Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier

Självständigt arbete,

förskollärarprogrammet

15 hp

Rapport 2016ht02161

”Ta på dig dina grovmotoriska glasögon”

En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare förhåller sig till barns grovmotoriska utveckling

Erika Axelsson & Rebecka Kjell

Examinator: Eva Lundqvist

Handledare: Jörgen Mattlar

Sammanfattning

Utvecklingen pekar på att barnen tillbringar längre dagar på förskolan än tidigare och detta

leder till att förskollärarna får ett större ansvar i att ge barnen den grovmotoriska stimulans de

är i behov av. Det är förskolans ansvar att tillgodose barnens rörelsebehov och skapa

möjligheter för barnen att tidigt tillägna sig de grovmotoriska färdigheterna. Forskning visar att

en allsidig rörelseerfarenhet inte bara påverkar den grovmotoriska utvecklingen utan även

samspelar med den totala utvecklingen. Syftet med denna uppsats var att undersöka hur

förskollärare förhåller sig till barns grovmotoriska utveckling i relation till det

utvecklingspedagogiska perspektivet, det sociokulturella perspektivet och ramfaktorteorin. De

frågeställningarna vi utgick ifrån var hur förskollärarnas förhållningssätt och ämneskunskap

påverkar barns grovmotoriska utveckling? Vad ger förskolans miljö för förutsättningar för

förskollärarnas arbete med barns grovmotorik och i vilken utsträckning har förskollärarna

kunskap kring hur miljön kan påverka barns grovmotoriska utveckling? Och även om

förskollärarna förhåller sig till Lpfo 98/16 i sitt arbete med barns grovmotoriska utveckling? Vi

diskuterar relevant forskning och litteratur kring grovmotorik, förskollärarnas förhållningssätt

samt miljöns inverkan och med en kvalitativ studie som metod intervjuade vi fem förskollärare.

Vårt resultat visade att förskollärarna var eniga om att deras förhållningssätt hade en stor

inverkan på barnens grovmotoriska utveckling och de ansåg att de förhöll sig till de mål som

Läroplanen för förskolan rör angående detta. Förskollärarna var även medvetna om miljöns

främjande och hämmande egenskaper och var eniga om utemiljöns varierande möjligheter.

Nyckelord: Grovmotorik, utveckling, förskola, förskollärare, intervju

Innehållsförteckning

1 Inledning 5

1.1 Syfte 5

1.3 Arbetsfördelning 5

1.4 Disposition 6

2 Bakgrund och tidigare forskning 7

2.1 Vad är grovmotorik? 7

2.2 Teorier om grovmotorisk utveckling 7

2.3 Grovmotorikens betydelse 8

2.4 Förskollärarnas förhållningssätt 10

2.6 Pedagogisk kvalitet 12

2.7 Utomhus- och inomhusmiljö 13

3 Teoretisk utgångspunkt 16

3.1 Utvecklingspedagogiska perspektivet 16

3.2 Sociokulturella perspektivet 16

3.3 Ramfaktorteori 17

4 Metod 18

4.1 Val av metod 18

4.2 Urval, datainsamling och genomförande 18

4.4 Etiska aspekter 19

4.5 Tillförlitlighet 19

5 Beskrivning av förskolor och förskollärare 20

5.1 Respondent 1 20

5.2 Respondent 2 20

5.3 Respondent 3 20

5.4 Respondent 4 20

5.5 Respondent 5 21

6 Resultat och analys 22

6.1 Förskollärarnas förhållningssätt 22

6.2 Förskollärarnas roll utifrån Läroplanen för förskolan 98/16 24

6.3 Planerade rörelseaktiviteter 25

6.4 Förskolemiljön 26

6.5 Förskollärarnas kunskap och önskemål 27

7 Diskussion 29

7.1 Resultatdiskussion 29

7.2 Metoddiskussion 32

7.3 Förslag till vidare forskning 32

7.4 Slutsats 32

8 Referenslista 34

8.1 Litteratur 34

8.2 Artiklar 35

8.3 Elektroniska källor 35

Bilaga 1 Brev 36

Bilaga 2 Frågeguide 37

5

1 Inledning

Rorelse och hälsa ska vara en naturlig del av vardagen och av forskolans verksamhet anser vi

och forhoppningsvis, många forskollärare med oss. Dessvärre visar forskning att endast 43 %

av barnen som borjar forskoleklass kan uppvisa en grovmotorik for vad som forväntas av barn

i den åldern (Ericsson, 2003). Detta innebär att forskollärarnas roll i barnens grovmotoriska

utveckling blir viktig for att tillgodose detta behov på daglig basis. ”Barn lär sig och utvecklas

när de är aktiva och ju mer barnet övar sig på ett moment, desto bättre lär de sig att behärska

en rörelse” (Ellneby, 2007, s. 58). Det vilar ett stort ansvar på pedagogerna att redan i forskolan

bilda sig en uppfattning om barnets formågor, stimulera och stärka barnets svaga sidor och

därmed lägga grunden till en god grovmotorisk utvecklingsprocess (Ellneby, 2007, s. 58–60).

Är det så att forskollärarna faktiskt reflekterar over sitt forhållningssätt i syfte att främja barnens

grovmotoriska utveckling i relation strävansmålen i Lpfo98/16 och är miljon på forskolan

bristfällig och därmed ett hinder for den utvecklingen? Det är viktigt att forskollärarna

reflekterar over frågor som dessa for att kunna planera forskolans innehåll i syfte att driva den

grovmotoriska utvecklingen i rätt riktning.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare förhåller sig till barns grovmotoriska

utveckling i relation till det utvecklingspedagogiska perspektivet, det sociokulturella

perspektivet och ramfaktorteorin. Utifrån detta syfte formulerade vi tre frågeställningar:

• Hur påverkar förskollärarnas förhållningssätt och ämneskunskap barns grovmotoriska

utveckling?

• Vad ger förskolans miljo för förutsättningar för förskollärares arbete med barns

grovmotorik och i vilken utsträckning har förskollärarna kunskap kring hur miljön kan

påverka barns grovmotoriska utveckling?

• Hur förhåller sig förskollärarna till Lpfo 98/16 i sitt arbete med barns grovmotoriska

utveckling?

1.3 Arbetsfördelning

Vi skrev tillsammans ihop inledning, syfte och våra frågeställningar medan resterande arbete

är uppdelat. Arbetet delades lika mellan oss där vi båda har letat relevant litteratur och forskning

6

för att skriva olika delar i bakgrund och tidigare forskning. Erika ansvarade sedan för den

teoretiska utgångspunkten och Rebecka för metodkapitlet. Arbetsfördelningen av resultatdelen

var likvärdig mellan oss båda för att slutligen skriva diskussionen och slutsatsen tillsammans.

1.4 Disposition

Vår uppsats består utav sju kapitel. I det första kapitlet presenterar vi varför vi valt att skriva

om grovmotorik, syftet med arbetet och de frågeställningar vi haft. I uppsatsens andra kapitel

redogör vi bakgrund och tidigare forskning av grovmotorik. Tredje kapitlet presenterar vi

utifrån vilka teoretiska utgångspunkter vi väljer att analysera vårt resultat. I det fjärde kapitlet

redovisas det metodval vi gjort för att kunna genomföra studien. I detta kapitel redogör vi även

för de etiska aspekterna som vi använt oss utav. Det femte kapitlet innehåller korta

beskrivningar av de respondenterna vi intervjuat. I det sjätte kapitlet presenterar och analyserar

resultatet utifrån intervjuerna. Det sjunde och sista kapitlet är diskussionen där vi diskuterar det

resultat som framkommit under studien i relation till den bakgrund och tidigare forskning vi

tagit del av.

7

2 Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel görs en genomgång av den litteratur vi ansåg var relevant för vårt arbete kring

barns grovmotoriska utveckling, förskollärarnas förhållningssätt och miljöns inverkan.

2.1 Vad är grovmotorik?

Grovmotorik är de rorelser där barnet använder de stora muskelgrupperna i armar, rygg, mage

och ben vilket inte kräver någon storre precision, till skillnad från finmotoriken (Sigmundsson

& Vorland Pedersen, 2004, s. 20–21; Jagøien, Hansen & Annerstedt, 2002, s. 60). De

grovmotoriska grundrorelserna är gå, springa, hoppa, landa, rulla, rotera, balansera, klättra,

hänga, stodja, kasta, fånga, åla och krypa (Mellberg, 1993, s.18; Klinta, 1990, s. 9).

2.2 Teorier om grovmotorisk utveckling

Jagøien, Hansen och Annerstedt hävdar att den grovmotoriska utvecklingen är en process direkt

kopplad till bestämda faser; reflexiv, mognadsbestämd, grundläggande naturlig och tekniskt

färdighetsrelaterad. Dessa faser är huvuddragen i utvecklingen där det är ett visst lärande som

utmärker perioden (Jagøien, Hansen & Annerstedt, 2002, s. 82). Den forsta fasen borjar när

barnet är fyra månader och borjar lyfta på huvudet och senare krypa. Andra fasen sker mellan

1 - 2 års ålder och handlar om mognadsbestämda rorelser som att rulla, åla, stå, sitta, krypa och

gå. Den tredje fasen är de grundläggande naturliga rorelserna och dessa utvecklas mellan 2 - 7

års ålder. Exempelvis så borjar barnet gå stadigt vid två års ålder och kan med tiden och med

mer erfarenhet behärska olika underlag. Barnet kan sedan gå vidare i sin utveckling och med

stimulans från en fysisk och utmanande miljo kan det med tiden bemästra att springa, kasta,

hoppa, fånga etc. Forfattarna menar att det krävs mycket och varierade ovningar for att få goda

naturliga rorelser. Den sista fasen sker mellan 7 - 14 år och innebär att barnen tar efter och lär

sig av varandra. (Jagøien, Hansen & Annerstedt, 2002, s. 83–85 & 88).

Fortsättningsvis menar forfattarna att utvecklingen är ett resultat av mognad, växande, arv samt

lärande med stimulering från den miljo barnet utsätts for. Forfattarna påstår även att

utvecklingen både är normativ och individuell. Den normativa utvecklingen genomgår alla och

påverkas av mognad och växande och handlar om tidiga forändringar så som utvecklingen av

balansfunktionen. Den individuella utvecklingen däremot påverkas av de medfodda

egenskaperna genom arvet men också av omgivningen (Jagøien, Hansen & Annerstedt, 2002,

s. 26–27).

8

Flera forfattare hävdar att ett barns grovmotoriska utveckling startar redan i fosterstadiet och

pågår till ungefär sjuårsåldern och att den kan delas in i olika utvecklingsprinciper. Barnet borjar

i den cefalokaudala fasen som innebär att utvecklingen går uppifrån och ner. Bebisen lär sig

forst att behärska musklerna nära sitt huvud for att kunna hålla det uppe, därefter musklerna i

bålen vid sin brostkorg for att kunna resa brostkorgen och vrida huvudet. Slutligen lär barnet

sig att behärska musklerna i benen vid sina hofter for att gora det mojligt att kunna sitta upp.

Den proximodistala utvecklingen innebär att arm och benmuskulatur utvecklas innan

muskulaturen for fingrar och tår och den sista principen som beror differentiering och

integration innebär kroppens strävan mot ett fullständigt rorelsemonster (Ericsson, 2005, s.30–

31; Grindberg & Jagøien, 2000, s. 34).

2.3 Grovmotorikens betydelse

Det är forskolans ansvar att tillgodose barnens rorelsebehov och även skapa mojligheter for

fysisk aktivitet. En allsidig rorelseerfarenhet påverkar inte bara den grovmotoriska

utvecklingen utan påverkar och samspelar med den totala utvecklingen (Grindberg & Jagøien,

2000, s. 15). Forfattarna poängterar hur viktigt det är att pedagogerna ger en positiv syn på

fysisk aktivitet och att barnen får uppleva aktiviteter som skapar positiva erfarenheter varje dag.

De menar att forskollärare bor ha kunskap om hur grovmotorik och lärande hänger samman

och även hur utvecklingen av grovmotoriken faktiskt sker. De lägger stor vikt vid att barn som

har goda upplevelser av rorelse bidrar till att barnen behärskar aktiviteter inom andra

utvecklingsområden, exempelvis sociala aktiviteter inom leken (Grindberg & Jagøien, 2000, s.

21–22).

Jagøien, Hansen och Annerstedt menar att i de allra flesta fall utvecklar barnen sin grovmotorik

utan att de är medvetna om det eller för att omgivningen är speciellt anpassad. Dessvärre ser

författarna en problematik med att allt fler barn har problem med sina grovmotoriska färdigheter

så som att exempelvis springa och hoppa och detta menar dem kan bero på olika orsaker.

Orsakerna är komplexa och oftast inte samma hos flera barn, det kan bland annat handla om

psykiska problem, hämmad utveckling eller ärftliga problem. Författarna poängterar också att

barn med grovmotoriska svårigheter kan känna sig utanför och ha andra problem. I den fysiska

leken kan barnen uppleva problem om de inte bemästrar samma färdigheter som barnen i

samma ålder. Kognitiv, grovmotorisk och social utveckling påverkas av varandra vilket i ett

9

längre led kan vara orsaken till att barnet blir hämmad inom andra utvecklingsområden

(Jagøien, Hansen och Annerstedt, 2002, s. 113–114).

Det är viktigt att barn tidigt tillägnar sig erfarenheter av de grovmotoriska färdigheterna för att

ha en stabil bas att utgå ifrån i sin fortsatta utveckling. Att få upprepa dessa övningar på daglig

basis i olika sammanhang innebär att barnen får möjlighet att undersöka och tillägna sig nya

erfarenheter, integrera dessa med tidigare och på så vis skapa sig ett bredare register (Mellberg,

1993, s.18–19).

Forskning gjord av Venetsanou och Kambas (2010) visar att trots faktorer såsom

familjekonstellationer, ekonomi, foräldrars utbildningsnivå och forekomsten av syskon så är

det forskolan som är den faktorn som har storst inverkan på barns grovmotoriska utveckling.

Detta sammankopplas med att barnen spenderar en stor del av sin tid på forskolan och att det i

forskolan finns forskollärare som skapar goda mojligheter for stimulans av barns grovmotorik

enligt forskarna. Resultatet från forskningen visar också att en mycket inflytandesrik faktor som

gynnar barns grovmotoriska utveckling är om forskollärarna använder sig utav diverse

rorelseprogram, likt Miniroris (Venetsanou & Kambas, 2010, s. 320).

Ericsson (2007) har genom sin forskning visat att genom kontinuerlig aktivering av kroppen

kunde barnen påvisa bättre prestationer i skolan. Projektet fick namnet Bunkefloprojektet och

genom ett observationsschema med fokus på grovmotorik framkom vilka barn som behovde

extra stottning och dessa barn blev sedan erbjudna extra motorisk träning. Resultatet visade att

de barn som hade en bättre grovmotorisk formåga uppvisade bättre resultat i skolan och att det

även gick att se skillnad i resultatet beroende på hur graden av grovmotorisk avsaknad såg ut.

De barn som hade mindre grovmotoriska brister visade bättre prestation i skolan än de elever

som hade storre brister i sin grovmotorik (Ericsson, 2007, s. 113). Ericsson menar att

motorikobservationerna kan användas som ett pedagogiskt hjälpmedel, inte bara for att mäta

barnens grovmotoriska formågor utan även for att forutsäga kommande skolprestationer.

Forskningen får stod av såväl skolverket som myndigheten for skolutveckling som lyfter fram

behovet av tidig upptäckt for vidare stod i undervisningen. Ericsson framhåller även rättigheten

att som vårdnadshavare på ett tidigt stadie få veta om ens barn ligger i riskzonen så att mojlighet

finns for att tidigt fånga upp och gora viktiga insatser i sitt barns motoriska utvecklingsprocess

på samma sätt som vårdnadshavarna uppmanas att hjälpa sitt barn med läsning for att stimulera

dess språkutveckling. Ericsson hävdar att genom resultatet på detta projekt kan hon dra

slutsatsen att motoriska brister inte går over av sig själv utan att barn i forskoleåldern med sent

10

utvecklad motorik ofta har kvar dessa svårigheter i tonåren. Specialundervisning i motorik

borde ses som en pedagogisk insats med påverkan på flera aspekter (Ericsson, 2007, s.114-115).

Osnes, Skaug och Eid Kaarby har ett synsätt att barns sätt att vara i världen är genom rorelse

av kroppen och for att kunna genomfora en rorelse krävs ett samspel mellan hjärnan,

nervsystemet och muskler. De menar att ett barn är sin kropp och genom att ha det tankesättet

så innebär det att allt barnet gor med sin kropp, lär den sig av. Genom detta ger det också ett

forhållningssätt där fysisk aktivitet måste tas på stort allvar och det måste investeras tid och

utrymme for rorelse (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2012, s.97 & 124).

2.4 Förskollärarnas förhållningssätt

Forskollärarna hejdar många gånger barnen i sitt utlopp av rorelse genom att uppmana barnen

att inte springa, att sitta stilla eller att de ska gå ordentligt. Genom att inte tillåta barnen att få

utlopp for sin rorelseglädje med kroppen begränsas deras formåga till grovmotorisk utveckling

men även till att uttrycka känslor och sinnesstämningar. Det är en regel mer än ett undantag att

barnen genom den stojiga leken ovar sig på sin grovmotorik och därav belyser Mellberg vikten

av att planera in tid for varje aktivitet så att exempelvis barnen på promenaden till ishallen

hinner snurra runt med virvlande lov eller hoppa upp på och balansera på muren och krossa

isen på de frusna vattenpolarna. Forskollärarna behover ova sig att se på barnens stojiga lekar

med positiva ogon och inte med en inneboende oro over att de ska gora sig illa. Med en djupare

kunskap om barnens grovmotoriska utveckling i relation till rorelse växer också forståelsen till

barnens egen lek (Mellberg, 1993, s.4-5).

Liknande menar även Persson Gode (2011) att det är upplevelser som blir till erfarenheter som

ligger till grund for barnens lärande. Forfattaren menar att dessa upplevelser kan ske såväl i den

planerade som i den oplanerade verksamheten men poängterar att utan en lyhord, medveten och

flexibel pedagog får barnen aldrig mojlighet att utforska detta (Persson Gode, 2011, s. 7).

I forskolans läroplan står det att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik,

koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin

hälsa och sitt välbefinnande” men läroplanen har även mål som beror forskollärarnas ansvar

att ge forutsättningar for utveckling och lärande där barnet ska stimuleras for att själv klara av

11

och använda sin formåga. Ytterligare mål i läroplanen handlar om verksamhetens anpassning

utefter barngruppens sammansättning och barnens individuella behov (Lpfo 98/16, s. 5, 10–

11). Detta är mål som kan kopplas till den grovmotoriska utvecklingen hos barn i forskolan och

hur forskollärare ska arbeta med detta så pedagogiskt som mojligt.

Det kan finnas markanta skillnader mellan olika forskolor vad gäller den grovmotoriska

träningen. Utvecklingen pekar på att barnet vistas längre tid på forskolan än vad de tidigare

gjort. Detta betyder att forskolan och forskollärarna idag har ett storre ansvar än tidigare att ge

barnen den grovmotoriska träning och stimulans de behover. Forfattarna finner det ytterst

intressant att det inom många utvecklingsområden ofta finns detaljerade beskrivningar om vad

som ska uppnås och hur det ska uppnås. Dock finns det i många fall inte några anvisningar i

hur barnet ska uppnå och utveckla de motoriska färdigheterna, exempelvis; ”hosten 2000 ska

barnen lära sig klättra i den stora klätterställningen, de ska lära sig att hoppa ner från oversta

trappsteget, prova på rutschbanan och lära sig balansera på kanten av sandlådan”. Detta kan

vara en foljd av okunskap om vilka kunskaper som ska forvärvas och hur det ska gå till. Lämnas

barnen att genom fri lek utveckla dessa färdigheter på egen hand kan det leda till att de barn

som inte naturligt är fysiskt aktiva faller utanfor ramarna for den grovmotoriska utvecklingen

(Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004, s. 57).

Forskare har undersokt forskollärares forhållningssätt och undersokt om grovmotoriska

aktiviteter får stå tillbaka for andra aktiviteter med utvecklingsområden som anses viktigare,

exempelvis den kognitiva utvecklingen. De undersokte även huruvida forskollärarna planerade

for grovmotoriska aktiviteter och genom en webbaserad enkät svarade 49 % av Karlstads

forskollärare på enkäten och svaren skiftade. Majoriteten (89 %) sa att de har tränat de

grovmotoriska rorelserna minst en gång i veckan och 12 % vidholl att de tränade detta dagligen.

Den främsta aktiviteten var skogen eller diverse rorelseprogram, exempelvis Miniroris.

Forskollärarna i undersokningen ansåg inte att andra utvecklingsområden stal tid från den

grovmotoriska träningen (Wagnsson, Lofdahl & Segerblom, 2012, s. 67).

I Ericssons forskning, Bunkefloprojektet, poängterar hon att då forskningen visar att antalet

barn med motoriska brister har en långt lägre grad av fysisk aktivitet än de barn som har god

motorik skulle okandet av en god motorik kunna ses som en investering i att utvidga barnets

fysiska intresse. I detta har idrottslärarna en viktig roll, menar Ericsson, som genom god insikt

12

och fordjupade kunskaper om grovmotorisk träning tidigt ska kunna observera barnet och

fånga upp de som behover extra träning. Vidare menar hon att bollsporter har visats sig vara

väldigt populärt på idrottslektionerna vilket inneburit att redskapsgymnastik och fristående

rorelseprogram fått ta ett steg tillbaka. Detta problematiserar Ericsson då hon menar att for att

automatisera ett grovmotoriskt rorelsemonster såsom att krypa, åla, rulla, klättra, hoppa,

springa och balansera behovs ovningar som redskapsgymnastik och fristående rorelseprogram

och detta är ett led i bristande kunskap menar hon (Ericsson, 207, s.10).

På de flesta forskolor finns närmiljoer med många tillgångar som kan gynna det pedagogiska

arbetet i barns grovmotoriska utveckling. En forskollärare som är intresserad av rorelse skapar

sina metoder och sitt material och har även sina smultronställen som denne använder sig av i

arbetet. Problemet här, menar forfattarna, kan bli att denna tillgång till kunskap ofta stannar hos

denna forskollärare och lämnar forskolan när denne slutar. Kunskapen och metoderna kanske

kommer tillbaka med nya forskollärare men då, menar forfattarna, måste samma process vidtas

och det kan vara tidskrävande. Istället har forfattarna en tanke på att kartlägga de resurser som

finns i forskolans närområde så att alla enkelt och lätt kan använda, de kanske annars osynliga,

resurserna som finns (Nyhus Braute & Bang, 1997, s. 59).

2.6 Pedagogisk kvalitet

För att kunna skapa medvetenhet och pedagogisk kvalité, menar Sheridan & Pramling

Samuelsson, krävs det att utgångspunkten är ett multidimensionellt fenomen bestående av olika

dimensioner och aspekter. Vidare menar de att detta fenomen uppstår genom skapande,

gestaltande och utvecklande i interaktionen mellan förskollärare, barn och dess omgivning

(Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016, s.22). Pedagogisk kvalité kan enligt författarna delas

in i fyra övergripande dimensioner; samhällsdimension, förskollärardimension, barndimension

och verksamhetsdimension. Dessa fyra dimensioner samspelar med varandra och skapar en

helhet i det pedagogiska kvalitetsarbetet. Inom samhällsdimensionen ligger de krav och

förväntningar som finns på förskolan i enlighet med läroplanen och skolverkets alla föreskrifter

men även i form av ekonomiska resurser förskolan tilldelas kommunalt.

Förskollärardimensionen utgör struktur i form av förskollärarnas kompetens, utbildning, attityd

och värderingar, vilken syn på barn, kunskap och lärande som förskolläraren har och mot vilken

teoretisk tillhörighet denne lutar sig mot. Vad förskolläraren utifrån dessa attribut väljer för

innehåll i verksamheten får en stor roll i samspelet med barnen. Viktiga ledord inom

13

barndimensionen är synen på barns delaktighet, lärande och inflytande och hur förskolläraren

tar dessa i beaktning.

Verksamhetsdimensionen knyter ihop alla dimensioner och aspekter som en helhet och utgörs

av förskollärarnas kompetens, utrymme, organisation och planering framförallt. Denna

dimension är beroende av hur förskollärarna väljer att använda det som finns att jobba med

såsom material samt praktisk och teoretisk kunskap. Det som sedan visas i vad barnen lär sig i

förhållande till strävansmålen blir en återspegling av verksamhetens pedagogiska kvalité.

För att det ska bli ett pedagogiskt kvalitetsarbete krävs det att förskolläraren är medveten och

har kunskap om vad som räknas som kvalité i förskolan då fokus ska ligga i lärandet, vad och

hur de ska lära och vilka kunskaper barnen ska erbjudas för att ha möjlighet att utvecklas i

förskolan (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016, s. 24–26). Tas detta i beaktning menar

Sheridan & Pramling Samuelsson har förskolläraren skapat pedagogisk kvalité mellan det

individuella och det kollektiva. Vidare menar författarna att om förskolläraren visar på en insikt

av ovan nämnda kvalitéer erbjuder denne barnet en verksamhet som främjar barnets personliga

utveckling, strävan till lärande och välmående (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016, s.121–

122).

2.7 Utomhus- och inomhusmiljö

Utomhusmiljon har, enligt flera forfattare, en stor inverkan på barns rorelseglädje och deras

grovmotoriska utveckling. De menar att miljon såväl inomhus som utomhus ska locka till

utforskande lek där barnet får ova på sina grovmotoriska färdigheter de är i behov av (Granberg,

2000, s. 14; Grindberg & Jagtøien, 2000, s.16; Klinta, 1990, s.9).

Forskolegården bor erbjuda stora ytor for springlek och cykellopp samtidigt som den bor

erbjuda enskildhet for de barn som är i behov av att leka ostort. Varierande terräng,

balansträning och andra redskap som uppmuntrar till rorelselek är en forutsättning for barnets

grovmotoriska utveckling utomhus (Granberg, 2000, s.15).

Forskning visar att barn som erbjuds rymliga och varierande utemiljöer i förskolan visar på

bättre fysik och mental hälsa. Utformningen av utegården är av stor vikt, även om den har ett

rikt innehåll av material kan planeringen verka hämmande i relation till den vidlyftiga leken

men även till det sociala samspelet. Material i form av lekutrustning kan aktivera en del av

barnen i hög grad men kan också göra det svårt för andra barn att ta sig in i leken. Staket kan

kännas tryggt men är staketet för högt och delar av det felplacerat i relation till förskolegården

14

kan detta bidra till att barnens naturliga lekförlopp avstannar. Erbjuds barnen rymliga, gröna

och varierande ytor inbjuder det barnen till lustfyllda stora rörelser och utomhusleken blir

lättare ett äventyr i och med detta. Det bör också finnas olika typer av miljöerbjudanden som

ger barnen möjlighet att hoppa, sitta, kana, springa, klänga, åla osv även om

grundförutsättningarna ändå ligger i markens variation och struktur. Öppna ytor inbjuder till

rusningar och en trädklunga kan inbjuda till sick-sackrörelser. Att skapa lekutrymmen som

exempelvis kojor blir lättare om det finns träd, stenar och buskar runtomkring vilket betonar

betydelsen av variationen på förskolegården än mer (Mårtensson, 2013, s. 503–505).

Precis som utomhusmiljons betydelse for grovmotorisk träning spelar även inomhusmiljon en

stor roll. Inomhusmiljon har begränsade ytor men trots detta passar dessa ytor for balans,

tystnad och lättare ansträngning (Grindberg & Jagtøien, 2000, s. 98). Inomhusmiljon bor vara

lika stimulerande som utomhusmiljon (Klinta, 1990, s.9). Utmaningen for pedagogerna ligger

här istället i att kunna anpassa lokalerna for kroppslig lek inomhus, detta kan pedagogerna

mojliggora genom att kartlägga rummen samt genom att utnyttja det material som finns att tillgå

på ett kreativt sätt (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2012, s. 154).

I dagens samhälle spenderar barnen mer tid inomhus och allt mindre tid utomhus och

bidragande faktorer till varför lek i naturen blivit mindre populärt med åren är på grund av

ökandet av dataspel och tv-tittande. Vuxnas förhållningssätt har också förändrats över tid, idag

anser vuxna att det finns faror med utemiljön så som trafik och långa avstånd till skogs- och

naturmiljöer. De positiva effekterna med att vistas utomhus är att det har en klar förbättring på

barnens hälsa och att utevistelser även påverkar lärandet i en positiv riktning (Änggård, 2014,

s. 9).

Stödjande miljöer är miljöer som innehåller olika strukturer som ger individer möjligheter till

hälsosamma levnadsval. Förskolan har en viktig roll i utformandet av förskolegården så att den

erbjuder barnen goda aktivitetsmöjligheter i form av olika strukturer. Skolverkets siffror pekade

på att det 2012 fanns 84,1% inskrivna barn i åldrarna 1-5 år på förskolan samt 94,7% 4-5

åringar. Då en majoritet av barnen i förskoleåldern går i förskolan tillbringar de också fler av

dygnets ljusa timmar men även de flesta av sina vakna timmar på förskolan än hemmavid. I ett

vidare perspektiv betyder detta att barnen träffar sina förskollärare mer än vad de träffar sina

vårdnadshavare vilket ger belägg för att goda aktivitetsmöjligheter är ett viktigt inslag i den

dagliga verksamheten. Detta betyder att förskollärarna är de som har möjligheten till att aktivera

barnen och i och med det kunna utjämna de socioekonomiska skillnaderna som skulle kunna

15

visa sig på barns hälsa. Förskolegården bör erbjuda stora ytor med nivåskillnader och

varierande vegetation men Wikland vidhåller även vikten av tillgången till redskap såsom bollar

och cyklar som visat sig ha goda effekter på barns aktivitetsstimulering (Wikland, 2013, s. 561–

564 & 567).

16

3 Teoretisk utgångspunkt

I det här kapitlet kommer vi att presentera de perspektiv med vilka vi analyserar och tolkar

studiens resultat. Det teoretiska perspektiv som beskrivs är det utvecklingspedagogiska

perspektivet, det sociokulturella perspektivet samt ramfaktorer och dessa förklaras närmre här

nedan.

3.1 Utvecklingspedagogiska perspektivet

Inom det utvecklingspedagogiska perspektivet finns ett icke-dualistiskt synsätt på kunskap,

alltså att barnet och omvärlden ingår i ett samspel med varandra. Ett barn kan alltså inte erfara

och skapa en förståelse för någonting som det inte tidigare erfarit vilket omvänt betyder att

genom varje ny erfarenhet skapar sig barnet ett nytt förhållningssätt till omvärlden. I samma

stund som barnet gör en kunskap till sin genom att skapa en djupare förståelse i relation till sitt

egna sätt att förstå världen blir barnet överordnat sig själv och delaktig i en kollektiv kunskap.

När medvetandet förändras hos barnet skapar det möjlighet till att kunna förhålla sig till världen

på ett nytt sätt. Detta gör det omöjligt att inom det utvecklingspedagogiska perspektivet skilja

på lärande och utveckling utan författarna menar att dessa är sammanbundna med varandra i

och med barnets sätt att tillägna sig erfarenheter som vidare leder till ny kunskap (Pramling

Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007, s. 36–37 & 39).

Inom det utvecklingspedagogiska perspektivets sätt att se på lärande har barnet en förmåga att

anpassa sig efter det utrymme som det ges i form av återkoppling, samspel och förväntningar

och att det därav vilar ett stort ansvar på förskolläraren att kunna möta varje barn där det

befinner sig i sitt egna sätt att uppfatta och förstå ett och samma fenomen. Det är således

förskollärarnas uppgift att skapa förutsättningar för att få barnet att reflektera över ett specifikt

innehåll, ett aktivt samarbete dem emellan där barnet ges möjlighet att konstituera mening och

skapa förståelse i sina dagliga erfarenheter (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007,

s.41 & 43).

3.2 Sociokulturella perspektivet

I Vygotskijs perspektiv är utveckling och lärande en del av en sociohistorisk process där barnets

samspel med omgivningen i en kulturell och kollektiv gemenskap bildar grunden för en

individuell utveckling. Detta kallas inom det sociokulturella perspektivet för mediering. Miljön

och de samhällsvillkor barnet lever och växer upp i är en del av dess sociokulturella utveckling

men att det är det enskilda barnets möjlighet att lära.

17

Att främja socialt skapade inlärningsvillkor anser Vygotskij vara avgörande. Dessutom är det

av stor vikt att kunna se barnet utifrån den proximala zon där det befinner sig vilket innebär att

se den potentiella utvecklingsnivån barnet kan nå i samspel med mer kompetenta personer.

Genom stöttning och samarbete har barnet bättre förutsättningar att prestera bättre än vad de

hade klarat själv och det barnet klarade med hjälp idag kommer det senare klara av att utföra

på egen hand, detta tankesätt kallas inom det sociokulturella perspektivet för scaffolding. Fokus

ligger på att lära i ett samspel och samarbete för att kunna utvecklas på ett högre individuellt

plan och därmed menar författarna sker utvecklingen genom lärandet och att det i många fall är

lärandet som styr utvecklingen (Bråten, 1998, s. 104–105; Säljö, 2010, s. 90 & 123).

3.3 Ramfaktorteori

Ramfaktorteorin bygger på externa faktorer som påverkar undervisningen och dess utformande

då faktorerna styr förskollärarnas arbete och påverkar deras förhållningssätt. Förskolans

verksamhet styrs övergripande av faktorer så som ekonomi, juridik och ideologi. I förskolan är

de ekonomiska ramarna kopplat till de resurser förskolan har, de juridiska till lagar och de

ideologiska till styrdokumenten som förskolan ska följa. Ramfaktorer som bland annat tid,

barngruppsstorlek, lokaler, personal, tillgång till material och läroplanen påverkar hur förskolan

bedrivs. I förskolans verksamhet kan detta både möjliggöra och ge förutsättningar men också

begränsa förskollärarnas handlingsutrymme. Detta leder till att processen och slutresultatet kan

se olika ut på förskolorna beroende på vilka ramar som finns. Således ligger ansvaret i hur

förskollärarna väljer att uppfatta dessa ramar och hur dem utnyttjar de pedagogiska processerna

på bästa sätt (Gustafsson, 1999, s. 48 & 55; Lundgren, 1999, s. 31–32).

18

4 Metod

I detta kapitel kommer valet av metod för arbetet presenteras och det urval vi gjort för att hitta

våra respondenter. Kapitlet kommer beskriva de etiska aspekterna vid datainsamlingen samt

vår databearbetning. Avslutningsvis beskrivs även tillförlitligheten av metodvalet.

4.1 Val av metod

Vilken metod som väljs är direkt kopplat till vilket syfte och vilka frågeställningar som arbetet

har. En metod är ett tillvägagångssätt för att finna ny kunskap inom området. En kvalitativ

metod betyder att forskaren samlar information för att få en djupare förståelse. En kvalitativ

metod innebär även att ett direkt förhållande mellan forskare och respondent skapas. Forskaren

söker respondentens egna tankar och verklighetsuppfattningar (Holme & Krohn, 1997, s. 13).

Eftersom vårt syfte handlar om förskollärares uppfattning så passar den kvalitativa metoden

intervju då uppfattningar och tolkningar är det som kännetecknar denna metod. Till skillnad

från den kvantitativa metoden som fokuserar på att omvandla information till siffror och

därefter till statistik för att få säkra jämförelser (Holme & Krohn, 1997, s. 76–77). Även Løkken

och Søbstad beskriver intervju som en metod som i likhet med det Holme och Krohn säger,

handlar om att söka förståelse om andras uppfattningar och deras verklighet (1995, s. 94).

Våra intervjuer var semistrukturerade vilket Denscombe beskriver som en typ av intervju där

det finns utrymme för följdfrågor men med en viss struktur. Vi hade därför förberett en

frågeguide (se bilaga 2) som var skriven av oss innan intervjuerna för att ha riktlinjer vad

intervjun kommer att handla om. Vi utgick utifrån dessa frågor men utformade även följdfrågor

beroende på vad respondenten svarade (Denscombe, 2009, s. 234–235). Denscombe menar att

det både finns fördelar och nackdelar med den semistrukturerade metoden, fördelen är att den

ger respondenten möjligheten att utveckla sina svar medan nackdelen blir att materialet kan bli

för omfattande för transkribering då respondenten kan ta upp saker som inte är relevant för

forskningen och som gör att processen tar längre tid (Denscombe, 2009, s. 268).

4.2 Urval, datainsamling och genomförande

De fem respondenter som ville vara med på våra intervjuer arbetar på olika förskolor i fyra

kommuner och har alla förskollärarutbildning. Respondenterna är kända för oss sedan tidigare

och kontaktades först via mail (se Bilaga 1). Vid första kontakt presenterade vi oss och vårt

syfte med arbetet. Vi skrev att vi planerade att göra en intervju och även hur intervjun skulle gå

till. Vi skrev vilket datum vi senaste ville ha svar för deltagande och även vilka veckor som

19

intervjuerna skulle hållas på. När respondenterna godkänt deltagandet bokade vi in

intervjutillfällena.

Vi delade sedan upp intervjuerna mellan varandra för att spara tid. Intervjuerna är ljudinspelade

då det ger mer utrymme för samtal (Esaiasson, 2012, s. 270–271). Istället för att fokusera på att

hinna med att skriva det som respondenten berättade så kunde vi ha fokus på intervjun i sig, de

svaren vi fick och även ha möjlighet att kunna ställa följdfrågor. Efter att intervjuerna var klara

transkriberades våra ljudinspelningar och sedan korrekturlästes dem för att hitta våra teman för

arbetets resultat- och analysdel.

4.4 Etiska aspekter

Utifrån Vetenskapsrådets God forskningssed (2011) redovisar de fyra huvudkrav på ett

forskningsprojekt. Redan vid första kontakten med respondenterna så var vi noga med att lyfta

fram de fyra kraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Sammanfattningsvis betyder dem att deras medverkan är frivillig och att

respondenten när som kan dra tillbaka sin medverkan och begära att forskning inte utförs, även

om intervjun redan genomförts. Respondentens svar kommer anonymt synliggöras i vår uppsats

och ingen obehörig kommer kunna ta del av varken ljudinspelningarna eller annat insamlat data

så som mail. Ljudinspelningarna kommer också raderas direkt efter avslutat arbete. Vi kommer

förvara all information på ett sådant sätt att ingen utomstående kan identifiera vem

respondenten är eller vart denne jobbar. Informationen vi samlat in är endast avsedd för

forskningen och inte för andra ändamål (Vetenskapsrådet, 2011, s. 22–23 & 43–45).

4.5 Tillförlitlighet

Holme och Krohn (1997, s. 94) menar att den närhet som uppstår i en intervju mellan respondent

och forskare inte är problemfri. Närhet mellan forskare och respondent kan skapa bestämda

förväntningar då respondenten kan svara det denne tror att forskaren vill höra istället för hur

det faktiskt är. Detta kan ge ett felaktigt resultat. Respondentens upplevelser och även intervjun

är situationsbunden och kan på så sätt också vara missvisande. Författarna menar att faktorer

som mimik, tonfall, signaler och uttryck kan misstolkas och att en intervju sätter forskaren i en

sådan situation att denne inte vet om resultatet påverkas av att denne är aktiv eller passiv (Holme

& Krohn, 1997, s. 94–95).

20

5 Beskrivning av förskolor och förskollärare

I det här kapitlet kommer vi att presentera de olika respondenterna med en kortare beskrivning,

var förskolan de arbetar på ligger geografiskt sett samt inne- och utemiljön och ålder på

barngruppen som respektive respondent arbetar med.

5.1 Respondent 1

Förskolan respondent 1 arbetar på ligger på en innegård av ett bostadsområde, ett lugnt och fint

område men med en liten gård som inte inbjuder till större rörelser eller följer riktlinjer för vad

som räknas som utmanande i den grovmotoriska utvecklingen för barn. Respondent 1 betonar

därav vikten av närheten till skog, berg och olika parker som de har. Respondent 1 jobbar på en

avdelning med barn i åldrarna 1–3 år och framhäver att inomhusmiljön är trång då det är många

barn just nu.

5.2 Respondent 2

Respondent 2 arbetar på en nybyggd förskola som ligger centralt i kommunen. Förskolan är en

tvåvåningsbyggnad med fyra olika avdelningar där alla måste samsas och dela på

förskolegården i olika omgångar under dagens lopp. Förskolegården är stor och inbjuder till

mycket rörelse men begränsningen ligger i att den delas med de andra avdelningarna vilket

betyder att den spontana delen av utevistelsen på gården uteblir enligt respondent 2. Närheten

till skog och natur är god och utnyttjas därför av avdelningen respondent 2 jobbar på. Barnen

på avdelningen är 1–2 år och inomhusmiljön är överlag god.

5.3 Respondent 3

Respondent 3 arbetar på en småbarnsavdelning på en nybyggd förskola. Förskolan ligger i ett

nybyggt bostadsområde utanför en stor stad. Förskolan har en stor gård som är indelad i tre

stora och två små gårdar som är anpassade med material och redskap som skapar utmaningar

utifrån barnens ålder. Respondent 3 anser att de arbetar utifrån en vision att dessa gårdar

komplettera varandra och i närheten av förskolan ligger även ett skog- och naturområde med

olika sorters terräng, något som respondenten anser vara en mycket positiv tillgång.

5.4 Respondent 4

Respondent 4 arbetar på en förskola som ligger lite avskilt från samhället med bra

förutsättningar både på gården som är väl tilltagen i storlek och som inbjuder barnen till

rörelselek och kuperad terräng. Här finns närheten till skog och mark men även en god

21

inomhusmiljö som är väl planerad i varje rum för att utmana barnen i deras grovmotoriska

utveckling. Respondent 4 arbetar på en avdelning med barn i åldrarna 3–5 år.

5.5 Respondent 5

Förskolan som respondent 5 arbetar på ligger i utkanten av en stor stad med närhet till skog och

odlad mark. Förskolans gård är stor men avdelad så avdelningen respondent 5 arbetar på måste

dela utemiljön med avdelningen för 1åringarna, någon hen anser både ha för- och nackdelar.

Innemiljön är luftig då det är högt i tak men begränsas något med många små rum. Respondent

5 arbetar på en avdelning med 18 barn i åldrarna 2–3 år.

22

6 Resultat och analys

I detta kapitel redogör och analyserar vi resultatet av intervjuerna för att skapa en inblick i det

som respondenterna svarade. Förskollärarnas förhållningsätt, förskollärarnas roll utifrån

Läroplanen, planerade rörelseaktiviteter, förskolans miljö samt förskollärarnas kunskap var de

teman som varit dominerande i innehållet i våra intervjuer och som nu kommer att utgöra

underrubriker i kapitlet nedan.

6.1 Förskollärarnas förhållningssätt

Alla respondenterna var eniga i sitt svar om hur de ansåg sig arbeta med barns grovmotoriska

utveckling. Respondenterna menade att det är de som aktiva, närvarande, tillåtande och

medvetna pedagoger som ska erbjuda och stötta barnen i sin utveckling, något som det

sociokulturella perspektivet stödjer i tanken om att stötta barnen i sin individuella utveckling.

Det bidrar även till att barnen visas ett förhållningssätt som främjar grovmotorisk rörelse i syfte

att utveckla. Exempel på detta kan enligt respondent 1, 3, 4 och 5 vara att sätta på musik om

barnen visar att de vill dansa eller visar intresse på annan rörelse som främjar barnens

grovmotoriska utveckling. Respondent 3 menar att genom mediering av detta slag där det sker

en samverkan mellan tänkande och handling i relation till de kulturella produkterna lär sig

barnen att våga testa nya utmaningar och skapar på så sätt nya erfarenheter som leder till en

kroppslig utveckling. Vidare menar respondent 3 att om förskolläraren intar ett negativt

förhållningssätt till rörelse förmedlar hen ett negativt förhållningssätt, vilket i sin tur bidrar till

en återhållsam miljö där barnen inte erbjuds möjligheter att testa sina egna kunskaper och

utmaningar.

Respondent 1 lyfter även vikten av att tillsammans med barnen göra olika rörelseaktiviteter och

att förskollärarna själva visar ett genuint intresse och glädje för rörelse. Detta synsätt ligger

inom ramarna för det sociokulturella tänkandet där samspel och kollektiv gemenskap är av stor

vikt likväl som det också kan kopplas till det utvecklingspedagogiska perspektivet i och med

det icke-dualistiska synsättet.

Vilket förhållningssätt respondent 1 har syns tydligt när hen säger:

Det finns ingen medveten planering kring grovmotoriken i detta nu, men som

erfaren och medveten pedagog får jag in det ändå i den fria leken eftersom jag är

närvarande och ser vilka möjligheter jag har att aktivera barnen.

23

Respondent 2 säger att hen vill få barnen att våga och lita på att de själva kan med lite stöttning

och detta kan knytas an till barnens potentiella utvecklingsnivå som de kan nå i samspel med

mer kompetenta personer i enlighet med både det utvecklingspedagogsiska perspektivet samt

det sociokulturella perspektivet. Vidare anser sig respondent 2 arbeta med grovmotoriken på

ett roligt och lekfullt sätt och säger:

De får en möjlighet att utforska vad de kan åstadkomma med sin egen kropp men

även vart gränserna går.

Att föregå med gott exempel för barnen menar respondent 3 främjar barnens rörelseglädje och

att det är förskollärarnas förhållningssätt som också gör det möjligt att påverka och utmana

barnen i sin grovmotoriska utvecklingsprocess. Genom detta kan barnen göra sin kunskap till

sin och skapa en djupare förståelse och ett nytt förhållningssätt till omvärlden i likhet med det

utvecklingspedagogiska perspektivet. Respondent 4 säger:

Jag vill ge barnen möjligheterna att skaffa sin ett brett rörelsebibliotek som de har

nytta av hela livet. Jag vill inte vara den där läraren som bara står med sina

kollegor, dricker kaffe och pratar om vad som händer i helgen och bara låter

barnens situationer försvinna.

Respondent 4 vidhåller att de aktivt deltar i många av barnens rörelselekar för att ytterligare

inspirera och stimulera barnen. Genom detta förhållningssätt kan man genom ett

utvecklingspedagogiskt perspektiv koppla samman det respondent 4 säger med en närvarande

pedagog som är av stor vikt för att kunna möta barnen där de befinner sig i sin individuella

utvecklingsprocess.

Respondent 5 betonar också betydelsen av ett gemensamt lärande där tyngdpunkten ligger i

förskollärarnas förhållningssätt till grovmotorisk utveckling och att som förskollärare finnas

där för att utmana och framförallt uppmuntra varje barn. Respondent 5 bekräftar flertalet gånger

det individuella barnets förutsättningar och behov till stöd i likhet med både det

utvecklingspedagogiska perspektivet och det sociokulturella perspektivet. Det får även stöd i

förskolans läroplan angående verksamhetens anpassning utefter den rådande barngruppen som

är en av de ramfaktorer som finns utanför förskollärarnas kontroll.

Sammanfattningsvis var alla respondenterna eniga i sitt svar om hur de ansåg sig arbeta med

barns grovmotoriska utveckling. De menar att det är de som medvetna förskollärare som ska

erbjuda och stötta barnen i sin grovmotoriska utveckling. Det sociokulturella perspektivet

24

lägger huvudfokus på barnets individuella utveckling i relation till omgivningen likväl som det

utvecklingspedagogiska perspektivet och i båda perspektiven finns en grundläggande tanke om

att detta sker i ett samspel på ett eller annat sätt.

6.2 Förskollärarnas roll utifrån Läroplanen för förskolan 98/16

Respondent 1 menar att utifrån läroplanen så ska varje barn erbjudas rätten att utveckla sin

grovmotorik och arbetet ska genomföras så att alla barn ges de bästa förutsättningarna för

utveckling. Vidare lyfter respondent 1 även målet att barn som är i behov av extra stöd måste

bli erbjudna detta så att varje individ har de bästa förutsättningarna att utvecklas så långt som

möjligt inom ramarna av sin egen process. Med ramfaktorteorin i åtanke blir läroplanens mål

ett tungt ansvar då alla förskolor inte har samma förutsättningar och möjligheter. Således menar

respondent 2 och 3 ligger ett stort ansvar att som förskollärare anpassa verksamheten utifrån

den aktuella barngruppen och verksamhetens förutsättningar.

Respondent 3, 4 och 5 betonade vikten av att det är de som förskollärare som har möjligheten

att påverka och utmana barnens grovmotoriska utveckling utifrån hur de väljer att planera

aktiviteterna på förskolan. De menade att det är de som förskollärare som behöver erbjuda både

planerad och oplanerad rörelseaktivitet för att främja barnens grovmotoriska utveckling. Detta

menar respondent 3, 4 och 5, gör de genom att erbjuda aktiviteter på olika slags terräng och

med olika sorters material. Förutsättningar som är externa faktorer som står utanför

förskollärarnas kontroll.

Respondent 1 och 3 problematiserade att det i dagens stressade samhälle finns barn som åker

mycket vagn eller bil och att det finns familjer där det efter en dag på förskolan inte finns varken

tid eller möjlighet till aktivering av kroppen. Därav menar respondent 1 och 3 blir förskolan

och förskollärarna en viktig del i att skapa möjligheter till olika typer av grovmotorisk träning

och aktivitet. Alla respondenter säger sig även arbeta mycket med miljön för att den ska vara

så utvecklande som möjligt. Respondent 3 säger:

Vi arbetar med läroplanens mål genom att bland annat utforma gården och

inomhusmiljön så att barnen ska kunna utmana och utveckla sin grovmotorik. Det

känns som att det är lika mycket miljön som vi pedagoger som arbetar med

strävansmålen. Men visst, sen är det ju vi förskollärare som utformar miljö så

egentligen är det ju vi.

25

På frågan om vilken roll förskollärarna anser sig ha i barnens grovmotoriska utveckling är

respondenterna eniga om deras viktiga betydelse. Alla respondenter ansåg att deras roll var att

erbjuda och stimulera barnen till rörelse på många olika sätt under en dag på förskolan.

6.3 Planerade rörelseaktiviteter

Respondent 3, 4 och 5 vidhåller att de ger utrymme för grovmotoriska övningar i verksamheten.

Detta gör respondent 5 genom att såväl planera in rörelseaktiviteter men också tillåta barnen

spontana aktiviteter på daglig basis. Respondent 3 har planerade rörelseaktiviteter en gång i

veckan och gör då ett längre pass där alla de stora musklerna används genom en hinderbana

eller genom Miniröris. Respondent 4 har planerade skogspromenader en gång i veckan och

även ett planerat Miniröris-pass. Genom att en del av respondenterna har planerad

rörelseaktivitet genomsyras verksamheten av både det utvecklingspedagogiska perspektivet

och det sociokulturella perspektivet där vikten ligger på samspelet mellan förskollärarna, barnet

och omvärlden. Genom scaffolding, ett stöttande arbetssätt, kan barnet skapa mening och

förståelse och tillägna sig ny kunskap som vidare leder till att barnet till slut gör erfarenheten

till sin egen och behärskar den.

Respondent 1 och 2 menar att de i detta nu inte har planerad rörelseaktivitet på sina avdelningar.

Respondent 1 och 2 menar istället att de båda fångar och tar tillvara på barnens lek och intresse

för stunden. Dock har de svårt att säga hur ofta detta sker. Respondent 2 lyfter fram de

aktiviteter som sker spontant varje dag som exempelvis klättra upp på stegen till skötbordet, gå

balansgång på sandlådekanten och hoppa i vattenpölar. Respondent 1 har planerat att längre

fram, under några veckor, få komma till gymnastiksalen för att genomföra planerade

rörelseaktiviteter då deras lokaler inte tillåter den typen av aktiviteter. En ramfaktor där

lokalerna blir ett hinder. Respondent 1 vidhåller att förutom den planerade rörelseaktiviteten

som just för tillfället är lagd på is tar de tillvara på barnens inviter till utelekar med pedagogerna

såsom ”kom alla mina barn”, balansgång och cykelovningar. I respondenternas svar ses en klar

vinkling av ramfaktorteorin då den planerade rörelseaktiviteten uteblir i de båda fallen men av

olika anledningar. Respondent 1 menar att de har för trånga lokaler för att genomföra stora

rörelseaktiviteter medan respondent 2 anser att i relation till den ålder denne arbetar med finns

inget behov av den typen av rörelser utan de övar de grovmotoriska färdigheterna spontant varje

dag. Ramfaktorer kan alltså ses som ett hinder då förskollärarna kan uppleva begränsningar i

form av utrymme eller ekonomiska resurser men även i form av konstellationen på barngruppen

som inte för den sakens skull behöver stå för något negativt som i detta fall. Det är både

26

beroende på vilka förutsättningar förskolläraren har och hur denne ser på möjligheter och

hinder.

Huruvida respondenterna hade planerade rörelseaktiviteter skiljde sig markant. Den planerade

rörelseaktiviteten som sker i förskoleverksamheten är enligt respondent 3, 4 och 5 ofta

Miniröris, hinderbanor ute och inne, skogsbesök där terrängen inbjuder till ett varierande

rörelseschema och även sångsamlingar med rörelser. Respondent 1 och 2 ansåg förskollärarnas

förhållningssätt och det spontana mer betydande än kontinuerligt planerade rörelseaktivitet.

6.4 Förskolemiljön

Alla respondenter lyfte fram utomhusmiljöns fördelar och möjligheter och framförallt ansåg de

skogen var en tillgång att använda sig av i relation till de mångsidiga rörelser den ger.

Respondent 1, vars förskola ligger i närheten till skog, berg och parker menar att detta är viktigt

för dem att ta tillvara på då inomhusmiljön inte motsvarar förutsättningarna för de stora

rörelserna.

Som jag ser det så är det utemiljön som är den viktigaste faktorn i all grovmotorisk

undervisning. Det är där vi har möjligheterna att erbjuda alla att vara delaktiga i

de stora lekarna och att de får göra de större rörelserna.

Respondent 1 och 2 problematiserar, förutom uteblivna skogsbesök, trånga ytor inomhus som

en bidragande orsak till att den grovmotoriska träningen uteblir och barnen får då inte samma

möjlighet till utforskande i relation till sin nuvarande individuella utvecklingsnivå. Vidare

menar de, leder detta till att barnen vid många tillfällen blir tvungna att göra mer stillsamma

aktiviteter. Inom det utvecklingspedagogiska perspektivet menar man att lärandet är

anpassningsbart då barnen utvecklas utifrån en kollektiv kunskap och då handlar det snarare

om vad förskolläraren gör med miljön än vad miljön har för begränsningar i sig själv.

Respondent 2 problematiserar vidare personaltätheten och stora barngrupper som bidragande

orsak till att alla barn inte har möjligheten att bli sedda medan respondent 3 menar att

inomhusmiljön många gånger kommer i skymundan och hämmar utvecklingen.

Inomhusmiljön ska också stimulera och ge utmaning för grovmotoriken. Jag

tycker det är synd när man bara har lugna aktiviteter inomhus och att man låter

utomhusmiljön vara den enda platsen där barnen får springa fritt.

Även respondent 5 anser att genom att ha en tillåtande miljö inomhus inbjuder det till

grovmotorisk utveckling som exempelvis stolar i barnens höjd och annan anpassad miljö.

27

Respondent 4 berättar att på dennes förskola är miljön inomhus utformad utifrån läroplanens

strävansmål genom att de har ett stort rum där hela kroppen ges utrymme för de stora rörelserna.

Respondenterna var eniga om att utemiljöns påverkan på barns grovmotoriska utveckling är

betydelsefull. Alla respondenter betonade vikten av utevistelsen som en del i ett främjande

arbetssätt i barns grovmotoriska utveckling och de menade på att utemiljön inbjuder till

mångsidiga rörelser som att hoppa, springa, gå, klättra, balansera och andra stora rörelser de

använder hela kroppen till. Respondenterna är också eniga om att inomhusmiljön kan ha en

hämmande effekt om de inte aktivt arbetar för att den också ska främja barns grovmotoriska

utveckling likt utomhusmiljön.

6.5 Förskollärarnas kunskap och önskemål

Över lag kände respondenterna att de har tillräcklig kunskap för att kunna möta och stimulera

barnen i deras grovmotoriska utveckling samtidigt som de menar att man aldrig är fullärd. Ett

önskemål från respondent 2, 3 och 5 var att få möjlighet att gå på workshops och kurser för

vidare utbildning. Respondent 4 menar att denne delvis har tillägnat sig sin kunskap genom

eget intresse men menar fortsättningsvis att denne är nyfiken på att få veta mer om hur

grovmotorik och lärande hör ihop. Likande menar respondent 5 att det krävs ett eget intresse

och att ständigt hålla sig uppdaterad med aktuell forskning. Respondent 2 upplevde

grovmotorik och rörelse i allmänhet som en bristande del i den förskollärarutbildning denne

själv gick på.

Jag tyckte mest att vi fick lära oss olika sorters lekar, men aldrig riktigt grunden

till varför man ska göra arbeta med grovmotorik. Framförallt fick jag inte lära mig

att grovmotoriken faktiskt påverkar alla utvecklingsområden i barnet.

Vidare ansåg respondent 2 att genom eget intresse kan man enkelt söka information själv och

vara duktig att ta tillvara på kompetensen inom arbetslaget. Respondent 5 vidhåller, precis som

respondent 2, att olika forum på internet är en stor resurs för vidare inspiration och för att hålla

koll på senaste forskningen inom ämnet men att även förskollärartidningen är en stor

inspirationskälla. Respondent 3 har utöver sin förskollärarutbildning även utbildning inom

andra nära relaterade ämnen till rörelse såsom hälsopedagog och skidlärare vilket har gett denne

ytterligare en aspekt att se genom på barnens grovmotoriska utveckling. Respondent 1 önskar

större ytor såsom gymnastikhall eller lekhall för att kunna möta det grovmotoriska behovet på

sin förskola.

28

Avslutningsvis ansåg alla respondenter sig ha tillräcklig kunskap för att kunna stimulera

barnens grovmotoriska utveckling, men att de som förskollärare behöver mer kunskap genom

exempelvis litteratur, workshops, seminarier, föreläsningar. Respondent 5 ansåg även att det är

viktigt som förskollärare att hålla sig uppdaterad om aktuell forskning

29

7 Diskussion

Här nedan diskuteras och kopplas resultatet till den teoretiska bakgrunden och även till vårt

syfte och våra frågeställningar. Vi gör även en metoddiskussion och förslag till vidare

forskning. Avslutningsvis finns även vår slutsats.

7.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare förhåller sig till barns grovmotoriska

utveckling i relation till det utvecklingspedagogiska perspektivet, det sociokulturella

perspektivet och ramfaktorteorin. Utifrån detta syfte formulerade vi tre frågeställningar. Detta

har vi fått svar på genom våra intervjuer och med stöd av den litteratur och forskning som vi

läst.

Läroplanen för förskolan innehåller strävansmål inom området grovmotorik som förskollärare

ska förhålla sig till och den betonar också förskollärarnas ansvar för barns utveckling.

Grindberg och Jagtøien (2000) bekräftar förskollärarnas ansvar att tillgodose barnens

rörelsebehov och skyldighet att både ha kunskap om grovmotorik och även erbjuda tillfällen

som bidrar till den grovmotoriska utvecklingen. Respondenterna i intervjuerna visade en stor

förståelse över sin yrkesroll och sitt uppdrag genom sitt förtydligande av att de är de som

förskollärare som genom sin planering ska se till att barnen får möjlighet till grovmotorisk

utveckling. En del av respondenterna visar också på en förståelse om att barn i förskolan idag i

regel har längre dagar än tidigare vilket ger förskollärarna en viktig roll i att skapa och öppna

möjligheter för grovmotorisk aktivitet.

Det råder delade meningar om inomhusmiljöns utformande hos såväl författare, forskare som

respondenter. Grindberg & Jagtøien (2000) ansåg inomhusmiljön som en plats för lättare och

lugnare aktiviteter medan Klinta (1990) ansåg att inomhusmiljön bör vara lika stimulerande

som utomhusmiljön. Respondenterna hade också delade åsikter där en del vidhöll att

inomhusmiljön kan användas på precis samma sätt som utomhusmiljön och att det ofta är

förskollärarnas förhållningssätt som sätter gränserna. Tillåts, vid planerade tillfällen, barnen att

gå balansgång på stolarna eller finns det konstanta regler för hur rummen och materialen

inomhus får användas? Inom det utvecklingspedagogiska perspektivet anpassar barnet ofta sig

efter utrymmet som det ges genom återkoppling, samspel och förväntningar och på så sätt

skapar de tillsammans med förskollärarna mening och förståelse i de dagliga erfarenheterna.

Detta anser vi borde kunna utgöra ett rutinmässigt handlingsmönster i verksamheten om alla är

30

införstådda med det och barnen skulle då kunna veta vid vilka tillfällen det var tillåtet att gå

balansgång på stolarna och när det inte var okej.

Vid de tillfällen då yttre omständigheter såsom personalbrist och stora barngrupper spelat in

och skogsbesöket uteblivit anser en del av respondenterna att de behöver vara inne för mer

stillsamma aktiviteter. Varför kopplar en del av respondenterna ihop inomhusmiljön med

stillsammare aktiviteter? Är det på grund av trånga ytor som en del av respondenterna

problematiserar? Behöver respondenterna se över sitt förhållningssätt till sitt material och de

regler som råder på förskolan? Vi kan konstatera, med belägg i det som Klinta menar, att även

inomhusmiljön kan vara stimulerande så länge det finns en bra planering att luta sig emot. Är

det på grund av bristande planering som klimatet inomhus inte blir lika tillåtande?

Även i utomhusmiljön kan detta hämmande förhållningssätt synas, tillåts barnen att ta ut alla

cyklar eller får barnen dela på cyklarna för att det blir mindre att plocka undan? Genom att ta

fram alla cyklarna skulle förskollärarna visa på kunskap och i och med detta kunna bidra till

barnens grovmotoriska utveckling. Wikland (2013) belyser just cyklarna i sin forskning som

ett fantastiskt redskap till att stimulera barns aktivitetsnivå och vidare problematiseras även

bristen på tillräckligt mycket redskap som Wikland menar kan inaktivera barnen.

Flera författare (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004; Jagøien, Hansen och Annerstedt,

2002; Mellberg, 1993) problematiserar de tankar att barnens grovmotorik skulle utveckla sig

av sig självt i den fria leken utan aktiv träning. Wikland (2013) visar, i relation till detta, i sin

forskning att förskollärarna har en stor inverkan på barnens rörelsevanor och fysiska aktivitet

då det framkom att i de fallen då förskollärarna stod eller satt stilla stod många barn också stilla

tillsammans med dem och då framförallt flickor.

Bland respondenterna så hade majoriteten planerade rörelseaktiviteter vilket forskningen av

Venetsanou och Kambas (2010) lyfte fram som den mest inflytanderika faktorn när det kommer

till barns grovmotoriska utveckling. Bland de som inte hade planerade rörelseaktiviteter

upplevde vi att de trots detta ändå inte lät barnens grovmotoriska utveckling ske av sig självt

utan fokuserade på att fånga de spontana situationerna och reflekterade över sitt egna

förhållningssätt. Detta synsätt hos förskollärarna ligger i linje med vad det

utvecklingspedagogiska perspektivet står för när de säger att barnet och omvärlden ingår i ett

samspel med varandra och tillsammans skapar förståelse i varje ny erfarenhet för att kunna ta

sig an uppgiften på ett bättre sätt nästa gång. En fråga som väcks hos oss är då är hur de väljer

att förhålla sig till de barn som inte naturligt är fysiskt aktiva i sin spontana lek? Erbjuder

31

förskolegården en varierande terräng såsom Wikland (2013) och Mårtensson (2013) vidhåller

är viktigt för den grovmotoriska utvecklingen? Om inte, räcker det då att gå till skogen eller

parker en dag i veckan eller ibland mer sällan? Detta menar respondenterna sker på grund av

yttre omständigheter såsom personalbrist vilket synliggör hur verksamheten påverkas av

ramfaktorer som för förskolläraren blir ytterst väsentlig i dennes arbete då denne kan uppleva

en begränsning ur flera aspekter. Dock, anser vi, faller det åter tillbaka på hur förskolläraren tar

sig an den uppstådda problematiken och väljer att lösa problemet genom sin planering. Som

nämnts ovan framkommer det i Ericssons (2007) forskning Bunkefloprojektet att motoriska

brister hos barnen sedan kom att visa sig på barnens skolprestationer i svenska, matematik och

läsförståelse. Detta visar på vilken betydande faktor den grovmotoriska rörelsen har för barnens

övriga utveckling och att förskollärarna redan i förskolan måste fundera på hur dem bör arbeta

mot detta mönster för att förhindra en utgång som forskningen visar.

Det framgår tydligt i Ellnebys (2007) litteratur men även genom Ericssons (2007)

Bunkefloprojekt att barnen behöver många chanser och flera tillfällen för att öva sina

grovmotoriska rörelser. Resultatet av forskningen visar att det inte räcker med den

rörelsestimulans de får i den dagliga verksamheten. Det krävs att förskollärarna aktivt, genom

sitt förhållningssätt men också genom sin planering, planerar in dagliga rörelseaktiviteter för

att motverka en utgång likt den Ericsson (2007) påvisar i sin forskning.

Genom intervjuerna har vi sett att alla respondenter betonar fördelarna med scaffolding och att

de även lägger vikt vid det icke-dualistiska och kollektiva lärandet inom det

utvecklingspedagogiska perspektivet. Dock är det bara respondent 3, 4 och 5 som lyfter fram

vikten av planerade rörelseaktiviteter. Trots detta ser vi det ändå positivt att våra respondenter

faktiskt aktivt arbetar med barnens grovmotoriska utveckling, vare sig det handlar om att

planera rörelseaktiviteter eller att fokusera på förhållningssättet. Men var i systemet är det fel

om det genom den forskning vi tagit del av tydligt framgår att det är så många som 57 % enligt

Ericsson (2003) som inte kan de grovmotoriska rörelserna vid 6 års ålder. Även forskningen av

Wagnsson, Löfdahl och Segerblom (2012) visade att få faktiskt planerar in rörelseaktiviteter

dagligen. Behövs det tydligare mål i läroplanen? Måste grovmotorik prioriteras högre då det

faktiskt påverkar så mycket mer än bara grovmotoriken i sig eller ska Bunkefloprojektet

appliceras på varje förskola i Sverige och bli en del av läroplanen?

Huruvida ramfaktorer främjar eller hämmar förskollärarnas undervisning är diskutabelt. Att alla

förskollärare och förskolor måste använda sig utav Läroplanen för förskolan 98/16 är en

32

självklarhet och en del av förskolläraryrkets professionalisering. Detta blir i vårt tycke en

främjande faktor då det läggs ett ansvar på förskollärarna där det ska ingå en professionell

kvalité, men kan detta ansvar vara för otydligt för att det ska bli hanterbart när det kommer till

grovmotorik?

7.2 Metoddiskussion

I efterhand anser vi att en minskning av respondenter och en komplettering av observationer

hade gett oss svar på om förskollärarna verkligen arbetade som de påstod sig göra i intervjuerna.

Våra reflektioner kring metodvalet handlar även om huruvida respondenterna har svarat

sanningsenligt eller det som de tror att vi ville höra. Eftersom vi sedan innan känner

respondenterna vet vi inte heller hur svaren skulle sett ut om inte den närheten fanns. En kritik

mot intervju som metod är att eftersom en intervjustudie tar tid går det inte att få ett

helhetsperspektiv som en enkätstudie hade gett. Samtidigt hade inte en enkät gett oss

möjligheten att ställa de följdfrågor som vi hade och vi hade inte heller fått utförliga svar.

7.3 Förslag till vidare forskning

Under tiden vi skrivit arbetet har nya frågor och idéer kommit kring grovmotorik i förskolan.

Vi har i och med vårt arbete fått en inblick i hur förskollärare anser sig arbeta med barns

grovmotorik i förskolan men något vi finner intressant att undersöka vidare är huruvida detta

faktiskt stämmer i praktiken. Förslagsvis utifrån observationer eller genom att intervjua de barn

som går på de avdelningar som respondenterna arbetar på. Andra möjligheter till vidare

forskning skulle vara att jämföra kommunala och privata förskolor, eller att jämföra hur

forskningen förhöll sig till förskolor med hälsoprofil.

7.4 Slutsats

Hur påverkar då förskollärarnas förhållningssätt barns grovmotoriska utveckling? Utifrån vårt

resultat och med stöd av den litteratur vi läst kan vi dra slutsatsen att en närvarande och

medveten förskollärare ser möjligheterna i förskolans miljö och är den som stimulerar barnens

grovmotoriska utveckling genom att planera in dagliga rörelseaktiviteter. Genom att vara en

förskollärare som gör medvetna val med grund i vad forskningen säger resulterar detta i att

förskolan kan erbjuda en varierande miljö med genomtänkt och tillräckligt material för att

stimulera den grovmotoriska utvecklingen. Om förskolläraren är aktiv tillsammans med barnen

kan denne se vilka barn som behöver extra stöd utifrån sin individuella utvecklingsprocess men

denne ger då också barnen, genom att vara aktiv, en positiv syn på fysisk aktivitet och

förespråkar i och med det en positiv erfarenhet till rörelse. Den grovmotoriska utvecklingen är

33

en process av olika faser såsom mognad, växande och arv men utan lärande med stimulering

från miljön som barnet utsätts för kan den individuella utvecklingen påverkas negativt.

Sammanställningen av våra intervjuer visar på att alla 5 respondenter är medvetna om

läroplanens strävansmål för barns grovmotoriska utveckling och arbetar med planering kring

det eller i framtida syfte men menar att de även ser och fångar de spontana ögonblicken för att

utmana barnen. Respondenterna menar också att grovmotorik är något som dagligen sker

spontant utan att barnen tänker på att det är grovmotoriska rörelsemönster som övas.

Avslutningsvis vidhåller alla respondenterna att de anser sig ha tillräcklig kunskap för att kunna

möta det grovmotoriska behovet i förskolan.

34

8 Referenslista 8.1 Litteratur

Bråten, I. (Red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Ellneby, Y. (2007). Barns rätt att utvecklas. Stockholm: Natur och Kultur.

Ericsson, I. (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer: en

interventionsstudie i skolår 1-3. Diss., Malmo hogskola.

Ericsson, I. (2005). Rör dig – lär dig. Motorik och inlärning. Stockholm: SISU Idrottsbocker.

Esaiasson, P. (2012). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad.

Stockholm: Norstedts juridik.

Granberg, A. (2000). Småbarns utevistelse. Stockholm: Liber AB.

Grindberg, T. & Jagtøien, G L. (2000). Barn i rörelse – Fysisk aktivitet och lek i förskolan.

Lund: Studentlitteratur AB.

Holme, I M. & Krohn, B- S. (1997). Forskningsmetodik- om kvalitativa och kvantitativa

metoder. Lund: Studentlitteratur AB.

Jagtøien, G L.; Hansen, K. & Annerstedt, C. (2002). Motorik, lek och lärande. Goteborg:

Multicare forlag.

Klinta, C. (1990). Rörelseglädje. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Lpfö98 (2016). Läroplan för förskola. Reviderad 2016. Stockholm: Skolverket.

Løkken, G. & Søbstad, F. (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Mellberg, B-M. (1993). Rörelselek. Stockholm: Liber AB.

Nyhus Braute, J. & Bang, C. (1997). Följ med ut! Barn i naturen. Stockholm:

Universitetsforlaget.

Osnes, H.; Skaug, H N. & Eid Kaarby, K M. (2012). Kropp, rörelse och hälsa i förskolan. Lund:

Studentlitteratur AB.

Persson Gode, K. (2011). Lärande lek i utemiljö. Stockholm: Natur & Kultur.

Pramling Samuelsson, I. & Mårdsjö Olsson, A-C. (2007). Grundläggande färdigheter: och

färdigheternas grundläggande. Lund: Studentlitteratur AB.

35

Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2016). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur

AB.

Sheridan, S. & Pramling Samuelsson, I. (2016). Barns lärande: fokus i kvalitetsarbetet.

Stockholm: Liber AB.

Sigmundsson, H. & Vorland Pedersen, A. (2004). Motorisk utveckling- nyare perspektiv på

barns motorik. Lund: Studentlitteratur AB.

Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken- ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB.

Änggård, E. (2014). Ett år i ur och skur - utomhuspedagogik i förskolan. Lund: Studentlitteratur

AB.

8.2 Artiklar

Ericsson, I. (2007). Motorikobservationer och skolprestationer. Nordic Studies in Education

2/2007, volym 27, s. 111–118.

Gustafsson, C. (1999). Ramfaktorer och pedagogiskt utvecklingsarbete. Pedagogisk Forskning

i Sverige, 1999, årg 4, nr 1, s. 43–57.

Lundgren, U P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk

Forskning i Sverige 1999, årg 4, nr 1 s. 31–41.

Mårtensson, F. (2013). Vägledande miljödimensioner för barns utomhuslek. Socialmedicinsk

tidskrift 4/2013, s. 502–509.

Venetsanou, F. & Kambas, A. (2010). Environmental factors affecting preschoolers’ motor

development. Early Childhood Education Journal, 37, s.319-327.

Wagnsson, S.; Lofdahl, A. & Segerblom, L. (2012). ”Vi går till skogen” – En kartläggning av

den planerade grovmotoriska träningen i forskolan. Karlstads universitets Pedagogiska

Tidskrift, årgång 8, nr 1, 2012, s. 67–89.

Wikland, M. (2013). Att bedöma stödjande miljöer för fysisk aktivitet i förskolan.

Socialmedicinsk tidskrift 4/2013, s. 561–571.

8.3 Elektroniska källor

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Hämtad: 2016-11-10: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

36

Bilaga 1 Brev

Hej!

Vi heter Erika Axelsson och Rebecka Kjell och läser just nu sista terminen på

förskollärarprogrammet på Uppsala universitet. Vi skriver just nu vårt examensarbete om

grovmotoriken i förskolan och förskollärares uppfattning om dess utveckling. Arbetet är en

kvalitativ intervjustudie där vi planerar att intervjua förskollärare om hur de anser sig arbeta

med barns grovmotoriska utveckling. Vi undrar därför om du vill delta och bli intervjuad i vår

studie? Vi kommer tillsammans bestämma ett datum som passar och sedan kommer en av oss

att vara med på intervjun. Intervjun kommer ta 20–30 minuter och kommer spelas in då detta

underlättar för den som intervjuar. Vi behöver svar om ert deltagande senast 17/10 då

intervjuerna kommer att genomföras veckorna 42–43.

Följande är information för att du ska känna dig säker:

Din medverkan är frivillig och du kan när som helst dra dig tillbaka och begära att forskning

inte utförs, även om intervjun redan genomförts. Dina svar kommer anonymt synliggöras i

uppsatsen och ingen obehörig kommer kunna ta del av varken ljudinspelningen eller annat

insamlat data. Ljudinspelningen kommer också raderas direkt efter avslutat arbete. Vi

kommer förvara all information på ett sådant sätt att ingen utomstående kan identifiera vem

du är eller vart du jobbar. Informationen vi samlat in är endast avsedd för forskningen och

inte för andra ändamål.

Har du några frågor eller undrar något kan du maila Rebecka eller Erika.

Erika Axelsson, mail:

Rebecka Kjell, mail:

Med vänliga hälsningar,

Erika Axelsson och Rebecka Kjell

37

Bilaga 2 Frågeguide

1. Vad är grovmotorik för dig?

2. Vilken roll anser du att du som förskollärare har för att främja barnens grovmotoriska

utveckling och vad i förskolan, tror du, främjar och hämmar barnens grovmotoriska

utveckling?

3. Hur arbetar du med grovmotorik utifrån strävansmålen i lpfö 98/16?

4. Hur mycket planerad rörelseaktivitet har ni på förskolan?

5. Vilken roll spelar inne- och utemiljö in på barnens grovmotoriska utveckling och hur

ser den ut och planeras av dig och övriga förskollärare på förskolan?

6. Anser du att du har en tillräcklig kunskap för att stimulera barnens grovmotoriska

utveckling?

a) Ja/Nej? Varför?

b) Hur skulle du kunna öka den kunskapen?