Aspetti cognitivi Aspetti metacognitivi Aspetti affettivo ... · Da “Gli sdraiati” di Miмhele Serra inconfondibili Qualunque apparecchio elettronico lasciato Sulle pareti della

Apprendimento

Aspetti cognitivi

Aspetti metacognitivi

Aspetti affettivo-motivazionali, emotivi

TRIPLICE ALLEANZA

AUMENTA LA CAPACITÀ DI

ELABORAZIONE

CAMBIA IL CODICE

RAPPRESENTAZIONALE

INCREMENTA LA CONOSCENZA DI

BASE

SI MODIFICANO

LE STRATEGIE

SI SVILUPPA

LA METACOGNIZIONE

2

Aspetti cognitivi

Lo sviluppo cognitivo come cambiamento nel formato delle rappresentazioni

Sviluppo cognitivo inteso come sviluppo dell’abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell’ambiente

Bruner [1973]

durante lo sviluppo la conoscenza è mediata da

3 codici rappresentazionali diversi:

1) Codice ESECUTIVO (azione)

2) Codice ICONICO (immagine)

3) Codice SIMBOLICO (linguaggio)

[0-2 anni]

[dai 6/7 anni]

[dai 2 ai 6 anni]

3

La RETE RAPPRESENTAZIONALE degli esperti contiene un numero maggiore di concetti, di proprietà associate ai concetti e di connessioni tra concetti e tra proprietà

NON ESPERTO ESPERTO

Esempio: Chi e Koeske (1983), bambino di 4 anni esperto di dinosauri

4

Aspetti cognitivi (funzioni esecutive)

Attenzione selettiva: Prestare e mantenere l’attenzione sulle informazioni importanti, resistendo alle distrazioni Memoria di lavoro verbale e visuo-spaziale: Capacità mnestica che consente di elaborare le informazioni utili in quel momento. Interazione con memoria semantica (relazione tra ciò che già so e quello che sto imparando in quel momento, è nuovo?) Controllo inibitorio, abilità di autoregolazione: Inibire le risposte automatiche o prepotenti, riflettere, attendere, elaborare prima di dare una risposta. Flessibilità cognitiva: Essere pronti a cambiare in risposta alle variazioni del compito, perché è cambiata la regola, il materiale, la richiesta.

Memoria di lavoro

Ariasi e Mason, 2014

Fenomeno delle maree.

Testo tradizionale Testo facilitante (testo che cita in maniera esplicita concezioni erronee e le rifiuta)

Memoria di lavoro


Three pre-reading and post-reading questions 1. What is the astronomical cause of the tides? “The tides are caused by the influence of the moon only” (score 0) “The cause of the tides is, on one hand, the attraction of the earth and, on the other, the phases of the moon; moreover, the tides depend on the reciprocal position of the moon and earth” (score 1) “The tides are caused by the attraction of the moon and sun, while the attraction of other heavenly bodies (e.g. planets) can also contribute to the phenomenon” (score 2) 2. On one side of the earth the tide is high. What is the tide like on the other side, at the same moment? “On the other side of the earth the tide is low” (score 0) “On the other side of the earth, the tide is neither low nor high” (score 1) “On the other side of the earth the tide is high too” (score 2) 3. The moon attracts the earth. What parts of the earth are attracted? “The attraction regards the liquid parts of the earth only, namely, the water” (score 0) “The attraction regards all the earth, the force of attraction is simply calculated on the basis of the distance between the centers of the two celestial bodies (the moon and earth)” (score 1) “The attraction acts on all parts of the earth, that is, the seas and terrestrial rock. The attraction on the sea is more evident because it is ‘more fluid’ and, moreover, it is closer to the moon than the solid part of the earth” (score 2)


Memoria di lavoro


Testo facilitante Testo tradizionale


Testo tradizionale Testo facilitante (testo che cita in maniera esplicita concezioni erronee e le rifiuta)

NON c’è apprendimento C’è apprendimento

Il testo facilitante migliora la comprensione in entrambi i gruppi, ma in particolare nel gruppo con bassa memoria di lavoro (WM).

Memoria di lavoro

1. La memoria di lavoro (WM) influenza la comprensione.

2. Il tipo di testo può migliorare la comprensione in studenti con bassa WM.

3. Si può compensare deficit di WM con adeguati strumenti didattici.


Controllo inibitorio

Compito: pronunciare il colore in cui è STAMPATA la parola (inibire la lettura)

Il controllo inibitorio predice le prime abilità di lettura e

matematica (Blair e Razza, 2007)

Effetto STROOP (Esempio di controllo inibitorio)

“ Eri sdraiato sul divano, dentro un accrocco spiegazzato di cuscini e briciole….Sopra la pancia tenevi appoggiato il computer acceso. Con la mano destra digitavi qualcosa sullo smartphone. La sinistra, semi-inerte, reggeva con due dita, per un lembo, un lacero testo di chimica, a evitare che sprofondasse per sempre nella tenebrosa intercapedine tra lo schienale e i cuscini….La televisione era accesa, a volume altissimo……Alle orecchie tenevi le cuffiette, collegate all’iPod occultato in qualche anfratto: è possibile, dunque, che tu stessi anche ascoltando la musica……La cosa pazzesca è che nella verifica di chimica hai preso sette” Da “Gli sdraiati” di Michele Serra

“Le tracce della tua presenza sono inconfondibili (…). Qualunque apparecchio elettronico lasciato acceso, sempre. Sulle pareti della casa buia, bagliori soffusi di spie, led, video ronzanti (…). Oppure è il computer che sta scaricando musica e sobbolle abbandonato sul letto. Tutto rimane acceso, niente spento. Tutto aperto, niente chiuso. Tutto iniziato, niente concluso” (Michele Serra, Gli sdraiati)

• Controllo inibitorio

++ adolescenza

Abilità di autoregolazione

L’abilità di autoregolazione influenza:

- la prestazione accademica (Duckworth e Seligman, 2005)

- Risultati scolastici in lettura, scrittura, matematica e scienze (Bull et al., 2011; Lee et al., 2009; Monette et al., 2011)

NB: Se non c’è autoregolazione, c’è eteroregolazione (insegnante, genitore..etc..)

Abilità di autoregolazione

Abilità di autoregolazione cognitiva in situazioni con rilevanza motivazionale-emotiva (Kerr-Zelazo, 2004):

- Anticipare un risultato positivo, ma saper aspettare

- Rinuncio alla gratificazione immediata, per attendere un risultato più ambizioso dopo

o Il bambino che apprende deve costruire la sua conoscenza delle strategie

applicandole

o Applicando le strategie può confrontarne i vantaggi

o Gli adulti possono incrementare la sua informazione e la sua fiducia nel successo

o L’arricchimento delle conoscenze strategiche è in parte il frutto di certi stili di

insegnamento, che interagiscono con le capacità, la motivazione e i processi di

attribuzione del bambino.

Flessibilità cognitiva

Bambini e ragazzi con deficit nelle funzioni esecutive: - Ipoattivazione e sbadataggine (difficoltà nel mantenere l’attenzione)

- Difficoltà ad intraprendere compiti nuovi e/o impegnativi (difficoltà nel passare da un’attività ad un’altra) - Difficoltà nel controllare le risposte automatiche (difficoltà a pianificare le azioni e a rispettare i tempi) - Difficoltà a regolare gli stati emotivi (impazienza, scarsa tolleranza alla frustrazione)

Aspetti Cognitivi

Aspetti Cognitivi

«Bisognerebbe inventare un tempo specifico per l’apprendimento. Il presente d’incarnazione per esempio. Sono qui, in questa classe, e finalmente capisco! Ci siamo! Il mio cervello si propaga nel mio corpo: si incarna. Quando non succede, quando non capisco niente, mi sfaldo, mi disintegro in questo tempo che non passa, mi riduco in polvere e un soffio basta a disperdermi. Ma, affinché la conoscenza possa incarnarsi nel presente di una lezione, occorre smettere di brandire il passato come una vergogna e l’avvenire come un castigo» Passato come vergogna: «Ho sempre preso 3 in matematica.» Avvenire come un castigo: «Il diploma di terza media: non l’avrai mai. Hai capito? Mai!» D. Pennac, 2007

«Diario di scuola», Pennac

E’ possibile potenziare le funzioni esecutive, specialmente l’inibizione di risposte automatiche e la flessibilità cognitiva nei bambini in età prescolare (Roethlisberger e Roebers, 2013) e la memoria di lavoro visuo-spaziale in età scolare con effetto sulle abilità matematiche (van der Ver et al., 2013). NB: L’attenzione beneficia dell’esercizio fisico (Kubesch et al., 2009).

Aspetti Cognitivi

Intervention tasks 1. Maze Mazes memory (Pickering & Gathercole, 2001): Trace the correct path through the maze 2. Symbol task Trail making test (Reitan, 1958): Connect identical symbols while ignoring similar distractor symbols 3. Pictures stories Story completion (Kaufman & Kaufmann, 2004): Place five pictures in the correct order to complete a story 4. First things first Attention training(Lauth & Schlottke, 2002): Place six drawings in the correct order; an animal will emerge 5. Search images Attention training (Lauth & Schlottke, 2002): Find 10 differences between two images 6. Search animals Matching familiarfigure test (Welsh et al., 1991): Find the exact corresponding animal out of four animal pictures 7. Missing features Attention training (Lauth & Schlottke, 2002): Add the missing feature in the corresponding drawing

Apprendimento

Aspetti cognitivi



TRIPLICE ALLEANZA

Cognizione sulla cognizione. Accesso consapevole e controllo del proprio pensiero e della propria conoscenza (Cornoldi, 1995)


Come se il ragazzo si vedesse dall’alto e si chiedesse: cosa sto facendo? Come lo facendo? Sto andando nella direzione giusta o devo cambiare?

Conoscenze metacognitive (es. conoscenze delle strategie) Abilità metacognitive (es. pianificazione, auto-controllo, auto-monitoraggio) Correla con risultati scolastici

Esempio: Non solo acquisire una strategia, ma sapere quando usarla. Sapere inibire l’uso di un’altra strategia, acquisita precedentemente, che risulta meno valida in quel contesto. (Kuhn e Pease, 2010)


Esempio: Saper accedere all’informazione immagazzinata nella memoria semantica e metterla in relazione con l’informazione presente nella memoria di lavoro. Monitorare le operazioni cognitive in corso.

Rischio: sovraccarico del sistema

Esempio: Importanza della rilettura.

«Io ci sto riflettendo ma non riesco a capire una cosa, quello che ho visto con i miei occhi durante un esperimento mi pare davvero incredibile, ma voglio mettermelo in testa. Allora, prima Lucia ci ha fatto mettere dei cubetti di ghiaccio in vari contenitori, e ci ha chiesto di fare delle ipotesi: dove si sarebbe sciolto per primo e dove si sarebbe sciolto per ultimo il ghiaccio. I contenitori sono fatti di acciaio, di vetro, di polistirolo, di plastica e di lana (un maglione). Io, come tutti i miei compagni, avevo previsto che il ghiaccio si scioglieva per primo in mezzo alla lana, perché la lana è calda e per ultimo nel contenitore di ghiaccio perché è freddo. Incredibile proprio! Si è sciolto per primo il cubetto il cubetto di ghiaccio che era stato messo nel pentolino di acciaio e invece il cubetto che era nel maglione era ancora quasi tutto intero. Ma è possibile? Ci sto pensando ma non so darmi una spiegazione: se la lana è calda perché non l’ha sciolto? Se l’acciaio è freddo, basta toccarlo per sentirlo freddo, perché si è sciolto prima lì? Devo ragionarci su e capire questo mistero. Forse insieme si riesce a dare una spiegazione che convince»


Esempio di: Accesso ai proprio processi cognitivi, Autoconsapevolezza, Capacità di gestire di proprio pensiero (bambina 5°, scuola primaria)


E’ possibile migliorare la METACOGNIZIONE !!!

- Promuovere ragionamento, riflessione sui propri pensieri - Evitare di dare subito allo studente la risposta corretta,

promuovere abilità di ragionamento sugli eventi.

Apprendimento

Aspetti cognitivi



TRIPLICE ALLEANZA


Motivazione alla riuscita Processo attraverso il quale un’attività diretta ad uno scopo è iniziata e sostenuta (Schunk, Pintrick, & Meece, 2008)

• Interesse • Percezione di competenza (concetto di sé). E’ molto difficile che un ragazzo che ritiene di «non essere capace di..» riesca nel compito. Non sono disposto a impegnarmi, a rinunciare alla gratificazione immediata se «so» di non riuscire. • Autoefficacia • Attribuzioni causali (locus of control) • Aspettative e valori • Emozioni positive.


NB:

• Attenzione alla difficoltà del compito: Non mettere l’asticella troppo in alto. Il compito deve essere alla portata del bambino

• Differenziare compiti a seconda della capacità. Es. Non una prova di sinonimi ad un bambino che conosce appena l’italiano (e magari conosce altre 2 lingue)

NB:

• Relazione bidirezionale: se riesco nel compito, la mia immagine ne beneficerà

• Contesto: classe molto preparata, classe poco preparata.


Mason, 2013

La percezione di competenza contribuisce in larga misura a predire la riuscita nel compito

“Ah, terribili sentinelle, le maiuscole! Mi sembrava che si ergessero tra i nomi propri e me per impedirmene la frequentazione. Qualsiasi parola su cui era impressa una maiuscola era destinata all’oblio istantaneo: città, fiumi, battaglie, eroi, trattati, poeti, galassie, teoremi espulsi dalla memoria causa maiuscola paralizzante. Altolà, esclamava la maiuscola, vietato varcare la porta di questo nome, è troppo corretto, non sei degno … E in seguito, la stessa cosa con le lingue straniere: non potevo togliermi dalla testa l’idea che vi si dicessero cose troppo intelligenti per me”. (D. Pennac, 2007, Diario di Scuola)


• Percezione di competenza (concetto di sé).

Jerome: “Appena ho imparato a leggere e contare ho capito che il mondo era mio! A dieci anni passavo i fine settimana nell’albergo ristorante di mia nonna e con la scusa di dare una mano in sala rompevo le scatole ai clienti con un sacco di domande difficilissime. A quanti anni è morto Luigi XIV? Che cosa è un aggettivo con funzione di attributo? … …La risposta che preferivo era: Non lo so, ma tanto me lo dici tu. Era divertentissimo saperne di più, a dieci anni, del farmacista o del parroco!”. (D. Pennac, 2007, Diario di Scuola)


• Percezione di competenza

(concetto di sé).


Emozioni negative intense interferiscono con il processo di apprendimento. (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014)

L’umore positivo può migliorare la prestazione cognitiva, sostenendo l’attenzione (Nadler, Rabi, e Minda 2014)

All’umore negativo possono associarsi alti livelli di ansia che interferiscono con la memoria di lavoro, e diminuiscono il livello della prestazione (Brand et al. 2007). L’ansia mangia risorse cognitive. NB: insegnare a gestire l’ansia nei primi minuti di una verifica in classe.


L’intelligenza emotiva contribuisce a predire il successo scolastico.

Inte

llige

nza

em

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Successo accademico


“We feel therefore we learn. The relevance of affective and social neuroscience to education.” Immodirno-Yang e Damasio (2007) «Le emozioni non sono come dei bambini piccoli disordinati che corrono su e giù in un negozio e rompono degli oggetti di vetro delicati. Al contrario, le emozioni sono come le mensole sotto gli oggetti, senza di esse non hanno supporto.» p. 5

Emozioni NON come elementi di disturbo, ma di sostegno.


Relazione empatica tra studenti e insegnante La qualità della relazione modera gli effetti delle abilità cognitive sul risultato scolastico (Blair & McKinnon, 2014)

“There is no behavior pattern, however intellectual, which does not involve affective factors as motives; but, reciprocally, there can be no affective states without the intervention of perceptions or comprehensions which constitute their cognitive structure […]. The two aspects, affective and cognitive, are at the same time inseparable and irreducible”

(Piaget & Inhelder, 1969)


L’apprendimento sorge in una situazione in cui noi non conosciamo

ancora, o siamo ancora incapaci di ottenere ciò a cui aspiriamo. Ciò

implica incertezza e un certo grado di frustrazione .

Un reale apprendimento può avvenire solo quando può essere tollerato

uno stato di non conoscenza, capacità di sopportare «incertezze e dubbi»


IERI: Emozioni e cognizione trattate come entità indipendenti. * Emozioni escluse dall’indagine nei modelli tradizionali circa la cognizione Es. HIP * Cognizione esclusa dall’indagine nei modelli tradizionali circa le emozioni James-Lange, 1984: nessuno coinvolgimento di processi cognitivi

* Predominio della cognizione sull’emozione Lazarus, 1984: Cognitive appraisal theory of emotion

EVENTO AROUSAL EMOZIONE

EVENTO COGNIZIONE (Labelling)

AROUSAL

EMOZIONE

OGGI: Emozioni e cognizione strettamente interdipendenti

* Affective priming: La presentazione di volto connotato emotivamente influenza la successiva prestazione cognitiva (Es: Tempi di reazione più veloci in compiti di classificazione di oggetti)

* Visual search: Più rapida detezione di stimoli connotati emotivamente rispetto a stimoli neutri (e.g., Öhman et al., 2001)

* Affective neuroscience (Panksepp, 1996): Specifiche strutture cerebrali sono alla base delle emozioni, ma esse interagiscono strettamente con altre strutture alla base dei diversi processi cognitivi (amigdala strettamente connessa a corteccia sensoriale, ippocampo, corteccia prefrontale)

* Cognizione e emozione come processi complementari, piuttosto che antagonisti, due facce della stessa medaglia (Ohman e Flykt, 2000; Storbeck & Clore, 2007; Bell & Wolfe, 2004).

COGNIZIONE EMOZIONE

OGGI: Emozioni e cognizione strettamente interdipendenti

(Storbeck & Clore, 2007; Bell & Wolfe, 2004)

Emozione e Cognizione sono reciprocamente connesse in maniera dinamica e bidirezionale e cooperano nell’elaborare le informazioni e nell’eseguire le azioni (Cacioppo e Berntson, 1999).

Emozioni ORGANIZZANO il comportamento, modulando i pensieri, gli apprendimenti e le azioni del bambino.

Le emozioni sono modulate dai pensieri, apprendimenti e azioni del bambino.

COGNIZIONE EMOZIONE

EMOZIONE COGNIZIONE

Cole et al., 2004

Fattori che influenzano la prestazione scolastica

NON tutti sono fattori strettamente COGNITIVI !!!








Apprendimento

• Differenziazione, personalizzazione dei percorsi di apprendimento (Eterogeneità delle classi)

• Ristrutturazione dei tempi di apprendimento (differenziazione dei tempi)

• Ristrutturazione degli spazi di apprendimento (luce, acustica, temperatura, qualità dell’aria, ma anche «bellezza» dell’ambiente di apprendimento, es colori).

• Consulenza e supporto a insegnanti e genitori (professionisti, esperti)

NB: 17 % di drop out dalla scuola dell’obbligo 60% riporta di avere problemi con la scuola

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Si apprende solo a scuola ?

Il gioco

Art. 31 Gli Stati riconoscono che tutti i bambini devono essere trattati con umanità e rispetto: hanno il diritto di riposarsi, giocare, fare sport, esprimere la propria creatività e partecipare alla vita artistica e culturale del Paese in cui vivono.

Convenzione sui Diritti dell'Infanzia e dell'Adolescenza

«Giocare è una cosa seria» Bruno Munari

Giochi: Esplorare con i sensi Nei primi mesi di vita le abilità motorie sono molto limitate, ma NON le abilità percettive. Il bambino impara attraverso i sensi. ++ giochi multisensoriali

Giochi: Esplorare con le mani Dai 4-5 mesi giochi che consentono di manipolare gli oggetti. NB: oggetti piuttosto grandi. Solo dai 9 mesi: presa di precisione, oggetti piuttosto piccoli e/o con piccoli dettagli

Giochi: Andare lontano Dai 12-15 mesi di vita, giochi che consentono/facilitano/ implicano lo spostamento nell’ambiente circostante.

Gioco ruolo centrale nello sviluppo

Gioco sviluppo fisico

Attraverso il gioco i bambini incrementano: - Forza fisica

- Resistenza

- Equilibrio

- Coordinazione Motoria

NB: importanza dei giochi all’aperto, “sedentarizzazione dell’infanzia”.

Gioco sviluppo cognitivo

Giocare è un modo per imparare: - attraverso i sensi (guardare, toccare, sentire, odorare, gustare) - percepire, organizzare l’informazione, ricordare - progettare, pianificare, risolvere problemi

- essere creativi, immaginare una soluzione originale - apprendere nozioni e significati

Gioco sviluppo del linguaggio

- Ogni nuova attività di gioco porta con sé un nuovo vocabolario di parole

- Esprimere attraverso il linguaggio un desiderio,

un’emozione, un’idea.

Gioco sviluppo emotivo

Giocare può essere divertente, ma anche molto impegnativo: - sperimentare le emozioni (felicità, tristezza, rabbia, paura..)

- sopportare le frustazioni e la fatica

- gioire di un successo, sperimentare la soddisfazione per il

raggiungimento di un obiettivo

- accettare la sconfitta

- esprimere le emozioni in maniera appropriata

Gioco sviluppo sociale

Giocare aiuta i bambini a conoscere gli altri: - Condividere, cooperare

- rispettare le regole

- aspettare il proprio turno

- ascoltare, parlare, esprimere le proprie idee, le proprie emozioni e

i propri sentimenti, utilizzando modalità appropriate al contesto.

- negoziare, prendere accordi con l’adulto e con i pari

Gioco

Attraverso il gioco i bambini fanno esperienze importanti per la loro vita futura.

SVILUPPO del GIOCO

GIOCO SOLITARIO range di età: 0-1 anni

I bambini giocano per lo più da soli.

NB: E’ predominante nell’infanzia, ma è importante ad ogni età che il bambino sia in grado di giocare in

autonomia.

GIOCO DA SPETTATORE range di età: 0-1.5 anni

I bambini osservano il gioco di altri bambini.

A volte imitano il gioco altrui, ma per lo più giocano ancora da soli o con un adulto.

GIOCO IN PARALLELO range di età: 1-2 anni

I bambini giocano gli uni vicino agli altri utilizzando materiali simili, ma non c’è un reciproco coinvolgimento.

GIOCO ASSOCIATO range di età: 2-4 anni

Si osserva un maggiore coinvolgimento reciproco, i giochi sono condivisi, i bambini hanno obiettivi condivisi.

Non sono presenti però regole precise o una struttura del

gioco ben definita. Piccoli gruppi, composti da maschi e femmine.

GIOCO COOPERATIVO a partire dai: 4-5 anni

Si osserva una reale collaborazione (es., tu fai questo, io faccio quello).

Si bambini rispettano precise regole di gioco.

I gruppi hanno contorni maggiormente definiti (si stabilisce chi partecipa al gioco e chi no).

Spesso i gruppi sono composti da bambini dello stesso genere (maschi o femmine).

NB: è un maschio o una femmina?

Tipologie di GIOCHI

GIOCHI DI FINZIONE range di età: 3-8 anni

I bambini trascorrono molto tempo impegnati in giochi di finzione,

spesso da soli. Inventano una trama e si fingono in diversi ruoli simultaneamente.

Gli oggetti fanno da supporto a questa tipologia di gioco. Più

frequentemente gli oggetti sono molti e piccoli, organizzati in insiemi (es., animali, macchinine, figurine, piccoli pupazzi).

Il gioco di finzione può avvenire anche in piccoli gruppi di pari, in cui ogni componente assume un preciso ruolo e si sviluppano complesse

trame narrative.

NB: ama giocare da solo o con gli altri (differenze individuali)?

GIOCHI DI COSTRUZIONE range di età: 3-8 anni

I bambini utilizzano e assemblano giochi di costruzione (es. Lego, blocchi di legno, etc..) o modellano forme

utilizzando una varietà di materiali.

La complessità del materiale e della costruzione cresce con l’età (es. Numero e varietà dei pezzi)

Talvolta, questi giochi si combinano con i giochi di

finzione.

GIOCO ATTIVO, FISICO, DI MOVIMENTO range di età: 3-8 anni

saltare, correre, ballare

- consente di sviluppare le competenze motorie

(coordinazione, forza). Promuove stili di vita sani.

NB 2: il bambino preferisce giochi di movimento o sedentari ? (differenze individuali)

GIOCHI STRUTTURATI E FORMALI range di età: dai 5 anni

Giochi che prevedono regole predeterminate

(carte, giochi di società)

GIOCANDO si IMPARA!

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