INTRODUCERE

Am ales această temă deoarece în zilele noastre a crescut considerabil numărul

familiilor monoparentale, mai mult chiar, monoparentalitatea devine normală pe

măsură ce înregistrează o creştere a frecvenţei şi pe măsură ce devine o conduită

familiară pentru membrii societăţilor actuale.

Prin această temă am vrut să descopăr cauzele care duc la monoparentalitate şi

mai ales modul în care educaţia provenită din familiile cu un singur părinte, afectează

copiii şi formarea conştiinţei de sine a acestora.

Experienţa trăită de fiecare copil, indiferent de condiţiile familiale, îşi pune

amprenta asupra dezvoltării conştiinţei de sine.

Cei mai mulţi copii care provin din familii monoparentale au o atitudine permanent

temătoare, sunt neîncrezători in propria lor capacitate de a aprecia şi de a se adapta la

situaţii noi. Au o structură a sinelui nesigură şi se simt deseori inferiori faţă de cei care

îi înconjoară.

În schimb, la cei care provin din familii biparentale (normale), conştiinţa de sine

este de neclintit, copiii aceştia simt din plin nevoia de activitate, sunt încrezători,

optimişti şi independenţi. Au tendinţa de supraevaluare a sinelui şi atitudinea lor îi

influenţează şi pe ceilalţi în sens pozitiv.

1

CAPITOLUL .I.

ASPECTE ALE FAMILIEI MONOPARENTALE

Familia este primul grup uman din care face parte omul. Ea este consideratã

elementul natural şi fundamental al societăţii, una dintre verigile sociale cele mai vechi

şi mai specifice în asigurarea continuităţii şi afirmării depline a fiinţei umane.1 Copilul

învaţă să trăiască împreună cu alte persoane, mai întâi, în familie. Orice copil are

dreptul de a avea o familie.

Constituind unitatea grupală fundamentală a societăţii, familia şi problemele

sale, a reprezentat un obiectiv central de reflexie şi analiză a spiritualităţii umane şi a

politicii sociale. Grupul familial a devenit o instituţie ce condensează predominant

derularea concretă a vieţii sociale în general.

Familia monoparentală este aceea care îşi pierde integritatea ca urmare a

separării părinţilor datorită unor motive precum: desfacerea căsătoriei prin divorţ,

decesul unuia dintre părinţi, etc.2 Familia monoparentală desemnează grupul copil

(copii) – părinte (şi nu părinţi) şi este privit ca o alternativă la (şi nu ca o deviaţie de la)

familia clasică. Deci monoparentalitatea devine normală pe măsură ce înregistrează o

creştere a frecvenţei şi pe măsură ce devine o conduită familiară pentru membrii

societăţilor actuale. Conceptul “ familie monoparentală ” are meritul de a defini familia

prin relaţia parentală care este secundară în definiţiile clasice ale familiei, şi este

preferabil termenilor de “familie dezorganizată, dezmembrată, incompletă, disimetrică”,

utilizaţi în literatura românească, aceşti termeni exprimând ideea de deformare a

“ constelaţiei familiale”.

Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare,

iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. Familia poate

1 Mitrofan, N. (2000), Familia de la A la Z, editura Ştiinţificã, Bucureşti, pag. 1412 Mitrofan, N. (2000), Familia de la A la Z, editura Stiintifica, Bucureşti, pag. 145

2

influenţa copilul pe multiple căi, iar rezultatele disfuncţiei familiare se situează undeva

între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare.

Atitudinea tot mai toleranta a societatii, in numele libertatii individului face ca

schimbarea tiparului familiei clasice sa fie tot mai comuna. Copilul poate trai si in

familii de stil alternativ, cum ar fi cea alcatuita dintr-un singur parinte, de la inceput, un

singur parinte ( dupa divort), un singur parinte ( prin deces), parinti vitregi sau parinti

adoptivi.

Familia alcatuita dintr-un singur parinte, fie din libera alegere, fie ca rezultat al

divortului sau decesului, reprezinta pana la 16 % din familii in unele statistici.

Familiile monoparentale sunt adesea victime ale sărăciei, iar copiii au tendinţa

de a repeta experienţa părinţilor. Părintele unic este cel mai adesea mama. Studiile

arata că monoparentalitatea rezultată din divorţ este corelată cu o diminuare a activităţii

educative: mama este suprasolicitată atât din punct de vedere emoţional cât şi material

şi relaţional şi este mai puţin disponibilă pentru copil exact când acesta are mai mare

nevoie de atenţie şi eforturi sporite. În acest timp rolul patern este analizat în termenii

“absenţei paterne”, “deprivării paterne”, “deresponsabilizării paterne”. În urma rupturii,

capacitatea de a exercita adecvat sarcina de părinte este puternic diminuată, părinţii

comunică mai puţin bine cu copiii, sunt mai puţin afectuoşi, le controlează mai puţin

bine comportamentul şi activităţile copiilor lor.

Situatia in care copilul este ingrijit exclusiv de tata nu este exceptionala. In acest

caz tatal preia toate sarcinile de ingrijire si educare a copilului. Acestia decalara de

obicei ca “ dorinta de a fi un tata bun o depaseste pe cea de a fi un sot bun!”. Acest tipar

familial este rar in tara noastra si, oricum, daca tatal are official intreaga

responsabilitate, el este de obicei ajutat de catre alti membri ai familiei, de obicei

bunicii.

Un părinte singur poate să nu aibă timp şi bani. Un copil care nu merge la şcoală

se dezvoltă in mod esenţial în propriul cămin. Dacă tata (mama) este puţin disponibilă,

copilul va fi stimulat mai puţin.

3

Mai târziu se pune problema identificării cu unul din părinţi, de exemplu: nu

există un model masculin pentru un băieţel crescut de o mama singură. Paralel cu

dezvoltarea fenomenului mamelor celibatare, se constată o creştere a unor “taţi noi”, “

eficienţi” în problemele de creştere a copilului. În unele ţări – printre care şi România –

ei pot beneficia de concediu “pentru creşterea copilului”. Mentalităţile evoluează. Aşa

cum activităţile gospodăreşti nu mai sunt în exclusiv apanajul femeii, la fel şi contactul

fizic şi îngrijirile necesare unui copil, sunt din ce în ce mai multe sarcini pe care cuplul

le împarte. Familiile cu un singur părinte par totuşi mai puţin structurate.3

Dificultatea de adaptare presează părintele cu un rol –status modificat, căruia îi

este dificil să “prindă ” calea de mijloc în relaţiile cu copilul său. Părintele rămas, poate

trece prin stări emoţionale pe care nu şi le-a imaginat. Şi în acelaşi timp, nu poate uita

de prezenţa minorului spectator şi vulnerabilizat de situaţie. Cazurile particulare ale

copilului problemă provenit dintr-o familie monoparentală seamană, uneori cu cele ale

copilului ce provine dintr-un cuplu marital în derivă. Copilul experimentează

dezrădăcinarea sa într-un moment în care coloana sa morală este înca fragilă. Este

dezorientat şi va dezvolta diferite mecanisme defensive pentru protecţia eu- lui său.

Copilul –problemă din familia monoparentală trăieşte distrugerea triadei privindu-şi

părinţii cu mirare împletită cu furie, dezamgire, tristeţe – ajungând din păcate, la

asumarea unei vinovăţii explicative situaţional. Copilul cu un părinte are un traseu

etapizat emoţional. El se simte abandonat, nedreptăţit şi în funcţie de sexul său, de

relaţia anterioară cu părintele absent, de propria personalitate se va comporta diferit în

fiecare caz. Astfel, un băieţel se poate alia uneori cu mama sa, cu care a ramas

resimţind plecarea tatălui ca pe o necesitate şi de aici derivând starea de bine în familie.

În acest caz este obligatoriu ca mama să păstreze echilibrul parteneriatului, nelăsând ca

băiatul să preia rol – statusul de soţ. Pentru că în acest punct pot apărea mai multe tipuri

de pericole împiedicând dezvoltarea naturală a minorului. Mama îl va determina prin

atitudinea sa matură şi echilibrată să înţeleagă că – el – băieţelul – va fi ajutor nesperat

şi necesar, că se bazează pe el, mai mult decât în trecut, nesacrificându-şi propria

3 Dr. Pauline Morand de Jouffrey, (2000), Psihologia copilului, editura Teora, Bucureşti, pag. 83,844

evoluţie pentru a oferi suport mamei. El – băiatul este un sprijin, dar îşi asumă prioritar

rolul de fiu.

Băiatul care este dezorientat între doi părinţi, l-au dezamăgit la fel de mult, se

poate transforma într-un călău pentru părintele prezent, producând complicaţii acasa,

la şcoală, în societate. Durerea lui se preface în furie, are probleme cu autoritatea

oriunde s-ar afla, aceasta iese în evidenţă prin adoptarea unui comportament agresiv.

Fetiţele lăsate cu mama se adaptează uşor cu o mamă echilibrată. Vor duce dorul tatălui

şi dacă nu sunt corect orientate vor relaţiona dificil, ulterior, cu cei de sex opus. Fetiţele

care rămân cu tatăl vor avea o evoluţie bună dacă tatăl se va îngriji să existe o persoană

de acelaşi sex care să influenţeze dezvoltarea, să-i stea la dispoziţie.

Copiii care regretă absenţa triadei, de multe ori suprainvestindu-l pe demisionar şi

chinuindu-l pe părintele prezent. Copiii işi pot striga tristeţea, nevoia în moduri diferite.

Unii se izolează iar alţii apasă “pedala” suprastimulării distrugându-se. Din multele

modificări câteva ar fi: tulburări de alimentaţie, tulburări de conduită: agresivitate

( hetero şi autoagresivitate), în intoleranţa, frustrarea şi opoziţionism, indiferenţă ( chiar

anestezie psihică); tulburări de limbaj ( uneori chiar regresii); tulburări psihosomatice

( dureri organice persistente, alergii, disfuncţii, tulburări atipice, apariţia unor boli cu

scăderea imunităţii generale şi prelungirea convalescenţei, prezenţa recidivelor eşec şi

abandon şcolar.

Pentru ca un copil să existe şi să se dezvolte fără probleme într-o familie

monoparentală trebuie să existe o despărţire amiabilă între părinţi, să se înţeleagă în

privinţa timpului petrecut cu copilul, respectând nevoile acestuia ca nişte părinţi

echilibraţi. Uneori este necesar ca minorul şi părinţii acestuia să participe la consilieri

psihologice pentru ca adaptarea la situaţii să se realizeze pe cale optimă, potrivită

copilului. Minorul va fi încurajat să-şi petreacă timpul cu cei de o vârstă, să devină

independent şi să aibă o relaţie sănătoasă cu ambii părinţi.

Factorii dinamici ai vietii de familie au valoare indiscutabila in psihogeneza

comportamentului emotional neadaptat. Pentru prevenirea acestei reactii este deosebit

de importanta organizarea si functionarea familiei.

5

Pierderea unei legaturi semnificative in familie inlocuita de o relatie restanta

neadecvata sta la originea stresului psihosocial.

Balanta emotionala a aindividului poate fi inclinata nu numai de un soc puternic, ci

si de o serie de disruptii de mai mica intensitate, care se repeta insa un timp mai

indelungat.

Boala grava a unuia dintre membrii familiei, divortul parental, moartea unui

parinte sau boala psihica a unuia dintre ei declanseaza stresuri psihosociale severe care

nu pot ramane fara rasunet asupra copilului. In mod characteristic, aceleasi stresuri

intrafamiliale au un effect selective asupra diferitilor membri ai familiei, care nu sunt

afectati egal. Unii copii incep sa aiba manifestari psihosomatice ( visceralizarea

suferintei psihice), altii numai psihotice, Fiecare individ avand un mod particular de

raspuns la stres. Nu exista o relatie de cauzalitate directa intre simptome si determinarea

lor de catre evenimente critice din viata de familie. Trebuie subliniat rolul

temperamentului copilului in “ traducerea” acestor elemente negative din mediul

familial al coipilului in simptome psihice sau somatice (patologia psihosomatica).

Disarmonia maritala parentala declanseaza la copil, tulburari emotionale si de

comportament, intalnite de doua pana la cinci ori mai frecvent decat in familiile fara

probleme. Ele pot afecta copii de orice varsta, de la prescolar la adolescent. O relatie

stransa parinti – copii ( respectiv a copilului cu unul dintre parinti) are rol protector,

chiar in familiile cu disarmonie parentala. O interactiune eficienta a copilului cu alti

membri ai familiei ( frati, bunici) dovedeste acelasi efect benefic ca si o legatura stransa

experimentata de copil in afara familiei. Copiii cu temperament dificil reactioneaza la

stres prin supradimensionarea evenimentelor. Copiii inteligenti raspund adaptativ in

conditii de stres, ceea ce nu reusesc copiii cu IQ de nivele mai scazute, care devin astfel

mai vulnerabili la disarmonie familiala. Baietii sufera mai mult decat fetele daca sunt

supusi acelorasi situatii de stress. Se considera ca factorii protectori de care ar putea

beneficia un copil intr-o situatie de stres pot actiona aditiv sau independent. Acesti

factori sunt: relatia buna mama – copil, relatia buna tata – copil, interesul particular al

unui copil pentru un anumit domeniu de activitate sau cunostinte, copilul recompensat

6

pentru merite scolare sau alte activitati extrafamiliale, realtii bune cu unul dintre frati,

relatii bune cu un adult din afara familiei, relatii de prietenie stransa cu un coleg de

scoala.

Problemele comportamentale si emotionale identificate la copiii care provin din

familii disarmonice sunt urmatoarele; iritabilitate, anxietate, refuzul de a merge la

scoala, fobii, tulburari de somn, crize de agresivitate impotriva fratilor sau colegilor de

scoala, enurezis, encoprezis, tulburari de aport alimentar, hiperreactivitate, tulburari de

concentrare a atentiei, cefalee, greturi, etc.

Relatia psihologica stransa cu o alta persoana, care s ail asculte, careia sa I se

confeseze, care sa manifeste intelegere si empatie, care sa fie consistenta sis a se

manifeste prin contacte sociale sufficient de frecvente constituie un factor de protectie

impotriva stress-urilor de orice natura, inclusiv cele realizate de relatiile parentale

disarmonice. Cea mai semnificativa relatie este insa relatia cu mama si interactiuni

inconstiente cu aceasta se soldeaza cu un numar semnificativ de simptome din categoria

celor citate anterior. Se subliniaza rolul favorabil al unei relatii stranse cu un alt adult

din familie ( de obicei una din perechile de bunici sau numai unul dintre acestia), care

se substituie unei relatii parentale adecvate si preiau rolul de support psihologic al

acestora. Prietenia cu alti copii sau preocuparile extrafamiliale (hobby- uri) nu au fost

demonstrate a avea un rol protector impotriva stresurilor din familie.

Pierderea reala, mai mult decat cea simbolica, a parintilor sau numai a unuia dintre

ei, survenita in timpul dezvoltarii individului ( oricand in timpul copilariei) constituie

un traumatism psihic sever, cu implicatii immediate sau tardive asupra dezvoltarii

intrapsihice.

Separarea de parinti pe termen lung se realizeaza fie prin decesul acestora, fie prin

separare continua de ei si ar trebui sa se soldeze cu aceleasi consecinte. Separarea

indelungata de parinti nu este patogenica, dar poate constitui focarul in jurul caruia se

organizeaza latent elemente patogenice. Pierderea unui parinte poate deveni un model

de nevroza, fiind o trauma concreta si circumscrisa. Ea determina un tip particular de

organizare a emotiilor.

7

Pentru copilul de varsta mai mica, pierderea unui parinte prin deces genereaza

fantezie si acestia continua sa spere in reintoarcerea lui. Consecinta a memoriei si a

datelor autobiografice precoce ( care au omisiuni fata de realitate) copilul intretine un

mit al persoanei defuncte, investind parintele decedat cu calitati ideale sau de-a dreptul

exceptionale, omnipotenta. Acest mit face parte din realitatea lui psihica.

Imediat dupa survenirea decesului, are locun soc emotional, timp in care copilul are

crize de agresiune necontrolata, tipete, excitabilitate extrema ( faza soc- protest). Dupa

circa o luna de la eveniment reactiile psihologice ale copilului sunt commune, in sensul

ca 77% dintre ei sufera de depresie, manifestarile clinice cele mai obisnuite fiind

rezultate slabe la invatatura si enuresis. Baietii par mai sever afectati, mai ales daca si-

au pierdut tatal. In etapa urmatoare, copilul are tendinta de detasare de eveniment si

orientare catre parintele supravietuitor, care in aceasta etapa, nu a reusit nici el sa se

adapteze total la pierderea partenerului. Copilul mai mic de 10 ani mai spera in

reversibilitatea evenimentului. Prezenta tulburarilor de somn, a anxiatatii si iritabilitatii

pentru o perioada mai lunga de un an de la deces denota ca problema suferintei

copilului nu a fost rezolvata.

Parintele restant constituie un sprijin slab pentru copil, pentru ca si el a fost afectat

de pierderea acestei relatii. Pentru a se evita socul brutal produs de moartea unui

parinte, in cazul in care aceasta va putea fi estimate intr-un viitor apropiat, se vor lua

masuri ca fiii si fiicele sa fie informate despre probabilitatea acestui deznodamant.

Copiii vor fi asigurati ca sunt sanatosi sin u sufera de aceeasi boala cu tatal lor, prin

urmare viata nu le este amenintata. De asemenea, copiii vor fi convinsi ca nu au nici o

vina in legatura cu moartea parintelui, sentimental de culpabilitate pe care si-l disputa

trebuie indepartat, avand o baza nereala.

Separarea de lunga durata intre parinti si copii poate surveni nu numai prin

decesul acestora ( separare reala), ci si prin separarea faptica, asa cum se intampla in

cazul copiilor abandonati. Un prim efect al unei separari indelungate este o ingrijire

deficitara a copilului si deficiente ale dezvoltarii lui emotionale si cognitive. S-a

remarcat cum copiii proveniti din familii dezorganizate manifesta tulburari de adaptare

8

cand trec la un regim de viata igienic, ritmic, organizat care se straduieste sa ofere in

plus un inlocuitor al dragostei de mama.

În societatea modernă, tot mai mulţi adulţi îşi cresc copiii singuri, făra a avea

alături un partener (soţ/soţie), pe a cărui ajutor să se poată bizui. Uneori părintele este

obligat să-şi crească singur copilul datorită decesului soţului/soţiei, dar cele mai

frecvente cazuri se datorează divorţului sau separării.

Se întâmplă şi ca părintele să fie singur pentru că aşa a ales, aşa a dorit. Unii

părinţi, în urma separării, reuşesc să formeze în continuare un cuplu, în sensul în care ei

reprezintă cuplul de părinţi ai copilului lor. Când acest lucru se întâmplă, beneficiul este

categoric al copilului în primul rând.

Cum însa natura umană este aşa cum o cunoaştem cu toţii, cel mai adesea

părinţilor ce divorţează li se diminuează capacitatea de a se comporta ca nişte adulţi

responsabili şi cărora le pasă de ceea ce se întâmplă cu copilul lor, acesta ajungând nu

de puţine ori, un simplu pion în lupta dintre cei doi. Copiii sunt foarte vulnerabili şi

trebuie să-i ferim de certuri, pe care nu le înţeleg, dar al căror impact emoţional îl resimt

cu siguranţă.

Situatia in care mama ramasa singura creste copiii familiei este cu mult mai

frecventa. Ea lucreaza de obicei din greu pentru a castiga bani si are destul de putin

timp oferit copilului pentru interactiuni eficiente. Multe dintre mamele aflate in aceasta

situatie devin hiperprotectoare, copilul unic fiind singura relatie psihologica pe care si-o

poate permite. Datorita problemei sexuale nerezolvate, mama poate nutria sentimente

de gelozie fata de propriul copil, aflat intr-o situatie confortabila. 50% dintre baietii de

sapte – opt ani dintr-o astfel de familie sufera de absenta tatalui si conform teoriei lui

Freud nu-si pot rezolva normal complexul lui Oedip, deoarece nu se paote identifica cu

tatl absent.

Copiii femeilor singure erau stigmatizati de societatile puritane, fiind

considerati bastarzi si cu mai putine drepturi in societate. In epoca moderna aceasta

stigmatizare nu mai este atat de drastica. Uneori intervin bunicii pentru corectarea

perceptiei sociale si infiaza copilul care devine “ al familiei”.

9

Uneori părinţii, fără să-şi dea seama de urmări, “se aliază” cu copilul de

acelaşi sex- de exemplu, fetele împotriva bărbaţilor- sau, o femeie va putea avea

resentimente faţă de propriul copil, care este băiat şi îi aminteşte de fostul soţ sau

partener pe care este încă supărată.

Putem observa astfel câtă forţă are inconştientul şi cât de expuşi sunt părinţii ca,

sub presiune, “să se transforme în acţiuni sentimentale” pe care nu le percepem în mod

conştient. Aşa cum ei devin vulnerabili datorită oboselii sau extenuării psihice, cu atât

mai mult sunt expuşi când în viaţa lor intervin crize majore. Devenind conştienţi de

vulnerabilitatea noastră vom reuşi, cu mai multă uşurinţă, să acţionăm în direcţia

satisfacerii propriilor noastre nevoi, fără a le transfera asupra copiilor, fără a le cere

acestora să ni le satisfacă.

10

CAPITOLUL .II.

FORMAREA CONŞTIINŢEI DE SINE LA

ŞCOLARUL MIC

II.1. FORMAREA CONŞTIINŢEI DE SINE

Pierre Janet considera că “a fi conştient înseamnă a te înscrie în povestea propriei

tale experienţe”, iar Henri Ey arăta că “asumându-şi funcţia de a vorbi, subiectul se

ridică în faţa lumii sale, căci identificând această lume el se înfruntă cu sine însuşi, işi

apare sieşi.”4

Din punct de vedere psihologic, constiinta reprezinta o calitate de tip emergent a

organizarii sistemului psihic la nivelul existentei umane. Ea este un efect de structura,

de integrare corelativa si ierarhica a unei mari serii de evenimente infrapsihice.

Constiinta reprezinta in sinenivelul integrative cel mai inalt al sistemului psihic, care se

constituie si se realizeaza plenar de abia la nivelul omului. Ea nu este nici o suma sau

un conglomerate de functii, procese sau stari psihice in sine independente, asa cum era

adesea inteleasa de psihologia asociationista clasica, si nici o forma sau un gestalt pur

lipsit de continut informational si de un suport, asa cum era interpretata in cazul

psihologiei gestaltiste. Este un mod de organizare integral al realitatii psihice de la un

anumit nivel de functionalitate neurofiziologica care defineste atat fiecare process luat

in parte, cat si totalitatea acestora considerate simultan si intercorelat. Fenomenul de

4 Henri Ey,(1983), Conştiinţa, editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, pag. 711

constiinta nu apare atunci cand insumam liniar senzatiile, perceptiile, gandirea,

memoria, afectivitatea etc. caci, de la un anumit grad de activare incolo, fiecare dintre

acestea se manifesta ca fact de constiinta.

Constiinta presupune participarea obligatorie a formatiunilor corticale in

interactiune cu cele subcorticale – specifice si nespecifice si prezenta unei stari

fiziologice de fond cu tonus sau potential ridicat – starea de veghe sau de vigilenta.

Pentru ca procesul sau actul comportamental sa dobandeasca insusirea “ constientului”

este necesar ca in interiorul sau sa se produca o serie de diferentieri si delimitari, o

reproiectare in mecanismele centrale de comanda a fiecarei verigi, o incadrare spatio –

temporala a continutului, rezultatului sau semnificatiei actului respective in seria

evenimentelor reale. Prin reflectare constienta se intelege o reflecatre in cunostinta de

cauza. Iar aceasta presupune urmatoarele attribute: posibilitatea relatarii despre ceea ce

se produce sau se intampla in momentul dat, sau despre ceea ce s-a petrecut in trecut

sau se va petrece in viitor, delimitarea dintre imagine si obiectul sau fenomenul pe care-

l reflecta ea, stabilirea unei relatii cauzale in seria evenimentelor reflectate, percepute,

gandite sau traite, delimitarea si stabilirea unei ordini deliberate intre verigile

componente de baza ale activitatii – motivul – scopul – mijlocul – si analiza lor

criterialoa prin prisma intrebarilor “ de ce?” si “ cum?”, intemeierea si motivarea logica

a actiunii, prevederea consecintelor actiunii si alegerea variantei optime, “ introducerea”

unei stari de ordine in “haosul” evenimentelor si fenomenelor si a unor puncte de

stabilitate.

Continutul informational se organizeaza si se structureaza in trei forme principale:

cognitiva, motivationala si afectiva. Informatia de tip cognitive exprima un ansamblu

ordonat de date despre: proprietatile substantiale, structurale si “ comportamentale” ale

obiectelor si fenomenelor lumii externe, raporturile genetice, cauzale si spatio-

temporale dintre acestea, legile organizarii, miscarii si evolutia lor. Cel mai pregnant,

informatia cognitive este reprezentata de sistemul notiunilor si cunostintelor stiintifice

pe care individual si le insuseste ca produse “finite” ale activitatii social – istorice de

cunoastere sau care se elaboreaza “ independent” in contactul viu, practice cu realitatea.

12

Evolutia istorica a constiintei duce la cresterea progresiva a ponderii informatiei

stiintifice si la diminuarea greutatii specifice a informatiei empirice.

Dezvoltarea structurii informatiei cognitive pana la nivelul stiintificului este

conditia psihologica esentiala a conturarii dimensiunii libertatii de actiune a omului si a

lui in raport cu fortele naturii. Astfel, constiinta este, inainte de toate, cunoastere:

explorare, punere si rezolvare permanenta de probleme. Aceasta justifica afirmatia ca

chintesenta sub aspect cognitive a constiintei este de gandirea stiintifica intre simpla

inregistrare si contemplare vie a naturii si intelegerea, explicarea si stapanirea ei pe baza

de legi generale, necesare exista o distanta foarte mare, ceea ce creeaza in plan

individual o gradatie intinsa, diferente semnificative in gradul de constientizare a

raporturilor omului cu lumea, in modul de organizare si desfasurare a activitatii. Intre

un ignorant si un cunoscator intr-un domeniu sau altul exista nu numai o deosebire de

cantitate de informatie, ci si una calitativa, de integrare a constiintei, care se reflecta in

intregul mod de actiune si de a fi al lor. Integrarea de tip constient poarta un specific

individual si se realizeaza integral in ontogeneza, in conditii mult mai variabile si fara o

matrice predeterminata ( asa cum se produce structurarea inconstientului).

Informatia cognitiva “reflecta” obiectele si fenomenele cum sunt ele, relative

independent de scopurile si motivele activitatii practice si comportamentului.

Informatia de tip motivational rezulta din prelucrarea si interpretarea “starilor” si

“transformarilor” care au loc in insusi interiorul istemului. Ea reflecta oscilatiile

anumitor coordinate de definitie, insuficientele sau degradarile substantial energetice.

Prin raportarea acestora la anumite “etaloane” (constante sau dinamice) se creeaza

starea de tensiune specifica, traita subiectiv ca discomfort. Sistemul individual isi

indreapta mijloacele de actiune in directia satisfacerii necesitatii ( trebuintei) si

reducerii tensiunii. La nivelul sistemului nervos central exista structuri specializate cu

precadere in extragerea, prelucrarea si integrarea informatiei motivationale, dispuse

ierarhic, de jos in sus. Din informatia cognitiva despre propriul “EU” se degaja, in

procesul autoreflexiei, autoraportarii, o informatie motivationala care se integreaza

preponderant la nivel constient. Este vorba de ansamblul idealurilor care propulseaza

13

permanent ascendant evolutia personalitatii, de nivelul general de aspiratie ca vector

intern al activitatii si comportamentului concret. Motivul ales sau fixat in mod constient

si plasat permanent in planul constiintei determina o organizare superioara a activitatii,

face ca subiectul sa fie mai stapan pe sine insusi. Spre deosebire de motivul

“inconstient”, motivul “constient” indeplineste nu numai un rol declansator – energetic,

ci si unul reglator, organizator. Aceasta ne arata ca modul ierarhizare a motivelor, prin

subordonarea celor de natura inconstienta de catre cele constiente nu este catusi de

putin un simplu artificiu de adaptare impus de cadrele cenzurale ale culturii, ci el

reprezinta un efect al insesi logicii obiective a devenirii si dezvoltarii personalitatii

umane. A reduce intreaga sfera motivationala la inconstient, inseamna a lasa fara

raspuns problemele cardinale ale dinamicii comportamentului uman. Trebuinta, lipsita

de tendinta ei prospective, aspirationala, oricat ar fi de puternica, n-ar putea sa explice

comportamentul de autoafirmare si autodepasire, definitoriu pentru subiectul uman. Iata

de ce, includerea in structura constiintei e unei informatii motivationale reprezinta o

cerinta metodologica esentiala a unei explicatii psihologice obiectiv – stiintifice a

organizarii si functionarii sistemului psiho – comportamental ala omului.

Informatia de tip afectiv, integrate la nivel constient, reflecta rezultatul evaluarii

subiective a gradului de concordanta sau divergenta dintre cursul desfasurarii

evenimentelor in plan intern si sensul desfasurarii evenimentelor in plan extern.

Concordanta dintre ele se traieste ca satisfactie sau placere; discordanta – ca tensiune,

insatisfactie, neplacere. In cadrul constiintei se delimiteaza structuri operationale

specifice care efectueaza filtrarea si aprecierea multimii influentelor externe dupa

criteriul “placut – neplacut” si stocheaza semnificatiile corespunzatoare ale acestora.

Constiinta tinde, prin substructurile sale cognitive si motivationale, sa stabileasca un

raport optim intre semnele “pozitiv” si “negative” ale componentei afective a activitatii.

Facand propria traire obiect de analiza critica, constiinta intareste sau justifica, accepta

sau respinge o anumita relatie intre “subiect – obiect”. Firile reflexive, deosebit de

sensibile se caracterizeaza printr-un inalt grad de dezvoltare a constiintei affective,

printr-o atitudine critica severa fata de propriile trairi. Trebuie subliniat in acest context

14

ca rolul constiintei nu poate fi redus la acela de mechanism de descarcare a tensiunilor,

tendintelor si atractiilor inconstiente refulate sau reprimate. Ea cuprinde o organizare

afectiv – tensionala proprie, care subordoneaza in mod dialectic organizarea afectiva

primara (inconstienta). Nu exista trairi “pure”, “nemijlocite”, neraportabile obiectual.

Orice traire emotionala este rezultatul reflectarii semnului unei legaturi a subiectului cu

lumea. Aceasta legatura si semnul afectiv este prestabilit prin insasi structura

organizarii bioconştituţionale a individului. Ansamblul trairilor corespunzatoare se

integreaza la un nivel inferior, intrand in continutul inconstientului.

Putem conchide ca structura psihologica a constiintei este izomorfa structurii

sistemului psihic, ea reprezentand acest sistem la un nivel de integrare superior. Tocmai

de aici rezulta ca, constiinta reprezinta o calitate generala a organizarii psihicului la

nivel uman. Toate atributele psihismului - character reflectoriu – informational,

determinare relationala, in procesul comunicatiei dintre organism si mediu,

semnalizarea etc. le gasim si la nivelul constiintei, dar intr-o forma mai diferentiata, mai

amplificata. Elaborandu-se ca sistem ierarhic superior, cu continut informational

specific si cu o organizare mai complexa, constiinta dobandeste rolul de structura

inglobata cu nivelul psihic al inconstientului, pe care insa nu-l aboleste.

Conştiinţa este un proces de reflectare cognitivă de către om a lumii şi a lui însuşi.

Vorbim astfel despre coştiinţa despre lume şi conştiinţa despre sine.În timp ce

conştiinţa despre lume este coercitivă, prezentând măsura reală a lucrurilor, necesitatea

obiectivă, conştiinţa despre sine este condiţia esenţială a activismului autoreglator, a

selectivităţii şi a intervenţiei creative în mediu.

Conştiinţa despre lume se bazează pe modele sau imagini ale realităţii obiective, pe

când conştiinţa despre sine se întemeiază pe modelul eu-lui şi pe trăsăturile personale.

Eu-l este nucleul personalităţii şi în alcătuirea căruia intră cunoştinţele şi imaginea

despre sine, precum şi atitudinile fie conştiente, fie inconştiente fată de cele mai

importante interese şi valori.

Conştiinţa de sine (explicită) este precedată de sentimentul de sine”, stare confuză,

dinaintea momentului când persoana va judeca, va aprecia modul său de existenţă.

15

La baza evoluţiei conştiinţei stă formarea treptată a unei scheme corporale şi a unei

imagini a propriului corp.

Conştiinţa de sine începe cu conştiinţa propriului corp, având la bază senzaţiile

interne: foamea, setea, durerea…la care se adaugă senzaţiile proprioceptive şi

kinestezice ( adică cele legate de poziţia corpului şi de mişcare).

Constiinta de sine nu este rupta de cunoasterea externa, adica a obiectelor si

fenomenelor din afara noastra. Exista o unitate intre Eu ( lumea interna) si Alter ( lumea

din afara). H. Wallon (1963) arata ca Alter este matricea sociala, relatiile sociale pe care

le stabileste Eul ( din care face parte si Sinele). Cand Eu – Sine si Alter se afla in relatii

convergente omul traieste un sentiment de impacare, liniste si satisfactie. Cand cele

doua structuri se gasesc in relatii divergente individual este cuprins de mustrari de

constiinta si de sentimente de culpabilitate. Esential este insa faptul ca Eul se formeaza

si se dezvolta sub influenta lui Alter, prin interiorizarea de componente socio –

culturale. Constiinta de sine se structureaza treptat atat in functie de dezvoltarea psihica

generala ( intelectuala, afectiva, comportamentala), cat si in functie de exigentele

sociale. Mecanismele principale prin care se formeaza constiinta de sine sunt

aprecierile altora si aprecierile proprii. Pana la varsta de 5 ani, dominante sunt

aprecierile altora ( asupra capacitatilor, trasaturilor, atitudinilor proprii), pe care copilul

le interiorizeaza, dexvoltandu-si pe aceasta cale propria capacitate de apreciere, care se

va manifesta pregnant dupa varsta de 5 ani, la inceput cu o tenta de subiectivism

exagerat, constand in supradimensionarea capacitatilor si insusirilor personale. Dar, prin

comparatie cu altii, subiectivismul slabeste si aprecierile proprii se apropie tot mai mult

de obiectivitate.

Rezultatul principal al constientizarii de sine, cum arata T. Pruna (1980), este

formarea imaginii de sine, in care trasaturile personale sunt imbinate sintetic.

Imaginea corporala, latura esentiala a imaginii de sine, incepe sa se structureze de

timpuriu. Pusee ale acesteia sunt observabile in pubertate si in adolescenta. Acum este

studiata indeosebi faţa ( baietii, dar mai ales fetele zabovesc mult in fata oglinzii), se

identifica detalii pe frunte, ochi, tinerii au tendinta de a masca diferite “ impuritati” ale

16

pielii, iar aceste retusuri exprima dorinta de ajustare a Sinelui corporal, de a aparea in

fata altora agreabil, prezentabil, atragator. Copilul isi formeaza o imagine de sine “ prin

ochiicelorlalti”, considerandu- se puternic sau slab, ca avand insusiri placute sau

dezagreabile. Datorita faptului ca nu-i place propria infatisare ( maini si picioare lungi,

acne, agitatie, transpiratie abundenta) tanarul se considera mai putin aratos si mai8 putin

respectat pentru ca se percepe pe sine cu nemultumire.

Abia la şapte - opt ani copii sunt conştienţi de detaliile mersului. Un rol important il

joacă şi privirea propriilor membrii şi a corpului. Toate aceste impresii sunt analizate

cortical şi rezultă cunoaşterea corpului nostru , a suprafeţelor ce-l limitează ( ca şi în

cazul formelor obiectelor din jur, bazate mai ales pe vaz şi pipăit). Se obţine o imagine

a corpului, disociată de referinţele exterioare, independentă de locul unde ne aflăm.

Există un model postural al corpului şi al unui spaţiu în care noi localizăm percepţiile

noastre, e “ schema sa posturală” in raport cu care apreciem orice schimbare de poziţie.

Se pare că în formarea acestei scheme există şi unele premise ereditare.

Pornind de la această schemă, copilul mai mare ştie că este slab sau gras, înalt sau

scund – comparându-se cu cei din jur.

Schema posturală, imaginea corpului nu se referă doar la topografia corpului şi la

poziţiile sale, ci şi la posibilităţile de a acţiona asupra lumii exterioare. Existenţa şi

importanţa lor se relevă în tulburările patologice ce pot surveni: asomatognozia ( ar fi

“nerecunoaşterea corpului”). Se citează cazuri de hemiasomatognozie când pacientul

are tulburări intr-o jumătate a corpului. Asta nu înseamnă că pacienţii nu aveau

conştiinţă de sine, ei erau adulţi şi aveau conştiinţa de sine formată, pe baza unei

multitudini de experienţe: se ştiau fiinţe gânditoare, sociale. Deci se pot pierde parţial,

impresiile provenind din corp, fără a pierde conştiinţa eului propriu.

Se pune întrebarea: când se formează imaginea propriului corp? Răspunsul la

această chestiune l-am putea găsi în studiile care au căutat să cuprindă momentul când

copiii mici îşi recunosc imaginea în oglindă. Nu se poate recunoaşte cineva care nu se

cunoaşte, nu are cât de cât o idée despre sine. E nevoie să existe mai întâi o cunoştinţă

de sine.

17

Recunoşterea de sine este condiţionată de cunoaşterea în prealabil a unor persoane

din jur. Dovada ne-o dau cimpanzeii, care şi ei se pot recunoase în oglindă (deşi mai

greu, Văzând pat ape nas şi-o caută mai întâi pe ureche, pe frunte până nimereşte nasul).

Dar dacă puiul de cimpanzeu a crescut separate de orice maimuţă, el nu se poate

recunoaşte în oglindă. Când după aceea stă cel puţin trei luni cu alţi cimpanzei, devine

şi el capabil de a se recunoaşte. Deci conştiinţa de sine este indiscutabil legată de

cunoaşterea altora.Chiar când copilul are cunoştinţă de sine, el nu este totuşi conştient

de toate detaliile acţiunilor sale, de care poate deveni conştient numai în anumite

condiţii, fenomen prezent chiar şi la vârsta adultă.

O latura a constiintei de sine este cea psihomorala. Latura psihomorala se

formeaza prin constrangerile exercitate de cei din jur. Interdictiile, evaluarile positive,

exemplele bune sau rele pe care le percepe copilul se structureaza intr- un ansamblu de

obisnuinte si deprinderi pe care se vor cladi propriile convingeri si sitemul personal de

valori. Ulterior, elemente interiorizate ale culturii si civilizatiei, precum si propria

experienta dobandita in activitatea scolara vor imbogati si vor perfectiona trasaturile,

insusirile si atitudinile personale, precum si sistemul propriu de valori. O alta latura a

constiintei de sine este cea temporala. Sub acest aspect, intre 8 si 10 ani, Eul “traieste”

inca in present. Abia dupa varsta de 10 ani el se va putea raporta (tridimensional) la

present, trecut si viitor. Cele trei laturi dau sentimental de unitate a Sinelui si Eului, de

autocunoastere sintetica a posibilitatilor proprii si a principalelor atitudini personale. In

noianul de trasaturi ale personalitatii in formare E. Erikson (1959) pune accentul tocmai

pe simtul identitatii care se cristalizeaza in adolescenta. Tanarul este in adevar apt la

aceasta varsta de sarcini caracteristice adultului…schema corporala!

Conştiinţa reflexivă constituie un proces complicat, implicând o construcţie a unor

rela, implicând o construcţie a unor relaţii în raport cu sisteme evoluate. Ne-o dovedeşte

existenţa unor aspecte ale comportării de care copilul nu este conştient. Noi efectuăm

uneori acţiuni, chiar complicate fără să ne dăm seamaexact cum procedăm. Există o

serie de probe. De exemplu: mersul în patru labe. Copilul începe să meargă în patru

labe încă înainte de împlinirea vârstei de un an. Abia la şapte, opt ani copii sunt

18

conştienţi de detaliile mersului şi pot da explicaţia justă ( majoritatea dintre ei).

Desigur, chiar şi copilul de trei ani este conştient că merge în patru labe, dar este o

conştiinţă implicită, nu o conştiinţă explicită a felului în care procedează. Pentru aceasta

se cere o mai deplină dezvoltare mintală.

O altă experienţă piagetiană constă în recunoaşterea traiectului unui proiectil lansat

cu o praştie. Nu este vorba de praştiile cu elastic construite azi de copii, ci de praştia

antică, constând dintr-o bucată de piele, legată de două sfori, în care se pune o piatră;

praştia se învârte cu putere, dându-se drumul pietrii cu care se lovea duşmanul. În

experieţele lui Piaget, I se arată copilului cum se procedează şi este rugat să azvârle cu

ea o bilă într-o cutie din apropiere.

În practică se fac greşeli pe care copilul le asociază anumitor senzaţii în relaţie cu

poziţia şi mişcarea mâinilor; el face o serie de traiectorii, reglări, până reuşeşte să

realizeze scopul propus – în cazul nostrum aruncarea bilei în cutie. Dar aceste încercări,

reglări nu sunt efectuate cu deplină conştiinţă, selecţia lor se efectuează inconştient.

Inconştientul, asigură orientarea, învă, asigură orientarea, învăţarea înaintea unei

conştiinţe clare. Există doar conştiinţa confuză, implicită care nu surprinde detaliile

operaţiilor. Abia pe la unsprezece, doisprezece ani posibilităţile de conştientizare cresc

şi copii pot clarifica uşor procedeul folosit în utilizarea praştiei.

Conştiinţa nu numai se naşte, dar se şi dezvoltă în şi prin activitate (exemplu:

activitatea de învaţare caracteristica vârstei şcolare). Cu cât o activitate este mai

complexă, cu un grad mai ridicat de problematizare şi dificultate, cu atât performarea ei

reclamă o implicare mai mare a conştiinţei şi un nivel mai inalt de dezvoltare a

structurilor şi funcţiilor ei. 5

Se pot rezolva probleme concrete destul de complicate, fara a fi conştienţi de

detaliile execuţiei, mai ales în cazul copiilor, cu atât mai puţini conştienţi cu cât sunt

mai mici. Aşadar, priza de conştiinţă nu este ceva simplu, ea presupune o

conceptualizare, o trecere din planul acţiunilor concrete, in planul acţiunilor mintale,

5 Golu M. (2005), Bazele psihologiei generale, editura Universitara, Bucureşti, pag. 59

19

mult mai complexe şi, totodata, conştiente. Desigur aceasta trecere implică reuşita

acţiunii, fără a fi însă suficientă.

Reuşita nu necesită deplina conştiinţă.

Trecerea din planul acţiunii în planul verbal – logic, conştient, implică o

restructurare, stabilirea unor noi legături, efectuarea de operaţii mintale, plastice,

reversibile. Noile relaţii sunt inserate în structurile naţionale. Daca ele nu sunt

elaborate, copilul nu poate deveni pe deplin conştient. Numai dupa şapte – opt ani, când

sunt deja constituite sisteme naţionale de referinţă, el poate deveni conştient şi poate

începe să explice ceea ce este implicat in detaliile acţiunii.

Sensibilitatea şi raţionalitatea, care formeaza în esenţă realitatea structurală a

conştiinţei şi prin care individul uman se ridică la conştiinţa de sine, deschide, aşadar,

psihologic fiinţa umană prin raport cu ea însăşi şi faţă de lume.

J.R. Searle precizează: “în orice moment dat, toate experienţele noastre sunt

implicate într-un singur câmp al conştiinţei; iar organizarea conştiinţei noastre se

extinde asupra mai multor momente unice.”6

Cu un înteles apropiat, uneori chiar dificil de diferenţiat în raport cu cel dinainte,

se foloseşte termenul “conştiinţă” pentru conştiinţa de sine, adică acea conştiinţă a

perspectivei subiective sau conştiinţa subiectului care posedă stările mentale în discuţie,

alteori numită “eu” sau substanţă gânditoare.

D.C. Dennett nu neagă conştiinţa ca fiind spirit. Dar conştiinţa există în concepţia

sa ca spirit numai întrucât nu se poate nega că a evoluat şi că este o maşină virtuală.7

Gândurile noastre conştiente folosesc semnale – semne pentru a dirija motorul

spiritului nostru şi a comanda nenumăratele procese cărora noi le ignoram aproape total

existenţa.

Termenul de “conştiinţă” serveşte îndeosebi pentru a desemna mitul conform căruia

spiritual uman “se cunoaşte”, adică sesizează ceea ce se petrece în interiorul său.

6 Costandache G.G. (2000), Exista oare conştiinţă?, editura All, Bucureşti, pag. 177 Costandache G.G. (2000), Exista oare conştiinţă?, editura All,Bucureşti , pag. 17

20

Conştiinţa umană nu poate să-şi reprezinte niciodată ceea ce se petrece în

momentul prezent, ci doar într-o porţiune restrânsă din trecutul recent – aceasta parţial,

deoarece fiecare funcţie are o capacitate limitată de a reprezenta ceea ce s-a petrecut

recent şi parţial deoarece este nevoie de un interval de timp pentru ca funcţiile să

comunice între ele.

I.Kant definea timpul şi spaţiul drept cele două “forme de intuiţie” ale omului.

Ambele forme se află în conştiinţa nostră înaintea oricărei experienţe. Noi înainte să

experimentăm ceva, putem şti că vom percepe fenomenul respectiv ca pe un fenomen în

spaţiu şi în timp.8

Este dificilă descrierea conştiinţei mai ales pentru că fiecare tentativă de studio a

amintirilor temporare deformează înregistrările pe care vrem să le analizăm.

Principiul unităţii conştiinţă – activitate este singurul care permite depăşirea

limitelor, atât ale psihologiei introspecţioniste clasice, care considera conştiinţa ca unic

obiect de studiu al psihologiei, cât şi ale behaviorismului watsonian, care nega realitatea

de fapt a conştiinţei, declarând drept obiect unic de studiu al psihologiei în

comportamentul extern. În locul acestor paradigme unilateral absolutizante care

reclamau ruperea şi opunerea antagonică a planului subiectiv intern şi a celui obiectiv

(comportamental) extern este avansată paradigma interacţionistă, care afirmă

complementaritatea şi convertibilitatea reciprocă în succesiunea secvenţelor temporare,

a subiectivului şi a obiectivului, reciprocitatea proceselor de interiorizare şi de

exteriorizare (obiectivare).

Conştiinţa nu trebuie confundată cu conştiinţa de sine. Există într-adevar, unele

tipuri de oameni, care sunt capabili să atingă forme ale conştiinţei sinelui propriu

extrem de complicate, care în mod normal s-ar putea descrie drept conştiinţa de sine. De

exemplu, consider că sentimentele conştiente de ruşine impugn agentului să fie

conştient de el însuşi.

8 Josten Gaarder(2006), Lumea Sofiei, editura Univers, Bucureşti, pag.317, 31821

Pe de altă parte, perceperea vizuală a unui obiect sau perceperea auditivă a unui

sunet, de exemplu, nu necesită existenţa conştiinţei de sine. Aşadar, nu se întâmplă

mereu ca toate stările conştiente să fie simultan conştiente de sine.

22

II. 2.PERIOADA ŞCOLARÃ MICÃ ( DE LA 6 LA 10 – 11 ANI)

Această etapă este considerată o “perioadă liniştită”, fiind situate între creşterea

şi dezvoltarea vertiginoasă din primii ani de viaţă şi tulburenţa adolescentei. Copilul de

această vârstă dispune de performanţe motorii şi lingvistice, un grad considerabil de

independenţă în activitatea şi identitatea persoanei proprii.

Perioada de vârstă cuprinsă între şase si doisprezece ani corespunde pentru

psihanalişti cu “perioada latentă”. Această fază este marcată de declinul “conflictului

oedipian”, a cărui rezoluţie psihică permite identificarea sexuală şi structurarea psihică,

în special cea a “supra - eu- lui”. Copilul, atras mai întai de părintele de sex opus, se

simte vinovat şi este agresiv faţă de părintele de acelaşi sex, considerându-l rivalul său.

Apoi renunţă la părintele de sex opus şi se identifică cu “rivalul” său. Energia

impulsionată care era acaparată de anxietatea născută din dilema sa se gaseşte astfel

eliberată şi poate fi utilizată în alte scopuri, în special în activitatea şcolară (citit, scris,

socotit).

Perioada scolara mica prezinta insa caracteristici importante si progrese in

dezvoltarea psihica, din cauza ca procesul invatarii se constientizeaza ca atare, intens

solicitat de institutia scolara care pentru acest nivel de dezvoltare psihica este

obligatorie si gratuita in numeroase tari cu traditii culturale, dar si in tari in curs de

dezvoltare si din lumea a treia. Invatarea devine tipul fundamental de activitate, mai

ales datorita modificarilor oarecum radicale de conditionare a dezvoltarii psihice in

ansamblul sau pe care le provoaca si ca urmare a dificultatilor pe care copilul le poate

intampina si depasi in mod independent. Activitatea scolara va solicita intens activitatea

intelectuala, iar copilului I se vor organiza si dezvolta strategii de invatare, i se va

constientiza rolul atentiei si repetitiei, isi va forma deprinderi de scris – citit si calcul.

Invatarea si alfabetizarea constituie conditiile majore implicate in viata de fiecare zi a

copilului dupa 6 ani.

23

Scoala creeaza capacitate si strategii de invatare pentru toata viata si contribuie la

dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vietii interioare, la structurile identiatatii si

ale capacitatilor proprii, la dezvoltarea de aspiratii, la descoperirea vietii sociale.

Volumul mare de cunostinte pe care le vehiculeaza scoala permite sa se formeze o

continuitate sociala prin integrarea culturala a copilului in orbita cerintelor si intereselor

sociale privind nivelul minimal de cultura ( solicitat de nevoile sociale), nivel cerut de

concepteloe implicate in continuarea dezvoltarii economiilor nationale moderne si in

exercitarea de roluri profesionale si sociale. Scoala creeaza virajul de mentalitate spre

lumea realului complex. Aceasta virare solicita intens adaptarea, iar aceasta din urma

intampina la fiecare pas din viata scolara numeroase confruntari.

In ceea ce priveste tipul de relatii, scoala, ca institutie sociala, include in clasele

sale collective egale de varsta, tutelate, care parcurg programe de instruire determinate

intr-un spirit competitive, relatiile grupale fiind supuse acelorasi reguli si regulamente.

Scoala impune modelele ei de viata, dar si modelele sociale de a gandi si actiona. Ea

creeaza sentimente sociale si largeste viata interioara cat si conditia de exprimare a

acesteia 9 mai ales exprimarea verbala si comportamentala).

Primii 4 ani de scoala, chiar daca aua fost pregatiti prin frecventarea gradinitei,

modifica reimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina in viata copilului.

Asimilarea continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de

calitatea asimilarii lor, situatia de colaborare si competitie, caracterul evident al

regulilor implicate in viata scolara contribuie la modificarea de fond existentiala a

copilului scolar mic.

In perioada celei de a treia copilarii ( scolarul mic), transformarile psihice se fac

totusi - in mod apparent – lent, nespectacular. Prima schimbare care se pune in

evidenta este latura de orientare generala. Se face o parasire a intereselor evidente in

perioada prescolara, ca desenul, modelajul. Produsele scolarului mic in aceste domenii

devin mai putin spontane, pline de stersaturi. Incep sa fie preferate biografiile,

legendele. Lectiile de aritmetica sunt preferate la 7 – 8 ani fata de lectiile de stiintele

naturii, ulterior si cele de stiintele naturii incep sa fie private cu interes.

24

In structura preferintelor si intereselor se petrec si alte schimbari. Desi interesul

pentru joc ramane foarte puternic, incep sa devina tot mai dese, la 8 – 9 ani,

atitudinile de suparare si indispozitie atunci cand copilul este trimis sa se joace in

timp ce citeste. Interesul pentru film, cinematografie, televiziune devine mai clar.

Dupa 9 ani, incep sa prezinte interes cartile cu povestiri, cu actiuni palpitante. Tot in

perioada micii scolaritati se constituie un adevarat delir de colectionare.

O alta caracteristica pregnanta a acestei perioade este aceea a unei mai mari

atentii acordate jocului cu reguli in colectiv. Regula devine fenomen central, un fel

de certitudine ce-l ajuta in adaptare sip e care o considera reper ca atare.

Dupa 7 ani, se manifesta treptat, o mai mare detasare psihologica, o crestere a

expansiunei, mai mare extroersiune si trairi numeroase euforice si de exaltare, semn

ca adaptarea scolara a depasit o faza tensionala. La 7 ani incepe sa creasca evident

curiozitatea fata de mediul extrascolar – aflat in teritoriile dependente de scoala - si

fata de mediul stradal. Tot la aceasta varsta are loc si o crestere usoara a rapiditatii

reactiilor. Copilul pare mereu grabit. Mananca in fuga, se spala pe apucate, ia

ghiozdanul nearanjat, isi pune uniforma neglijent. Aceasta graba este in favoarea

timpului petrecut cu alti copii si in defavoarea consolidarii deprinderilor legate de

autoservire in conditii noi de viata. Dupa 9 ani, copiii de sex diferit incep sa se

separe in mod spontan la jocuri. Copilul devine ceva mai meditative, se atenueaza

caracterul pregnant al expansivitatii in conduite.

Pentru inconştientul copilului, este necesar să existe un adult care să-l împiedice

să instaleze o relaţie de intimidate totală cu părintele lui.9

De asemenea, sunt strânse legate perturbările dezvoltării afective, tulburările de

identificare şi tulburările de învaţare.

9 Fraçoise Dolto,(2003), Când părinţtii se despart, cum să prevenim suferinţele copiilor, editura TREI, Bucureşti,

pag.5625

Activitatea intelectuala se resimte dupa 6 ani ca directie datorita acestei

influente la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificarilor mai semnificative pe

planul acesteia se exprima in schimbari ale caracterului investigative si comprehensive

al perceptiei si observatiei ca instrumente ale cognitiei.

Activitatile cognitive pot fi impartite in activitati directe si indirecte. Printre cele

indirecte se pot enumera asociatia libera evidenta in vise, reverie, operatiile si

conceptele. Cognitia directa implica perceptia, in primul rand. Separatia dintre cele

doua categorii este mai ales didactica.

Vederea, auzul ating performante importante spre 9 -10 ani, acuitatea acestor

forme de sensibilitate devenind foarte buna. De altfel, pe de-o parte, activitatea scolara (

citit – scrisul, desenul) solicita perceperea fina si interpretarea rapida, pe de alta parte,

aceleasi capacitate senzoriale se antreneaza in activitati si jocuri de performanta ca cele

de tras cu arcul, cu prastia, la tinta etc.

In a doua parte a primului an scolar copilul consolideaza cpacitatile de insusire a

simbolisticii implicate in alfabet si in scrierea si citirea cifrelor. Cu acestea incepe de

fapt etapa a treia a alfabetizarii: in fapt cea mai lunga este etapa in care are loc

consolidarea citit – scrisului. Aceasta etapa se prelungeste in al doilea si al treilea an de

scoala.

In perioada scolara mica se dezvolta cunoasterea directa, ordonata,

constientizata, prin lectii, dar creste si invatarea indirecta, dedusa, suplimentara, latent

implicate in cunoasterea scolara de ansamblu. In gandire incep sa se manifeste

independenta ( 8 ani), suplete ( 9 – 10 ani) si devine mai evident spiritual critic

intemeiat logic. Gandirea opereaza precum se stie cu cunostinte ( scheme, imagini,

simboluri, concepte), darsi cu operatii si reguli de operatii. Regulile sunt afirmatii

esentiale despre concepte.

Inteligenţa progresează şi gândirea copilului devine logică. El atinge între şase

şi doisprezece ani, stadiul “operaţiunilor concrete”. El dobandeşte “reversibilitatea”

gândirii, adică poate, prin gândire să anuleze o acţiune.(J.Piaget). 10 El învaţă să

10 Dr. Pauline Morand De Jouffrey, (2000), Psihologia copilului, editura Teora, Bucureşti, pag. 4526

clasifice ( în funcţie de mărime, de formă sau de culoare) şi să înserieze, adică să facă

grupări în funcţie de anumite criterii, şi va şti să aranjeze un obiect de mărime mijlocie

între unul mic şi unul mare. Spre şapte ani, ajunge la o noţiune operatorie a numărului.

Daca este întrebat la şapte ani “care este bila care conţine cea mai mare canitate de

plastilină?”, atunci cand i se arata două bile identice de plastilina, una fiind lăsată

intactă, iar cealaltă fiind deformată sub formă de plăcintă, apoi sub formă de

împletitură, el va putea răspunde corect, începând cu vârsta de opt ani, că amândouă

conţin tot atâta plastilină.

După studiul regulii de trei simple şi a fracţiilor, la vârsta de zece ani, copilul va

raţiona asupra proporţionalităţii. La vârsta de doisprezece ani, el va proceda prin ipoteze

şi deducţii, fără să se bazeze pe obiecte concrete.

Creativitatea: In timp ce scolarul din clasele I – II se izbeste si este dominat de

rigorile regulilor si cerinta de operare cu concepte in moduri specifice a caror incalcare

este sanctionata prin blam si note scolare – aspectele implicate in fantezie, ca si in

investigatia libera se interiorizeaza discret in aceste noi conditionari. Scolarul din

primele doua clase manifesta fantezii mai reduse in exercitii de desene, modelaje,

colaje. Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produse pentru ca le

evalueaza mai sever din punctual de vedere ( realist) al recognoscibilitatii ca forma.

Totusi, fantezia incepe sa gaseasca noi domenii de exercitare. Se formeaza treptat, dupa

8 -9 ani,capacitatea de a compune, creste capacitatea de a povesti si de a crea povestiri,

se creeaza in povestiri intriga de actiune, culoarea locala, abilitatea de a folosi elemente

descriptive literare.

Formele de gandire divergenta se antreneaza, fiind favorizate de lectii in care se

creeaza atmosfera de emulatie, joc pentru cautarea de cuvinte care sa inceapa cu o

anumita silaba sau sa sfarseasca cu una anume, momente de constructie de propozitii

etc. Ghicitorile, jocurile de istetime, constructiile de probleme, constituie terenul pe

care se dezvolta si creativitatea. Un alt teren de dezvoltare a acesteia este dictat de

activitatile practice, de activitatile din cercuri.

27

Toate acestea creeaza o complexa antrenare a capacitatilor psihice multilaterale,

dar si conditii diverse de antrenare a numeroase abilitati, ale inventivitatii, ale antrenarii

de strategii si tehnici creative si de inteligenta care suplimenteaza, activ,dezvoltarea

psihica. Se pot cita personae cu inalte capacitate creative manifestate chiar intre 6 si 10

ani. Astfel, Haydn a compus la 6 ani muzica, Hendel a compus la 11 ani, Mozart si-a

inceput activitatea creatoare la 3 ani, a compus la 4 si a facut un prim turneu de copil –

minune la 6 ani.

Socializarea se dezvoltă şi copilul petrece de acum înainte mai mult timp cu

colegii de clasă decât cu părintii săi.

Conceptia despre sine se formeaza odata cu intrarea copilului in scoala prin

modul in care sunt copiii tratati de invatator si de colegii lor. Copiii cu estimatie inalta

de sine au tendinta de a considera esecul ca fiind accidental, desi ii afecteaza mai mult

decat pe cei cu estimatie joasa nu au incredere, nu sunt comprehensive, nu adera la idei

clare, nu vor sa supere pe altii, dar nici sa atraga atentia, chiar daca au preocupari

personale deosebite, mai ales pentru dificultatile lor. Dupa varsta de 8 ani se

constientizeaza o diferenta mai mare de evaluare intre cum se percepe micul scolar si

cum e vazut de parinti, de cadrele didactice si de ceilalti copii. Copilul sesizeaza faptul

ca I se apreciaza mai ales caracteristicile implicate in obtinerea rezultatelor scolare de

catre cadrele didactice si parinti. Dealtfel, ocaziile de a se exprima in alte directii sunt

relative restranse. Faptul ca estimatia de sine nu coincide cu estimatia invatatorului si a

celorlalti copii, creeaza un spatiu de trairi complexe ale vietii si competitiei scolare.

Copilul incearca, in general, sa se ajusteze mai ales la estimatia si cerintele parintilor, ca

sa evite raceala, reprosul, pedeapsa, deceptia lor in caz de esec. De aceea ei pot recurge

la strategii de evitare, de evaziune ( simtindu-se vinovati) si in extremitate la minciuna.

Mai ales anxietatea si mecanismele de aparare ale sinelui prezinta interes.

Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de somn, diverse ticuri, si

chiar la fobia scolii, la inadaptare, panica. In viata scolara mica se formeaza stari

affective numeroase legate de activitatile care se desfasoara in spatiul lectiei – emotii si

28

sentimente intelectuale, estetice, artistice si social politice implicate in identitatea

sociala, de neam si tara.

In legatura cu integritatea sociala a micului scolar, exista trei probleme

importante. Prima priveste integrarea copilului in viata scolara si obiectivele care ofera

copilului un teren vast de invatare de conduite sociale, dar si un mod de a gandi si

intelege lumea si viata din jur. Copilul scolar realizeaza in acest context, pe de o parte o

identificare cu clasa din care face parte, iar pe de alta, o identificare social – culturala cu

scoala sa si o apropiere de judecati valorice elementare comparative cu ale acesteia.

O a doua problema legata de integrarea copilului in viata sociala, este aceea a

adaptarii la dimensiunile economice ale vietii. Dependenta economica a copilului de

familie si relative restransele ocazii ale acestuia de a manui sume de bani in perioada

prescolara creeaza o redusa imagine privind caracteristicile vietii economice si a

cunoasterii preturilor si mecanismelor care actioneaza si reglementeaza conduitele si

relatiile sociale implicate in manuirea banilor. Comportamentele de comparator se

diversifica in perioada scolara mica.

A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientarii

scolare si a cunoasterii lumii profesiunilor, latura ce exprima preparatia multilaterala de

cunostinte ( inclusive economice), deprinderi, aptitudini intelectuale si practice,

atitudini, spirit de initiative si harnicie, trasaturi si caracteristici prin care se garanteaza

o buna antrenare viitoare a tanarului in viata profesionala.

Morala evoluează, şi copilul nu mai acceptă ca pe un postulat tot ceea ce i se

interzice, sau ceea ceea ce i se impune, el cere acum explicaţii. Ajunge la vârsta

“raţiunii” (şapte ani). Este capabil să asculte şi să înţeleagă că unele dorinţe ale sale vor

fi satisfăcute “mai târziu”, sau “ cu condiţia să…”. Recompensa sau pedeapsa au atunci

un sens. El înţelege respectarea principiilor morale, ale cooperării, ale responsabilităţii

colective, ale echităţii.

29

Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei

prezinta o importanta psihosociala, data fiind continuitatea si responsabilitatea sociala

implicate in viabilitatea ei si progresul social. Exista modificari in valorile umane.

Morala este legata de viata sociala. Adaptarea morala este si adaptare sociala. J. Piaget

a diferentiat doua tipuri de morala in dezvoltare, la copil. O morala in care domina

raporturile de constrangere, autoritarismul, obligativitati severe impuse din exterior, si o

morala a cooperarii in care ansamblul regulilor de convietuire sau marea lor majoritate

se constituie datorita respectului reciproc si trairii intense a sentimentului de egalitate,

echilibru si interioritate a sentimentelor de datorie, cerinta de cooperare. J. Piaget a

analizat intelegerea regulii, intelegerea ideii de corectitudine si a aceleia de

incorectitudine, toleranta si intoleranta, minciuna si diferentierea ei de inselaciune,

eroare, gluma, limite de toleranta ale conduitelor de sanctionare ale adultilor ( sanctiuni

corecte), admisibilitatea morala fata de copii mai mici si mai mari, idea de justitie,

egalitate fata de evaluarea vinovatiei.

Defectele educaţionale ale acestei perioade ţin omisiuni sau erori în conceptual

de bază. Procesul de învaţare nu se limitează la programele şcolare, ci el continuă acasă,

la joacă, la televizor, pe terenul de sport.

Anomaliile de dezvoltare ale acestei perioade de vârsta pot fi identificate în trei

domenii: performanţele motorii, dificultăţile la învăţătură şi tulburările de

comportament:

Performanţele motorii: inferioare grupului sunt posibile chiar la copii etichetaţi

normali neurologic. Se va evalua calitatea mişcărilor pe care le poate efectua şi nu ceea

ce nu poate îndeplini.

Dificultăţile la învăţătură: sunt semnalate de către învăţători şi profesori.

Tulburările de comportament: particularităţile comportamentale vor fi etichetate

în funcţie de experienţa personală anterioară, circumstanţele actuale de mediu familial şi

şcolar, şi de trăsăturile înnăscute ale copilului.

Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în

dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învăţării se conştientizează ca atare, intens

30

solicitat de instituţia şcolară. Perioada dintre intrarea copilului în şcoală şi terminarea

ciclului elementar este adesea descrisă fie ca un fel de sfârşit al copilăriei, fie cu

particularităţi de vârstă asemanatoare cu cele preşcolare, fie ca etapă de debut primar al

adolescenţei, fie în fine, ca etapă distinctă a copilăriei.

Referirile descriptive sunt centrate mai ales pe problemele adaptării şcolare şi ale

învăţării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice.

Activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire

gradată de cunoştinţele cuprinse în programele şcolii elementare şi că, în consecinţă,

copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va constientiza rolul

atenţiei şi repetiţiei, işi va forma deprinderi de scris – citit şi calcul. Primii patru ani de

scoală modifica tensiunea şi planul de evenimente ce domină în viaţa copilului.

Asimilarea continuă de cunoştinţe noi, responsabilitatea faţă de calitatea asimilării lor,

situaţia de colaborare şi competiţie, contribuie la modificarea de fond existenţială a

copilului şcolar mic.

Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţa de un alt adult decât

cel din familie.

Dezvoltarea cognitiva a copilului permite încadrarea lui, într-o colectivitate şcolară

la începutul acestei perioade de vârstă. Este momentul când se pot obţine primele

performanţe academice. Copilul se compară cu ceilalţi colegi de aceeaşi vârstă, se poate

evalua şi autoevalua şi poate aprecia cât este de competitivă.

Viaţa de şcolar reprezintă prima mare experienţa socială care se desfaşoară în afara

cadrului limitat al familiei. Devenit elev, copilul manifestă şi unele abilităţi fizice, mai

ales interes special pentru joc. Dacă este posibil, măcar la această vârstă, copilul ar

trebui să dispună de un spaţiu propriu acasă. Trebuie învăţat să se autoîngrijească

(parţial). La această vârstă copilul a identificat clar diferenţa dintre sexe şi pune

întrebări în legătură cu procreerea, are preferinţe clare pentru unele activităţi şi prieteni.

Şcoala îi creşte considerabil experienţa de viaţă şi desăvârşeşte disciplinarea lui

începută în familie. La sfârşitul perioadei el este o persoană care comunică social şi

devine o companie plăcută pentru un adult. În grupul de copii de aceeaşi vârstă îi

31

preferă pe cei de acelaşi sex, grupul de baieti din clasele primare având tendinţe

agresive faţă de grupul fetiţelor.

Identificarea cu grupul este numai parţială la şapte ani şi devine mai evidentă la

sfârşitul intervalului.

Şcolarul de vârstă mică este în mod caracteristic foarte activ, activităţile şcolare şi

jocul îl absorb în aşa măsură încât seara “cade frânt de oboseală”, dar dimineaţa se

scoală odihnit şi reia totul fără efort. Plăcerea jocului în grup este evidentă, dar la

această vârstă jocurile sportive vor fi organizate şi supervizate de către adulţi.

Copilul şcolar mic are tendinţa sa idolatrizeze un alt adult sau un copil mai mare

pe care îl imită în comportament şi îmbrăcăminte, de care se ataşează şi pe care îl

consideră confidentul lui. Aceste ataşamente exprimă în fond declinul ataşamentului

parental, care acum începe şi se termină în jurul vârstei de optisprezece ani, când

tânărul a devenit total independent.

32

CAPITOLUL .III.

INFLUENŢA FAMILIEI MONOPARENTALE

ASUPRA FORMĂRII CONŞTIINŢEI DE SINE LA

ŞCOLARUL MIC

Relaţiile din familie au efecte în ceea ce priveşte formarea “conştiinţei de sine” la

şcolarul mic - ori de aceasta depinde în cea mai mare măsura auto – echilibrul şi acele

fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termenii de fericire şi nefericire.

Concepţia despre sine se formează odată cu intrarea copilului în şcoală prin

modul în care sunt copii trataţi de învăţător şi de colegii lor. Copiii cu estimaţie înalta de

sine au tendinţa de a considera eşecul ca fiind accidental, deşi îi afectează mai mult

decat pe cei cu estimaţie medie. Cei cu estimaţie joasă nu au încredere, nu sunt

comprehensivi, nu aderă la idei clare, nu vor sa supere pe alţii, dar nici să atragă atenţia,

chiar dacă au preocupări personale deosebite, mai ales pentru dificultăţile lor.

În perioada şcolară mică se conturează atitudinea faţă de părinţi, stilul evaluării

acestora. La aceasta vârstă, copilul dispune de un grad considerabil de independenţă în

activitate şi identitatea persoanei proprii.

Copilul devine capabil să înţeleagă o relaţie, interpretează diferenţa dintre bine şi

rău, vorbeşte despre prezent şi viitor, îşi pune întrebări despre viaţă şi moarte.

Copiii proveniţi din familii monoparentale sunt marcaţi de numeroase probleme

psihologice şi relaţionale.

Cei mai puternic afectaţi în urma unui divorţ sau deces a unuia dintre părinţi, sunt

copiii de vârstă mică, ei devenind mai neascultători, agresivi şi mai puţin afectuoşi,

copiii de şase – opt ani sunt marcaţi de o mare tristeţe, de sentimente de frustrare,

confuzie şi anxietate, mulţi dintre ei căutând contactul cu părintele absent.33

Pentru copiii de nouă – doisprezece ani, lucrurile sunt mai clare, ei fiind capabili să-

şi controleze stările psihologice, dar totuşi sunt multi cei care sunt încercaţi de anxietate

şi deseori îşi revarsă furia pe părintele pe care îl consideră vinovat.

Copiii proveniţi din familii distruse sunt mult mai expuşi, mai târziu, la probleme

cum ar fi relaţiile sociale nesatisfăcătoare, delicvenţă şi rezultate slabe la şcoală.

Numeroase explicaţii au evidenţiat efectul dureros al separării copilului de părinte dar şi

atribuirea problemelor de comportament ale copilului dezacordului din familie, atât

înainte cât şi după divorţ/deces, singurătăţii şi schimbărilor disciplinare.11

Se manifestă o anumită deziluzie vizavi de părinţi, ca şi o tendinţă de a inventa o

familie mai “interesantă”. Copilul işi creează un “roman familial” si “confecţionează”

un frate geamăn, un prieten imaginar.

Educaţia dupa divorţ se desfăşoara în condiţii extrem de complicate: copiii nu pot

înţelege de partea cui este dreptatea, oscilează între tata şi mama, iar constiinţa lor este

frământată de aceste contradicţii.

Unul din rezultatele esenţiale ale relaţiilor afective dintre copil şi părinţii săi este de

a genera sentimentele morale specifice ale datoriei de conştiinţă.12

Privită din punct de vedere socio –moral, evoluţia şcolarului mic este influenţată de

dezvoltarea relaţiilor lui cu adulţii şi cu alţi colegi de clasă. În acest sens, sunt

semnificative pentru copil relaţiile pozitive, de cooperare şi căldură ale părinţilor, sau

dinpotrivă atitudinea lor de respingere, care se manifestă din ostilitate, răceală şi

autoritate totală sau pur şi simplu, prin indiferenţă.

În familiile în care părinţii manifestă constant control intens, riguros, copiii sunt

mai puţin prietenoşi şi creativi, mai dependenţi de alţii şi au un proces de maturizare

mai lent.

În familiile care se exercită un control prea lejer sau se manifestă indiferenţă, copiii

au tendinţa de a deveni dezordonaţi, noncompetitivi, neadaptaţi. Rezultatele cele mai

bune le obţin în general, copiii ai căror părinţi au o atitudine clară, caldă, manifestă

interes pentru viaţa copilului.11 Ann Birch, (2000), Psihologia dezvoltării, editura Tehnică, Bucureşti, pag. 7312 Jean Piaget, (2005), Psihologia copilului, editura Cartier Polivalent, Chişinău, pag.122

34

Părinţii ostili pot determina la micul şcolar o atitudine de conformism, de încredere

redusă în forţele propii, teamă, timiditate, sentimente profunde de culpabilitate şi revoltă

de sine cu impact asupra reacţiilor nevrotice. Părinţii ostili neglijenţi creează premisele

instalării la copii a agresivităţii, a durităţii, neglijenţei, impulsivităţii, cu mare

probabilitate de evoluţie spre delicvenţa juvenilă.

Formele relaţiilor de familie au efecte în ceea ce priveşte formarea conceptului de

sine al copilului ca element semnificativ al unui comportament echilibrat, autocontrolat.

Situaţiile de tensiune şi autoritarism excesiv şi brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori

şi să aibă dificultăţi în a da şi a primi afecţiunea altora, se simt izolaţi şi nefericiţi,

vinovaţi si depresivi, au reacţii de apărare.

Părintele indiferent neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui şi nici

nu manifestă frecvent trăiri emoţionale pozitive pentru el. Mai mult, chiar în unele

cazuri duse la extrem, lasă de înţeles că acesta este “în plus”, reprezintă o povară de care

s-ar putea lipsi oricând. Filosofia de viaţă pe care o sugereaza este: “ în viaţă nu te poti

baza pe nimeni altcineva decât pe tine însuţi”. Copilul al cărui părinte se manifestă

indiferent învaţă că părerea lui nu contează prea mult, se simte lipsit de importanţă şi

uneori absolvit de orice responsabilitate. El poate avea o stimă de sine scăzută, poate

deveni timorat şi urmărit de un puternic complex de inferioritate.13

Copilul are nevoie de amândouă “variantele exterioare” de mamă şi de tată pentru

a avea în mod permanent un model explicit cu care să confrunte informaţiile subtile care

îi parvin din interiorul lui. Din această confruntare va înţelege multe despre el, de

exemplu de ce uneori îi vine să acţioneze ca mama, alteori ca tata, şi nu se va mai speria

în faţa unor senzaţii şi sentimente cu care nu ştie ce să facă, nu ştie dacă sunt normale

sau nu.

Copilul nu va mai trebui să se ascundă sau să se simtă vinovat pentru ce simte sau

gândeşte faţa de mama şi tata cei reali şi mereu prezenţi împreună într-o comunicare

caldă şi consecventă faţa de el. Situaţia în care copiii sunt crescuţi doar de mama este

“deviaţia” cel mai des întâlnită faţă de situaţia ideală. Copilul va încerca tot timpul; şi cu

13 Ioan Dolean, (2001), Meseria de părinte, editura Aramis, Bucureşti, pag. 1835

mijloacele lui să-şi determine părinţii să se apropie. Judecat şi pedepsit mai mult de

către copil va fi cel care a decis despărţirea şi cel care nu a provocat-o printr-un

comportament sau altul. Copiii crescuţi doar de mamă resping de regulă autoritatea din

partea mamei, de la care se aşteaptă la blândeţe şi iertare, în timp ce din partea tatălui o

acceptă cu mai multă uşurinţă, chiar dacă este exagerată sau nedreaptă. Autoritatea

mamei ori nu există, şi atunci copiii sunt lipsiţi de un ghid de care au mare nevoie, ori

există, dar exagerată şi ca atare respinsă de copii. În oricare dintre variante, toată lumea

pierde: copilul pentru că rămâne fără o orientare absolut necesară, iar mama pentru că

îşi consumă energia vitală pentru o cauză pierdută aprioric. Orice ar face ea nu va

deveni o autoritate în sensul în care un bărbat reuşeşte, pentru că este dotat din naştere

pentru asta. Încercând sa fie o autoritate, mama işi pierde şi feminitatea şi energia care îi

este necesară pentru rezolvarea treburilor ei de femeie. Armele ei trebuie să fie

blandeţea şi răbdarea, iubirea oferită gratis fără codiţii.

Se întâlnesc situaţii în care unele femei spun “acum trebuie să fiu şi mama şi tata”.

Aceasta este o atitudine greşită. Femeia trebuie să rămânâ mama, dar să le explice

copiilor cu calm, fără dramatizări, fără isterie şi fără condamnări inutile, care sunt

cauzele reale pentru care în familia respectivă nu este prezent tatăl.

În absenţa oricărei separări fizice, continuând să locuiască sub acelaşi acoperiş,

familiile în care există dezacord şi dizarmonie între parteneri constituie un model de

alterare a relaţiilor părinţi – copii. Familiile cu relaţii dizarmonice constituie şi cadrul în

care nu pot exista relaţii normale de comunicare între parinţi şi copii. Aceste împrejurări

sunt etichetate ca factori de risc pentru apariţia de tulburări de comportament la copil, în

special la băieţi, conducând uneori la delicvenţă juvenilă, iar pentru vârsta de adult sunt

consideraţi factori favorizanţi pentru boli psihiatrice, tulburări de personalitate şi

depresiune. S-a remarcat deasemenea, existenţa asocierii dezacord familial – debilitate

mentală, primul element fiind esenţial.

Fiecare factor de risc familial acţionează sinergic cu alţii, potenţându-i acţiunea. În

familiile monoparentale supravegherea şi disciplinarea copiilor nu are loc la parametrii

normali. Dezacordul partenerilor naşte tensiune permanentă a relaţiilor dintre ei,

36

agresivitate fizică şi verbala, care antreneaza un stres cronic. Ostilitatea permanentă

între părinti se soldeaza cu măsuri coercitive faţă de copii, ceea ce le induce acestora

agresivitate.

Dezacordul marital urmat de obicei de divorţ influentează mult relaţia părinţi copii

şi tiparul lor de interacţiune, aceasta pentru ca familia trebuie interpretată ca o reţea de

relaţii între indivizii care o constituie. Comportamentul fiecărui individ este influenţat

de relaţia unuia cu celalalt.

Stilul interacţiunii tată – copil este în mod obişnuit diferit de stilul interacţiunii mamă

– copil. Taţii se ocupă de obicei mai putin de acţiuni pure de îngrijire, hrănirea şi

spălarea copilului, în schimb sunt mai activi în interacţiuni de loc.

Calitatea relaţiei părinţi - copii exprimă în fond calitatea părintilor.

Părinţii care nu sunt în relaţii bune cu partenerul devin brusc nervosă, agresivi şi

violenţi. Părinţii deveniţi agresivi nu controleaza bine activitatea copilului, îi pedepsesc

deseori. Aceste pedepse semnifică mai mult dispozitia sufletească a părintelui decât

comportamentul vinovat al copiilor. Copilul se simte nemultumit şi iritat; metoda

violenţei nu îl invaţă ce trebuie să facă, ci cel mult ce nu trebuie sa facă. Se ajunge astfel

la o relaţie nefirească cu copilul şi acesta încetează să mai rămână receptiv la masurile

de disciplinare impuse. Acest stil de relaţie cu copilul conduce curând la agresivitate din

partea lui, ştiut fiind că măsurile coercitive repetate cresc ostilitatea şi agresivitatea.

În familiile monoparentale nu exista putere de rezolvare a situaţiilor conflictuale,

care planează, generând tensiune nervoasă şi dispută.

Dacă părinţii provin la rândul lor din familii distruse, nefericite, divorţate există un

risc crescut ca şi ei să aibă o căsătorie nefericită sau să ajungă mai sigur la desparţire.

Această categorie de părinţi sunt mai des violenţi cu copii lor.

Toate evenimentele nefericite din propria copilărie, dintre care separarea pe termen

lung sau instituţionalizarea la vârsta mică constituie factori de risc pentru relaţii

inadecvate părinţi – copii.

37

Dezacordul familial poate fi precipitat de existenţa unui partener cu tulburări

psihiatrice, tulburări de comportament sau depresie. Intreţinerea unor relaţii normale de

comunicare cu aceşti bolnavi devine extreme de dificilă.

Schimbarea deasa a locului de muncă soldată cu lipsa de continuitate într-o

întreprindere ( incluzând schimbarea relaţiilor la locul de muncă), delicvenţa socială,

locuinţa inconfortabilă, promiscuitatea de la domiciliu sunt factori recunoscuţi ce

precipită sau agravează eventualul dezacord familial.

Interacţiunile familiale sunt influenţate şi de alţi factori exterminali ( intervenţia

bunicilor, a prietenilor) sau de satisfacţiile părinţilor la locul de munca, nivelul

economic si cultural al familiei. Mamele neglijate în mod sistematic de soţul lor, lipsite

de afecţiune şi de căldura sunt mai puţin disponibile pentru interacţiunea normală cu

copilul.

Despărţirea părinţilor echivalează pentru copil cu pierderea unui părinte. Divorţul

constituie însă soluţia finală a unei lungi perioade de dezacord, dizarmonie, ostilitate,

reproşuri şi tulburări emoţionale, care au măcinat relaţiile dintre soţi. Uneori el este

urmat de recăsătorirea părintelui restant, cu tot alaiul de evenimente mai mult sau mai

puţin expectate. Este de înţeles că nu mai exista o relaţie optimă între părinţi şi copil.

Divorţul poate schimba ceva din statutul economic al familiei iar mama se simte

obligată să lucreze suplimentar pentru a reduce eventualele lipsuri.

Mamele demoralizate de noul lor statut social, pe care compararea socială le

plasează în inferioritate, au un control ineficient asupra activităţii şi disciplinei

copilului, mai ales când acesta este baiat. Aceasta incompetenţă a mamei se soldează cu

creşterea agresivitătii copilului şi măsuri coercitive reciproce, care cresc tensiunea

relaţiilor mama copil, ultimele restanţe din vechea familie.

Modificările din viaţa copilului sunt paralele cu modificările survenite în viaţa

părinţilor divorţaţi. Baieţii devin mai agresivi ( fizic şi verbal), sunt mai puţin sociabili

şi au tendinta să se izoleze. Dacă mama se hotăraşte să trăiască în continuare singura şi

să se dedice exclusiv creşterii copilului va avea invariabil o atitudine hiperprotectoare,

expresia lipsei ei de relaţii sociale.

38

Integrarea socială tardivă a copiilor din familiile monoparentale depinde de calitatea

ataşamentului şi îngrijirii părintelui custodial precum şi relaţia lor de după divorţ dintre

părinţii copiilor.

Şcolarul de şapte opt ani suferă de depresiune francă. El este preocupat permanent de

plecarea tatălui şi aşteaptă revenirea lui, manifestă anxietate pentru înlocuirea tatălui

adevărat. El se luptă pentru împacarea părinţilor şi daca divorţul s-a prefectat rămânând

cu mama.

Se vorbeşte adesea despre desparţire între mama şi copil, dar tatăl, fraţi, surorile şi

ansamblul familiei sunt de asemenea incluse. Copii care sunt maltrataţi în familia lor se

poarta mai bine când sunt separate de ea. În ceea ce-i priveşte pe ceilalţi ei reacţionează

diferit în funcţie de temperamental lor şi de durata separării. Consecinţele psihologice

sunt datorate mai ales carenţei afective care rezultă din separare decât din desepararea

de sine.

O desparţire care durează mai mult de cinci luni în timpul celui de-al doilea

semestru de viaţă antrenează tulburări ireversibile, desparţirea prelungită în timpul

primilor cinci ani de viaţa este o cauză esenţială de tulburări de comportament şi de

delicvenţă.

CAPITOLUL IV

39

METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Obiectivele cercetării

Prin acest demers metodologic se doreşte a se evidenţia influenţa pe care o are

educaţia oferită de către familia monoparentală asupra dezvoltării conştiinţei de sine

la şcolarul mic.

IV.2. Ipotezele cercetării

În urma elaborării obiectivului de mai sus decurge următoarea ipoteză de

lucru :

Se prezumă că nivelul dezvoltării conştiinţei de sine este mai scăzut la copiii

care fac parte din familiile monoparentale, decât la copiii care provin din familiile

nucleare (biparentale).

IV.3. Descrierea lotului de participanţi la studiu

40

Lotul de participanţi la studiu a fost împărţit în două categorii distincte :

A. Şcolari mici care fac parte din familii monoparentale, în număr de

40 subiecţi, caracterizaţi prin următoarele date demografice : sex şi

vârstă.

Figura nr.1. Diagramă de structură pentru distribuţia lotului de copii din familiile

monoparentale în funcţie de variabila „sex”

În cazul lotului de copii proveniţi din familiile monoparentale observăm că

43% dintre subiecţi aparţin sexului masculin, şi 57% fac parte din sexul feminin.

41

Figura nr.2. Diagramă de structură pentru distribuţia lotului de copii din familiile

monoparentale în funcţie de variabila „vârstă”

Eşantionul este format de copii cu vârste cuprinse între 6 ani şi 11 ani, media

de vârstă fiind 8,35, iar frecvenţa maximă de apariţie este 8 ani, într-un procent de

25%.

B. Şcolari mici care fac parte din familii biparentale, în număr de 40

subiecţi împărţiţi şi ei după sex şi vârstă.

Figura nr.3. Diagramă de structură pentru distribuţia lotului de copii din familiile

nucleare în funcţie de variabila „vârstă”

42

Eşantionul de şcolari mici care aparţin familiilor nucleare este format tot din

copii cu vârste cuprinse între 6 ani şi 11 ani. Media de vârstă a lor este 8,20 ani, iar

frecvenţa maximă de apariţie aparţine vârstei de 7 ani, într-un procent de 28%.

Figura nr.4. Diagramă de structură pentru distribuţia lotului de copii din familiile

nucleare în funcţie de variabila „sex”

Eşantionul a fost împarţit în fete şi băieţi, frecvenţa maximă de apariţie

aparţinând sexului masculin într-un procent de 57 %.

43

IV.4. DESCRIEREA INSTRUMENTELOR

CERCETĂRII

Pentru a putea realiza această cercetare am utilizat două instrumente, un

instrument consacrat şi un instrument propriu. Un test pentru „ Evaluarea conştiin

Un test pentru „ Evaluarea conştiinţei de sine”, probă care face parte din metodele

de cunoaştere psihologică folosite în Testul arborelui – Koch şi un chestionar

„ Dezvoltarea conştiinţei de sine”, construit de mine.

IV.4.1. TESTUL „EVALUAREA CONŞTIINŢEI DE SINE”

Primul test este cel consacrat, testul „Evaluarea conştiinţei de sine”, probă

care face parte din metodele de cunoaştere psihologică folosite în Testul arborelui –

Koch. Acesta constă în alegerea a patru categorii de copaci dintr-o planşă dată:

copaci consideraţi tipici, copaci consideraţi atipici şi copaci plăcuţi şi neplăcuţi. În

total sunt 18 copaci care sunt valorificaţi fiecare cu câte un scor în funcţie de

categoria în care se încadrează.

Pentru a obţine scorul final se totalizează punctele de la fiecare copac ales.

(ANEXA 3)

IV.4.2. CHESTIONARUL „DEZVOLTAREA CONŞTIINŢEI

DE SINE”

Chestionarul „Dezvoltarea conştiinţei de sine” este un instrument propriu care

vizează evidenţierea diferenţelor de dezvoltare a conştiinţei de sine la şcolarii mici

ce provin din familiile monoparentale şi din familiile biparentale. În urma

formulării itemilor meniţi să corespundă dimensiunilor şi cerinţelor cercetării şi

44

stabilirea ordinii acestora, am formulat instrucţiunile de completare a chestionarului

pentru a lămuri subiecţii în vederea completării acestuia, pentru a nu întâmpina

dificultăţi din partea lor. Măsurile de ordin deontologic au fost respectate.

Chestionarul este format din 15 itemi care au fost constuiţi într-o manieră

clară, simplă şi directă pentru a nu le crea dificultăţi de înţelegere copiilor. Cei 15

itemi sunt împărţiţi în două dimensiuni, prima fiind formată din 10 itemi, iar a doua

din 5 itemi. Aceşti itemi au fost combinaţi, pentru a înlătura riscul ca subiectul să

poată manipula răspunsurile. Variantele de răspuns, pe scală Likert, sunt

următoarele: „a) întotdeauna , b) deseori, c) uneori, d) rareori, e) niciodată”.

Dimensiunile chestionarului sunt următoarele:

I. „Comunicarea în familie” – dimensiune alcătuită din itemii: 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10, 12,

14, 15.

II. „Socializarea” – dimensiune alcătuită din itemii: 3, 6, 8, 11, 13.(ANEXA 2)

IV.4.2.1. VALIDAREA CHESTIONARULUI

Am prezentat chestionarul unor persoane cu experienţă în domeniu pentru a

primi sugestii, îndrumări, corecturi.

Chestionarul construit pentru a realiza această cercetare a fost validat prin

metoda experţilor, de către următorii trei experţi: Conf. Univ. Dr. Livica Frăţiman,

Asis. Univ. Bentu Doiniţa şi Asis. Univ. Mihaela Naidin, care au indicat

reformularea itemului numărul 3 din " colegii încearcă să mă imite " în" colegii

încearcă să imite comportamentul meu”, itemul 10 a fost transformat din" sunt

supravegheat la teme" în " sunt supravegheat la teme de părinţii mei." şi itemul 11 a

fost transformat din" sunt încurajat să fac lucruri noi şi bune" în " sunt încurajat să

fac lucruri noi şi bune de către părinţii mei". (ANEXA 4)

45

IV.4.2.2.VERIFICAREA FIDELITĂŢII CHESTIONARULUI

Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui

test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. Se practică o singură

administrare a testului. Pe baza scorurilor le itemilor se calculează de obicei unul

dintre următorii coeficienţi:

- coeficientul Alpfa al lui Crombach;

- coeficientul Lambda al lui Guttman;

- coeficientul “Split - Half”

Fidelitatea chestionarului a fost stabilită prin metoda cunoscută sub denumirea de

metoda „înjumătăţirii” sau metoda „Split-Half”. Aceasta este o metodă de verificare

a consistenţei interne ce constă în respectarea următoarelor etape:

- se administrază testul unui grup de persoane;

- se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele;

- se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două

jumătăţi.

Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente

metodei test-retest şi metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este necesar să se

administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. În

felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici

cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.

În cazul de faţă, după cum putem observa din tabelul de mai jos coeficientul de

corelaţie dintre cele două forme este egal cu 0,895, mai mare decât 0,60, ceea ce

înseamnă că corelaţia dintre ele este semnificativă la un prag de încredere de 0,01.

Astfel se observă că testul este fidel caracteristicilor măsurate, itemii testului

măsurând elementele ce trebuie evaluate.

46

Tabelul nr. 1. Calculul fidelităţii chestionarului prin metoda înjumătăţirii

Calculul fidelităţii prin metoda înjumătăţirii

Cronbach's Alpha prima parte valoare 1,000

numar de variabile 1a

a doua parte valoare 1,000

numar de variabile 1b

numar total de variabile2

Corelaţia dintre forme,895

Coeficientul Spearman-Brown

validitate in detaliu ,914 validitate nedetaliata

,914

Coeficientul Guttman Split-Half( de înjumătăţire),865

a. Variabila este : modele pare b. Variabila este : modele impare

80 100,0

0 ,0

80 100,0

Valid

eliminatia

total

cazuriN %

detalierea cazurilor eliminatea.

IV.5. PROCEDURA DE LUCRU

Cercetarea s-a desfăşurat în perioada 15 septembrie 2007 – 10 octombrie

2007, la diferite grădiniţe şi şcoli din Constanţa :...........................

În procesul cercetării am parcurs următoarele etape:

1. Documentarea teoretică pe tema cercetată.

2. Alegerea instrumentelor de lucru.

3. Alegerea lotului de subiecţi.

4. Aplicarea instrumentelor de lucru.

5. Analiza şi interpretarea datelor.

6. Extragerea concluziilor.

47

IV.6. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

Analiza şi interpretarea datelor s-a realizat cu ajutorul programelor de

analiză şi prelucrare statistică SPSS 15.0.

IV.6.1. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

OBŢINUTE LA TESTUL „EVALUAREA CONŞTIINŢEI DE

SINE”

Pentru verificarea ipotezei de lucru enunţate mai sus am calculat testul T de

comparaţie pentru eşantioane perechi. În urma acestui calcul au reieşit următoarele

diferenţe semnificative între cele două loturi de participanţi la studiu.

Tabelul nr. 2. Frecvenţele de apariţie a răspunsurilor pentru testul „Evaluarea conştiinţei de sine”

scoruri - familia monoparentala scoruri - familia biparentala

Frecventa Procent

Valid [48 - 41] 12 28.0

[40 - 31] 12 28.0

[30 - 24] 9 25.0

[23 - 16] 5 13.0

[15 - 0] 2 6.0

Total 40 100.0

Frecventa Procent Valid

[48 - 41] 3 7.5

[40 - 31] 6 15.0

[30 - 24] 5 12.5

[23 - 16] 20 50.0

[15 -0] 6 15.0

Total 40 100.0

48

Figura nr. 5. Diagrame de structură pentru distribuţia rezultatelor la testul

„Evaluarea conştiinţei de sine”

Pentru lotul de copii care provin din familiile monoparentale, frecvenţa maximă de

apariţie corespunde scorurilor cuprinse în intervalul [23 - 16] puncte, într-un procent

de 50%, ceea ce înseamnă că majoritatea acestor copii au puţină încredere în ei,

evitând să-şi asume răspunderi şi riscuri. Se simt singuri, sunt sceptici la tot ceea ce

este nou, le este frică de eşec. Aceşti copii au nevoie de apreciere şi recunoaştere în

primul rând din partea părinţilor, care-i neglijează. Sunt persoane retrase, timide şi

nehotărâte, nesigure şi negativiste. Nu au elemente de stabilitate, sunt temători, au o

dispoziţie afectivă precară, sunt lipsiţi de energie. Conştiinţa de sine a acestor copii

este slab dezvoltată, ei având mereu nevoie de un sprijin, un ajutor în activităţile lor.

După cum se poate observa din tabel doar trei dintre aceşti copii au o conştiinţă de

sine de neclintit, având răspunsuri cuprinse in intervalul [48 – 41]. Cei care au

scoruri cuprinse între [40 - 31] sunt într-un procent de numai 15%, făcând parte din

categoria copiilor cu conştiinţă de sine bine formată şi sunt preocupaţi de o

perfecţionare permanentă. La copiii cu scoruri cuprinse între [30 - 24] apare deseori

disonanţa cognitivă deoarece au un optimism cam exagerat şi nu evaluează

problemele la adevărata lor importanţă. Şase dintre copiii din familiile

49

monoparentale au o atitudine permanent temătoare, au o atitudine negativistă la

orice schimbare, reacţionând agitat la orice modificare a ritmului cotidian. Ei se

subapreciază şi le este greu să se adapteze la situaţiile noi.

În ceea ce priveşte lotul de copii care provin din familiile nucleare, fecvenţele

maxime de apariţie corespund scorurilor cuprinse în intervalele [48 – 41] puncte şi

[40 - 31] puncte, în procent de 28% fiecare. Aceasta denotă că aceşti copii sunt

foarte conştienţi de sine, sunt bine ancoraţi în realitate şi ştiu mereu ceea ce vor.

Sunt siguri pe ei şi pemanent preocupaţi de ceva. Au mereu activitate, foarte multă

iniţiativă, inovatori. Vor să fie mereu în centrul atenţiei. Au o tendinţă de a

marginaliza persoanele care au o conştiinţă de sine mai puţin accentuată decât a lor,

şi în acelaşi timp de supraevaluare a sinelui. Copiii cu scorurile cuprinse [30 - 24],

care apar cu o frecvenţă de 25%, acceptă critica obiectivă şi se străduiesc să evite

greşelile, iar recunoaşterile reprezintă pentru ei un impuls de a merge mai departe.

Scorurile mici cuprinse între [23 - 16] şi [15 - 0] apar cu o frecvenţă scăzută, fiind

doar şapte copii cu o încredere foarte scăzută în ei, evitând să-şi asume riscuri sau

răspunderi de orice fel.Aceşti copii se simt singuri şi sunt sceptici faţă de orice fel de

noutăţi, iar structura sinelui le este foarte nesigură.

50

Tabelul nr.3. Indicatori de start pentru testul „Evaluarea conştiinţei de sine”

Indicatori de start

scoruri - familia monoparentala

scoruri - familia

biparentalaN Valid 40 40

Lipsa 0 0Medie 3.50 2.38Mediana 4.00 2.00Mod 4 2Abatere standard 1.155 1.170Skewness -.789 .520Kurtosis -.226 -.516Minimum 1 1Maximum 5 5

Figura nr.6. Histograme pentru testul „Evaluarea conştiinţei de sine”

Pentru grupul de copii care provin din familiile monoparentale, în urma

analizei relaţiei dintre medie, mediană şi mod, unde media 3,5, este mai mică decât

mediana 4, şi modul 4, putem spune că avem o asimetrie negativă, cu concentrarea

scorurilor în dreapta distribuţiei. Coeficientul de variaţie Pearson ne oferă informaţii

legate de gradul de omogenitate sau eterogenitate a distribuţiei de date. Valoarea lui,

în cazul acestui grup, este de 33,00%, ceea ce înseamnă că avem o distribuţie a

datelor eterogenă. Indicatorii curbei de frecvenţă, ne indică că avem o curbă

51

asimetrică negativ (Skewness = -0,789) şi platicurtică (Kurtosis = -0,226), ceea ce

înseamnă că datele nu sunt centrate în jurul mediei, grupul este eterogen.

Pentru eşantionul de copii care provin din familiile biparentale, în urma

analizei relaţiei dintre medie, mediană şi mod, unde media 2,38, este mai mare decât

mediana 2, şi modul 2, putem spune că avem o asimetrie pozitivă, cu concentrarea

scorurilor în stânga distribuţiei. Coeficientul de variaţie Pearson ne oferă informaţii

legate de gradul de omogenitate sau eterogenitate a distribuţiei de date. Valoarea lui,

în cazul acestui grup, este de 49,15%, ceea ce înseamnă că avem o distribuţie a

datelor eterogenă. Indicatorii curbei de frecvenţă, ne indică că avem o curbă

asimetrică pozitiv (Skewness = 0,520) şi platicurtică (Kurtosis = -0,516), ceea ce

înseamnă că datele nu sunt centrate în jurul mediei, grupul este eterogen.(vezi

tabelul nr.1. şi figura nr.6.)

Tabelul nr. 4. Testul T pentru eşantioane perechi pentru testul „Evaluarea conştiinţei

de sine”

Evaluarea constiintei de sine

95% prag de incredere tgrade de libertate

semnificatie bilaterala

Medie Abatere standard

scoruri - familia monoparentala - scoruri - familia biparentala

1.125 1.381 5.152 39 .000

52

familia nucleara[15-0]

[23-16]

[30-24]

[40-31]

[48-41]

Co

un

t

10

8

6

4

2

0

familia monoparentala

[15-0][23-16]

[30-24]

[40-31]

[48-41]

Figura nr. 7. Diagramă de comparaţie pentru testul „Evaluarea conştiinţei de sine”

Din analiza tabelului şi a graficului de comparare a rezultatelor, rezultă că între cele

două grupuri de participanţi la studiu apar diferenţe semnificative, unde valoarea lui

t este de 5,15. Această valoare este mai mare decât valoarea tabelară de 2,71, la 39

grade de libetate, pentru pragul de semnificaţie de 0,01. Aceasta înseamnă că avem o

certitudine de 99% ca între cele două grupuri să existe diferenţe.

53

IV.6.2. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

OBŢINUTE LA CHESTIONARUL „DEZVOLTAREA

CONŞTIINŢEI DE SINE”

Prelucrând şi analizând rezultatele obţinute la aplicarea instrumentului propriu

am obţinut următoarele rezultate.

Figura nr. 8. Diagrame de structură pentru distribuţia rezultatelor dimensiunea

„Comunicarea în familie”

Pentru lotul de copii care provin din familiile monoparentale, frecvenţa

maximă de apariţie corespunde scorului 22, într-un procent de 27,5%, urmat de

scorul 12, într-un procent de 25%, ceea ce înseamnă că aceşti copii au o comunicare

foarte slabă şi precară cu părinţii lor. Din cauza programului foarte încărcat,

rămânând părinte unic, acesta nu-i acordă atenţia necesară copilului dând naştere

conflictelor între ei şi copiii lor. Copii devin astfel frustraţi de situaţia creată în

familie, sau chiar mai mult ei pot deveni furioşi pe părinţii lor. Sau, la polul opus, se

poate întâmpla situaţia ca ei să se sintă vinovaţi de despărţirea părinţilor devenind

închişi în ei şi necomunicativi.

54

În ceea ce priveşte lotul de copii care provin din familiile nucleare, fecvenţele

maxime de apariţie corespund scorului 40, într-un procent de 35% confirmându-se

încă o dată , după cum am observat şi la testul anterior că aceşti copii au o conştiinţă

de sine bine dezvoltată. Aceasta denotă că ei sunt capabili de a comunica cu părinţii

lor ,discutând cu ei despre lucrurile petrecute pe parcursul zilei, la şcoală ori la

diverse activităţi extraşcolare. Ei le comunică problemele cu care se confruntă şi

ascultă sfaturile părinţilor, având parte de toată susţinearea din partea acestora în

proiectele, activităţile pe care le iniţiază.

Figura nr.9. Histograme pentru dimensiunea „Comunicarea în familie”

Pentru grupul de copii care provin din familiile monoparentale, la dimensiunea

„Comunicarea în familie”, în urma analizei relaţiei dintre medie, mediană şi mod,

unde media 18,10 , este mai mică decât mediana 19, şi modul 22, putem spune că

avem o asimetrie negativă, cu concentrarea scorurilor în dreapta distribuţiei.

Coeficientul de variaţie Pearson ne oferă informaţii legate de gradul de omogenitate

sau eterogenitate a distribuţiei de date. Valoarea lui, în cazul acestui grup, este de

24,28%, ceea ce înseamnă că avem o distribuţie a datelor relativ omogenă.

Indicatorii curbei de frecvenţă, ne indică că avem o curbă asimetrică negativ

(Skewness = -0,210) şi platicurtică (Kurtosis = -1,434), ceea ce înseamnă că datele

nu sunt centrate în jurul mediei, grupul este eterogen.

Pentru eşantionul de copii care provin din familiile biparentale, la

dimensiunea „Comunicarea în familie” în urma analizei relaţiei dintre medie,

55

mediană şi mod, unde media 33,23, este mai mică decât mediana 38,00, şi modul 40,

putem spune că avem o asimetrie negativă, cu concentrarea scorurilor în dreapta

distribuţiei. Coeficientul de variaţie Pearson ne oferă informaţii legate de gradul de

omogenitate sau eterogenitate a distribuţiei de date. Valoarea lui, în cazul acestui

grup, este de 26,12%, ceea ce înseamnă că avem o distribuţie a datelor relativ

omogenă. Indicatorii curbei de frecvenţă, ne indică că avem o curbă asimetrică

negativă (Skewness = -0,234) şi platicurtică (Kurtosis = -1,607), ceea ce înseamnă

că datele nu sunt centrate în jurul mediei, grupul este eterogen.(vezi anexa 1)

Tabelul nr. 5. Testul T pentru eşantioane perechi pentru dimensiunea „Comunicarea

în familie”

Indicatori de start

18.10 40 4.396

33.23 40 8.681

comunicarea in familiemonoparentala

comunicare in familiebiparentala

Medie NAbaterestandard

Testul T pentru esantioane perechi

15.125 7.283 13.135 39 .000

comunicarea in familiemonoparentala -comunicare in familiebiparentala

Diferentamediilor

Abaterestandard

95% prag de incredere

tgrade delibertate

semnificatiebilaterala

56

comunicare in

familie

biparentala

49 43 40 38 25 22 20

Co

un

t

10

8

6

4

2

0

comunicarea in familie monoparentala

2422191612

Figura nr. 10. Diagramă de comparaţie pentru dimensiunea „Comunicarea în

familie”

Statistica test este semnificativă pentru 39 de grade de libertate, unde valoarea

lui t este egală cu 13,135, mai mare decât valoarea tabelară egală cu 2,71 pentru un

prag de semnificaţie de 0,01, ceea ce înseamnă că avem o certitudine de 99% că

între cele două grupuri există diferenţe semnificative. Aceste diferenţe se referă la

nivelul comunicării în familie.

Figura nr. 11. Diagrame de structură pentru distribuţia rezultatelor dimensiunea

„Socializare”

57

În cazul lotului de copii din familiile monoparentale, frecvenţele de apariţie a

rezultatelor pentru dimensiunea „Socializare” variază între 10 şi 18. Din diferenţa

scorurilor maxim şi minim reiese o amplitudine egală cu 8. Frecvenţa maximă de

apariţie corespunde scorului 10, într-un procent de 27,5%, ceea ce denotă că 11

dintre copii fiind influenţaţi de situaţia ostentativă din familie nu sunt sociabili, sunt

temători în mediile sociale. Fiind marcaţi de ideea eşecului ei adoptă o poziţie mai

retrasă, pentru a nu atrage atenţia asupra propriei persoane, neavând capacitate de

expunere convingătoare. Aceşti copii au o imagine negtativă asupra finalizarii

acţiunilor, având o atitudine permanet temătoare. Distribuţia este unimodală.

În cazul lotului de copii din familiile nucleare frecvenţele de apariţie a

rezulatelor pentru dimensiunea „Socializare” variază între 15 şi 23. Din diferenţa

scorurilor maxim şi minim rezultă o amplitudine egală cu 8. Frecvenţa maximă de

apariţie corespunde scorului 23, ceea ce înseamnă că 11 copii au o siguanţă de sine

şi hotărâre care îi influenţează pe ceilalţi în sens pozitiv. Ei transformă orice

obstacol într-un prilej favorabil de a se impune în faţa celorlalţi. Distribuţia este

unimodală.

Figura nr.12. Histograme pentru dimensiunea „Socializare”

Coeficientul de variaţie Pearson ne oferă informaţii legate de gradul de omogenitate

a distribuţiei de date. Prin urmare, observăm că în cazul lotului de copii din familiile

58

monoparentale valoarea lui este egală cu 20,75%, ceea ce înseamnă că avem o

distribuţie relativ omogenă. În cazul lotului de copii din familiile nucleare,

coeficientul de variaţie Pearson are valoarea 12,42%, ceea ce înseamnă că distribuţia

de date este omogenă.(Anexa 1)

În urma analizei relaţiei dintre medie, mediană şi mod, pentru lotul e copii din

familiile monoparentale observăm că media(13,45) este mai mică decât

mediana(13,50) şi mai mare decât modul(10) ceea ce înseamnă că avem o asimetrie

pozitivă cu concentrarea scorurilor în stânga distribuţiei. În cazul lotului de copii din

familiile biparentale observăm că media(19,85) este mai mică decât mediană(20) şi

mod(23), ceea ce înseamnă că avem o asimetrie negativă, cu concentrarea scorurilor

în dreapta distribuţiei.

Indicatorii curbei de frecvenţă ne oferă date despre asimetria ei(Skewness) şi

despre maniera în care datele sunt repartizate în jurul mediei(Kurtosis). Ca atare,

analizându-i, observăm că forma curbei de frecvenţă, în cazul lotului de copii din

familiile monoparentale, este pozitivă(Skewness = 0,067),cu concentrarea scorurilor

în stânga distribuţiei, şi platicurtică(Kurtosis = -1,460), ceea ce înseamnă că datele

nu sunt centrate în jurul mediei, grupul de date este eterogen.

În cazul lotului de copii din familiile biparentale observăm că forma

curbei de frecvenţă este negativă (Skewness = -0,283) cu concentrarea scorurilor în

dreapta distribuţiei, şi platicurtică (Kurtosis = -0,504), ceea ce înseamnă că datele

nu sunt centrate în jurul mediei, iar grupul date este eterogen. (Anexa 1)

Tabelul nr. 6. Testul T pentru eşantioane perechi pentru dimensiunea „Socializare”

Indicatori de start

13.45 40 2.791

19.85 40 2.466

socializare- familiemonoparentala

socializare- familiebiparentala

Medie NAbaterestandard

59

Testul T pentru esantioane perechi

6.400 3.357 12.056 39 .000

socializare- familiemonoparentala -socializare- familiebiparentala

Diferentamediilor

Abaterestandard

95% prag de incredere

tGrade delibertate

semnificatiebilaterala

socializare-

familie

biparentala

23 21 20 19 18 15

Co

un

t

6

4

2

0

socializare- familie monoparentala

181716151210

Figura nr. 13. Diagramă de comparaţie pentru dimensiunea „Socializare”

După cum se poate observa şi din diferenţa dintre mediile celor două loturi de

subiecţi(6,400) există diferenţe semnificative între ele.

Din analiza tabelului şi a graficului de comparare a rezultatelor, rezultă că între cele

două loturi de participanţi la studiu apar diferenţe semnificative, unde valoarea lui t

este 12,056. Această valoare este mai mare decât valoarea tabelară de 2,71 la 39

grade de libertate, pentru pragul de semnificaţie de 0.01. Aceasta înseamnă că avem

o certitudine de 99% ca între cele două grupuri să existe diferenţe în ceea cepriveşte

gradul de socializare.

60

CAPITOLUL V

CONCLUZII

Din cauza limitelor lucrării nu putem extinde concluziile asupra întregii

populaţii, dar putem spune că rezultatele obţinute corespund cu ceea ce ne dezvăluie

literatura de specialitate.

S-a confirmat ipoteza prin care prezumam că nivelul dezvoltării conştiinţei de

sine este mai crescut la copiii care fac parte din familiile nuclere(biparentale), decât

la copiii care provin din familiile monoparentale. Acest aspect ne este reliefat de

testul de de comparaţie între cele două eşantioane.

Experienţa subiectivă trăită de fiecare copil, în familia monoparentală sau

biparentală, îşi pune amprenta asupra trezirii şi dezvoltării conştiinţei de sine.

Majoritatea copiilor care au şansa de a creşte într-o familie nucleară, fapt care

în zilele noastre devine tot mai mult o excepţie, îşi dezvoltă conştiinţa de sine mult

mai devreme, sunt mult mai bine ancoraţi în realitate. Sunt mult mai siguri pe sine şi

pe cei din jur.

Cei care au trăit însă drama unui divorţ, a plecării unui părinte în străinătate,

atunci când copilul avea cea mai mare nevoie de amândoi părinţii, au din păcate

carenţe afective, care determină o structură a sinelui nesigură, cu tendinţe de

supraevaluare a problemelor, deoarece aşa au văzut la părinţii lor.

61

V.1. LIMITELE CERCETÃRII

Consider că limitele acestei lucrări sunt următoarele:

- numărul relativ mic al participanţilor la studiu;

- posibilitatea de manipulare a testului şi a chestionarului din partea

subiecţilor;

- zona restrânsă din care au fost selectaţi participanţii la studiu;

- existenţa a doar două instrumente de cercetare.

62