frie valg: “Vi laver de fede valgmuligheder, så der er læring i alle de ting, som de får tilbudt, men de kan selv vælge, hvad for noget de vil have. Så det kan godt være, at de tænker ´Jeg sidder og spiller X-box lige nu´, men det, jeg ved, de laver, det er, at de sidder to mennesker og skal spille sammen på den samme skærm, og de skal blive enige om, hvad er strategien for at gennemføre det her spil. Det ved de ikke. De tror bare, at de sidder og spiller. Men vi ved, hvad de får ud af det.” Andre pædagoger er opmærksomme på at holde læringsfokusset ude af fritidsinstitutionen:


“Det er meget svært at arbejde med noget, der har med … I ved, dansk at gøre, for de er ligesom et andet sted. De vil rigtig gerne holde fri, når de har fri, og bare det, at det trækker linjer til danskundervisningen, får dem jo nærmest til at bakke ud af det, altså.”


4 Opsamling

Vi har i denne artikel vist, at pædagoger er aktivt fortolkende bærere af fritidspædagogiske logikker, som, de oplever, adskiller sig fra de logikker, der er dominerende i skoledelen. Pædagogerne forholder sig aktivt til den forskellighed, som skolen repræsenterer for dem. Skolens logikker får den betydning for pædagogerne, at de positioneres som ikke-legitime deltagere. Som en konsekvens af mødet med skolens fremmedhed bliver deres egne fritidspædagogiske logikker mere synlige. Det, som pædagogerne hidtil ikke har haft behov for eller mulighed for at få øje på og benævne hos dem selv, fremtræder nu tydeligere og kommer til udtryk dels som fortællinger om det, der nu er gået tabt, dels som fortællinger om en faglig styrkelse. Vi ser i vores interview en gennemgående tendens til, at pædagogerne oplever, at skolens praksis er styret af logikker som skematænkning, målstyring, tidstyranni og problembørnstænkning. Det står i kontrast til deres traditionelle fritidspædagogiske praksisser, der har rod i logikker om, at pædagogisk arbejde skal vægte bl.a. relationsarbejde, børns frie valg og trivsel. Vi har vist, hvordan pædagoger oplever en udspændthed mellem disse forskellige logikker. Logikker er ikke statiske, og der finder forhandlinger sted om, hvilke logikker der er og skal være magtfulde i henholdsvis skole- og fritidskontekster. Pædagogerne finder mening i deres arbejde i skolen i en konstant dialog mellem skolens og fritidspædagogikkens logikker. De oplever det dog som et meget individualiseret projekt at skulle forhandle logikker på plads med sig selv, med andre pædagoger og med lærerne. Forskellige logikker definerer og fastlåser forskellige pædagogiske praksisser og får dermed betydning for pædagogens roller og opgaver i skolen. Der ses en stor lyst til at gøre op med skolens logikker – især skolens firkantethed og stramme styring. Samtidig ser vi en høj grad af tilpasning til skolens logikker fra pædagogens side; også selv om pædagogen ikke altid kan forstå eller forklare skolens logikker.


5 Perspektivering

I rapporten ’Pædagogen i skolen – Status og udsyn’ stilles spørgsmålet, om det er pædagogerne eller pædagogikken, der er inviteret ind i skolen, og der fortsættes: ”Man kan sige, at det ene ikke udelukker det andet, men også at de to er afhængige af hinanden. Det, som spørgsmålet forsøger at adressere, er, om pædagogerne betragtes som ekstra hænder med særlige ’sjove’ metoder mv., der kan skabe et godt flow og forstyrrelse i skolens liv, eller om pædagogerne bringer en pædagogik med ind i skolen, der på et mere overordnet plan er med til at flytte folkeskolen et nyt sted hen?” (Tofteng & Madsen 2017: 50) Hvis det sidste skal realiseres, skal pædagogerne ikke bare tilpasse sig skolens logikker. Det bliver derfor afgørende, at uddannelsesinstitutioner og aktører i den skole- og fritidspædagogiske praksis er opmærksom på og understøtter forhandlingen om, hvilke logikker der skal definere og fastlåse den pædagogiske praksis i skole- og fritidsinstitutioner. Forhandlingen bør ikke bare overlades til den enkelte lærer og pædagog, men indgå blandt andet i professionernes skolepolitiske diskussioner. Det bliver interessant at se, hvilke logikker der kommer til at dominere i skole- og fritidspædagogiske institutioner, og hvordan pædagogerne i kommende år får forhandlet deres position som pædagog i skolen og finder mening i deres arbejde.


6 Refleksionsspørgsmål til logikker

Her kan du arbejde med de forskellige logikker samt møder imellem dem.

- Hvilke af de nævnte logikker genkender du – fx fra den institution, du

arbejder i eller har været i praktik i?

- Har du oplevet forskelle mellem skole- og fritidsinstitutioners logikker?

- Er der andre logikker end dem, der er beskrevet i artiklen?

- Har du oplevet sammenstød mellem forskellige logikker?

- Er det nødvendigt med skolens ”firkantethed”? Skal pædagogerne tilpasse

sig? Kan skolen se anderledes ud? (Læs evt. Pernille Hviid ”Så sagde vi at

2+2=5 (Gjallerhorn nr. 17))


7 Litteraturliste

Broström, S. (2017). Den didaktiske dimension i skole- og fritidspædagogik. I:

Gravesen, D. T. (red.) (2017). Pædagogik i skole og fritid. Hans Reitzels Forlag.

Gulløv, E. (2004). Institutionslogikker som forskningsobjekt. I: Pædagogisk

Antropologi. Refleksioner Over Feltbaseret Viden. Hans Reitzels Forlag.

Gulløv, E. (2017). Institution – formaliserede fællesskaber. I: Gulløv, E., Nielsen, G. B.

& Wentzel Winther, I. (red.) Pædagogisk antropologi – tilgange og begreber. Hans

Reitzels Forlag.

Hviid, P. (2013). Så sagde vi, at 2+2=5, ikke? I: Gjallerhorn. Tidsskrift for professionsuddannelser. Nr.17/2013. s. 50-60. Hentet 5. september 2017: http://viewer.zmags.com/publication/b92997ab#/b92997ab/60

Tofteng, D. & Madsen, L. (2017). Pædagogen i skolen – Status og udsyn.

Professionshøjskolen UCC.

http://viewer.zmags.com/publication/b92997ab#/b92997ab/60

Documents

ARTIKEL Pædagogen i skolen - mødet med andre ... · Denne artikel handler om, hvordan pædagoger, der arbejder i skole og fritidsordninger, oplever, at de står spændt ud mellem