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Material de distribucin gratuita

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACINDE DISEOS CURRICULARES

Profesorado deEducacin Artstica

Presidenta de la NacinDra. CRISTINA FERNNDEZ

Ministro de EducacinProf. ALBERTO SILEONI

Secretaria de EducacinProf. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de EducacinProf. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas UniversitariasDr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin DocenteLic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFDCoordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFDCoordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFDLic. MARA CRISTINA HISSE

Coordinacin General Mara Cristina Hisse

Equipo tcnico del rea Desarrollo CurricularLiliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna Gustavo Mrtola Alicia Zamudio

Equipo de especialistas para el campo de la Formacin GeneralMara Cristina Davini Ana Encabo

Equipo de especialistas para el campo de la Formacin Espec ca Coordinacin: Gustavo Mrtola

Msica: Marcela Mardones Martn Eckmeyer Artes Visuales: Alejandra Catibiela Jos PratDanzas: Gabriela Rovira Teatro: Ester Trozzo

Equipo de especialistas para el campo de la Prctica Profesional Mara Cristina Davini Gustavo Mrtola Marcela Mardones Martn Eckmeyer Alejandra Catibiela Jos Prat Gabriela Rovira Ester Trozzo

Asistente operativa:Mara Emilia Racciatti

Diseo y diagramacinRicardo Penney

Correccin de estilo y edicin generalAna Mara Mozian

Proceso de consulta

Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente

Representantes del Sector Gremial:CEA. Confederacin de Educadores Argentinos UDA. Unin de Docentes ArgentinosCTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica ArgentinaSADOP. Sindicato Argentino de los Docentes PrivadosAMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica

Representantes del Sector Universitario:CU. Consejo de Universidades CIN. Consejo Interuniversitario NacionalCRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas

Representantes del Sector Privado: Consudec. Consejo Superior de Educacin CatlicaCAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas Privadas Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseanza Privada

Consulta a los Directores de Educacin Superior, docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones

Mayo Junio 2008

Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARESProfesorado de Educacin Artstica

1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 108 p. ; 21x29,7 cm.

1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse

CDD 371.1ISBN 978-950-00-0715-3Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.

Instituto Nacional de Formacin DocenteLavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar

FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE

Captulo IACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

Captulo II LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINOELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR1. Presentacin2. Marco conceptual de referencia3. Estado actual de la formacin docente en arte4. Presentacin de la estructura curricular

Captulo III CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL1. Introduccin2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General 3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de contenidos5. Elementos para la discusin6. Propuestas variables o complementarias

Captulo IV CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA1. Finalidades y propsitos de la formacin en los lenguajes artsticos2. Orientaciones para la enseanza3. Orientaciones sobre la evaluacin para la formacin docente en arte4. Msica5. Teatro6. Artes Visuales 7. Danza

Captulo V CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL1. A modo de Introduccin2. Re exiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular

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ICAFUNDAMENTOS POLTICOS E

INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE

1. La construccin federal de las polticas de formacin docente

Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo. Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos tr-minos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos trminos y manifestarse sobre ellos.

Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las po-lticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva, desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin poltico-territorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros. Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy.

En la actualidad, ser federal signi ca dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma, de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia. Por otro lado, ser federal es ms que acatar una con guracin normativa o detectar una singulari-dad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones contemporneas es sostener un proyecto poltico.

Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramien-tas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia.

Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de me-diano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio-

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ES nal, el pensamiento en perspectiva y la plani cacin estratgica se nos imponen como marco para

la consolidacin del sistema formador docente.

2. El Instituto Nacional de Formacin Docente y las metas del proyecto federal

La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la frag-mentacin actual y la con guracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente re-quiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las ins-tituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los territorios y de las de niciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de formar y ser docente.

En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Forma-cin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias. Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto poltico imagina una unidad.

3. Orientaciones estratgicas del sistema formador

No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identi cacin de problemas, formulacin de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la rede nicin y la ampliacin de la formacin docente.

Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio, y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la ensean-za y el trabajo docente.

Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo

La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los do-centes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la plani -cacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo, el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas ms estructurales.

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ICAVinculacin con el sistema educativo, sus

polticas, las escuelas y su territorio

Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo di-ferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva:

que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin de los docentes;

que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de forma-cin docente;

la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.

Produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente

La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad im-plica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin, y fundamentalmente, la resigni cacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en relacin con su trabajo.

4. El Plan Nacional de la Formacin Docente

A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las dis-tintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 de ne tres reas prioritarias para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estra-tegias de cada rea:

4.1. Desarrollo institucional

Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (plani -cacin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica pedaggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente).

Problemas: Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente.

Necesidad de plani cacin del desarrollo del sistema y de su oferta.

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Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores de formacin docente.

Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el per l y las necesidades de los alumnos de las carreras de formacin docente.

Estrategias: Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente.

Fortalecimiento de la plani cacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente.

Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo.

Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.

Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin docente, que consideren sus necesidades y per les.

4.2. Desarrollo curricular

Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del de-sarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza y aprendizaje docente.

Problemas: Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio.

Insu ciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas.

Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento de las prcticas docentes.

Estrategias: Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la arti-culacin entre las carreras y la Formacin General y Espec ca.

Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo.

Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin de experiencias innovadoras.

4.3. Formacin continua y desarrollo profesional

Re ere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la

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ICAheterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje

que emergen de diversos contextos laborales.

Problemas: Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional.

Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los institutos superiores de formacin docente inicial.

Estrategias: Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educati-vo, incluyendo modalidades pedaggicas diversi cadas y de impacto en las escuelas.

Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica de la formacin de formadores, a anzando innovaciones y redes institucionales.

5. Necesidad de un abordaje integral

El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposicio-nes de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Supe-rior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos.

Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso espec co de una transformacin en el rea de desarrollo curricular resulta necesario:

revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad y complejidad del trabajo de enseanza;

disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos formativos de los estudiantes;

rede nir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente recon guracin de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser de nidas en el marco paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.

6. Formacin y trabajo docente

El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde

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ES una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrece-

mos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del sistema formador necesita articular ambas dimensiones.

Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin polti-ca de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tam-bin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores como de los docentes.

Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un pro-yecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea posible.

En este proceso, si de alguna manera cabe de nir la identidad poltica que imaginamos para los do-centes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En de nitiva, tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico: reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto di-mensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin, de emancipacin y de reconocimiento.

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ICACaptulo I

ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Ini-cial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:

La regulacin nacional, que de ne los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.

La de nicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacio-nales.

La de nicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la de nicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto espec co, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades com-plementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.

Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al pri-mero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementarie-dad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.

Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomen-daciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdic-cionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la de nicin de los propsitos y con-tenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas formativas.

En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni de -nen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescin-dible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-bajo existentes (per les de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las

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ES instituciones y del alumnado al que reciben.

El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una pro-puesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos campos de la formacin, la de nicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especi cacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de especi cacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y pro-mocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de de nicin institucional, es decir, el tercero de los niveles de concrecin.

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ICACaptulo II

LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR

1. Presentacin

Estas recomendaciones se enmarcan en los Lineamientos Curriculares para Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07) y tratan un conjunto de consideraciones para el trabajo de los equipos curriculares jurisdiccionales/regionales de educacin artstica, que tendrn la responsabilidad de desarrollar propuestas curriculares para la formacin docente en los lenguajes artsticos en el sis-tema educativo argentino. Dichas recomendaciones han sido formuladas atendiendo a las nuevas normativas y a las caractersticas y necesidades generales de la educacin artstica. Cada jurisdic-cin deber contemplar, adems, su propia realidad contextual, sin perder de vista la necesidad de lograr concertaciones bsicas que den coherencia a una propuesta nacional y posibilitar la movili-dad de los estudiantes y la equidad de las titulaciones.

El Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), creado por la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206, es el organismo regulador a nivel nacional de la formacin docente en el pas y tiene entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente inicial y continua (LEN, Artculo 76, inciso d).

Asimismo, estas recomendaciones toman como marco los principios, derechos y garantas de ni-dos en la LEN y recogen lo expresado en el captulo VII (Artculo 39) donde se establece que: la educacin artstica comprende: a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/nias y adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad artstica orientada a la Forma-cin Espec ca de nivel secundario para aquellos/as que opten por seguirla. c) La formacin artstica impartida en los institutos de formacin superior que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artsticos para los distintos niveles de enseanza y las carreras artsticas espec cas.

El acceso a la formacin docente en los lenguajes artsticos se concibe como una de las oportuni-dades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de de nir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (LEN, Artculo 8).

Al igual que los LCN para la Formacin Docente Inicial, las recomendaciones curriculares del presen-te documento aspiran a potenciar los avances en los procesos curriculares anteriores y contribuir al mejoramiento de las futuras propuestas curriculares, resaltando las fortalezas y superando algunas

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ES de las debilidades presentes. Es una propuesta para la discusin, que busca profundizar y mejorar

de niciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin nacional del currculum de formacin docente en los lenguajes artsticos, apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacin en los profesorados de todo el territorio nacional.

En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formacin Docente, el INFD realiz en noviembre de 2007 un encuentro nacional de instituciones de arte de nivel superior con carreras de formacin docente, para identi car las principales problemticas que caracterizan la situacin institucional del sistema formador de docentes de arte en el pas y elaborar propuestas de superacin de las di cultades detectadas.

Se trabaj con ejes centrados en la gestin y el desarrollo institucional, el currculum, el ingreso de los estudiantes, la prctica docente y la investigacin. Se consideraron tambin las realidades de cada jurisdiccin y problemas relacionados con la diversidad de propuestas curriculares, titulacin, aspectos formativos disciplinares y capacitacin, entre otros.

De ese encuentro surgieron dos documentos que sintetizan las conclusiones y registran las confe-rencias y ponencias.

Con esos insumos como base, este documento presenta antecedentes, estados de situacin y con-sideraciones para el debate de aspectos claves relacionados con las polticas de formacin docente desarrolladas en los institutos de arte de nivel superior.

La formacin docente en arte es compleja, en tanto forma para un campo amplio que no slo atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, sino que adems forma docentes y artistas en diversos lenguajes, con sus especi cidades disciplinares y pedaggicas. En la actualidad se reconocen, como parte del rea de Educacin Artstica para la educacin comn y obligatoria, cuatro lenguajes artsticos artes visuales, danzas, msica y teatro cuyos campos de desarrollo presentan, a su vez, complejidades propias y espec cas. Cabe aclarar que este reconocimiento dentro de la educacin formal y sistemtica no excluye otros lenguajes y especialidades vinculadas al campo del arte en el contexto cultural contemporneo.1

Dada la cercana de la sancin de la actual ley y el estado actual del debate de la educacin artstica y la formacin artstica y docente, se acercan ideas para colaborar en el debate, tanto en lo que re- ere a la con rmacin de lo que ya se ha construido en comn, como en la bsqueda de re exiones sobre aspectos que estn en construccin. En este sentido, el documento se constituye como un insumo para comenzar a generar diferentes propuestas curriculares jurisdiccionales asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor ar-ticulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formacin entre carreras y entre jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados.2

Las instituciones de arte de nivel superior cumplen un papel crucial y estratgico puesto que for-man, entre otros, a los futuros docentes de educacin artstica para la educacin comn, sobre todo para los niveles obligatorios, responsables de la transmisin contextualizada de los saberes esttico-artsticos socialmente signi cativos y de contribuir a la generacin y sostenimiento de la cultura, especialmente en aquellas zonas que no se ubican en los grandes centros urbanos.

1 La actual LEN alude a contenidos vinculados a los lenguajes audiovisual y multimedial. 2 INFD/MECyT (2007): Plan Nacional de Formacin Docente. Res. CFE N 23/07.

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ICAEl presente documento se ha elaborado sobre la base de la concepcin del arte como conocimiento,

en tanto persigue, como objetivo educativo estratgico, la comprensin e interpretacin de la rea-lidad compleja para la construccin de la identidad propia y social. Lo mismo supone el necesario establecimiento de vnculos con otras reas del saber, superando las antinomias objetividad/ciencia en oposicin a subjetividad/arte.

2. Marco conceptual de referencia

2.1. Encuadre general

El arte presenta un campo de de nicin complejo. En la historia del hombre ha cumplido diversas funciones mediante las cuales las diferentes pocas lo han conceptualizado de acuerdo a sus in-tereses y necesidades. Pero sin lugar a dudas se ha presentado como una manifestacin cultural, con el propsito de revelar algn aspecto en particular de la existencia humana y su presencia en el mundo.

El panorama actual del arte es vasto y cubre diferentes con guraciones que, a partir de distintos materiales (gestos, movimientos, palabras, sonidos, imgenes, etc.), se constituyen como formas simblicas particulares. Todas ellas son objeto de interpretacin en la medida en que resultan so-cialmente compartidas. Tambin, una forma simblica puede considerarse una herramienta cogni-tiva y material para aprender y comprender la realidad. Sin dudas, esta diversidad en las represen-taciones y en los signi cados atribuidos a ellas, es la que da lugar a la complejidad que presentan los hechos artsticos contemporneos.

El arte como forma de representacin simblica se organiza a partir de componentes precisos y diferenciados en cada una de sus formas de produccin. Es por ello que el arte, como discurso polismico, como estructura portadora de signi cados posibles, productor y a la vez producto de un contexto socio-cultural determinado, admite interpretaciones diferenciadas y divergentes de la realidad, tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin. Entendido el arte como interpretacin de discursos, da lugar a la intervencin de los sujetos que participan en distin-tos roles en el marco de un acto de comunicacin.

Asumiendo esto, puede decirse que el arte se constituye en conocimiento al construirse como una red de saberes a partir de signi cados compartidos, es decir, cuando un grupo social le atribuye signi cado a la forma simblica. Por otra parte, en la relacin comunicativa de intercambio, en las posibles interpretaciones que realizan tanto el productor como el pblico, la actividad que desplie-gan los sujetos puede considerarse producto de la enseanza y del aprendizaje.

La construccin de un marco terico pedaggico que describa al arte como parte de un contex-to cultural y como forma de representacin simblica presenta un desafo para los especialistas en educacin artstica, ya que supone la revisin de distintos posicionamientos tericos sobre el arte y la cultura que han surgido en contextos histricos determinados, con el objeto de conformar un cuerpo de conocimientos de la especialidad y sus lenguajes en el presente. Reconocer la complejidad de estos ofrece el andamiaje para la elaboracin de los diseos curriculares en el marco de los LCN.

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ES 2.2. Problemticas y necesidades educativas

en el mundo contemporneo

Las transformaciones econmicas, sociales, polticas y culturales de las ltimas dcadas muestran una cotidianeidad profundamente diferente a la del siglo XIX, momento en el cual, bajo el estatuto de la modernidad, se construyeran los estados nacionales y sus respectivos sistemas educativos. Esa modernidad de razn objetivada, totalizante y pretenciosa de verdad universal, prioriz un afn clasi catorio que fragment en diversas reas la actividad humana: el campo inteligible se reserv a la ciencia, lo sensible se vincul con el arte y lo normativo se formul como tica o poltica.

Bajo esta concepcin, la escuela ha privilegiado el pensamiento fragmentado, estimulando apren-dizajes que separan las artes de la ciencia. Aun hasta nuestros das ciertos paradigmas del siglo XIX se reproducen en las representaciones sociales e institucionales sobre el arte y, consecuentemente, sobre la educacin artstica. En virtud de ello resulta imprescindible abordar las necesidades que plantean los nuevos paradigmas de la contemporaneidad.

Los avances tecnolgicos y fundamentalmente los de la comunicacin han acentuado los procesos de globalizacin y los trminos de las interrelaciones entre las naciones, incidiendo fuertemente al interior de las mismas. Estos procesos no se restringen slo a determinados aspectos de las dis-tintas sociedades, sino que se dan en forma integral resultando, en estos trminos, estratgica la capacidad de interpretacin crtica de la realidad socio-histrica por parte de los ciudadanos, como tambin de las producciones culturales e identitarias de los pueblos. No se trata de eliminar la diversidad, ni de negar los nuevos procesos de globalizacin, sino de reconocerlos e interpretarlos bajo una mirada crtica y comprometida que posibilite cambios y modos de participacin autno-mos y solidarios en cada sociedad.

Las condiciones en las que se despliegan hoy el pensamiento y la actividad humana sin dudas han cambiado considerablemente respecto del contexto moderno. En el presente, los sujetos conviven con los medios masivos de comunicacin, con la diversidad de lenguas y contextos y con realidades tecno-producidas: saturacin de espectculos y escenografas; mundos que se confunden con la c-cin, realidades reiteradas y fragmentadas, que dan lugar a interpretaciones y posiciones diferentes.

Frente a los emergentes de esta contemporaneidad se requiere de propuestas educativas capaces de propiciar relaciones entre los conocimientos presentados de manera contextualizada: consi-derar el pluralismo, el interculturalismo, la diversidad, los diferentes campos del saber cient co y artstico y sus relaciones para abordar la comprensin de la realidad. La formacin democrtica de los ciudadanos debe anclar en lo nacional, en el marco de proyectos latinoamericanos y de al-cance universal, con enfoques que favorezcan una participacin crtica y autnoma en la cultura, contemplando la diversidad como algo inherente y enriquecedor, y no como barrera para justi car la desigualdad social.

Convivir en un mundo globalizado, que respeta la diversidad al mismo tiempo que acenta las di-ferencias sociales a partir de la regulacin del acceso a las conexiones comunicativas, plantea un desafo crucial frente al cual los sistemas educativos no pueden quedar al margen. Es en este plano donde la educacin artstica puede realizar aportes signi cativos, que en conjuncin con los dems campos del conocimiento, se constituyan en el soporte y plataforma a partir de lo cual se constru-yan saberes crticos que den respuesta a las necesidades de los sujetos y las sociedades.

En este contexto, la educacin artstica tiene un papel relevante, como campo espec co de cono-

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ICAcimiento, dentro de los proyectos educativos que se propongan posibilitar la construccin y apro-

piacin de saberes y desarrollar capacidades que permitan abordar diferentes interpretaciones de la realidad y al mismo tiempo pensar otras realidades posibles, para que todos puedan reconocerse con sus diferencias sin reproducir las desigualdades, y logren un acceso ms justo y equitativo a los saberes y producciones culturales, materiales y simblicas. Esto implica elaborar lineamientos y diseos curriculares que favorezcan la participacin crtica y comprometida en la sociedad, propi-ciando la potencialidad de la produccin artstico-cultural en todos sus aspectos (sociales, polticos y econmicos), y vinculndola tambin, pero no en ltimo lugar, con el mundo del trabajo.

2.2.1. Tendencias de la enseanza artstica en nuestro pas

A lo largo de su construccin histrica, la educacin artstica en la escuela ha asumido diferentes sentidos, propsitos y nalidades sustentadas en ideologas esttico-pedaggicas. Sus propuestas pueden resumirse de la siguiente manera:

a. La educacin artstica desarrolla aspectos emocionales y afectivos.

b. Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre.

c. Es considerada un rea de apoyatura a las asignaturas acadmicas del curriculum escolar.

d. Se de ne como el espacio educativo que permite acrecentar la creatividad individual.

e. Ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las personas centrndose en la ense-anza de tcnicas, herramientas y destrezas fundamentales.

f. Est dirigida exclusivamente a los estudiantes con determinadas condiciones para el arte, a n de potenciar sus aptitudes naturales.

Las posiciones tericas que sustentaron las concepciones de la educacin artstica enunciadas pre-cedentemente intentaron a lo largo del siglo XX fundamentar el lugar o rol del arte en la escuela. Sin descartar los aportes que cada una puede haber realizado a la constitucin del rea, resulta actualmente imprescindible una revisin y posicionamiento crtico frente a ellas, ya que han gene-rado supuestos que coexisten de forma eclctica an hoy en las prcticas docentes, cuando los pro-psitos y particularidades de los contextos que las produjeran hace tiempo han perdido vigencia. Incluso muchas veces la insistencia sobre alguno de estos tpicos, lejos de rea rmar la necesidad del arte en la escuela, asla cada vez ms a los docentes del rea de sus pares de otras disciplinas y los encierra en estereotipos sociales que el arte mismo intenta trascender.

Parecera obvio a rmar que el arte existe al margen de la educacin formal y que los nios ingresan a la escuela con un bagaje de experiencias y conocimientos que, la mayora de las veces, han resul-tado modos placenteros y signi cativos de apropiacin. Si bien es cierto que no todos los saberes culturales son susceptibles de transformarse en contenidos curriculares, muchos de ellos requieren de una intervencin ineludible por parte de la educacin formal. De all deriva la necesidad de interrogarse acerca del papel espec co de la enseanza del arte en las instituciones educativas.

Es posible aceptar la contribucin de la educacin artstica al desarrollo de la creatividad, de la expresin y de los aspectos emocionales. Ms an, un enfoque psicoanaltico podra considerarla como un interesante medio de autoexpresin creativa para canalizar con ictos y sentimientos. Pero cuando el inters recae sobre los procesos formales de enseanza y aprendizaje, estos enfo-

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ES ques encuentran inevitablemente dos obstculos: por un lado, el decir de un sujeto sobre sus

emociones y cmo el arte lo afecta puede signi car cosas diferentes segn se produzcan asocia-ciones espontneas con ciertas experiencias de la historia individual. Limitar la enseanza y el aprendizaje a esta perspectiva implica diluir los contenidos que se consideran signi cativos de ser enseados y aprendidos en el mbito escolar. Por otro lado, las actividades que derivan de estas posturas son difcilmente evaluables desde un punto de vista pedaggico e implican saberes que no forman parte del per l de un docente de artstica. Asimismo, las tendencias que colocaron el acento en la transmisin de tcnicas y en el desarrollo de destrezas tampoco lograron resolver el problema. Aunque estas cuestiones resulten necesarias para el aprendizaje artstico, una educacin centrada casi exclusivamente en ellas puede no solo entorpecer, sino incluso obstaculizar la com-prensin de los discursos artsticos.

Tal vez, los esfuerzos por jerarquizar la enseanza del arte hayan tropezado con algunas interpre-taciones de estas ideas que circunscribieron los objetivos de la educacin artstica al desarrollo de destrezas, o a las respuestas emocionales y afectivas, despojndola de su papel central en el desa-rrollo de los procesos cognitivos. Ciertamente tanto el campo tcnico como el afectivo se vinculan con las experiencias estticas, pero resultan difciles de sostener como los saberes privilegiados para su enseanza en la escuela, e insustanciales para de nir el rea y afrontar el compromiso que tiene la educacin pblica en la formacin de la dimensin esttica de los estudiantes.

Sostener de manera acrtica estas posiciones desdibuja el sentido de la educacin artstica, cuyo n no se limita a la transmisin de determinadas tcnicas o al desarrollo de la creatividad, sino que compromete y estimula una serie de competencias espec cas que no son abordadas por otros saberes disciplinares.

Est claro que una tradicional concepcin del conocimiento cient co, entendido como la sola racionalidad terica, no alcanza ya para conocer ni analizar la totalidad de la realidad. Las sucesi-vas crisis de las ciencias duras a lo largo del siglo XX, y las crticas formuladas desde las ciencias sociales han producido un replanteo al interior de las disciplinas, incluso las ms tradicionalmente vinculadas con el conocimiento positivo. Pensar actualmente al arte como aquello vinculado slo a la belleza, lo sensorial o lo afectivo es muchas veces producto de representaciones distorsivas que se generan incluso en el mismo mbito del arte y su educacin, naturalizando concepciones estticas y epistemolgicas que hoy no son unvocas. Reducir el campo del arte a lo sensible en oposicin a lo inteligible es el resultado de una construccin histrica que poco tiene que ver con el contexto contemporneo. Sin embargo, en muchas ocasiones, desde el mismo seno del arte se refuerzan estas concepciones con el n de defender algn tipo de competencia exclusivamente artstica. Defender un lugar para el arte en la sociedad y en el sistema educativo implica dar un paso importante por medio del cual se pronuncien claramente los aportes y las competencias que el campo del saber artstico tiene para ofrecer. Y estas competencias integran una totalidad en la cual los aspectos racionales, emocionales, estticos y epistemolgicos se organizan de un modo espec co, diferente al de otras disciplinas.

La alfabetizacin en los lenguajes artsticos, el manejo de la metfora, la doble lectura y la apro-piacin de signi cados y valores culturales hoy son considerados saberes fundamentales a la hora de interpretar la complejidad del mundo en el que vivimos. Por ello, se sostiene que el arte es un campo de conocimiento, en tanto produce sentido estticamente comunicable en un contexto cultural determinado. El mismo se constituye por diversos lenguajes simblicos; modos elaborados

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ICAde comunicacin humana verbal y no verbal, presentacionales antes que proposicionales (Langer,

1996), que con guran y otorgan contenido a los procesos de enseanza y aprendizaje.

Las producciones artsticas ponen en cuestin el problema de la diversidad y la divergencia. El arte sabe de antemano que pocas son las certezas y convive siempre con la incertidumbre. El co-nocimiento artstico no es una forma excntrica de la razn, sino un modo de pensar por el cual se perciben la sntesis, las diferencias y la globalidad. Y esta cualidad no es exclusiva de algunos elegidos. Es una competencia humana que necesariamente debe ser considerada en los proyectos educativos a los nes de posibilitar una plena participacin en la cultura, manifestando las singu-laridades. La educacin artstica resulta un espacio estratgico para contribuir con sus aportes a la formacin de los sujetos dentro del contexto contemporneo.

Acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno favorece el trnsito hacia otros saberes, vincu-lando las experiencias concretas y locales con miradas de ndole ms amplia. En este sentido, la de-nominada cultura popular la que est vinculada con la cultura de masas y la que se mani esta por fuera de la misma debiera formar parte de los contenidos escolares como andamiaje y motivacin para el intercambio cultural, facilitando las conexiones con saberes provenientes de los diversos campos del conocimiento. Pero tambin puede haber un sentido poltico ms vasto que oriente la discusin acerca de cul debe ser el papel del arte en la escuela para contribuir a la formacin de ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente en la sociedad.

Se abre aqu la cuestin de si la educacin puede constituir un canal de redistribucin de bienes materiales y simblicos a travs de la formacin de sujetos que puedan acceder a los mismos, cons-truir una identidad comn, interpretar crticamente su realidad socio histrica, operar sobre ella en acciones conjuntas para transformarla, superando la reproduccin de orden hegemnico de cada etapa histrica.

La produccin audiovisual tiene un lugar predominante en los medios de comunicacin masiva. Su industria en la actualidad se presenta como una de las ms redituables y el mercado se encuentra en expansin. Los bienes y mensajes que produce frecuentemente no forman parte del patrimonio nacional, constituyendo una de las tendencias actuales globalizadoras ms fuertes. La complejidad del lenguaje audiovisual y su alta difusin requiere de sujetos capaces de interpretarlos bajo diver-sas miradas. La alfabetizacin en los diferentes lenguajes artsticos msica, artes visuales, danza, teatro, entre otras resulta fundamental para posibilitar un anlisis crtico de estas realidades y evitar quedar sometidos pasivamente a las necesidades impuestas por una lgica de concentracin econmica. En todo caso, se trata de interpretarlas como manifestaciones de un mundo complejo y portadoras de planteos estticos que contienen valores e ideologas para luego ser capaces de elegir y tomar decisiones.

Formar capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. Es sabido que el discurso artstico nunca es agotado totalmente desde una interpretacin literal. Por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artstico: desde el momento de la produccin de la obra hasta que sta, una vez concre-tada, inicia el dilogo con el pblico. En este sentido, el realizador tambin es un intrprete en tan-to que elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la obra.

Si bien la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo no ha sido centralmente procu-rar la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, la organizacin de los recursos y ele-

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ES mentos formales, la posibilidad de expresarse, y la voluntad comunicativa, cobran especial inters

en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre.

3. Estado actual de la formacin docente en arte

Los institutos de nivel superior en arte vienen desempeando una funcin estratgica, tanto en lo referido a la formacin de artistas y a la produccin cultural, como en la formacin de profesores de arte en los distintos lenguajes artsticos. En muchos casos estos institutos constituyen la nica alternativa formativa sistemtica en arte y formacin docente de todo un distrito o regin.

En su origen, estos institutos formaban profesores de arte en las diferentes especialidades artsti-cas poniendo el acento en la formacin disciplinar y tcnica, con la inclusin de escasas materias pedaggicas y didcticas hacia el nal de la carrera.

No siempre los institutos superiores pudieron actualizar sus planes de estudio incorporando espa-cios para las nuevas propuestas de produccin y los saberes que ofrece la esttica contempornea para la apreciacin y comprensin del fenmeno artstico. Las asignaturas ms usuales apuntaban frecuentemente hacia la tradicin de la cultura occidental europea, planteada como una sucesin de obras maestras realizadas por artistas geniales, dotados de talentos especiales e inspirados.

Con la Ley Federal de Educacin, la mayor parte de los institutos de arte de nivel superior refor-maron sus planes de estudio, incluyendo algunos espacios novedosos para la produccin artstica, especialmente los que utilizan el soporte informtico y los medios audiovisuales y multimediales. Asimismo, presentaron reformulaciones que pueden sintetizarse del siguiente modo:

a. en el campo terico se incluyeron otros espacios para la comprensin del fenmeno del arte y los procesos de produccin, circulacin y recepcin de las producciones artsticas en el con-texto sociocultural;

b. en el campo de formacin pedaggica se veri c el mayor crecimiento y ampliacin de los espacios curriculares, intentando incorporar los aportes de las ciencias de la educacin, con el explcito objetivo de mejorar y fortalecer la calidad de la formacin docente.

Si bien existi consenso para esta actualizacin, no siempre se lograron los resultados esperados. Los procesos de transformacin curricular se realizaron de manera asimtrica, y provocaron una gran diversidad de ofertas entre las distintas jurisdicciones. En muchos casos, el proceso se vivi como un debilitamiento de la identidad de origen y se corri el eje del rea disciplinar al rea pedaggica; corrimiento que se justi ca en una falsa dicotoma: una cosa es un artista y otra un profesor de arte.

El desafo actual consiste en rede nir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer un docente en arte para contribuir al desarrollo armnico de los sujetos, entendiendo al arte como un modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la realidad y tambin la construccin de la identidad personal y social.

Para lograr este ideal se requiere un trabajo con criterios amplios y claros que permita superar la

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ICAfragmentacin formativa. Esto implica la aplicacin del criterio tanto en el momento de elaboracin

del plan de estudios como al implementarlo.

Con respecto a los docentes, y como resulta frecuente en toda institucin y en todo campo inte-lectual, cada uno de ellos posee una ideologa, una manera de entender el trabajo y una cosmo-visin propia que genera tensiones en la confrontacin con la de los colegas y otros miembros del establecimiento. Esto resulta positivo en la medida en que permite al estudiante ir conformando su propia posicin mediante el contacto y conocimiento de distintas ideologas, en tanto conocer permite mejores elecciones. El problema se presenta cuando se trata de posiciones irreconciliables que favorecen la fragmentacin e impiden la normal articulacin de los aprendizajes, o cuando se pretende imponer un enfoque o canon propio.

Para superar esto es necesario contar con una fuerte gestin articuladora por parte de la con-duccin de cada instituto, donde el cuerpo rector posea una mirada amplia sobre la problemtica de la formacin del profesor de arte, la funcin social y cultural y el compromiso que ello implica.

La Prctica Profesional docente es una actividad compleja e histricamente con gurada. Por lo tanto, implica necesariamente el desarrollo de capacidades necesariamente el desarrollo de ca-pacidades para seleccionar crticamente de los distintos campos conceptuales, los saberes para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa, producir conocimientos y re exionar sobre las propias formas de actuacin profesional. A la hora de de nir el lugar que ocupa el rea artstica en la formacin de docentes, se hace necesario volver sobre el posicionamiento formulado con respecto al arte y su enseanza.

En la actualidad, el arte es considerado un campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales, que se mani estan a travs de los procesos de elaboracin y transmisin de sus producciones. Las producciones esttico-artsticas comunican con distintos formatos simb-licos que cobran la denominacin de lenguajes artsticos, en tanto modos elaborados de comuni-cacin humana verbal y no verbal. Entre ellos, pueden mencionarse considerando los desarrollos histricos y las presencias contemporneas a la msica, las artes visuales, el teatro, la danza, los lenguajes audiovisual y multimedial. Dichos lenguajes, considerados como disciplinas organizadoras del contenido acadmico que se transmite en las escuelas, requieren del abordaje de saberes y ca-pacidades espec cas de la experiencia artstica, es decir, el desarrollo de procesos de produccin y anlisis crticos, contextualizados socio-culturalmente. Estos saberes estn fuertemente relacio-nados con los procesos vinculados a la interpretacin artstica.

En esta lnea de pensamiento, el arte en el mbito de la escuela pone su atencin en los procesos de interpretacin esttico-artstica, incluyendo saberes vinculados al desarrollo del pensamiento divergente, metafrico, de las capacidades espacio-temporales y de abstraccin, entre otras. Estas cuestiones suponen el aprendizaje de contenidos espec cos que no son abordados por otros cam-pos disciplinares, que resultan fundamentales en la actuacin ciudadana y en la formacin artstica y cultural profesional.

Por lo tanto, la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo formal, como campo de conocimiento para la interpretacin y transformacin de la realidad, es de por s esencial y trascen-dente para la formacin ciudadana en la contemporaneidad.

La especi cidad del docente de arte se centra en la enseanza de alguno de los lenguajes artsticos. Siendo el arte un saber prxico, sera imposible considerar la re exin y crtica conceptual sobre su

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ES campo escindido de la produccin artstica propiamente dicha. Si consideramos que la educacin

artstica en todos sus niveles conlleva un acento importante sobre el ncleo de la produccin, an en los contextos de la formacin bsica y general, debemos considerar al docente de arte como un practicante de su disciplina y no como un simple comentarista o mediador entre el mundo del arte y la sociedad en general.

Estar capacitado para ensear arte implica, tambin, ser docente. Si bien esto aparenta ser un lu-gar comn, seala un acento sobre las problemticas particulares de la enseanza, cuya discusin emana del tronco comn de la pedagoga.

Por lo tanto existe un doble recorrido en la formacin del docente de Arte. Debe descansar en una praxis artstica que le permita asumir con responsabilidad la tarea de acercar a sus alumnos a las capacidades, problemticas y conocimientos espec cos de la disciplina, sin olvidar que su rol de profesor conlleva el desafo de ampliar la mirada ms all de las fronteras del arte, atendiendo al rol espec co que cumple en los diferentes niveles y modalidades de la educacin y construyendo una praxis pedaggica a partir de la adecuacin de marcos conceptuales que provienen de la pedagoga.

Ser docente de arte en la actualidad supone, en consecuencia, posicionarse frente al arte y la cultura, su produccin, transmisin y transformacin en diversos contextos, considerando simul-tneamente los saberes disciplinares propios de su campo, como aquellos propios a los mbitos pedaggicos e institucionales. El docente de arte deber hacer del aula un lugar de intervencin pedaggica promoviendo aprendizajes relevantes en cada alumno, adems de que, a partir de sus conocimientos y su capacidad de gestin, desarrollar acciones que contribuyan al mejoramiento de la enseanza del campo del arte, interactuando en espacios vinculados con la cultura local y sustentando su accionar a partir de una prctica activa en la produccin e investigacin de su disciplina.

4. Presentacin de la estructura curricular

Los captulos que siguen presentan recomendaciones para que las jurisdicciones tomen decisiones en torno a la formacin docente en educacin artstica. sta alcanzar un mnimo de 2600 horas reloj, distribuidas en cuatro aos de estudios (LCN, Res. CFE N 24/07)

Se organizar en tres campos bsicos de conocimiento, a saber:

Campo de la Formacin general;

Campo de la Formacin espec ca;

Campo de la Formacin profesional.

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ICACaptulo III

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

1. Introduccin

Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su rela-cin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente.

Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de esta manera en el concepto clave que de ne el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de de niciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acom-paen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento.

Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la re exin y anlisis de la Formacin General del profesorado. De nir cules son sus contenidos resulta, en la actuali-dad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.

Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualda-des en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resul-ta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General.

En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la dis-cusin sobre los criterios a considerar en la de nicin de contenidos y que apoyen su organizacin en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.

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ES Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), este campo de

la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de ensean-za. (LCN, 2007, prrafo 34)

Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras con-ceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores.

La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el de-safo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la de nicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la eluci-dacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.

2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General

En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negati-vamente en la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.

Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se re ere a la baja relacin o integracin entre las teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales.

Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos en-foques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles en blanco y al signi car la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para pensar la Formacin General.

Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no

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ICAobstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectiva-

mente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin.

Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pbli-cos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.

Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial, este campo requiere ser fortale-cido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e interpretacin de los fenme-nos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuira tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.

Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad de re exionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades espec cas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del curr-culum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, di cultando una slida base comn para el desarrollo del profesorado en el pas.

Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reco-nocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La es-cuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profe-sorado debern ser re exivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuaciones particulares.

Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar herra-mientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos.

En otros trminos, la construccin de conocimientos y la re exin sistemtica requiere de marcos

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ES conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, in-

cluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia, de niendo claramente los modos de identi car y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin.

Por ltimo, cabe re exionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una tendencia extendida en los ltimos aos a de nir las unidades curriculares a partir de problemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasi cacin exible. Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que com-prender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico.

Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes.

Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.

3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General

Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie a rmara que pensar y hacer no tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mun-do, a partir de la cual se operan las prcticas.

La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la re-presentacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signi cacin social y humana (e cacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas.

Desde esta perspectiva, el campo de Formacin General en el currculo del profesorado tiene la im-portante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la ensean-za espec ca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y la accin prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas espec cas, y de los desafos prcticos.

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ICAEs importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un

n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes.

Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especi cidades contextuales, as como la identi- cacin de problemas.

En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor e cacia y signi cacin en la medida en que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales, institucionales y de la enseanza.

Desde el punto de vista pedaggico y de de nicin curricular, en el plan de estudios pueden convi-vir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas:

Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos di-ferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, los co, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como identi car nuevos problemas.

Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y fo-calizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad y orienta la re exin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias en pgina 36).

Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indaga-cin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de intervencin prctica.

Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y clasi can los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan.

Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valora-cin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.

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ES 4. Algunos criterios generales a considerar

en la seleccin de contenidos

La de nicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusio-nes y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza.

Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo.

Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear.

Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan la de nicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esen-cialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justi car la exigibilidad de los contenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad.

Algunas ideas generales que permiten orientar estas de niciones en el campo de la Formacin General son:

a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la de nicin clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, sino de identi car los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino a la formacin profesional del futuro docente.

En trminos espec cos, se trata de identi car cules son aquellos problemas o ejes temticos signi cativos para la formacin de los futuros docentes.

b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y orientarse a la formacin de la re exin crtica. Se trata de seleccionar y de nir aquellos contenidos que contemplen en su de nicin la poten-cialidad para ser aplicados en diferentes contextos.

c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sis-tematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.

La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-

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ICAcin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de

la Formacin General.

d. Para la de nicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ense-ar como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signi ca incorporar algunas de las problemticas vigentes, a saber: las nuevas con guraciones familiares, las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organi-zacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros.

Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en rela-cin con la de nicin de contenidos de cada espacio curricular.

5. Elementos para la discusin

Delimitar este campo y de nir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios de-bates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado.

Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal para su posible inscripcin en los planes de estudios.

Sociologa de la educacin

El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfo-ques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a las de niciones curriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del con ictivo devenir social y escolar y brinda conocimientos en torno al entramado social que se mani esta en las aulas.

Historia argentina y latinoamericana

La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar catego-ras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido,

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ES y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de

Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, re exionar y tomar po-sicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos, polticos y cuya especi cidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales, econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el con icto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir otras alternativas posibles.

Historia y poltica de la educacin argentina

La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes socia-les y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia.

Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina, sus relatos escolares, locales, biogr cos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y productores de esta historia.

Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la con gura-cin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulacio-nes son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y rela-ciones de poder.

Filosofa

La re exin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los proble-mas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la formacin general. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico y re exivo constituye un mbito de impor