ASPETTI EMOTIVI-MOTIVAZIONALI

Sonia Trotta

La motivazione secondo

Boscolo comprende 3 aspetti:

Motivazione estrinseca

Motivazione intrinseca

Motivazione al successo

Marco, ragazzo con disabilità

intellettiva di grado lieve

Deve svolgere una consegna in classe:

“leggi la pagina di testo e prova a ripetere quello che hai

capito”

Marco è motivato?

La pagina contiene troppo testo, privo di organizzatori anticipati, indici testuali, immagini

L’argomento è molto distante dai suoi campi esperienziali e/o di interesse

Riconosce i suoi limiti a causa dei continui insuccessi

Ha difficoltà nell’elaborazione, nel recupero delle informazioni

La lettura è lenta e commette molti errori

Spesso viene deriso dai compagni quando sbaglia

E’ in grado di predire la sua prestazione e il risultato quasi sempre negativo

Marco quale tipo di

motivazione possiede?

Estrinseco basata sul rinforzo (il suo risultato può essere premiato?)

Intrinseco basato sull’interesse e il piacere di raggiungere traguardi positivi (i contenuti sono utili ed eicaci per alimentare tale motivazione?)

Di successo basato sul dimostrare il suo valore (i limiti oggettivi: lettura, comprensione, memoria, ecc., possono determinare un valore di sé positivo e quindi una corrispondente attribuzione alle abilità possedute?

Marco può migliorare gli

aspetti motivazionali come?

Scegliendo compiti adeguati tali da assicurare il successo e garantire il premio (motivazione estrinseca)

Scegliendo argomenti interessanti con minor testo e con molte illustrazioni si possono raggiungere traguardi positivi per la persistenza al compito (motivazione intrinseca)

Utilizzando metodologie specifiche e strategie adeguate alle sue caratteristiche da dimostrare la sua autoefficacia e quindi credere nelle abilità abilità (motivazione al successo)

Aspetti motivazionali

La percezione di avere superato un

compito porta al desiderio di

perseguire nell’impegno, mentre la

continua frustrazione determina la

rinuncia ad accettare la sfida

cognitiva, nella convinzione di non

riuscire a controllare la situazione.

ATKINSON, 2007

«la persona è disposta a impegnarsi quando la speranza di successo

supera la paura dell’insuccesso, altrimenti

prevale il senso di vergogna e inattività»

Organizzare attività motivanti per

allievi con D.I, ASD, ADHD

sapendo che c’è una difficoltà

di base di filtrare informazioni

rilevanti e inibire quelle irrilevanti

SIGNIFICA????

• Scegliere argomenti o attività altamente attraenti

(attrattivo=filtro) es. partire dagli animali, da oggetti, ecc

• Proporre attività adeguate alle potenzialità (deve bastare un

minimo sforzo e quindi la sfida che fa scaturire l’azione)

• Chiarezza del compito, senza necessità di essere spiegato (la

percezione deve essere immediata, pochi stimoli e ben

strutturati)

• Sapere che l’attività ha un inizio e una fine (immediata

percezione del tempo attraverso la definizione sequenziale di

attivtà)

• Sapere che l’attività che si sta svolgendo produce emozioni

positive e sviluppa consapevolezza delle azioni intraprese(sei

felice di fare questa attività? Secondo te è facile o difficile?)

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FATTORI IMPORTANTI PER L?INTERVENTO

Ambiente di vita Allievo

Strutturazione del contesto

Strutturazione delle attività

Strutturazione dei materiali

Gestione delle contingenze

Parent training

Interventi sull’attenzione e la memoria

Training di abilità sociali

Training metacognitivi

Ecc.

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1. Sviluppare un approccio positivo verso l’allievo

2. Stabilire obiettivi realistici.

3. Favorire l’organizzazione di attività e ambiente.

4. Fornire istruzioni chiare.

5. Prevedere la strutturazione di alcune routines.

6. Strutturare adeguatamente gli spazi.

7. Potenziare la motivazione dell’allievo.

8. Controllare i momenti di transizione.

ELEMENTI IMPORTANTI PER LA PROGETTAZIONE DI INTERVENTI

EFFICACI E METACOGNITIVI

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1. Sviluppare un approccio positivo verso l’allievo

I. riconoscere i comportamenti positivi dell’allievo;

II. evidenziare le abilità e le competenze dell’allievo;

III. mantenere un tono emotivo controllato;

IV. ignorare i piccoli comportamenti di irrequietezza;

V. rinforzare positivamente tutti i comportamenti

positivi, sebbene di lieve entità;

VI. limitare il numero di sanzioni.

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3. Favorire l’organizzazione di attività e

ambiente

I. stabilire alcune regole relative all’ordine del banco

e dei materiali;

II. fissare alcuni momenti della giornata dedicati ad

organizzare i propri materiali (ad esempio,

rimettere nello zaino i libri già utilizzati);

III. sollecitare l’allievo a verificare frequentemente i

materiali presenti sul banco, togliendo quelli

inutili.

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4. Fornire istruzioni chiare

I. prima di formulare ordini o istruzioni, richiamare

l’attenzione dell’allievo e stabilire contatto

oculare;

II. utilizzare frasi brevi ed espresse in forma

affermativa;

III. impiegare termini presenti nel vocabolario

dell’allievo e strutture sintattiche da lui

padroneggiate;

IV. dare un’istruzione alla volta, evitando ordini

multipli;

V. chiedere all’allievo di ripetere le istruzioni

ricevute.

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5. Prevedere la strutturazione di alcune routines

I. sviluppare alcune routines per l’inizio ed il

termine della giornata a scuola;

II. aiutare gli allievi a creare delle routines relative al

modo di segnare i compiti per casa,

all’organizzazione dei propri materiali, ai posti

dove poggiare i propri oggetti, ecc.;

III. stabilire dei momenti e dei luoghi ben definiti per

svolgere le attività scolastiche più complesse.

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6. Strutturare adeguatamente gli spazi

I. disporre i banchi in modo tale che l’insegnante

possa fornire frequentemente suggerimenti e

rinforzi all’allievo;

II. allontanare l’allievo da fonti di distrazione (la

finestra, altri allievi problematici, ecc.);

III. conservare i materiali utilizzati per l’attività

didattica in luoghi che minimizzino le distrazioni,

ma che al contempo rendano facile l’accesso da

parte degli allievi quando è necessario.

La frustrazione

Lo studente che vive situazioni

frustranti ha una scarsa autostima,

un senso precario di autoefficacia

scolastica.

Si percepisce «Incapace» e

immagina che insegnanti, famiglia e

compagni abbiano la stessa

considerazione.

DEFINIZIONE DI MOTIVAZIONE

La Motivazione All’apprendimento è un Processo che dall’interno:ATTIVA, DIRIGE e SOSTIENE l’allievo nell’acquisizione consapevoledi CONOSCENZE, ABILITA’ ed ATTEGGIAMENTI (Stipek, 1996).

Permette di capire perché la persona svolge un compito in un determinatomodo, quanto insiste e perché mantiene l’interesse.

La relazione tra apprendimento e motivazione

non è diretta ma mediata da diversi aspetti:

a) l’uso più efficace e più metacognitivo delle strategie;

b) Una corretta attribuzione dei precedenti successi e insuccessi scolastici a cause interne e controllabili, come ad es.l’impegno;

c) La scelta di compiti “sfidanti” che consentono di mettersi alla prova; la scelta di obiettivi più legati ai risultati, alla prestazione o più centrati sui

processi e la padronanza;

d) le emozioni positive provate in contesti di apprendimento motivato e che si

concretizzano nella soddisfazione o orgoglio per la riuscita, nella maggior

fiducia in sé, nelle proprie abilità, nella percezione di autoefficacia

CLASSIFICAZIONE DELLE MOTIVAZIONI

• MOTIVAZIONE ESTRINSECA:

Compito è affrontato per ottenere riconoscimenti esterni (es. lodi o

rimproveri)

• MOTIVAZIONE INTRINSECA:

Compito affrontato per sè stessi non per finalità esterne

(es. interesse, curiosità,)

QUALCHE CENNO SUL RINFORZO

Un buon rinforzo deve essere contingente (temporalmente vicinoal comportamento da rinforzare) e specifico (riferito ad uncomportamento specifico) Es. chiudere l’astuccio dopo aver terminatol’attività di colorare (obiettivo autonomia personale- organizzazionemateriali di lavoro –non del piano di lavoro-perché macro)

Il rinforzo deve avere una continuità nel tempo affinchè ilcomportamento tende amantenersi

Il rinforzo deve tendere alla generalizzazioneIl rinforzo deve essere attenuato e modificato

EFFETTI POSITIVI DEL

RINFORZO

I principi che regolano

l’acquisizione e le modificazioni

del comportamento sono validi

sia per i comportamenti

adeguati e funzionali che per

quelli ritenuti problematici

L’apprendimento basato sul

conseguente

COMPORTAMENTO

Conseguenze

Positive negative neutre

La frequenza (la ripetizione) è determinata da questevalenze

Esempio:

Un alunno che ha ricevuto una lode si impegnerà anche in futuro se per lui la lode è molto importante.

Gratificazioni sociali, apprezzamenti hanno un grande impatto sul comportamento.

Anche regole spiacevoli vengono rispettate se il piacere ultimo è quello di ricevere una gratificazione

DALL’ANALISI DELLE PREFERENZE CI RICAVIAMO LA CONSEGUENZA GIUSTA CHE PERMETTE IL SUCCESSO E

L’AUMENTO DELLA FREQUENZA DI UN COMPORTAMENTO!!

POSITIVO E NEGATIVO

La conseguenza rimane la stessa: viene

incrementata la frequenza del comportamento

rinforzato. La differenza tra il rinforzo positivo

e quello negativo sta nel fatto che il primo è

caratterizzato dalla presentazione di un evento

desiderabile, mentre il secondo consiste nella

sottrazione di un elemento negativo o

spiacevole.

Origine del rinforzo: primario e

secondario

Il rinforzo primario è legato alla

sopravvivenza in quanto risponde a bisogni

innati (ad es., il cibo). Il rinforzo secondario

è invece il risultato di un processo di

apprendimento, mediante il quale esso ha

acquisito capacità attrattive.

CONTENUTI

Tangibile: è rappresentato da un oggetto

fisico, dal cibo preferito e viene utilizzato

nella prima fase educativa (alta valenza

funzionale per qualsiasi livello di gravità)

Dinamico: il potere rinforzante è

dovuto alla gradita attività che dovrà

svolgere (un gioco, PC, ecc.)

Sociale: il potere rinforzante è costituito da una

gratificazione, lode, ecc.

Viene associato spesso al rinforzo tangibile…

Simbolico: è simbolo di qualcos’altro, (gettoni,

pezzi di puzzle, smile, bollini all’interno di una

token economy)

- insegna molti comportamenti utili quali:

guadagnare, aspettare, scegliere

- sviluppa comportamenti collaborativi col

gruppo di pari

LA LODE

Lodi Controllanti: servono per controllare ilcomportamento dello studente e spingerlo a certistandard (limite per gli allievi a sviluppo tipico)

• Lodi informative: specifiche, credibili, contingenti, contengono

informazioni su come migliorare (es. questa volta ti sei proprioimpegnato, hai applicato la procedura corretta per il tipo di compito….)

COSA SI PUO’ FARE PER STIMOLARE E MANTENERE LA MOTIVAZIONE?

1. Situazioni interessanti che stimolino la curiosità e il confronto tra ciòche si sa e non si sa.

2. Compiti di apprendimento che siano sfide cognitive ottimali opermettano di sperimentare la propria competenza e il piacere diriuscire.

3. Attenzione agli atteggiamenti, alle aspettative e alle attribuzioni4. Feed-back sulla qualità e quantità dei risultati raggiunti, percezione

della propria competenza, spazi di auto-determinazione

Teoria della Motivazione al

successo (Atkinson)

Si configura come la prima teoria motivazionale alla riuscita e

riprende, aggiungendo una nuova componente che è quella

emotiva, il concetto di conflitto introdotto da Lewin, secondo cui la

motivazione è vista come un’energia che origina da un conflitto e

viene liberata nel momento in cui il conflitto viene risolto.

Motivazione alla riuscita

dipende da due tendenze motivazionali

contrapposte:

una tendenza al successo (spinta ad agire)

una motivazione ad evitare il fallimento (inibizione

dell’azione).

L’individuo motivato a riuscire

tende a scegliere i compitidi media difficoltà,

scartando quelli facili, che hanno scarsa attrattiva,

e i difficili, con scarsaprobabilità di successo

Una volta raggiunto il successo, la tendenza è quella di

attribuire la riuscita al proprio impegno

e a valutare il compitocome facile

Tutto ciò conducead accrescere il desiderio

di imparare e allaricerca di compiti sempre

più difficili.

Emozioni tipiche sono la fiducia nella riuscita,

il desiderio di affrontare il compito, la soddisfazione

e l’orgoglio anche anticipati, per il successo

L’individuo che ha paura di fallire

Affronta compiti molto facili,

per i quali il successo è sicuro,

oppure compiti estremamente

difficili la cui riuscita è molto

improbabile, ma che permettono

comunque di far risalire il

fallimento a cause diverse

dalla mancanza di abilità e di impegno,

quali la difficoltà del compito,

la sfortuna o

la mancanza di aiuto.

Prima di affrontare il compito, il soggetto può apparire apatico

o rassegnato, durante l’esecuzione del compito

è spesso ansioso, teme di non farcela. A tutto ciò che

avviene prima, si accompagna, durante il compito, confusione,

dovuta all’incapacità di selezionare e applicare la strategie più

opportune, e sentimenti di incapacità che possono

giungere a configurarsi anche come impotenza appresa,

cioè incapacità di sentire il controllo personale della situazione.

L’emozione tipica che

accompagna la tendenza

a evitare l’insuccesso è

la vergogna anticipata,

dovuta al fatto di sentirsi

inadeguati rispetto agli altri

rispetto a come ci si aspettava

di essere e alla sensazione

di non avere la capacità

di farcela.

Autostima

Senso soggettivo e duraturo del proprio valore personale, basato su autopercezioni.

Il modo di percepire se stessi dipende e dalle esperienze, come conoscenza delle cose acquisita attraverso prove fatte da noi stessi, e dal giudizio altrui, l’opinione, cioè, e il parere delle persone che ci circondano in merito a noi stessi.

Una valutazione di questa autopercezione comporta inevitabilmente delle reazioni e degli stati emotivo-affettivi che influiscono sui diversi livelli di autostima.

COMPONENTI DELL’AUTOSTIMA

SOCIALE CORPOREA SCOLASTICA FAMILIARE GLOBA

LE

Soddisfazione

nei rapporti con

gli altri,

accettazione

all’interno del

gruppo e

sentimenti

riguardo a sé

come amici

degli altri.

Accettazione

del proprio

aspetto fisico

Valore di sé

come studente;

può non

corrispondere al

reale rendimento

scolastico.

Comprende il

vissuto

familiare, il

sentirsi

considerati e

sicuri

dell’amore e del

rispetto dei

propri familiari.

Apprezz

amenti

generici

su se

stessi

LE ATTRIBUZIONI

Processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi

Permettono di predire il comportamento al successo

Non sono statiche ma possono essere modificate grazie all’esperienza edall’insegnamento

Esistono attribuzioni che si caratterizzano per essere maggiormente sotto il controllo del soggetto, come l’impegno, e altre su cui è impossibile esercitare il controllo, come la fortuna

ATTRIBUZIONI DEGLI INSEGNANTI

ATTRIBUZIONI DEGLI INSEGNANTI

ATTRIBUZIONI DEGLI STUDENTI

QUANTI TIPI DI ATTRIBUZIONI ESISTONO? (Weiner)

LOCUS OF CONTROL

STABILITA’

CONTROLLABILITA’

Interno: impegno, abilità, esperienza

Esterno: aiuto, fortuna, situazioni

Cause stabili: caratt. compito

Cause instabili: impegno, fortuna, aiuto

Cause controllabili: impegno

Cause incontrollabili: fortuna

EMOZIONI CONSEGUENTI AD ATTRIBUZIONI

Attribuzione Successo Insuccesso

ABILITA’/NON ABILITA’

SUPERBIA VERGOGNA

IMPEGNO/NON IMPEGNO

SODDISFAZIONE SENSO DI COLPA

AIUTO/NON AIUTO GRATITUDINE RABBIA

FORTUNA/SFORTUNA SORPRESA SORPRESA

Principali stili attributivi (De Beni e Moè, 1995)

Stile

impegno

strategico

Stile

depresso

Stile

negatore

Stile

pedina

Stile abile

Il soggetto

attribuisce

principalmente

il suo successo

all’impegno e il

suo insuccesso

alla mancanza

di impegno.

Il soggetto

attribuisce

principalmente

il suo successo

a cause esterne

e il suo

insuccesso alla

mancanza di

abilità

Il soggetto

attribuisce

principalmente

il suo successo

all’abilità e il

suo insuccesso

a cause esterne

Il soggetto

attribuisce

principalmente

il suo successo

e il suo

insuccesso a

cause esterne

Il soggetto

attribuisce

principalmente

il suo successo

all’abilità e il

suo insuccesso

a mancanza di

abilità.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

OBIETTIVI DI PRESTAZIONE: scopoprincipale dimostrare le proprie conoscenzeper ottenere il consenso sociale

OBIETTIVO DI PADRONANZA:acquisire nuove competenze, senza ilbisogno di dimostrare niente a nessuno

Motivazione estrinseca

Motivazione intrinseca