Att lyssna till r.ster 021118 - mah.se · och ’Lyttkens’, medan ’tala, läsa, skriva, räkna’ nämns som ’grund- läggande färdigheter’. 5 Inte heller Henry Egidius’

Svenska med didaktisk inriktning

Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola • 4

Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv

ATT LYSSNA TILL RÖSTER

KENT ADELMANN

Kent Adelmann

ATT LYSSNA TILL RÖSTEREtt vidgat lyssnandebegrepp

i ett didaktiskt perspektiv

Distribueras av:Området för lärarutbildningMalmö högskolaSE-205 06 Malmötel: +46 (0)40-665 70 00fax: +46 (0)40-665 82 25

© 2002 Kent AdelmannIllustration: Kent Adelmann och The Astonishing Tribe AB, LundISBN 91-85042-01-3ISSN 1651-4513Reprocentralen, Området för lärarutbildning, Malmö högskola, 2002

Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola

Kent Adelmann

ATT LYSSNA TILL RÖSTEREtt vidgat lyssnandebegrepp

i ett didaktiskt perspektiv

Forskarutbildningen i svenska med didaktisk inriktning

Området för lärarutbildning, Malmö högskola

5

Till mina föräldrar

Majken

som gav mig modet

och Georg

som gav mig styrkan

6

Lyssna

Det finns många sätt att höra i världen.Det finns människor - ibland är jag själv en sådan -genom vilka världens ljudtassar spårlöst och lättsom solkatter på torrt gräs.De lyssnar inte, de passeras.Det finns människor - ibland är jag själv en sådan -utan motstånd mot verklighetens språksom puffande och pockandestöter dem mot alla håll.De vänder sina blad i ljudens vind,lättrörda som aspen.De lyssnar inte, de lyder.Gör motstånd, ta spjärn mot ljuden,tvinga dem att tala ur skägget!Att lyssna är att varkenvara ett såll eller en flöjel,utan istället en värd i hemmetsom frågar gästerna om deras mening.Att lyssna är ett samtaldär tystnaden är ditt språk.Lyssna till världen utanför dig,den är full av besökaresom väntar utanför din dörr.Världen, säger du, är bara buller,skrik, larm och brokiga ljudligheter!Jag orkar inte med den.Välj, sovra, vraka,tvinga ljuden att avslöja sin verklighet.Möt ljuden på halva vägen,bara för den flyende är världen outhärdlig.Lyssna till pauserna genom vilkatystnaden talar till dig.

7

Tystnaden, säger du,är bara tomhet och övergivenhet.Jag orkar inte med den.Hör du inte hur det myllrar av språk,av rop och tilltal till dig själv?Lyssna till världen innanför dig,du är en värld av ekon, av genljud,av besökare från det förflutnasom håller dig kär.Lyssna till allt som växer i dig,till framtiden som formar sitt språk i dig.Att lyssna är att äta med öronen.Var glad åt hungriga öron!Var glad åt hungriga sinnen!Lyssna också med ögonen,lyssna med smaken, känseln och hela kroppen.Allt vad dina sinnen kan förtärager dig kraft att levaoch näring åt den förvandlingens världsom rör sig och andasoch talar och växer i dig.

Sandro Key-Åberg

8

9

INNEHÅLLFörord……………………………………………………………. 13

1 Inledning………………………………………………………. 151.1 Två utgångspunkter………………………………………... 151.2 Förutsättningar…………………………………………….. 171.3 Avgränsning och material………………………………….. 181.4 Syfte och metod…………………………………………… 191.5 Disposition………………………………………………… 20

Del I ASPEKTEN LYSSNA2 Historiskt perspektiv………………………………………….. 21

2.1 Lyssnandets betydelse…………..…...…………………….... 212.1.1 När utvecklade människan lyssnandet?………………... 212.1.2 När börjar barnet lyssna?…………………………….... 242.1.3 Hur omfattande är lyssnandet i vardagslivet?………….. 252.1.4 Hur omfattande är lyssnandet i skollivet?……………... 262.1.5 När infördes aspekten Lyssna i undervisningen?……… 27

2.2 Utbildningsdokument i modersmålet 1842-2000…………… 292.2.1 Ett läsande och skrivande folk………………………... 292.2.2 Skolsamtalet som arbetsform…………………………. 312.2.3 Momentet Lyssna……………………………………... 372.2.4 Aspekten Lyssna under 160 år………………………... 41

2.3 Problematisering av aspekten Lyssna……………….……… 482.3.1 En didaktisk typologi…………………………………. 482.3.2 En traditionell fyrfältsmodell………………………….. 512.3.3 Målformuleringar för avhandlingen……...……………. 53

2.4 Sammanfattning…………………………………………..... 55

10

3 Lyssnarfältet………………………………………………….... 573.1 Forskningsbakgrund………………………………...……... 57

3.1.1 Betydelse och omfattning……………………………... 573.1.2 Test och kvantifiering………………………………… 613.1.3 Undervisning och tekniker……………………………. 623.1.4 Organisationer och institutionalisering………………... 64

3.2 Forskningsfront……………………………………………. 663.2.1 Definitioner…………………………………………... 673.2 2 Modeller…………………………………………….... 703.2.3 Processer……………………………………………... 723.2.4 Undervisningsperspektiv……………………………… 77

3.3 Sammanfattning…………………………………………… 79

4 Begreppsutredning……………………………………………. 814.1 Meningspotential…………………………………………... 82

4.1.1 Uppslagsverk…………………………………………. 824.1.2 Konkordans...………………………………………… 85

4.2 Semantiska fält……………………………………………... 894.2.1 Semantiskt fält utifrån synonymordbok……………….. 904.2.2 Semantiskt fält utifrån tesaurus………………………... 93

4.3 Begreppsbestämning……………………………………….. 984.3.1 Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL……….. 994.3.2 Avhandlingens intresseområde för begreppet ’lyssna’…. 1024.3.3 Bestämning av betydelsen av begreppet ’lyssna’………. 105

4.4 Sammanfattning…………………………………………… 106

Del II ETT VIDGAT LYSSNANDEBEGREPP5 Lyssnarperspektiv på teori och metod……………………….. 107

5.1 Bakhtin……………………………………………………. 1085.1.1 Röst…………………………………………………... 1115.1.2 Yttrande……………………………………………… 1135.1.3 Dialogism..…………………………………………… 1165.1.4 Kontext……..….……………………………………... 118

5.2 Ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer……...……….. 1205.2.1 Talande är lyssnande………………………………….. 1205.2.2 Några argument………………………………………. 1225.2.3 Metaforer som stödstrukturer………………………… 125

11

5.3 Uppläggning och genomförande…………………………… 1275.3.1 Undervisningskurs…..………………………………... 1275.3.2 Deltagare och deltagande...…………………………… 1335.3.3 Material………………………………………………. 1395.3.4 Analys av data………………………………………… 144

5.4 Sammanfattning…………………………………………..... 145

6 De rapporterade rösternas förekomst………………………... 1476.1 Teoretisk bakgrund………………………………………... 148

6.1.1 Manifest intertextualitet………………………………. 1506.2 Intertextualitet som metod………………………...……….. 152

6.2.1 Problem vid kategorisering av förekomster…………… 1576.3 Gruppens kontextuella resurser……………………………. 161

6.3.1 Den kontextuella situationsdimensionen……………… 1656.3.2 Den kontextuella undervisningsdimensionen…………. 1676.3.3 Den kontextuella kultur- och samhällsdimensionen….... 170

6.4 Studenternas lyssnarrepertoar……………………………… 1736.5 Gruppens resurser och lyssnarrepertoaren…………………. 176

6.5.1 Lyssnartyper…………………………………………... 1766.5.2 Stora bidragsgivare och viktiga resurser……………….. 178

6.6 Sammanfattning…………………………………………… 181

7 De rapporterade rösternas funktion………………………….. 1837.1 Teoretisk bakgrund……………………………………….... 183

7.1.1 Rapporterat lyssnande i ett bredare perspektiv………... 1847.1.2 Samtalstyper och funktioner….……………………….. 188

7.2 Retorik som metod………………………………..……….. 1917.2.1 Problem vid kategorisering av funktioner…...………… 1917.2.2 Sex delfunktioner i HL3………………..………..……. 195

7.3 Gruppens användning av rapporterat lyssnande..…………... 2087.3.1 Hela processen………………………………………... 2097.3.2 Sju handledningstillfällen….…………………………... 2127.3.3 Tre delprocesser………..……………………………... 220

7.4 Studenternas lyssnarprofil…………………………….……. 2227.5 Förekomster och funktioner……………………………….. 226

7.5.1 Lyssnarpositioner och bidrag i HL3....…….……….….. 2317.6 Sammanfattning…………………………………………… 236

12

Del III NYA SYNSÄTT8 Konsekvenser………………………………………………….. 239

8.1 Några kommentarer………………………………………... 2398.1.1 Metod………………………………………………… 2398.1.2 Objekt………………………………………………... 2408.1.3 Kontext.……………………………………………… 2408.1.4 Resultat……………………………….………………. 241

8.2 För synen på lärande……………………..………………… 2428.2.1 Intertextuellt beteende som lärande………………...… 2448.2.2 Den egna röstens betydelse för lärande……………….. 2468.2.3 Gruppens betydelse för lärande……………………….. 2478.2.4 Lärarens betydelse för lärande………………………… 2498.2.5 Lärarlagets betydelse för lärande……………………..... 2538.2.6 Underskottsreservens betydelse för lärande………….... 2568.2.7 Rapporterat lyssnande som metakognition……………. 259

8.3 För synen på undervisningsaspekter….………..…………… 2628.3.1 Explicit undervisning i konsten att lyssna.….…....…….. 2638.3.2 En alternativ aspektmodell i en språklig rymd..………... 265

8.4 För utbildning…………………………………………….... 2698.4.1 En internationell jämförelse…………………………... 2718.4.2 Språkliga redskap för lyssnande……………………….. 275

8.5 För lyssnandeforskning..…………………………………… 2788.6 Sammanfattning…………………………………………… 281

9 Slutord…………………………………………………………. 283

Summary………………………………………………………… 287

Referenser…………………………………………………….…. 293

Bilagor1 Studenternas lyssnarrepertoar i undervisningsdimensionen……... 3212 Studenternas lyssnarprofil………………………………………. 325

13

FörordMitt behov av att ägna dessa boksidor några år av mitt och familjens livhärrör ursprungligen från en uppdämd samhällelig vrede, vilken somlivserfarenhet kan formuleras i orden: Varför är det ingen som lyssnar?Här ska jag dock nöja mig med ytterligare tre bekännelser.

För det första hade den här boken inte kunnat skrivas utan enstödjande och uppmuntrande omgivning, offentligt såväl som privat. Jagtänker bl.a. på grundarna av forskarutbildningen i svenska med didaktiskinriktning, nämligen Ulf Teleman, Lars-Göran Malmgren och Tor G.Hultman. Jag tänker även på min handledare, Caroline Liberg, kurs-ledarna under forskarutbildningen, meddoktoranderna vid seminariet påLärarutbildningen vid Malmö högskola, Michael Purdy, professor ikommunikation vid Governors State University i Chicago, samt BirgittaGarme inför och vid slutseminariet. Det skulle föra för långt att härnämna alla röster som jag lyssnat till på vägen, men ett kollektivt tack kanriktas till hela personalen på Lärarutbildningen, ingen nämnd och ingenglömd, samt forskningsmiljöerna inom OFTI (Områdesgruppen förforskning om tal och interaktion) och ILA (International ListeningAssociation).

Privat är det familj, släkt och vänner som är delaktiga på olika sätt ialla upptänkliga och oupptänkliga situationer. Jag vill av hela mitt hjärtatacka Gunilla och våra barn Andres, Leonor och Siri för deras tålamod,tillit och kärlek. Tillåt mig också nämna vår hund Tanja, som gett minatankar luft under många och långa promenader och som lärt mig mer omatt lyssna och iakttaga än de flesta tvåbenta varelser.

För det andra är det en mycket gammal dröm som nu går iuppfyllelse och som har sin upprinnelse i en djupt rotad respekt förvärldens ursprungsbefolkningar, vilka först gjorde mig uppmärksam påbehovet och betydelsen av att lyssna.

14

För det tredje är det min förhoppning att detta arbete utvecklat migoch min förmåga att lyssna till röster samt medverkar till detsamma hossina läsare.

Under avhandlingsresan har projektet fått ekonomiskt stöd på olikasätt genom Internationella sekretariatet vid Malmö högskola, dåvarandeInstitutionen för metodik och ämnesteori på Lärarutbildningen, Lärar-utbildningens forskningsnämnd samt Crafoordska stiftelsen. För detta ärjag mycket tacksam.

Ignatorp sensommaren 2002

Kent Adelmann

15

1 Inledning1.1 Två utgångspunkter

Vid ett besök på Malmö stadsbibliotek1 försökte jag få en uppfattningom omfattningen av begreppet ’lyssna’ genom att slå in ’lyssn*’2 under”valfria sökord” i deras databas. Jag fick då 169 träffar varav 95 i titeln,vilka fördelade sig på 18 av 25 klassifikationer (ämneskoder) enligthuvudindelningen i SAB-systemet.3 Här fanns boktitlar som represen-terade allt från Religion (C), Filosofi och psykologi (D) till Samhälls- ochrättsvetenskap (O), Ekonomi och näringsväsen (Q) samt Medicin (V).De tre största ämnesgrupperna var Skönlitteratur (H), Konst, musik,teater och film (I) samt Uppfostran och undervisning (E). Olika formeroch betydelser av begreppet ’lyssna’ tycks alltså vara användbart inommånga olika ämnesområden.

När jag sedan gick till SAB:s ämnesordlista, för att se vilka termersom förekom och vilka klassifikationer som motsvarade dessa termer,letade jag emellertid förgäves efter begreppet och kombinationer avbegreppet ’lyssna’. Det gapade tomt mellan ämnesorden ’lysrör’ och ’lyx’.SAB:s ämnesordlista (svenskspråkiga termer) ingår i databasen Svenskaämnesord och innehåller ca 30 000 ämnesordskombinationer inom allaämnesområden, dock inga som anknyter till begreppet ’lyssna’. Som enjämförelse kan nämnas att en sökning på ämnesord som ’läs*’, ’skriv*’,’tal*’, ’hör*’ och ’ljud*’ gav åtskilliga sökträffar.4 På stadsbiblioteket fannssåledes någon form av begreppet ’lyssna’ i titlar vilka representerade mer

1 Besöket gjordes 2001-01-26.2 Trunkering, d.v.s. markeringen med ’*’, kan användas vid osäkerhet på stavningenoch innebär att databasens alla alternativ kommer med, d.v.s. i det här fallet ’lyssna’,’lyssnande’, ’lyssnandets’, ’lyssnar’, ’lyssnaren’, ’lyssnarens’ och ’lyssnarnas’ samtsammansättningar som exempelvis ’lyssnarbrev’.3 SAB-systemet, utvecklat av Sveriges Allmänna Biblioteksförening, är det vanligastei Sverige och bygger på olika kombinationer av bokstäver och siffror.4 Adress: http://www.amnesord.kb.se

16

än 2/3 av SAB-systemets ämneskoder, men begreppet ’lyssna’ saknadeshelt i SAB:s ämnesordlista.

Det visade sig att detta inte var en enstaka lapsus. INationalencyklopedin (1993) följs uppslagsordet ’lysrör’ av ’lyssticka’,medan däremot andra aspekter, som exempelvis ’läsning’, ’skrift’,’retorik’ och ’talapparaten’, ges en utförlig beskrivning. Även i PedagogiskUppslagsbok (1996) saknas begreppet som uppslagsord mellan ’Lykeion’och ’Lyttkens’, medan ’tala, läsa, skriva, räkna’ nämns som ’grund-läggande färdigheter’.5 Inte heller Henry Egidius’ standardverk Term-lexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi (2000), som omfattar över6 000 svenska uppslagsord och kommit ut i sin 6:e upplaga sen slutet av60-talet, ger några lyssnandebegrepp som arbetsredskap för psykologer,pedagoger eller psykoterapeuter.

Men samtidigt brukar man traditionellt hävda attmodersmålsundervisningen omfattar de fyra aspekterna Läsa, Skriva,Tala och Lyssna. Jag tycks här ha satt fingret på ”en nästan vit fläck påkartan” (Hultman 1996:14f.). Eller som Roland Barthes (1991:43)uttrycker det: ”lyssnandet har ingen specifik plats i det förflutnasencyklopedier, det finns ingen erkänd disciplin”. Min ena utgångspunktför den här avhandlingen är därför den allestädes närvarande menosynliga aspekten Lyssna.

Min andra utgångspunkt härrör från många års erfarenhet avklassrumsinteraktion som undervisande lärare i svenska och SO-ämnen.När jag genomfört olika slags projekt och grupparbeten i min strävan attarbeta med helheter och integrera alla ämnen med varandra på likavillkor, har jag ständigt fascinerats av gruppens betydelse för lärande.Min viktigaste roll har ofta varit att använda min kännedom om elevernapå ett sådant sätt att jag skapat goda förutsättningar för dem att utnyttjasina olika erfarenheter i ett språkutvecklande syfte. Gruppenssammantagna resurser har då ofta genererat nya kunskaper ochinfallsvinklar på ett kreativt och utvecklande sätt. Min enklaklassrumsfråga utifrån denna yrkeserfarenhet skulle därför till en börjankunna formuleras på följande vis: Var får de allt ifrån och vad använderde det till? Avhandlingen blir därmed också mitt sätt att teoretisera min

5 I artikeln ’grundläggande färdigheter’ nämns ’lyssna’ en passant i samband medLpo 94, men ’talutvecklig’ eller ’språkutveckling’ knyts endast till ’tal’.

17

erfarenhet av att lyssna till röster, att sätta ord på en del av lärarenskomplexa verksamhet, att teoretisera en del av klassrummets praktik.

1.2 Förutsättningar

Under lång tid tycks aspekten Lyssna haft något av en didaktisk icke-existens i den svenska modersmålsundervisningen. Ur ett klassrums-perspektiv betyder det kort uttryckt att det inte forskas om det, att detinte skrivs om det och att det varken undervisas genom det eller om det iSverige i någon didaktisk bemärkelse. En sökning i Libris databas, medså gott som alla svenska titlar från 1866 och framåt, visar exempelvisöver 17 000 träffar på svenska avhandlingar, men via ”valfria sökord” ärdet endast åtta som har någon anknytning till ’lyssna’.6 Vidare innehållerbibliografin över svensk samtalsforskning 1990-19987 t.ex. 217 titlar,men endast en som fokuserar på lyssnaren och symtomatiskt noghandlar det då om radioprat. I en svensk avhandling undersöker Frisdal(2001) hur studenter uppfattar begreppet ’lyhördhet’ i omvårdnad ochutbildning,8 och i en finsk avhandling gör Green-Vänttinen (2001) ensamtalsanalytisk studie av lyssnarens uppbackningar.9 Genom Otnes(1999b) finns det dessutom några norska exempel på relationelltlyssnande i klassrumssamtal.10

Den som vill intressera sig för svensk receptionsforskning viaaspekten Lyssna i modersmålsundervisningen har med andra ord ettprekärt utgångsläge: Vilken ställning har lyssnandeaspekten i moders-målsundervisningen enligt utbildningsdokumenten, vilken är forsknings-bakgrunden, vad säger forskningen om lyssnandets omfattning ochbetydelse, vilka är de kända forskarnamnen, vilka teorier och metoderanvänds, var går de stora skiljelinjerna i diskussionen inom lyssnarfältet,och hur ser begreppsapparaten och definitionerna ut? Dessa grund-

6 Av dessa åtta träffar är noga räknat endast fyra avhandlingar, varav två ilitteraturvetenskap, t.ex. Lindberg (1995), en i pedagogik (Welwert 1984), samt enlicenciatavhandling i psykologi.Adress: http://www.libris.kb.se/avancerad.sokning.html (2000-11-27).7 Adress: http://www.nordiska.uu.se/convnet/bibliography.htm (2000-11-17).8 Bland avhandlingens sökord nämns inte ‘lyssna’. Däremot noterar Frisdal(2001:25) att ‘lyhördhet’ ingår i samma semantiska fält som ‘lyssna’. Se vidare kap. 4.9 Se även Green-Vänttinen (1999). Eriksson (1997:232-270) behandlar tre olikatyper av lyssnarbidrag under berättandet, och Lindgren (2001) nämner fyrakategorier av “lyssnarsignaler”.10 Se även Otnes (1997 & 1999a).

18

läggande frågor får följder för avhandlingens innehåll och uppläggning,eftersom svaren inte kan sammanfattas genom en enkel hänvisning tilltidigare svensk forskning, utan de måste i stor utsträckning förstsammanställas och skrivas fram. Det betyder också att jag här gör ettavsteg från normen i min disposition.

Man kan därför säga att mina två utgångspunkter leder till attavhandlingen står på två ben. I den första delen (kap. 2-4) söker jagetablera en plattform för didaktisk lyssnandeforskning i ämnet svenskagenom att visa på behovet av forskning via en undersökning av utbild-ningsdokumenten, presentera internationell lyssnandeforskning samtutreda och avgränsa betydelsesfären för begreppet ’lyssna’. Därmedsynliggörs frånvaron av aspekten Lyssna i modersmålsundervisningen.För att besvara klassrumsfrågan genomförs utifrån denna plattform enreceptionsundersökning i den andra delen (kap. 5-7) med hjälp av ettvidgat lyssnandebegrepp, som omfattar både muntliga och skriftligatexter. Denna breda ansats hindrar emellertid inte att det är det auditivalyssnandet som står i avhandlingens fokus.

1.3 Avgränsning och material

”Det finns många sätt att höra i världen”, säger Sandro Key-Åberg i deninledande dikten om lyssnande. Eftersom ett lyssnarperspektiv, i dessvidaste bemärkelse, kan anläggas på tillvarons alla kommunikations-situationer, står envar som ger sig in på lyssnandets oändliga vidder införett smärtsamt avgränsningsproblem; å ena sidan behövs lyssnande-begreppets alla aspekter för att teckna helhet och sammanhang, men åandra sidan måste ett analysobjekt avgränsas.11

11 Några av alla dessa möjliga aspekter på lyssnande kan antydas genom en negativavgränsning av vad avhandlingen inte kommer att diskutera: För andraspråksperspektivse t.ex. Bonk (2000), Cadierno (1999), Flowerdew (1995), samt Rost (1990); förarbetslivsperspektiv se t.ex. Arnold och Fitch-Hauser (2001), Brownell (1994), Fitch-Hauser och Arnold (2000), Gilchrist och Van Hoeven (1994), Lobdell m.fl. (1993),Purdy och Borisoff (1997), samt Stine m.fl. (1995); för behandlingsperspektiv se t.ex.Gilmor (1999) om Alfred A. Tomatis behandlingsmetod med höga frekvenser avauditiv stimulering för att bl.a. lugna hyperaktiva barn och förbättra barnsskolprestationer, särskilt i läsning (adress: www.tomatis.com); för filosofiperspektiv set.ex. Fiumara (1990); för företagsperspektiv se t.ex. HighGain Inc., CA, USA (adress:http://www.highgain.com); för generationsperspektiv se t.ex. Coakley m.fl. (1996),Coakley och Wolvin (1997), Halone m.fl. (1997), samt Wolvin m.fl. (1995); förgenusperspektiv se t.ex. Borisoff och Hahn (1997), Brimer (1971 [1969]), Johnson m.fl.(2000), samt Marsnik (1993); för mediaperspektiv se t.ex. Feilitzen och Filipson (1993),

19

Den föreliggande avhandlingen omfattar endast ett didaktisktlyssnarperspektiv på en undervisningsdiskurs, där det av det produceradetalet framgår att en reception har ägt rum i en kontext och att det aktuellayttrandet används för talarens syfte i en annan kontext. Det primäraundersökningsmaterialet består av sju videoinspelade handlednings-tillfällen med åtta lärarstuderande under en termin.

1.4 Syfte och metod

Avhandlingens huvudsyfte för den första utgångspunkten, aspektenLyssna, är att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska kringaspekten Lyssna. Mera precist är syftet att peka på utbildnings-dokumentens bristande explicita uppmärksamhet av aspekten Lyssnasamt att utreda begreppsdomänen för begreppet ’lyssna’. För den andrautgångspunkten, klassrumsfrågan, är huvudsyftet med undersökningenatt beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser som deltagarnaaktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa yttranden får fördessa deltagare i denna undervisningskontext. En sammanfattning avavhandlingens samtliga mål presenteras i form av att-satser i kapitel 2.3.3.

Därmed inställer sig frågan: Hur dokumenterar man lyssnande?Lyssnarens lyssnandeprocess är i huvudsak en dold process, menlyssnarens respons kan dokumenteras och användas som en indikationpå att ett tidigare lyssnande ägt rum. Det är således endast den del avreceptionen från ett tidigare lyssnande som uttrycks i en öppen ochexplicit markerad respons i form av rapporterade yttranden som äravhandlingens undersökningsobjekt.

En följd av huvudsyftet för klassrumsfrågan blir att presenterafruktbara teorier och metoder för den här typen av receptionsforskning.Bakhtin föreslås som en gränsöverskridande teoretiker på ett gräns-överskridande forskningsfält. Intertextualitet och retorik prövas somanvändbara analysredskap för lyssnande. Min utgångspunkt för analysen

Fiske (1987), samt Åberg (1999); för musikperspektiv se t.ex. Lindberg (1995) ochStockfelt (1988); för ledarskapsperspektiv se t.ex. Hedahl (2001) och Orick (2001); förljudlandskapsperspektiv se t.ex. Järviluoma (1994), Schafer (1977 & 1996), samtStockfelt (1997); för psykiatriperspektiv se t.ex. Fromm (2000); för religionsperspektiv set.ex. Shafir (2000); för testperspektiv se t.ex. Barker och Watson (2000), Emmert m.fl.(2000), samt Watson m.fl. (1999); för tystnadsperspektiv se t.ex. Basso (1975), Burke(1995), Tannen och Saville-Troika (1985), samt Österberg (1991); eller föruppbackningsperspektiv se t.ex. Green-Vänttinen (2001).

20

är ett vidgat textbegrepp, Bakhtins definition av begreppet ’röst’ samtden metaforiska huvudbetydelsen av begreppet ’lyssna’. Med ett vidgatlyssnandebegrepp i lärandemiljöer är det preciserade syftet att synliggöravilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när deskapar sig en egen röst. För att travestera Brittons ”Talking to Learn”(1971) skulle man kunna säga att det i grunden handlar om att lyssna för attlära,12 både för studenten, den undervisande läraren, forskaren ochläsaren av avhandlingen. Därmed framhävs avhandlingens metakaraktär.Avhandlingen har därför titeln Att lyssna till röster

1.5 Disposition

Avhandlingen är disponerad på följande sätt. Den första delen, omaspekten Lyssna, börjar med att andra kapitlet ger ett historisktperspektiv på lyssnandets betydelse och framväxten av modersmåls-undervisningens lyssnandeaspekt enligt utbildningsdokumenten. Dettredje kapitlet tecknar sedan ett lyssnarfält med en företrädesvisamerikansk lyssnandeforskning sedan 1920-talet och en etablering avforskningsområdet mot slutet av århundradet. Avhandlingens första delavslutas därefter med det fjärde kapitlets begreppsutredning, somavgränsar det semantiska fältet och ger en tentativ definition avbegreppet ’lyssna’ i det svenska språket.

Den andra delen, om klassrumsfrågan och det vidgade lyssnande-begreppet, inleds med att kapitel fem anlägger en teoretisk ram utifrån endel av Bakhtins teorier och begrepp, samt redogör för den empiriskaundersökningens uppläggning och genomförande. De båda därpåföljande kapitlen presenterar resultaten av den empiriska undersök-ningen. I kapitel sex åskådliggörs kontexternas samspel i studenternasyttranden och hur såväl gruppen som de enskilda studenterna utnyttjarsina kontextuella resurser. Kapitel sju visar sedan vilken funktion dessayttranden har för studenterna och hur de tillsammans bidrar tillinteraktionen ur ett lyssnarperspektiv.

Den tredje och avslutande delen diskuterar nya förhållningssätt medutgångspunkt i avhandlingens konsekvenser för synen på lärande ochundervisningsaspekter, samt för utbildning och lyssnandeforskning.

12 Arfwedson (1994:72) myntar i en kommentar till en undersökning uttrycket“learning by listening”.

21

Del I

ASPEKTEN LYSSNA

2 Historiskt perspektivAtt lyssna har i alla tider varit en kommunikativ och social verksamhetför mänsklig samvaro. Det vanliga och uppenbara, det som genomsyrarhela vår tillvaro, har emellertid ofta en tendens att tas för så självklart attdet inte uppmärksammas och därför heller inte blir föremål fördiskussion. Avsikten med det här kapitlet är att i ett historiskt perspektivbeskriva hur lyssnande å ena sidan är en väsentlig del av allt mänskligtvarande, men hur lyssnande å den andra sidan hittills inte givits någonstörre uppmärksamhet i svenska utbildningsdokument av olika slag eller iundervisningssammanhang. Diskrepansen mellan dessa båda för-hållanden uppmärksammas i den avslutande delen genom att aspektenLyssna problematiseras och konsekvenserna för avhandlingen samman-fattas.

2.1 Lyssnandets betydelseI den inledande delen skissar jag ett historiskt perspektiv genom attanpassa fem frågor till en del av vad forskningen tycks veta omlyssnandets betydelse och därefter sammanställa en jämförelse av ord-ningen mellan de fyra aspekterna av modersmålet när det gällerutveckling, omfattning och införande.

2.1.1 När utvecklade människan lyssnandet?Svar: Redan i människans gryning kunde de första människorna lyssna ochuttrycka sitt lyssnande icke-verbalt.

22

Människans utvecklingslinje är minst fem miljoner år gammal, och deäldsta arterna inom släktet Homo uppträder för mer än två miljoner årsedan. Men det är först med Homo sapiens (ca 250 000 år f.v.t.13), d.v.s.den art inom släktet Homo som vi själva tillhör, som människanutvecklar ett verbalt språk.14 Under mellan fyra och fem miljoner år avmänniskans utvecklingslinje och mellan en och två miljoner år av släktetHomos utveckling saknade människan således ett verbalt språk. Ettrimligt antagande är därför att denna långa period av icke-verbalkommunikation och den verbala kommunikationens sena tillkomst sattsin prägel på människans kognitiva förmåga.15

Vilka gränser för mänskligt språkande sätter då den icke-verbalakommunikationen som dominerar under så lång tid? Linell (1995) visar ien tabellöversikt att 11 av de 13 särdrag som alla återfinns i verbalkommunikation också finns i icke-verbal kommunikation.16 För deninterpersonella kommunikationen betyder detta enkelt uttryckt att detmesta kan uttryckas utan ord. På samma sätt som människan kan tänkautan ord, i bilder och modeller, kan hon alltså kommunicera utantalspråk. De dövas teckenspråk är exempel på en sådan avancerad icke-verbal kommunikationsform.17 Redan i människans gryning var detsåledes mycket som de första människorna kunde uttrycka icke-verbalt.

Enligt Gärdenfors (1996) delar Donald i Origins of the Modern Mind(1991) in människans kognitiva utveckling i tre faser. I den första fasenlärde sig människan att härma (1,5 miljoner år f.v.t.), sedan kom denspråkliga förmågan med Homo sapiens (250 000 år f.v.t.), medan densista och nuvarande fasen utmärks av förmågan att använda externa

13 Förkortningen f.v.t. läses “före vår tideräkning”.14 Se t.ex. Dunbar (1998), samt Gärdenfors (1996, 1997 & 2000).15 Dunbar (1998) talar om ”evolutionens ärr” och anser t.ex. att talapparatenbegränsar vårt samtalsbeteende och gruppens storlek. Han betonar också vikten avatt skapa den typ av sociala miljöer där vi med vårt evolutionära bagage fungerarbäst, exempelvis små grupper.16 Enligt Linell (1995:28f.) återfinns exempelvis egenskapen att tecknen ärgodtyckliga, d.v.s. att uttrycket inte är kausalt relaterat till innehållet och inte helleravbildar detta. Däremot saknar den icke-verbala kommunikationen särdragen attkommunicera om språket självt, s.k. metaspråk, och att uppvisa dubbel artikulation,d.v.s. en struktur på två plan, där det ena planet består av betydelsebärande enheter(morfem) som i sin tur på det andra planet kan analyseras i betydelseskiljandeenheter (fonem).17 Gärdenfors (2000:166) påpekar i en fotnot att ”teckenspråket hanteras av sammadelar av hjärnan som ett talat språk”.

23

minnen, d.v.s. att lagra kunskap utanför sitt huvud (med början 50 000 årf.v.t.), från grottmålningarna till datorns hårddisk.

Den art som levde under den första fasen, Homo erectus, hadeenligt Donalds teori en väl utvecklad icke-verbal kommunikation sombyggde på att mima och gestikulera.18 Men frånvaron av verbal kommu-nikation, talat språk, betyder inte frånvaron av ljud. Istället kan vi utgåifrån att Homo erectus också utnyttjade sina anatomiskt möjligaljudläten, inte minst av överlevnadsskäl.19 Detta härmande ljudbeteendeskulle jag vilja kalla för det ordlösa talet. Under större delen avmänniskans historia har hon med andra ord utvecklat en kommu-nikationsform som bygger på att höra och se samt en icke-verbal menljudande kommunikation.20

Enligt Dunbar (1998) är språkets ursprungliga funktion inte att varainformativ, genom att förmedla t.ex. var det finns ett jaktbyte, utan attskapa nödvändiga emotiva band mellan gruppens individer genom attvara social.21 Oavsett hur det förhåller sig med språkets ursprungligafunktion menar jag att förutsättningen för denna sociala sammanhållningvar att någon lyssnande. Utan att gruppens medlemmar visar när de ärtillgängliga för varandra, uppstår inte någon social relation som hållersamman gruppen. Med hjälp av icke-verbal och ljudande kommunikationkan gruppens individer uttrycka sin förmåga att lyssna och därmedupprätta sociala relationer som det går att bygga vidare på, t.ex. vidbehov av allianser av olika slag. Alltsedan tidernas begynnelse har denkommunicerande människan följaktligen också varit en lyssnandemänniska. På så sätt menar jag att människan skapar och skapas somsocial varelse. Vi blir med andra ord sociala varelser bl.a. genom attlyssna på varandra.

18 Även Dunbar (1998:122) menar utifrån sina undersökningar att Homo erectus varen art som saknade verbalt språk. Enligt Gärdenfors (2000:175 ff.) hävdar docklingvisten Derek Brickerton i sin bok Language and Species (1990) att Homo erectushade ett s.k. protospråk.19 Dunbar (1998:140 ff.) diskuterar några olika hypoteser om språkets ursprung. Enskola hävdar att språket har sitt ursprung i gester, en annan i aplika läten och entredje i sång. Han menar att de teorier som härleder språket till läten verkarrimligare, men att hypoteserna inte nödvändigtvis behöver ses som varandrauteslutande.20 Se Adelmann (1998 & 2000) för en diskussion av den lyssnande människansutvecklingsfaser.21 Jämför med Vygotsky (1978 & 1986).

24

Under den lyssnande människans utvecklingsfaser har hon lyssnattill röster från det ordlösa talet, det talade ordet och det skrivna ordet.Men oavsett om kommunikationsformen varit icke-verbal, tal- ellerskriftspråklig så har den grundläggande förutsättningen för kommunika-tionen varit förmågan att lyssna.

2.1.2 När börjar barnet lyssna?Svar: Redan under tiden i moderlivet utvecklar fostret en avanceraddiskriminerande förmåga att lyssna.

När jag nu skiftar perspektiv, från människans fylogenetiska utvecklingtill hennes ontogenetiska utveckling, så visar det sig att mönstret medkommunikationsformerna upprepar sig på ett likartat sätt. Att lyssna ärnämligen den språkliga aspekt av modersmålet som vi utvecklar först.Enligt Thomlison (2001) har den nyfödda babyn minst 12 veckorserfarenhet av lyssnande. En del forskare hävdar därför att språk-utvecklingen börjar med att fostret lyssnar till sin moders röst inne ilivmodern. Därför kan den nyfödda babyn genast skilja den moderligarösten från andra röster. Det tycks t.o.m. vara så att den lilla babynföredrar det egna modersmålet framför främmande språk. Detta tyder påatt fostret tillägnat sig en avancerad diskriminerande förmåga förefödseln.

Efter födseln fortsätter barnets språkutveckling med att den andrasidan av talspråket utvecklas, nämligen själva talet.22 Det finns mångastudier som visar hur barnet uppmärksamt lyssnar och iakttar i detömsesidiga rollspelet med modern och den närmaste sociala om-givningen. Även här blir det tydligt att det är en social handling att lyssnaoch att lyssnande skapar relationer. Så småningom framtonar ocksåskriftspråket med de båda återstående aspekterna av modersmålet i formav exempelvis s.k. lekläsande och lekskrivande.23 Men vi kan alltså noteraatt ordningen då vi lär oss de olika aspekterna i stort är densamma.24

22 Se t.ex. Söderbergh (1993 & 1997).23 Se t.ex. Dahlgren m.fl. (1995), samt Söderbergh (1997).24 Beroende på hur forskarna ser på vad man kan när man kan läsa och skriva, kandet diskuteras vilket som föregår det andra eller om de uppstår ungefär samtidigt.Eftersom båda aktiviteterna är skriftspråkliga har det emellertid ingen betydelse fördet principiella resonemanget här. I tabell 1 placeras därför båda på en tredjeplats.

25

Eftersom vi utvecklar förmågan att lyssna först har den ocksåbetydelse för utvecklingen av tala, läsa och skriva. Lundsteen (1979) gören genomgång av likheterna mellan de fyra aspekterna på språket ochfinner att de alla är mer eller mindre beroende av vår förmåga att lyssna,främst tala och läsa men även i viss mån skriva.25 Förmågan att lyssnatycks alltså ha en grundläggande betydelse för utvecklingen av de övrigaspråkliga aspekterna på modersmålet. Detta leder Wolvin och Coakley(1996:13) till följande slutsats: ”Lacking proficiency in listening, then, canhandicap us in the processes of learning and communicating, twoactivities that are necessary for us to participate productively in life.”

2.1.3 Hur omfattande är lyssnandet i vardagslivet?Svar: I vardagslivet lyssnar vi mer än vi talar, och vi talar mer än vi läser ochskriver tillsammans.

Det finns mycket forskning som tyder på lyssnandets tilltagandebetydelse när det gäller såväl teknologiska innovationer och elektroniskamedia som utbildning och näringsliv. Här ska jag emellertid nöja migmed att referera en milstolpe i lyssnandeforskningens historia, nämligenRankins amerikanska studie från 1926.

Under 60 dagar lät Rankin 21 vuxna informanter registrera för varjekvart, från klockan sex på morgonen till midnatt, vilken av följandehuvudaktiviteter som de ägnade sig åt: ”conversation, talking, writing,reading, listening, miscellaneous forms, and no communication”(1928:624f.). Enligt Rankin (1928) använde den här gruppen nästan 70%av sin vakna tid till någon form av kommunikation. Huvuddelen av tidenägnade de åt talspråkliga aktiviteter, ca 45% lyssna respektive ca 30% tal,medan endast en mindre del av tiden användes för de skriftspråkligaaktiviteterna, 16% läsa respektive 9% skriva (Rankin 1930a).

Det finns mycket i denna undersökning i USA för mer än 75 årsedan som kan diskuteras, men det anmärkningsvärda är att relationernamellan de fyra aktiviteterna i dessa resultat i allt väsentligt har bekräftatsav senare undersökningar.26 Än en gång bekräftas alltså ordningen mellande fyra språkliga aspekterna i modersmålet, men nu när det gälleromfattningen: Lyssnande är tveklöst den kommunikativa aktivitet som vi

25 Se även Beery (1954) samt Duker (1971).26 Se vidare tabell 5 i kap. 3.1.1.

26

använder mest i vardagslivet. Detta numera välkända och allmäntaccepterade faktum bland forskarna har föranlett Walter Loban att geföljande populärvetenskapliga sammanfattning av förhållandet: ”Welisten a book a day, we speak a book a week, we read a book a month,and we write a book a year” (Loban 1963, cit. ef. Wolvin & Coakley1996:15).

2.1.4 Hur omfattande är lyssnandet i skollivet?Svar: I skollivet ägnas undervisningstiden i modersmålet till största delen åtde skriftspråkliga aktiviteterna att läsa och skriva, medan de talspråkligaaktiviteterna domineras av talandet, och lyssnandet får minstuppmärksamhet. När eleverna undervisas är däremot lyssnande dendominerande aktiviteten och upptar ungefär halva tiden i genomsnitt.

I Rankins (1928) ovan refererade undersökning finns också en jämförelsemed vilken relativ uppmärksamhet som de fyra aspekterna fick i Detroitsgrundskolor (’public schools’) i USA för årskurs 1-8 vid den tiden. Detvisar sig att huvuddelen av tiden i (det engelska) modersmålet ägnades åtskriftspråkliga aktiviteter, ca 52% läsa (’understanding of writtenlanguage’) respektive ca 30% skriva (’written expression’), medan endasten mindre del av tiden användes för de talspråkliga aktiviteterna, 10%tala (’oral expression’) respektive 8% lyssna (’understanding of orallanguage’). Här föreligger således det omvända förhållandet jämfört medvad som tidigare sagts om ordningen mellan de fyra aspekterna när detgäller omfattningen, d.v.s. att de skriftspråkliga aktiviteterna får väsentligtmycket mer uppmärksamhet än de talspråkliga, och att lyssnandet härkommer sist av de fyra aspekterna.

Såvitt jag vet finns det ännu inga motsvarande undersökningargjorda i Sverige.27 Däremot bekräftar klassrumsforskningen Rankinsresultat om lyssnandets betydelse, nämligen att lyssnande är dendominerande aktiviteten för eleverna genom hela skolsystemet när deundervisas. I allmänhet visar undersökningar att eleverna i genomsnittanvänder ungefär 50% av den totala undervisningstiden till att lyssna,vilket dessutom tycks öka med undervisningsstadium.28

27 Se vidare kap. 3.1.1.28 Se vidare kap. 3.1.1.

27

2.1.5 När infördes aspekten Lyssna i undervisningen?Svar: Medan en majoritet av svenska folket i begränsad utsträckning kundeläsa i slutet av 1600-talet och skriva i slutet av 1800-talet, så infördesaspekten Tala i början av 1900-talet och aspekten Lyssna först mot slutet av1900-talet. 29

Reformationen under 1500-talet ledde bl.a. till att kyrkan genomförde enomfattande folkundervisning för att göra Sveriges folk till ett läsandefolk. Den svenska statsmaktens läskunnighetskampanjer från mitten av1600-talet var framgångsrika och man antar att en majoritet av svenskafolket kunde läsa om än i begränsad omfattning redan i slutet av 1600-talet (Dahlgren m.fl. 1995:18).

Med 1842 års folkskolestadga infördes vid sidan av ”innanläsning avSwenska språket” och ”de fyra Räknesätten i hela tal” också att”skrifwa”. Även när det gällde elementärt skrivande var undervisningenframgångsrik och mot slutet av 1800-talet fanns det en utbredd skriv-kunnighet hos svenska folket (Dahlgren m.fl. 1995:20).

I 1919 års undervisningsplan omfattar modersmålsämnet också attmuntligen kunna uttrycka sig klart och enkelt. Dessa talövningar syftadevisserligen i första hand till att vårda barnens talspråk och att stödjautvecklingen av skriftspråket, men det är första gången som ämnet bestårav tre huvudgrenar, nämligen läsning, skrivning och talövningar.

Med Lgr 80 tillkommer en fjärde aspekt på modersmåls-undervisningen genom att kursplanen för första gången anger Tala ochLyssna som ett huvudmoment i skolans arbete. I övrigt betonas för-mågan att använda samtalet som arbetsform.

Återigen upprepas alltså ordningen mellan de fyra aspekterna, mennu när det gäller det omvända förhållandet. De fyra aspekterna införsmed andra ord i den obligatoriska skolans undervisning i samma ordningsom det tidigare har visat sig att de tillmäts uppmärksamhet i skolansundervisning.30

Sammanfattningsvis kan svaren på den här delens fem rubrikfrågorsammanställas som i tabell 1 (nedan). Aspekten Lyssna är således denaspekt som vi utvecklar först, både fylogenetiskt och ontogenetiskt, och 29 Se vidare kap. 2.2.30 Se vidare kap. 8.3.

28

som vi använder mest i vardagslivet. Men det är också den undervis-ningsaspekt som hittills fått minst uppmärksamhet som explicit foku-serad undervisning i utbildningssammanhang och som införts sist i denobligatoriska skolans undervisning. Lyssnande dominerar med andra ordvår tillvaro som aktivitet, men inte som aspekt i modersmålsundervis-ningen. Istället finns det en avsevärd skillnad mellan å ena sidan denbetydelse som kan utläsas av att aspekten Lyssna tycks vara en viktigförutsättning för utvecklingen av de övriga aspekterna och användas merän någon annan aspekt, och å den andra sidan den betydelse som detsvenska utbildningsväsendet kan sägas tilldela aspekten genom attuppmärksamma den minst och sist av de fyra traditionella aspekterna.

Tabell 1. Ordningen mellan de fyra aspekterna i modersmålsundervisningen närdet gäller utveckling, omfattning och införande.

Utveckling Omfattning31 Införande32

Fylo-genetiskt33

Onto-genetiskt34

Vardagsliv Skolliv Undervis-ning

Lyssna 1 1 1 4 4Tala 2 2 2 3 3Läsa 3 3 3 1 1Skriva 4 3 4 2 2

En del av diskussionen kan framstå som den om hönan och ägget, d.v.s.huruvida lyssnandet kommer före talet och läsandet före skriften. Mendet är otvetydigt så att talspråket kommer före skriftspråket. Härframskymtar med andra ord en tydlig hierarki i modersmålsundervis-ningen, där skriftspråket, att läsa och skriva, är viktigare än talspråket, atttala och lyssna, och där talspråkets båda sidor, att tala och lyssna, handlari första hand om att tala. När eleverna undervisas i skolan finns detdäremot ett huvudfokus på lyssnandeaktiviteten. Denna värderingsgrundoch spänning mellan aspekterna framskymtar också i den följande delensgenomgång av utbildningsdokument av olika slag i den obligatoriskaskolan i ämnet svenska 1842-2000.

31 Se Rankin (1928 & 1930a) samt kap. 3.1.1.32 Se vidare kap. 2.2.33 Se Donald (Gärdenfors 1996).34 Se Thomlison (2001).

29

2.2 Utbildningsdokument i modersmålet 1842-2000 35

Traditionellt brukar man säga att svenskämnet i skolan innehåller de fyraundervisningsaspekterna Tala, Lyssna, Skriva och Läsa. Man kan ocksåsäga att både talspråk och skriftspråk har två sidor; i det talade språkethandlar det om att tala och lyssna, och i det skrivna språket om att skrivaoch läsa. Det ena förutsätter i praktiken det andra. Det är inte menings-fullt att tala om ingen lyssnar, och inte meningsfullt att skriva om ingenläser. Det svenska utbildningsväsendet har emellertid alltsedan detgrundades gjort en tydlig åtskillnad mellan såväl de fyra aspekterna somtalspråkets och skriftspråkets olika aktiviteter.

I den här delen gör jag en genomgång av utbildningsdokument avolika slag för modersmålet i den obligatoriska skolan 1842-2000. Detförsta avsnittet handlar om framväxten av modersmålsämnet med läsaoch skriva. I det andra avsnittet etablerar sig skolsamtalet som domi-nerande arbetsform och i det tredje framtonar momentet Lyssna. Detsista avsnittet sammanfattar aspekten Lyssna under 160 år.

2.2.1 Ett läsande och skrivande folk

Som nämndes tidigare (se kap. 2.1.5) var kyrkans folkundervisninglyckosam, och när 1842 års Folkskolestadga kom var den allmänna läs-kunnigheten så utbredd att man kunde ha läskunnighet som inträdeskrav(Dahlgren m.fl. 1995:20).36 Den s.k. minimikursen, för de fattiga ochsvagt begåvade, omfattade enligt §.7. följande:

a) ren och flytande innanläsning av Swenska språket, så Latinsk somSwensk stil;

b) Religionskunskap och Biblisk Historia, till den grad, som erfordras föratt kunna hos Presterskapet börja den egentliga Nattwardsläsningen;

c) Kyrkosång, med undantag för dem, som dertill sakna allt anlag;d) skrifwa; oche) de fyra Räknesätten i hela tal. (SFS 1842:19)

35 Denna del är tidigare publicerad i Adelmann (1998 & 2000), men har häromarbetats och kompletterats.36 Enligt de s.k. husförhörslängderna kan läskunnigheten ha uppgått till 85-90%,men kraven på läsförmåga gällde endast innanläsning i katekes och psalmbok.”Genom att lyssna på andra kunde nog utantilläxorna ibland läras in utan särskiltstor läsförmåga”, antar Isling (1995:141).

30

Här överförs, i allt väsentligt, den kyrkliga läsundervisningstraditionen tillen statligt organiserad folkundervisning. Man kan också hävda attmodersmålet föds i form av läsning och skrivning, även om stadgan inteanger några avgränsade skolämnen för undervisningen.37

Med Normalplan 1878 införs modersmålet som eget ämne. Både försmåskolan (2 år) och folkskolan (4 år) betonas läsning och skrivning.Bland bilagornas förslag till läsordning (d.v.s. läroämnenas fördelning påveckans lärotimmar) står också endast läsning och skrivning. Munt-ligheten för eleverna ingår som en övning att ”redogöra för det lästa elleraf läraren meddelade” (Normalplan 1878:17), och när den muntligaframställningen nämns bland syften (motiver) och metodiska anvisningarså gäller det inte eleverna utan läraren. I detta avseende innebär deföljande normalplanerna från 1889 och 1900 inga förändringar.

Tiden från normalplanen 1878 till Undervisningsplan 1919 betraktassom en progressiv period för skolan.38 Kyrkoplikten hade upphört redan1855 och tvånget att närvara vid husförhören försvann 1888. Mot slutetav 1800-talet fanns det en utbredd skrivkunnighet hos svenska folket(Dahlgren m.fl. 1995:20) och katekesläsningen avskaffades officiellt1919. Det är också under den här tiden som modersmålsämnet växer ibetydelse och i fortsättningen får en central ställning i alla skolformer.

Men under den här perioden lyssnar vanligt folk i huvudsak påsamhällsauktoriteternas talade och skrivna ord.39 Att lyssna till dessamuntliga och skriftliga texter betraktades av samhället som viktigt ochväsentligt, vilket framgår av dåtidens sanktionssystem, med stockstraff,böter och fängelse (Dahlgren m.fl. 1995:19f.). Att lyssna till samhälletsauktoriteter kom därför sannolikt också att i stor utsträckning förknippasmed underkastelse och lydnad.40

I folkskolan hade prästens tolkningsrätt övertagits avfolkskolläraren. Folkskolan hade också övertagit kyrkans bokstaverings-metod, kyrkans utantilläsning vid läsinlärningen och kyrkans förhörs-metod med ett urval frågor som var och en hade ett enda rätt svar.

37 Jämför med Thavenius (1981:67 & 1995:44f.). Det är först med 1878 årsnormalplan som modersmålet ges en självständig ställning i folkskolan. För eningående diskussion av svenskämnets historia se Isling (1988), Tarschys (1955) samtThavenius (1981 & 1991).38 Se t.ex. Andersson (1995:164ff.).39 Se t.ex. Svensson (1997).40 Se vidare i kapitel 4.1.1 om etymologin för begreppet ’lyssna’.

31

”Katekesmetoden med färdiga frågor och svar - ‘katekisationen’ -präglade också undervisningen i stort”, menar Isling (1995:143) ochläsövningarna genomfördes efter mycket ingående handledningar(1995:150). Det lutherska arvet från kyrkoundervisningens tid dröjde sigsåledes kvar.

För eleverna betydde det att de lyssnade till Guds ord i kyrkan ochprästens långa predikan, Luthers katekes och lärarens muntligaundervisning. Men de fick varken lyssna till sig själva eller till kamraterna.Dåtidens syn på lyssnande präglades med andra ord av ett auktoritärtförhållningssätt. Det innebar att man å ena sidan lärde eleverna attnoggrant lyssna och återge det auktoritativa ordet, men å den andra sidansällan eller aldrig lyssnade på elevernas egna ord. Vikten av en godreceptionsförmåga gällde s.a.s. bara i den ena riktningen och läraren hadealltid tolkningsföreträde. Elevernas kommunikativa rättigheter41 i klass-rummet bestod alltså främst i att lyssna och konsumera texter.

Sammanfattningsvis är det under perioden 1842 till 1919 aspekternaLäsa och Skriva som dominerar. Till en början mycket Läsa och liteSkriva, men under hand blir Skriva allt mer betydelsefullt när språkläratillkommer och talövningar ska fungera som stöd för skrivövningarna.Det är snarare eleverna som lyssnar på läraren än läraren som lyssnar påeleverna, snarare eleverna som anpassar sitt lyssnande efter skolansvillkor än skolan som anpassar sitt lyssnande efter elevernas behov ochförutsättningar. I lärarens undervisning är lyssnandeaspekten osynlig.

2.2.2 Skolsamtalet som arbetsform

I 1919 års Undervisningsplan, U19, som kom att gälla till 1955, omfattarmodersmålsämnet enligt kursplanen bl.a. att ”lära barnen med riktiguppfattning, tydligt uttal och god betoning läsa” samt att ”muntligen ochskriftligen uttrycka sig enkelt och klart om sådant, som tillhör deraserfarenhetsområde och intressekrets” (Undervisningsplan 1919:29). Avde allmänna anvisningarna framgår att ämnet numera består av trehuvudgrenar, nämligen talövningar, läsning och skrivning, och ”de böraockså i möjligaste mån ställas i förbindelse med varandra och stödja

41 I Tala (1992:195) återges en tabell över kommunikativa rättigheter i någrasituationer enligt Thunberg m.fl. (1978). Att tala betyder i det här sammanhangetinte att svara, utan att yttra sig om det man själv vill. Se även Granström ochEinarsson (1995:29).

32

varandra” (Undervisningsplan 1919:50).42 Därmed kan man säga attmodersmålsämnet fr.o.m. U19 officiellt omfattar ytterligare en aspekt påspråket, nämligen Tala.

Under anvisningar för talövningar framgår att huvudändamålet äratt ”uppöva barnens förmåga att finna ord och uttryck för vad de viljasäga” (Undervisningsplan 1919:51). Detta mål menar man kan främjasbl.a. genom att ”deras uppmärksamhet hålles riktad på berättelsens gångoch innehåll” (Undervisningsplan 1919:51). Dessutom bör innehållet”framstå som det väsentliga och språkets vård närmast som ett medel atträtt fatta innehållet”. Talövningarna syftar emellertid främst till att stödjabarnens utveckling av skriftspråket, genom att bidra med material frånandra ämnen och elevernas egna erfarenheter. Talövningarna syftarockså till ett vårdat talspråk genom att läraren ”varsamt” korrigerarbarnens talspråk och ser till att uttalet är ”tydligt och ordbetoningen imöjligaste mån högsvensk” (Undervisningsplan 1919:52).

Enligt den första stadgan från 1842 skulle folkskolans övergripandeundervisningsform43 vara den s.k. växelundervisningen, d.v.s. att lärarenundervisade och övervakade stora grupper av elever, ofta hundra ellerfler samtidigt, med hjälp av äldre elever som hjälplärare, s.k. monitörer.Denna undervisningsform byggde på ”nivågruppering, isolerad färdig-hetsträning och exercismässig disciplin”, skriver Einarsson (1993:83).Genom undervisningsplanen 1919 kom eleverna att delas in i klassermed klassundervisning av en lärare, vilket betydde att den vanligasteundervisningsformen nu istället blev s.k. katederundervisning. ”Denledde inte sällan till en alltför lärarstyrd förmedlingspedagogik som intelåg särskilt långt från katekesundervisningens enkla fråga-svar-pedagogik”, konstaterar Thavenius (1995:63). Undervisningsmetoden44

blev visserligen mer varierad, med hjälp av exempelvis skolplanscher ochexkursioner i tidens anda, men för skolsamtalets del fortsatte 42 Redan de förnyade folkskolestadgorna från 1882 (SFS 1882, nr 8, s. 10) och 1897(SFS 1897, nr 108, s. 7) nämner inom parentes modersmålet såsom bestående av”läse-, taloch skriföfningar”, men det är alltså först nu som talövningarna lyftsfram som en separat del av modersmålet.43 Undervisningsform är detsamma som undervisningens verksamhetsform, t.ex.föreläsning, lektion/klassundervisning, gruppundervisning och individuellundervisning.44 Undervisningsmetod är det sätt varpå undervisningen läggs upp och organiseras,t.ex. i form av frågor och svar, av demonstrationer, genomgång av läxa och förhörav läxa, lärarens berättande, lärarens instruktioner o.s.v.

33

envägskommunikationen, med läraren som den styrande och talande,fast nu i katederundervisningens form. ”Mekanisk drill, utantilläsningoch fråga-svars-metoden var alltså dominerande inslag i folkskolansskolsamtal”, sammanfattar Einarsson (1993:86). Det lutherska arvetdröjde sig fortfarande kvar.

Det är inte förrän med 1940 års skolutredning som samtalsformen ochkonsten att tala ges ett större utrymme i undervisningen enligt utbild-ningsdokumenten (Ejeman & Larsson 1982). Muntlighetens praktiskabetydelse betonades och i 1946 års skolkommission slogs det fast: ”Denmuntliga framställningen är den del av modersmålsundervisningen, sombehöver den kraftigaste förstärkningen” (cit. ef. Ejeman & Larsson1982:74). Kommissionens förslag till nioårig enhetsskola rekommen-derade de aktivitetspedagogiska arbetsformerna som grund för den nyaskolan.45 Aktivitetspedagogiken i Elsa Köhlers utformning innehöll bl.a.spontanitetens princip, som betydde ”varje barns rätt att få yttra sig, fattabeslut och handla” (Dahl 1995:71). Skolkommissionen tog i sina Förslagtill riktlinjer avstånd från den traditionella undervisningsmetoden medfrågor och svar (Dahl 1995:72) samt lyfte i betänkandet fram studie-teknikens betydelse för skolarbetet, varvid ”att lära sig lyssna” nämndessom en av många förutsättningar (Andersson 1995:169).

I 1955 års Undervisningsplan, U55, fick momentet muntligframställning en mycket starkare ställning än tidigare. Modersmåletsgrenar är nu muntlig framställning och läsning samt skrivning ochspråklära. Enligt kursplanen för modersmålet har undervisningen tilluppgift att utveckla elevernas förmåga att ”tillgodogöra sig muntlig ochskriftlig framställning av skilda slag samt att enkelt, klart och korrektuttrycka sig i tal och skrift” (Undervisningsplan 1955:61). Undervis-ningen ska också väcka ”intresse för svenskt språk och svensk litteratur”(Undervisningsplan 1955:61). I de första årskurserna består kurs- 45 Reformpedagogik är en samlingsterm för reformer av mål, medel och metoderinom undervisning och uppfostran. Termen inkluderar både aktivitetspedagogik ocharbetsskola, men avser även yttre organisatoriska avvikelser från den vanligaschemabundna skolan. Aktivitetspedagogik är en samlingsbeteckning för ett antalpedagogiska ideologier och uppfostringsprogram som utvecklades i USA ochEuropa från omkring 1900 och ett 30-tal år framåt, exempelvis John Dewey i USA,Elsa Köhler i Österrike, Ester Hermansson och ”folkskollärarprogressivismen” iSverige samt den tyska arbetsskolan. Arbetsskola i sin tur är en sammanfattandeterm inom främst tyskspråkig pedagogik för ideologier och skolprogram somuppstod i Centraleuropa och de nordiska länderna omkring och efter 1900.

34

innehållet i muntlig framställning bl.a. av samtal och ”[s]ärskilda övningaratt lyssna” (Undervisningsplan 1955:61f.), som via samtal och diskus-sioner går över i ”[ö]vningar för olika talsituationer” i de senare års-kurserna (Undervisningsplan 1955:65f.).

”De flesta skolämnen bör stödja modersmålsundervisningen genomatt ge övning i muntlig och oftast också i skriftlig framställning”, sägs deti anvisningarna (Undervisningsplan 1955:67). Värdet av de s.k. uttals-övningarna samt röst- och talvård betonas precis som tidigare. En del avden muntliga framställningen kan samlas till en ”klassens timme” och förde senare årskurserna förslås att det ägnas en särskild tid åt muntligframställning varje vecka.

Om lyssnande sägs det i de allmänna anvisningarna om folkskolansarbetssätt att elevernas lyssnande ”bör vara aktivt” och att de därför börstimuleras att ”själva ställa frågor och meddela egna erfarenheter ochreflexioner” (Undervisningsplan 1955:15). Vidare påpekas i anvisning-arna för modersmålet vikten av att ”lära barnen lyssna intresserat ochaktivt” (Undervisningsplan 1955:68). Det föreslås då att läraren t.ex. kanbe eleverna att uppmärksamma vissa saker eller göra anteckningar och attresultatet sedan kan redovisas i form av referat.

Efter tjugo år av utredningar och åttio år av diskussioner kring dets.k. bottenskolprogrammet,46 infördes 1962 den obligatoriska nioårigaskolan, grundskolan. Enligt Ejeman och Larsson (1982) samverkade1957 års skolberedning med bl.a. näringslivet, vilket ledde till att särskiltstudietekniken kom att betonas.

I Läroplan för grundskolan 1962, Lgr 62, ersätter ämnet svenskamodersmålet som ämnesbeteckning. Lgr 62 framhäver studieteknikenoch betonar värdet av att samordna uttrycksförmågan i tal och skrift,medan de formella uttalsövningarna för första gången tonas ner.Samtalsformen och olika övningar att framträda och uppträda betonas,t.ex. i dramatisk form.

I läroplanens Allmänna anvisningar för skolans verksamhet tasaspekten Lyssna upp under Undervisningsformer och arbetssätt, bådenär det gäller Aktivitet och Gemenskap och samarbete. ”Att lyssna, läsaoch iakttaga med engagemang” är verksamhetsformer som gäller eleverna

46 År 1883 utgav Fridtjuv Berg sin skrift ”Folkskolan såsom bottenskola. Ett inlägg ien viktig samhällsfråga”. Han blev sedermera ecklesiastikminister i Karl Staaffs bådaliberala regeringar 1905-06 och 1911-12. Se även Isling (1992).

35

i de flesta undervisningssituationer, och eleverna ska bibringas ”godalyssnar- och åskådarvanor” (Lgr 62:47) med tanke på massmedias ökadebetydelse. Dessutom är lyssna en aktivitet som tillsammans med andraaktiviteter som läsa, måla, sjunga och leka kan stärka gemenskapskänslani klassen.

”Undervisningen i svenska skall öva de grundläggande färdigheternaatt lyssna, se och tala, läsa och skriva”, slås det fast i kursplanensinledande målformulering (Lgr 62:125). Målet är att utveckla elevens”förmåga att förstå och ta ställning till vad han hör, ser och läser” (Lgr1962:125). Kursplanens huvudmoment Tala handlar bl.a. om övningar iatt ”lyssna aktivt” och i anslutning till det göra anteckningar.

”Övning i att lyssna och se, tala, läsa och skriva bör förekomma ialla ämnen och i allt skolarbete”, heter det i Anvisningar ochkommentarer (Lgr 62:138). Anvisningarna omfattar ca 26 sidor, varav 4om att lyssna, se och tala. Elevernas förmåga att lyssna och se är avstörsta vikt eftersom en betydande del av alla kunskaper och färdigheterinhämtas ”genom egna iakttagelser i omvärlden, via det talade ordet, bilderav olika slag och de audivisuella hjälpmedlen” (Lgr 62:141). Eleverna börtränas att ”lyssna och se uppmärksamt och med urskillning” samt attlyssna aktivt genom att exempelvis uppmärksamma vissa fakta, antecknaoch återberätta (Lgr 62:141). De kan också lära sig ”lyssna aktivt ochintresserat” via avlyssningsövningar med hjälp av t.ex. radio, grammofonoch bandspelare. Det talas även om ett naturligt samspel mellan att talaoch lyssna samt att ”lyssna uppmärksamt till vad som sägs och sökaförstå andras uppfattning” (Lgr 62:142). I den förberedande undervis-ningen i svenska bör läraren bl.a. iaktta barnens koncentrationsförmågaoch deras förmåga att lyssna, uppfatta och återge. Under Läsa betonaranvisningarna också att tyst läsning och högläsning måste förekommajämsides och komplettera varandra under hela skoltiden.

Läroplan för grundskolan, Lgr 69, innebär endast en lätt revidering avkursplanen i svenska. Studietekniken betonas fortfarande, men ävenområden som dramatisk verksamhet samt film- och TV-kunskap lyftsfram.

I läroplanens allmänna anvisningar känns formuleringarna igen frånLgr 62, och under Eleviakttagelser betonas att lyssna är en av de”funktioner som är grundläggande för skolarbetet” och som därförläraren bör observera, diagnostisera och träna (Lgr 69:89).

36

I kursplanens målformulering för Lgr 69 ersätts ”öva” med ”avse”,men de grundläggande färdigheterna omfattar fortfarande att ”lyssna, seoch tala, läsa och skriva” (Lgr 69:128) och målet är att dessa förmågorska utvecklas. I kursplanens huvudmoment är formuleringarna medövningar i lyssnande nära nog identiska. Elevernas egna upplevelser ochiakttagelser betonas i större utsträckning i huvudmomentet Tala, och närdet gäller den förberedande undervisningen i svenska på lågstadiet harden tidigare övningen att lyssna förstärkts med lärarens ”[i]akttagelseroch träning av elevernas förmåga att lyssna” (Lgr 69:128).

Anvisningar och kommentarer har skurits ner till ca 6 sidor varav 1sida om Tala, som nu inkluderar se och lyssna. Att lyssna och se, tala,läsa och skriva bör som tidigare förekomma i alla ämnen, men innebärdärmed också att ämnet svenska ”får en central funktion i skolansverksamhet”, sägs det i de allmänna synpunkterna (Lgr 69:131). I denförberedande undervisningen betonas nu att lärarens arbete så långt sommöjligt bör grundas på ”eleviakttagelser” (Lgr 69:131). Under Talaåterkommer formuleringen om att lyssna uppmärksamt och medurskillning. I övrigt betonas på ett nytt sätt att övningarna om möjligtbör sker i ”naturliga sammanhang” och att läraren bör försökaåstadkomma ”naturliga talsituationer” (Lgr 69:132).

I supplementet i svenska (1969), som består av 37 sidor detaljeradeanvisningar och kommentarer, sägs det bl.a. att eleverna bör tränas att”lyssna och se uppmärksamt och med urskillning” (Lgr 69, II:5), lyssnaaktivt (Lgr 69, II:6), samt ”lyssna uppmärksamt till vad andra säger ochsöka förstå andras uppfattning” (Lgr 69, II:6). Alltsammans känns igenfrån Anvisningar och kommentarer i Lgr 62.

Några år senare, 1975, kommer SÖ:s Basfärdigheter i svenska. Där talasdet om språkutveckling, att ”språket utvecklas i samspel mellanmänniskor” (Basfärdigheter i svenska 1975:7), och om svenskunder-visningens struktur slås det fast: ”Samtalet är den grundläggandearbetsformen” (Basfärdigheter i svenska 1975:12). Vidare påpekas underrubriken Tala – lyssna bl.a. vikten av att ”lärarna lyssnar till eleverna” ochatt ”de är lyhörda” (Basfärdigheter i svenska 1975:14). I en av artiklarnanämner Anward att språket är socialt till sin natur och konstaterar: ”Litetillspetsat kan vi säga att ett samtal kan fortgå bara om deltagarna harförmågan att lyssna” (Basfärdigheter i svenska 1975: 46).

37

Dahl (1995) påpekar likheterna mellan aktivitetspedagogiken undermellankrigstiden och 70-talets radikala utvecklingsarbete. I båda fallendrevs kraven på förändring av aktiva lärare, inte av samhällets utbild-ningsinstitutioner, och i båda fallen satte olika slag av försöksverksamhetoch pedagogisk förnyelse spår i den efterföljande reformeringen avskolan.47 ”Den stora skillnaden var”, skriver Dahl, ”att man på 70-taletkunde arbeta med stöd av en växande forskning om språksociologi avbetydelse för skolan, om barns språkutveckling och om klasskillnaderna iden svenska skolan” (Dahl 1995:85).

Sammanfattningsvis är det under perioden 1919 till 1980 som aspektenTala blir en tredje huvudgren av modersmålet och får en allt starkareställning. Från mitten på seklet framhävs muntlig framställning och motslutet av perioden är skolsamtalet den dominerande arbetsformen enligtutbildningsdokumenten. Med massmedias växande betydelse och sommottagare av lärarens eller kamraternas muntliga framställning skaeleverna övas och tränas i att lyssna, men endast i rollen som åhörare ochåskådare. Lyssnandeaspekten är ur talarens perspektiv och fungerar somett stöd för huvudmomentet Tala.

2.2.3 Momentet Lyssna

Enligt 1980 års Läroplan för grundskolan, Lgr 80, ska eleverna ”möta ochanvända det offentliga språket” och skolarbetet bör utgår från ”det språkoch de erfarenheter eleverna har” (Lgr 80:133). Textproduktion bör nuvara ”huvudinslaget i skrivundervisningen”, där eleverna ska ”bearbetasina texter tillsammans med kamrater och lärare” (Lgr 80:139). Vidareframhäver kursplanen skönlitteraturens roll, dramatisk verksamhet ochatt eleverna ska utveckla sin förmåga att använda samtalet somarbetsform.

Bland de grundläggande kommunikationsfärdigheterna nämnsendast läsa, skriva och tala under Kunskaper och färdigheter samtUrvalsprinciper i Mål och riktlinjer. Vidare slås det fast att språketutformas i ”samspel med andra människor” (Lgr 80:30). I förbigåendenämns också under elevernas ansvar att ”[d]e måste vänja sig vid attlyssna på andras argument och förslag” (Lgr 80:44).

47 Se Brodow (1976) och Thavenius (1977) för en diskussion av och uppgörelsemed svenska som färdighetsämne.

38

Kursplanens inledande syfte uppger att ”eleverna skall lära sig attlyssna och läsa så att de uppfattar och förstår vad andra menar” (Lgr80:133). Vidare ska eleverna enligt målformuleringen utveckla sin”förmåga att lyssna, iaktta och tala” (Lgr 80:133). Ett av huvud-momenten heter nu Tala och lyssna, där eleverna bl.a. ska utveckla sin”förmåga att leva sig in i andra människors situation” och ”användasamtalet som arbetsform” (Lgr 80:135). Under de övriga huvud-momenten nämns lyssna i samband med läsning, massmedier ochgrannspråksundervisning.

Med Lgr 80 införs också betydligt kortare ämnesbeskrivningar än detidigare läroplanerna, och de utförliga anvisningarna överförs till SÖ:spublikationer av kommentarmaterial.48 Aspekten Lyssna saknar ett egetkommentarmaterial, men ett sådant finns för aspekten Tala, nämligenTala - Grundläggande språkliga färdigheter (1992), vilket här och var nämneroch antyder ett lyssnarperspektiv.

”Från färdighetsträning till språkutveckling”, skriver Dahl (1995:94)i en sammanfattande rubrik över svenskämnets utveckling under 80-talet.I den följande kursplanen för svenska, Läroplaner 1988:99, avslutas deninledande målbeskrivningen med följande avsnitt under rubriken”Språkutveckling”:

Språkutveckling och kunskapsutveckling hör ihop. I det kunskapssökandearbetet kan man inte isolera undervisningen i läsning från undervisningen iskrivning eller från samtalen. I samtal och skrivande fördjupar eleverna sinläsförståelse, i läsning och samtal får de utgångspunkter och stimulans förskrivande. Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfulltinnehåll. (1988:6)

I Läroplaner 1988:99 har litteraturens ställning stärkts ytterligare genomett eget huvudmoment vid sidan av läsning. Skönlitteraturen beskrivssom en kunskapskälla och ska dominera undervisningen i svenska.Skrivandet ska ha en funktion och framställs som en process med mångaled.

Mål och riktlinjer liksom kommentarmaterialet är detsamma somför Lgr 80, eftersom denna förordning endast gäller för kursplanen isvenska. Men i kursplanens inledande syfte uppges nu att eleverna skautveckla sina ”färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva” (Lgr 88:4). 48 Se t.ex. Läsa (1986), Skriva (1983) och Tala (1985).

39

Detta upprepas i den efterföljande målformuleringen, där det ocksånämns att eleverna ska få ”öva sin lyhördhet” (Lgr 88:5).

Huvudmomentet Tala och lyssna betonar samtalsformen och detsociala samspelet. Läraren ska följa elevernas sociala och språkligautveckling och en av utvecklingslinjerna formuleras på följande sätt:”Mot större lyhördhet för vad andra säger och därmed ökad förmåga attuppfatta och leva sig in i hur andra människor tänker och känner” (Lgr88:8). I övrigt ska läraren uppmuntra eleverna att delta aktivt ochkonstruktivt i samtal. Precis som tidigare nämns lyssna också i sambandmed andra huvudmoment som litteraturläsning och grannspråks-undervisning, men nu nämns också att ”lyssna på andras texter” underskrivprocessen (Lgr 88:14).

Diskussionen om basfärdigheter fortsatte med ett nyttkommentarmaterial från SÖ 1990 under titeln Om grundläggande kunskaperoch färdigheter i en skola för alla. Där konstateras att de grundläggandespråkfärdigheterna är att tala, lyssna, läsa och skriva.49 I det föreslagnaunderlaget för huvudmomentet Tala och lyssna sägs som allmänt mål föreleverna när de lämnar grundskolan att de ska ha ”lärt sig att lyssna tillandra” (a.a. 1990:40). Språkkompetensen kommer också till uttryckgenom att eleven är en ”aktiv samtalspartner”, ”lyssnar med intresse”och följer ”spelets regler” (a.a. 1990:40).

Med Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilligaskolformerna, Lpo 94 och Lpf 94, får grundskolan, sameskolan,specialskolan och den obligatoriska särskolan en gemensam läroplan närdet gäller mål, värdegrund och ansvarsfördelning.50 Målen förgrundskolan delas upp i ”Mål att sträva mot” och ”Mål att uppnå” iläroplanen, medan det i kursplanen finns en motsvarande uppdelningmellan ”Mål att sträva mot” och ”Mål som eleverna skall ha uppnått islutet av det femte skolåret” respektive det nionde skolåret.51 De

49 Här kan man dock lägga märke till att Stukát i sin tolkning (1990:32) inte noterardet faktum som nämnts tidigare, nämligen att läroplanen (1980:16, 30) inte räknaraspekten Lyssna till “de grundläggande kommunikationsfärdigheterna” och attaspekten Lyssna är det enda huvudmomentet som saknar kommentarmaterial.50 Undersökningen av modersmålets utbildningsdokument omfattar endast denobligatoriska skolan, varför Lpf 94 inte kommer att behandlas.51 Jag kommer i fortsättningen att kalla dessa mål för strävansmål i läroplanenrespektive kursplanen samt för uppnåendemål i läroplanen respektive kursplanenför åk. 5 eller åk. 9.

40

kortfattade ämnesbeskrivningarna fortsätter och kursplanerna anger nuvarken arbetssätt, organisation eller metoder.

I den allmänna delen av Lpo 94 sägs inget om lyssnande. Inte hellerfinns det i läroplanens Mål och riktlinjer några strävansmål som handlarom aspekten Lyssna. Däremot ansvarar skolan enligt läroplanens förstauppnåendemål för att varje elev ”kan lyssna och läsa aktivt” (Lpo1994:10).

I den inledande syftebeskrivningen i Kursplaner för grundskolan, 1994,anges att eleverna ska ges möjlighet att ”använda och utveckla sinafärdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva” (Kursplan 1994:47).Däremot saknas aspekten Lyssna i kursplanens strävansmål samtuppnåendemålen för årskurs 5, medan uppnåendemålen för årskurs 9nämner att ”aktivt kunna delta i samtal” (Kursplan 1994:49). I be-skrivningen av ”Ämnets uppbyggnad och karaktär” sägs att språk ochlitteratur är ämnets centrala innehåll och att det är svenskämnet som har”huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling” (Kursplan 1994:48).När eleverna ”talar, läser, skriver och tänker” i meningsfulla samman-hang, får de goda språkfärdigheter (Kursplan 1994:48). Vidare utvecklasspråket i ”socialt samspel med andra” och t.ex. när man ”aktivt deltar isamtal” (Kursplan 1994:48). Det sistnämnda, att aktivt kunna delta isamtal, är också ett av de fem mål som eleverna ska ha uppnått i årskurs9. Även i arbetet kring litteratur nämns samtal, medan t.ex. högläsningenför första gången inte nämns alls.52

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen ochfritidshemmet53 kom 1998 och är alltså en reviderad och utökad Lpo 94,som nu omfattar även förskola och fritidshem. Enligt Kursplaner ochbetygskriterier54 (2000:98) omfattar nu svenska ett vidgat textbegrepp,vilket ”innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder”.Genusperspektivet accentueras, litteraturens ställning förstärks och denspråkliga utvecklingen i dialog med andra understryks. 52 I U19 framhåller anvisningarna vikten av att läraren ofta och ”uttrycksfullt föreläser”läsestyckena, och i kursinnehållet för U55 är elevernas högläsning ett stående inslag.Men Svedner (2000:116) beskriver en utvecklingslinje som på grundskolan ser ut påföljande sätt: “I Lgr 62:s anvisningar sägs /…/ att högläsning och tystläsning skallkomplettera varandra (s 149). I Lgr 69 nämns högläsningen mycket kortfattat /---/Inte heller i Lgr 80 eller kursplanen 1988 har högläsningen någon stor plats. /---/ Ide senaste kursplanerna nämns överhuvud taget inte ordet högläsning.”53 Adress: http://www.skolverket.se/pdf/lpo.pdf54 Adress: http://www3.skolverket.se/ki/SV/0203/sf/11/ol/index.html

41

I den allmänna delen av Lpo 94 (1998) sägs att varje elev ska fåutveckla sina möjligheter att kommunicera genom ”rika möjligheter attsamtala, läsa och skriva” (Lpo 1998:7), men inget specifikt om att lyssna.Däremot finns det nu i läroplanen både strävansmål och uppnåendemålför aspekten Lyssna. Uppnåendemålet är detsamma som tidigare, d.v.s.att varje elev ”kan lyssna och läsa aktivt” (Lpo 1998:12), medan det nyasträvansmålet avser att varje elev också ”lär sig att lyssna” (Lpo 1998:12).

Kursplanens syftebeskrivning har nu till den traditionella kvartettenförmågor som ska användas och utvecklas lagt ”se”. I strävansmålentalas det om ”dialog med andra” (Kursplaner och betygskriterier2000:97) och i uppnåendemålen för årskurs 9 upprepas att ”aktivt kunnadelta i samtal”, men nu med tillägget att även kunna ”sätta sig in i andrastankar” (Kursplaner och betygskriterier 2000:100). I uppnåendemålen förårskurs 5 sägs inget specifikt om aspekten Lyssna. Om språket ikursplanens innehåll sägs det nu att eleverna utvecklar godaspråkfärdigheter när de använder sitt ”språk - talar, lyssnar, läser, skriveroch tänker” (Kursplaner och betygskriterier 2000:98f.), d.v.s. till skillnadfrån förra läroplanen räknas nu aspekten Lyssna till språk.

Sammanfattningsvis blir aspekten Lyssna under perioden 1980 till 2000ett eget moment, tillsammans med Tala. Samtalsformen och språketsbetydelse för allt lärande betonas. Den traditionella kvartetten avaspekter på modersmålet kompletteras i den senaste kursplanen medaspekten Se. Lyssnandeaspekten framträder även ur lyssnarens pers-pektiv med exempelvis inlevelse, lyhördhet och aktivt deltagande isamtal. Språkutveckling och det sociala samspelet betonas, men detsaknas ännu utvärderingsbara mål i kursplanen för aspekten Lyssna.

2.2.4 Aspekten Lyssna under 160 år

Trots att utbildningsdokumentens förutsättningar och formuleringarskiljer sig åt och därmed försvårar förenklande jämförelser, kan en del avde tre senaste avsnitten nu sammanfattas i form av två tabeller. Den enatabellen (tab. 2) visar när de fyra undervisningsaspekterna på moders-målet förekommer som egna moment i olika utbildningsdokument 1842-2000. Den andra tabellen (tab. 3) visar när aspekten Lyssna nämns i olikadelar av utbildningsdokumenten under samma tid. Jag börjar med attkommentera tabell 2 (nedan).

42

Utbildningsdokumentens innehåll beskrivs på olika sätt, varav någraanvänder t.ex. beteckningen ’huvudmoment’ (1962-1988). Men bland’huvudmoment’ finns då också exempelvis ”Språkiakttagelser ochövningar” (1962), ”Språken i de nordiska länderna” (1969), ”Studier avmassmedier” (1980) och ”Litteratur” (1988). Eftersom utgångspunktenhär är de fyra traditionella aspekterna koncentreras intresset istället till derubriker eller uttryck som tydligt syftar på eller sammanfaller medaspekterna. Beteckningen ’egna moment’ är emellertid inte helt lyckad,eftersom läroplanerna på 90-talet endast har huvudrubrikerna ”Språket”och ”Litteraturen”.55 Antingen kan man välja att tolka detta som enåtergång till två sidor av modersmålet, med ett 75-årigt mellanspel avaspekten Tala och ett kort gästspel av aspekten Lyssna. Eller kan mananta att beskrivningen bygger på en akademisk tradition som inte står istrid med att alla fyra aspekterna är avsedda att anläggas på helaämnesinnehållet i modersmålet. Jag har valt det senare.

Tabell 2. Förekomsten av de fyra undervisningsaspekterna som eget moment iutbildningsdokument 1842-2000.

Utb.dok. Läsa Skriva Tala Lyssna1842 * * - -1878 * * - -1889 * * - -1919 * * * -1955 * * * -1962 * * * -1969 * * * -1980 * * * *1988 * * * *1994 * * * *1998 * * * *2000 * * * *

Tabell 2 visar att Läsa, från den traditionella kyrkoundervisningen,kompletterades med Skriva i folkskolans minimikurs 1842. Detta blirtydligt 1878, då modersmålet blir ett eget ämne med läsning ochskrivning, och bekräftas 1889 och 1900. Tala uppstår som en tredje grenav modersmålet 1919 i form av s.k. talövningar. Redan tidigare hade det

55 I Kursplaner och betygskriterier (2000) för Lpo 94 har litteraturen utvidgats till“Skönlitteratur, film och teater”.

43

ingått övningar att redogöra för det lästa, men nu sattes talövningarockså i samband med skrivövningar genom att förse dem med materialfrån i allmänhet förut behandlade områden. Först 1955 får muntligframställning en starkare ställning och framstår som en självständig grenvid sidan av läsning och skrivning. Med de båda läroplanerna på 60-taletbestår svenskämnet av undervisningsaspekterna Tala, Läsa och Skriva.Läroplanerna 1980 och 1988 utökar undervisningsaspekterna på moders-målet till fyra genom att aspekten Lyssna för första gången är ett huvud-moment tillsammans med Tala. I läroplanerna på 90-talet finns det ingahuvudmoment, men det sociala samspelet och dialogen betonas sam-tidigt som det talas om färdigheten eller förmågan att tala och lyssna, läsaoch skriva.

Med utgångspunkt från dessa fyra undervisningsaspekter kandärmed tiden 1842 till 2000 indelas i tre perioder; den första perioden1842-1919, med modersmålet bestående av aspekterna Läsa och Skriva,den andra perioden 1919-1980, med tillkomsten av aspekten Tala, ochden senaste perioden 1980-2000, med framtoningen av aspekten Lyssna.

Under den obligatoriska skolans 160-åriga historia har såledesaspekterna Läsa och Skriva varit med hela tiden, medan aspekten Talaetablerades för ca 80 år sedan och aspekten Lyssna tillkom för ca 20 årsedan. När det gäller svenskämnets traditionella undervisningsaspekterkan vi således konstatera att det är en mycket ung tradition vad gälleraspekten Lyssna. Under mer än hundra år, från den första normalplanenför folkskolan 1878 till 1980 års läroplan för grundskolan, saknarutbildningsdokumenten mål för aspekten Lyssna som är jämförbara medde övriga aspekterna på modersmålet.

Därmed går jag över till att kommentera tabell 3 (nedan), som iännu högre grad än tabell 2 bjuder på avgränsningsproblem somförsvårar jämförbarheten mellan utbildningsdokumenten.56 Detmarkerade området visar för vilka år olika delar av utbildnings-dokumenten är jämförbara. Kursplanens mål kan t.ex. jämföras i allautbildningsdokument utom de två senaste, som gör en uppdelningmellan strävansmål och uppnåendemål. Beteckningarna för dejämförbara åren är av tre slag, nämligen O för ingen förekomst, S för

56 Se fotnoterna till tabell 3 för skillnader i terminologi.

44

Tabell 3. Förekomsten av aspekten Lyssna i utbildningsdokument 1842-2000.57

Utbildnings-dokument 18

42

1878

1889

1900

1919

1955

1962

1969

1980

1988

1994

1998

2000

Kurspl. mål58 O O O O O O S S MKurspl. innehåll59 O O O O S S S M O MKurspl. anvisn.60 O O O O S S SLäropl. riktl.61 S S S M62 O OSuppl. & kom.63 S MKurspl. syfte64 M M MLäropl. sträv.65 O MLäropl. upp. M MKurspl. sträv. O OKurspl. upp. åk. 5 O OKurspl. upp. åk. 9 O O

57 O=ingen förekomst; S=förekomst som stöd; M=förekomst som eget moment.58 Mål avser i 1842 års Folkskolestadga den s.k. minimikursen, och i normalplanernafrån 1878, 1889 och 1900 det som kallas för lärokurs. Med Lpo 94 delas målen upp isträvansmål och uppnåendemål för läroplanen respektive kursplanen.59 Normalplanerna från 1878, 1889 och 1900 talar om lärogång,undervisningsplanen från 1919 om kursfördelning och från 1955 om kursinnehåll,medan läroplanerna 1962 till 1988 beskriver innehållet i form av huvudmoment. ILpo 94 (1994 & 1998) talas det inte om huvudmoment utan om “Ämnetsuppbyggnad och karaktär”, där språk och litteratur betraktas som ämnets centralainnehåll.60 Från 1878 fram till och med 1969 ingår metodiska anvisningar (ochkommentarer) i kursplanerna, men fr.o.m. Lgr 80 beskrivs olika arbetssätt endast ikommentarmaterial till kursplanerna.61 Mål och riktlinjer inkluderar de avsnitt i läroplanerna som kallas för “Allmännaanvisningar” (Lgr 62 och Lgr 69). I 1955 års undervisningsplan finns emellertid endast“Allmänna anvisningar” (rörande folkskolans verksamhet) och i Lgr 80 endast “Måloch riktlinjer”. I Lpo 94 delas läroplanen upp på så sätt, att kunskapsmålen fördelaspå läroplanens strävansmål och uppnåendemål, medan “Skolans värdegrund ochuppgifter” samt återstoden av “Mål och riktlinjer” räknas till läroplanens allmännadel. I läroplanerna före 1955 fanns inte denna typ av läsanvisningar.62 Läroplaner 1988:99 omfattar endast kursplanen i svenska medan läroplanen ärdensamma som för Lgr 80.63 För Lgr 69 finns en särskild supplementdel i svenska, och för Lgr 80 finns ett riktkommentarmaterial för bl.a. Läsa (1986), Skriva (1983) och Tala (1985).64 Beteckningen syfte införs med Lgr 80 och svarar på frågan Varför läser vi ämnet?,till skillnad från mål, som besvarar frågan Vart syftar undervisningen? I Lpo 94 avsesdet inledande avsnittet i kursplanen.65 Uppdelningen i strävansmål och uppnåendemål i läroplanen respektivekursplanen införs med Lpo 94.

45

förekomst som stöd till annan aspekt, samt M för förekomst näraspekten Lyssna samtidigt är ett eget moment. Tabellen är uppställd itidsföljd, d.v.s. vänsterkanten visar, uppifrån och ner, den ordning ivilken de olika delarna av utbildningsdokumenten nämns första gången.

Av tabell 3 framgår att när det gäller kursplanens mål nämnsaspekten Lyssna för första gången i Lgr 62 (se S-markering). När detdäremot gäller kursplanens innehåll och anvisningar samt de samhälleligaperspektiven i läroplanens mål och riktlinjer, nämns aspekten redan iU55. Med läroplanerna på 80-talet blir aspekten lyssna ett eget moment(se M-markering) och ett av skälen till att svenskämnet ingår igrundskolans undervisning, eftersom syftet är att ”alla elever skall få lärasig läsa och skriva och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsaoch skriva” (1988:4). Trots det omfattar inte SÖ:s kommentarmaterialöver de grundläggande språkliga färdigheterna mer än tre avfärdigheterna, nämligen Läsa, Skriva och Tala. Av det senasteutbildningsdokumentet (1998) framgår, att medan aspekten Lyssnanumera finns med i läroplanen som både strävansmål ochuppnåendemål, så saknas aspekten helt i kursplanen när det gäller såvälsträvansmål som uppnåendemål för årskurs 5 respektive årskurs 9.

Under de första 120 åren av den obligatoriska skolans historianämns aspekten Lyssna således inte i de olika utbildningsdokumentensmål för undervisningen (se O-markering). Vidare saknas det fortfarandemålformuleringar för aspekten Lyssna i den nu gällande kursplanen, såvälnär det gäller strävansmål som uppnåendemål för årskurs 5 respektiveårskurs 9.

Även en jämförelse mellan de båda tabellerna kan peka påintressanta drag i utvecklingen. Som framgår av tabell 3 nämns aspektenLyssna i utbildningsdokumenten under 50- och 60-talet som stöd för deövriga aspekterna (se S-markering), men det är enligt tabell 2 först medLgr 80 som aspekten Lyssna lyfts fram som ett eget moment tillsammansmed Tala. Detta påminner om den tidigare utvecklingen för aspekternaSkriva och Tala. När aspekten Skriva tillkom 1842, var det med ett endaord. Med de följande normalplanerna stärktes aspekten, bl.a. medtillkomsten av språkläran, och i U19 skulle talövningarna fungera somstöd för skrivningen. På samma sätt växte betydelsen av aspekten Talaunder det förra århundradet (se kap. 2.2.2). Det tycks således handla om

46

någon slags ”inkubationstid” innan ett delmoment blir ett huvudmomenteller ett stödjande moment blir ett eget moment.

Utbildningsdokumentens beskrivning av aspekten Lyssna harsåledes förändrats på två sätt. Dels har aspekten förändrats från att varaosynlig och närmast underförstådd till att bli ett synligt och uttalat mål.Dels har aspekten utvecklats från att vara en sekundär och stödjandefärdighet som ska övas och tränas till att bli en språklig utveckling av enprimär förmåga.

Vad som inte framgår av en jämförelse mellan de båda tabellerna 2och 3 är emellertid hur omfattande varje förekomst är, d.v.s. om dethandlar om ett eller många exempel. Inte heller framgår det vilkenbetydelse dessa exempel har, d.v.s. om de är en isolerad företeelse ellerom aspekten genomsyrar utbildningsdokumentet. Å ena sidan förefallerdet vara bättre med många exempel än få, men å den andra sidan kan enhuvudrubrik antyda ett genomgående perspektiv - kvantitet kontrakvalitet således. Enkelt uttryckt och som framgått av läroplans-genomgången är exemplifieringen av aspekten Lyssna som mestomfattande och framträdande under 60-talet och jämförelsevis somminst i läroplanerna därefter. Det kan delvis bero på de senasteutbildningsdokumentens utformning, med övergripande läroplaner ochkortfattade kursplaner. Men i så fall borde även de övriga aspekterna varamindre framträdande i de senare läroplanerna relativt sett, vilket inte ärfallet. Det kan också bero på att aspekten Lyssna blir ett eget moment.Men som tidigare påpekats är det anmärkningsvärt att ingen av de bådaläroplanerna under 80-talet en enda gång använder ordet ”lyssna” i sinbeskrivning av innehållet i huvudmomentet Tala och lyssna.66 Inte hellerinnehållsbeskrivningarna i 90-talets kursplaner omfattar begreppet’lyssna’.

Under 25 år fungerade aspekten Lyssna således enbart som stödför de övriga aspekterna och ingick i beskrivningen av innehållet idessa.67 Paradoxalt nog tycks emellertid aspekten Lyssna bidra med ett

66 Som tidigare nämnts talas det i Lgr 80 om inlevelse medan Läroplaner 1988:99beskriver utvecklingslinjen ”[m]ot större lyhördhet för vad andra säger” (1988:8). Sevidare om empatiskt lyssnande i kap. 3 och ’lyhörd’ i kap. 4.67 En liknande utveckling kan tecknas för förmågan att Se, som på samma sätt somLyssna har en stödjande funktion i 60-talets läroplaner och som i den senasteläroplanenn lyfts fram som en femte aspekt (Kursplaner och betygskriterier2000:96). Dock är det ingen aspekt som genomsyrar läroplanen ännu och alltså

47

innehåll när den fungerar som stöd åt de övriga aspekterna, medan näraspekten blir ett eget moment tillsammans med Tala, tycks aspektendelvis sakna ett eget innehåll.

De båda tabellerna 2 och 3 understryker till sist också deförhållanden som Rankin påpekade i sin studie 1926, nämligen att denaspekt som normalt kommer först i vardagslivet kommer sist i skollivet(se kap. 2.1.3). Det finns utifrån den här genomgången heller ingenanledning att betvivla Rankins påstående, att huvuddelen av undervis-ningstiden i modersmålet ägnar lärarna åt de skriftspråkliga aktiviteternaoch att aspekten Lyssna får minst uppmärksamhet (se kap. 2.1.4).Samtidigt har klassrumsforskningen (se kap. 2.1.4) visat att elevernaanvänder ungefär halva undervisningstiden till lyssnandeaktiviteten. Detinnebär att det för eleverna finns ett betydande gap mellan derasanvändning av och lärarnas undervisning om aspekten Lyssna. Det ärskillnad på att lyssna för att lära och att lära sig lyssna. Vidare betyderden ovan nämnda bristen på innehållsbeskrivning för aspekten Lyssna ide senaste utbildningsdokumenten, samt avsaknaden av kommentar-material för aspekten Lyssna, att den undervisande läraren försätts i ensvår situation när det gäller direkt eller indirekt undervisning omlyssnande.

Det tål att upprepas: Den aktivitet som eleverna ägnar mest tid åt ivardagslivet och som de använder ungefär halva undervisningstiden till iskollivet, får som explicit markerad undervisning minst relativuppmärksamhet av de fyra aspekterna i lärarnas svenskundervisning.68

En möjlig förklaring till detta kan vara att det i Sverige saknas såväl enforskning i modersmålet kring didaktiskt lyssnande som en gemensamoch sammanhängande begreppsapparat, vilket jag ska återkomma till i debåda följande kapitlen.69

långt ifrån ett huvudmoment. Vad gäller förmågan att Gestalta uppmärksammasden fortfarande inte explicit i kursplanen för svenska. Se vidare kap. 8.3.2.68 Hur det förhåller sig i grundskolans övriga kursplaner, som exempelvis engelska,moderna språk, modersmål, musik eller svenska som andra språk, ingår inte i dennaundersökning.69 Se även kap. 8.4.

48

2.3 Problematisering av aspekten LyssnaI de båda inledande delarna av det här kapitlet har jag pekat på attmänniskan är en social varelse som ägnar en stor del av sin tid åt att läraoch att skapa relationer genom att lyssna. Men jag har också redogjortför hur den obligatoriska skolan enligt utbildningsdokumenten under 160år lämnat ringa utrymme för eleverna att utveckla sin lyssnandeförmågagenom att explicit uppmärksamma denna undervisningsaspekt. Diskre-pansen skapar ett behov av att närmare uppmärksamma aspekten Lyssnagenom att problematisera och utveckla denna form av språklig medi-ering. Först problematiseras aspekten Lyssna, genom ett förslag till endidaktisk typologi och en diskussion av en traditionell fyrfältsmodell.Sedan avslutas kapitlet med några sammanfattande målformuleringar fördenna avhandling om lyssnande.

2.3.1 En didaktisk typologi

Av det redovisade historiska perspektivet framgår t.ex. olika sätt att se påaspekten Lyssna enligt utbildningsdokument 1842-2000 (se kap. 2.2).Med utgångspunkt i denna översikt kan jag nu konstruera en didaktisktypologi.70 Konstruktionen bygger på att alla de ingående synsätten finnsrepresenterade i den obligatoriska skolans utbildningsdokument, men iolika proportioner och under olika tider. Ett förslag till didaktisk typologiöver olika sätt att se på aspekten Lyssna inom den obligatoriska skolankan då se ut som i tabell 4 (nedan).

Tabell 4 visar en tvåfaldig didaktisk typologi som specificeras ivänsterkolumnen utifrån den tidigare genomgången av utbildnings-dokumenten. En annan genomgång och ett annat urval skulle kunna geett delvis annorlunda resultat. Dels skulle det emellertid med störstasannolikhet inte ändra på helhetsintrycket av beskrivningen av aspektenLyssna i skolan. Dels är avsikten här endast att skapa ett underlag för endidaktisk diskussion om den senast tillkomna aspekten i den traditionellakvartetten. Med rubriken Dominerande mönster görs en markering av attdet inte alltid handlar om ett antingen eller, utan om att olika perspektivkan vara mer eller mindre framträdande. På samma sätt handlar den 70 Englund (1986) ger exempel på en didaktisk typologi för samhällskunskapsämneti svensk skola. Se även Englund (1995) för en kort introduktion.

49

undervisande lärarens didaktiska val sällan om ett konsekvent antingeneller, utan om att olika pedagogiska situationer kräver olika förhåll-ningssätt, där tyngdpunkten kan variera utifrån de praktiska om-ständigheterna.

Tabell 4. Olika synsätt inom skolan på aspekten Lyssna.

Dominerande mönster för aspekten Lyssna

Kommunikations-mönster

Vertikalt Horisontellt

Hållning Auktoritär Demokratisk

Arbetsrelation Hierarkisk Jämlik

Kommunikativ riktning Envägskommunikation Tvåvägskommunikation

Talutrymme Lärarbaserat Elevbaserat

Undervisningsmetod Fråga-svar Samtal

Talspråksperspektiv Talaren Lyssnaren

Funktion Färdighetsträning Språkutveckling

Språksyn Segregerande Integrerande

Läroplansbeskrivning Sekundär Primär

Kommunikativ(a)rättighet(er)

En (att lyssna) Alla

Lyssnarrelation(er) En (till läraren) Många

Här följer några sammanfattande kommentarer till tabell 4 ur ett krono-logiskt perspektiv.

Vid mitten av 1800-talet och långt in i det förra århundradetåterspeglas samhällets dominerande kommunikationsmönster, uppifrån-och-ner, i klassrummets vertikala kommunikationsmönster. Att lyssna tillsamhällsauktoriteternas talade och skrivna ord, blev för skolans elever attlyssna på Bibelns ord, Luthers lilla katekes, prästens predikan ochfolkskollärarens undervisning. Hållningen var auktoritär och arbets-relationen hierarkisk. Den kommunikativa riktningen var en lärarbaserad

50

envägskommunikation, där eleverna endast svarade på tilltal enligt denklassiska fråga-svars-metoden, den s.k. katekisationen.

Trots att talspråket fick en allt starkare ställning under 1900-talet,utgick talspråksperspektivet under större delen av förra seklet nästanenbart från talaren. Med samtalet som dominerande undervisningsmetodoch ett mer elevbaserat talutrymme blev emellertid lyssnarperspektivetallt synligare under 80-talet. Det betydde också att klassrummetskommunikationsmönster blev mer horisontellt med en tvåvägs-kommunikation som innefattade både lärare och elever. Hållningen vardemokratisk och arbetsrelationen blev mer jämlik.

Läroplanerna har ofta varnat för att behandla momenten isoleratoch påpekat att olika moment kan både undervisas separat och stödjavarandra. Under perioder då den dominerande funktionen varitfärdighetsträning, som t.ex. under 60-talet, har emellertid också ensegregerande språksyn på lyssnandeaspekten dominerat. När dendominerande funktionen varit språkutveckling, som i 80-talets läroplaner,har den dominerande språksynen varit integrerande.

Under större delen av den obligatoriska skolans historia harlyssnande således varit en närmast självklar och oproblematisk menosynlig aspekt. Synligt men sekundärt blir lyssnandet på 50- och 60-talet,medan det framstår som en primär förmåga i läroplansbeskrivningarnaförst på 80- och 90-talet. Enkelt uttryckt kan man säga att eleverna underförra århundradet utvidgade sina kommunikativa rättigheter från en tillalla, och sina lyssnarrelationer från en till många.

Av denna kommentar framgår att det dominerande mönstret föraspekten Lyssna i vänsterspalten exemplifieras med främst de äldreutbildningsdokumenten, medan högerspalten i huvudsak exemplifierasmed de yngre utbildningsdokumenten. Men som typologi betraktad ärtabellen inte avsedd att läsas som en enkel kronologisk uppdelning mellanförr och nu. Istället beskriver typologin i tabell 4 två diametralt olika sättatt uppfatta aspekten Lyssna i skolan. Därmed kontrasteras två förhåll-ningssätt till lyssnande och den undervisande läraren ställs inför ettdidaktiskt val. Frågan är vilka konsekvenser de båda förhållningssättenfår för min undervisning och min lärarroll? Att göra detta val kräver medandra ord en motivering, eller åtminstone ett rimligt skäl till varförläraren i just denna situation med just dessa elever föredrar det enaframför det andra. Syftet med tabellens sammanställning av de båda

51

förhållningssätten är alltså att underlätta för läraren att göra aktiva,medvetna och nödvändiga didaktiska val.

2.3.2 En traditionell fyrfältsmodell

Ett annat sätt att problematisera aspekten Lyssna är att utgå från dentraditionella fyrfältsmodellen.71 Teleman skriver (1991:11):

Till att börja med kan vi sätta in de språkliga verksamheterna i etttvådimensionellt fyrfältsschema. Den ena dimensionen angerkommunikationens riktning: att skapa och ge betydelse gentemot att ta emotoch återskapa betydelse. (Ibland talar man om aktiv respektive passivspråkanvändning, men denna karakteristik är missvisande, eftersom man äraktiv både när man ger och tar emot meddelanden.) Den andra dimensionenutgår från kommunikationens substans, dvs det utsagda eller avlyssnade taletgentemot den nedskrivna eller avlästa skriften:

Tal TALA LYSSNASkrift SKRIVA LÄSA

Ge Ta emot

Med hjälp av modellen visar sedan Teleman hur man systematiskt kanjämföra likheter och skillnader mellan de olika språkliga verksamheterna.Eftersom syftet är att undersöka vad det innebär att kunna skriva, nöjerhan sig med att jämföra Skriva med de aktiviteter som är mestbesläktade, d.v.s. å ena sidan Tala och å andra sidan Läsa, vilket betyderatt aspekten Lyssna inte berörs mer än i det inledande principiellaresonemanget.

Som analytiskt redskap för de fyra undervisningsaspekterna påmodersmålet fungerar den här modellen utmärkt. Teleman föreslår t.ex.att den kan användas som diagnostiskt hjälpmedel för att klargöra var enelevs språkliga problem har sin grund. På samma sätt, menar jag, kan denanvändas för att beskriva var eleven, enligt sin egen självbild och denundervisande läraren, har sina språkliga styrkor respektive svagheter. Såanvänd kan modellen ses som ett pedagogiskt utvärderingsinstrumentöver ämnets helhet, d.v.s. om alla aspekterna har kommit med, i vilkenutsträckning de har behandlats och i vilka kombinationer. Då skapar

71 För andra modeller se Clark och Meredith (1972:9, 47) samt Lundsteen(1979:15f.).

52

checklistan över språkets huvudaspekter en god utgångspunkt förlärarens didaktiska överväganden.

Modellen kan också användas som i kapitlets föregående del, för attbeskriva förändringar av de olika aspekterna inom svenskämnet över tid.Genom svenskämnets historia har vi sett hur betydelsen av aspektenLyssna förändrats, från att överhuvudtaget inte nämnas eller vara enunderförstådd del av talet och samtalet, till att antingen lyftas fram somen separat del för övning eller träning, eller integreras i språkutvecklandesamtal. I U19 ska utvecklingen av skriftspråket stödjas med hjälp avtalövningar, i Lgr 62 ska uttrycksförmågan i tal och skrift samordnas, ochi Läroplaner 1988:99 ska undervisningen av läsning, skrivning och samtalintegreras. Det finns således tendens, men inte konsekvens och aldrig pålika villkor för alla aspekterna samtidigt.

Inom den obligatoriska skolundervisningen, så som den framstårhär, saknar svenskämnet alltså hittills en språksyn som består i dels attalla fyra aspekterna på språket konsekvent beaktas och utnyttjas, dels attsamspelet mellan alla aspekterna medvetet används i ett språkutvecklandesyfte.72 Därmed uppstår behovet av en modell som kan synliggöra dettaspråkutvecklande perspektiv.

I den analytiska varianten, med fyrfältsmodellen, menar jag att detfinns en risk att tankarna låses fast i en statisk uppfattning om fyraavskilda moment, vilket kan leda till en fragmentarisk färdighetsträning.Modellen inbjuder med andra ord till att aspekterna inte betraktas sombara just aspekter, utan istället ses som en metod för att ta en sak i taget.Som bärare av ett innehåll blir aspekten Lyssna visserligen synlig ochåtkomlig för reflektion, men modellen är segregerande och ämnetsplittrat. Här har det analytiska fyrfältsschemat sina begränsningar.

I den samordnande varianten, med en integrerande modell, anserjag att det å andra sidan finns en annan risk, nämligen att tankarna omsamtalet oreflekterat inkluderar lyssnande, vilket kan leda till tron på enautomatisk språkutveckling även för aspekten Lyssna. Modellen inbjuders.a.s. till att helheten blir metod, d.v.s. det är lätt att glömma bort deenskilda träden om det hela tiden är skogen som fokuseras. Då blirmodellen integrerande, men aspekten är nu en osynlig och innehållslös

72 I Läroplaner 1988:99 finns uttryckligen en liknande intention (se ovan), även omden inte är konsekvent genomförd eller genomsyrar skrivningarna.

53

del av helheten och därmed oåtkomlig för reflektion. Här har denintegrerande modellen sina begränsningar.

En segregerande modell har en tendens att betona olikheter, vilketkan vara nödvändigt för att lyfta fram olika aspekter. I fyrfältsmodellenhar vi alltså ett analytiskt redskap, som t.ex. tydliggör att aspekten Lyssnaofta saknas i klassrumspraktikens verksamhet som explicit undervisning.En integrerande modell har på motsvarande sätt en tendens att betonalikheter, vilket kan vara nödvändigt under ett innehållsorienterat under-visningsförlopp i klassrumspraktiken. Men i det didaktiska utvecklings-arbetet behövs både närheten, i klassrumspraktiken, och distansen, ireflektionen före och efteråt. Kanhända är därför frågan fel ställd.Kanske är det just likheter och olikheter som kan skapa dynamik i enalternativ aspektmodell som omfattar det dialogiska samspelet mellanbåde olika ämnesinnehåll och olika former för språklig mediering. Hurdenna alternativa modell kan tänkas se ut återkommer jag till i kon-sekvenserna av avhandlingen (se kap. 8.3.2).

2.3.3 Målformuleringar för avhandlingen

Den tidigare påvisade skillnaden mellan användningen av ochundervisningen om aspekten Lyssna tydliggör behovet av forskning ochutveckling kring lyssnande. Jag ska därför avsluta kapitlet med att kort-fattat ange vilka konsekvenser detta får för svenska med didaktiskinriktning i allmänhet och denna avhandling i synnerhet.

Enligt min mening kan den kommunicerande och lärandemänniskan beskrivas som en i grunden också social och lyssnandevarelse. Att så mycket av vår dagliga kommunikation utgörs av lyssnandei någon bemärkelse motiverar att det undersöks närmare. Betydelsen ochomfattningen av lyssnarperspektivet, med dess mångfald av aspekter,anser jag nödvändiggör forskning kring lyssnande inom ettmångvetenskapligt område, där även svenska med didaktisk inriktningkan bidra till helhetsbilden.

Lyssnandeaspekten har emellertid hittills rönt ringa uppmärksamheti såväl utbildningsdokument som undervisnings- och forskningssamman-hang, varför forskning kring lyssnande i svenska med didaktisk inriktningockså innebär att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska.Internationellt är dock (amerikansk) modersmålsforskning kring lyss-

54

nande etablerad sedan länge, vilket gör det intressant att introduceradenna forskning på svenska.

Som undervisande lärare i ämnet svenska krävs det att jag hela tidenreflekterar över min praktik genom att använda olika analytiska redskapför svenskämnets alla undervisningsaspekter. Den traditionella fyrfälts-modellen över undervisningsaspekterna är fortfarande användbar menförefaller enligt min mening otillräcklig. Eftersom forskning kringreception av lyssnande hittills inte uppmärksammats i sammautsträckning som reception av läsande, finns det åtminstone på svenskaen oklar begreppsdomän och förhållandevis begränsad begreppsapparatnär det gäller lyssnandeaspekten. Inte heller finns det några metodiskaanvisningar eller något kommentarmaterial till utbildningsdokumentensom ger lärarkåren något stöd för hur man kan lyssna för att lära ellerlära sig lyssna. Sammantaget försvårar detta för den undervisande lärarenatt analysera, utvärdera och utveckla lyssnandeaspekten enligt gällandeutbildningsdokument.

När jag i avhandlingens empiriska del använder ett vidgatlyssnandebegrepp föreslår jag Bakhtins teorier som en teoretiskutgångspunkt för att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktär.Med intertextualitet och retorik som metodiska redskap beskrivsförekomsten och användningen av studenternas kontextuella resurser.Genom ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer synliggörs en del avalla de röster studenterna lyssnar till, responderar på och använder underutbildningen.

Behovet av föreliggande avhandling kring lyssnande kan därmedsammanfattas utifrån följande målformulerade att-satser föravhandlingen:

� Socio-historisktatt beskriva lyssnande som en socialt och språkligt grundläggandehandling för lärande och allt mänskligt varandeatt peka på bristande explicit uppmärksamhet av aspekten Lyssna iutbildningsdokument samt undervisnings- och forskningssammanhang

� Undervisningatt reflektera över praktiken när det gäller aspekten Lyssnaatt använda lyssnarperspektivet

55

att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktär och det dialogiskasamspelet mellan olika kontexter i lärandemiljöer

att beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser somdeltagarna aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessayttranden får för dessa deltagare i denna undervisningskontext

att använda ett vidgat lyssnandebegrepp i undervisnings-situationer

att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till,responderar på och talar med när de skapar sig enegen röst

att analysera, utvärdera och utveckla lyssnandeaspektenatt lyssna för att lära och lära sig lyssna

� Nationelltatt öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska kring aspektenLyssnaatt introducera forskning om lyssnande på svenska

� Internationelltatt introducera en alternativ teoretisk ram för lyssnandeforskning

� Metodisktatt introducera alternativa undersökningsmetoder för lyssnandeforskningatt utveckla ett alternativ till den traditionella fyrfältsmodellen

� Språkbrukatt utreda begreppsdomänen för begreppet ’lyssna’ i svenska språketatt bestämma begreppet ’lyssna’ i svenska språketatt skapa språkliga redskap för lyssnandeatt medverka till en utökad, gemensam och sammanhängande begrepps-apparat kring lyssnande

2.4 SammanfattningAv kapitlets historiska perspektiv framgår den betydande skillnadenmellan å ena sidan den uppmärksamhet vi dagligen ägnar åt att lära ochatt knyta sociala relationer genom att lyssna, och å den andra sidan den

56

bristande uppmärksamhet som denna aspekt av modersmålet får iundervisningen enligt utbildningsdokumenten.

Den inledande delen diskuterar lyssnandets betydelse (se tab. 1). Närdet gäller såväl den fylogenetiska och ontogenetiska utvecklingen somanvändningen i vardagslivet och skollivet, kommer lyssnandeaspektenförst. Då det gäller den undervisningstid i modersmålet som ägnasaspekten Lyssna eller när de fyra aspekterna införs i den obligatoriskaskolan enligt utbildningsdokumenten, kommer lyssnandeaspekten där-emot sist.

I den andra delen granskas utbildningsdokument av olika slag imodersmålet 1842 till 2000 (se tab. 2 och 3). Utifrån den traditionellakvartetten aspekter på modersmålet kan den obligatoriska skolanshistoria indelas i tre perioder. Under den första perioden, 1842-1919,dominerar aspekterna Läsa och Skriva, medan lyssnandeaspekten ärosynlig. Under den andra perioden, 1919-1980, etablerar sig aspektenTala som en tredje och självständig gren av modersmålet. Lyssnande-aspekten är nu synlig från talarens perspektiv och fungerar som stöd förhuvudmomentet Tala. Under den tredje och sista perioden, 1980-2000,framträder aspekten Lyssna som eget moment tillsammans med Tala.Lyssnandeaspekten speglar nu även lyssnarens perspektiv, men tillskillnad från de övriga aspekterna saknas det ännu mål i kursplanen föraspekten Lyssna.

Kapitlets tredje och avslutande del tar upp den åskådliggjordadiskrepansen i de båda inledande delarna genom att problematisera ochuppmärksamma aspekten Lyssna i modersmålet. Problematiseringen görsmed hjälp av en didaktisk typologi och en traditionell fyrfältsmodell. Dendidaktiska typologin konstrueras utifrån det redovisade historiska per-spektivet och består av två kontrasterande förhållningssätt till lyssnande.Typologin förslås som användbar vid didaktiska val kring aspektenLyssna i undervisningen (se tab. 4). Den traditionella fyrfältsmodellen,med talspråksaktiviteterna Tala och Lyssna samt skriftspråksaktiviteternaSkriva och Läsa, betraktas som analytiskt användbar men otillräcklig. Enalternativ aspektmodell kommer att diskuteras i kapitel 8. Kapitletutmynnar i en sammanfattning av samtliga mål för denna avhandling omlyssnande.

57

3 LyssnarfältetAtt studera lyssnaren utifrån talarens perspektiv, i rollen som mottagareav någon form av budskap eller meddelande, har en lång tradition. Merasällan har forskningen utgått från lyssnarens perspektiv. I den inledandedelen tecknas bakgrunden till en forskning om lyssnande med lyssnaren ifokus. Därefter redovisas forskningsfronten med olika definitioner,modeller, processer och undervisningsperspektiv.

3.1 ForskningsbakgrundForskning kring lyssnande är ett mångvetenskapligt område medanknytning till eller rötter inom bl.a. fysiologi, neurologi, psykologi, ling-vistik, antropologi, sociologi och pedagogik. Delar av dessa forsknings-discipliner bildar tillsammans underlag för ett fält för forskning om lyss-nande. I det följande ges en sammanfattande bakgrundsbeskrivning mednedslag i lyssnandeforskningen under rubrikerna Betydelse och omfatt-ning, Test och kvantifiering, Undervisning och tekniker, samt Organisa-tioner och institutionalisering.

3.1.1 Betydelse och omfattning

I Dukers Listening Bibliography (1964)73 är den äldsta texten om lyssnandeinom ett forskningssammanhang en artikel i Psychological Review av V.A.C.Henmon från 1912 med rubriken ”The Relation Between Mode ofPresentation and Retention”. Den här typen av minnesforskning inomexperimentalpsykologin tog sin början i slutet av 1800-talet och i Läsaeller lyssna? (1984) redovisar Welwert 208 komparativa läs- och 73 Den första bibliografin om lyssnande utarbetades av professor Harold Andersonvid Universitetet i Chicago 1949. Dukers (1968) andra upplaga av bibliografin från1964 omfattar 1 140 artiklar om lyssnande. En annan omfattande och mer aktuellbibliografi med över 1250 poster är sammanställd av International ListeningAssociation (ILA) 1998.Adress: http://www.listen.org/pages/biblio.html

58

lyssnarundersökningar gjorda åren 1890-1980. Ålder, läsförståelse ochexponeringstid är viktiga variabler i dessa undersökningar, betonarWelwert (1984:183) och konstaterar: ”Undersökningarna med meningsfulltmaterial – ord och löpande text – ger vid handen att flertalet skolelever troligen förstvid 13 års ålder förstår läst text lika bra som avlyssnad.”

Med Rankins doktorsavhandling The Measurement of the Ability toUnderstand Spoken Language från 1926 kommer den första stora under-sökningen om lyssnande.74 I vardagslivet används enligt Rankin tal-språkets aktiviteter, att tala och lyssna, i långt större utsträckning änskriftspråkets aktiviteter, att skriva och läsa: ”Talking is used three timesas much as writing; listening almost three times as much as reading”(Rankin 1928:625).75 Dessa resultat har i allt väsentligt bekräftats avsenare undersökningar (se tab. 5 nedan).

När Rankin jämför sina resultat från vardagslivet med hur tidenfördelar sig i skollivet i Detroits grundskolor (’public schools’), finnerhan närmast det omvända förhållandet. Detta leder Rankin (1928:628) tillföljande provocerande slutsats: ”the ability which is used morefrequently in life receives less emphasis in school, while the ability whichis used less in life receives more emphasis”.76

Enligt en undersökning av det amerikanska arbetsmarknads-departementet (’U.S. Department of Labor’) 1989 använder vi somvuxna, under vår vakna tid och av den totala tiden för kommunikation,ca 8% till att skriva, 13% åt att läsa, 23% till att tala och 55% för attlyssna.77 Betydelsen av detta kan sammanfattas på följande sätt: ”Readingand writing are essential communication tools, but it is through listeningor speaking that we interact most frequently at work” (U.S. Departmentof Labor 1991, cit. ef. Wolvin & Coakley 1996). I ledande befattningar 74 Avhandlingen är publicerad av University of Michigan 1926 i Ann Arbor,Michigan, USA, och finns i Dissertation Abstracts 12:847-48, 1952. Det finns ocksåföljande utdrag ur och sammanfattningar av avhandlingen: “The Importance ofListening Ability” i The English Journal College Edition 1928, 17:623-30; “ListeningAbility” i Proceedings of the Ohio State Educational Conference, Ninth Annual Session, OhioState University i Columbus, Ohio, 1929:172-83; “Listening Ability: Its Importance,Measurement and Development” i Chicago Schools Journal , januari 1930a, 12:177-79,och juni 1930b, 12:417-20; samt Duker (1966:25-27, 51-62, 124).75 Se vidare kap. 2.1.3.76 Se vidare kap. 2.1.4.77 Carnevale, Anthony P. m.fl., 1989, Workplace Basics: The Skills Employers Want,American Society for Training and Development, Arlington, VA, & U.S.Department of Labor, Washington, DC (Goleman 2000).

59

inom yrkeslivet blir andelen lyssnande vanligen ännu större: ”Forexecutives, studies show the amount of time spent listening is evenhigher – 60% or more on the average each day” (Building The ListeningOrganization 1999:10).

Tabell 5. Undersökningar om daglig verbal kommunikation i procent fördeladpå aspekterna 1926 – 2000.78

Forskare År Land Deltagare Lyss-nande

Tal-ande

Läs-ande

Skriv-ande

Rankin 1926 USA Adults 45 30 16 9

Brieter 1957 USA Home-makers

48,0 35,0 10,0 7,0

Weinrauch& Swanda

1975 USA BusinessPersonell79

32,7 25,8 22,6 18,8

Werner 1975 USA Students& Adults

54,93 23,19 13,27 8,4

Barker 1980 USA CollegeStudents

52,5 16,3 17,3 13,9

Bohlken 1999 USA CollegeStudents

53,0 22,0 13,0 12,0

Davis 2000 Austr. UniversityStudents

45,1 30,6 12,3 9,880

I Sverige existerar ännu inte någon officiell statistik som visar hur myckettid olika samhälls- och åldersgrupper använder (dygn-vecka-månad-år)till att lyssna när vi kommunicerar, i hemmet, i skolan eller på arbetet?81

Det finns emellertid ingen anledning att tro att det skulle förhålla sig igrunden annorlunda i Sverige. Därför är utgångspunkten här att Rankins

78 Sammanställningen bygger på Davis (2001) samt Wolvin och Coakley (1996).79 Gäller endast under arbetstid.80 Davis (2001) redovisar e-brev som en separat kategori med 2,1 %. Om e-brevinkluderas i skrivande blir den totala andelen tid 11,9%.81 Statistiska centralbyrån (SCB) menar att man möjligen kan “analyseratidsanvändningsstatistiken från 1990/91 och specificera de typer av episoder i vilkaman har anledning tro att det förekommer kommunikation och sedan beräkna hurmycket tid dessa ägnas. Episoderna kan karatäriseras med utgångspunkt frånhuvudaktivitet, eventuell samtidig aktivitet och närvaro av andra personer, främstfamiljemedlemmar” (e-brev till förf. 2000-12-06). Tidsanvändningsstatistiken från1990/91 ingår i SCB:s rapportserie Levnadsförhållanden och gäller dels I tid och otid,En undersökning om kvinnors och mäns tidsanvändning 1990/1991 (Rapport 79), delstabellrapporten Tidsanvändningsundersökningen 1990/91 (Rapport 80). Bådarapporterna har utarbetats av Klas Rydenstam.

60

och senare undersökningars siffror i allt väsentligt överensstämmer medförhållandena i Sverige.

Även klassrumsforskning82 bekräftar Rankins resultat om lyssnan-dets betydelse. En rad undersökningar av olika slag visar att eleverna iskolan utnyttjar sin lyssnarförmåga under en stor del av under-visningen.83 Det gäller då såväl föreläsningar och instruktioner somklassrumsinteraktion och grupparbeten. Sammantaget tyder undersök-ningsresultaten på att eleverna i genomsnitt använder ungefär 50% avden totala undervisningstiden till att lyssna, vilket har en tendens att ökamed undervisningsstadium.

I ett socialt och relationellt perspektiv är vi emellertid både lyssnareoch talare samtidigt.84 För lyssnandeaspekten innebär denna simultanakapacitet att vi lyssnar mer eller mindre hela tiden. Detta föranlederBrownell (1996:44) att kommentera undersökningarna av lyssnandetsomfattning på följande sätt:

Research that attempts to identify the proportion of time you devote tolistening implies that when you are engaged in another communicationactivity, listening stops. This is clearly not the case.

Både i skolan och arbetslivet utanför skolan tycks således undersöknings-resultaten peka i samma riktning, d.v.s. att huvuddelen av vår vakna tidför kommunikation används till någon form av lyssnandeaktivitet. I USAfinns det till skillnad från Sverige också undersökningar som visar att

82 För en introduktion till klassrumsforskning se Granström och Einarsson (1995),Gustafsson (1985), samt Lindblad och Sahlström (1998). Horn gjorde 1914 deförsta systematiska studierna av undervisning och kunde med hjälp av data från 230klassrum i USA visa att “den fjärdedel av eleverna som deltog i interaktionen mestvar fyra gånger så aktiva som den fjärdedel som deltog minst” (Gustafsson 1985:3).I Norden startade klassrumsforskningen i mitten av 1960-talet för att sedan bliganska livlig under 1970-talet. I DPA-projektet (Didaktisk processanalys)konstaterade Stukát 1974: “På elevsidan finner man en övervikt av lyssnande;eleverna tar emot information mer än de bearbetar information” (cit. ef. Gustafsson1985:24).83 Se t.ex. Barker m.fl. (1980), Bellack m.fl. (1966), Corey (1940), Einarsson ochHultman (1984), Markgraf (1957), Projekt Skolesprog (1979), Schmuck ochSchmuck (1985), samt Wilt (1950). Se även Dysthe (1996), Nelson Christoph ochNystrand (2001), samt Wolvin och Coakley (1996).84 Se vidare kap. 5.2.1.

61

betydelsen av aspekten Lyssna numera lyfts fram i allt större utsträckninginom både utbildning och näringsliv.85

3.1.2 Test och kvantifiering

I en bilaga till Rankins avhandling från 1926 finns det förstaopublicerade lyssnartestet. Detta och andra tidiga test var inriktade pålyssnande i föredragssituationer. Förståelseförmågan avgjordes medpapper och penna och med lästesten som förebild. Det första, mestkända och fortfarande använda standardiserade testet för att mätalyssnarförmågan, The Brown-Carlson Listning Comprehension Test, kom 1953och var avsett för årskurs 9-13.86 Lyssnande, eller åtminstone delar avdet, kunde identifieras och mätas, menade man. Genom att jämföraresultat från ett test före med ett test efter en undervisningsperiod ansågman det nu möjligt att mäta förändringar i lyssnarförståelsen. Därmedskulle det också gå att förbättra elevernas lyssnarförståelse med hjälp avdirekt undervisning, d.v.s. att utveckla lyssnande i en formell kontext.87

Ett genombrott för lyssnandeforskningen kom med den australiskeforskaren Spearritts avhandling 1962.88 Han lyckades med hjälp av 34olika test på 300 elever i åk 6 i Melbourne visa att det finns en separatlyssnarförståelsefaktor, d.v.s. en förståelsefaktor när det gäller verbaltmaterial presenterat i talad form. Spearritt (1962:98) kunde därmedkonstatera att ”listening comprehension tests do measure something notalready measured by reading comprehension and reasoning tests”. Detfinns alltså en särskild lyssnardimension vid förståelsen av auditivinformation, vilken inte låter sig reduceras till något annat.89

Vid ungefär samma tid, mitten av 60-talet, kom emellertid också enrad artiklar och undersökningar som ifrågasatte både validitet ochreliabilitet i lyssnartestens mätresultat. Det betydde att det fanns tvivel påbåde testens giltighet, d.v.s. förmåga att mäta vad de avsåg att mäta, och 85 Se t.ex. Coakley och Wolvin (1990), Competent communicators (1998), Smith ochTurner (1993), samt Wolvin och Coakley (1991). Se även Ford m.fl. (2000) ochJanusik (2000).86 Se Concise Encyclopedia of Educational Linguistics (1999) för en översikt av språktestinom modersmålets fyra aspekter.87 På nätet finns olika självutvärderingstest av s.k. effektivt lyssnande. Se t.ex.HighGain Inc. på följande adress: http://www.highgaine.com88 Se Clark och Meredith (1972), Duff och Clark (1976), samt Engleberg (1990) förlyssnandeforskning i Australien.89 Se även Caffrey (1955), Carroll (1993), Hanley (1956), samt Wilkinson (1970).

62

testens pålitlighet, alltså i vilken utsträckning resultaten var hållbara ochupprepningsbara.90

Under slutet av 70-talet och början av 80-talet riktades intressetalltmer mot interaktiva kommunikationssituationer med nya test somKentucky Comprehensive Listening Test (KCLT) 1983 och Watson-BarkerListening Test (WBLT) 1984. Dessa sökte i större utsträckning och medteknikens hjälp mäta dimensioner som att tolka icke-verbala ochparalingvistiska signaler. Under de följande tio åren skrevs det enligtRhodes (1993) mer artiklar om lyssnartest och frågor knutna till detta änom någon annan aspekt av lyssnande.

Med förbättringen av gamla och tillkomsten av nya test91 harvaliditeten och reliabiliteten varit en ständigt återkommande diskussionunder 80- och 90-talet.92 Roberts (1988:3) anser att det borde vara”prudent to first discover what it is that we should be studying beforedeciding how we should measure it”. Bentley (1997:54) menar dessutomatt lyssnartest vanligen har ”assessed listeners by measuring the listenerin some way apart from the typical day-to-day listening process” ochdärför ingenting säger om varken lyssnarens faktiska beteende ivardagssituationer eller talarens upplevelse och bedömning av detsamma.

3.1.3 Undervisning och tekniker

Under antiken fick de studerande vanligen inhämta kunskaperna genomatt lyssna till uppläsningar eller föreläsningar av olika slag. Cicero (106-43f.Kr.) krävde t.ex. att ett tal skulle ha tre lyssnarorienterade egenskaper,93

och den grekiske författaren Plutarchos (ca 46 - ca 120 e.Kr.) författadeden lilla skriften Konsten att lyssna (1952 [publ. omkr. 100 e.Kr.]),94 full avvisdomsord till en ung student. Men med den klassiska retoriken 90 Se t.ex. Duker och Petrie (1964) för en bild av lyssnandedebatten och kritikenunder 60-talet. Se även Lundsteen (1979 [1971]) och Wilkinson (1969/70).91 Åtta kända och publicerade lyssnartest av idag beskrivs på följande adress:http://www.listen.org/pages/listening_tests.html92 Se t.ex. Brownell (1996), Fitch Hauser och Hughes (1987 & 1992), Rhodes m.fl.(1990), Roberts (1988), samt Villaume och Weaver (1996). Se även Roberts ochVinson (1993).93 Se t.ex. Hellspong (1992a). Hellspong (1992b) ger i en övningsbok i praktiskretorik en mall med 78 punkter som stöd för lyssnarens bedömning av andras talutifrån den retoriska processen.94 Purdy (1998:19f.) beskriver texten som ”the first essay devoted entirely tolistening” och ”the first extended reference giving evidence to a critical stance inlistening”.

63

grundlades också en västerländsk syn under två tusen år påkommunikation som primärt talarorienterad. Även under större delen avdet förra seklet dominerade talarens perspektiv, och när Adams (1915)ger sina rekommendationer till studenterna knyter han lyssnande till attanvända olika former av anteckningar.

Den moderna forskningen kring språkets båda receptionsdiscipliner,läsande och lyssnande, började ungefär samtidigt; I.A. Richards’litteraturvetenskapliga undersökningar på 1920-talet av engelskastudenters diktkommentarer och litterära upplevelse, samt Paul T.Rankins språkvetenskapliga doktorsavhandling från 1926.95 Receptions-forskningens båda discipliner gick emellertid sedan olika utveckling tillmötes under århundradet, med det receptiva lyssnandet i skuggan avläsforskningen96 och exempelvis Reader-Response-riktningen under 70-och 80-talet.97

Mot slutet av 70-talet och början av 80-talet kom ett uppsving förlyssnarfältet som främst gällde direkt undervisning av lyssnande(’listening instruction’). En färdighetsorienterad ansats för att förbättralyssnarprestationerna representeras av Floyd (1985), som är upplagd somen handbok med uppgifter och sammanfattande översikter, och enannan av Wolvin och Coakley (1979), som innehåller en teoridel och enpraktikdel med 38 övningar, där bl.a. olika slag av lyssnarloggar används.En tredje variant representerar Lundsteen (1979 [1971]), som bl.a. gör ensystematisk genomgång av lyssnandemål på olika nivåer och presenteraren tentativ hierarkisk modell för kritiskt lyssnande,98 vilken ses som stödför problemlösning och kritiskt tänkande.99

I Sverige introducerades Lundsteen100 på svenska av GöranStrömqvist i mitten på 70-talet. I Skapande samspråk med barn (1977)jämförs aspekten Lyssna med de övriga språkliga aspekterna och en

95 Se vidare kap. 3.1.1.96 Nichols (1948:154) påpekar t.ex. att fram till 1939 redovisar The Encyklopedia ofEducational Research 1951 vetenskapliga studier i USA och England vilka är relateradetill läsning, medan klassrumsforskning kring lyssnande endast omfattar 14.97 Se t.ex. Smidt (1998) för en kortfattad introduktion om Reader-Response.98 Se vidare kap. 3.2.3 om bedömning och kritiskt lyssnande.99 Se även en tidig variant av Russell och Russell (1959) med 190 lyssnarövningarfrån kindergarten till mellanstadiet.100 Lundsteens doktorsavhandling från 1963 har titeln Teaching Abilities in CriticalListening in the Fifth and Sixth Grades. Fyra utdrag ur avhandlingen är publicerade iDuker (1966:283-308).

64

modell för kreativ problemlösning presenteras. Denna kommunikations-modell utvecklas sedan i detalj i Lyssna Tänka Tala (1978), som är enhandledning i problemlösande undervisning och bygger på Lundsteens”Thinking Improvement Program” (TIP).101 Trots att hennes böckerförefaller vara de enda i Sverige vid den här tiden som framhållerbetydelsen av aspekten Lyssna och som erbjuder ett konkret arbets-material omfattande 43 lektionsförslag (i svensk bearbetning) förmellanstadiet, så tycks Lundsteens introduktion av lyssnande inte ha sattnågra spår i svensk forskning.102

Flera av dagens klassiker inom lyssnandetraditionen utgavs vid denhär tiden i början på 80-talet, med titlar som t.ex. Listening, Listening: TheForgotten Skill, Effective Listening: Key to Your Success samt PerceptiveListening.103

3.1.4 Organisationer och institutionalisering

Både inom utbildning och näringsliv i USA uppmärksammadesbetydelsen av lyssnande sporadiskt redan under 50-talet och början av60-talet.104 National Council of Teachers of English (NCTE) publicerade1952 The English Language Curriculum med ett eget kapitel om lyssnande(Brown 1987), den första undervisningstidskrift som ägnade ett heltnummer åt lyssnande är januarinumret av Education 1955, och 1957 komden första boken som handlar enbart om lyssnande, nämligen Are YouListening? En av författarna, Ralph Nichols, förärades så småningomepitetet ”lyssnandets fader”.105

101 Detta program presenterades av Lundsteen och Strömqvist 1975 under titelnTIP: en hjälp till förbättrad kommunikation i klassrummet, Mölndal, Lärarhögskolan,Fortbildningsavdelningen.102 Strömqvist bekräftar i stort den här bilden (e-brev till förf. 2001-06-20).103 Burley-Allen (1995 [1982]), Steil m.fl. (1983), Wolff m.fl. (1983), samt Wolvinoch Coakley (1996 [1982]).104 Se t.ex. Duker (1966).105 International Listening Associations (ILA) ‘Hall of Fame’ innehåller fram till ochmed år 2002 följande “odödliga namn” inom (amerikansk) lyssnandeforskning:William Arnold, Paul Bagwell, Larry Barker, Sheila Bentley, Wayne Bond, RobertBostrom, Charles T. Brown, James I. Brown, Carolyn Coakley Hickerson, SamDuker, Ella Erway, Seth Fessenden, Paul Friedman, Ethel Glenn, Harry Goldstein,Sara Lundsteen, Nadine Marsnik, Ralph Nichols, Michael Purdy, Paul Rankin, AliceRidge, Charles V. Roberts, Carl Rogers, Lyman K. Steil, Donald Spearritt, KittieWatson, Carl Weaver, Harvey Weiss, Wesley Wiksell, Miriam Wilt, Belle RuthWitkin, Florence Wolff och Andrew D. Wolvin.Adress: http://www.listen.org/pages/listening_hall_of_fame.html

65

Mot slutet av 70-talet och början av 80-talet fick intresset förlyssnandeaspekten ett genombrott på bred front. För det första skrevs”effective oral communication” in som en grundläggande kompetensoch ett mått på literacy i den amerikanska grundskolan 1978.106 Detta gavstörre utrymme åt ’listening’ i etablerade amerikanska organisationer somNational Council of Teachers of English (NCTE) och SpeechCommunication Association (SCA).107 Trots det kunde Witkin m.fl.(1993:29) i sin undersökning av 40 stater konstatera: ”In the 14 yearssince the passage of PL [Public Law] 95-561, there has been no universalimplementation of the mandate to include oral communication amongthe basic skills.”108

För det andra uppmärksammades lyssnande inom affärslivet på ettnytt sätt, både när det gällde personal och ledning.109 Den förstaföretagsutbildningen som specialiserade sig på lyssnande, konsult-företaget HighGain Inc., bildades 1980,110 och från kända företrädare förnäringslivet kunde det t.ex. låta så här:

I only wish I could find an institute that teaches people how to listen. Afterall, a good manager needs to listen at least as much as he needs to talk. Toomany people fail to realize that real communication goes in both directions.(Lee Iacocca 1984, cit. ef. Coakley & Wolvin 1990:37)111

För det tredje bildades 1979 den första professionella organisationensom uteslutande ägnar sig åt att främja lyssnande under namnetInternational Listening Asssociation (ILA).112 Året därpå hölls den förstaårliga sammankomsten i Atlanta, USA, och organisationens försteordförande hette Lyman K. Steil

ILA:s syfte är att ”promote the study, development, and teaching ofeffective listening in all settings and the practice of effective listeningskills and techniques.”113 Deras vetenskapliga tidskrift, The Journal of The 106 Federal Title II (PublicLaw 95-561), the 1978 amendment to the Elementary andSecondary Education Act of 1965. Jämför med Lgr 80 i kap. 2.2.3.107 SCA heter numera National Communication Association (NCA).108 Se även Smith och Turner (1993).109 Se t.ex. Coakley och Wolvin (1990) och Wolvin och Coakley (1991).110 Adress: http://www.highgain.com111 Coakley och Wolvin (1990) ger flera exempel från den här tiden på bästsäljare imanagement som framhåller lyssnandets betydelse. Se även Reed (1986).112 Adress: http://www.listen.org113 Enligt artikel II i ILA:s reviderade stadga från Scottsdale, USA, i mars 2002.

66

International Listening Association,114 som är den första för enbart lyssnande,kom med sitt första nummer 1987. Två år senare startade ILA:s årligaforskningskonferens, som under 90-talet blev ett dominerande inslag iverksamheten. Mot sekelskiftet fick ILA:s konferenser en alltmerinternationell prägel, med exempelvis en sommarkonferens i Japan 2000och beslut om att ILA:s första kongress utanför USA förläggs till Sverigeoch Stockholm sommaren 2003.

Ämnesområdet ’listening’ kan sägas vara etablerat ivetenskapssamhället genom organisationen ILA, tidskriften InternationalJournal of Listening och ILA:s definition av ’listening’ 1996.115 Numeraanvänds ’listening’ som ämnesområdesbegrepp när det gäller forskninginom ett mångvetenskapligt område bestående av bl.a. ’health’,’business’, ’education’, ’communication’ och ’social sciences’. Det betydert.ex. att studier av aspekten Lyssna inom modersmålet kan bedrivas inomämnesområdet ’listening’.

3.2 ForskningsfrontTeoriutveckling är ett viktigt mål för all forskning. Men trots att detnumera finns en ansenlig mängd lyssnandeforskning, är den teoretiskagrundvalen fortfarande bräcklig för denna unga forskningsgren.

Brownell (1996:45f.) lyfter fram tre huvudproblem och utmaningarför lyssnandeforskningen idag. För det första är den teoretiskagrundvalen bristfällig, vilket gör det svårt att undersöka lyssnande somen mångfacetterad och integrerad process. För det andra innebärlyssnandeprocessens i huvudsak dolda natur att forskningen måste baserasina slutsatser kring dolda processer på observerbara indikationer, somt.ex. olika slags beteenden. För det tredje behövs inom forsknings-samhället ett systematiskt informationsutbyte över disciplingränserna,som gör det möjligt att bidra till en helhetsbild.

McKenzie och Clark (1995) pekar på de divergerande definitionernaoch mätinstrumenten av lyssnande som stöd för argumentet att detsaknas en tillräcklig teoretisk grundval. Lyssnandeforskningen, menar de,

114 Namnet ändras fr.o.m. vol. 9 1995 till International Journal of Listening.Adress: http://www.listen.org/pages/ijl.htm115 Se vidare kap. 3.2.1 om definitioner.

67

befinner sig närmast i ett initialt och upptäckande skede av teori-utveckling:

Listening research is still focused in the process of identifying constructsthat make up the phenomenon. (Or, determining if listening is a number ofdifferent constructs, a number of different concepts, or one constructcomprised of a number of different concepts.) (McKenzie & Clark 1995:31)

De följande avsnitten avser inte att penetrera eller diskutera amerikanskforskning om lyssnande, utan endast att introducera och referera delar avdessa forskningsansatser i en pågående teoriutveckling inom områdensom definitioner, modeller och processer. Dessutom ges i det avslutandeavsnittet några exempel på tillämpningar av ett lyssnarperspektiv inomundervisning.

3.2.1 Definitioner

Teoriutveckling hänger bl.a. samman med en väl avgränsad definition avbegreppet ’lyssna’. Detta har emellertid visat sig vara förenat med storasvårigheter. Visserligen pekar flera oberoende forskningsresultat på att’lyssna’ är en diskret aktivitet, d.v.s. avgränsad i förhållande till nära-liggande processer som t.ex. minne och läsförståelse,116 men begreppettenderar att uppfattas på olika sätt beroende på vilken tillämpning somanvändaren avser. Eller som Purdy (1997:6) konstaterar:

For example, researchers who seek to predict listening behavior, versus thosewho interpret listening, versus consultants who provide listening skills trainingin the workplace may each employ a viable, albeit different definition of theterm listening.

Genom en innehållsanalys av nyckelorden i ett urval på 50 definitionerav lyssnande från 1925 till 1988 urskiljer Glenn (1989) de huvudaspekterpå lyssnande som enligt många (amerikanska) forskare inom ’speech’ och’listening’ bör ingå i en definition.117 Hon redovisar följande sju begrepp

116 Se t.ex. Caffrey (1955), Hanley (1956), Spearritt (1962) och Wilkinson (1970). Seäven Carroll (1993).117 De båda äldsta definitionerna av lyssnande är Tuckers (1925:548), “an analysis ofthe impressions resulting from concentration where an effort of will is required”,och Rankins (1952:847 [1926]), “the ability to understand spoken language”.

68

(med respektive synonymer för samma tanke) som vanligast före-kommande bland dessa definitioner:118

perception – also reception, hearing, sensing, detectingattention – concentration, conscious effort, purposeful, selective, voluntary,

activeinterpretation – understand, comprehend, assign meaning, identify, recognize,

analyze, assimillate, make senseremembering – retention, recallresponse – react, act upon, evaluate, draw conclusions, further activity or

course of actionspoken sounds – oral languagevisual cues – face-to-face, nonverbal(Glenn 1989:25)

Av dessa sju begrepp har tolkning eller förståelse (’interpretation’) ochperception eller reception (’perception’) de högsta frekvenserna (72%respektive 64%) bland de 50 definitionerna, medan mindre än hälften(44%) av definitionerna innehåller uppmärksamhet (’attention’) ochendast var tredje (32%) anser att responsen (’response’) måste inkluderasi en fullständig lyssnarakt. Minne (’remembering’) får i denna under-sökning tillsammans med talat och icke-verbalt språk (’spoken sounds’och ’visual cues’) de lägsta frekvenserna (13% respektive 8%). Glenn(1989:28) sammanfattar resultatet på följande sätt:

Perceiving and interpreting are clearly central to a definition of listening.Attending and responding are also important, but some listening may occur thatdoes not include either, at least so the definitions suggest.

Vi kan notera att samtliga sju begrepp antyder ett individualpsykologisktperspektiv. Med utgångspunkt i de fem nyckelbegrepp som har de högstafrekvenserna kan vi också konstatera att perception, förståelse ochminne är intrapersonella begrepp, medan uppmärksamhet och respons ärinterpersonella. Som Rhodes (1993) påpekar innehåller alla defini-tionerna i Glenns (1989) urval intrapersonella aspekter. Däremot inne-håller långt färre definitioner interpersonella aspekter.

International Listening Association (ILA) antog 1996 följandeofficiella definition av begreppet ’lyssna’:

118 Se också Hisch (1986) samt Witkin och Trochim (1997).

69

Listening: the process of receiving, constructing meaning from, andresponding to spoken and/or nonverbal messages. (Purdy & Borisoff1997:6)

Denna definition blev också accepterad av National CommunicationAssociation (NCA) som utgångspunkt för lyssnandemålen i deras ”K-12standards and competencies document” (Competent communicators1998:1).119

Purdy (1991:60f) menar dock, att lyssnande är mer än en individuellpsykologisk process och att därför den sociokulturella omgivningensbetydelse måste ingå i en funktionell definition:120

What is attended to, how information is perceived, the interpretationsthat are created, the ideas that are remembered, and the response that isgiven, are all determined to a large degree by the community of which thelistener is a member. The listener is imbued with and constantly imbibes thesociocultural-linguistic environment. Listening is not, then, solely a psychological activity.(min kurs.)

Rhodes (1993) går ett steg längre och beskriver lyssnande som enrelationell process i en relationell kontext.121 På så sätt kan lyssnandeockså studeras i mer realistiska vardagssituationer, menar han. På sammasätt betraktar Otnes (1999b) med hänvisning till Bakhtin (1999 [1986])lyssnaren som deltagare i en dialogisk och relationell kommunikation.Det avgörande skillnaden enligt Otnes är att utöver den psykologiskaaktiviteten kräver relationellt lyssnande även en social aktivitet medlyssnande handlingar som uppmärksamhet och respons.

Definitionen för begreppet ’lyssna’ är således föremål för enpågående diskussion, där det förefaller rimligt att komplettera ILA:sdefinition med en social dimension. Till detta ska jag återkomma i debåda följande kapitlen om begreppsutredning och Bakhtins teorier.

119 Se t.ex. Beall (1999) och Hefferin (2000) för exempel på tillämpningar avlyssnandemålen på klassrumsundervisning. Se vidare kap. 8.4.Adress: http://www.natcom.org/Instruction/K-12/standards.pdf120 Se vidare kap. 4.3.3 samt 5.1.121 Se även Brownell (1996).

70

3.2.2 Modeller

Olika intressen och syften har lett till en rad olika lyssnandedefinitioner,varför det uppstått ett antal olika förslag på modeller av processen.Några ska kommenteras i det följande.122

Lyssnande är en komplex process som kan inkludera både dolda(intrapersonella) och öppna (interpersonella) aktiviteter. Med en smalarebegreppsdefinition omfattar lyssnandeprocessen endast intrapersonellaaktiviteter, och med ett bredare begrepp inkluderas även de inter-personella aktiviteterna.

En viktig skiljelinje bland forskarna går mellan dem som betonarden kognitiva, dolda aktiviteten,123 och de forskare som hävdar att denbeteendemässiga, öppna aktiviteten med respons är en viktig del avprocessen.124 Detta får konsekvenser för framförallt två av de möjligadelprocesserna, nämligen ’respons’ och ’minne’.

När det gäller delprocessen ’respons’ handlar diskussionen omhuruvida responsen ska inkluderas eller exkluderas.125 Medan exempelvisRhodes (1993) menar att lyssnarakten är ofullbordad utan respons,126

hävdar Wolvin och Coakley (1996) att en respons påbörjar en ny tur ochdärför inte tillhör lyssnandets domäner. I Glenns (1989) undersökninggörs dock ingen distinktion mellan öppen respons, som verbal och icke-verbal återkoppling, och dold respons, som exempelvis tolkning ochbedömning.127

För delprocessen ’minne’ diskuteras på samma sätt om delprocessenska ingå eller ej. Medan ’minne’ finns med som en delprocess hos t.ex.Glenn (1989) och Brownell (1996), betraktar Wolvin och Coakley (1996)det som en integrerad del av processen. Flera forskare ifrågasätterexempelvis om olika slags test av lyssnandeförmågan inte blandar

122 Se Wolvin (1989) för en närmare genomgång av olika lyssnandemodeller.123 Se t.ex. Barker (1971), Goss (1982), Lundsteen (1979), Nichols (1951), Petrie(1966), Wolff m.fl. (1983) samt Wolvin och Coakley (1996).124 Se t.ex. Barker och Watson (2000), Berko m.fl. (2001), Brownell (1996), Floyd(1985), Rhodes (1989 & 1993), Steil (1997).125 Se vidare kap. 3.2.3 om respons.126 Se även Barker och Watson (2000) samt Steil (1997).127 I Berko m.fl. (2001) har Wolvin ändrat åsikt till förmån för båda öppna ochdolda responser.

71

samman auditiv återerinring med lyssnande och i själva verket ”may betesting long-term memory, not listening ability” (Glenn 1989:28).128

Tendensen tycks gå mot en allt bredare definition som inkluderaröppna och beteendemässiga delar av processen som verbalt beteende,d.v.s. öppna responser, icke-verbalt beteende, i form av kroppsrörelser,och interaktivt beteende, som t.ex. att inte avbryta.129 Det betyder attvalideringen av processen underlättas, eftersom flera av de ingåendedelprocesserna är observerbara.130 Till den tidigare kontrollerbaraperceptionen av ljud- och synintryck kommer olika slags uppmärksamhetoch respons, som kan ses som externa manifestationer av de doldadelprocesserna. Att lyssnaren visar sin uppmärksamhet och ger någonform av öppen respons tillbaka är endast en indikation på och ingengaranti för att det äger rum ett dialogiskt lyssnande.131 Inte heller främjarnärvaron av många röster med nödvändighet lärande ur ettlyssnarperspektiv. Men i båda fallen pekar det på den sociala ochrelationella dimensionens betydelse. Eller som Rhodes (1989:564f)uttrycker det:

However, not all of listening is intrapersonal. To understand listening totally, onemust also understand its relational dimensions. /---/ In addition, sinceintrapersonal communication is composed solely of internal processes andsince certain dimensions of listening are relational (observable), thenunderstanding the relational dimensions of listening may contribute tounderstanding intrapersonal communication. (min kurs.)

I tabell 6 (nedan) exemplifieras några lyssnandemodeller för atttydliggöra de diskuterade skillnaderna. Ett vanligt drag i flera avmodellerna tycks vara en tredelning av lyssnandeprocessen i vad somskulle kunna kallas för ett ’före’, ett ’under’ och ett ’efter’ den dolda delenav processen. Som en intressant jämförelse finns därför också enbiologibaserad lyssnandemodell konstruerad i den vänstra spalten. Clarkoch Grunstein (2000, cit. ef. Emmert & Emmert 2001:17) konstaterarnämligen följande:

128 Se t.ex. diskussionen i Bostrom (1996), Bostrom och Waldhart (1988), Thomasoch Levine (1994), samt Thomas och Levine (1996).129 Se t.ex. Coakley (1998) och Halone m.fl. (1998).130 Se t.ex. Fitch-Hauser och Hughes (1988).131 Se Floyd (1985) samt Stewart och Thomas (1995) om dialogiskt lyssnande.

72

[A]ll behavior, in ourselves and in all other animals, consists of threebasic components. First is the perception of something in theenvironment – we sense some sort of stimulus that catches ourattention. Second, there is an integration of this perception with previousexperience, for example, memory. Third, we mount a reaction to thestimulus /…/.

Tabell 6. Delprocesser i några lyssnandemodeller.

Clark &Grunstein2000

Glenn 1989132 ILA 1996 Wolvin &Coakley 1996

Brownell 1996

Perception ReceivingPerceptionAttention

ReceivingAttending

Hearing

InterpretationIntegration

Remembering

Constructingmeaning from

Assigningmeaning

UnderstandingRememberingInterpretingEvaluating

Reaction Response Responding Responding

3.2.3 Processer

Det är lättare att förstå lyssnandeprocessen och undvikabegreppsförvirring genom en kortfattad beskrivning av de ingåendedelmomenten. Beroende på vilken lyssnandemodell som är utgångs-punkten, kan lyssnandeprocessen emellertid beskrivas på olika sätt.Eftersom det handlar om i huvudsak dolda processer som inte kanobserveras direkt, så är alla modeller mer eller mindre hypotetiskakonstruktioner. Liksom vid motsvarande forskning om läs-, skriv- ochtalprocessen sluter sig alltså forskarna till existensen av de ingåendedelprocesserna på grundval av observerade fenomen eller beteenden.

Lika lite som läsprocessen framstår lyssnandeprocessen som enhomogen process som fungerar på samma sätt i alla situationer. Olikasituationer skapar olika lyssnarpositioner och förutsätter olikalyssnarförmågor. Detta betyder att tyngdpunkten på de olika del-processerna kan variera och att inte alla delprocesserna är aktiverade ialla situationer. 132 Denna lyssnandemodell bygger på de fem mest frekventa begreppen diskuteradei Glenns (1989) undersökning. Se vidare kap. 3.2.1.

73

Avsikten är här inte att föra en ingående diskussion eller göra någravälgrundade ställningstaganden. Det förtjänar emellertid att påpekas attden amerikanska traditionen domineras av ett individualpsykologisktperspektiv med en tydlig relation mellan individens kunskaper om enföreteelse och individens effektiva utnyttjande av dessa kunskaper. Menatt ha en kunskap om exempelvis ett lyssnarbeteende och att praktiseradetta beteende är naturligtvis inte samma sak. Att lyssna är dessutom ensocial handling och därför bl.a. kontextberoende. Därför måste ”effektivtlyssnande”, som är ett ofta återkommande uttryck i lyssnandeforskarnasmålbeskrivningar,133 också ses som ”the listener’s adaptability to thatcontext” (Spitzberg & Cupach 1984, ref. ef. Ridge 1993:9).

I det följande ges en kortfattad genomgång av lyssnandeprocessensdelprocesser, om vars betydelse och avgränsningar forskarna är oeniga.De sex inbördes relaterade komponenterna, av mentala processer ochobserverbara beteenden, är hörsel och uppmärksamhet (’hearing’,’attention’), förståelse (’understanding’), minne (’remembering’), tolkning(’interpreting’), bedömning (’evaluating’) och respons (’responding’).134

Hörsel och uppmärksamhetBeskrivningen av lyssnandeprocessen börjar med perception av ljud- ochsynintryck i en sinnrik interaktion mellan örat respektive ögat ochhjärnan.135 Men det finns en viktig och ofta förbisedd skillnad mellan atthöra och att lyssna, nämligen att höra har att göra med vår fysiologiskaoch biologiska kapacitet att tillgodogöra oss ljud, medan att lyssnahandlar om att konstruera mening mentalt. ”Att höra är ett fysiologisktfenomen, att lyssna är en psykologisk akt”, skriver Barthes (1991:38).”The words apprehend and comprehend serve rather well to distinguishedbetween hearing and listening”, menar Nichols (1947: 84). På svenskakan vi precis som för läsprocessen göra motsvarande åtskillnad mellan

133 Se även ILA:s syfte i kap. 3.1.4.134 Framställningen följer i huvudsak Brownell (1996) kap. 3-8 enligt akronymenHURIER (se modellen i tabell 4 ovan). Se även Wolvins och Coakleys (1996)taxonomi över lyssnandetyper, samt Coakleys (1998) och Halone m.fl. (1998)beskrivning av lyssnandedimensioner.135 Se McAllister (1998) för en genomgång av talets perception. Se även Linell(1995).

74

att ’uppfatta’ och att ’förstå’, d.v.s. mellan att uppfatta genom sinperception och att förstå genom att konstruera mening.136

Även uppmärksamhet jämställs ibland med lyssnande, men utgörprecis som hörseln endast en del av lyssnandeprocessen (Wolvin &Coakley 1996). Uppmärksamhetsfasen omfattar komplexa processer somselektion, fokusering och koncentration. Det är alltså uppmärksamhetensom avgör om lyssnandeprocessen får någon fortsättning eller ej. Det ärockså uppmärksamheten, eller bristen på uppmärksamhet, som leder tillolika interaktionsmönster av ögonkontakt, gester, ansiktsuttryck, tystnad,kroppsställningar och andra icke-verbala uttryck för lyssnarens(o)intresse.137

FörståelseAtt ”lyssna är att fullt medvetet vilja höra”, hävdar Barthes (1991:43). Tillskillnad från att endast höra betyder lyssna också en strävan efter attförstå. Att lyssna för att förstå förutsätter en förmåga att lyssna för attlära utan att varken kritisera eller värdera, menar Wolvin och Coakley(1996). Brownell (1996) betonar förståelsens betydelse t.ex. för und-vikande av missförstånd eller för att kunna följa instruktioner.

En form av inre dialog med oss själva kallas för ’inner speech’ ochhar flera viktiga funktioner i lyssnandeprocessen.138 Johnson (1993) lyfterfram fyra utmärkande drag för ’inner speech’: 1. egocentricitet, vilketinnebär att uppmärksamheten är riktad inåt mot personliga erfarenheteroch associationer; 2. tystnad, d.v.s. vi går inte och småpratar högt för osssjälva utan artikulationen är ohörbar för örat; 3. komprimerad syntax,förkortad och ofullständig men med de nödvändiga nyckelorden; samt 4.semantiska inbäddningar, som onödiggör preciseringar.

Lyssnaren kan genom ’inner speech’ bearbeta verbal information tretill fyra gånger snabbare än talarens genomsnittliga samtalshastighet (125till 180 ord/minut).139 Den intrapersonella kommunikationen i form av 136 Se vidare kap. 4.1.1 och 4.2.1.137 Se t.ex. Witkin (1993) om perception och uppmärksamhet. Se även O’Heren ochArnold (1991) om icke-verbal uppmärksamhet.138 Jämför med Vygotsky (1986:12-57, 210-256).139 Se t.ex. Liberman (1970) och Wolff m.fl. (1983). Ett annat sätt att utnyttja tanke-tal-differensen för ett effektivare lyssnande är ‘Compressed Speech’, vilket innebäratt tidsskillnaden istället tillvaratas genom en ökad talhastighet. Den maximalatalhastigheten för förståelse förefaller ligga mellan 275 till 300 ord/minut (Duker1974).

75

’inner speech’ blir på så sätt en snabb och effektiv metod att förståutifrån våra erfarenheter, att förstå hur vi förstår och att utnyttjatidsdifferensen mellan tal och tanke till att förstå ännu bättre (Brownell1996).

MinneMinnet är en dynamisk och konstruktiv process som på olika sätttransformerar och utnyttjar våra resurser av sinnesintryck och erfaren-heter. Olika situationer och syften kräver olika minnesprocesser. Hittillsfinns det emellertid ingen allmänt accepterad minnesteori,140 ochforskarna är inte överens om huruvida det existerar ett eller fleraminnessystem, som interagerar men var för sig följer olika principer.

TolkningBrownell (1996:179) understryker att ”interpreting messages ispotentially risky business. You may be as likely to read in ideas that aren’tthere as you are to miss meanings that are essential for better under-standing.” Därför, menar hon, gäller det att bli medveten om t.ex. vadempatin141 betyder för den emotionella tolkningen och vilket inflytandedet icke-verbala beteendet142 har över våra tolkningar.

Empatiskt lyssnande innebär att lyssnaren använder en förmåga attförstå en persons problem utifrån hennes eget perspektiv, och att kännaoch tänka som lyssnaren uppfattar den andre utan att vare sig värderaeller bedöma. Lyssnaren fungerar som ett bollplank och ger stödjanderesponser som inte är vägledande, s.k. aktivt lyssnande.143 Det blir dåmöjligt för talaren att fritt formulera sig och lyssna till sina egna tankar,d.v.s. att tänka högt, för att på så sätt själv komma fram till en lösning påproblemet. Att uppnå syftet med empatiskt lyssnande brukar betraktas

140 Se t.ex. Bentley (1993) om olika minnesmodeller och lyssnande, samt Edwardsoch McDonald (1993) om schema-teori och lyssnande.141 Se t.ex. Holm (1992) för en diskussion av begreppet ‘empati’.142 Se t.ex. Allwood (1979) för en översikt av icke-verbal komunikation.143 I Carl R. Rogers (1902-1987) teorier om klientcentrerad terapi användssamtalsmodellen ’aktivt lyssnande’ (Rogers & Farson 1975). Genom att parafraseraoch återspegla (”reflective listening”) verifierar lyssnaren sin förståelse. För endiskussion av ’aktivt lyssnande’ se t.ex. Lindh och Lisper (1993) och för entillämpning inom skolans område se Gordon (1977). Se också Emmert och Emmert(2000) samt Emmert, Emmert och Smilowitz (2001) för en kritisk granskning avbegreppet.

76

som en svår konst,144 och Wolff m.fl. (1983:64) kallar empatisktlyssnande för ”the pinnacle of listening”.

BedömningFörmågan till analys och bedömning utgör kärnan i kritiskt lyssnande145

som är väsentlig i exempelvis persuasiva kontexter, vid problemlösningoch under viktiga beslut. Brownell (1996) följer den traditionellaretorikens indelning och tar upp lyssnarens förmåga att bedöma aspektersom trovärdighet (ethos), argumentation och bevisföring (logos) samtemotionella vädjanden (pathos). Dessa tre aspekter, menar hon, gerlyssnaren möjligheter att identifiera olika persuasiva strategier ochförbättra sin kritiska bedömningsförmåga.

Lyssnaren tycks således ta ansvar för sina beslut genom att medvetetgranska hur retorik, logik och känslor påverkar oss. Lyssnarensreflektioner över sitt eget tänkande är med andra ord nyckeln till kritisktlyssnande, så som det framställs här, och skapar en medvetenhet om huroch varför vi kommer fram till en viss ståndpunkt eller ändrar oss.

ResponsEtt ”korrekt” lyssnande är förutsättningen för att kunna ge enkonstruktiv och bekräftande respons. Framställningen av lyssnande-processen avslutas med någon form av respons. Barthes (1991:41)beskriver den lyssnandes tystnad som ”något lika aktivt som inter-lokutörens tal: ett lyssnande som talar”. Lyssnandet talar, men responsenkan vara dold (intrapersonell) eller öppen (interpersonell), verbal ellericke-verbal. Som dold kan den betraktas som en del av de övrigadelprocesserna, medan den som öppen kan betraktas som en egen del-process.146 De forskare som i sina beskrivningar av en fullständig

144 Buber hävdar t.ex. att vi inte kan uppleva en annan människas känslor, medanBurke med hjälp av begreppet ‘identifikation’ menar att vi som människor alltid kanidentifiera oss med likartade känslor och erfarenheter (Floyd & Reese 1987). Seäven Konsten att lyssna av Fromm (2000).145 Se även Lundsteen (1979 [1971]) samt Developing Critical Thinking av O’Keefe(1999).146 Wolvin och Coakley (1996:95f.) betraktar t.ex. både minne och (dold) responssom integrerade delar av lyssnandeprocessen och således utanför deraslyssnandemodell. När det gäller (öppen) respons har Wolvin senare övergivit dennaståndpunkt (Berko, Wolvin & Wolvin 2001). Se vidare kap. 3.2.2 omlyssnandemodeller.

77

lyssnarakt medtar öppen verbal respons är emellertid inte överens omvar gränsen går mellan när en lyssnande handling är en form av samtals-stöd och när den konstituerar en ny tur och därför inte kan räknas tilllyssnarsekvensen utan till en påbörjad talarsekvens.147

Samtalspartnern kan endast bedöma våra lyssnarkvalitéer utifrånvårt situationella lyssnarbeteende. Därför är det viktigt att ”respond in amanner that will facilitate shared meanings, contribute to accomplishingtasks, and develop satisfying relationships”, konstaterar Brownell(1996:266). Att bli medveten om sin egen repertoar av verbala och icke-verbala responser skapar förutsättningar, menar hon, för att underlättainteraktionen och förbättra responsstrategierna.

3.2.4 Undervisningsperspektiv

Ett lyssnarperspektiv kan anläggas på all kommunikation. Därför finnsdet ett rikt utbud av litteratur, från mera populärvetenskapliga pocket-böcker till grundläggande läroböcker inom snart sagt alla områden.148

Inom lyssnarfältet bedrivs det forskning kring bl.a. hälso-, genus- ocharbetslivsfrågor, arbetsmiljö och ledarskap, samt generationsskillnaderoch olika preferenser. Här ska emellertid endast presenteras någraaktuella exempel inom utbildningen.

På skolans område finns en rad olikartade exempel på hurlyssnarperspektivet på språkutveckling kan tillvaratas. En infallsvinkel tarupp ämnes- eller kursaspekten. I en amerikansk grundkurs i tal-kommunikation (’Basic Speech Communication Course’) på universitets-nivå jämför Ford m.fl. (2000) en självutvärdering av studenterna i börjanav kursen med en i slutet. Det visar sig att ”the students tended to entera basic communication course with inflated perceptions of their listeningbehaviors, and end the semester with distinctly lower self-ratings of theirlistening behaviors” (2000:2). Ford m.fl. (2000) menar att den delen avkursen som omfattade undervisning om lyssnande gav studenterna enmer realistisk uppfattning om deras lyssnarkompetens.

Trots att lyssnandeförmågans betydelse är väldokumenterad iarbetslivet visar Janusik (2000) i en undersökning av en grundkurs iorganisationskommunikation (’Basic Organizational Communikation

147 Se t.ex. Otnes (1999b).148 En sökning på Amazon eller Barnes & Noble visar att det f.n. finnsca 3 000 titlar med ‘listen’ eller ‘listening’ som nyckelord (2002-02-04).

78

Course’) på universitetsnivå att den del av den använda undervisnings-litteraturen som handlar om lyssnande i huvudsak vilar på en ringateoretisk grund.

En annan infallsvinkel tecknar klassrumslivet från lärarens ochelevens horisont. Coakley (1998) framhåller t.ex. läraren som en viktigförebild för den lyssnande eleven, vilket betyder att läraren rimligen börsträva efter att vara en effektiv eller kompetent lyssnare. Lyssnar-kompetensen omfattar då den kognitiva (’cognitive’), affektiva(’affective’) och beteendemässiga (’behavioral’) dimensionen, där densista dimensionen fördelar sig på de tre underkategorierna verbalt, icke-verbalt och interaktivt beteende.149 Hon presenterar också en checklistamed 102 punkter för läraren som förebild när han planerar ochgenomför sin undervisning samt lyssnar till eleverna.

Datateknologins betydelse för undervisningen behandlas avLoffredo Roca och Fornaciari (2000), men de menar att den i huvudsakanvänds visuellt och att föga uppmärksamhet ägnas åt den auditiva delenunder t.ex. en Power Point-presentation. De redovisar 14 vägledandeprinciper för läraren som ska underlätta för studenten att lyssna via dennya teknologin.150

I en svensk avhandling undersöker Frisdal (2001) hur studenteruppfattar begreppet ’lyhördhet’ i omvårdnad och utbildning. En avhennes huvudkategorier är ”lyhördhet för patientens utsatthet i vård-situationen”, som består av situationer som studenterna tolkat somexempel på bristande lyhördhet. Dessa situationer utmärks av ”ettobjektiverande, ett avståndstagande, där respekt saknas för patientensintegritet och autonomi och där vårdgivaren inte tycks bry sig om hurpatienten mår eller om hon/han skadas psykiskt, socialt eller i vissa fallfysiskt” (2001:247). ”Lyhördhet tycks /…/ vara grundläggande inomsåväl pedagogik som omvårdnad”, sammanfattar Frisdal (2001:256).

Otnes (1999b) betonar den sociala aktiviteten och studerarrelationellt lyssnande utifrån delprocesserna ’uppmärksamhet’ och’respons’. Hon visar med hjälp av uppmärksamhets- och respons- 149 Se även Coakley m.fl. (1996), Halone m.fl. (1998), Halone m.fl. (1997) samtWolvin m.fl. (1995).150 Otnes deltar f.n. i projektet “IKT og nye læreprosesser” vid lärarhögskolan iVestfold i Norge, och hennes kommande doktorsavhandling har arbetstiteln “Detdialogiske i det digitale. Synkron nettkommunikasjon sett i et samtaleanalytisk oglæringsteoretisk perspektiv” (e-brev till förf. 2002-06-19).

79

markörer att eleverna har en dialogisk och empatisk hållning iklassrumssamtalet. Deras lyssnande hållning manifesteras i en lyssnandehandling. Det är därför nödvändigt, menar hon, med en vid definition avlyssnande som inbegriper både uppmärksamhet och respons.151

Sammanfattningsvis tycks huvudfåran i amerikansk lyssnandeforskningutgå från ett individualpsykologiskt perspektiv, medan den sociala ochrelationella dimensionens betydelse framförs av forskare som t.ex. Purdy(1991) och Rhodes (1989 & 1993). Detta pekar på behovet av enforskning om lyssnande ur ett vidare didaktiskt perspektiv. Till en mersociokulturell hållning och med hänvisning till bl.a. Bakhtin (1999 [1986])ansluter sig både Otnes (1999b) och föreliggande avhandling.152 Tillskillnad från Otnes kommer emellertid endast delprocessen ’respons’ attbehandlas i den empiriska undersökningen.

3.3 SammanfattningForskning om lyssnande är ett mångvetenskapligt område som tog sinbörjan med Rankins klassiska undersökning från 1926, där han slår fastatt lyssnande är den kommunikationsaktivitet som vi använder mest i detdagliga livet men som ägnas minst explicit uppmärksamhet i skolansundervisning. Ett viktigt genombrott för lyssnandeforskningen kom närSpearritt 1962 lyckades visa att det finns en särskild lyssnardimensionsom inte låter sig reduceras till något annat.

En tongivande sida inom lyssnandeforskningen har varitutvecklandet av olika slags test, vars validitet och reliabilitet emellertidständigt har ifrågasatts. En annan framträdande sida har varit direkt ochfärdighetsorienterad undervisning för att utveckla vad man kallar ett”effektivt lyssnande”. Det mest kända exemplet i Sverige är Lundsteenshandledning i problemlösande undervisning, som introducerades på 70-talet men inte tycks ha satt några spår i svensk forskning.

Genomslaget för litteratur om lyssnande i början av 80-talet pekadepå att lyssnandeaspekten uppmärksammades allt mer i studiet avmänsklig kommunikation inom både utbildning och näringsliv. Medbildandet av ILA 1979, den första professionella organisationen som

151 Se även Askeland m.fl. (1996b) samt Otnes (1997 & 1999a).152 Se t.ex. Säljö (2000) och Wertsch (1991). Se även Hoel (1995) för olika riktningarinom vad hon kallar för ett socio-kontextuellt perspektiv.

80

uteslutande ägnar sig åt att främja lyssnande, påbörjades etablerandet avområdesbegreppet ’listening’ i vetenskapssamhället. När NationalCommunication Association (NCA) accepterade ILA:s definition avlyssnande som utgångspunkt för lyssnandemålen i CompetentCommunicators 1998, kan det betraktas som ett genombrott för ocherkännande av den vetenskapliga legitimiteten.

Olika försök att definiera eller teoretisera kring begreppet ’lyssna’har vanligen inneburit att lyssnande delats upp i sina relevanta delar ellerkomponenter, som t.ex. Glenns (1989) innehållsanalys av 50 definitioner,eller brutits ner i sina delprocesser, som t.ex. Brownells (1996) HURIER-modell. Tendensen tycks numera gå mot en allt bredare definition, sominbegriper öppna responser och omfattar även relationen och kontexteni den sociala dimensionen.

Genomgången av lyssnandeprocessen beskriver sex inbördesrelaterade delprocesser av mentala processer och observerbarabeteenden. Återkommande begrepp och uttryck i dessa beskrivningar ärt.ex. ’medveten’ och ’effektivt lyssnande’, dock utan att begreppennärmare problematiseras eller relateras varken till varandra eller denaktuella kontexten.

Urvalet med exempel från undervisningsområden antyder hurlyssnandeforskningen (i USA) i stor utsträckning präglas av såväl test ochkvantifiering som direkt undervisning av färdigheter och tekniker. Menexemplen pekar också på hur denna forskning kan utvecklas och bidramed kunskaper och synpunkter ur ett mera socialt lyssnarperspektiv.

Amerikansk lyssnandeforskning tycks som helhet domineras av ettindividualpsykologiskt perspektiv. Det kan därför finnas anledning att iföreliggande avhandling presentera ett rysk-europeiskt alternativ med ettmera sociokulturellt perspektiv.

81

4 Begreppsutredning”Att analysera något är att ange vilka egenskaper det har”, skriverAllwood (1989:13). Eftersom de flesta egenskaper kan härledas ur olikaslags relationer, leder en analys av egenskaper till en analys av derelationer som på olika sätt kan förbindas med dessa egenskaper. ”Attbedriva begreppsanalys blir därför att ange vilka egenskaper ochrelationer ett begrepp faktiskt eller potentiellt kan förknippas med”,konstaterar han (1989:13).

Det finns emellertid en tendens att betrakta begrepp som statiskaabstrakta objekt genom att använda nominalisering när de ska benämnas,påpekar Allwood (1989). Han menar att man hellre talar om exempelvisbegreppet ’gulhet’ än om begreppet ’gul’. Här skulle det kunna betyda attanalysen utgick ifrån begreppet ’lyssning’ istället för begreppet ’lyssna’.Genom att använda ett dynamiskt verb som benämning motverkasdenna tendens till objektifiering och jag kommer därför här att tabegreppet ’lyssna’ som utgångspunkt för begreppsutredningen.

Om vi antar att det inte finns en enda sann och färdigbegreppsstruktur att avtäcka med begreppsanalysen, så betyder det ocksåatt vi accepterar det konstruktiva draget i analysprocessen, anser Allwood(1989). Genom att aktivera, välja, avgränsa och strukturera informa-tionen finns det utrymme för olika typer av val, påverkan och hänsyns-taganden. ”Begreppsanalys kan därför knappast bedrivas utan ett visstmått av begreppskonstruktion”, konstaterar han (1989:14).153

Redan termen ’analys’ skapar emellertid vissa problem, eftersom denjust tyckts förutsätta att det finns en färdig begreppsstruktur som skaanalyseras. Därför föreslår Allwood istället termen ’begreppsbestämning’,som ett neutralt uttryck mellan analys och konstruktion. ”Oavsett om ettbegrepp analyseras eller konstrueras så bestäms ju begreppet”, menarhan (1989:14).

153 Se Allwood (1989) för en utförlig diskussion om begreppsanalys.

82

En rimlig utgångspunkt för att bestämma ett begrepps betydelse äratt undersöka på vilka olika sätt det kan användas för att uttrycka meningi olika sammanhang. Då nås en begreppslig insikt via beskrivningar ihandböcker och uppslagsverk av olika slag. En annan möjlighet är attnärmare studera hur ord och uttryck, som på olika sätt kan kopplas tillbegreppet, är relaterade till varandra semantiskt. Allwood (1989) kallarden förra metoden för analys av meningspotential och den senare föranalys av semantiska fält. Båda metoderna ska användas här, och ikapitlets avslutande del görs en sammanfattande begreppsbestämningutifrån de båda metoderna.

4.1 MeningspotentialNär Allwood (1989) använder uttrycket ’meningspotential’ avser han ensemantisk bestämning som inbegriper etymologi, ordbildning (böjning,avledning och sammansättning) och frasstruktur. Den följande beskriv-ningen tar upp dessa begreppsaspekter, men mindre omfattande ochingående än Allwood. Jag börjar med att studera hur begreppet ’lyssna’definieras i några uppslagsverk, för att sedan kort beskriva begreppetsetymologi och ordbildningsmöjligheter, och till sist redogöra för någraspråkliga konstruktioner av olika slag via ett konkordanslexikon.154

4.1.1 Uppslagsverk

Enligt Svenska Akademiens ordbok (SAOB 1941, L 1348)155 och Svenskhandordbok (1989 [1966]) har begreppet ’lyssna’ fyra huvudbetydelser:

154 En konkordans är en alfabetisk ordlista som bygger på ett stort antal texter ochdär varje ords förekomst i texterna listas med bevarad kontext.155 Från och med den 2 mars 2000 anges i den elektroniska ordboken när varjeartikel i SAOB blev färdigställd av redaktionen. Artikeln om ’lyssna’, medspaltnummer L 1348, trycktes således 1941, medan band 16 av SAOB publiceradesåret därpå. Språkdata, som är avdelningen för lexikologi och språkvetenskapligdatabehandling vid Institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet,ansvarar för den elektroniska ordboken.Adress: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/

83

1. anstränga sin hörsel för att höra ex. Man lyssnade efter signaler från rymden2. höra på något med uppmärksamhet ex. Lyssna på radio3. i smyg söka få höra ex. Stå inte där och lyssna!4. (i uttr.) lyssna till något ex. Lyssna till förnuftets röst

Den tredje huvudbetydelsen, att ”i smyg söka få höra” (3), ingår endast iSAOB (1941) och Svensk handordbok (1989 [1966]). I senare uppslagsverk,som Svenska Akademiens ordlista (SAOL 1998) och Nationalencyklopedinsordbok (NEO 1996), saknas den helt och kommer därför inte att bliföremål för vidare diskussion.156

För de övriga tre huvudbetydelserna anger SAOL (1998) ”försökahöra” (1), ”uppmärksamt höra på” (2) samt (bildl.) ”skänka uppmärk-samhet åt” (4). NEO (1996) nöjer sig med en huvudbetydelse, men har igengäld två betydelsenyanser. Huvudbetydelsen i NEO (1996) är att”medvetet använda hörselsinnet för att uppfatta (och vanligen särskilja)ljud” (1 & 2). Begreppet ’höra’ (1), i sin första huvudbetydelse, uppgessom ord med besläktad betydelse och definieras som ”uppfatta (ljud)med hörselsinnet”. Den första betydelsenyansen anger ”särskilt ansträngasig att uppfatta och förstå vad någon säger” (2). Även här uppges ’höra’som ord med besläktad betydelse, men nu i sin andra huvudbetydelse,’höra’ (2), nämligen ”inrikta hörselsinnet mot något för att tillgodogörasig något innehåll”. Den andra betydelsenyansen, slutligen, innebär att(utvidgat) ”ta i beaktande” (4).

Det finns enligt SAOL (1998) och NEO (1996) således tre aktuellaoch någorlunda väl avgränsade betydelser för ’lyssna’. Den första, ’lyssna’(1), gäller primärt att använda hörselsinnet för att uppfatta (och vanligensärskilja) olika slags ljud, exempelvis signaler. Syftet är med andra ordfrämst diskriminerande.157 Den andra betydelsen, ’lyssna’ (2), innebär attlyssna med uppmärksamhet och anstränga sig för att förstå.158 Här riktasalltså lyssnandet mot ett visst mål och har därmed ett annat syfte än att

156 Jämför dock med ex. 4 i tab. 7. Se även kap. 4.2.2.157 Jämför med kapitel 3.2.3 om delprocessen hörsel och uppmärksamhet.158 Jämför med kapitel 3.2.3 om delprocessen förståelse.

84

vara endast diskriminerande. Närheten till det besläktade ordet ’höra’ ärtydlig, men samtidigt markeras skillnaden mellan ’lyssna’ (1) och ’lyssna’(2) genom att de knyts till var sin huvudbetydelse av ’höra’, d.v.s. ’höra’(1) och ’höra’ (2).159 Den sista huvudbetydelsen, ’lyssna’ (4), gäller ’lyssna’i en utvidgad bemärkelse, där lyssnaren bildlikt skänker uppmärksamhetåt något eller exempelvis tar ett råd i beaktande.

Även ett begrepps etymologi kan vara av intresse för enbegreppsutredning, eftersom det lär oss en del om ordets historiskakontext. NEO (1996) berättar att det första belägget för uppslagsordet’lyssna’ är från ca 1600 och bildat till presens singular lyss ’lyssnar’, aväldre svenskans lydas, fornsvenskans lyþas ’lyssna’. Enligt SAOB (1941)160

är ’lyssna’ ett verbalsubstantiv till fornsvenskans lyþa och ’lyss’ endeponentiell bildning161 till ’lyda’. En jämförelse med uppslagsordet ’lyda’visar att det kommer från fornsvenskans lyþa, som betyder ”lyssna (till)”,”höra (på)”, ”akta”, ”bry sig om” samt ”hörsamma”. Det är också enavledning till stammen i ’ljud’. Uppslagsordet ’ljud’, slutligen, kommerfrån fornsvenskans liuþ, med betydelsen ’lyssnande’, ’ljud’ och ’röst’.Ursprunget är en gemensam germansk ordstam, hleuþa-, från enindoeuropeisk ordrot, kl(e)u, med betydelsen ’höra’.

Här vidgas begreppets betydelsesfär när det visar sig finnas en helgrupp av nära besläktade ord, nämligen ’ljud’, ’lyda’, ’lyhörd’, ’lyss’,’lyssna’, ’lystra’ och ’lytt’ (i bet. lyhört). Vi får också veta attfornsvenskans lyþa, som ’lyssna’ är en avledning till, kan ha så olikabetydelseinnehåll som att lyssna, bry sig om och hörsamma. Denetymologiska kopplingen till ’lyda’ ska inte övervärderas, eftersom detinte rör sig om något kausalsamband, men den förstärker intrycket avden traditionella skolundervisningens auktoritära hållning och hierarkiskarelation samt elevernas bristande kommunikativa rättigheter.162

Om vi därmed går över till de olika aspekterna på ordbildning så ärbegreppet ’lyssna’ ett huvudverb i den infinita formen infinitiv och

159 Man kan emellertid lägga märke till en glidning i exemplifieringen: SAOB (1941)ger ”lyssna på lungorna” som exempel på ’lyssna’ (2), vilket i Svensk handordbok(1989 [1966]) moderniseras till ”lyssna på hjärtat”, men som i NEO (1996) användssom exempel på huvudbetydelsen ’lyssna’ (1) i ”doktorn lyssnade på hjärtat”.160 Adress: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/saob4.shtml161 Deponens är verb som slutar på –s men har aktiv betydelse, exempelvis ’minnas’,till skillnad från motsvarande verb med passiv betydelse, exempelvis ’kastas’.162 Se vidare kap. 2.2.1 och 2.3.1.

85

böjningen uttrycker både tempus och modus. ’Lyssna’ tillhör den förstakonjugationen bland de s.k. svaga verben. Till ordets stam, ’lyssn-’, kanföljande böjningssuffix läggas: -at (sup.), -ad/t (perf.part.),163 -ande(pres.part.), -ar (pres.) och -ade (imp.). De viktigaste avlednings-möjligheterna är att bilda agentsubstantiv (lyssnare) och verbalsubstantiv(lyssning, lyssnande). Bland sammansättningarna dominerar substantiven,framförallt med anknytning till media, t.ex. lyssnarundersökning.

Av denna korta beskrivning framgår några väsentliga drag hosbegreppet ’lyssna’. Egenskapen att vara ett verb innebär t.ex. attbegreppet står för den typ av dynamiskt förlopp som vi brukar kallaprocess. Tidsperspektivet, att denna process kan uttryckas i olika tempus,t.ex. som både pågående och avslutade processer, tycks också vara enviktig egenskap. Även modusformen imperativ (lyssna!) bör nämnas. Föratt genomföra processen finns det en agent, en ”lyssnare”, meddynamiska egenskaper, t.ex. att förhålla sig ”lyssnande”, och varsagerande får till resultat en individuell ”lyssning” eller ett samhälleligtuttryck i form av en ”lyssnarundersökning”.164

4.1.2 Konkordans

En annan sida av ett ords historiska kontext kan nås genom att visa hurett begrepp faktiskt används via en konkordans, d.v.s. ett register över deställen i en text eller textsamling där samma begrepp förekommer ochmed kontexten bevarad. SAOB:s väldiga textsamling med mer än 28miljoner ord finns numera som konkordans på internet.165 Den är

163 Enligt SAOB (1941) är denna konstruktion oegentlig. Däremot finns den sompassivbildning av verbet med hjälpverbet bliva och perfekt particip av huvudverbet:”I dag vill jag bli respekterad. Jag vill lyssna och bli lyssnad till.”Källa: http://spraakdata.gu.se/lb/konk164 Frekvenstabellen i Språkbankens (2000) konkordans visar 98 ordtyper. Främst ärdet tillväxten av nya sammansättningar som dominerar, företrädesvis medanknytning till mediavärlden. Bland sammansättningarna med förleden ’lyssnande-’finns det endast en, nämligen ’lyssnandeövningar’. Alla de övriga har förleden’lyssnar-’, vilket tyder på betydelsen av agentens agerande.Källa: http://spraakdata.gu.se/lb/konkSpråkbanken (2000) omfattar ca 75 miljoner ord och är en språklig referensdatabasinom Göteborgs universitet sedan 1975.Adress: http://spraakbanken.gu.se165 Adress: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/konk/index.html

86

Tabell 7. Exempelsamling från SAOB:s konkordans för ’lyssna’. 166

Ex. Löptext före stickord Ordtyper Löptext efter stickord Bet.

1. konsten att kunna lyssna. 42. (Tumme- tott) skulle ..

hålla öronen spända för attlyssna efter de stora ugglorna. 1

3. De gav sig ro att lyssna ett ögonblick. 24. Mera kunde Tekla inte lyssna sig till. 25. (Lektorns) lektioner voro

medryckande för dem somville

lyssna till dem. 2

6. Fördomsfritt lyssna till förflutna tiders ..erfarenhet.

4

7. Det var bara att skruva påradion och

lyssna till pressnyheterna. 2

8. nödgas han ocks[å] attlägga örat närmare till och

lyssna uppmär[k]samt på ordensbitoner.

2

9. Jacob lyssnade förstrött till berättelsen omhur hennes sena

2

10. Hela seminariet lyssnade intresserat. 211. Jag lyssnade spänt, för att inte gå miste

om en stavelse.2

12. Han lyssnade utåt, som om han genomstormen märkte sig höraandr[?]

1

13. (Bengt Hesselman) hade envaksam och

lyssnande sensibilitet som gjordehonom sällsynt ägnad att

2

14. Jag lyssnar allt spändare: nåt har hänt. 215. För den som verkligen lyssnar och inte låter sig fångas av

de enkla schaggor som e2

16. Han väntar och lyss och lyssnar till sina minnens röster. 417. Bene Korp höll öronen

styfva, som om hanlyssnat. 2

uppställd så att man ser stickordet mitt på raden och ett antal ord föreoch efter.

Konkordansen för söksträngen ’lyssna*’167 innehåller totalt 505exempel fördelade på 19 ordtyper. Ett urval exempel från konkordansenför ’lyssna*’ är sammanställda i tabell 7 (ovan). Urvalet är gjort så att detomfattar exempel från 5 av de vanligaste ordtyperna enligt SAOB:s

166 Ovidkommande information i konkordansen är borttagen, medan rubrik samtnumrering och kategorisering av exemplen är tillagd av författaren.167 Trunkering, d.v.s. markeringen med ’*’, innebär att databasens alla alternativkommer med.

87

frekvenstabell för ’lyssna*’.168 Exemplen är också valda för attrepresentera de tre här behandlade huvudbetydelserna, vilka är angivnalängst till höger i tabellen, samt för att enligt min bedömning visa påolikartade exempel inom varje huvudbetydelse.

Dessa exempel på språkliga konstruktioner av olika slag får nu tjänasom underlag för några kommentarer kring begreppet ’lyssna’. Denförsta huvudbetydelsen (att anstränga sin hörsel för att höra) finns iexempel 2 och 12. Men medan exemplet med ugglorna handlar omenbart ugglorna antyder exemplet med stormen att man kan lyssnagenom och bortom. Den andra huvudbetydelsen (att lyssna på någotmed uppmärksamhet), dominerar urvalet med tolv exempel (3, 4, 5, 7, 8,9, 10, 11, 13, 14, 15, 17). Den sista och utvidgade betydelsen av ’lyssna’finns i exempel 1, 6 och 16. Här talas det om lyssnande som en konst,d.v.s. som ett metabegrepp, och om möjligheten att lyssna till såvälandras erfarenheter som ”sina minnens röster”.169

Bland konstruktionerna används företrädesvis ”lyssna till” (5, 6, 7, 9,16), men även ”lyssna på” (8) samt ”lyssna efter” (2) och ”lyssna utåt”(12). ”Lyssna till” kan också kombineras med reflexivt pronomen iexemplet ”Mera kunde Tekla inte lyssna sig till” (4),170 och har dåbetydelsen att få reda på något genom lyssnande.

De olika bestämningarna till ’lyssna’ ger också exempel på hur mankan lyssna. Man kan t.ex. lyssna ”fördomsfritt” (6), ”uppmärksamt” (8),”förstrött” (9), ”intresserat” (10) och ”spänt” (11). Uttrycket ”alltspändare” (14) pekar på dynamiken i processen och ”ordens bitoner” (8)tyder på en viss språkkänsla och förmåga att läsa mellan raderna. Vidarefinns exempel på att skenet kan bedra när det gäller kroppsspråket (17)och att ett riktat lyssnande kan bortse från ovidkommande störningarsom t.ex. klädsel (15). Dessutom kan lyssnande kopplas till sensibilitet

168 Totalt antal förekomster i SAOB: ’lyssna’: 273; ’lyssnade’: 69; ’lyssnar’: 62;’lyssnande’: 42; ’lyssnat’: 17.Källa: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/konk/index.htmlSpråkbankens (2000) frekvenstabell ger ett liknande mönster: ’lyssna’: 2.921; ’lyssnar’:1.639; ’lyssnade’: 1.625; ’lyssnat’: 539; ’lyssnare’: 415.Källa: http://spraakdata.gu.se/lb/konk169 Avhandlingens empiriska del, som undersöker återgivandet av konstrueraderöster, ligger inom ramen för denna betydelse.170 Strindberg 1890. Övriga skönlitterära författare i urvalet: Lagerlöf 1906 (2) och1914 (3), Hellström 1931 (5), Bergman 1950 (7), Larsson 1899 (8), Moberg 19[6]3(11) och Arnér 1965 (14).

88

(13) och det tycks vara en konst att kunna lyssna (1). Men för att kunnalyssna behövs tydligen också ett viss mått av vilja att lyssna (3, 5).

Sammanfattningsvis kan vi säga att ’lyssna’ (1) och ’höra’ (1) handlar omhörseln, som en grundläggande fysiologisk förutsättning, och detallmänna hörandet. Med ’lyssna’ (2) och ’höra’ (2) används mentalt ochkognitivt förmågan till riktad uppmärksamhet för att tolka och förstå.Genom ’lyssna’ (4) vidgas det riktade lyssnandet till att omfatta ocksåbildlika uttryck och lyssnarens samlade lyssnande i efterhand.

Här återkommer vi således till den tidigare distinktionen mellan å enasidan att höra, i betydelsen uppfatta (d.v.s. ’lyssna’ 1 och ’höra’ 1), och åden andra att lyssna, i betydelsen förstå (d.v.s. ’lyssna’ 2 och ’höra’ 2).171

Den tredje här behandlade huvudbetydelsen pekar på ytterligare tvåviktiga förhållanden när det gäller begreppet ’lyssna’. Dels gäller det denutbredda metaforiska användningen, i uttryck som exempelvis ”lyssna tillförnuftets röst”.172 Dels omfattar begreppet att lyssnarens lyssnande kanriktas både inåt, mot vad vi kan kalla ”gammalt lyssnande”, och utåt, mot”nytt lyssnande”. Begreppet ’lyssna’ har med andra ord karaktären av ettmetabegrepp som kan användas för att reflektera över sitt eget lyssnande.

Etymologiskt vidgas betydelsesfären med besläktade ord och be-greppets historiska koppling till ’lyda’ noteras. Det senare kan ha satt sinprägel på en del av begreppets betydelsesfär och de associationer somgemene man idag får när det brukas.

Begreppets ordbildning pekar på några väsentliga egenskaper ochrelationer för begreppet ’lyssna’, t.ex. att det handlar om en process medett tidsperspektiv, att det finns en agent med dynamiska egenskaper, ochatt agentens agerande får ett resultat som tar sig individuella ochsamhälleliga uttryck. Vi kan också notera att många exempel påsammansättningar ger associationer till media, vilket antyder dess vikt förbetydelsesfären kring ’lyssna’.

Med hjälp av konkordansen, slutligen, får vi fram frasstrukturer somanger hur begreppet faktiskt används. De kontextuella exemplen visarbl.a. att lyssnaren kan lyssna på olika sätt och att lyssnaren kan rikta sittlyssnande både bakåt i tiden, ”till förflutna tiders .. erfarenhet”, och inåt irummet, ”till sina minnens röster”.

171 Se kap. 3.2.3. Jämför även med Alexanderssons (1998) motsvarande distinktionmellan att ‘titta’ och ‘se’.172 Jämför med avhandlingens titel: Att lyssna till röster.

89

Den fortsatta framställningen kommer att kretsa kring ’lyssna’ i desstre aktuella betydelser. De två första betydelserna, alltså höra (d.v.s.’lyssna’ 1 och ’höra’ 1) och lyssna (d.v.s. ’lyssna’ 2 och ’höra’ 2), behandlasi detta kapitel, medan jag återkommer till ’lyssna’ (4) i kapitel 5 i sambandmed en diskussion om ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer.

4.2 Semantiska fältAllwood (1989) redogör för olika semantiska metoder och teorier sombeskriver och analyserar begrepp och språklig betydelse. Man kanexempelvis göra en klassisk definition med hjälp av nödvändiga ochtillräckliga villkor för att ett begrepp har en viss betydelse, genomföra enkomponentanalys med uppräkning av egenskaper eller särdrag, eller utgåfrån prototypteorin med vagt avgränsade kluster av information somorganiseras kring en tydlig prototyp.173 Till skillnad från dessa teorier ochmetoder kartlägger semantiska fält relationerna mellan språkliga uttrycksom liknar varandra inom ett visst område. I det följande kommer jagutifrån Allwood (1989) att presentera två förslag till semantisk fältanalysav begreppet ’lyssna’.

I ett semantiskt fält är en grupp språkliga uttryck struktureradegenom semantiska relationer. Allwood (1989) presenterar tre olikagrunder för denna struktur. Ett sätt att strukturera är att ange hierarkiskarelationer (över- och underordning), t.ex. djur – hund – border collie. Ettannat sätt att strukturera grundar sig på syntagmatiska relationer, d.v.s.relationer som bygger på t.ex. närhet och kausalitet. En tredje möjlighet,den som kommer att diskuteras här, är att utgå från paradigmatiskarelationer, där uttrycken relateras till varandra genom likhet och olikhet.Det semantiska fältet kan alltså bygga på många olika slag av semantiskaförhållanden, vilket kan betraktas som både dess styrka och svaghet.

173 Prototypteorin lanserades av Eleanor Rosch 1975. Roschs prototypfält har enhierarkisk semantisk struktur i form av en underordnad nivå (Volvo), en basnivå(bil) och en överordnad nivå (fordon), där basnivån har egenskapen att vara denmest använda. För en introduktion se Rosch (1978). Även ett berömt experiment avLabov (1973), med kategorisering av olika matkärl, antas stämma medprototypteorin. Genom sin vaga avgränsning av begreppens betydelse hävdas ocksåatt teorin är förenlig med Wittgensteins (1992) teori om ”familjelikhet”, d.v.s. attinte alla objekt som förenas av ett begrepp behöver ha något gemensamt.

90

Allwood (1989) föreslår att analysen av semantiska fält tar sinutgångspunkt i en vanlig synonymordbok eller en s.k. tesaurus.174 I bådafallen får vi ”en uppsättning ord som alla på olika sätt liknar ett ord sompå ett centralt sätt representerar det begrepp eller den begreppsdomän viär intresserade av” (1989:55). Analysen består sedan i att tydliggöra rela-tionerna mellan de partiella synonymerna för att därigenom bestämmabegreppet. ”I själva verket vill jag hävda”, skriver Allwood (1989:12), ”attvad som sker vid begreppsbestämning, i form av begreppsanalys ellerbegreppskonstruktion, bara är ett specialfall av vad som sker i betydelse-och meningsbestämning i vanliga samtal.”

Innan vi går vidare kan det emellertid finnas skäl att påpekaskillnaden mellan en teoretisk modell, med logiska och semantiskarelationer, och en konkret undersökning av det dialogiska språket i bruk.Uppslagsverkens kontextlöshet gör den delen av begreppsutredningenspråklig men odialogisk, till skillnad från t.ex. konkordansens kon-textuella rum i det föregående avsnittet. Dialogiska relationer är visser-ligen beroende av logiska och semantiska relationer, men kan intereduceras till desamma, hävdar t.ex. Bakhtin (1984:183):

Dialogic relationships are reducible neither to logical relationships nor torelationships oriented semantically toward their referential object,relationships in and of themselves devoid of any dialogic element. They mustclothe themselves in discourse, become utterances, become the positions ofvarious subjects expressed in discourse, in order that dialogic relationshipsmight arise among them.

Till dessa dialogiska relationer ska jag återkomma i såväl nästa kapitelsom den empiriska undersökningen, men här kommer alltså först desemantiska relationerna enligt synonymordboken och tesaurusen attundersökas.

4.2.1 Semantiskt fält utifrån synonymordbok

I Synonymordboken (1994) upptas följande ord och uttryck underuppslagsordet ’lyssna’: höra på, åhöra, ge akt på, låna sitt öra åt, hängavid någons läppar, skänka gehör, spetsa öronen, hörsamma, lystra. Ett 174 T(h)esaurus (lat. t(h)esau’rus ’samlat förråd’, ’förrådskammare’, av grek. Thesauro’s’skattkammare’) är en förteckning över gruppvis likvärdiga eller synonyma ord ochfraser, s.k. preskriptorer eller huvudord, vilka används för att karaktäriseradokument i en databas.

91

sätt att bestämma begreppet ’lyssna’ är att tydliggöra relationerna mellandessa partiella synonymer för att därigenom få syn på några väsentligadrag i begreppsdomänen. Som nämndes tidigare kan uttrycken härrelateras till varandra genom likhet och olikhet. En möjlig likhets-association inom den här begreppsdomänen skulle kunna vara: attuppfatta ljud med och medvetet använda sig av hörselsinnet för att förståoch tillgodogöra sig ett innehåll.

Om istället olikheten betonas framtonar en glidande skala av olikahörselförnimmelser och intryck utifrån den tidigare redogörelsen förskillnaden mellan höra och lyssna.175 Synonymerna ’höra på’ och ’åhöra’skulle då kunna sägas ligga närmast ett allmänt hörande, medan’hörsamma’ och ’lystra’ representerar ett mer specifikt lyssnande. Deövriga synonymerna, ’ge akt på’, ’låna sitt öra åt’, ’hänga vid någonsläppar’, ’skänka gehör’ samt ’spetsa öronen’ handlar också om ettspecifikt lyssnande, men kan sägas ligga på en högre tolkningsnivå.

Höra (2) Hög tolkningsnivå Lyssna (2)

ge akt pålåna sitt öra åt

hänga vid ngns läpparskänka gehör

spetsa öronenhöra på

Allmänt åhöra Specifikthörande hörsamma lyssnande

lystra

Höra (1) Låg tolkningsnivå Lyssna (1)

Fig. 1. Semantiskt fält utifrån synonymordbok för begreppet ’lyssna’.

I ett semantiskt fält kan då den vertikala linjen representera ettkontinuum från en låg tolkningsnivå, i betydelsen uppfatta ljud och signalermed hörselsinnet (d.v.s. ’höra’ 1 och ’lyssna’ 1), till en hög tolkningsnivå, ibetydelsen lyssna med uppmärksamhet för att förstå (d.v.s. ’höra’ 2 och 175 Se vidare kap. 4.1.1. Se även kap. 3.2.3.

92

’lyssna’ 2). Den horisontella linjen kan på samma sätt representera ettkontinuum från ett allmänt hörande, i betydelsen ett mindre riktat ochmindre ansträngande lyssnande (d.v.s. ’höra’ 1 & 2), till ett mer specifiktlyssnande, i betydelsen ett mer riktat och mer ansträngande lyssnande(d.v.s. ’lyssna’ 1 & 2). Det semantiska fältet för begreppet ’lyssna’ kan dåse ut som i figur 1 (ovan).

Synonymerna kan således relateras till varandra gruppvis genom attklassificeras176 efter följande fyra kriterier:

1. Låg tolkningsnivå & allmänt hörande tomt fält enl. synonymordbokens ex.2. Låg tolkningsnivå & specifikt lyssnande ex. ’hörsamma’, ’lystra’3. Hög tolkningsnivå & allmänt hörande ex. ’höra på’, ’åhöra’4. Hög tolkningsnivå & specifikt lyssnande ex. ’ge akt på’, ’låna sitt öra åt’, ’hänga vid någons läppar’, ’skänka gehör’, ’spetsa öronen’

Som tidigare nämnts är en svårighet med exempel från handböcker ochuppslagsverk att de vanligen saknar kontext. Det betyder att vart och ettav ovanstående exempel kan få olika betydelser i olika kontexter. Såledeskan t.ex. ’spetsa öronen’ i en mänsklig kontext vara uttryck för ettspecifikt lyssnande på hög tolkningsnivå, lika väl som det i en annankontext, exempelvis i djurvärlden, skulle kunna klassificeras utifrån ettannat kriterium.177 Här är det dock den principiella betydelsen av attklassificera olika slags lyssnande efter olika kriterier som står i fokus.Precis som vi kan använda oss av olika sätt att läsa kan vi såledesutveckla olika sätt att lyssna, och därmed kan lyssnaren anpassa sittlyssnande efter förutsättningar och behov. Ur ett klassrumsperspektivförefaller då den övre halvan av det semantiska fältet intressant, d.v.s.

176 Allwood (1989:13) definierar begreppet ’klassifikation’ på följande vis: ”Attklassificera ett fenomen är att relatera fenomenet till andra fenomen som det i någotvisst avseende liknar.”177 I SAOB:s konkordanser finns exempel på både hästar som spetsar öronen ochett mänskligt “intensivt lyssnande” genom att spetsa öronen. Språkbankenskonkordanser kompletterar bilden med exempel på att man kan “spetsa öronen enaning”.

93

den som ligger på en hög tolkningsnivå, t.ex. när det gäller att ”lyssnaoch läsa aktivt” (Lpo 1998:12).178 Allra intressantast förefaller kanske dendel av den övre halvan som omfattar ett riktat lyssnande med enansträngande uppmärksamhet för att förstå, d.v.s. enligt kriteriet högtolkningsnivå och specifikt lyssnande, t.ex. när det gäller att ”sätta sig in iandras tankar” (Kursplaner och betygskriterier 2000:100).179

4.2.2 Semantiskt fält utifrån tesaurus

Den andra källan för semantisk fältanalys som Allwood (1989) föreslår ären tesaurus, d.v.s. ett synonymlexikon i form av en databas medsemantiskt relaterade ord, och han nämner Roget’s Thesaurus från 1911.180

Detta är en encyklopedisk kunskapsbas som baserar sig på paradigmatisklikhet och består av 1000 huvudord (’Headwords’). Eftersom uppslags-verket är på engelska finns det sannolikt betydelsefulla uttrycks- ochnyansskillnader i förhållande till svenska språket.181 Jag kommer därföratt hålla mig så nära den engelska originaltexten som möjligt och endastöversätta huvudorden.

Följande semantiskt ordnade huvudord får illustrera hur tesaurusenär uppbyggd: 537. Teaching, 538. Misteaching, 539. Learning, 540.Teacher, 541. Learner och 542. School. Andra huvudord i tesaurusen ärexempelvis Silence, Hearing (i bet. ”sense of sound”), Voice, Speech,Conversation och Writing, men däremot varken Listening, Talking ellerReading. Det går följaktligen inte att använda tesaurusen för en sökningbland huvudorden.

För varje huvudord i tesaurusen finns emellertid en lista med ordsom kallas för den fullständiga texten (’Full Text’). Denna text är dockingen sammanhängande text i vanlig bemärkelse, utan en lista medordklassvis semantiskt relaterade ord. En sökning i den fullständigatexten visar att ’listen*’ är anknutet till följande huvudord: 175. Influence,418. Hearing, 457. Attention, 498. Intelligence, Wisdom, samt 604.Resolution. Av de sex huvudorden vållar hälften inga större problem vid

178 Se vidare kap. 2.2.3.179 Se vidare kap. 2.2.3. Se även kap. 3.2.3 om empatiskt och aktivt lyssnande.180 Adress: http://humanities.uchicago.edu/forms_unrest/ROGET.html181 Se Bring (1962 [1930]), som är “en efterbildning av P.M. Rogets ‘Thesaurus ofEnglish Words and Phrases’” på svenska och som därför används parallellt medoriginaltexten. Bring har synpunkter på Rogets klassificeringssystem, men menar attfördelen med att använda samma klassificering i olika språk överväger.

94

översättning; Influence kan översättas med Inflytande, Hearing medHörsel, och Attention med Uppmärksamhet. Resolution, däremot, kanhär uppfattas på två sätt: antingen i betydelsen Beslutsamhet eller ibetydelsen Viljekraft. Direktöversättning av Intelligence och Wisdomklingar annorlunda på vårt språk, men svenskans Förnuft eller Förmågarespektive Förstånd eller Omdöme ligger nära, och jag kommer attanvända Förmåga som huvudord.182

Nu följer en redovisning av de delar av den fullständiga texten förde sex huvudorden som är relaterade till ’lyssna*’. Det innebär attutdragen bygger på dels en sträng med semantiskt relaterade ord före ochefter sökordet, dels en exemplifiering eller allmän karaktäristik av de ord ilistan som närmast föregår eller följer ordsträngen.

I listan under huvudordet Inflytande finns inga substantiv relateradetill ’lyssna*’, men bland verben finns följande sträng av uttryck: ”berecognized, be listened to; make one’s voice heard, gain a hearing”, vilkaföljs av bl.a. ”play a part, play a leading part, play a leading part in”.

För huvudordet (Sense of sound) Hörsel inleds listan med substantivav ”hearing &c.v.; audition, auscultation; eavesdropping; audibility”, mendet finns ingen träff för sökordet ’listen’. Längre fram i den fullständigatexten kommer följande lista över substantiv som är semantisktrelaterade: ”hearer, auditor, listener, eavesdropper, listener-in. auditory,audience”. Den föregås av en lång rad exempel på olika slag avelektroniska ljud och signaler, och följs av ”[science of hearing] otology,otorhinolaryngology”.183 Verben inleds med ”hear, overhear; hark,harken; list, listen, pay attention, take heed; give an ear, lend an ear, bendan ear; catch, catch a sound, pick up one’s ears; give ear, give a hearing,give audience to. hang upon the lips of, be all ears, listen with both ears.”Bland interjektionerna förekommer ”listen!” samt ”listen up [coll.]; listenhere!”.

Under Uppmärksamhet föregås de semantiskt relaterade verben avhuvudord 459. Care (i bet. ”take care of”). Därefter följer: ”hearken to,listen to; pick up the ears; have the eyes open, keep the eyes open; cometo the point.”

182 Bring (1962 [1930]) använder Förstånd för Intelligence, Wisdom, ochBeslutsamhet för Resolution.183 Otologi är läran om örat och dess sjukdomar, och otorinolaryngologi betyderläran om sjukdomar inom örat, näsan och struphuvudet.

95

Under huvudordet Förmåga avslutas listan av verb med uttrycket”listen to reason”, vilket föregås av huvudord 698. Skill, ”know what’swhat” samt huvudord 465. Discrimination.

Bland verben för huvudordet Beslutsamhet/Viljekraft finns följandelista: ”steel oneself; stand no nonsense, not listen to the voice of thecharmer.” Verbsträngen föregås av huvudord 150. Stability.

Denna genomgång av den fullständiga texten bildar nu underlag förmin kategorisering. Men jag börjar med att notera att det i huvudsak ärverbformer av ’lyssna’ som är semantiskt relaterade till huvudorden.

Listan av semantiskt relaterade ord under huvudordet Inflytandevisar att den dimensionen av begreppet ’lyssna’ tar sig samhälleliga uttryck.Här är det frågan om sociala maktförhållanden, såväl när det gäller attvinna erkännande, som att bli lyssnad på, d.v.s. ha ett ord med i laget,och göra sin röst hörd. I den här dimensionen tycks det också varaviktigt att spela en roll i det sociala maktspelet.

De semantiskt relaterade orden under huvudordet Hörseldominerar exemplifieringen. Av listan på substantiv framgår att det delsgäller olika sociala roller, som att lyssna i smyg eller vara publik, delsgäller en teknisk och vetenskaplig sida, med elektronik, hörselsinne ochöronsjukdomar. Av verbsträngen framgår emellertid också närheten tillhuvudordet Uppmärksamhet (”pay attention”). Man skulle därför kunnasäga att den breda exempelsamlingen fördelar sig på tre olika dimen-sioner. En dimension av ’lyssna’, som handlar om sociala roller, sträckersig då mot Inflytande och gäller samhälleliga uttryck, medan en annandimension sträcker sig mot Hörsel och gäller biologiska och fysiskaförutsättningar, vilket även rubriken ”Sense of sound” antyder, och entredje dimension sträcker sig mot Uppmärksamhet och gäller individuellauttryck, som att hänga vid någons läppar och lyssna med båda öronen.

Av listan för Uppmärksamhet framgår både den direkta kopplingentill huvudordet Care, d.v.s. omsorg, och att det gäller en aktivitet med ennärhet mellan syn- och hörselsinne. Denna omtanke och uppmärk-samhet tar sig olika individuella uttryck i den dimension av ’lyssna’ somsträcker sig mot Uppmärksamhet.

Den direkta kopplingen till Skill och den nära anknytningen tillDiskrimination, under huvudordet Förmåga, antyder att denna dimen-sion av ’lyssna’ handlar om individuella förutsättningar. Det gäller förindividen att ha en viss skicklighet i att ”lyssna till skäl” och att ”veta vad

96

som är vad”, d.v.s. att ha en god diskriminerande förmåga. Men detbetyder rimligen också att den del av dimensionen som handlar omdiskriminerande hörsel sträcker sig mot Hörsel och gäller biologiska ochfysiska förutsättningar, medan den del av individens skicklighet som tar sigindividuella uttryck sträcker sig mot Uppmärksamhet.

Verbfrasen under huvudordet Beslutsamhet/Viljekraft säger attlyssnaren i sitt lyssnande inte låter sig förledas av någon tjusare ellertjuserska. Om Resolution uppfattas i betydelsen Beslutsamhet, så hör dethemma i dimensionen individuella uttryck och kan ses som en språklighandling, medan om Resolution uppfattas i betydelsen Viljekraft, dåförläggs det till dimensionen individuella förutsättningar och kan betraktassom en del av en persons mentala och kognitiva förmåga.

Fig. 2. Semantiskt fält utifrån tesaurus för begreppet ’lyssna’.

Den antydda begreppsdomänen kan jag nu tydliggöra genom attgruppera orden efter de olika dimensioner enligt vilka begreppet ’lyssna’kan relateras till huvudorden. Kategoriseringen av dimensionerna bygger

Förmåga(Viljekraft)

Hörsel

Uppmärksamhet(Beslutsamhet)

Inflytande

Samhälleligauttryck

Individuellauttryck

Lyssna

Biologiska ochfysiskaförutsättningar

Individuellaförutsättningar

97

alltså på de redovisade kedjorna av semantiskt relaterade ord ochhuvudord, uttryck och fraser. Strukturen till begreppsdomänen för’lyssna’, med huvudorden som axlarnas namn, kan då se ut som i figur 2(ovan).

Enligt figur 2 är ’lyssna’ via dimensionen Biologiska och fysiskaförutsättningar förenad med begreppet Hörsel. Dimensionen Individuellaförutsättningar förenar ’lyssna’ med begrepp som Förmåga och Viljekraft.Via dimensionen Individuella uttryck knyts ’lyssna’ till begreppenUppmärksamhet och Beslutsamhet. Dimensionen Samhälleliga uttryck,slutligen, anknyter ’lyssna’ till begreppet Inflytande. Den streckademarkeringen kring huvudorden indikerar att det är sammanhängandebetydelsesfärer utan fasta gränser. En del av Hörsel-sfären vetter t.ex.mot Inflytande och en annan mot Uppmärksamhet, och i betydelsesfärenför Förmåga finns det på samma sätt en del av sfären som riktar sig motHörsel medan en annan riktar sig mot Uppmärksamhet.

Det semantiska fältet i figur 2 kan nu läsas utifrån den specifikainnebörd som relationerna mellan ’lyssna’ och huvudorden har fått. Detbetyder att begreppet ’lyssna’ kan sägas vara dynamiska processer som åena sidan har vissa biologiska och fysiska förutsättningar och inbegripervissa individuella förutsättningar och som å den andra tar sig bådeindividuella och samhälleliga uttryck. Frånvaron av Hörsel yttrar sigexempelvis som ett biologiskt handikapp medan frånvaron av Inflytandeyttrar sig som samhällelig maktlöshet.

Sammanfattningsvis kan vi säga att analysen av semantiska fält utifrån ensynonymordbok respektive en tesaurus resulterade i två olika menkompletterande sätt att beskriva begreppsdomänen för ’lyssna’. I detförsta fallet beskrevs begreppsdomänen utifrån synonymordbokensexemplifiering av olika sätt att lyssna. Genom att gruppvis relaterasynonymerna till varandra, blev det möjligt att klassificera de ingåendebegreppen efter fyra kriterier: låg tolkningsnivå, hög tolkningsnivå, allmänthörande och specifikt lyssnande. I detta semantiska fält kan således olika slagslyssnande placeras efter dessa kriterier. Det innebär att sådana uttrycksom exempelvis ”lyssna aktivt” rimligen bör placeras på en högtolkningsnivå, men att det därmed inte är självklart huruvida det rör sig

98

om ett allmänt hörande eller ett specifikt lyssnande.184 Figur 1 kan alltsåanvändas som ett analytiskt redskap för att kategorisera åtminstone endel olika sätt att lyssna.

I det andra fallet beskrevs begreppsdomänens struktur utifrån dedimensioner som tesaurusens huvudord indikerade. Genom att gruppvisordna kedjor av semantiskt relaterade ord i olika dimensioner efterhuvudorden, synliggjordes en begreppsdomän som tycks omfatta såvälbiologiska och individuella förutsättningar som samhälleliga ochindividuella uttryck. Figur 2 kan därmed användas som ett analytisktredskap för att dels visa på omfattningen av begreppsdomänen ’lyssna’med fyra dimensioner, dels klargöra eller avgränsa den dimension inomvilket en grupp av semantiskt relaterade ord hör hemma i förhållande tillbegreppet ’lyssna’.

Av de olika dimensionerna inom begreppsdomänen kan vi särskiltnotera dimensionen för samhälleliga uttryck. Huvudordet Inflytandeindikerar nämligen en betydelsesfär där begreppet ’lyssna’ är förenat medvissa sociala roller och makt. Det betyder exempelvis att det individual-psykologiska perspektivet på lyssnande som tycks dominera inom t.ex.amerikansk lyssnandeforskning (se kap. 3.2) kan kompletteras med ettsocialt och samhälleligt perspektiv. Det är enligt min mening ur dettaperspektiv som det kan växa fram en didaktisk lyssnandeforskning.

De semantiskt relaterade orden i tesaurusen pekar också på att’lyssna’ är en aktivitet med nära anknytning till synsinnet. Kopplingen tillhuvudord som Care, Skill, Discrimination och Stability antyder andraförmågor och egenskaper som ryms inom begreppsdomänen.

4.3 BegreppsbestämningAllwood (1989) gör en noggrann genomgång av de olika stegen i enbegreppsbestämning, främst deskriptivt men även normativt.185 Här skaemellertid begreppsbestämningen endast ses som ett inslag i enbeskrivning av och förståelse för begreppet ’lyssna’ i ett undervisnings-sammanhang. Därför berörs endast några av de faser som Allwoodbeskriver. Utgångspunkten tas i det språkliga material som framkommit i

184 Se vidare kap. 2.2.3.185 Allwood (1989:44) sammanfattar stegen i en begreppsbestämning i ett idealiseratflödesdiagram.

99

de båda tidigare analyserna av meningspotential och semantiska fält.Först kommer jag att använda det ena semantiska fältets struktur förbegreppet ’lyssna’ (se fig. 2) och exemplifiera begreppsdomänens fyradimensioner med svenska uppslagsord. Därefter avgränsas avhand-lingens intresseområde med hjälp av de fyra kriterierna från det andrasemantiska fältets exemplifiering av olika sätt att lyssna (se fig. 1). Till sistgör jag en tentativ definition av begreppet ’lyssna’.

4.3.1 Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL

I redogörelsen för begreppets fyra dimensioner (se kap. 4.2.2) visadeshur begreppet ’lyssna’ är förknippat med huvudorden Hörsel, Förmåga,Uppmärksamhet och Inflytande. Dessa fyra dimensioner i det semantiskafältet för ’lyssna’ (se fig. 2) kan nu användas som struktur och indelnings-grund för svenska uppslagsord i t.ex. NEO (1996) och SAOL (1998).Genom att relatera svenska ord till de fyra dimensionerna, får vi enungefärlig bild av hur täckningen av vardagliga ord inom begrepps-domänen ser ut efter svenska förhållanden.

Den tidigare analysen har visat, dels närheten mellan de bådabetydelserna för ’lyssna’ respektive ’höra’ (se kap. 4.1.1), dels begreppetsförening med huvudordet Hörsel via dimensionen Biologiska och fysiskaförutsättningar (se kap. 4.2.2). Urvalet uppslagsord i NEO (1996) ochSAOL (1998) koncentreras därför till vanliga ord kring uppslagsorden’höra’ och ’lyssna’. Utöver de enskilda uppslagsorden innehåller urvaletockså alla sammansättningar, eftersom de visat sig vara produktiva (sekap. 4.1.1), och några exempel med utgångspunkt från begreppen ’ljud’och ’lyda’, eftersom de etymologiskt visat sig höra nära samman med’lyssna’ (se kap. 4.1.1).

Min kategorisering av dessa kontextlösa uppslagsord görs närmastpå intuition och kan sägas vara associativ i förhållande till de fyrahuvudorden. Med kategoriseringen av orden till de fyra dimensionernauppstår emellertid tre vagt avgränsade kluster där huvuddelen av ordenkan sägas höra samman tematiskt.

Tabell 8 (nedan) visar hur 85 ord från NEO (1996) och SAOL(1998) kan fördela sig över det semantiska fältet för begreppet ’lyssna’enligt denna struktur. Inom det semantiska fältets finns fyra lodrätadimensioner, inom varje dimension framträder tre någorlunda välavgränsade avdelningar, vilket jag strax återkommer till, och inom varje

100

Tabell 8. Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL för begreppet ’lyssna’.

Dimensioner av begreppet ’lyssna’Biologiska ochfysiskaförutsättningar

Individuellaförutsättningar

Individuellauttryck

Samhälleligauttryck

Avd

Hörsel Förmåga Uppmärk-samhet

Inflytande

Social

hörselhörselminnehörselsinne

höra (2)ljuda (2)lysslyssna (2)lyssna (4)

hörandehörbarligenhörskådarehörvärdljudande (2)ljudning (2)lyhörd (1b)lyhördhetlyssnandelyssnarelyssninglyssnerska

hörförståelseprovhörsagahörsalhörspelhörsägenhörövninglyssnarbrevlyssnarintresselyssnarreaktionlyssnarstormlyssnar- undersökning(radio)lyssnare

Teknisk

höra (1)hörbarhörbarhethörbarhetsgradhörbarhetströskelhörhållhörselbenhörselgånghörselnervhörselorganhörselnedsättninghörselskadahörselskärpaljudlyssna (1)lyhörd (1a)lyhörd/t (2)lytt

hörfelhörselintryckhörselskadadhörselsvaghörselsvårigheterhörselvillaljuda (1)

hörapparathörglasögonhörlurhörselskyddhörsnäckahörtelefon

hörcentralhörselklasshörselpedagoghörselslingahörselvårdhörselvårds- assistenthörslinga

Hierarkisk

hörsammalydalystra

hörsamhörsamhethörsammandeljudande (1)lydaktiglydiglydnadlystrandelystring

lyssnarapparat(militärt)lyssnarpost(militärt)lystringsord

101

avdelning är orden uppställda i bokstavsordning. Av tabell 8 framgåralltså hur de svenska uppslagsorden fördelar sig över det semantiskafältets fyra dimensioner och tre avdelningar, d.v.s. sammanlagt tolvmöjliga ordgrupper.

I den första avdelningens exempelsamling, överst, har vi alla vissabiologiska och fysiska förutsättningar, som hörsel (eller avsaknad avhörsel), och vissa individuella förutsättningar, som förmågan att höra ochlyssna. Här blir också en social del av offentligheten synlig, främst i formav media men i viss mån också skolan. Ord som hörskådare,186 hörspel,lyssnarbrev, lyssnarintresse, lyssnarreaktion, lyssnarstorm, lyssnar-undersökning och (radio)lyssnare kan alla hänföras till mediavärlden,medan ord som hörförståelseprov, hörsal, hörövning och ljudning (i bet.uttala ord ljud för ljud) på samma sätt associeras med i första handskolans värld. Ordgrupperna i den första avdelningen menar jag därförrepresenterar en social och allmän betydelse av begreppet ’lyssna’.

Den andra avdelningen, i mitten, innehåller endast ord med direktanknytning till den fysiska hörseln. Hit hör exempelvis ’lyssna’ (1) och’lyhörd’ (1a) i betydelsen en ”fin och känslig hörsel”, eftersom det gäller’höra’ (1) i betydelsen uppfatta ljud med hörselsinnet. Genom exempel-samlingen blir den tekniska utvecklingen synlig när det gäller såvältekniska och anatomiska termer som fysiska hjälpmedel och samhälleligainsatser för hörselhandikappade. Här finns också ord med utgångspunktfrån det näraliggande begreppet ’ljud’, t.ex. ’lyhört’ (2, i bet. att ljud lättfortplantas) och ’ljuda’ (1, i bet. ge ifrån sig ljud). Ordgrupperna i den häravdelningen ger associationer till bl.a. hörselkontroller och tekniskaundersökningar, menar jag, och får därför representera en teknisk ochspecifik betydelse av begreppet ’lyssna’.

I den tredje och sista avdelningen, nederst, placeras ord medutgångspunkt från det näraliggande begreppet ’lyda’, som t.ex.’hörsamhet’ och ’lystringsord’. Här finns också den enda tommakategorin, nämligen i dimensionen Biologiska och fysiska förutsättningar.Exempelsamlingen visar på en tydlig koppling till lydnad och anpassning,både individuellt och samhälleligt. Att ’hörsamma’ betyder förmågan att

186 En ’hörskådare’ är en ”person som får information via rörliga bilder och tal iaudivisuellt medium och tvingas följa given hastighet och ordning”, till skillnad från’lästittare’, som istället skaffar sig ”information via (icke rörliga) bilder och text itryckt medium och själv kan bestämma verksamhetens hastighet och riktning”.

102

på uppmaning utföra vad som begärs, och att ’lystra’ innebär attuppmärksamma och rätta sig efter ljudsignaler och liknande. Dessaordgrupper kan därför sägas representera en hierarkisk och auktoritärbetydelse av begreppet ’lyssna’.

Som tidigare påpekats (se kap. 4.2) skapar kontextlösheten vissaproblem vid kategoriseringar av det här slaget, men utgångspunkten härär att en annorlunda kategorisering av enstaka exempel inte förändrarhelhetsbilden. Utifrån detta resonemang fördelar sig exemplen inte bara ide fyra dimensionerna av begreppet ’lyssna’, utan kan alltså ävengrupperas i tre avdelningar: en social och allmän avdelning, en teknisk ochspecifik avdelning, samt en hierarkisk och auktoritär avdelning.

En hastig överblick av sammanställningen visar att flertalet ord ärknutna till sfären runt uppslagsordet ’höra’ (50/85).187 Tydligast synsdetta i den tekniska avdelningen om den fysiska hörseln, vilken är denstörsta avdelningen och där alla ord utom en handfull hör till ”höra-sfären” (32/38). Vi kan också lägga märke till att exempelsamlingensenda pedagog hör hit och är en hörselpedagog. I den sociala avdelningenfinns en jämnare fördelning mellan ’höra’ och ’lyssna’, medan ”lyssna-sfären” dominerar i den hierarkiska avdelningen (11/15). Det senarestämmer väl med kopplingen mellan ’lyssna’ och det etymologisknäraliggande ’lyda’ (se kap. 4.1), samt med att det svenska samhälletskommunikationsmönster har förändrats, från ett i huvudsak hierarkisktoch auktoritärt samhälle mot ett mera jämlikt och demokratisktfungerande samhälle, först under de senaste 150 åren.188

4.3.2 Avhandlingens intresseområde för begreppet ’lyssna’

Med hjälp av de fyra dimensionerna och tre avdelningarna i tabell 8 samtde fyra kriterierna från det semantiska fältet i figur 1 (se kap. 4.2.1), kanjag nu avgränsa avhandlingens intresseområde för begreppet ’lyssna’. Ennegativ avgränsning är att precisera vilka dimensioner inom detsemantiska fältet och vilka avdelningar inom dimensionerna som inte

187 SAOB ger en liknande indikation. En utskrift av uppslagsordet ‘lyhörd’ [L1308] iden elektroniska ordboken nöjer sig med 1,5 A4-sidor, ‘lyss’ [L1347] behöver 3,5A4-sidor, ‘lyssna’ [L1348] kräver drygt 6 A4-sidor, medan ‘höra’ [H2365] tar ianspråk hela 42,5 A4-sidor (2000-12-07).188 Se vidare kap. 2.2.1 samt Svensson (1997:125).

103

kommer att bli föremål för fortsatta diskussioner. Jag börjar medavdelningarna och jag börjar nerifrån.

I den hierarkiska avdelningen, nederst, ser vi exempel på ett riktatlyssnande. Både ’hörsamma’ och ’lystra’ kategoriserades tidigare somspecifikt lyssnande på låg tolkningsnivå (se fig. 1). Detta är krävandeaktiviteter, där förmågan att rätta sig efter någon överordnads viljavärderas och premieras. Språkligt sett handlar det närmast om olikaformer av signaler och befallningar, vilka kan vara av avgörandebetydelse i vissa situationer men inte är av primärt intresse ur ettklassrumsperspektiv.

Den tekniska avdelningen, i mitten, ger exempel på främst ettdiskriminerande hörande. Många av orden indikerar att det handlar omatt uppfatta ljud med hörselsinnet både när det gäller höra (1) och lyssna(1). De kan alltså kategoriseras som antingen ett allmänt hörande eller ettspecifikt lyssnande, men i båda fallen på låg tolkningsnivå och ligger därförinte heller i fokus i undervisningssammanhang.

Inom den sociala avdelningen, överst, har ’lyhörd’ (1b)betydelsenyansen ”en som lätt uppfattar och tar hänsyn till något”, vilketstämmer väl med den tidigare nämnda kopplingen av ’omsorg’ tillhuvudordet Uppmärksamhet (se kap. 4.2.). ’Höra’ (2) betyder då att riktahörselsinnet mot något för att kunna tillgodogöra sig innehållet, och’lyssna’ (2) används med betydelsenyansen att särskilt anstränga sig föratt uppfatta och förstå vad någon säger. Alla tre exemplen svarar såledesmot kriteriet ett allmänt hörande eller ett specifikt lyssnande och befinner sigpå en hög tolkningsnivå. Detta sammanfaller med den övre halvan av detsemantiska fältet i figur 1, som enligt min mening verkar vara den mestintressanta ur ett undervisningsperspektiv. Den sociala avdelningen liggeralltså inom avhandlingens intresseområde och jag övergår därför till attavgränsa vilka dimensioner inom den sociala avdelningen som äraktuella.

Som tidigare nämnts intresserar sig den här avhandlingen endast förlyssnande som kan verifieras eller åtminstone göras sannolikt med hjälpav direkta observationer av öppna och explicit markerade responser.Inga dolda intrapersonella aktiviteter är föremål för undersökning. Detbetyder att de observerbara individuella och samhälleliga uttrycken tassom intäkt för att dolda processer ägt rum och därmed för de biologiskaoch individuella förutsättningarnas existens. Varken dimensionen

104

Biologiska och fysiska förutsättningar eller dimensionen Individuellaförutsättningar är således föremål för några empiriska undersökningar.

Svårare är det då att göra en avgränsning mellan de båda återståendedimensionerna inom den sociala avdelningen, samhälleliga respektiveindividuella uttryck. Eftersom materialet till den här undersökningenkommer från en samhällelig institution, nämligen högskola, ochyttrandena som granskas är inspelade i en miljö med asymmetriskarelationer, nämligen utbildning, så finns det oundvikligen alltid ett dragav samhällelig maktutövning. Den aktuella inspelningssituationen är s.a.s.hela tiden inbäddad i en samhällelig kontext. Detta är emellertid inte avprimärt intresse för den här avhandlingen.

Däremot utspelar sig studenternas diskussioner på klassrummetsoffentliga arena och deras yttranden kan därför säga något omlyssnandets villkor och lyssnarens olika positioner i denna miljö. Demaktrelationer och dominansförhållanden som uppstår inom gruppenunder processens gång ger därmed också uttryck för de lyssnartyper ochlyssnarpositioner som är möjliga under de givna omständigheterna.189 Iden mån som studenternas lyssnande kan relateras till ett visst inflytandeeller en brist på inflytande inom gruppen är detta därför av intresse föravhandlingen. Men avhandlingens intresse när det gäller begreppet’lyssna’ koncentreras således till de individuella uttrycken inom densociala avdelningen av dimensionen Uppmärksamhet på hög tolknings-nivå.

Efter denna inventering av svenska uppslagsord inombegreppsdomänen och den följande avgränsningen av intresseområdetvisar det sig alltså vara en begränsad skara allmänna ord som kan kommaifråga för den pedagogiskt intresserade. Inom den sociala avdelningenhandlar det utöver uppslagsorden ’höra’ och ’lyssna’ dels om deproduktiva sammansättningarna med ’lyssnar-’, dels om följande femord: lyhörd, lyssnande, lyssnare, lyssning och lyssnerska. En viktiguppgift för didaktisk forskning blir därför att bidra med begrepp, uttryckoch sammansättningar som gör det möjligt att diskutera, analysera ochutveckla aspekten Lyssna inom modersmålet.190

189 Se vidare kap. 6.5.1 och 7.5.1.190 Se vidare kap. 8.4.2.

105

4.3.3 Bestämning av betydelsen av begreppet ’lyssna’

Av den redovisade utredningen framgår bl.a. omfattningen avbegreppsdomänen för ’lyssna’. I förhållande till de amerikanska diskus-sionerna kring olika lyssnandedefinitioner (se kap. 3.2.1) tillkommer här ensocial dimension som handlar om inflytande och makt i offentligheten. Dettavisas t.ex. i de båda semantiska fälten i fig. 2 och tab. 8.

En annan viktig skillnad jämfört med det amerikanska perspektivet ärbetoningen av en dynamisk dimension. Denna framgår av två av de svenskahuvudbetydelserna för ’lyssna’; ’lyssna’ (2) innebär att lyssna meduppmärksamhet och anstränga sig för att förstå, d.v.s. att rikta sitt lyssnandemot ett visst mål och för ett visst syfte, och ’lyssna’ (4) handlar om ettutvidgat och metaforiskt lyssnande, t.ex. ”konsten att kunna lyssna” (se tab.7). Av konkordansens kontextuella exempel framgår också att lyssnaren kanrikta sitt lyssnande både bakåt i tiden till andras erfarenheter och inåt irummet till minnets röster, d.v.s. till lyssnarens samlade lyssnande iefterhand.

En tredje skillnad gentemot de amerikanska lyssnandemodellerna (sekap. 3.2.2) är strävan efter en holistisk dimension. Å ena sidan bekräftarbegreppsutredningen den tidigare distinktionen mellan ’höra’ och ’lyssna’ (sekap. 3.2.3), men å den andra visas också närheten mellan de besläktadeorden ’höra’ (1) och ’lyssna’ (1) respektive ’höra’ (2) och ’lyssna’ (2). Dettavisar också den glidande skalan av synonymer i fig. 1, från en låg till en högtolkningsnivå och från ett allmänt hörande till ett specifikt lyssnande.Tillsammans med responsen kan lyssnandemodellen enligt min meningdärför beskrivas som två delprocesser, en integrerande och en respon-derande.191

Utifrån dessa och andra överväganden i begreppsutredningen vill jagavslutningsvis göra följande tentativa definition av begreppet ’lyssna’:

Att lyssna är en process som inkluderar förmågan att rikta uppmärk-samheten i tid och rum och där individen i den sociala interaktionenanvänder främst hörselsinnet för att integrera och respondera i sittspråkande192 och görande.

191 Jämför med den vanliga tredelningen av lyssnandeprocessen i kap. 3.2.2.192 Liberg (1990) använder verbet “språka”, vilket antyder att språket i huvudsakhandlar om processer och praktiker.

106

4.4 SammanfattningBegreppsutredningen tydliggör begreppsdomänen för ’lyssna’ genomanalyser av begreppets potentiella mening och semantiska fält, vilkautmynnar i en begreppsbestämning.

Delen om meningspotentialen inleds med en distinktion mellan detvå huvudbetydelserna att höra och att lyssna. Dessutom påpekas att dentredje huvudbetydelsen inkluderar begreppets metaforiska användningoch karaktär av metabegrepp. Av begreppets ordbildning framgår bl.a.att det handlar om en process med en agent vars agerande tar sigindividuella och samhälleliga uttryck. De kontextuella exemplen frånkonkordansen (se tab. 7) visar att lyssnaren kan välja att lyssna och riktasitt lyssnande på ett antal olika sätt i tid och rum.

I den följande delen om semantiska fält redovisas två beskrivningarav begreppsdomänen. Den första analysen utgår från en synonym-ordbok, och begreppsdomänen sträcker sig från en låg tolkningsnivå till enhög tolkningsnivå, samt från ett allmänt hörande till ett specifikt lyssnande (sefig. 1). Modellen föreslås som användbar för att kategorisera några olikaslags lyssnande i pedagogiska situationer. Den andra analysen utgår frånen tesaurus och begreppsdomänen omfattar fyra dimensioner (se fig. 2).Begreppet ’lyssna’ är via dimensionen Biologiska och fysiska förutsättningarförenad med begreppet Hörsel. Dimensionen Individuella förutsättningarförenar ’lyssna’ med begrepp som Förmåga och Viljekraft. Via dimen-sionen Individuella uttryck knyts ’lyssna’ till begreppen Uppmärksamhetoch Beslutsamhet. Dimensionen Samhälleliga uttryck, slutligen, anknyter’lyssna’ till begreppet Inflytande. Modellen föreslås som användbar föratt avgöra vad som ingår i begreppsdomänen och var, d.v.s. inom vilkendimension, ett lyssnandebegrepp hör hemma. Dessutom påpekasbetydelsen av ett socialt och samhälleligt perspektiv via begreppetInflytande.

I den avslutande delen visas begreppsdomänens omfattning medsvenska uppslagsord i fyra dimensioner (se tab. 8), varefter avhand-lingens intresseområde avgränsas med hjälp av fyra kriterier (se fig. 1).Till sist bestäms betydelsen av begreppet ’lyssna’ i svenska språket,varvid tre dimensioner framhävs, nämligen en social, en dynamisk och enholistisk dimension.

107

Del II

ETT VIDGAT LYSSNANDEBEGREPP

5 Lyssnarperspektivpå teori och metodI Voices of the Mind är Wertsch (1991:4) bekymrad över utvecklingen inomämnesdisciplinen psykologi och formulerar följande förslag för attmotverka de av honom upplevda tendenserna till ämnessplittring ochisolering från andra discipliner:

We need to develop the type of theoretical frameworks that can beunderstood and extended by researchers from a range of what now exist asseparate disciplinary perspectives. Furthermore, and perhaps even moreimportant, we need to formulate methodologies that do not automaticallyexclude the participation of researchers from a variety of disciplines.

Lyssnandeforskning är till sin kärna ett mångvetenskapligt arbetsområde.Men som framgår av forskningsbakgrunden (se kap. 3.2) utmärks varjedisciplin av sina förutsättningar för och behov av att belysa en del avlyssnarfältet. Därmed definieras och karaktäriseras lyssnande på olika sättberoende på vilken forskningsdisciplin som är utgångspunkten. Att olikavetenskapsfält använder olika begreppsapparat och fokuserar olika ellerdelvis överlappande delområden försvårar också en interdisciplinärkommunikation.193 Forskningsområdet framstår på så sätt snarare somen mosaik av olika aspekter på lyssnande än som ett sammanhängandeteoretiskt fundament med väl beprövade metoder. I enlighet medWertsch (1991) förefaller det därför angeläget att även på detta område 193 Jämför med Brownell (1996) i kap. 3.2.

108

studera forskningsfrågorna inom en bred teoretisk ram som gör detmöjligt för olika discipliner att integrera tillämpliga delar till en helhets-bild.

I det följande kommer jag att hävda att Mikhail Bakhtin är en sådangränsöverskridanden teoretiker, vars teorier och begrepp med fördel kananvändas på ett gränsöverskridande forskningsfält. Inom denna teo-retiska ram hänvisar jag sedan till och använder mig av olika begrepp ochmetoder som jag menar gör det möjligt att relatera lyssnande till snarareän isolera från olika ämnesdiscipliner. Den teoretiska ansatsen syftarsåledes till att fungera integrerande och helhetsorienterande snarare änsegregerande och atomiserande.

På en förhållandevis jungfrulig mark som lyssnandeforskningensuppstår emellertid också en risk att författaren förväntas att inte enbarttrampa upp nya stigar på kartan, utan att även rita kartan. Jag kommerdärför att använda ett urval begrepp och metoder i syfte att avgränsa ettannars svåröverskådligt undersökningsobjekt, eller som Wertsch(1991:122) uttrycker det: ”to create an object that does not put theinvestigator in the impossible position of having to provide acomprehensive analysis of everything before being able to take the firststep.”

I det här kapitlet presenteras först några grundläggande tankegångarfrån Bakhtin och kretsen runt honom samt min utgångspunkt i några förden här avhandlingen centrala begrepp. Sedan följer en redogörelse föruppläggning och genomförande av den empiriska undersökningen.Tillämpningen av begreppen och kompletterande metodiska redskapdiskuteras och demonstreras i anslutning till avhandlingens resultatdel (sekap. 6 & 7).

5.1 BakhtinSamtida med och delvis i opposition mot den ryska formella skolanfanns den s.k. bakhtinska skolan, cirkeln eller forskningsgruppen.194

194 I Volosinov (1996:176, fotnot 3) hävdar Titunik att existensen av den bakhtinskaskolan nämns i litteraturen f.f.g. i två psykolingvistiska verk från 1967 och 1969. Enintroduktion om “The Bakhtin Circle” finns på följande adress:http://www.utm.edu/research/iep/b/bakhtin.htm

109

Utöver förgrundsgestalten Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975)195

bestod den av bl.a. Matvei Isaevich Kagan (1889-1937), PavelNikolaevich Medvedev (1891-1938), Lev Vasilievich Pumpianskii (1891-1940), Konstantin Vaginov (1899-1934), Ivan Ivanovich Sollertinskii(1902-1944), samt Valentin Nikolaevich Volosinov (1895-1936).Gruppens arbeten tog sin utgångspunkt i språket och sökte visa hurspråket alltid måste studeras i bruk och därmed som socialt fenomen. Enspråklig handling kan därför aldrig betraktas ur enbart ett individual-psykologiskt perspektiv, utan måste ses som ett uttryck för den socio-kulturella miljö som vi är en del av.196 En gemensam ståndpunkt förgruppen var att all språklig produktion i huvudsak är dialogisk, vilketbetyder att den sociala interaktionen avsätter spår i talet i form av ”detfrämmande ordet”, d.v.s. den eviga återanvändningen av vad andra yttratförut.

Gruppen runt Bakhtin arbetade tillsammans från 1918 till 1929,197

då många av gruppens medlemmar arresterades i Stalin-tidens Sovjet.Volosinov arbetade på Herzen Pedagogical Institute i Leningrad till1934, då han ådrog sig tuberkulos och dog på ett sanatorium två årsenare, medan Medvedev blev arresterad och försvann under Stalin-terrorn 1938 (Brandist 1999).198

Under flera årtionden var det en närmast kompakt tystnad kringVolosinov och Bakhtin och deras texter. Genom Roman Jakobsonsförmedling kom Volosinovs arbeten emellertid att påverka Prag-lingvisternas cirkel under 30- och 40-talet. Jacobson är också en av de fåsom uttryckligen citerar Volosinov i en av sina studier, där han hänvisartill synen på begreppet ’reported speech’ (Volosinov 1996:vii). Först närBakhtin fick sitt internationella genombrott, i slutet av 60-talet ochbörjan på 70-talet med de s.k. Dostojevskij- och Rabelais-böckerna,upptäcktes också kretsen kring honom och de första översättningarna

195 I den engelska litteraturen stavas hans namn genomgående med ‘k’, medan desvenska översättningarna använder ‘c’. Jag kommer i den löpande texten att följaden engelska linjen. I referens återfinns hans texter dock under Bachtin, Bakhtinoch Baxtin.196 Jämför med den amerikanska traditionen i kap. 3.2.197 I Nevel och Vitebsk 1918-24 och i Leningrad 1924-29 (Clark & Holquist 1984).198 I Volosinov (1996:5, 173) uppger översättarna således felaktigt att Volosinov blevett offer för Stalins utrensningar under 30-talet.

110

kunde nå utanför Sovjetunionen.199 Sedan 70-talet har ofta texter avMedvedev och Volosinov tillskrivits Bakhtin, som dock aldrig varkenmedgav eller förnekade detta.200 Det har givit upphov till en väldigdiskussion för eller emot Bakhtin som den huvudsaklige upphovs-mannen.201 Här kommer texterna att behandlas som separata men medvarandra nära förknippade verk av olika författare men med engemensam grundsyn och forskningsinriktning.202

Även om Bakhtin under lång tid undervisade om litteratur och varen framgångsrik lärare vid lärarutbildningen (sedermera universitetet) iSaransk (ca 55 mil öster om Moskva), så är det svårt att i hans skrifterfinna några direkta hänvisningar till undervisning, pedagogik ochlärande.203 Inte heller verkar det som han praktiserat grundtankarna omdialogens betydelse i sin egen lärargärning.204 I Problems of Dostoevsky’sPoetics (1984:81) gör han dock en viktig distinktion mellan å ena sidangenuin interaktion och äkta dialog, och å den andra sidan monologismoch vad han kallar för ”pedagogisk dialog”: ”Someone who knows andpossesses the truth instructs someone who is ignorant of it and in error;that is, it is the interaction of a teacher and a pupil, which, it follows, canonly be a pedagogical dialogue.”

Bakhtins litteraturvetenskapliga och språkfilosofiska teorier framståridag som en värdefull inspirationskälla och ofta använd teoretisk ram

199 På svenska finns för närvarande följande böcker av Bakhtin utgivna påbokförlaget Anthropos: Rabelais och skrattets historia (1986), Det dialogiska ordet (1991),Dostojevskijs poetik (1991) och Författaren och hjälten i den estetiska verksamheten (2000).Dessutom finns essän “Frågan om talgenrer” ur Bakhtin (1999 [1986]) översatt iBachtin (1997).200 Møller Andersen (1998:114, fotnot 5) citerar ett brev av Bakhtin, där han bl.a.säger följande om Volosinovs och Medvedevs böcker: ”Det bør bemaerkes attilstedevaerelsen af en faelles idé og kontakt i arbejdet ikke reducererselvstaendigheden og originaliteten i hver enkelt af disse bøger.”201 Se t.ex. Volosinov (1996:ixff.) Se även Clark och Holquist (1984:146-170).202 För en introduktion om Bakhtins liv och filosofi se Clark och Holquist (1984).203 Enligt Holquist (1997:10) förstördes i början av 2:a vkr. större delen av ett 1938färdigställt manuskript under titeln “The novel of education and its significance inthe history of realism”.204 Emerson (1997:ix) skriver i förordet till The First Hundred Yearsof Mikhail Bakhtin:“His style in the classroom – if we are to credit reminiscences by his formerstudents – was that of an impassioned, authoritative lecturer before whom otherssat silent and in awe; in seminars he remained very much the leader, neverfunctioning as therapist in the guise of pedagogue. Talking about feelings was nothis strong suit.”

111

inom många olika discipliner, så även här.205 Emerson (1997:274) antaratt teoretisk och praktisk pedagogik är ett av de fält där Bakhtins tankarkommer att ha störst betydelse för framtiden. Hittills är Nystrand (1997)en av de internationellt mest kända klassrumsforskarna som bygger sinaundersökningar på Bakhtins teorier. En annan forskare är Dysthe (1996),som med Det flerstämmiga klassrummet lyfter fram det dialogiskaperspektivet på klassrummet som en arena för många olika röster.206

Varken klassrumsforskningen eller den amerikanska lyssnande-forskningen har hittills använt sig av Bakhtins teorier i någon störreomfattning för att sätta lyssnaren i fokus.207 Jag har emellertid funnit endel av Bakhtins teorier fruktbara som en alternativ teoretisk ram förlyssnandeforskning och kommer i det följande att presentera någracentrala begrepp för avhandlingen och min syn på lyssnande.

5.1.1 Röst

Bakhtins tankar om dialogism, tvåstämmighet (’double-voicedness’) ochmångstämmighet (’multi-voicedness’) är sannolikt mest utvecklade iDostojevskij-boken från 1929.208 Här analyserar Bakhtin (1984[1929/1963]) samspelet mellan olika röster i den polyfona romanen:

When a member of a speaking collective comes upon a word, it is not asa neutral word of language, not as a word free from the aspirations andevaluations of others, uninhabited by others’ voices. No, he receives theword from another’s voice and filled with that other voice. The word entershis context from another context, permeated with the interpretations ofothers. His own thought finds the word already inhabited. (Bakhtin1984:202)

Orden är alltså bebodda av andra röster, fyllda med andras röster frånandra kontexter, ”the layering of meaning upon meaning, voice upon

205 The Bakhtin Center, University of Sheffield i Storbritannien, grundades 1994 föratt främja tvärvetenskaplig forskning kring Bakhtin och hans forskningsgrupp.Adress: http://www.shef.ac.uk/uni/academic/A-C/bakh/bakhtin.html206 Dysthe (1996) diskuterar emellertid inte lyssnarperspektivet och tar heller inteupp Bakhtins röst-begrepp.207 Se t.ex. Otnes (1999b).208 Den första upplagan kom 1929 under titeln Problems of Dostoevsky’s Art. En andrautökad upplaga, Problems of Dostoevsky’s Poetics, publicerades 1963. Se även Baxtin(1978), “Discourse Typology in Prose”, med ett urval som bygger på förstaupplagan. Emersons utgåva är från 1984 och bygger på den andra upplagan.

112

voice” (1999:121). Bakhtin säger att han hör röster i allting (1999:169):”there are no voiceless words that belong to no one” (1999:124). Dessadialogiska relationer mellan rösterna genomsyrar allt vårt tal:

Our practical everyday speech is full of other people’s words: with some ofthem we completely merge our own voice, forgetting whose they are;others, which we take as authoritative, we use to reinforce our own words;still others, finally, we populate with our own aspirations, alien or hostile tothem. (Bakhtin 1984:195)

Det finns en strävan hos Dostojevskij, menar Bakhtin (1984:93), ”toperceive each thought as an integrated personal position, to think invoices”. Denna strävan framträder även hos Bakhtin, vars röstbegreppenligt Holquist (1981:434) betecknar ”the speaking personality, thespeaking consciousness”. Helhetssynen på rösten som ett integrerat uttryck förhela individen framkommer också i Bakhtins egen definition av begreppet’röst’:

This includes height, range, timbre, aesthetic category (lyric, dramatic, etc.).It also includes a person’s worldview and fate. A person enters into dialogueas an integral voice. He participates in it not only with his thoughts, but withhis fate and with his entire individuality. (Bakhtin 1984:293)209

Enligt Bakhtin omfattar en röst således inte bara orden och ljuden, utanockså den enskilda människans unika synfält, d.v.s. hela personligheten.Röstbegreppet anger alltså ett perspektiv på världen, hur en individsituationellt orienterar sig gentemot andra, förkroppsligad i en röst(Bakhtin 1984:296).

Olika röster betyder därmed också olika perspektiv, sociala ochlevande röster som intar olika positioner i interaktionen på det vardagligaslagfältet.210 På detta fält pågår ständigt en kamp eller tävling medvinnare och förlorare. Diskursen blir en arena för kamp mellan rösterna,säger Bakhtin (1984:193). Så när en röst skapar ett yttrande, så är detta

209 Inför publiceringen av Dostojevskij-bokens andra upplaga (1963) gjorde Bakhtin1961 några anteckningar, vilka publicerades 1977 och är inkluderade i Appendix II iutgåvan från 1984. Bakhtins definition av ‘röst’ ingår i dessa anteckningar från 1961.210 I förordet till Bakhtin (1984:xxxvii) hävdar Emerson att Bakhtin har en vissförkärlek för militära metaforer: “In his texts words are always competing, doingbattle, winning and losing territory.”

113

yttrande alltid också ett uttryck för en position eller ett personligtställningstagande.

Det är intressant att Bakhtins definition av ’voice’ formuleras först1961 inför återutgivningen av Dostojevskij-boken 1963. Det tyder på enanmärkningsvärd kontinuitet i hans synsätt från 20-tal till 60-tal när detgäller begreppet ’röst’. Denna del av Bakhtins språkteori kan betraktassom en responsteori, en teori om att olika röster är responser på andraröster, såväl förflutna som kommande röster i en obruten kedja. Mankan med andra ord se yttrandet som en röstrespons, och röstresponsensom en röstanvändning. Till detta ska jag emellertid återkomma i de bådaföljande kapitlen.

5.1.2 Yttrande

I Bakhtins teori om språk som kommunikation är satsen en enhet ispråket medan yttrandet är en enhet i talkommunikationen (1999:73).Den grundläggande analysenheten vid talkommunikation är således detlevande yttrandet. Enligt Bakhtin har yttrandet tre konstituerandesärdrag, nämligen gränser, finalitet och genreformer. För det förstabestäms gränserna för varje konkret yttrande av bytet av talsubjekt, d.v.s.när lyssnaren blir den talande, eftersom varje yttrande har såväl enförfattare eller upphovsman som en adressat:

Any utterance - from a short (single-word) rejoinder in everyday dialogue tothe large novel or scientific treatise - has, so to speak, an absolute beginningand an absolute end: its beginning is preceded by the utterances of others,and its end is followed by the responsive utterances of others (or, althoughit may be silent, others’ active responsive understanding, or, finally, aresponsive action based on this understanding). (Bakhtin 1999:71)

Ett yttrande kan således variera i längd från ett enstaka ord till en romaneller en avhandling (som den här).211 Det betyder att Bakhtins begrepp ärbesläktat med vad vi numera kallar ’turtagning’.212

Den andra utmärkande egenskapen gäller yttrandets specifikafinalitet, som garanterar lyssnaren (eller läsaren) möjlighet att svara påyttrandet. När lyssnaren uppfattar och förstår talets språkliga betydelse“he simultaneously takes an active, responsive attitude toward it. He

211 Se även Volosinov (1996:95).212 Se Sacks, Schegloff och Jefferson (1974).

114

either agrees or disagrees with it (completely or partially), augments it,applies it, prepares for its execution, and so on” (Bakhtin 1999:68).Lyssnaren intar alltså en svarande position. Men som framgår avföregående citat kan responsen vara en tyst responderande förståelse avyttrandet, som i sin tur kan ligga till grund för en responderandehandling. Bakhtins yttrandebegrepp inkluderar både öppen och doldrespons (se kap. 3.2.2). Responsen är således central.

För det tredje kallas de genreformer eller relativt stabila konventionersom organiserar våra yttranden för talgenrer. Han skiljer mellan primäraoch sekundära genrer, där de förra är relativt enkla texter, som muntligasamtalsgenrer, medan de senare är mer komplexa och representeras avt.ex. skönlitterära och vetenskapliga texter. Att lära sig tala är detsammasom att lära sig att konstruera yttranden och använda dessa talgenrer(Bakhtin 1999:78). Vi har alla en rik repertoar av muntliga (och skriftliga)talgenrer som vi lär oss behärska på ett likartat sätt som vårt modersmål.När vi behärskar språket men ändå känner oss hjälplösa inom vissakommunikationssfärer, beror det enligt Bakhtin på att vi i praktiken intebehärskar den givna sfärens genreform, t.ex. en konversation isällskapslivet.

“Any utterance is a link in a very complexly organized chain ofother utterances” i talkommunikationen, hävdar Bakhtin (1999:69).213 Såvarje yttrande är på ett eller annat sätt ett eko av och en respons påtidigare dialoger (Bakhtin 1999: 91), bidrar med något nytt i dennuvarande situationen och förväntar sig en kommande respons i fram-tiden. Baxter och Montgomery (1996) beskriver fyra möjliga dialogermed dessa länkar i talkommunikationens kedja: två i det förgångna ochtvå i framtiden. Bland länkarna i det förgångna befinner sig några längrebort från det omedelbara yttrandet och andra omfattar närmastföregående yttrande, medan länkarna som riktar sig mot framtideninkluderar både den omedelbara responsen från lyssnaren i talsituationenoch den kommande från den s.k. superadressaten (Bakhtin 1999:126)bortom den aktuella talsituationen. Skillnaden mellan den omedelbaralyssnaren och superadressaten karaktäriserar Baxter och Montgomery(1996:29) som skillnaden mellan “the particular other and the generalizedother”.214 Adressiviteten, d.v.s. riktningen till och den förväntade 213 Se även Volosinov (1996:72).214 Jämför med Mead (1976 [1934]) om den generaliserade andre.

115

responsen från lyssnaren, är en konstitutiv egenskap hos yttrandet(Bakhtin 1999:95, 99) och öppnar ett tidsperspektiv i kommunikationen.

Tidsperspektivet på yttrandet är viktigt för den här avhandlingeneftersom undersökningsobjektet inte gäller lyssnarens direkta elleromedelbara respons i det följande yttrandet.215 Istället riktas uppmärk-samheten mot en senare respons, som kommer varken från denomedelbara lyssnaren eller superadressaten. Undersökningsobjektet om-fattar alltså ett lyssnande som ägt rum i en tidigare kontext, vilketuttrycks genom en öppen och explicit markerad respons i form av ettrapporterat yttrande i en senare kontext. Tannen (1989) diskuterar t.ex.olika slags upprepningar i samtal på en tidslinje mellan omedelbarupprepning och fördröjd upprepning. Från en annan utgångspunkt pekarBentley (1997) på tidsfaktorns betydelse då det gäller bedömning av s.k.effektivt lyssnande. Hon föreslår följande fyra tidpunkter som möjligaför bedömning:

� pre-lyssnande (’pre-listening’: lyssnande-miljön, frågeställningar,förberedelser inför lyssnande)

� pågående lyssnande (’during listening’: verbal och icke-verbaluppbackning)

� post-lyssnande – omedelbart lyssnande (’post-listening –immediate’: verbal och icke-verbal respons)

� post-lyssnande – långtidslyssnande (’post-listening – long-term’:verbal och icke-verbal respons vid en senare tidpunkt)

Bland exemplen på långtidslyssnande nämner hon bl.a. “[g]iving anappropriate verbal response at a later date, such as a reference in a laterconversation to what was said in the prior conversation” (Bentley1997:55). Den här undersökningen uppmärksammar således endast detslags post-lyssnande som med Bentleys terminologi kallas för långtids-lyssnande, d.v.s. då ett tidigare yttrande kommer i dialog med ett nyttyttrande i den aktuella talinteraktionen.

215 Se t.ex. Brown (1995). Jämför även med Linell (1998) om dialogens respons- ochinitiativdimensioner samt den dubbla kontextualiteten.

116

5.1.3 Dialogism

Från en rad forskningsfält som t.ex. filosofi, psykologi, teologi, sociologi,språk och litteraturvetenskap, har det under efterkrigstiden vuxit fram enlikartad syn på kommunikation som dialog, menar Johannesen (1971).En av utgångspunkterna har varit Martin Bubers dialogfilosofi, så somden kommer till uttryck i huvudarbetet Jag och Du (1923, sv. övers.1963).216 En annan impuls kommer från Carl Rogers utveckling avklientcentrerad terapi under 50-talet.217 En tredje inspirationskälla, densom kommit att bli avgörande för den här avhandlingen, ärdialogbegreppet i Mikhail Bakhtins skrifter (1984 & 1999).218 ”Beingheard as such”, säger han, ”is already a dialogic relation” (Bakhtin1999:127).

Hos Bakhtin finns den dialogiska motsättningen inbyggd i ordet ochalla yttranden är dialogiskt relaterade till varandra: ”There is neither afirst nor a last word and there are no limits to the dialogic context (itextends into the boundless past and the boundless future)” (Bakhtin1999:170). Trots att Bakhtin själv aldrig använde uttrycket har dettaföranlett Holquist (1983:308) att summera hans arbeten under begreppet’dialogism’.219 Baxter och Montgomery (1996:xiv) beskriver ett perspektivpå Baktins dialogism som betonar ”a social self instead of a sovereignself, multivocal oppositions instead of binary contradictions, andindeterminate change instead of transcendent synthesis.”220 Man skullekunna säga att dialogismen är en variant inom ett dialektiskt synsätt.

Holquist (2001) anser att det finns 3-4 texter av Bakhtin som ärallmänt tillgängliga och översatta till många språk. Det är dessa textersom ständigt citeras i olika verk och som ofta ligger till grund för bildenav Bakhtin. Men det finns också en annan och mindre känd sida avBakhtin, menar han, nämligen den bas av filosofiska texter som Bakhtin

216 Se t.ex. Israel (2000) för en introduktion till Bubers dialogfilosofi.217 Se kap. 3.2.3 om tolkning och Rogers’ samtalsmodell aktivt lyssnande.218 I Bakhtins texter finns det mycket sparsamt med hänvisningar till olika influenser(Emerson 1997:ix), men enligt Hellberg-Hirn (1990:176) var Bakhtin bekant medBubers texter, vilka han läste i original.219 Se Holquist (1997 [1990]) för en introduktion till Bakhtins dialogism.220 Se Cornwell och Orbe (1999) för en betoning av lyssnarperspektivet i dialogiskarelationer.

117

utvecklade under 20-talet (1919-1924). Holquist hävdar att ”the besttreatment of listening is in those works”.221

I Författaren och hjälten i den estetiska verksamheten (2000 [1979])222

analyserar Bakhtin relationen mellan ”Jag” och ”Den andre” ur en litterärsynvinkel. Detta är också en av de filosofiska texter från tidigt 20-tal somHolquist syftar på och där han menar att Bakhtin hela tiden rör sig påolika nivåer. När Bakhtin talar om författaren menar han ibland roman-författaren, ibland avser han författaren i talsituationen, och andra gångeråter befinner han sig på det tankemässiga planet. Alla tre planen ärinvävda i varandra och det finns hela tiden en ovisshet huruvida han talarom författaren eller talaren. I analogi med detta drar Holquist (1983:315)följande slutsats: ”a speaker is to his utterance what an author is to histext”. Precis som författaren skapar sin text skapar således varje talaresina yttranden och skapar följaktligen genom dialogen också relationenmellan Jag och Den andre.

För Bakhtin, liksom f.ö. flera av hans samtida, t.ex. Mead (1976[1934]) och Vygotsky (1978 & 1986 [1934/1962]), hade kognitionen inteen psykologisk utan en social grund. Jaget var socialt och kunde baraexistera och beskrivas i relation till andra, menade Bakhtin, d.v.s. Jagetkonstruerades i dialogen mellan Jaget och Den andre:

I cannot manage without another, I cannot become myself without another;I must find myself in another by finding another in myself (in mutualreflection and mutual acceptance). (Bakhtin 1984:287)

Enligt Volosinov (1996:86) är det ’ordet’ som binder samman varje talaremed sin lyssnare: ”word is a two-sided act”. I en berömd bro-metafor, somhan har gemensam med Bakhtin, beskrivs språkrummet mellan talarenoch lyssnaren på följande sätt:

A word is a bridge thrown between myself and another. If one end of thebridge depends on me, then the other depends on my addressee. A word isterritory shared by both addresser and addressee, by the speaker and hisinterlocutor. (Volosinov 1996:86)

221 Holquist (2001) i samtal med författaren.222 Volosinov skriver 1926 en artikel, “Word in Life and Word in Poetry”, där hankallar diskursens tre deltagare “author”, “listener” och “hero” (Volosinov1996:192).

118

Bakhtin vidgar emellertid begreppet ’dialog’ till att omfatta såväl muntligaoch skriftliga texter som inre och yttre dialog (1984 & 1999). Med hanssynsätt på dialogiska relationer är alltså inte bara språket och litteraturendialogiskt utan också människans hela existens:

The single adequate form for verbally expressing authentic human life is theopen-ended dialogue. Life by its very nature is dialogic. To live means toparticipate in dialogue: to ask questions, to heed, to respond, to agree, andso forth. (Bakhtin 1984:293)

Ett av de mest grundläggande begreppen i Bakhtins tankevärld är såledesdialogen och det dialogiska ordets mångstämmighet, där det alltid finnsminst två röster: ”Two voices is the minimum for life, the minimum forexistence” (1984:252). Dialogismen förutsätter således responsen. Detbetyder också att det alltid är en ständig kamp om ordet:

The word in language is half someone else’s. It becomes ”one’s own” onlywhen the speaker populates it with his own intention, his own accent,whenhe appropriates the word, adapting it to his own semanticand expressiveintention. Prior to this moment of appropriation /…/ it exists in otherpeople’s mouths, in other people’s contexts, serving other people’sintentions: it is from there that one must take the word, and make it one’sown. (Bakhtin 1998:293f.)

5.1.4 Kontext

Valentin Nikolaevich Volosinov (1895-1936) var en annan medlem iforskningsgruppen runt Bakhtin. Under perioden 1926-30 publiceradehan en rad artiklar och de båda huvudverken Freudianism (1928) ochMarxism and the Philosophy of Language (1996 [1929/1973]).223 Precis somBakhtin menar han att språket genereras i de verbala yttrandenasdialogiska och sociala interaktion. Alla yttranden har en värdemässigorientering (Volosinov 1996:105) och varje konkret yttrande är därför ett

223 Marxism and the Philosophy of Language utkom i två upplagor 1929 och 1930. Denförsta engelska översättningen publicerades 1971 i Readings in Russian Poetics:Formalist and Structuralist Views med ett urval under rubriken ”Reported Speech”.Den fullständiga översättningen, som inkluderar två appendix, kom 1973 och följerden andra upplagan från 1930.

119

mikrokosmos av sociala konflikter som ingår i ett sociologisktmönster.224

Enligt Pepper (Owen, 1997) är kontextualism ett av fyra ”relativtadekvata” världsperspektiv.225 Volosinov hävdar kontextens betydelsemed eftertryck och ibland betraktas han rentav som en extremkontextualist:226

The meaning of a word is determined entirely by its context. In fact, thereare as many meanings of a word as there are contexts of its usage.(Volosinov 1996:79)

Han anser således att kontexten är en integrerad del av varje yttrande.227

Det betyder att interaktionen mellan olika yttranden också innebär eninteraktion mellan olika kontexter. Därför uppmärksammar han sam-spelet mellan kontexterna och intresserar sig för ‘det främmande talet’,som han menar dokumenterar den aktiva receptionen av en annan talarestal: “reported speech is precisely an objective document of thisreception” (Volosinov 1996:117). Detta leder honom till slutsatsen att“the true object of inquiry ought to be precisely the dynamicinterrelationship of these two factors, the speech being reported (theother person’s speech) and the speech doing the reporting (the author’sspeech)” (Volosinov 1996:119).

Den sista tredjedelen av Marxism and the Philosophy of Language (1996[1929/1973]) ägnar Volosinov åt att beskriva en teori om yttrande ochredogöra för problemen med ’reported speech’.228 Han definierar’reported speech’ på följande sätt: 224 I den ryska originaltexten har titeln underrubriken Basic Problems of the SociologicalMethod in the Study of Language, vilket markerar en annan inriktning än den som denformella metodens anhängare stod för.225 Owen (1997) ger en kort presentation av Peppers “root metaphor theory” iWorld hypotheses (1942) och sammanfattar de fyra världsperspektiven: ‘formism’,‘mechanism’, ‘organicism’ och ‘contextualism’.226 Se t.ex. Volosinov (1996:viii).227 Se Goodwin och Duranti (1992) för en historisk översikt av begreppet ‘kontext’.228 Översättningen till engelskans “reported speech” är emellertid något missvisandeenligt Titunik: “The Russian term cuzaja rec’ means both ’reported speech’ in thetechnical sense and, literally, ’another’s’, or ’other’, or ’alien speech’. Thus, theRussian term itself includes the double frame of reference so vital to Volosinov andBaxtin’s [Bakhtin’s] theories. That double reference could not be reproduced inEnglish with any single term and had to be shared out between ’reported speech’and ’another’s speech’” (Volosinov 1996:191, fotnot 18). Møller Andersen, som

120

Reported speech is speech within speech, utterance within utterance and,at the same time, as speech about speech and utterance about utterance (Volosinov1996:115).

När ’det främmande talet’ vandrar från en kontext till en annan, såinnefattar det nya yttrandet också det gamla yttrandet i talkommunika-tionens kedja. Då vi rycker loss eller lånar ett yttrande från en kontextoch placerar det i en annan, samspelar alltså två olika kontexter inomsamma syntaktiska struktur. Det nya yttrandet innefattar då det dia-logiska ordet, med en spänning mellan olika kontexter, olika perspektivoch olika röster:

The life of the word is contained in its transfer from one mouth to another,from one context to another context, from one social collective to another,from one generation to another generation. In this process the word doesnot forget its own path and cannot completely free itself from the power ofthese concrete contexts into which it has entered. (Bakhtin 1984:202)

Sammanfattningsvis kan vi säga att det är yttrandet som är dengrundläggande enheten i talkommunikationen. Detta yttrande tillhöralltid någon, d.v.s. en röst, och är alltid riktat till någon, d.v.s. det haradressivitet. Men varje yttrande är också fyllt med dialogiska övertonerfrån tidigare yttranden och responser i talkommunikationens kedja. Varjeyttrande kan därför ses som ett dialogiskt samspel mellan olika rösterfrån olika kontexter i den aktuella talinteraktionen. Dialogen mellan olikakontexter suddar därmed ut den skarpa gränsen mellan text och kontext,d.v.s. kontexten är invävd i texten och texten hänvisar till sin egenkontext.

5.2 Ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer

5.2.1 Talande är lyssnande

Inom den språkvetenskapliga forskningen har det traditionellt funnits entendens att betrakta lyssnande som antingen en färdighet mer ellermindre avskild från talet eller en samtalsaspekt med fokus på talet. I detförra fallet bygger synsättet vanligen på en kommunikationsmodell där översatt texter av Bakhtin från ryska till danska, utgår istället från ’alien speech’,d.v.s. ’det främmande talet’ (1998:102f.).

121

lyssnaren svarar på tilltal och är ”mottagare” av ett ”budskap” från en”sändare” i ett enkelt och tydligt överföringssystem,229 medan det senarefallet innebär att lyssnaren aktivt medverkar till samtalets utformningmed hjälp av olika slags samtalsstöd under talarens tur.230

Genom att uppmärksamma lyssnaren under samtalsprocessen äravsikten här varken att skilja talspråkets båda aktiviteter åt eller att endastfokusera på lyssnaren istället för talaren. För i ett dialogiskt perspektivhandlar det knappast om diskreta aktiviteter utan snarare om enkontinuerlig process. Att utifrån Bakhtins teorier lyfta fram lyssnarensbetydelse för samtalets utveckling i ett pedagogiskt sammanhang blir dåistället att studera inte bara lyssnarens uppbackningar och responserunder talarens tur, utan även lyssnarens övriga responser på tidigareupplevda yttranden när lyssnaren har ordet.

Det betyder att den avgörande distinktionen inte är huruvidalyssnarens respons är en del av lyssnarsekvensen eller utgör början på enny talarsekvens.231 Istället kan såväl korta responser som långa responserses som just responser på tidigare yttranden. Dessa öppna responserindikerar i ett undervisningssammanhang på så sätt att ett tidigarelyssnande faktiskt har ägt rum. Det betyder inte att frånvaron av öppenrespons är detsamma som frånvaron av reception, utan bara att endastden del av lyssnarens reception är föremål för undersökning somuttrycks i form av ett rapporterat yttrande. I det här fallet blir lyssnarensreception således detsamma som lyssnarens öppna och explicitmarkerade respons. Dessa lyssnarresponser på tidigare hörda, lästa ellerupplevda röster kommer jag att kalla för rapporterat lyssnande.

Med ett sådant perspektiv blir det tydligt hur lyssnarrollen ochtalarrollen går ihop i ett ömsesidigt samspel. Detta pekar också påbehovet av en modell som förmår att synliggöra det dynamiska samspeletmellan olika former för språklig mediering.232 Samtalsprocessen blir dåett dialogiskt uttryck på flera plan och omfattar inte bara den yttredialogen med ”den andre” eller gruppen och offentligheten, utan ävenden inre dialogen med såväl min egen inre röst som alla andra tidigare

229 Se t.ex. Linell (1982 & 1988) om den s.k. rörledningsmetaforen (“the conduitmetaphor”).230 Se t.ex. Eriksson (1997) och Green-Vänttinen (2001).231 Jämför med kap. 3.2.3 om respons.232 Se vidare kap. 8.3.2. Jämför med kap. 2.3.2.

122

dialogiska erfarenheter. Därmed uttrycker jag i talspråkets expressiva delbl.a. vad jag lyssnat och lyssnar till, samtidigt som jag i talspråketsreceptiva del bl.a. söker efter anknytningspunkter mellan det som sägsoch det som sagts. I denna simultana process av expression ochreception blir den traditionella uppdelningen mellan lyssnar- och talar-rollen närmast en fiktion.233

När Bakhtin utvecklar sina tankar om simultanitet och säger attmänniskan aldrig är ensam ligger där implicit ett dialogiskt lyssnande. ”Aswe know,” säger Bakhtin, ”the role of the others for whom the utteranceis constructed is extremely great. /---/ Moreover, I try to act inaccordance with the response I anticipate, so this anticipated response, inturn, exerts an active influece on my utterance” (1999:94f.). Människanlyssnar alltid, och hennes lyssnande omformar vad hon hör och henneslyssnande omformar vad hon säger.234 Lyssnandet finns hela tiden invävti responsen, både som bakgrund och riktning. ”Speaking is listening”,sammanfattar Holquist.235

5.2.2. Några argument

Trots att talspråket är grundläggande för människans utveckling och dendominerande kommunikationsformen,236 tycks det inom språkveten-skapen av tradition finnas ett implicit fokus på skriftspråket samt ettnormativt beroende av och hänsynstagande till skriftspråket.237 Närautentiskt talspråk i pedagogiska sammanhang här tas som utgångspunktska det emellertid inte uppfattas som ett inlägg för talspråket påbekostnad av skriftspråket, utan endast som ett uttryck för att inomutbildningen är talspråket i många fall en dominerande kommunika-tionsform. Att dokumentera de konkreta undervisningstillfällena bliralltså i stor utsträckning en fråga om att dokumentera talspråkligahandlingar.

Som antyddes i det föregående är det inte alldeles lätt att inomtalspråket göra en distinktion mellan talande och lyssnande ur ett

233 Jämför med Bakhtin (1999:68): “Still current in linguistics are such fictions as the‘listener’ and ‘understander’ (partners of the ‘speaker’), the ‘unified speech flow’,and so on.”234 Jämför med kap. 3.1.1 om lyssnandets omfattning.235 Holquist (2001) i samtal med författaren.236 Jämför med kap. 2.1.237 Se Linell (1982, 1988).

123

multidialogiskt perspektiv. Inte heller är det okomplicerat att göra enåtskillnad mellan tänkande och lyssnande, eller mellan lyssnande ochläsande, eller mellan olika sinnesförnimmelser som syn och hörsel. Ingenav dessa teoretiska frågor står emellertid i fokus för denna avhandling.

För mina syften med den empiriska undersökningen är det för detförsta klassrumsfrågan som styr. Ur ett pedagogiskt perspektiv och på detoperationella planet som undervisande lärare i klassrummet vill jag vetavilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när deskapar sig en egen röst.

Bakhtins (1984 & 1999) teorier vidgar som vi såg perspektivet pådialogen till att omfatta såväl muntliga och skriftliga texter som inre ochyttre dialog. När studenterna under interaktionen går i dialog med sigsjälva och sina hörda, lästa eller upplevda röster, hänvisar de till såvälmuntliga och skriftliga texter som inre och yttre dialog. Deras dialogiskasamspel i undervisningssituationen omfattar med andra ord många olikaslags röster i deras totala dialogiska existens. Dessa röster är i sin tur enprocess med en mängd olika röster i samspel, till vilka de lyssnar när deskapar sig en egen. Denna dynamiska process kan beskrivas som enkontinuerlig förändring av konstruerade röster, en konstant röstförändring.Eller som Sandro Key-Åberg uttrycker det i den inledande dikten omlyssnande: ”Lyssna till världen innanför dig, du är en värld av ekon, avgenljud, av besökare från det förflutna”. För att möta alla dessa rösteroch besvara klassrumsfrågan krävs därför enligt min mening ett vidgatlyssnandebegrepp i lärandemiljöer. Detta meningsskapande kallar jagutifrån Bakhtin (1984 [1929/1963]): Att lyssna till röster.238

Som nämndes tidigare (se kap. 2.3.2) saknar modersmålet en modellsom synliggör det dialogiska och språkutvecklande samspelet mellan allaundervisningsaspekterna på lika villkor. Varken den segregerande ellerden integrerande modellen når detta mål. Inte heller förmår dentraditionella fyrfältsmodellen att visa hur dessa in- och uttrycksformeromfattar inte endast modersmålet, utan är möjliga undervisningsaspekterpå varje tänkbart stoff eller ämnesinnehåll. För det andra kan därför ett 238 I en essä om rösten i litteraturen beskriver Engdahl (1994) läsningens mångaröster, t.ex. flerstämmigheten hos Ekelöf. Han uppger i sitt företal att det var närhan skulle skriva en essä om Atterbom (1790-1855) under titeln “Atterbomsakustik” (Engdahl 1989) som han blev uppmärksam på detta: “Jag fann att lyssnandeoch röst för honom [Atterbom] var något mera omfattande än vad dessa ordvanligen står för” (1994:7).

124

vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer vara ett alternativ, som varkenisolerar eller osynliggör. För att tala med Wertsch (1991) behövs iställeten helhetssyn som gör det möjligt för såväl företrädare för olika undervis-ningsaspekter inom svenskämnet som företrädare för andra undervis-ningsämnen att mötas på samma villkor.

Jag menar att Bakhtins dialogism ger en sådan teoretisk ram, där detär av mindre betydelse hur rösterna medieras eller vilket ämnesområdede representerar. Det viktiga är att jag med mitt yttrande (förr ellersenare) kan delta (via något medium) och bli ännu ”en länk i talkom-munikationens kedja” (Bachtin 1997) genom att lyssna till och användamig av röster. Bakhtins definition och användning av begreppet ’röst’lyckas också förena teori med praktik. Han visar nämligen dels att en’röst’ alltid anger ett perspektiv på världen, dels att en ’röst’ alltid tillhören upplevd erfarenhet i en konkret kommunikationssituation (Baxter &Montgomery 1996).

Ett tredje argument för ett vidgat lyssnandebegrepp utgår frånklassrumspraktiken.239 I undervisningen används både muntliga ochskriftliga texter. Det är inte alltid nödvändigt att skilja mellan vilka röstersom medieras genom att lyssna till vad någon sagt respektive läsa vadnågon skrivit. Både samtal och videovisning utgör dessutom enintegrerad helhet av vad deltagarna hör och ser samtidigt. Inte heller ärdet alltid nödvändigt eller ens möjligt att kunna avgöra var gränsen gårmellan olika grad av konstruerade röster (Tannen 1989). I alla dessa fallunderlättar ett vidgat lyssnandebegrepp som betonar de kommunikativahändelserna och själva mötet med de konstruerade rösterna.

Överhuvudtaget finns numera en tendens, både i forsknings-sammanhang och i klassrumspraktiken, att gå mot helheter ochsammanhang, integration och utvidgning. I modersmålsämnet betonast.ex. ofta betydelsen av muntlig och skriftlig bearbetning av texterna samtvikten av samspelet mellan de olika språkliga aktiviteterna.240 Somframgått av den tidigare genomgången (se kap. 2.2) finns emellertid enbristande explicit uppmärksamhet på aspekten Lyssna i utbildnings-dokumenten. På samma sätt förekommer det i undervisnings-sammanhang ofta en bristande uppmärksamhet på lyssnandeaspekten vid

239 Jämför med Crawford (1997), som talar om “reported language (reported speechand quotations/citations)” i muntliga och skriftliga texter i en undervisningskontext.240 Se t.ex. Dysthe (1996) och Løkensgard Hoel (1995).

125

bearbetningen av olika slags texter. När det gäller skriftspråket skerbearbetningen genom läsning och skrivning, medan när det gällertalspråket sker bearbetningen genom samtal. Det innebär att bådaaktiviteterna i skriftspråket vanligen blir synliggjorda, men av detalspråkiga aktiviteterna förblir den receptiva sidan osynlig i prefixet’sam-’ i samtal. Med ett vidgat lyssnandebegrepp, som omfattar olikaformer för språklig mediering på lika villkor, är detta inte möjligt.

Klassrumsfrågan, helhetssynen och klassrumspraktiken är såledeshuvudargumenten för ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer.241

5.2.3 Metaforer som stödstrukturer

Lyssnande är det allmänna begrepp jag valt att ta som utgångspunktinom den redovisade teoretiska ramen och utifrån det angivna syftet medavhandlingen. Det hade naturligtvis varit möjligt att använda någonannan beteckning, genom att antingen introducera en ny term elleråteranvända ett traditionellt, etablerat och näraliggande begrepp. Attintroducera ett helt nytt begrepp för att täcka ett övergripande synsätt,måste enligt min mening betraktas som riskabelt, både med tanke påmöjligheterna att vinna acceptans och erfarenheten från tidigare försökinom lyssnandeforskningen.242 Dessutom introduceras med den häravhandlingen en rad andra begrepp och analytiska verktyg inomlyssnarfältet.243 Att använda ett traditionellt begrepp från den etableradelitteraturreceptionen förefaller däremot tilltalande. Begreppet ’läsa’ skullet.ex. kunna användas i den bildlika betydelsen av att exempelvis läsanågons beteende eller läsa av någons reaktioner. I denna överfördabetydelse kan också varje människa och situation betraktas som en nyoch läsbar text.244 Men eftersom mitt studieobjekt utgörs av referenser i

241 Se även kap. 8.1.4 med ett fjärde argument, nämligen det totala röstsamspelet.242 På 50-talet gjordes t.ex. ett försök av Don Brown (akad. avh. 1954) attintroducera termen ‘auding’, som definierades på följande vis: “the process ofhearing, listening to, recognizing, and interpreting the spoken language” (Caffrey1955:121).243 Se vidare kap. 8.4.2.244 I en kulturell studie av televisionen beskriver Fiske (1987) TV-tittarna som’läsare’, varvid ett program blir en text när den läses, d.v.s. i interaktionen medpubliken och individuella TV-tittare. Anna-Lena Göransson (2001) berättar i sittarbete om brandmäns lärande att brandmannautbildningen använder uttryck som”läsa hus”, ”läsa olyckan” och ”läsa den skadade”. Se även Crafoord (1996)Människan är en berättelse.

126

talinteraktion i talkommunikationens kedja, förefaller det naturligt attanvända begreppet ’lyssna’ och knyta det till Bakhtins röstbegrepp.

Jag utgår alltså från den sista av de tidigare redovisade huvud-betydelserna av begreppet ’lyssna’ (se kap. 4.1), som på samma sätt som’läsa’ kan användas i en utvidgad betydelse, t.ex. att lyssna medögonen.245 Begreppsutredningen visade den utbredda metaforiskaanvändningen av begreppet i uttryck som t.ex. ”lyssna till förnuftetsröst”. Konkordansens frasexempel pekade också på den viktiga egen-skapen att lyssnaren kan rikta sitt lyssnande i tid och rum, d.v.s. attlyssnaren kan rikta uppmärksamheten mot olika slags erfarenheter, egnaoch andras, i olika slags kontexter. Genom att knyta denna betydelse av’lyssna’ till Bakhtins metaforiska användning av begreppet ’röst’ skapasenligt min mening ett kraftfullt verktyg för att analysera studenternassamtalsinteraktion ur ett lyssnarperspektiv. Därmed avser jag att kunnapåvisa en del av de röster som studenterna i den här undersökningenlyssnar till, responderar på och talar med när de skapar sig en egen röstsom blivande lärare.

Det är emellertid inte riskfritt att använda sig av metaforiskakonstruktioner i ett analysarbete. Lakoff och Johnson (1980) betonart.ex. metaforernas betydelse för vårt sätt att tänka och uppfatta. ”Vårauppfattningar om lärande styrs i avgörande delar av de språkliga bilder -metaforer, liknelser och analogier – vi använder”, säger Säljö (2000:24).Genom att använda begrepp som ’lyssna’ och ’röster’ i en metaforiskbetydelse utmanas traditionella sätt att tänka om och förhålla sig tilllyssnande utan att avhandlingens studieobjekt blir otydligt. En avavsikterna med den här avhandlingen är just att bryta ny mark när detgäller synen på både lyssnandeperspektivet (aspekten Lyssna) och denlyssnande människans dialogiska existens (det vidgade lyssnande-begreppet). I centrum står tanken på den sociala individen som lyssnartill röster och hela tiden befinner sig i ett aktivt meningsskapande medsin skapade och skapande röst i en konstant röstförändring. Enligt minmening kan det därför vara fruktbart att använda dessa metaforer somstödstrukturer för att få syn på dialogiska mönster, samspel mellan olikaslags röster och kontexter i tid och rum, som annars inte skulle hakopplats samman eller framträtt tillsammans som en helhet. 245 Jämför med Sandro Key-Åbergs inledande dikt: ”Lyssna också med ögonen,lyssna med smaken, känseln och hela kroppen.”

127

5.3 Uppläggning och genomförandeUnder läsåret 1997/98 samlades data in bestående av bl.a. sjuvideoinspelade och handledda gruppsamtal under en termin medblivande grundskollärare för åk 1-7 ungefär mitt i deras utbildning på enhögskola i södra Sverige.246 I det följande beskrivs en del av undervis-ningskontexten, förutsättningarna för deltagarna i projektet och detinsamlade undersökningsmaterialet. Avslutningsvis ges en samlad syn pådataanalysen med utgångspunkt i Bakhtins teorier och ett brettlyssnandebegrepp.

5.3.1 Undervisningskurs

Den integrerade kursenUnder några år hade det utvecklats ett informellt och positivt samarbetemellan enskilda lärare över ämnes- och institutionsgränserna i grundskol-lärarutbildningen vid den här högskolan. På våren –96 tog lärar-representanter för ämnena svenska, drama, matematik och metodikinitiativ till en integrerad och institutionsövergripande kurs som skulleomfatta totalt 21 poäng, d.v.s. 21 veckor.247 De främsta argumenten varämnesinnehållet kring barns utveckling och den ömsesidiga kopplingenmellan praktik och teori. Arbetssättet byggde på ett problembaseratlärande248 och huvudinnehållet beskrevs som barns läs-, skriv- ochmatematikutveckling. Det betydde att lärarna föreslog att de tillsammansskulle planera och genomföra terminen som en helhet, vilket godkändesav utbildningsnämnden som en försöksverksamhet.

Under läsåret 96/97 deltog jag i den integrerade kursen som under-visande lärare och ansvarig handledare för fyra basgrupper med 7-9studenter. Vid lärarlagens utvärderingen på försommaren –97 framkom iallt väsentligt positiv och konstruktiv kritik från både lärare ochstudenter. Inför läsåret 97/98 skedde en lätt revidering som bl.a. innebaratt antalet handledningstillfällen blev sju istället för tio och att kursendelades in i två perioder istället för tre, vilket också betydde färre

246 Författaren ber att få framföra sitt varma tack till såväl studenterna som alla dempå högskolan vilka på olika sätt medverkade och gjorde forskningsprojektet möjligt.247 Varje poäng avsåg alltså att motsvara en vecka i arbetstid.248 Se vidare om gruppen och undervisningssituationen i kap. 5.3.2.

128

examinationer (två istället för tre) och längre praktikperioder (tre veckoristället för två).

Mina positiva erfarenheter från den integrerade kursen kom att blihelt avgörande för det planerade forskningsprojektet. Denna försöks-verksamhet var den mest språkutvecklande verksamhet som jag någonsindeltagit i, och enligt min mening låg en av de avgörande förtjänsterna i dedynamiska, dialogiska och sammanhållande handledningstillfällena.Dessutom kände jag väl till arbetsplatsen, hade goda erfarenheter avpersonalen och hade deltagit i genomförandet av den integrerandekursen med gott resultat. Därför föll det sig naturligt att undersökahuruvida mitt forskningsprojekt kunde genomföras på samma högskola.

Forskningsprojektet började med att jag före terminsstarten gjordeen principiell överenskommelse med en av högskolans lärare, som jagtidigare samarbetat med i ett av lärarlagen och här kommer att kalla förGun Palmquist. Vårt avtal innebar att jag fick följa och dokumenteraarbetet som deltagande observatör249 i den basgrupp som hon skulle varahandledare för. Lite senare försäkrade jag mig om såväl stöd från prefektoch rektor som assistans från högskolans tekniska avdelning.

Knappt två veckor före kursen, träffade jag studentgruppen förförsta gången. Jag informerade i allmänna ordalag om projektets syfte(”kommunikativ utveckling”)250 och berättade om HSFR:s forsknings-etiska principer.251 Därefter slöt vi ett muntligt avtal, som senarekompletterades med ett skriftligt intyg,252 och med ett handslagbekräftades att projektet startat på allvar.

HandledningstillfällenaGenom den integrerade kursens 21 veckor löpte de sjuhandledningstillfällena som en röd tråd. Dessa sju videoinspelade ochhandledda gruppsamtal utgör mina data och presenteras översiktligt i detföljande.

När den integrerade kursen började befann sig studenterna ungefärmitt i höstterminen under det andra utbildningsåret av sina sju terminers 249 Se vidare om deltagande observatör i kap. 5.3.2.250 Inte förrän kursen var avslutad berättade jag för deltagarna att min undersökningfokuserade på lyssnandeaspekten.251 Adress: http://www.hsfr.se (Återfinns numera på Vetenskapsrådets hemsida.)252 Intyget inkluderade även nyttjandekravet enligt HSFR:s Etik – God praxis vidforskning med video (1998).

129

grundskollärarutbildning för åk 1-7. Den första kursveckan kankaraktäriseras som en introduktion på flera sätt.253 Studenterna fick t.ex.vid kursintroduktionen information om uppläggningen av vad arbetslagetkallade för BBL, behovsbaserat lärande, d.v.s. en variant på ett arbetssättsom brukar kallas för Problembaserat lärande (PBL).254 Vidare var föralla studenterna mötet med ämnet matematik, 5 poäng, deras första påhögskolan. Både Sv/Sa-studerande och Ma/Na-studerande255 skullesenare komma att erhålla fördjupning i svenska respektive matematik,10 poäng. För Ma/Na-studerande blev den integrerade kursens 5 poäng imatematik därmed en introduktion till Ma-studierna, medan samma kursför Sv/Sa-studerande skulle bli deras enda obligatoriska kurs imatematik.

Under veckan hade studenterna lektioner i såväl pedagogiskt dramasom svenska och matematik, gruppstudier i pedagogiskt drama ochinformation inför den första av kursens två praktikperioden. Dessutomintroducerades det nya arbetssättet med en genomgång av utgångs-punkterna för svenska respektive matematik. I matematik bestodfallpresentationen för den första perioden av en videofilm, medansvenska använde sig av ett par kapitel i en skönlitterär bok som fall-beskrivning.256

I slutet på veckan kom de direkt från ett förmiddagspass imatematik till det första handledningstillfället (HL1: Introduktion I). Demötte då för första gången ett klassrum som inte bara var ommöbleratför gruppstudier med handledare, utan som också var en uppriggadinspelningsstudio för forskningsändamål. I rummets ena hörn stod envideokamera påslagen, på golvet låg ett mixerbord med fyra sladdar somledde till fyra mikrofoner med stativ på arbetsborden, och bakomstudenterna vid ena långväggen satte sig projektets observatör.257

Eftersom detta var den första handledningen av sju kan även denkaraktäriseras som en introduktion till ett för studenterna nytt sätt att 253 För studenterna var kursen som sådan ingen överraskning; dels för attförsöksverksamheten startade samma höst som de påbörjade sina studier, dels föratt parallellklasserna av schematekniska skäl inledde höstterminen med denintegrerade kursen.254 Se vidare om gruppen och undervisningssituationen i kap. 5.3.2.255 Sv/Sa och Ma/Na står för två olika inriktningar för blivande lärare i åk 1-7,svenska och samhällsorientering respektive matematik och naturorientering.256 Gunilla Linn Persson, 1993, Allis med is, kap. 1 och 2.257 Se vidare kap. 5.3.3.

130

arbeta, med en del procedurfrågor, genomgång av kurssyften ochinlärningsmål samt aktivt handledarskap från Guns sida. Alla nyheter tilltrots verkade studenterna mer spända av nyfikenhet och förväntan än avnervositet. En stor del av tiden ägnades åt att förhandla fram gruppensinlärningsmål för den första periodens innehåll. Framme vid tavlangjorde dagens sekreterare en mind map över resultatet som fickrubrikerna ”Skriva och läsa”, ”Matematik” och ”Generella mål”.258

Gruppen var enligt min mening både dynamisk och kreativ.Det andra handledningstillfället (HL2: Svenska) inföll en vecka senare,

efter mycket litteraturläsning och några dagars intensiva föreläsningar ombarns och ungdomars läs- och skrivutveckling. Under en s.k. storgrupps-handledning, med representanter för alla handledningsgrupperna, hadede också fått stöd för att relatera sina inlärningsmål till de didaktiskafrågorna Vad? Hur? och Varför? Denna handledning var dessutomstudenternas sista undervisningstillfälle före tre veckors praktik.

Ett par dagar tidigare hade de haft sitt första basgruppsmöte påegen hand,259 då de bl.a. bestämt sig för att diskutera en av kursböckernai svenska på HL2. Tidigare på dagen hade de först varit på en föreläsningom språkutveckling och begreppsbildning och därefter på en lektion isvenska, där bearbetningen av kursboken påbörjats. Diskussionerna komi huvudsak att kretsa kring deras inlärningsmål i svenska och kursbokenLäsning av Frank Smith (1986). De fortsatte sin mind maping på tavlanoch jag upplevde stämningen som positiv och tillåtande. Jämfört med detförsta handledningstillfället hade Gun en mer tillbakadragen roll.

Efter tre veckors praktik och ett par dagars bearbetning averfarenheterna vid praktikseminarium och basgruppsmöte återsamladesgruppen till det tredje handledningstillfället (HL3: Matematik). Påförmiddagen hade de en föreläsning om ”När det blir svårt att läsa ochskriva” samt en lektion i matematik. Eftersom gruppen träffats vid ettbasgruppsmöte även under praktikperioden och ansåg att de i stort settvar klara med målen i svenska, ville de ägna dagens handledning åtinlärningsmålen i matematik.

258 Protokoll “Handledarträff 1”.259 Under hela kursen höll gruppen totalt 13 egna basgruppsmöten (utan handledareoch observatör) utöver de 6 obligatoriska handledningstillfällena och den muntligaexaminationen i egen grupp.

131

Studenterna fortsatte med att bygga på sina tankekartor menövergav nu tavlan. Gun gick in oftare men ganska kort. Inlärningsmålen imatematik preciserades och kompletterades. Diskussionen tog några”vida svängar” med mycket matematikmetodik men koncentrerades tillbarnens utveckling av taluppfattning. Som nämnts arbetade studenternahär (till skillnad från svenskämnet) med inlärningsmålen till sina första5 poäng i ämnet matematik.

Fjärde handledningstillfället (HL4: Inför examination I) inföll veckanföre juluppehållet och var det sista inför den muntliga examinationen enknapp månad senare. Gruppen hade bestämt sig för att använda Gunsom resurs och ställde många s.k. Hur-frågor, d.v.s. hur introducerarman exempelvis läsning och skrivning första gången. Gun berättadeknapphändigt om sin egen erfarenhet, bollade tillbaka frågorna, ställdenya frågor och utmanade dem. Diskussionerna kan karaktäriseras som ensträvan efter att knyta samman teori med praktik.

Ett överraskande inslag var deras begäran att få fem minuter påslutet med observatören för att förhöra sig om sin egen språkutveckling.Dilemmat som inställde sig var att jag som observatör inte hade några”resultat” ännu och även om jag hade haft det så skulle jag inte kunnadelge dem, eftersom jag då även riskerade att påverka hela processen ochdärmed forskningsresultatet. Detta sa jag också, vilket de accepterade.När de ändå bad om något konkret exempel på språkutveckling gav jagdem några exempel från dagens diskussion. Samtidigt passade jagemellertid på att uppmärksamma dem på en utveckling som avstannat,nämligen hur deras loggboksanteckningar förvandlats från reflexioner fördem själva till rapportskrivning åt mig. Därmed la jag mig i en del avprocessen och bröt således mot den grundregel som jag justpresenterat.260

Den muntliga examinationen (HL5: Examination)261 av basgruppensinlärningsmål inträffade mot mitten av januari. Examinatorer var Gunoch en annan basgruppshandledare som jag här kallar för Mia Wikström.

260 Den omedelbara anledningen till detta medvetna avsteg från principen var attingen av studenterna lämnat in några loggboksanteckningar från sina två senastebasgruppsmöten. Jag bedömde det därför som viktigt att hellre få värdefull kring-information “på begäran” än ingen information alls.261 Detta är naturligtvis inget handledningstillfälle i vanlig bemärkelse, men sominlärningstillfälle betraktat ger det ett intressant jämförelsematerial gentemotgruppens övriga handledningstillfällen.

132

Examinationen gick till så att studenterna parvis fick sig tilldelade trefrågor utifrån basgruppens egna mål, nämligen ett mål i svenska, ett imatematik och ett generellt mål.262 Efter en stunds gemensamma för-beredelser fick de först parvis redogöra för sin fråga innan de övriga igruppen släpptes in för kommentarer och kompletteringar. Var och enav de tolv frågorna beräknades ta ca 10 minuter och hela examinationenomfattade tre lektioner, d.v.s. två timmar och en kvart.

Gruppen var sig inte riktigt lik, utan kändes stel. Det blev endastnågra få diskussioner, men desto mer av redovisningar. Vid någratillfällen följde Mia upp studenternas svar och undrade t.ex. ”Åtgärds-program, vad är det?”263 eller ”Problematisera undervisning, vad ärdet?”264 Gruppen verkade ställd och tystnaden lägrade sig. I det senarefallet gick t.ex. Gun in och frågade: ”Förstår ni Mias fråga?”265 Det varuppenbart att gruppen blev konfunderad över hennes sätt att ställaföljdfrågor. Mia gick också in betydligt oftare än Gun. De flesta igruppen nådde enligt min mening inte upp till sin vanliga standard.

Nästan två veckor efter den muntliga examinationen lämnadestudenterna in den individuella skriftliga examinationsuppgiften i svenskarespektive matematik. Därefter började den andra perioden precis somden föregående med att studenterna fick ta sin utgångspunkt i nyafallbeskrivningar, via mer skönlitteratur i svenska och en ny videofilm imatematik. När studenterna kom till det sjätte handledningstillfället (HL6:Introduktion II) föreföll de för första gången oförberedda ochomotiverade. Flertalet var sannolikt fortfarande tagna av tentamens-upplevelsen och missnöjda med examinationen (HL5).266

Efter en tämligen trög start lyckades de i alla fall få ner sina nyainlärningsmål. Den här gången verkade deras arbete emellertid meramekaniskt och målinriktat. Framför flera av målen använde de på ettnärmast formelartat sätt frasen ”Vi ska skaffa oss kunskaper om”267 ochla sedan till den rubrik som redan fanns i periodens innehåll, t.ex.rumsuppfattning, dyslexi och utvecklingssamtal.268 Vidare hade de

262 Stencilen “Mål för basgrupp 3”.263 HL5/68.264 HL5/136.265 HL5/139.266 Detta bekräftades i deras loggböcker.267 HL6/25. Se även HL6/29.268 Stencilen “Periodernas innehåll”.

133

alldeles före handledningen erhållit de nya examinationsfrågorna,269 vilketgjorde att studenterna vid flera tillfällen föreföll mer intresserade avexaminationsfrågorna än sina egna inlärningsmål.270

Samtidigt återkom emellertid deras livliga och spontana diskus-sioner, och vid några tillfällen pågick t.ex. flera pardialoger samtidigt,något som de menade var typiskt för deras egna basgruppsmöten.271 Detliknade enligt min uppfattning mer en urladdning efter tentamen och enlättnad över att gruppen var sig lik igen. Flera av studenterna uttrycktesin oro över den förhållandevis korta tiden fram till nästa tentamen, menGun fick beröm av gruppen för sin handledning.

Vid det sjunde handledningstillfället (HL7: Inför examination II)fortsatte de mera målinriktade diskussionerna med att studenternasystematiskt gick igenom examinationsfrågorna 3-11.272 De ansåg att detvar ”konstiga frågor” och ägnade sig mycket åt begreppsdiskussioner.Nästan halva handledningen ägnades åt en livlig diskussion kringbegreppen fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.273

Det framgick mellan raderna att de nu kände varandra så väl att denästan visste vad den andre skulle säga och därför redan såg fram emotatt tentera muntligt i tvärgrupp tillsammans med studenterna frånparallellklassen.274 Efter tentamen återstod endast den andra treveckors-praktiken, den avslutande skrivuppgiften och utvärderingen innan denintegrerade 21-veckorskursen var slut.

5.3.2 Deltagare och deltagande

Deltagande observatör och forskande deltagareI litteraturen skiljer man på relationen mellan observatör ochobserverade med bl.a. begreppen ’fullständig observatör’ och ’deltagandeobservatör’.275 Att vara fullständig observatör innebär att forskaren kanfölja skeendet utan att påverka det, t.ex. via en filminspelning ellerbakom en envägsspegel. Att vara deltagande observatör betyder att vara

269 Stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”.270 Se t.ex. HL6:1/6, HL6:25/42 samt HL6:39/68271 HL6:47/92.272 Stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”.273 Fråga 9 ur stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”.274 Detta bekräftades i deras loggböcker.275 Se t.ex. Kvale (1997) och Merriam (1994).

134

fysiskt närvarande i rummet men inte delta i undervisningen. Jagmedverkade således vid handledningstillfällenas interaktion som del-tagande observatör.

Men i rollen som deltagande observatör var jag något av enbedragare i flera avseenden. För det första informerade jag visserligenmina informanter om vad projektet handlade om och fick deras muntligaoch skriftliga samtycke, men jag undvek också nogsamt att berätta meraexakt vad arbetet gick ut på. Det skulle nämligen kunna äventyraundersökningens resultat.276

För det andra spelade jag med min närvaro underhandledningstillfällena rollen av publik, men det var förstås en mycketspeciell och kvalificerad publik med det uttryckta uppdraget att iakttaga,dokumentera och analysera skeendet på ett mera djuplodande sätt än envanlig klassrumspublik. Förhoppningen var med andra ord att bli seddoch upplevd som en ordinär publik, d.v.s. icke-sedd och glömd så snartspelet tog sin början, för att skapa illusionen att skeendet var precis somom jag inte varit närvarande.277

För det tredje tilldelade basgruppen mig därför rollen som icke-person, som om jag inte var närvarande. Under arbetets gångbehandlades jag som luft, som teknisk personal, som om det var jag somservade dem. I alla tre fallen rörde det sig om vad Goffman (1998[1956/1959 & 1974]) skulle kalla för diskrepanta roller.

Med min bakgrund som undervisande lärare och handledare påhögskolan var jag förtrogen med kursens innehåll och uppläggning. Detinnebar att jag var väl insatt i vad som hände i studenternas undervisningmellan handledningstillfällena. Dessutom hade jag hela tiden möjlighetenatt konsultera lärarna och att bevista både lektioner och föreläsningar,vilket också utnyttjades i viss utsträckning. Till detta ska slutligen läggasatt studenterna skrev loggboksanteckningar som lämnades in under handoch som därmed också gav en viss inblick i vad som var aktuellt istudenternas undervisningssituation. Sammantaget betydde detta att jag

276 Inte heller handledaren Gun Palmquist var till fullo informerad om projektetssyfte, men till skillnad från studenterna var hon väl medveten om detta och insatt iforskningens förutsättningar.277 Se även kap. 5.3.3.

135

som observatör också spelade rollen av en välinformerad och iblandmycket väl informerad lärare.278

Grunden för mina resonemang utgörs alltså av de direktaobservationer och erfarenheter som jag som deltagande observatörgjorde under och kring handledningstillfällena i studenternas undervis-ningsdiskurs. Alla verklighetsbeskrivningar från studentkursen kanhärledas tillbaka till min egen erfarenhet av undervisningen så som jagupplevde och dokumenterade den.

Som deltagande observatör av studenternas handledning undernästan ett halvt år påverkar och påverkas man som forskare. Man deltar iett intensivt samspel där man kanske snarare är vad Gans enligt Merriam(1994:107) kallar för en forskande deltagare. Denna närhet gör det svårareatt systematisera erfarenheterna och göra dem åtkomliga för reflektion.279

Det finns därför ett mycket påtagligt behov av att som forskaremotverka subjektivism, relativism och dogmatism genom att distanserasig från materialet, vilket kan ske med hjälp av bl.a. triangulering ochperspektivering.

Inom kvalitativ forskning innebär triangulering att man belyser ett ochsamma skeende från olika utgångspunkter för att därigenom få en såsannolik och fullständig helhetsbild som möjligt.280 Kvalitetskontrollenav analysen består då bl.a. i att verifiera resultaten med hjälp av olikajämförelser, exempelvis en datatriangulering av studenternas loggböckerfrån samma handledningstillfälle. Enligt Ely m.fl. (2000:108) kan triangu-lering även ”utföras med fakta som insamlats med samma metod, menvid olika tidpunkter”, t.ex. studenternas loggböcker från olikahandledningstillfällen. Triangulering förstärker på så vis trovärdigheten iresultaten oavsett om det gäller konvergens eller divergens.

Ett annat sätt att distansera sig från materialet är perspektivering.Inom litteraturreceptionen betonas t.ex. hur förståelse kan utvecklas somen växelverkan mellan igenkänning och perspektivbyte.281 Genom attdokumentera undervisningsförloppet blir det möjligt att i efterhand göra

278 Enligt Ely m.fl. (2000:52) kallar Wolcott (1988) den typen av deltagarobservatörför den privilegierade observatören.279 Se Alexandersson (1994) för en diskussion av fyra olika nivåer av reflektion överundervisningen utifrån på vilket sätt man reflekterar.280 Se t.ex. Ely m.fl. (2000), Kvale (1997), Merriam (1994) samt Miles ochHuberman (1994).281 Se t.ex. Malmgren (1986).

136

en kontrasterande jämförelse, där det nya i förståelsen framträder somdet som är annorlunda eller har förändrats. Av dokumentationen framgårdå också när under forskningsprocessen som den nya förståelsen kom tillstånd, via en jämförelse mellan exempelvis fältanteckningar (från dendirekta observationen), loggboksanteckningar (efter den direktaobservationen), analysanteckningar (i samband med videoobservation vidolika tidpunkter) och dagboksanteckningar (under hela forsknings-processen).282

Att vara deltagande observatör är emellertid inte oproblematiskt.Med en bakgrund som undervisande lärare på högskolan och somkollega med den undervisande läraren, finns en risk att observatören äralltför förtrogen med det som ska undersökas. Därmed kan observa-törens grad av distansering minska. Men dels uppstår en distanseringredan när den forskande läraren går från lärarrollen till observatörsrollen,dels gäller behovet av distansering här i första hand undersökningensstudieobjekt, d.v.s. inte den undervisande läraren eller utbildnings-institutionen utan studentgruppens responser på tidigare röster.

En annan invändning kan vara bristen på medbedömning vididentifieringen och kategoriseringen av dessa röster i undervisnings-diskursen.283 En sådan medbedömare kan antingen komma utifrån ellerinifrån i förhållande till den aktuella högskolan. Om medbedömarenkommer inifrån, t.ex. en annan kollega, kan den emellertid betraktas sompartisk i sin bedömning. Om medbedömaren kommer utifrån, finnsistället en risk för bristande överensstämmelse, eftersom medbedömarendå inte har den nödvändiga kunskapen om kontexten. I det här fallet hardet alltså inte skett någon medbedömning på grund av att kategori-seringen är i hög grad kontextberoende.284

Eftersom arbetet i klassrummet är så mångdimensionellt, d.v.s. dethänder många saker på samma gång hela tiden, ter det sig närmast somen omöjlighet att ”bara observera”, lyssna och iakttaga. I det myller av 282 En sådan distansering tydliggör också den illusion som avhandlingen bygger på,nämligen att författaren redan från början visste det som skulle bevisas.283 Se vidare kap. 6.2.1 om problem vid kategoriseringen.284 I Adelmann (2000) beskrivs arbetet med distansering och verifiering av ettavsnitt ur HL7 genom en systematisk datatriangulering av studenternas loggböckeroch medbedömargruppens kommentarer. En av slutsatserna är att “studenterna isin andra logg är betydligt mer detaljerade och precisa i sina beskrivningar än bådevad de är i den första loggen och vad lärarna [medbedömarna] är efterobservationen av samma avsnitt” (2000:68).

137

komplexa och simultana händelser som översköljer observatören i ettklassrum måste forskaren göra ett urval av moment, skeenden ellerinfallsvinklar för observation. Jag har valt att fokusera lyssnar-perspektivet med Bakhtins röstbegrepp under gruppens talinteraktionvid handledningstillfällena.

Gruppen och undervisningssituationenTidigare forskning har visat att den undervisande läraren vanligenanvänder en stor del av talutrymmet i traditionell klassrumsundervisning.Man brukar tala om den s.k. 2/3-delsregeln, d.v.s. att läraren talarungefär två tredjedelar av undervisningstiden.285 Av den återståendetredjedelen har det visat sig att pojkarna i klassen ofta använder 2/3medan klassens flickor talar under den sista tredjedelen.286 Till dentraditionella bilden av lärarstyrd undervisning hör också den påvisadedominansen för I-R-E-mönstret (Initiation – Reply - Evaluation) iinteraktionen mellan lärare och elever, d.v.s. att läraren Initierar med enfråga, varpå eleven ger en Respons i form av ett svar, vilket läraren i sintur Evaluerar med en respons på elevens svar.287 Dessutom har tidigareforskning i huvudsak riktats mot traditionell klassrumsundervisning och imindre utsträckning uppmärksammat gruppens betydelse för lärande.288

I alla dessa avseenden skiljer sig den föreliggande undersökningen.Den här videoinspelade undervisningstexten omfattar sju

handledningstillfällen för en grupp studenter. I sin egenskap av hand-ledare kan läraren från gång till gång och från situation till situationavgöra i vilken utsträckning som hon vill delta i studenternas diskussion,när hon vill svara på deras frågor och när hon kan nöja sig med att bollatillbaka frågorna, när hon vill gå in i diskussionen för att exempelvisklargöra en frågeställning eller utmana studenterna med en frågeställning,och när hon vill avvakta för att följa diskussionen och se om studenternasjälva klarar av problemet. Men inte ens när handledaren av olika skäl

285 Se t.ex. Bellack (1966:43).286 Einarsson och Hultman (1984).287 Se Mehan (1979). Sinclair och Coulthard (1975) betecknar strukturen IRF, där Fstår för ‘Feedback’ eller ’Follow up’, medan Nystrand (1997) talar om recitativasamtal.288 För studier som fokuserar på gruppens betydelse för lärande se t.ex. LøkensgardHoel (1995), Palincsar och Brown (1984 & 1989), samt Wilhelmsson (1998).

138

tvingas att vara ovanligt aktiv och gå in ovanligt mycket kommer hon inärheten av någon 2/3-delsregel.289

Sammansättningen av gruppens åtta medlemmar gjordes utifrån varstudenterna blev placerade att göra terminens båda praktikperioder,vilket varken handledare eller observatör hade något inflytande över.Gruppen var alltså en s.k. sluten grupp och uppstod inte utifrånexempelvis studenternas individuella val av grupp eller grupp-medlemmar. I det här fallet utföll sammansättningen så att gruppen komatt bestå av sju kvinnliga och en manlig student. Risken att dettraditionella könsmönstret skulle upprepa sig i den här gruppen och denende manlige studenten skulle lägga beslag på 2/3 av gruppenstalutrymme var således förhållandevis liten.290

Lärarlaget planerade och genomförde den integrerade kursen somen variant på vad som brukar kallas för Problembaserat lärande (PBL).291

Det betydde bl.a. att rollerna som ordförande och sekreterare i gruppencirkulerade och att det fanns en fast arbetsordning som omfattadeföljande sex steg:292

Gruppen skall:1. studera och diskutera utgångspunkterna2. formulera och strukturera frågor och tankar3. analysera och reflektera och ställa frågorna och tankarna mot syftena i kursplanerna4. formulera inlärningsmål5. inhämta kunskaper som behövs för att nå målen6. redovisa kunskaperna vid examination av inlärningsmålen293

Men det betydde också att det var gruppen själv som skulle ta ansvar föratt formulera sina frågor (problemformulering) och söka sina svar(problemlösning). Det traditionella interaktionsmönstret med klass-

289 För en introduktion om handledning se t.ex. Lauvås och Handal (1993).290 Ely (1993) noterar t.ex. att “girls used reported speech at rates that significantlyexceeded those of boys”.291 För en introduktion om PBL se t.ex. Hård af Segerstad m.fl. (1997). Dettaarbetssätt kallas också för exempelvis Problembaserad inlärning (PBI), och den härvarianten kallade lärarlaget för Behovsbaserat lärande (BBL).292 Jämfört med “De sju stegen” i PBL tillkommer här exempelvis “syftena ikursplanerna”, medan den traditionella brainstormingen med att inventera gruppenskunskaper närmast betraktas som en underförstådd förutsättning och en del avarbetet med att “formulera och strukturera frågor och tankar”.293 Stencilen “De sex stegen i BBL”, som utdelades vid kursintroduktionen.

139

lärarens ritualiserade och kontrollerande fråga - svar - värdering skullemed andra ord knappast bli aktuellt.

Istället fanns det anledning att hoppas på ett ökat engagemang frånstudenternas sida, vilket i sin tur skulle leda till ett samtalsmönster sommera påminde om gruppdiskussionen och responsgruppen294 änklassrummets traditionella fråga-svars-metod. Detta innehålls-engagemang, där studenterna själva ägde frågorna, skulle såledesbefrämja den dialogiska förhandlingsprocess som uppstår vid vanligagruppdiskussioner och responssituationer. Sådana undervisnings-situationer brukar även i helklass kunna karaktäriseras av bl.a. autentiskafrågor (eller frågor utan ett förutbestämt svar), uppföljning (ellerinfogande av ett föregående svar i en efterföljande fråga), samt positivbedömning (eller en positiv respons på studentens respons som tillåtsstyra den efterföljande diskussionen).295 I en sådan undervisnings-situation blir handledarens roll snarare att följa processen och inomramarna för det PBL-orienterade arbetssättet inspirera, utmana ochkorrigera när det behövs, utan att bli påträngande, förmedlande ellerkontrollerande.

De åtta studenterna i undersökningsgruppen var alla i 20-25-årsåldern och jag kommer här att kalla dem för Ann-Christin, Annika,Cecilia, Hanna, Håkan, Margaretha, Siv och Yvette. Jag kände ingen avstudenterna sedan tidigare och hade inte heller undervisat dem underderas första år på högskolan. Däremot kände jag som nämnts hand-ledaren Gun Palmquist och samtliga lärare i lärarlaget. För mina syftenmed den här undersökningen behövs emellertid ingen närmarepresentation av varken lärarna eller handledaren. Inte heller de åttastudenterna är i första hand intressanta som individer, utan som exempelpå olika sätt att explicitera sitt lyssnande med ett vidgat lyssnandebegrepp i ettdidaktiskt perspektiv.

5.3.3 Material

Avhandlingen bygger på ett empiriskt material som samlades in på enhögskola i södra Sverige under hösten 1997 och våren 1998. Det primäraundersökningsmaterialet består av videoinspelningar från sju handled-

294 Se Hoel (1995) för en historisk bakgrund till och forskning om responsgruppen.295 Se t.ex. Nystrand och Gamoran (1991). Se även Dysthe (1996) och Nystrand(1997).

140

ningstillfällen. Det sekundära materialet omfattar bl.a. observatörens ochstudenternas loggboksanteckningar från dessa tillfällen samt studenternasundervisningsmaterial och inlämningsuppgifter under kursen. Studen-terna gjorde både före och efter kursen en personlig självkaraktäristiksamt deltog mot slutet av vårterminen i en videoinspelad intervju. Cirkatvå månader efter avslutad kurs genomfördes även en feedbacksessionmed en videokonfrontation där studenterna gjorde loggboksanteckningarefter ett avsnitt ur HL7.296

Den tekniska inspelningsutrustningen utgjordes av en video medvidvinkellins på stativ, ett mixerbord samt fyra mikrofoner med puffar påbordsstativ.297 Detta kopplades samman med hjälp av en phonosladd, enadapter (omkopplare) och en sladdvinda. Efter inspelningarna gjordessedan en s.k. tidkodsgenerering, som innebar att banden kopierades ochtidskoden brändes in på kopian.

Samtliga inspelningar med handledaren och studenterna genom-fördes i ett ordinärt klassrum, som tillfälligtvis möblerats om för grupp-studier. Den sceniska utformningen av inspelningsstudion för forsknings-ändamål innebar att i rummets bortre hörn, vid ena kortsidans fönster,stod videokameran påslagen, på golvet vid den främre långväggen lågmixerbordet med fyra kanaler inkopplade till mikrofonerna på borden,och i mitten av rummet satt studenterna med en mikrofon på vart ochett av borden, d.v.s. vid varje bord delade två studenter på en mikrofon.Vidare var borden placerade i ett trubbigt V med öppningen motvideokameran, så att alla deltagarna både kunde se varandra och varsynliga i kameran i profil. Snett bakom studenterna, vid den bakrelångväggen, placerade sig den deltagande observatören och gjordefältanteckningar. Videokamerans och observatörens olika perspektiv vardärmed avsedda att komplettera varandra. Kameran var på närdeltagarna anlände till klassrummet och stängdes i regel inte av förränden siste deltagaren lämnat klassrummet, vilket innebar att ävenspontana och värdefulla eftersnack med studenter, handledare ochexaminatorer spelades in.

296 Från var och en av de deltagande studenterna ingår maximalt 36 olika dokumenti det sekundära materialet. Se vidare i Adelmann (2000) om videokonfrontationen.297 Videon var en Panasonic MS4, mixerbordet ett Yamaha MTB 8X ochmikrofonerna av märket Unisound.

141

Den tekniska utrustningen och observatörens närvaro påverkadeundersökningsresultatet på åtminstone tre sätt. För det första omvand-lades de fyra mikrofonernas ljud till en kanal i mixerbordet. Därmedkunde jag inte få lika bra ljud som med åtta enskilda kanaler. Trots enlyckad provinspelning fick den första inspelningen ett dåligt ljud (HL1),medan ljudkvalitén på de övriga sex inspelningarna blev god. För detandra innebar en kamera och en fast kamerainställning att någradetaljerade ansiktsuttryck inte gick att urskilja på de inspelade banden,utan jag fick nöja mig med att se helheten, med större kroppsrörelser ochstudenterna i profil. I båda fallen föreföll kompromisserna rimliga utifrånsyftet med inspelningen. Det betydde att kroppsspråk och lyssnar-beteende under interaktionen marginaliserades, men att video-inspelningen både underlättade identifieringen av de inspelade rösternaoch möjliggjorde en återupplevelse av undervisningsförloppet.

För det tredje är det ett känt problem inom forskning att tekniskinspelningsapparatur och observatörens närvaro påverkar deltagarna iinteraktionen. Därmed uppstår ”observatörens paradox”: ”the aim oflinguistic research in the community must be to find out how peolpletalk when they are not being systematically observed; yet we can onlyobtain these data by systematic observation” (Labov 1972a:209).Inspelningen som var avsedd att dokumentera ett autentiskt samtalpåverkar med andra ord den inspelade samtalssituationen.

Vid ett antal tillfällen under de sju inspelningarna bröts illusionen,antingen p.g.a. teknikens eller observatörens närvaro. Det kunde t.ex.vara studenterna som nämnde något vid utvärderingen i slutet avhandledningen, handledaren som vände sig direkt till observatören ellernågot tekniskt missöde, som när en av mikrofonerna föll i golvet underexaminationen (HL5).

Det kan således inte råda någon tvekan om att inspelningen hadebetydelse och i viss mån påverkade både studenter och handledare. Motdetta kan då ställas följande: att studenterna i sina loggböcker skrev att detänkte på inspelningen i början av kursen men sedan vande sig, attillusionsbrotten vanligen kom i början eller slutet på handledningen, attde engagerade diskussionerna under handledningstillfällena inte antyddenågon störningseffekt, samt att studenterna uppförde sig på ett likartatsätt i andra undervisningssituationer som observatören bevistade. I dettaundersökningsmaterial, som omfattar ca 11 timmars samtalsinteraktion,

142

är det endast en tiotal korta sekvenser med språkliga handlingar som kanrelateras till videoinspelningen. Jag menar därför att de totala effekternaav videoinspelningen sannolikt var ganska små om man ser till undervis-ningsprocessen som helhet. Varken observatören eller kameran ödeladesåledes empirin.

VideotextModern receptionsforskning sker ofta inom ramen för ett brett text-begrepp, som förutom litteratur inkluderar film- och mediatexter(Malmgren 1997). Bakhtin (1999:103) uttrycker sin syn på texten påföljande sätt:

Where there is no text, there is no object of study, and no object of thoughteither.

The ”implied” text: if the word ”text” is understood in the broad sense –as any coherent complex of signs – then even the study of art (the study ofmusic, the theory and history of fine arts) deals with texts (works of art).Thoughts about thoughts, experiences of experiences, words about words,and texts about texts.

I det här fallet gör videoupptagningen av gruppsamtalen det flyktiga taletstabilt och möjligt att behandla som en text.298 Å ena sidan levandegörsundervisningssituationen, å den andra blir den en statisk kvarleva lös-ryckt ur sitt sammanhang. Inspelningen utgör därmed en avgränsadstruktur, som skiljer den från andra texter och som kan reproduceras inya kontexter men som samtidigt är språkligt manifesterad i tal.299 Dennablandform mellan det talade och det skrivna kommer jag att kalla för’videotext’, som jag menar faller inom ramen för ett vidgat textbegrepp.Man kan därför säga att jag arbetar med ett vidgat textbegrepp, där jagutgår från text, upplever text och skapar text.

Med begreppet ’videotext’ avser jag alltså vart och ett av de sjuinspelade handledningstillfällena, d.v.s. de redovisade textexemplen ärhämtade från videotext 1-7. Varje handledningstillfälle omfattade tvålektioner, d.v.s. ca 90 minuter, utom handledning 5, som var en muntligexamination och varade i ca 2 timmar effektiv tid. Det betyder att det 298 Hellspong och Ledin (1997) diskuterar vad som utmärker en text och konstateraratt en text är kommunikativ, intentionell, verbal, stabil, koherent, konventionell ochkreativ.299 Halldén (2001) behandlar på motsvarande sätt ljudbandet som text.

143

inspelade undersökningsmaterialet består av sju videotexter och omfattartotalt ca 11 klocktimmar.

TranskriptionI den s.k. tusensidorsfrågan varnar Kvale (1997:166) bl.a. för utskriften:

Trots att intervjun skapades som muntlig diskurs framträder den i form aven skriven text. Utskriften är en bastard, en hybrid mellan en muntligdiskurs som utvecklas över tiden, ansikte mot ansikte, i en levd situation därdet som sägs riktas till en speciell närvarande åhörare, och en skriven textsom skapas för en allmän och avlägsen publik.

Detsamma kan naturligtvis sägas om videotexten och varje annan formav översättning från muntligt samtal till skriven text. ”Att transkriberainnebär att transformera, att ändra från en form till en annan”, sägerKvale (1997:152). Därför blir med nödvändighet varje form av utskriftfrågan om en tolkning som är avkontextualiserad för läsaren.

Det finns dock en skillnad mellan bandinspelning och video-inspelning som förtjänar att påpekas, nämligen att videoupptagningenfångar även de visuella aspekterna (åtminstone delvis) medan ljudbandetendast ger en avkontextualiserad version av samtalet. Videobandet inne-håller visserligen så mycket information att analysen vanligen blir enmycket tidsödande process, men samtidigt underlättas analysen genomatt talet hålls levande med både ljud och bild under samtalsanalysen.300 Iden egna analysen kan således hänsyn tas till allt det som tillhör ettlevande samtal. För läsaren av texten har detta emellertid ingenbetydelse. För läsaren är utskriften ändå avkontextualiserad.

Å ena sidan kan utskriften lätt bli väldigt tråkig att läsa, medupprepningar, ofullständiga satser och utvikningar från ämnet, men åandra sidan är det just detta som ger läsaren en glimt av ett levandesamtal. För mina syften behövs emellertid inte någon talspråksanpassadoch mycket detaljerad transkription, utan det räcker med en skriftspråks-anpassad och förenklad råutskrift som underlättar läsandet för läsaren.Men det innebär att det talspråkliga flödet med sina para- och

300 För att organisera informationen och underlätta analysen finns numera en radolika dataprogram, d.v.s. redigeringsverktyg som kan kombinera ljud och bild medtranskription, vilket gör det möjligt att koda och kommentera direkt på skärmen.Det har dock inte använts här. Se t.ex. Miles och Huberman (1994).

144

extralingvistiska uttrycksmedel struktureras i meningar efter skrift-språkliga konventioner som punkt och stor bokstav. Den ordagrannaåtergivningen301 betyder bl.a. att jag inte försöker återge samtidigt talutan bryter texten i dialogform. Däremot inflikar jag här och varmetakommentarer [30/10] och andra kommentarer (skratt) samt tvekljud(t.ex. ”Ehh…”) och samtalsstöd (t.ex. ”Ja…”). Frånvaron av replikstreckbetyder att yttrandet pågår. Paus eller tystnad återges om de varar mer än2 sekunder [3 sek.].

5.3.4 Analys av data

Bakhtins analys av den polyfona romanens röster kan användas somutgångspunkt för att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktäroch det dialogiska samspelet mellan olika kontexter i lärandemiljöer.Avhandlingens undersökningsobjekt är mer eller mindre explicita röstersom studenten på ett eller annat sätt signalerar i sitt yttrande (Thompson1996).302 Hur explicita studenternas hänvisningar är kan variera över tid.Vad som måste uttryckas explicit i början på kursen är vid en senaretidpunkt en del av den gemensamma kontexten och då behöverstudenterna i gruppen endast en antydan för att förstå vilken föreläsningeller kursbok som någons rapporterade lyssnande avser. Men dettabetyder också att en hänvisning som är tydlig för en gruppmedlem kanvara otydlig för en annan eller för handledaren, omöjlig för en observatöroch osynlig för en läsare. För att tala med Bakhtin (se kap. 5.1.1) handlardet alltså inte om de röster som smält samman med studenternas egenröst, eftersom de inte hörs för observatören. Istället gäller det i förstahand de röster som studenterna uppfattar som auktoritativa (Bakhtin1984:195, 1998:342ff.) och hänvisar till för att underbygga sinaresonemang för sina egna syften i den nya kontexten.

I egenskap av observatör kan jag bara uttala mig om det som jagstuderar eller iakttar, nämligen studenternas språkliga handlingar. Attutifrån studenternas yttranden dra några definitiva slutsatser om derastänkande vore att göra sig skyldig till ett kategorimisstag, d.v.s. att studeraen företeelse och uttala sig om en annan. Det betyder att vi som forskarealdrig kan komma åt själva lyssnandet, d.v.s. lyssnarens lyssnande, som ihuvudsak är en dold process (se kap. 3.2). Istället får vi nöja oss med mer 301 Svenska skrivregler (2000) skiljer mellan ordagrann och redigerad återgivning.302 Thompson (1996:506) talar om “signalled voices in the text”.

145

eller mindre konstruerade eller rekonstruerade yttranden som visar (ellerantas visa) att ett lyssnande i vid bemärkelse ägt rum i en tidigare(undervisnings)situation. Jag försöker således inte förklara vad lyssnandeär, utan beskriva och visa vad en del av våra lyssnande-praktiker gör.

Oavsett hur man definierar lyssnande och lyssnandeprocessen ärdet som händer i huvudet på en student en dold process för denundervisande läraren. Däremot är studentens respons på olika röst-erfarenheter och röstupplevelser tillgänglig för närmare granskning ochanvändbar som indikation på ett tidigare lyssnande. Jag söker alltsåtalmönster som säger något om lyssnandet. Utifrån Volosinov (se kap.5.1.4) menar jag att rapporterat lyssnande dokumenterar receptionen avett tidigare röstmöte. Förutsättningen är att studenterna rapporterar omsina olika erfarenheter av sitt språkande och görande, vilket i den socialainteraktionen och samspelet med olika kontexter lämnar spår i talet iform av rapporterat lyssnande. Det betyder att ju mer den undervisandeläraren vet om vilka kontexter och kommunikativa händelser somstudenten kommit i kontakt med desto lättare är det att höra dessa röstereller snarare rester av dessa röster i studentens egen konstruerade röst.

Å ena sidan är antalet teoretiskt möjliga kontexter för studenternaatt samspela med oändligt, men å den andra begränsas antalet i praktikenav att studenterna själva anger vilka kontexter som de för tillfället finnerrelevanta att aktualisera under interaktionen (Nofsinger 1997). Med hjälpav begrepp som ’röst’, ’yttrande’, ’långtidslyssnande’, ’dialogism’ och’kontext’ anser jag mig således ha de nödvändiga metodiska redskapenför att avgränsa mitt studieobjekt och begränsa urvalet texter ochkontexter för närmare undersökning. I de båda följande kapitlenintroduceras intertextualitet (se kap. 6.2) och retorik (se kap. 7.2) sommetodiskt användbara analysredskap för lyssnandeforskning baserad påett vidgat lyssnandebegrepp.

5.4 SammanfattningDialogismen hos Bakhtin är ett möjligt perspektiv på alla muntliga ochskriftliga texter. Med ett sådant synsätt uppstår ett dialogiskt samspelmellan olika kontexter inom ett och samma yttrande, vilket bl.a.Volosinov har pekat på. Enligt Bakhtin och Volosinov är det yttrandetsom är den grundläggande analysenheten vid kommunikation. När

146

lyssnaren i den sociala interaktionen riktar sin uppmärksamhet i tid ochrum uppstår ett dialogiskt lyssnande till olika röster. Med sitt yttrande gerlyssnaren detta samspel en röst och hennes rapporterade långtidslyssnande(Bentley 1997) blir en ny länk i talkommunikationens kedja. Avhand-lingens undersökningsobjekt är dessa mer eller mindre explicita röstersom studenten på ett eller annat sätt signalerar i sitt yttrande (Thompson1996).

Samtalet ses som en simultan process av expression och reception.Det är endast den del av lyssnarens reception av ett tidigare lyssnandesom uttrycks i form av en öppen och explicit markerad respons som ärföremål för undersökning. Undersökningens klassrumsfråga, helhets-perspektivet och klassrumspraktiken framförs som huvudargument föranvändandet av ett vidgat lyssnandebegrepp. Utgångspunkten är denmetaforiska huvudbetydelsen av begreppet ’lyssna’ (se kap. 4.1), somtillsammans med Bakhtins användning av begreppet ’röst’ används somstödstruktur för att synliggöra samspelet mellan olika slags röster ochkontexter i tid och rum.

Avhandlingens undersökningsmaterial består av videoinspelade ochhandledda gruppsamtal mellan blivande lärare för åk 1-7 om främstelevers läs-, skriv- och matematikutveckling. Som deltagande observatörföljer författaren grupprocessen vid sex handledningstillfällen och enmuntlig examination i grupp under nästan ett halvt år. I undersöknings-materialets gruppdiskussioner går studenterna i dialog med sig själva ochsina hörda, lästa eller upplevda röster, vilka i sin tur samspelar med ochkorsas av en mängd olika röster.

147

6 De rapporteraderösternas förekomst 303

När vi konstruerar vår kunskap i undervisningssituationer lyssnar ochhänvisar vi vanligen till många olika röster, vilka medieras viaundervisande lärare, studiekamrater, böcker, filmer, oss själva o.s.v.Huvudsyftet med undersökningen är att beskriva mönster som visar vilkakontextuella resurser som studenterna aktiverar i sina yttranden ochvilken funktion dessa yttranden får för dessa studenter i dennaundervisningskontext. Avsikten med det här kapitlet är att undersökavilka kontexter som studenterna samspelar med när de rapporterar omsitt tidigare lyssnande, d.v.s. i vilka kontexter dessa röster förekommer.Undervisningsdiskursens polyfona karaktär och gruppens betydelse förlärande kan på så sätt synliggöras genom att visa på en del av debyggstenar som studenterna använder sig av när de tillsammanskonstruerar kunskap och skapar mening.

Jag börjar med en teoretisk bakgrund, där ett dialogbegrepp baseratpå Bakhtins arbeten (se kap. 5.1) avgränsas till en form av intertextualitet.Intertextualitet prövas sedan som metod för lyssnandeforskning.Därefter redovisas resultaten från dels gruppens kontextuella resurserfördelade på tre dimensioner, dels studenternas individuella lyssnar-repertoar. Lyssnarrepertoaren visar studenternas mönster av röster somde responderar på, d.v.s. deras röstrespons. Till sist presenterasmaterialets lyssnartyper och gruppens betydelse för lärande diskuteras.

303 Vid ILA:s 22:a kongress i Chicago, USA, presenterades delar av det här kapitlet iett paper (Adelmann 2001a), vilket erhöll “an award for nonstudent research in thefield of listening”. En bearbetad version publicerades senare i International Journal ofListening (Adelmann 2001b).

148

6.1 Teoretisk bakgrundBakhtins syn på den polyfona romanens många röster har flera av hansefterföljare utvecklat till tanken om litteraturens ”intertextualitet”. Jag haremellertid funnit detta begrepp användbart även vid reception avtalspråk och kommer därför här att introducerar begreppet som ettalternativt analysredskap för lyssnandeforskning.304

Ordet ”intertextualitet” kommer från latinets i’nter, (e)mellan, ochte’xtus, väv(nad) eller text. Prefixet har innebörden ”mellanliggande” ochbegreppet betyder alltså ungefär ”mellantextlighet”, d.v.s. avser ettförhållande mellan texter. Termen är hämtad från litteraturteori ochanger att varje enskilt litterärt verk i princip är invävt i en medveten elleromedveten dialog med andra texter. Hela litteraturen kan då ses som ettenda stort samtal mellan författare, läsare och texter, där litteraturensfrågor och svar, reaktioner och motreaktioner, kontraster ochjämförelser, lån och anspelningar, relationer och beroenden, aktivt bidrartill att forma vår västerländska tradition och vårt kulturarv. T.S. Eliot iThe Waste Land (1922) och Gunnar Ekelöf i En Mölna-elegi (1960) brukaranföras som exempel på poeter som med sin citat- och allusionsteknikvisar på en medvetenhet om det intertextuella beroendet i litteraturen.305

Själva termen ’intertextualitet’ skapades emellertid först 1966 av JuliaKristeva i en tidig artikel om Bakhtin.306

Komparatism och intertextualitet”Det finns ett komparativt element i alla intertextuella studier, enjämförelse mellan två eller flera texter”, skriver Olsson (1998:55) Mendet finns också några väsentliga skillnader mellan traditionell kompara-tism och intertextualitet. Den kanske viktigaste skillnaden ligger i de bådametodernas olika tanketraditioner, där positivistisk komparatism mer

304 Enligt Hoel (1995:83) var Engdal Halse en av de första som använde begreppet‘intertextualitet’ inom processorienterad skrivpedagogik.305 Ekelöf uppger t.ex. att det i flera dikter i Non serviam (1945) ingår citat ellertillämpningar av citat efter andra författare (Engdahl 1994). Ett närmare studium avintertextualiteten hos Ekelöf tas upp i Anders Olssons avhandling Ekelöfs nej, 1983,s. 17f. och passim (Espmark 1985).306 ”Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman” i Critique 23, 1967, s. 440f. (Espmark1985).

149

präglas av orsakstänkande och påverkansforskning medan det modernadialogiska tänkandet, som Bakhtin m.fl. företräder, karaktäriseras av ettmer dynamiskt förhållande mellan föregångare, text och läsare. Konven-tionella komparatister koncentrerar sig på käll-forskning, medan inter-textualister vänder sig lika mycket framåt, mot textens nya kontexter,som bakåt, mot textens upprinnelse och förflutna. Det är ett av skälen tillatt t.ex. Kristeva istället för påverkan använder termen överföring, ellertransposition efter franskans transposition, när en text förvandlas och fåren ”ny artikulation” i sin nya kontext (Olsson 1998:52f.).

Detta pekar också på en annan väsentlig skillnad gentemottraditionell litterär komparation, nämligen att intertextualiteten är näraförknippad med läsupplevelsen. Olsson (1998) menar att intertextualitetinte bara är en metod att jämföra två texter, utan också en förutsättningför vårt sätt att läsa och uppfatta texter. Denna förutsättning för denlitterära receptionen menar jag också gäller för den talspråkligareceptionen.

Intertextuella relationerBakhtin använder sig av metaforen ”de bebodda orden” (se kap. 5.1.1)för att hävda tanken att alla ord som vi använder har ingått i ett tidigaresammanhang. Denna dialogiska aspekt på varje yttrande karaktäriserarTodorov på följande sätt:

Antingen vi vill det eller inte tar varje framställning upp en dialog medtidigare framställningar över samma ämne, liksom med kommandeframställningar vilkas reaktioner den anar och föregriper. Den individuellarösten låter sig uppfattas bara då den integreras i en sammansatt kör avandra röster som redan är närvarande.307

Olsson (1998:52) menar vidare att ingen litterär text kan betraktas somett isolerat fenomen utan måste enligt Kristeva ses som en ”mosaik avcitat”, där ordet är riktat lika mycket framåt mot sin läsare som bakåtmot sitt ursprung. Det handlar alltså inte enbart om textens dialog medtidigare texter utan även om textens dialog med läsarens språkvärld ochden aktuella kontexten.

307 Tzvetan Todorov, Mikhail Bakhtine, Le principe dialogique (1981:8), cit. ef. Espmark(1985:20).

150

Även Roland Barthes (1993:384) delar denna syn på intertextualitet:

Det intertextuella, som består i att varje text har ett mellanhavande med enannan text, får inte förväxlas med textens ursprung; att söka efter ett verks’källor’ eller ’influenser’ är att tillfredsställa myten om härkomsten; citaten avvilka en text är gjorda är anonyma, omöjliga att spåra och icke desto mindreredan lästa [’déjà lues’] – de är citat utan citationstecken.308

När begreppet intertextualitet används av teoretiker som Bakhtin ochBarthes menar Olsson (1998) att det handlar om ett generellt synsätt somhävdar att vi inte skulle kunna förstå ord och texter om vi inte förutsatteandra ord och texter. Intertextualitet blir då helt enkelt det som gör entext begriplig för någon annan, det stora nationella och internationellabakgrundsbruset av röster i rymden kring texten som gör det möjligt atturskilja och förstå den enskilda rösten.

Men oavsett om vi talar om ”de bebodda orden”, som Bakhtin, en”mosaik av citat” som Kristeva eller ”citat utan citationstecken” somBarthes, så är frågan om vi säger så mycket mer om begreppet’intertextualitet’ än att vi kan betrakta ord och texter på det här viset.Därmed ger vi uttryck för ett synsätt, men knappast någon förklaring.Om hela litteraturen ses som ett enda stort samtal mellan författare,läsare och texter, d.v.s. om allting är intertextualitet, så anlägger vivisserligen ett perspektiv på litteraturhistorien, men som metodisktbegrepp kan man ändå tveka om dess faktiska användbarhet.309

6.1.1 Manifest intertextualitet

För att få ett mera konkret och metodiskt användbart begrepp måste visöka oss neråt i abstraktionsnivåerna, från det allmänna och generella tilldet mer speciella och specifika. Både inom litteratur- och språkvetenskaphar det gjorts olika försök att systematisera intertextuella relationer till enanvändbar analysmodell.310 Fairclough (1996) skiljer mellan dels två olikaslag av intertextualitet, dels tre olika typer av intertextuella relationerinom varje slag av intertextualitet. Det ena slaget av intertextualitet kallar 308 Denna text, ”De l’AEuvre au Texte”, stod ursprungligen att läsa i Reveued’esthétique, 1971:3, s. 225-232. Den svenska översättningen: Kris, nr. 28, 1984.309 Se t.ex. Olsson (1998:51): ”Som perspektiv har det [intertextualitet] en störreräckvidd än som ett rent metodiskt begrepp i samtida litteraturvetenskap”.310 Se t.ex. Espmark (1985), Fairclough (1996), Genette (1997 [1982]), Ledin (1997)och Olsson (1998). I Adelmann (2000) finns en utförligare diskussion.

151

Fairclough för ’manifest intertextuality’, vilket definieras som ”theexplicit presence of other texts in a text” (1996:10). Manifest inter-textualitet betyder således att en annan text är explicit närvarande i denaktuella texten och att detta är språkligt markerat på ett tydligt sätt, t.ex.genom citattecken.311

Det andra slaget av intertextualitet, ’interdiscursivity’ eller’constitutive intertextuality’, är enligt Fairclough (1996:10) ”the con-stitution of a text from a configuration of text types or discourseconventions”, där sådant som genrer, aktivitetstyper, stilar och diskurserär olika exempel på diskurskonventioner.312

Inom båda slagen av intertextualitet menar Fairclough (1996) att detfinns tre typer av intertextuella relationer. Den första, ’sequentialintertextuality’ innebär att olika slags texter eller diskurser alternerarinom en och samma text. Den andra, ’embedded intertextuality’ betyderatt en text eller diskurs innefattas i och bara är tillgänglig genom denaktuella texten. Den tredje och sista, ’mixed intertextuality’, medför att entext eller diskurs blandas så att olika hybridformer uppstår.

För att kunna följa och identifiera länkar i talkommunikationenskedja, med studenternas reception av ett yttrande i en kontext och derasrespons med ett annat yttrande i en annan kontext, är det viktigt attavgränsa undersökningsobjektet. Här kommer därför endast det slag avintertextualitet som Fairclough (1996) kallar för ”manifest inter-textualitet” att behandlas, d.v.s. att en annan text är explicit närvarande iden aktuella texten, samt den typ av relationer som innebär att olika slagstexter alternerar inom en och samma text. Således undersöks i förstahand explicita intertextuella relationer i form av anföringar, citat, direktahänvisningar, tydliga allusioner och liknande.

Här kommer alltså intertextualitet, ett begrepp från textstudiet inomlitteraturteorin, att användas som ett pedagogiskt begrepp i studiet av ettmuntligt material, som på så sätt görs till text. Enligt min mening kan

311 Jämför med Genettes (1997[1982]) snäva intertextualitetsbegrepp, Ledins (1997)textsamspel, samt Olsson (1998) om starka och explicita samband.312 Det som Fairclough (1996) med olika termer kallar för ”manifest intertextuality”,”intertextuality” och ”chain-relations” benämner Ledin (1997) textsamspel,eftersom det gäller faktiska, fysiskt existerande texter. Faircloughs”interdiscursivity”, ”constitutive intertextuality” eller ”choice-relations” kallar Ledinistället för normsamspel. Här är intertextualiteten mer abstrakt eftersom det gällerrelationer mellan olika slags diskurstyper eller textnormer.

152

lyssnande ses som ett intertextuellt fenomen, med att ständigt lyssna till ochgöra kopplingar mellan många olika röster, vilket sedan tar sig uttryck iett intertextuellt beteende, med att också hänvisa mer eller mindre explicit tillen del av dessa upplevda röster. Jag kommer därför att knyta denexplicita intertextualiteten till responsen: utan respons ingen referens ochutan referens ingen explicit intertextualitet. Eftersom varje handlednings-tillfälle betraktas som en enskild (video)text, blir perspektivet synkrontnär det intertextuella sambandet gäller det aktuella handledningstillfället,medan det blir diakront när texten samspelar med eller syftar på ett annatundervisningstillfälle eller någon annan företeelse utanför undervisnings-situationen.

6.2 Intertextualitet som metodI de sju videotexterna blandas de deltagande studenternas röster medröster från andra texter, muntliga såväl som skriftliga. På så sätt korsarolika röster varandra i ett dialogiskt samspel med studenterna. Varjevideotext blir därmed en intertextuell text som gör framställningenmångstämmig, polyfon, genom olika slags hänvisningar. Studenternasexplicita hänvisningar pekar på en av många möjliga källor i denintertextuella kedjan av yttranden och responser, vilket gör det möjligt attspåra de rapporterade rösternas förekomst.

I det följande utdraget från studenternas diskussion avinlärningsmålen i svenska (HL2) hänvisar Cecilia till ett yttrande av enicke närvarande tidigare talare:

1. [HL2:31/71]313

(1) Cecilia: -Det sa, det sa ju Carina igår [30/10] också, egentligen, att hon,hon visste inte skillnaden…

(2) Ann-Christin: -…de slänger sig med fina ord typ…(3) Cecilia: …ja, hon visste ju inte om de var dyslektiker eller om de bara

inte hade lärt sig läsa.314

313 Kodningen av exemplen inom hakparenteserna ska läsas: Handledning 2,yttrande 31, i den 71:a minuten.314 Användningen av automatisk radnumrering innebär här att rad 1-3 betraktas somett sammanhängande yttrande av Cecilia med en uppbackning av Ann-Christin irad 2. Frånvaron av replikstreck i rad 3 visar att Cecilias yttrande fortsätter.

153

När studenterna diskuterar huruvida dyslexi är en medicinsk ellerpedagogisk term, ger Cecilia en referens till en av föregående dagsföreläsningar och utgår ifrån att alla i gruppen vet vilken Carina honåsyftar (huvudordet i referensen understruket). Genom att hänvisa tillföreläsaren Carina och referera delar av vad hon sagt, betonar Ceciliaskillnaden mellan ett medicinskt och ett pedagogiskt perspektiv ochargumenterar för att se elevernas läs- och skrivsvårigheter som en frågaom utveckling.

Som professionella lärare brukar vi vanligen understödja våraställningstaganden, öka trovärdigheten i våra argument och underlättakontrollen av våra påståenden genom att åberopa olika muntliga ochskriftliga källor. Även studenterna refererar från, anspelar på ochhänvisar till olika slags källor när de diskuterar och argumenterar omundervisningsproblem.315 Den här delen av undersökningen fokuserar påtill vem eller vad studenterna hänvisar under grupphandledningensinteraktion. Alltså var förekommer de röster som studenterna har lyssnattill och nu rapporterar om? Vilka kontexter aktualiseras? I det föregåendeexemplet rapporterar Cecilia under dagens diskussion om dyslexi sittlyssnande från gårdagens föreläsning med Carina.

I de båda följande exemplen hänvisar studenterna till facklitteraturrespektive praktik:

2. [HL3:31/66](1) Hanna: -Och ehh, det tog ju den boken upp också, att man ska lyssna

på barnen och utgå ifrån dom och lära känna dom och visa respekt fördom…

(2) [Någon]: -…mm…(3) Hanna: …och det utvecklar ju deras tanke om man lyssnar på dom,

och är liksom, vill veta vad dom...

3. [HL4:32/64](1) Yvette: -Det är ju så liksom för alla. Det kan, alltså jag, jag var ju

väldigt, när jag kom ut på praktiken sa jag bara ”Men Gud, de här småbarnen. Jag har ingen aning om vad jag gör. Jag fixar inte det här”. Jagvar jätteorolig. /---/316

315 Ely (1993) redovisar t.ex. “a rise with age in children’s use of reported speech”.316 Markeringen /---/ visar att citatet inte är ett yttrande så som det definierats i detföregående, utan ett utdrag ur ett längre yttrande. Detta gäller ex. 3, 4, 5, 7, 10 och28.

154

Dessa båda exempel skiljer sig som vi ser från det föregående. Medan detförsta exemplet hänvisar till en lärares föreläsning och är ett exempel påvad man vanligen brukar mena med auditivt lyssnande, hänvisar detandra exemplet till en läst kursbok och det tredje till studentenserfarenhet från praktiken.

Som nämndes i det föregående kapitlet föreslår jag ett vidgatlyssnarbegrepp i lärandemiljöer, med utgångspunkt i Bakhtins teorier(1984 [1929/1963], 1999 [1986]). Det betyder att när studenterna härlyssnar till olika röster eller går i dialog med olika röster, så gäller det intebara talade röster, utan omfattar även litteraturens skrivna röster och deninre dialogens alla röster. I alla de tre föregående exemplen lyssnarstudenterna således till röster: röster som medieras via en talare (1), enbok (2) eller ett inre (3), d.v.s. röster som antingen kommer inifrån (3)eller utifrån (1 & 2). Detta skulle också kunna kallas för relationelltlyssnande.317

I den här undersökningen görs ingen åtskillnad mellan ettsituationellt synkront lyssnande (’real-time listening’) och de erfarenhetersom skapas i efterhand kring detta lyssnande. Det görs alltså ingendistinktion mellan att lyssna till en röst och att reflektera över denerfarenheten. I båda fallen går referensen till en erfarenhet, t.ex. enreferens till vad en handledare sa eller gjorde under praktiken och vadstudenten tänkte eller kände om den upplevelsen vid en senare tidpunkt.Genom att använda begreppen ’lyssna’ och ’röster’ i en metaforiskbetydelse (se kap. 5.2), kan man säga att studenterna lyssnar till sinaerfarenheter i form av konstruerade röster samtidigt som hänvisningarnatill detta lyssnande ger erfarenheterna en röst.318

Volosinovs definition av ’reported speech’ (se kap. 5.1.4) innebärbl.a. att när ett yttrande rycks loss från sin ursprungliga kontext ochplaceras i ett nytt yttrande i en annan kontext, så samspelar två olikakontexter inom samma syntaktiska struktur. Det nya yttrandet innefattardå det gamla yttrandet i form av ett citat (repetition), en parafras(transformation) eller en kombination av dessa båda. Det betyder attstudenterna under interaktionen inte bara är i dialog med sig själva ochvarandra, utan också med olika kontexter. När studenterna rapporterar

317 Jämför med Otnes (1999b) samt Rhodes (1989 & 1993).318 Jämför med Malmgren (1996) om svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Sevidare kap. 6.5.2.

155

sitt lyssnande kan därför deras yttrande ses som en respons på en annanröst. Denna respons kommer jag att kalla för studentens röstrespons.

Som nämndes tidigare säger Bakhtin att både muntligt och skriftligtspråk är dialogiskt och i videotexterna ger studenterna exempel påintertextualitet både när det gäller muntliga texter, t.ex. lektioner ochföreläsningar, och när det gäller skriftliga texter, exempelvis facklitteraturoch skönlitteratur. På så sätt skapar studenterna ett socialt rum, därrösterna från studentgruppen blandas med rösterna från andra texter,och i detta sociala rum uppstår ett nätverk av intertextuella relationer.Följaktligen blir studenternas rapporterade lyssnande en polyfoni avröster där vi kan höra många olika röster från olika tider och texter.

Studenternas diskursiva handlingar skapar alltså relationer till olikakontexter, men vad är en kontext och vilka kontexter är relevanta? Förbegreppet ’kontext’ (se kap. 5.1.4) har Linell (1998:128) föreslagitföljande synsätt:

Nothing is a context of a piece of discourse in and by itself, as it were”objectively”. Instead, we have contextual resources, potential contexts that canbe made in to actual, relevant contexts through the activities of theinterlocutors in dialogue.

Studenternas samtalsdiskurs är således ”embedded within, or activates, amatrix of different kinds of contexts (or dimensions of context)” (Linell1998:128). Med en sådan utgångspunkt blir även kontexterna socialakonstruktioner, eller som Linell (1998:138) uttrycker det: ”relevantcontexts are constructed for, in and through communicative projects.Contexts are themselves, to some extent, communicative constructs.”

Linell (1998) tycks använda begrepp som ’context space’,319

’contextual resources’ och ’dimensions of context’ i det närmastesynonymt, men här kommer de att användas i något olika betydelser.Som nämndes tidigare skapas inga yttranden i ett socialt vakuum ochisolerade från sina kontexter. Istället, menar jag, skapas språket i enkontextuell rymd, där alla kontextuella resurser är potentiellt tillgängliga medeli olika kontextuella dimensioner. Under interaktionen i den kontextuellarymden triggas och aktiveras olika delar av de kontextuella resurserna i

319 Linell (1998) hänvisar begreppet ‘context space’ till Rachel Reichman (1978),Conversational coherency, in Cognitive Science 3, s. 283-327.

156

tid och rum. Det är dessa kontextuella resurser som framstår somrelevanta att studera.

När studenterna använder sig av olika slags referenser igruppdiskussionen befinner de sig i dialog med sina kontextuellaresurser. Enkelt uttryckt kan vi skilja mellan referenser inom eller utomden aktuella kontexten. Om talaren refererar till ett yttrande inom sammatext eller diskurs (här och nu) kan vi tala om en intratextual relation, som iföljande exempel:

4. [HL5:51/105](1) Yvette: /---/ Man kan göra mycket genom lek. Som Hanna nämnde att

barn lär sig tidigt såna här ramsor och, som man ser kan utvecklas tillmycket mer också. /---/

Här hänvisar Yvette till en närvarande talare, Hanna, och försökeranknyta sina exempel till begreppet ’lära genom lek’ för att visa påbetydelsen av lek i ett pedagogiskt utvecklingsperspektiv. Det här är inteen direkt verbal respons till Hanna i den efterföljande turen. Det äremellertid inte heller ”a reference in a later conversation to what was saidin the prior conversation” (Bentley 1997:55). Istället är detta ett exempelpå en referens till vad som sagts långt tidigare i samma konversation. Iförhållande till Bentleys tidigare nämnda fyra kategorier (se kap. 5.1.2)kan det sägas vara antingen en tredje variant av post-lyssnande mellanomedelbart lyssnande och långtidslyssnande, som skulle kunna kallas förkorttidslyssnande, eller en annan variant av långtidslyssnande, som skullekunna kallas för distanslyssnande. Men för enkelhetens skull kommer jaghär att hålla mig till Bentleys term ’långtidslyssnande’. En del referenser imaterialet dyker upp många turer senare eller när det skett ett ämnesbyte,och i det här fallet knyter Yvette samman sitt yttrande med vad Hannasagt ca 20 minuter tidigare. Den här typen av referenser, inom sammatext och konkreta situation, kommer jag att placera i den kontextuellasituationsdimensionen.

Om talaren istället refererar till ett yttrande från en annan text ellerdiskurs (där och då) kan vi tala om en intertextual relation (Fairclough,1996). I de föregående tre exemplen hänvisar studenterna till röster somde mött före och utanför den nuvarande situationen. Föreläsning (1),facklitteratur (2) och praktik (3) är alla viktiga inslag i deras lärar-utbildning som refererar till andra texter eller diskurser. Jag kommer att

157

placera den här typen av referenser, som hänvisar till en annan del avlärarutbildningen, i den kontextuella undervisningsdimensionen.

Det finns emellertid också en tredje kontextuell dimension som jagkommer att kalla kultur- och samhällsdimensionen, eftersom dess referenserberör varken situations- eller undervisningsdimensionen. Man kan sägaatt den omfattar olika slag av specifika sociokulturella bakgrunds-kunskaper, antaganden, förväntningar och erfarenheter (Linell 1998). Inästa exempel citerar Margaretha en av sina tidigare lärare och använderdärmed sin bakgrundskunskap för att stödja sitt påstående att barn ärväldigt olika:

5. [HL5:79/154](1) Margaretha: /---/ Jag hade en lärare en gång som sa det: ”Å sätta barn

som är lika gamla i samma klass det är som att sortera efter skostorlek.”Och det är faktiskt rätt så klokt sagt, för dom är väldigt olika. Trotsålder.

Nu kan vi alltså skilja mellan tre olika kontextuella dimensioner,nämligen situationsdimensionen, undervisningsdimensionen och kultur-och samhällsdimensionen. Studenterna skapar således ett socialt rummed intratextuella relationer när det gäller den situationella dimensionenoch med intertextuella relationer när det gäller undervisnings- ellerkultur- och samhällsdimensionen.320

6.2.1 Problem vid kategorisering av förekomster

Studenterna befinner sig alltså ständigt i ett dialogiskt samspel med olikakontextuella resurser. Innan vi går över till att studera resultaten avkategoriseringen vill jag peka på några av svårigheterna vid till-lämpningen. I det följande exemplet aktiverar Siv tre kontextuellaresurser i samma yttrande när hon hänvisar till böcker och praktik (iundervisningsdimensionen) samt sin egen skolgång (i kultur- ochsamhällsdimensionen):

320 Hellspong och Ledin (1997), som bygger på M.A.K. Hallidays arbeten (se t.ex.Berge m.fl. 1998 samt Halliday och Hasan 1989), talar om situationskontext ochkulturkontext samt intertextuell kontext. Linell (1998:134) problematiserar olikatyper av kontextuella resurser och konkluderar: ”Any attempt at developing ageneral theory with a fixed hierarchy of contextual dimensions must therefore becalled into question.” Se Linell (1998:133, fotnot 13) för andra sätt att kategorisera.

158

6. [HL4:23/51](1) Siv: -Det tycker jag är synd, att, att man inte ser det i verkligheten, alltså

man läser om det i böckerna, men, när man kommer ut, man har inte[ohörbart] det själv på sin, när man gick i skolan, och när man kommerut på praktikplatser så ser man inte det, för det är ändå det traditionella,så det är ju det man kan redan som man ser.

Siv kritiserar här den traditionella skolundervisningen genom att jämförasin egen tid i grundskolan med vad hon har läst om i litteraturen och settunder lärarutbildningens praktikperioder. Därmed aktiverar hon kon-textuella resurser som kan kategoriseras som Facklitteratur och Praktiksamt Egen skolgång. Men det är inte allt i dessa kluster av kontextuellaresurser som är relevant utan endast vissa delar som aktualiseras ochaktiveras under studenternas samtalsinteraktion.

I de föregående exemplen har vi sett hur flera av studenternaaktiverar samma kontextuella resurser som Siv (6). Det visar sigemellertid att det också är olika delar av dessa kluster som aktiveras;Hanna (2) hänvisar t.ex. till en speciell bok i ämnet matematik medan Siv(6) syftar mer allmänt på några böcker i undervisningspedagogik; Yvette(3) lyfter fram sina egna tvivel under praktiken medan Siv (6) pekar på engemensam upplevelse bland studenterna efter undervisningspraktiken;och Margaretha (5), slutligen, talar om en lärare från sin egen skol-erfarenhet medan Siv (6) anspelar på deras gemensamma erfarenhet avden traditionella grundskolan.

Detta får betydande konsekvenser för möjligheterna att jämförastudenternas intertextuella relationer. Om referensen exempelvis gälleren bok, så är det inte nödvändigtvis samma bok som studenternahänvisar till, och om det är samma bok så behöver det inte vara sammadel av boken som de har i åtanke, och om de avser samma del så kan detröra sig om olika urval, och om det faktiskt gäller samma textställe så kande tolka och använda det på många olika sätt. Följaktligen rör det sig härinte bara om potentiella och aktiverade kontextuella resurser, utan ocksåom multipla kontexter och multipla tolkningar inom samma kluster, vilkaanvänds som kontextuella resurser i samma undervisningssituation(Linell 1998).

Kategoriseringen bygger på vad jag som deltagande observatörkände igen och på olika sätt ansåg mig kunna identifiera i studenternasundervisningsdiskurs. Eftersom identifieringen av studenternas röst-

159

responser var i hög grad kontextberoende, riskerade jag vid en eventuellmedbedömning att uppnå överensstämmelse endast i de tydligaste fallenav referenshänvisning, vilket skulle reducera det empiriska underlagethögst väsentligt. Därför avstod jag som nämnts (se kap. 5.3.2) frånmedbedömning vid kategoriseringen.

I ett första steg har studenternas kontextuella resurser kategoriseratsi kluster ad hoc under analysen med fokus på förekomsten av intra- ochintertextuella relationer i tid och rum. Det betyder att förekomsternaförst har kategoriserats i ”brett definierade sorteringsklasser” (Ely m.fl.2000) med utgångspunkt i studenternas explicit markerade responser.Därefter har en uppsättning kategorier och underkategorier bildats ochombildats utifrån studenternas typ av referenser.

Gränsen mellan olika kluster är emellertid inte klar och otvetydig,utan min kategorisering leder till att studenternas erfarenheter iblanddelas upp på flera kluster och ibland samlas i ett kluster. Studenternasegna skolerfarenheter är exempelvis fördelade på fyra olika kluster avkontextuella resurser i två olika dimensioner: Egen skolgång ochArbetslivserfarenhet (om de t.ex. arbetat som vikarie eller skolassistent) ikultur- och samhällsdimensionen, samt Praktik och Tidigare kurs (medtillhörande praktikperiod) i undervisningsdimensionen.

Två andra exempel på gränsdragningsproblem är klustrenAnteckning och Övrigt. Anteckningar är besvärligt eftersom de i regelhar tillkommit under läsningen av litteraturen, lektionerna, före-läsningarna eller olika diskussioner, d.v.s. de skulle lika gärna kunnakategoriseras under Facklitteratur, Skönlitteratur, Lektion, Föreläsning,Basgruppsdiskussion eller Tidigare handledning. Till skillnad frånstudenternas skolerfarenheter (ovan) har jag dock funnit det praktiskt atthänföra Anteckningar till ett eget kluster av flera skäl. För det första ärdet den senaste intertextuella förekomsten. För det andra skulle detannars ha uppstått en restpost av anteckningar som inte med säkerhetkunde relateras till en viss kategori. För det tredje och sista blir det på såsätt möjligt att i ett senare skede se hur studenternas intertextualitetfördelar sig på de språkliga aspekterna Tala, Läsa och Skriva (se kap. 6.3).

Övrigt är en kategori främst för de referenser som å ena sidan ärtillräckligt explicita för att kunna placeras i undervisningsdimensionen,men som å den andra inte är tillräckligt explicita för att observatören skakunna avgöra exakt vilken del av undervisningsdimensionen som

160

studenten avser. När hänvisningen gäller t.ex. en lärobok eller ettundervisningsexempel så är undervisningskontexten ofta inte uppenbarmer än för de inblandade. Men det är också en restpost för enstakaexempel på undervisningsaktiviteter som ej givits ett eget kluster, t.ex.den s.k. Läromedelsdagen då olika förlag hade utställning och talade försina produkter.

Slutligen finns det för observatören ett annat problem för klustrenTidigare handledning och Basgruppsdiskussion. Precis som för klustretAnteckningar handlar det vanligen om den senaste förekomsten, men tillskillnad från Anteckningar kan observatören med hjälp av videotexternaoch studenternas loggböcker dessutom ofta avgöra t.ex. om hänvis-ningen är korrekt eller ej.321 Men den enkla principen här är attreferenserna blir bokförda under de kluster som studenterna på ett ellerannat sätt hänvisar till. Detta klargör också betydelsen av att inte tala omkälla i betydelsen ursprunglig källa utan om intertextuella förekomster,d.v.s. en av många möjliga källor i den intertextuella kedjan av yttrandenoch responser (se kap. 6.1).

Sammanställningen av studenternas kontextuella resurser i kluster ärsåledes en betydande förenkling av komplexa relationer. Men kvar ståratt studenterna tar med sig potentiella kontextuella resurser till hand-ledningstillfällena, och att olika delar eller aspekter av dessa kluster avresurser aktualiseras och aktiveras.

Den här typen av kvalitativ forskning behöver emellertid inte varafri från siffror och tabeller.322 Avsikten med att presentera olikakvantifieringar av materialet är här inte att ge några exakta mått ellerstatistiskt säkerställda skillnader. Istället handlar det om att försöka fångaupp tendenser som ger en översiktlig bild och som kan ligga till grundför bedömningen av och indelningen i olika huvudtyper. I själva verket,skriver Ely m.fl. (2000:171), ”härleds varje kategori, varje tema, varjeupptäckt oavsett dess form, från fakta och kan därför räknas även omforskaren väljer att inte göra det”. För att fastställa olika teman ochkategorier eller prototypiska huvudtyper är kvantifiering således ettredskap, fältanteckningar ett annat, loggböcker ett tredje, video-

321 En uppföljande detaljanalys skulle t.ex. kunna klargöra sambandet mellanförekomsterna i klustren Tidigare handledning och Basgruppsdiskussion respektiveLektion och Föreläsning, vilket inte ryms inom ramen för den här undersökningen.322 Se t.ex. Miles och Huberman (1984).

161

observationer ett fjärde, mina egna kunskaper och erfarenheter ett femteo.s.v.

När resultaten av studenternas rapporterade lyssnande presenteras iresten av kapitlet är avsikten endast att klargöra vilka kluster av kon-textuella resurser som de hänvisar till, vilka röster som de tidigare möttoch nu responderar på, d.v.s. deras röstrespons. Först presenterasresultaten för vilka kontextuella resurser gruppen utnyttjar (fördelade påde olika dimensionerna) och därefter studenternas individuella repertoarav kontextuella resurser (i undervisningsdimensionen).

6.3 Gruppens kontextuella resurserUnder studenternas dialog uppstår ett rum av intra- och intertextuellarelationer, där många olika röster från många olika tider och platser hörsoch utnyttjas som resurser i gruppens sociala konstruktion av kunskap.Diskursen i de sju videotexterna samspelar i en kontextuell rymd sominkluderar alla potentiella kontextuella resurser för gruppen. Studen-ternas referenser till olika röster kan sammanställas i kluster avkontextuella resurser, vilka blir relevanta och aktiveras under inter-aktionen (Linell 1998). Dessa kluster, slutligen, kan fördelas på de tretidigare redovisade kontextuella dimensionerna, nämligen situations-,undervisnings- samt kultur- och samhällsdimensionen. Det dialogiskasamspelet med de aktiverade kontextuella resurserna under interaktionenkan då visualiseras som i figur 3 (nedan).323

Det är emellertid viktigt att betona att figur 3 är avsedd att ge enbild av en tänkbar kontextuell rymd med ett antal aktiverade kontextuellaresurser fördelade på tre möjliga kontextuella dimensioner utifrån detgivna undersökningsmaterialet och den aktuella undervisningsdiskursen.Figuren visar varken alla kontextuella resurser i gruppen eller vilken delav den kontextuella resursen som är aktiverad. I figuren syns endast tillvilka kluster de aktiverade resurserna hör eller blivit kategoriserade enligtden redovisade metoden. I denna kontextuella rymd, med alla potentiella

323 Figuren har drag som tycks antyda att de tre kontextuella dimensionernaförhåller sig till varandra som kinesiska askar, eller indikera att det finns en fasthierarki av kontextuella dimensioner, men så är inte fallet. Dessvärre är detemellertid lättare att skapa dynamik i ord, genom att använda metaforer som ‘rymd’och ‘dimension’, än att visa på det dynamiska samspelet i en statisk figur.

162

resurser, finns det inga stängda rum mellan de tillfälliga kon-stellationerna, vilket de streckade linjerna avser att antyda. Dedubbelriktade pilarna påminner om det ständiga dialogiska samspeletmellan olika kontexter, dels som en väv av intertextuella relationer, delssom en polyfoni av intratextuella och i traditionell bemärkelse faktiskthörda röster i undervisningssituationen.

I mitten av figuren, inom den kontextuella situationsdimensionen,finns 38 exempel på intratexuella referenser. Här hänvisar studenterna iden aktuella undervisningssituationen till varandra, individuellt (Annika,Hanna, Yvette, Ann-Christin, Margaretha och Siv) och kollektivt (Alla;AL), samt till lärarna (Handledarna; HL).324 På så sätt utnyttjar dehandledningstillfällets tidigare yttranden som (åtta kluster av) kon-textuella resurser i den situationella interaktionen.325

Studenterna gör emellertid huvudsakligen intertextuella referensertill texter och diskurser utanför den aktuella undervisningssituationen,nämligen till kontextuella resurser i antingen undervisningsdimensioneneller kultur- och samhällsdimensionen. Undervisningsdimensionens 326exempel på rapporterat lyssnande fördelar sig på tolv kluster av kon-textuella resurser, med det högsta värdet till vänster (Facklitteratur) och ien fallande skala åt höger (Skönlitteratur).326

Kultur- och samhällsdimensionens 51 exempel på intertextualitet ärfördelade på fem kluster.327 Två av de tre dimensionerna framstår såledesi det här materialet som förhållandevis små vid sidan av dendominerande undervisningsdimensionen, vilken omfattar nästan fyrafemtedelar av det totala antalet exempel på rapporterat lyssnande. Dettaframgår av tabell 9 (nedan).

324 Vid behov förkortas studenternas namn genom sammandragning.325 Se ex. 4.326 Se ex. 1, 2 och 3.327 Se ex. 5.

163

Figur 3. Explicit intra- och intertextualitet fördelad på kluster av aktiverade kontextuella resurser i tre dimensioner.

Kultur- ochsamhällsdimension

Undervisnings-dimension

Situationsdimension

Föreläsning

Skolprat

Tidigare kurs

SkönlitteraturFacklitteratur

Övrigt

Praktik

Basgrp.disk.

Anteck-ning

Examination

Lektion

Tidigare HL

ArbetslivserfarenhetEgen skolgångOffentlig-

het

14

5

12

7

13

89

1818 14

3

Ha

AL

Ye

Aa Ma

An

HL

Sv

715

8 2

3

4

Skoltradition

Familj

48

519

65

25

5

4

11 1

164

Tabell 9. Fördelning av explicit intra- och intertextualitet i tre dimensioner.

Kultur- och samhälls-dimensionen

Undervisnings-dimensionen

Situations-dimensionen

S:a

(N=51) (N=326) (N=38) (N=415)12% 79% 9% 100%

De 25 klustren i figur 3 fördelar sig tämligen ojämnt när det gälleraspekterna Tala, Läsa och Skriva. I situationsdimensionen förekommerde rapporterade rösterna endast i talad form och i undervisnings-dimensionen dominerar de rapporterade rösterna i talad form. Förkultur- och samhällsdimensionen är det svårare att med säkerhet avgörade rapporterade rösternas form och förmodligen riktigare att säga attklustren utgörs av en blandning med hänsyn till de olika aspekterna.Även i den dominerande undervisningsdimensionen består tre kluster aven blandning, nämligen Övrigt, Examination och Tidigare kurs. Ettkluster i undervisningsdimensionen har endast skrivna rapporteraderöster, nämligen Anteckning, medan de båda klustrena Facklitteratur ochSkönlitteratur, det största och det minsta, har enbart lästa rapporteraderöster. Den resterande hälften av klustrena i undervisningsdimensionen,varav tre av de fyra största, har bara talade rapporterade röster. Om viutgår från situationsdimensionen och de sex kluster i undervisnings-dimensionen som har enbart talade rapporterade röster, tycks derapporterade rösterna i talad form som minst omfatta mer än hälften avallt rapporterat lyssnande.

Detta framhäver dels att det är det auditiva lyssnandet som står iavhandlingens fokus, dels värdet av att använda ett vidgat lyssnande-begrepp och låta rösterna omfatta både muntliga och skriftliga texter (sekap. 5.2). En traditionell avgränsning mellan muntliga och skriftligatexter hade i det här fallet lett till ett missvisande resultat när det gällerstudenternas rapporterade lyssnande, där antingen det största klustreteller den mest omfattande aspekten inte hade kommit med. Som helhetdominerar alltså talkällor över skriftkällor i studenternas rapporteradelyssnande, medan det största enskilda klustret är Facklitteratur, vilketomfattar ungefär en femtedel av alla explicitgjorda kontextuella resurser.

I det här materialet framträder en kontextuell rymd, där gruppenskontextuella resurser består av två huvudtyper: intratextuella ochintertextuella resurser. Den förra huvudtypen utgörs av den omedelbara

165

interaktionen i situationsdimensionen. I den senare huvudtypen ingår tvåundergrupper: undervisningsdimensionen samt kultur- och samhälls-dimensionen. Totalt omfattar det kategoriserade materialet 25 kluster avkontextuella resurser, vilka görs relevanta av studenterna genomrapporterat lyssnande under interaktionen i de sju videotexterna. I detföljande kommer resultaten att redovisas för var och en av de tredimensionerna.

6.3.1 Den kontextuella situationsdimensionen

I den här undersökningen har även medtagits exempel på intratextualiteti situationsdimensionen. Som nämndes tidigare handlar det då inte omen direkt eller omedelbar respons i den följande turen, utan om (envariant av) ett långtidslyssnande (Bentley 1997). Det betyder attstudenterna under ett och samma handledningstillfälle (i en och sammavideotext) hänvisar till vad någon närvarande person yttrat tidigare isamma konversation. Dessa röstresponser skapar således relationer inomundervisningssituationen och studenterna aktualiserar på så sätt tidigareyttranden som de finner relevanta i den pågående diskussionen.

När samtliga exempel på explicit intratextualitet i situations-dimensionen fördelas på studenter och (möjliga) kluster av kontextuellaresurser, ser det ut som i tabell 10 (nedan).

Tabell 10. Explicit intratextualitet i situationsdimensionen fördelad påstudenter och kluster av kontextuella resurser.

Aa Ye Sv An Ha Ca Ma Hn AL HLYvette 2 1 0 0 1 0 0 0 3 0 7Annika 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 3Siv 2 1 0 0 0 0 1 0 3 1 8Ann-Christin 1 0 0 1 2 0 0 0 1 1 6Hanna 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 3Margaretha 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 5Cecilia 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 3Håkan 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 3S:a 8 5 1 3 4 0 2 0 11 4 38

Av tabell 10 framgår gruppens utnyttjande av de kontextuella resurserna isituationsdimensionen. Vi kan notera att situationsdimensionen är denminst utnyttjade dimensionen när det gäller rapporterat lyssnande. Dessastudenter finner det således sällan angeläget att explicit hänvisa till någon

166

i rummet närvarande person. Det är kanske inte alltid relevant atthänvisa till denna dimension, eftersom den ligger så nära i tiden, utan härbygger studenterna främst vidare på vad deltagarna sagt i realtid. Men deintratextuella relationerna förefaller således vara en förhållandevisoutnyttjad kontextuell resurs när det gäller explicita referenser.

Trots små absoluta tal framgår det att en av studenterna, Annika(Aa), och kollektivet (AL) är de mest dominerande resurserna somgruppen hänvisar till och använder sig av. De står tillsammans för hälftenav alla förekomster. Annika är en av de studenter som dominerartalutrymmet och hon bidrar bl.a. med konkretiseringar, som ”att möblerarummet eller lägga en matta”,328 eller övergripande uttryck, som t.ex.”sken-Lpo 94”329. I båda fallen kan det vara tacksamt för kamraterna attkortfattat hänvisa till vad som tidigare sagts på detta sätt. Kanske är detett av skälen till att kamraterna aktualiserar hennes tidigare yttranden.

De flesta röstresponser i situationsdimensionen har en konkret ochprecis adressat,330 men en del rapporterat lyssnande är mer svävande ochavser kollektivet (AL), som i nästa exempel om individanpassadundervisning:

7. [HL5:77/153](1) Margaretha: -Och för att överhuvudtaget kunna göra detta så måste

man ta reda på vilken nivå det barnet ligger på. Och det är det här vihar varit inne på innan med intervjuer, observationer och så vidare./---/

När det gäller hänvisningar till de kollektiva resurserna tycks rapporteratlyssnande dessutom gärna vara av sammanfattande karaktär, som härmed ”intervjuer, observationer och så vidare”.

Alla studenterna hänvisar explicit till situationsdimensionensresurser. Tre av studenterna, nämligen Yvette, Siv och Ann-Christin,dominerar med mer än hälften av allt rapporterat lyssnande i den härdimensionen. För Margaretha visar det sig emellertid att samtliga henneshänvisningar till situationsdimensionens resurser kommer under exa-minationen (HL5). Därför kan olika hänvisningar till gruppen ocksåuppfattas som ett uttryck för trygghet i en utsatt situation. 328 HL7:23/41.329 HL4:19/41. Se även HL4:15/34.330 Se ex. 4.

167

Alla studenterna använder alltså de kontextuella resurserna isituationsdimensionen, men alla de kontextuella resurserna i situations-dimensionen, d.v.s. alla deltagarna, används inte. Som framgår av figur 3finns det åtta kluster i situationsdimensionen, varav sex representerarstudenter och de övriga två kollektivet (AL) och handledarna (HL). Itabell 10 ser vi att två av studenterna, Cecilia (Ca) och Håkan (Hn), aldriguppmärksammas med någon röstrespons från de övriga i gruppen. Detsäger inget om huruvida dessa studenter eller de andra studenterna sessom resurser på andra sätt.331 Men även om det i den här dimensionenrör sig om ganska få röstresponser totalt sett, är det för en pedagogintressant att gruppen hänvisar till vissa av studenterna många gångermedan andra studenter aldrig utnyttjas som en kontextuell resurs förgruppen i situationsdimensionen överhuvudtaget.

6.3.2 Den kontextuella undervisningsdimensionen

Under de sju handledningstillfällenas interaktion är undervisnings-dimensionen den totalt dominerande explicitgjorda resursen. Detta före-faller rimligt, eftersom studenterna är verksamma inom en undervis-ningsdiskurs. Av figur 3 (se ovan) framgår att det finns 12 olika klusterav kontextuella resurser och att det är stor spännvidd mellan dem.Klustren rör i de flesta fall aktiviteter där studenterna haft möjlighet tillett aktivt agerande. Tre sådana aktörsaktiva kluster dominerar starkt,nämligen Facklitteratur, Lektion och Praktik. Tillsammans står de förnästan två tredjedelar av allt rapporterat lyssnande. I likhet med samtals-dimensionen är de också aktiviteter som i de flesta fall ligger nära i tidenför handledningsdiskussionen.

Vi kan notera den stora skillnaden i röstresponser mellan klustrenFacklitteratur (84) och Skönlitteratur (3). Dessa båda kluster befinner sigi var sin ända av skalan, där Facklitteratur har den mest omfattanderöstresponsen medan Skönlitteratur är den kontextuella resurs somstudenterna utnyttjar minst när det gäller explicit rapportering. Vi kanockså lägger märke till att sambandet med undervisningen i tidigare delarav lärarutbildningen, d.v.s. Tidigare kurs (7), verkar vara svagt när detgäller rapporterat lyssnande. Vidare kan vi observera att Basgrupps-diskussion (16) tillsammans med Tidigare HL (12) tillsammans svarar för

331 Jämför med ex. 9, 16 och 18.

168

ungefär lika många röstresponser som Föreläsning (25). Till dessaiakttagelser återkommer jag i kapitel 8.2.

När dessa kluster i undervisningsdimensionen omvandlas tillprocent och distribueras på gruppen, ser det ut som i tabell 11 (nedan).Av kolumnen längst till höger, som visar det totala antalet exempel,framgår att fyra studenter ligger över ett tänkt genomsnittligt användande(Annika, Yvette, Siv & Ann-Christin), tre fördelar sig strax under ettsådant genomsnitt (Hanna, Margaretha & Cecilia) samt en student liggermycket lågt (Håkan). Det finns således tre nivåer i materialet som gällergruppens användande av kontextuella resurser: en högre nivå, enmellannivå och en lägre nivå (se markering i fet stil).

Om vi ser på klustren och det antal studenter som rapporterarlyssnande från varje kluster får vi följande bild: De tre dominerandeklustren, d.v.s. Facklitteratur, Lektion och Praktik, används av samtligastudenter, medan åtta kluster används av mer än hälften av studenternaoch ett kluster, nämligen Skönlitteratur, utnyttjas av endast tre studenter.De flesta studenterna rapporterar således ett tidigare lyssnande från deflesta klustren, men ingen av studenterna ger en röstrespons från allaklustren. Yvette saknar exempelvis röstrespons på endast ett kluster,medan Håkan endast ger röstrespons på fyra av de tolv klustren.

Av tabellen framgår också att variationen i studenternas användandeav rapporterat lyssnande kan vara stor. De största variationerna rörframförallt de kontextuella kluster som har få förekomster av rapporteratlyssnande i absoluta tal, vilket automatiskt ger en hög procentandel. Eneller några få av de studerande är dominerande i användandet av de flestaklustren som kontextuell resurs för gruppen. En möjlig variation kringett tänkt genomsnittligt användande av respektive kluster skulle kunnavara 10%. På samma sätt är det tänkbart att var och en av studenternaskulle kunna vara dominerande i en åttondel av klustren. Vid endubblering, d.v.s. om de studerande uppnår 20% eller mer på var och enav minst en fjärdedel av de kluster som används, kommer jag därför attkalla dem för dominanta. I annat fall kallas de för recessiva, d.v.s. de ärinte dominanta.

169

Tabell 11. Kluster av kontextuella resurser i undervisningsdimensionen fördelade på studenter i procent.Fack-littera-tur(N=89)

Lek-tion

(N=65)

Praktik

(N=48)

Före-läs-ning(N=25)

Bas-grp.disk.(N=18)

Övrigt

(N=18)

An-teck-ning(N=14)

Skol-prat

(N=14)

Exami-nation

(N=13)

Tid.HL

(N=12)

Tid.kurs

(N=7)

Skön-littera-tur(N=3)

S:a

(N=326)Yvette 15% 11% 15% 8% 33% 56% 7% 50% 38% 17% 14% 0% 19%

Annika 16% 15% 21% 20% 17% 6% 29% 29% 8% 25% 29% 0% 17%

Siv 11% 23% 23% 20% 0% 17% 7% 7% 15% 17% 14% 0% 16%

Ann-Christin

18% 18% 6% 32% 6% 6% 14% 7% 15% 25% 0% 33% 15%

Hanna 10% 8% 8% 4% 17% 6% 21% 0% 23% 8% 0% 33% 10%

Marga-retha

11% 8% 6% 8% 6% 6% 7% 7% 0% 8% 29% 33% 9%

Cecilia 12% 12% 10% 8% 22% 6% 14% 0% 0% 0% 14% 0% 10%

Håkan 7% 5% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 4%

S:a 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

170

Genom att sammanställa de olika nivåerna med eventuell dominansnär det gäller gruppens resurser, framträder i materialet följande fyrahuvudtyper av kontextuella bidragsgivare :

1. Högre nivå & dominant: t.ex. Yvette, Annika, Siv och Ann-Christin2. Mellannivå & dominant: t.ex. Hanna3. Mellannivå & recessiv: t.ex. Margaretha och Cecilia4. Lägre nivå & recessiv: t.ex. Håkan

Resultaten för gruppens användande av kontextuella kluster iundervisningsdimensionen kan nu sammanfattas på följande vis. För detförsta har det mest omfattande klustret, Facklitteratur, den jämnastefördelningen över gruppen, men de flesta klustren domineras av en ellernågra få studenter. Det betyder exempelvis att när gruppen skaparmening under interaktionen genom att bl.a. utnyttja sina kontextuellaresurser från klustret Föreläsning, då kommer nästan en tredjedel avröstresponserna från Ann-Christin.

För det andra befinner sig alla fyra studenterna på den högre nivåninte alltid i topp i de olika klustren. Bland de dominerande klustren liggerexempelvis Ann-Christin lågt i Praktik (6%) och Yvette i Föreläsning(8%). För Yvettte kan därför Ann-Christin framstå som en viktig resursnär det gäller Föreläsning, medan Ann-Christin när det gäller Praktik kanfå stöd i sin utveckling av exempelvis Annika, Yvette eller Siv. Bland demindre dominerande klustren (med låga absoluta tal) kan Hanna vara enresurs när det gäller t.ex. Anteckning, Examination och Skönlitteratur,Margaretha när det gäller Tidigare kurs och Skönlitteratur, och Cecilianär det gäller Basgruppsdiskussion. Under handledningsprocessenframtonar med andra ord en bild av studenterna som bidragare av olikaoch kompletterande kontextuella resurser.

6.3.3 Den kontextuella kultur- och samhällsdimensionen

När studenterna diskuterar undervisningsproblem händer det då och dåatt de drar in sina erfarenheter från den kontextuella kultur- ochsamhällsdimensionen. Plötsligt hörs röster från tider och platser utanförbåde undervisnings- och situationsdimensionen. Dessa röster, somstudenterna mött vid något tidigare tillfälle, aktualiseras av diskussionenoch blir relevanta för studenten att aktivera. Därmed responderar

171

studenten på ett tidigare yttrande och för dialogen vidare i ett nyttsammanhang.

När samtliga exempel på explicit intertextualitet i kultur- ochsamhällsdimensionen fördelas på studenter och kluster av kontextuellaresurser, ser det ut som i tabell 12 (nedan). För det första kan vikonstatera att kultur- och samhällsdimensionen (i likhet med situations-dimensionen) är en mycket mindre betydelsefull dimension vad gällerrapporterat lyssnande. I motsats till situationsdimensionen ligger dennadimension på ett större rumsligt avstånd och många gånger också störretidsavstånd. Men dessa studenters erfarenheter utanför lärarutbildningentycks alltså som helhet spela en förhållandevis liten roll bland deerfarenheter som återges som rapporterat lyssnande.

Tabell 12. Explicit intertextualitet i kultur- och samhällsdimensionenfördelad på studenter och kluster av kontextuella resurser.

Skol-tradition

Egenskolgång

Familj Arbetslivs-erfarenhet

Offentlig-het S:a

Yvette 3 5 2 0 1 11

Annika 4 0 2 0 1 7

Siv 6 5 1 0 0 12

Ann-Christin

3 1 1 0 0 5

Hanna 1 0 0 0 2 3

Marga-retha

2 2 0 0 1 5

Cecilia 0 0 1 5332 0 6

Håkan 0 2 0 0 0 2

S:a 19 15 7 5 5 51

För det andra domineras det rapporterade lyssnandet i den härdimensionen av synen på den traditionella skolan och erfarenheterna avden egna skolgången.333 I exemplen från klustret Skoltradition, där

332 Cecilias 5 exempel är fördelade på 4 yttranden vid 3 handledningstillfällen.333 Se ex. 5 och 6.

172

studenterna i allmänna ordalag hänvisar till ”den svenskaskoltraditionen”, framträder dessutom en tydlig kritisk hållning. I nästayttrande t.ex. positionerar sig Annika gentemot den traditionellaläsinlärningen genom att alludera på kontextlösheten i dåtidensläromedel:

8. [HL1:11/58](1) Annika: -Jag tänker så här att man inte sätter en liten 1:a för att lära sig

”ko”, ”ro”, ”mor”, alltså det här.

För det tredje kan de enskilda bidragen bli en avgörande resurs inom ettkluster. Cecilia är t.ex. ensam bidragsgivare inom klustret Arbetslivs-erfarenhet. När det gäller elevrelaterade erfarenheter finns det som vi sågresurser tillgängliga från nästan alla studenterna i gruppen, men när detgäller yrkeserfarenheter eller lärarrelaterade erfarenheter är Cecilia denenda i gruppen som aktiverar en kontextuell resurs under interaktionen. Iföljande yttrande t.ex. ger hon ord åt den paradoxala upplevelsen att sompedagog inte veta resultatet av ansträngningarna förrän efteråt och pekarsamtidigt på betydelsen av feedback för läraren:

9. [HL4:35/66](1) Cecilia: -Men sen känner jag det att, sista året jag var ute så var jag

som elevassistent och det gav mig verkligen mycket...(2) [Någon]: -…mm...(3) Cecilia: ...för på det året jag var där så såg jag hur den här tjejen

utvecklades...(4) [Någon]: -…mm...(5) Cecilia: ...och liksom har fått reda på nu efteråt liksom hur mycket

hon lärde sig. Men just när jag var där, så märkte man ju inte liksomatt man egentligen gjorde nånting. Det känns bra.

För det fjärde är det återigen endast några få studenter som ärdominerande, främst Yvette och Siv med nästan hälften av bidragen.

För det femte tycks Offentlighet, med exempelvis media och politik,ha en marginell betydelse som aktiverad kontextuell resurs i det härmaterialet. Vid ett tillfälle säger t.ex. Annika ”Time out” och alluderar påett uttryck från en känd politiker när hon som ordförande vill brytadiskussionen och påbörja utvärderingen.334 Vid ett annat tillfälle, i

334 HL4:46/80.

173

samband med en diskussion om utveckling av barns taluppfattning,använder Hanna uttrycket ”Fem myror är fler än fyra elefanter”, vilket ärnamnet på ett känt teveprogram för barn.335 Som pedagog skulle mant.ex. kunna tänka sig att studenternas diskussioner om undervisnings-problem i större utsträckning och mera direkt anknöt till den aktuellasamhällsdebatten eller olika samhälleliga behov. Men kanhända ingår intedetta i lärarutbildningens skoltradition och kanhända blev studenterna(därför) heller inte uppmuntrade till att bidra med erfarenheter frånoffentligheten.

6.4 Studenternas lyssnarrepertoarDen föregående delen visar vilka kluster av kontextuella resursergruppen aktiverar och hur dessa fördelar sig på gruppen i de tre dimen-sionerna. Ett annat perspektiv är studenternas individuella repertoar avkontextuella resurser när det gäller rapporterat lyssnande. Det betyder attdet är de mönster som skapas av studenternas individuella röstresponssom står i fokus. Ett sådant mönster kan skapas antingen för var och enav dimensionerna eller för de tre dimensionerna sammantagna. Medhänsyn till de låga absoluta talen för två av dimensionerna har emellertiden tredje möjlighet valts här, nämligen att presentera studenternalyssnarrepertoar utifrån från den dominerande undervisningsdimen-sionen. Denna individuella repertoar av röster, som studenterna tidigarelyssnat till och nu responderar på, kallar jag för studenternas lyssnar-repertoar, vilken framgår av tabell 13 (nedan) samt bilaga 1. Jag börjarmed några övergripande iakttagelser och kommenterar därefter resultatetför studenterna.

Nivågrupperingen av studenterna känns igen från tabell 11 när detgäller procentandelen röstresponser i gruppen. Som nämndes tidigare harde flesta studenterna rapporterat lyssnande från de flesta klustren, meningen av studenterna aktiverar kontextuella resurser från alla klustren.Eftersom alla studenterna varit med om kommunikativa händelser i allaklustren, kan det vara rimligt att de sammanlagt och under hela periodenhänvisar till omkring hälften av dessa kontextuella resurser. Närstudenternas röstresponser omfattar referenser till minst två tredjedelar

335 HL5:45/76.

174

av de tolv klustren, d.v.s. en kvalificerad majoritet, kommer jag därför attkalla deras repertoar bred. I annat fall smal.

Av tabellen framgår också att de båda största klustren iundervisningsdimensionen, Facklitteratur och Lektion, också är dekluster som i de flesta fall dominerar studenternas individuella repertoar.Men det finns några undantag. För Yvette är det kombinationenFacklitteratur och Övrigt som dominerar, och för Siv kombinationenLektion och Praktik, medan Håkans största kluster vid sidan av Fack-litteratur är Praktik. Hur mycket dessa kluster dominerar inom denindividuella repertoaren kan emellertid variera. En utgångspunkt kan varaatt dominerande förutsätter mer än hälften av röstresponserna, och enannan att dessa röstresponser omfattar en mindre minoritet av klustren.Om den individuella repertoarens röstresponser uppgår till mer än 50%,d.v.s. en absolut majoritet, på förslagsvis en fjärdel av de kontextuellakluster som används, kallar jag repertoaren fokuserad. Annars är denspridd.

Genom att koppla samman den individuella repertoarens bredd meddess eventuella fokusering, uppstår i materialet tre huvudtyper av repertoar,nämligen en bred och spridd repertoar, en bred och fokuserad repertoar,samt en smal och fokuserad repertoar. Dessa repertoartyper kom-menteras kort i det följande.

1. En bred och spridd repertoarYvette, Annika och Hanna har en bred och spridd repertoar. Yvette ochAnnika har (tillsammans med Ann-Christin och Margaretha) denbredaste repertoaren, men Yvette har dessutom den mest spriddalyssnarrepertoaren i gruppen. Hanna ligger till skillnad från Annika ochYvette på mellannivån när det gäller procentandelen av gruppensröstresponser. Hanna har ett liknande mönster som Annika, men alltsåpå en lägre nivå.

2. En bred och fokuserad repertoarSiv, Ann-Christin och Margaretha har en bred och fokuserad repertoar,varav Siv och Ann-Christin tillhör studenterna på den högre nivån närdet gäller procentandelen av gruppens röstresponser. Sivs repertoar ärnästan lika bred som Annikas, men inte så spridd. På samma sätt är

175

Tabell 13. Studenternas lyssnarrepertoar i undervisningsdimensionen i HL 1-7 i procent.Fack-littera-tur

Lek-tion

Praktik Före-läs-ning

Bas-grp.disk.

Övrigt An-teck-ning

Skol-prat

Exami-nation

Tid.HL

Tid.kurs

Skön-littera-tur

S:a

Yvette(N=61)

21% 11% 11% 3% 10% 16% 2% 11% 8% 3% 2% 0% 100%

Annika(N=57)

25% 18% 18% 9% 5% 2% 7% 7% 2% 5% 4% 0% 100%

Siv(N=51)

20% 29% 22% 10% 0% 6% 2% 2% 4% 4% 2% 0% 100%

Ann-Chr(N=50)

32% 24% 6% 16% 2% 2% 4% 2% 4% 6% 0% 2% 100%

Hanna(N=31)

29% 16% 13% 3% 10% 3% 10% 0% 10% 3% 0% 3% 100%

Marg.(N=28)

36% 18% 11% 7% 4% 4% 4% 4% 0% 4% 7% 4% 100%

Cecilia(N=34)

32% 24% 15% 6% 12% 3% 6% 0% 0% 0% 3% 0% 100%

Håkan(N=14)

43% 21% 36% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100%

S:a(N=326)

27% 20% 15% 8% 6% 6% 4% 4% 4% 4% 2% 1% 100%

176

Margarethas repertoar, på mellannivån, lika bred som Yvettes, men inteså spridd.

3. En smal och fokuserad repertoarCecilia och Håkan har en smal och fokuserad repertoar, men medanCecilia tillhör studenterna på mellannivån är Håkan den endegruppmedlemmen på den lägre nivån när det gäller procentandelenröstresponser i gruppen. Håkan har den mest fokuserade repertoaren igruppen.

6.5 Gruppens resurser och lyssnarrepertoarenDe båda föregående delarna visar dels hur gruppen utnyttjar sinakontextuella resurser (se kap. 6.3), dels hur den individuellalyssnarrepertoaren ser ut (se kap. 6.4). I de båda följande avsnitten skaundervisningsdimensionens resultat först läggas samman ur dessa bådaperspektiv, för att skapa en helhetsbild av gruppens lyssnartyper, ochsedan jämföras med varandra ur ett lärandeperspektiv.

6.5.1 Lyssnartyper

Redovisningen av gruppens resurser och lyssnarrepertoar utmynnade ibl.a. fyra olika kriterier, vilka tillsammans kan ligga till grund för olikalyssnartyper. För gruppens resurser framgick det dels att de enskildastudenternas sammanlagda bidrag till gruppen låg på olika nivåer(procentandel av gruppens röstresponser), dels att vart och ett av dessabidrag kunde vara mer eller mindre dominant inom de olika klustren (setab. 11). Lyssnarrepertoaren visade sig på samma sätt vara mer ellermindre bred (antal kluster som repertoaren omfattar) och mer ellermindre fokuserad (se tab. 13). De fyra kriterierna skulle alltså kunnasammanfattas under rubrikerna: nivå (högre – mellan – lägre), dominans(dominant – recessiv), bredd (bred – smal) och fokusering (fokuserad –spridd). Därmed går det att urskilja följande sex lyssnartyper iundersökningsmaterialet:

1. Högre nivå, dominant, bred & spridd (HDBS)ex. Yvette och Annika

177

2. Högre nivå, dominant, bred & fokuserad (HDBF)ex. Siv och Ann-Christin

3. Mellannivå, dominant, bred & spridd (MDBS)ex. Hanna

4. Mellannivå, recessiv, bred & fokuserad (MRBF)ex. Margaretha

5. Mellannivå, recessiv, smal & fokuserad (MRSF)ex. Cecilia

6. Lägre nivå, recessiv, smal & fokuserad (LRSF)ex. Håkan

Enligt dessa kriterier kan studenterna skiljas åt genom typ avbidragsgivare, typ av repertoar eller bådadera. För de fyra studenterna påden högre nivån ligger skillnaden i fokusering. Medan Annikas ochYvettes lyssnarrepertoar har en förhållandevis jämn spridning överklustren i undervisningsdimensionen, fokuserar Siv och Ann-Christin istörre utsträckning på några kluster. På samma sätt ligger skillnadenmellan Hanna och Margaretha i att Hanna till skillnad från Margaretha ärdominant och spridd, medan Margaretha är recessiv och fokuserad.Slutligen skiljer sig Margaretha från Cecilia med en bredare repertoar,medan Cecilia och Håkan ligger på olika nivå. Med hjälp av de fyrakriterierna går det alltså att beskriva olika lyssnartyper när det gällerrapporterat lyssnande. Dessa lyssnartyper är enligt min mening en möjligutgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna.

Av dessa lyssnartyper framgår även vilka möjliga kombinationersom saknas i materialet. På den högre nivån finns det t.ex. ingen somsamtidigt är recessiv, d.v.s. som inte är dominant (ex. HRBS). Det kanförstås vara en tillfällighet att det förhåller sig så i just den här gruppen.Men de fyra studenterna på den högre nivån tar också en stor del avgruppens generella talutrymme i anspråk. Det skulle kunna tyda på attdet finns en koppling mellan talutrymme och dominans när det gällerrapporterat lyssnande, vilket emellertid inte är föremål för undersökninghär.

178

Vidare saknas det på både mellannivån och den lägre nivån bl.a. enlyssnartyp som är såväl dominant som smal (ex. MDSF och LDSF). Sompedagog är det nämligen inte svårt att föreställa sig en student som harett specialintresse eller en erfarenhet som de övriga i gruppen saknar ellerinte rapporterar om. Trots små absoluta tal kan man säga att ett sådantexempel finns i den tidigare redovisade kultur- och samhällsdimensionen.Av Cecilias 6 röstresponser i den dimensionen kom 5 från klustretArbetslivserfarenhet (se tab. 12), vilket visade sig vara de enda kon-textuella resurser som aktiverades av gruppen inom det klustret vidhandledningstillfällena.336

6.5.2 Stora bidragsgivare och viktiga resurser

Som framgår av redovisningen finns enligt materialet både kontextuellaresurser som används i stor utsträckning av gruppen och resurser somnär det gäller rapporterat lyssnande utnyttjas väldigt lite eller inte alls.

Innan vi går vidare vill jag påpeka betydelsen av att uttrycket”kontextuella resurser” här kan få lite olika betydelseinnehåll beroendepå vilken analysnivå vi befinner oss på. Jag började t.ex. med att tala omatt språket skapas i ”en kontextuell rymd, där alla kontextuella resurser ärpotentiellt tillgängliga” (se kap. 6.2). Därefter konstaterade jag att”gruppens kontextuella resurser består av två huvudtyper: intratextuellaoch intertextuella resurser” (se kap. 6.3). Dessa två huvudtyper för-delades på tre kontextuella dimensioner med kluster av kontextuellaresurser. Studenternas röstresponser kategoriserades i dessa kluster, mensamtidigt konstaterades att det kunde röra sig om många olika slagskontextuella resurser inom varje kluster (se kap. 6.2). När jag här talarom studenterna som bidragsgivare till och resurser för gruppen syftar jagi första hand på kluster av kontextuella resurser.

En jämförelse mellan hur gruppen utnyttjar de kontextuellaresurserna (se tab. 11) och hur den individuella lyssnarrepertoaren ser ut(se tab. 13) pekar på en variation som i vissa fall är betydande och i andrai det närmaste försumbar. Om utgångspunkten är studentens individuellarepertoar av kontextuella resurser, kan jämförelsen leda till ett av tremöjliga utfall: att studentens kontextuella resurser utnyttjas mer av

336 Se ex. 9.

179

gruppen, mindre av gruppen eller ungefär lika mycket av gruppen som iden individuella repertoaren.

I det första fallet kan vi t.ex. notera att Ann-Christin i sinindividuella repertoar utnyttjar 16% av sina kontextuella resurser frånFöreläsning (tab. 13). Men i gruppen motsvarar hennes referenser tillFöreläsning 32% av de totala kontextuella resurserna från det klustret(tab. 11). Detsamma gäller Annika (9% respektive 20%) och Siv (10%respektive 20%) i samma kluster. Annika, Siv och Ann-Christin tyckssåledes vara stora bidragsgivare när gruppen utnyttjar de kontextuellaresurserna från Föreläsning i sin sociala konstruktion av kunskap. Menatt vara en stor bidragsgivare inom ett visst kluster behöver alltså intebetyda att det också är en viktig resurs för dem själva.

Å andra sidan kan vi lägga märke till att Facklitteratur (32%) ochPraktik (36%) tycks vara viktiga resurser i Cecilias respektive Håkansindividuella repertoar (tab. 13). Men i interaktionen med gruppen liggerderas bidrag av rapporterat lyssnande endast runt ett tänkt genom-snittsvärde, d.v.s. 10-12% (tab. 11). I en del fall kan dessutom skillnadenmellan den individuella repertoaren och gruppens utnyttjande av dekontextuella resurserna bli betydande. Håkan har t.ex. det dominerandeklustret Facklitteratur (43%) i sin repertoar (tab. 13), men i gruppen (tab.11) ligger hans bidrag under ett tänkt genomsnittsvärde (7%). Trots attdetta för Håkan är det mest omfattande klustret av kontextuella resurserär det hans resurser som utnyttjas minst i gruppen när det gäller rappor-terat lyssnande. Vad som är viktiga resurser för dem själva behöver alltsåinte leda till stora bidrag i gruppen.

En tredje och sista möjlighet är att det inte finns någon störreskillnad mellan den individuella repertoaren och gruppens utnyttjande avde kontextuella resurserna. I Yvettes individuella repertoar kommer 11%av hennes röstresponser från Lektion (tab. 13) och i gruppen är hennesbidrag 11% (tab. 11). För Siv är motsvarande bidrag från klustret Praktik22% (tab. 13) respektive 23% (tab. 11). Det är således ingen störreskillnad när det gäller nivån. Men för Yvettes är det hennes tredje störstakluster (i en annars ganska spridd repertoar) och därmed en viktig resursför henne själv, medan Siv är den största enskilda bidragsgivaren tillgruppen av rapporterat lyssnande från klustret Praktik.

Ett annat perspektiv på stora bidragsgivare och viktiga resurser ärdet omvända, d.v.s. det är inte bara de individuella bidragen som görs

180

tillgängliga för gruppen, utan gruppens alla bidrag görs också tillgängligaför studenterna. Som bidragsgivare till denna grupp kan man säga attstudenterna hela tiden går på plus genom att bokstavligen få sjufalt igen.Även för gruppens stora individuella bidragsgivare inom olika kluster ärdet vanligen gruppens övriga sju deltagare som tillsammans och kvanti-tativt sett är den största bidragsgivaren (se tab. 11).337 Men allra tydligastframgår det av den individuella lyssnarrepertoaren hur studenterna kvali-tativt kompletterar varandra med t.ex. olika bredd och fokusering (se tab.13). Dessutom finns det anledning att på nytt påpeka, att studenternaskontextuella resurser här kategoriserats i kluster och att studenternainom varje kluster kompletterar varandra med multipla kontexter ochmultipla tolkningar (se kap. 6.2.1).

Genom studenternas rapporterade lyssnande möts under samtals-interaktionen många olika röster. Under gruppinteraktionen triggar ochaktiverar var och en av deltagarna kontextuella resurser hos både sigsjälva och de övriga i gruppen. Därmed får individen tillgång till både deövrigas resurser och resurser som hon (kanske) inte skulle ha kunnataktivera på egen hand. Individen får genom kollektivet också syn på röst-responser som ger skilda perspektiv i deras problembaserade lärande.För lärande och problemlösning är detta centralt.

Studenterna spelar alltså i förhållande till varandra olika roller somaktiverare och bidragsgivare av olika kontextuella resurser och kandärmed komplettera varandra i ett lärandesammanhang. Studenterna ärmed andra ord viktiga resurser för varandras lärande. Det betyder att detsom kan uppfattas som en brist i ett snävt individualpsykologisktperspektiv,338 kan i ett socialt och relationellt perspektiv betraktas som entillgång, med olika kontextuella resurser som kan aktiveras i olika socialakontexter och undervisningsdiskurser. Här framstår med andra ordgruppen och kollektivet som en betydelsefull tillgång för dialogisktlärande och för synen på aktivt meningsskapande.

Dessa bidragsgivare och resurser kan alltså fångas upp med hjälp avrapporterat lyssnande. Ett tredje perspektiv innebär därför att denundervisande läraren på så sätt kan få värdefull information om denpågående kunskapsprocessen. När det gäller gruppen kan den totala

337 Enda undantagen är klustren Övrigt och Skolprat, där Yvettte ensam står för 56respektive 50% av gruppens röstresponser.338 Jämför den amerikanska hållningen i kap. 3.2.

181

röstresponsen t.ex. ge en övergripande bild av studenternas långtids-lyssnande, d.v.s. vilka röstmöten som dittills aktualiserats i undervis-ningssituationen. Detta kan i sin tur bilda underlag för kritiska över-väganden och utvärderingar av olika slag. När det gäller individen kanlyssnarrepertoaren t.ex. ge en didaktisk ingång till den individuellastudentens erfarenheter. Det betyder att en lärare som betonar enfunktionell och personlighetsutvecklande undervisning här kan få ettinstrument för språkutveckling utifrån studentens erfarenheter.Rapporterat lyssnande blir därmed en möjlig utgångspunkt förerfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv.

6.6 SammanfattningAvhandlingens dialogbegrepp omfattar explicita intra- och intertextuellarelationer i tre kontextuella dimensioner. Med ett utvidgat lyssnande-begrepp i lärandemiljöer kan man säga att studenterna lyssnar och hän-visar till röster som de tidigare mött, oavsett hur de medierats, och att demed sina yttranden ger dessa erfarenheter en röst. Att studenternagenom sitt rapporterade lyssnande ger en respons på en annan tidigareröst kallar jag för studenternas röstrespons. De kluster av kontextuellaresurser som studenterna aktiverar under interaktionen bildar olikamönster för både gruppen och den enskilde studenten. Studenternasindividuella repertoar av aktiverade kontextuella resurser kallar jag förderas lyssnarrepertoar (se tab. 13 och bil. 1).

Gruppens kontextuella resurser består av två huvudtyper, nämligenintratextuella och intertextuella resurser, varav de intertextuella resurs-erna är de totalt dominerande. Inom denna huvudtyp ingår de bådaundergrupperna undervisningsdimensionen samt kultur- och samhälls-dimensionen, där undervisningsdimensionen är den totalt dominerande.I undervisningsdimensionen dominerar som helhet talkällor över skrift-källor medan Facklitteratur är det mest omfattande klustret av kon-textuella resurser.

Tre aktörsaktiva kluster dominerar starkt i undervisnings-dimensionen, nämligen Facklitteratur, Lektion och Praktik. Dessa klusterexplicitgörs av alla studenter och utgör tillsammans nästan två tredjedelarav det rapporterade lyssnandet i den här gruppen. I materialet framträderfyra huvudtyper av kontextuella bidragsgivare och tre huvudtyper av repertoar:

182

Utifrån de fyra kriterierna nivå, dominans, bredd och fokusering kan sexlyssnartyper urskiljas. Lyssnartyperna föreslås som en möjlig utgångspunktvid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna

De båda andra kontextuella dimensionerna, d.v.s. situations-dimensionen samt kultur- och samhällsdimensionen, är mycket mindrebetydelsefulla när det gäller rapporterat lyssnande. I situationsdimen-sionen är Annika och kollektivet de dominerande resurser som gruppenhänvisar till och använder sig av. Här finns också två studenter, Ceciliaoch Håkan, vilka aldrig uppmärksammas med någon röstrespons frånnågon av de övriga i gruppen. I kultur- och samhällsdimensionen,slutligen, domineras det rapporterade lyssnandet av synen på den tradi-tionella skolan och erfarenheterna av den egna skolgången. Här tycksoffentligheten utgöra en anmärkningsvärt liten kontextuell resurs.

En eller några få av de studerande är dominerande i de flestaklustren av kontextuella resurser. Men under samtalsinteraktionen pågårmånga olika slags röstmöten. Alla dessa olika bidrag av rapporteratlyssnande blir tillgängliga för hela gruppen. På så sätt blir inte bara deenskilda studenterna bidragsgivare till gruppens samlade kontextuellaresurser, utan kollektivet blir också en viktig resurs för individenslärande. Därmed framhävs gruppens betydelse för lärande.

Samtidigt ger studenternas intertextuella beteende den undervisandeläraren en övergripande bild av gruppens långtidslyssnande. På sammasätt ger lyssnarrepertoaren en didaktisk ingång till den individuellastudentens erfarenheter. Rapporterat lyssnande blir därmed en möjligutgångspunkt för erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv

183

7 De rapporteraderösternas funktion339

Alla texter är intertextuella, d.v.s. de innehåller spår från tidigarediskurser som inbegriper andra sociala, kulturella och historiska kon-texter. Avsikten med det här kapitlet är att undersöka vilken funktion deintertextuella förekomsterna i studenternas yttranden har för dessastudenter i denna kontext, d.v.s. hur studenterna använder sitt rappor-terade lyssnande. På så sätt uppstår mönster som kan visa hur studen-ternas rapporterade lyssnande samvarierar med handledningsprocessenoch bidrar till interaktionen.

Först ger jag en teoretisk bakgrund inom ramen för Bakhtinsteorier, som presenterades i kapitel 5. Sedan prövas retorik som metodför lyssnandeforskning, vilket exemplifieras med ett handledningstillfälle.Därefter fördelas de rapporterade rösternas funktion på handlednings-tillfällen och studenter. I det senare fallet framträder studenternas lyss-narprofil i form av mönster över hur de använder de konstrueraderösterna, d.v.s. deras röstanvändning. Till sist presenteras de lyssnar-positioner och bidragsgivare som framträder i materialet utifrån sammahandledningstillfälle.

7.1 Teoretisk bakgrundFlera olika discipliner, som t.ex. lingvistik, litteraturvetenskap, sociologioch psykologi, har uppmärksammat hur talaren eller skrivaren inlemmatandras yttranden i sin egen talade eller skrivna diskurs. En del forskarehar uppehållit sig vid grammatiska eller syntaktiska skillnader mellandirekt och indirekt rapporterat tal (’reported speech’), medan andraforskare koncentrerat sig på den språkliga funktionen eller anlagt ett

339 Delar av detta kapitel presenteras i ett paper (Adelmann 2002) som godkänts förframläggning vid ILA:s 24:e kongress i Stockholm 17-21 juli 2003.

184

bredare diskursperspektiv. Jag ska i det följande först söka mig mot ettbredare perspektiv i två avseenden: för det första i enlighet med Bakhtinsoch Volosinovs teorier, och för det andra genom att inkludera bådenarrativa och icke-narrativa funktioner. Därefter beskrivs olika samtals-typer och deras funktioner med retoriken som teoretisk ram.

7.1.1 Rapporterat lyssnande i ett bredare perspektiv

Från rapporterat tal till yttrandeDen traditionella distinktionen mellan direkt och indirekt rapporterat talbeskrivs av Coulmas (1986:2) på följande sätt:

Direct speech, in a manner of speaking, is not the reporter’s speech, butremains the reported speaker’s speech whose role is played by the reporter./---/ In indirect speech, on the other hand, the reporter comes to the fore.He relates a speech event as he would relate any other event: from his ownpoint of view.

Den grundläggande formella skillnaden skulle således vara perspektivet,där den rapporterande talaren rapporterar den ursprungliga talarensperspektiv vid direkt tal men talar utifrån sitt eget perspektiv vid indirekttal.340 Enkelt uttryckt kan man säga att direkt rapporterat tal betyder atttalaren på ett korrekt sätt återger både form och innehåll i det ur-sprungliga yttrandet, medan indirekt rapporterat tal endast återgerinnehållet. Detta motsvaras ungefär av den traditionella skolundervis-ningens åtskillnad mellan skriftens citat och referat eller talets direkt ochindirekt anföring.

Denna dikotomi mellan direkt och indirekt rapporterat tal haremellertid blivit ifrågasatt av bl.a. Tannen (1989:99), som hävdar att ”theboundary between direct and indirect discourse is fuzzy” och som medexempel på hypotetiska citat visar att ett citat inte behöver ha någonursprunglig referens.341 Clark och Gerrig (1990) understryker att inte ensdet som utger sig för att vara direkt rapporterat tal får uppfattas som ettordagrant citat (’the verbatim assumption’). Istället menar de att detrapporterade talet har ett retoriskt syfte i kommunikationen, där olikadiskursmarkörer (’shifters’) skapar en åtskillnad mellan det rapporterade 340 Se t.ex. Li (1986).341 Tannens (1989:110-114) diskussion begränsas till direkt rapporterat tal.

185

perspektivet och den rapporterandes perspektiv. De gör här en distink-tion mellan att demonstrera (’demonstrate’) och beskriva (’describe’), därett direkt citat demonstrerar ett urval från det rapporterade perspektivet,medan ett indirekt citat beskriver det perspektivet.

När det gäller vem som har ansvaret för det rapporterade taletmenar Clark och Gerrig (1990) att det är den tidigare talaren somansvarar för innehåll, medan den nuvarande talaren ansvarar för val ochpresentation av innehåll. Tannen (1989:99ff.), däremot, menar att dethandlar om en konstruerad dialog (’constructed dialogue’) som ihuvudsak är ”the creation of the speaker rather than the party quoted”.Därför är begreppet ‘reported speech’ missvisande enligt Tannen(1989:105): “’reported speech’ is not reported at all but is creativelyconstructed by a current speaker in a current situation.” Så, medan Clarkoch Gerrig (1990:792) hävdar att talare, med hjälp av rapporterat tal,”can partly or wholly detach themselves from what they depict”, anserTannen (1989), med hänvisning till Volosinov och Bakhtin, att detrapporterade talet alltid förändras av den nya kontexten och att detdärför är den nuvarande talaren som bär det fulla ansvaret.

Tannens ståndpunkt innebär också en kritik av en del av det somGoffman (1974) kallar för ett yttrandes produktionsformat (’productionformat’),342 där han skiljer mellan de olika deltagarrollerna ’animator’,’author’ och ’principal’. Enligt hans terminologi är det livgivaren(’animator’) som ger röst åt det rapporterade talet, men huvudmannen(’principal’) som är ansvarig för det.343 På ett liknande sätt som Clark ochGerrig (1990) skiljer alltså Goffman mellan form och innehåll. Medhänvisning till Bakhtin anser Tannen (1989:108) att ”there is no suchthing, in conversation, as a mere animator”.

Bakhtin (1999:93) hävdar att varje yttrande inbegriper ”half-concealed or completely concealed words of others”, d.v.s. det finnsalltid något lånat från någon annan. Men den röst som står för yttrandetbidrar också alltid med något eget. Yttrandet är alltid ’double-voiced’eller flerstämmigt. Även ett traditionellt och korrekt citat av ett tidigareyttrande är således flerstämmigt enligt Bakhtin (1999:108): ”as anutterance (or part of an utterance) no one sentence, even if it has only

342 Detta kallar Levinson (1988:169) för ‘production roles’.343 De svenska termerna efter Adelswärd (1991:78).

186

one word, can ever be repeated: it is always a new utterance (even if it isa quotation).”

Bakhtins yttrandebegrepp utesluter således vad man traditionelltmenar med begreppet ’repetition’. Ett fingeravtryck eller en tryckt textgår att kopiera mekaniskt i ett oändligt antal exemplar, menar Bakhtin(1999:106), ”but the reproduction of the text by the subject (a return toit, a repeated reading, a new execution quotation) is a new, unrepeatableevent in the life of the text, a new link in the historical chain of speechcommunication.” Med en bakhtinsk syn på yttrandet skulle man kunnasäga att yttrandet går att upprepa men inte är möjligt att fullt ut repetera:”the speech of another, once enclosed in a context, is – no matter howaccurately transmitted – always subject to certain semantic changes”(Bakhtin 1998:340).

Volosinov (1996 [1929/1973]) kritiserar tidigare undersökningar föratt ha skiljt mellan det rapporterade talet och den rapporterandekontexten. Han menar istället att ”the true object of inquiry ought to beprecisely the dynamic interrelationship of these two factors, the speechbeing reported (the other person’s speech) and the speech doing thereporting (the author’s speech)” (1996:119). Till detta lägger Tannen(1989) att det rapporterade talet ofta skiljs även från den rapporteradekontexten. En dubbel skilsmässa således, där ”[t]he literal truth of thereport is not questioned” (Tannen 1989:105) och det rapporterade taletsvävar i en kontextlös rymd.

Det rapporterade yttrandet är således både en rapport från etttidigare yttrande, läst, hört eller tänkt i en kontext,344 och samtidigt del avett nytt yttrande med ett annat syfte i en annan kontext. Det rapporteradeyttrandet är därmed alltid, på ett eller annat sätt, annorlunda än detrapporterande yttrandet, eftersom det senare är rekontextualiserat, d.v.s.används för nya ändamål i ett nytt sammanhang.345

344 Myers (1999:398, fotnot 3) hänvisar till att Short, Wynne och Semino talar om”Speech, Thought, and Writing Presentation (ST & WP)”.345 Se t.ex. Linell (1998).

187

Narrativa och icke-narrativa funktionerMycket av forskningen kring rapporterat tal har ägnats åt skrivna texter,främst litteratur. Bakhtins och Volosinovs exempel härrör i huvudsakfrån litteraturen. Rapporterat tal har därför ofta analyserats utifrån dessnarrativa funktion, d.v.s. att rapporterat tal har en berättande funktionsom kronologiskt för berättelsen framåt.346

I en sociopragmatisk studie utgår Vincent och Perrin (1999) frånLabovs definition av narrativ (1972b:359f.) och menar att varjerapporterat tal som inte är berättande måste följaktligen ha en annanfunktion. Utöver den narrativa funktionen finner de ytterligare trefunktioner, nämligen den uppskattande funktionen (’appreciative’),supportfunktionen (’support’)347 och auktoritetsfunktionen (’authority’).

Det rapporterade talet har en narrativ funktion när desshuvudsakliga syfte är att föra berättelsen kronologiskt framåt. Denuppskattande funktionen bygger på ett omdöme och innebär att detrapporterade talet snarare är bedömningen av en händelse än berättelsenom en händelse.348 Inom retoriken innebär supportfunktionen att detrapporterade talet stödjer ett påstående, t.ex. genom exemplifiering(’exemplification’), generalisering (’justification’) eller parafrasering(’paraphrase’)349. Auktoritetsfunktionen, slutligen, betyder att detrapporterade talet argumenterar genom att hänvisa till en auktoritet.

Rapporterat tal kan alltså även fylla andra icke-narrativa funktioner,som t.ex. Vincents och Perrins (1999) fyra argumentativa funktioner,d.v.s. support- och auktoritetsfunktionen. I en genomgång av tidigarestudier nämner Myers (1999:378) att rapporterat tal kan användas förbl.a. följande ändamål:

346 Se Rimmon-Kenan (1994) för en sammanfattning av det narrativa perspektivetinom litteraturteorin.347 Tannen (1989:111) använder här termen ’instantiation’.348 Labov (1972b:370ff.) kontrasterar den narrativa funktionen med den evaluerande(’evaluation’), som tillfälligt hejdar berättelsen för att belysa en överraskande,komisk eller dramatisk upplevelse. Vincent och Perrin (1999:310) medger att deras’appreciative’ funktion och ’evaluation’ i viss utsträckning är överlappande, menmenar att de har olika infallsvinkel: ”the appreciative function is defined inopposition to other functions of reported speech, whereas the evaluative functionis opposed to the other components of narrative structure”.349 Goffman (1981) talar om ’replay’ och Tannen (1989) om ’repetition’ när detgäller parafrasering.

188

� Giving evidence (Shuman 1993; Holt 1996)� Making stories vivid and involving (Tannen 1989)� Making ironic comment and evaluation (Mitchell-Kiernan 1972; Holt

1996; Buttny 1997; Maybin 1997)� Formulating and guiding talk in classroom interaction, as well as

manipulating the social distance between participants (Baynham1996)

� Cueing intended responses (Holt 1998)

7.1.2 Samtalstyper och funktioner

Ett sätt att närma sig en text är att placera den i en genre.350 Olika genrerhar olika kännetecken, vilket betyder att vi i mötet med olika texterkänner igen olika mönster och därmed får olika förväntningar på texten.Genren blir på så sätt en uppsättning textnormer som hjälper oss attskapa mening i texten. När det gäller den här undersökningen kan detexempelvis vara en fördel för läsaren att redan från början vara inställdpå att den handlar om genren icke-fiktiva texter, vilka skapas inom ensamtalsgenre som kallas för handledning, i form av undervisningssamtal igrupp. Genrens uppsättning av språkliga konventioner blir således styr-ande både för den som skapar texten genom att producera den, i det härfallet studenterna, och för den som producerar mening genom att skapatexten, i det här fallet författaren och läsaren av avhandlingen.

Ett annat sätt att närma sig text är att identifiera den som texttyp.Till skillnad från genrebegreppet begränsas valet av framställningsformvanligen till ett fåtal grundtyper.351 Det förekommer sällan några renatexttyper, utan handlar i regel om en blandning med tyngdpunkten på detena eller andra. Men texttyperna kan vara användbara för att ange denhuvudsakliga framställningsformen eller ett dominerande tema.

Inom textgrammatiken finns det enligt Werlich (1983) femgrundläggande texttyper. De fem kategorierna i hans texttypologi ärbeskrivning, berättelse, förklaring/utredning, argumentation ochinstruktion. Beskrivningen är inriktad mot objektet för handlingen. Olika 350 Jämför med Bakhtin om talgenrer i kap. 5.1.2.351 Även texttyper kan betraktas som olika genrer, där varje genre är en socialprocess som utmynnar i någon form av produkt. Då blir exempelvis denargumenterande genren en social process som utvecklar ett påstående för attövertala och övertyga övriga deltagare i t.ex. debatter och diskussioner (Knapp &Watkins 1994).

189

fenomen i rummet beskrivs och beskrivningen handlar mer om objektetän någon huvudperson. Berättelsen är vanligen strukturerad efter tid.Olika händelser omtalas i ett tidsperspektiv och det finns i regel enhuvudperson som den konkreta handlingen kretsar kring. Förklaringeninnebär att olika fenomen relateras till varandra som en meningsfullhelhet, antingen genom syntes eller analys. Argumentationen betyder atthuvudpersonen föreslår vissa relationer mellan olika fenomen, i expliciteller implicit opposition mot andra möjliga relationer. Instruktionen ärliksom berättelsen strukturerad efter tid, men här är det själva handlingensom är det centrala. Olika moment ska utföras och vanligen i en vissordning.

En tredje möjlighet att närma sig det inspelade materialet, den somkommer att användas här, är att med talspråket som utgångspunkt vändasig till retoriken. Den moderna retoriken kan dels ges en snävare ellervidare definition, dels betraktas som en i grunden monologisk ellerdialogisk verksamhet.352 I Konsten att tala (Hellspong 1992a) kallas densista avdelningen för ”dialogens retorik”. Där inleder Hellspong(1992a:235) avsnittet om samtal på följande sätt:

I princip handlar den traditionella retoriken om en speciell form av tilltal,monologen. På svenska kunde vi säga ensamtal. En person talar medanandra lyssnar. Men det kan vara givande att vidga synfältet. Också samtal,dialoger, kan vi se i ett retoriskt perspektiv.

Att se retoriskt på dialogen innebär att relatera den till ett mål, hävdarHellspong (1992a). En grov motsvarighet till retorikens genrelära för talbetyder då att vi kan dela in samtal i tre huvudtyper, menar han,nämligen informativa, persuasiva och sociala. Den första innebär främstatt utbyta upplysningar, den andra betyder att övertala och övertyga, ochden tredje bekräftar deltagarnas sociala samhörighet.

Den följande översikten av olika samtalstypers funktioner (se tabell14 nedan) är avsedd att vara ett instrument för en grovindelning av derapporterade rösternas funktion utifrån retoriken och det inspeladematerialets beskaffenhet. Askeland m.fl. (1996a) hävdar att det är vanligtinom facklitteraturen att använda sig av endast fyra av Werlichs (1983)fem grundtyper. De menar att det sannolikt beror på att kategorier som

352 Se t.ex. Askeland m.fl. (1996a).

190

förklaring/utredning ligger nära kategorin beskrivning. Här kommeremellertid de fem texttyperna att reduceras till tre, nämligen de trehuvudtyper som har sin motsvarighet inom retoriken. Den informativasamtalstypen inkluderar då beskrivning, förklaring/utredning ochinstruktion, medan den persuasiva motsvarar argumentation och densociala står för berättelsen. Den argumenterande huvudfunktionen hartill skillnad från de båda övriga huvudfunktionerna och utifrån detföreliggande materialet fördelats på fyra delfunktioner, vilka alla har sinmotsvarighet inom retoriken.353

Tabell 14. Översikt av samtalstyper och funktioner.

Samtalstyp Syfte Huvudfunktion Delfunktion

A Informativ att utbytaupplysningar

I Informerande 1 Förklaring

B Persuasiv att övertala ochövertyga

II Argumenterande 2 Generalisering

3 Exemplifiering

4 Parafrasering

5 Auktoritets- hänvisning

C Social att bekräftasocialsamhörighet

III Berättande ochemotionell

6 Berättelse

Precis som när det gäller texttyper förekommer det sällan renodladesamtalstyper, utan de flesta samtal har i regel en blandning av alla tresamtalstyperna, även om en av dem kan framstå som den dominerande. Istudentgruppens diskussioner gäller det t.ex. att argumentera för sittdidaktiska ställningstagande och det gör man genom att t.ex. informerade övriga om vilka texter man funnit intressanta. Men om man skafungera i en och samma grupp under en hel termin går det inte heller attbortse från den sociala funktionen. Det finns således inga vattentätaskott mellan dessa tre samtalstyper, utan studenterna i undersöknings-materialet konstruerar yttranden som innefattar flera konkurrerande bådehuvudfunktioner och delfunktioner. Till detta återkommer jag strax isamband med de problem som uppstår vid kategoriseringen. 353 Se t.ex. Vincent och Perrin (1999) samt kap. 7.1.1.

191

7.2. Retorik som metodPrecis som skriftliga genrer är muntliga genrer mindre stabila och precisaän dess samtalstyper. Inom varje genre kan flera olika samtalstypersamspela med varandra, men beroende på syftet eller intentionen medden muntliga texten är det vanligen någon av samtalstyperna somdominerar.

Här gäller det den muntliga genren samtal, närmare bestämthandledningssamtal i grupp inom lärarutbildning med problembaseratlärande. Men det är inte den muntliga texten som helhet som skaundersökas och kategoriseras, utan endast de intertextuella förekomstersom avgränsades och diskuterades i det föregående kapitlet.

Även inom ramen för dessa yttranden uppstår emellertidavgränsningsproblem då det gäller att avgöra de rapporterade rösternasfunktion. I det följande ska därför först några problem diskuteras ochsedan de olika funktionerna exemplifieras via en genomgång avhandledningstillfälle 3 (HL3), innan den här delen utmynnar i enkategoriseringsnyckel (se tab. 15).

7.2.1 Problem vid kategorisering av funktioner

Som tidigare nämnts (se kap. 6.2.1) används kvantifieringen här för enförsta sonderande och kvalitativ bedömning av vilka huvudtyper som äraktuella i den här undersökningen. Sammanställningar i tabeller möjlig-gör även jämförelser av både studenternas rapporterade lyssnande ochlikheter eller skillnader under handledningsprocessen. Men i huvudsakhandlar det alltså om ett av flera underlag för en kategorisering. I andrafall visar det sig t.ex. att en kategori kan fastställas för att den trots attden bara kan påvisas ett fåtal gånger har stor betydelse för analys-resultatet.354

Ett yttrandes funktion kan vara komplicerat på många vis. Det kanhandla om exempelvis komplexa yttranden, som måste kategoriserasefter en av flera konkurrerande funktioner på olika nivåer, yttranden somfyller flera huvudfunktioner, eller delfunktioner där den kontextuellainramningen är helt avgörande. Komplexa yttranden, huvudfunktioneroch delfunktioner kommenteras i det följande.

354 Se Ely m.fl. (2000). Se vidare kap. 7.5.1 om Annikas och Håkanslyssnarpositioner.

192

Komplexa yttrandenI det följande utdraget från studenternas utvärdering av det förstahandledningstillfället (HL1) gör Cecilia en jämförelse mellan vad hontänkte under sommaren före kursstarten, då studenterna fick ett intro-duktionsbrev om höstens integrerade kurs, och vad en av matematik-lärarna sagt till henne sedan kursen börjat:

10. [HL1:23/87](1) Cecilia: -Jag tänkte på det också när vi hade den här, ehh, matten

[ohörbart] kom och sa: ”Tänk på att ni är en grupp, att ni ska dela uppde olika sysslorna så att inte alla behöver göra allting.” Och det kännsjätteskönt för att när man liksom fick, bland annat när man fick det härbrevet i somras, även om det inte gällde oss när vi kom tillbaka, så harman ändå tänkt på: ”Oj, ska jag läsa allt detta själv?” /---/355

Cecilia anknyter här till ett föregående yttrande av Hanna, där honuttrycker uppskattning för att gruppen har ordnat kurslitteraturen till-sammans. Genom att bygga på med två parafraseringar argumenterarCecilia för gruppens betydelse.

Först gör hon en direkt upprepning av vad matematikläraren sagtoch sedan en direkt upprepning av vad hon själv tänkt under sommaren.Men tillsammans bildar de båda parafraseringarna en analogi, d.v.s.studenten jämför det ena tillfället med det andra. Det betyder attstudenten argumenterar med hjälp av en exemplifiering som bygger påen jämförelse, och att denna jämförelse i sin tur består av tvåparafraseringar.

Här föreligger således en konflikt mellan två av de tidigareredovisade argumentativa delfunktionerna exemplifiering och parafras-ering (se tab. 14 ovan). Sådana komplexa yttranden, med flerakonkurrerande funktioner på olika nivåer, kategoriseras efter vad sombedöms vara den övergripande funktionen i just den situationen, d.v.s. idet här fallet den exemplifierande jämförelsen, medan parafraseringenmed direkt upprepning betraktas som en underliggande nivå.

I det föreliggande materialet finns övergripande funktionerregistrerade för samtliga sex delfunktioner. Detta får konsekvenser för

355 Markeringen /---/ visar att citatet inte är ett yttrande så som det definierats i detföregående, utan ett utdrag ur ett längre yttrande.

193

förhållandet mellan antalet exempel på röstresponser och antaletanvända funktioner.

Förhålladet yttrande – exempel – funktionI HL1 finns det sammanlagt 23 yttranden där studenterna på olika sätthänvisar till och använder sig av kontextuella resurser. Varje yttrande kaninnehålla ett eller flera exempel. I HL1 finns det t.ex. två yttranden sominnehåller två exempel vardera, d.v.s. HL1 innehåller 25 exempel.

Funktionerna är kopplade till exemplen på så sätt att om det finnsflera exempel så finns det också flera funktioner. Varje funktion hänförstill sitt exempel. Men om exemplen tillsammans har en övergripandefunktion, redovisas endast den övergripande funktionen. För Cecilia, idet föregående yttrandet, betyder det att hon inte bokförs för de tvåparafraseringarna, utan endast för den jämförande analogin.

Eftersom olika slag av komplexa yttranden kategoriseras efter denövergripande funktionen, blir det i regel färre funktioner än exempelunder en handledning, men det kan aldrig bli fler. Förhållandet yttrande– exempel – funktion innebär alltså att t.ex. HL1 innehåller 23 yttranden,25 exempel och 24 funktioner.

I slutet av kapitlet görs ett försök till återkoppling mellanförekomster och funktioner. För att det på nytt ska uppstå ett 1:1förhållande mellan förekomst och funktion låter jag den övergripandefunktionen gälla för alla de ingående exemplen. I Cecilias fall (ovan)innebär det att hon istället bokförs för exemplifiering (den jämförandeanalogin) i båda fallen.

HuvudfunktionerFöljande yttrande av Yvette fyller två huvudfunktioner, nämligen attövertyga och att bekräfta social samhörighet. Genom att hänvisa till etttidigare samtal mellan henne och Ann-Christin försvarar Yvettegruppens arbetssätt med att sammanfatta diskussionen i en mind map:

194

11. [HL2:35/73](1) Yvette: -A men det känns ju mer alltså, eh, fakta på ordet…(2) [Någon]: -…mm…(3) Yvette: ...jag tycker annars så blir det bara man, man rabblar dom här:

”meningsfull”…(4) Ann-Christin: -…fina ord...(5) Yvette: ...”helheten”, och det kommer i alla böcker...(6) Hanna: -…här ser man...(7) -Yvette: ...ja, vi sa liksom, jag och Ann-Christin prata’ igår [30/10], att

visst det känns som ett, ett litet svammel…(8) [Någon]: -…mm…(9) Yvette: ...och det är lätt att det blir det, tycker jag, därför att man bara

rör sig med orden hela tiden, men om vi nu sätter in dom och kanske,och, går ner på det. Jag vet inte...356

Ann-Christin backar upp Yvette (rad 4), men Yvettes hänvisning tillAnn-Christin (rad 7) görs i förbifarten och är en bisak. Med den härkontextuella inramningen ligger tyngdpunkten snarare på att argumenteraän att bekräfta social samhörighet och yttrandet kategoriserigseras därförsom auktoritetshänvisning.

DelfunktionerI de flesta fall framgår det av kontexten vilken av de sex delfunktionernasom är aktuell. När Annika säger: ”Det [meningsfullt innehåll] upprepasotroligt många gånger i boken”,357 så skulle det som påstående betraktatkunna vara en förklaring och en ren upplysning. Men eftersomMargaretha just påpekat att det är viktigt med ett meningsfullt innehållnär barnen läser, så blir Annikas hänvisning till facklitteraturen ett stödför hennes påstående, d.v.s. Annika argumenterar genom exemplifiering.

”Vi har ju bra exempel på funktionaliserat arbetssätt medskönlitteratur och vi fick även prova med ’Allis med is’ till exempel”,358

säger Yvette. Detta skulle kunna vara en argumentation medexemplifiering från en föreläsning (av Jan Nilsson) och ett lektionsarbetemed en skönlitterär bok (av Gunilla Linn Persson). Men precis som i detförra fallet säger kontexten något annat. Eftersom studentgruppen här 356 Användningen av automatisk radnumrering innebär här att rad 1-9 betraktas somett sammanhängande yttrande av Yvette med uppbackningar i rad 2, 4 och 8 samtett försök till turbyte i rad 6. Frånvaron av replikstreck visar att Yvettes yttrandefortsätter.357 HL2:4/17.358 HL7:42/70.

195

förbereder sig för examination så blir Yvettes yttrande en samman-fattande upplysning av vad hon anser att de kan svara på examinations-fråga 11.359 Yvette förklarar med andra ord för gruppen vad honuppfattar som några av de givna svaren på frågan.

De sex delfunktionerna med respektive underkategorier ochvarianter presenteras i det följande via en genomgång av handlednings-tillfälle 3 (HL3), som kan karaktäriseras som ett vanligt handlednings-tillfälle och som omfattar exempel på alla delfunktionerna. Avsikten ärockså att göra det möjligt att följa resonemangen och se hur studenternasröstanvändning förhåller sig till kontexten.

7.2.2 Sex delfunktioner i HL3

Gruppen återsamlades efter tre veckors praktik till HL3 med Gun.360

Som vanligt var studenterna ganska upprymda och som vanligt inleddede med en dikt, en vana som de tillägnat sig under det föregående läsåretmed undervisningen i svenska som förebild.

De informerade Gun om hur grupprocessen fortskridit underpraktiken. Framförallt hade de i form av mind maping samlat sinaerfarenheter från praktiken och några kursböcker i svenska. De ansåg sigdärför tills vidare ganska nöjda med vad de uppnått i förhållande till sinamål i svenska och hade bestämt sig för att dagens handledningstillfälleskulle ägnas åt inlärningsmålen i matematik.

Annika inledde med att invända mot deras inlärningsmål ochjämföra dem med läs- och skrivutvecklingsmålen i svenska, som honuppfattade som mycket tydligare. Gun höll med Annika om att derasdiskussion om taluppfattning och problemlösning inte var tydlig i derasnuvarande formulering av inlärningsmålen, utan snarast underförstådd.361

”Vad måste ni veta för att kunna hjälpa eleverna?”, frågade hon dem. Enstund senare bestämde de sig för att fortsätta med sin kollektiva mindmaping, men den här gången utan att någon var sekreterare framme vidtavlan.

Efter några olika uppslag utifrån kursboken Matematik som språk (avMarit Johnsen Høines 1990), återkom emellertid Håkan till otydligheten ideras inlärningsmål och Gun menade att gruppen kanske skulle gå på

359 Stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp per. II”.360 Margaretha saknades vid detta handledningstillfälle.361 Inlärningsmål enligt protokoll “Handledarträff 1”.

196

Annikas linje med en omformulering. Diskussionen ledde till att derastidigare tre inlärningsmål reducerades till ett, och att deras två nya in-lärningsmål preciserades till att handla om ”barns taluppfattning” och”hur barn blir goda problemlösare”.362

Cirka 25 minuter in på handledningen fick gruppen således börjaom från början, nu med sina reviderade inlärningsmål. Efter en trevandestart kring deras första inlärningsmål, taluppfattning, undrade Gun vadde hade för anteckningar kring hur barn börjar intressera sig för antal.Bland de förslag som diskuterades kring olika vardagssituationer bidrogHanna med följande yttrande:

12. [HL3:7/30](1) Hanna: -Men det tyckte jag var ganska roligt att läsa om att, de från

början egentligen inte har nån taluppfattning utan det enda de kan ärett, två och många...

(2) Ann-Christin: -...å många kan va’ hundra eller tre miljoner...(3) Hanna: ...javisst, det är liksom (viftar med händerna i luften), swisch.

Och de vet egentligen inte vad, vad som menas med att man har 37 iskor…

(4) Ann-Christin: -…nä…(5) Hanna: …och det är ju, det är ju egentligen början på det hela: En,

två, många.(6) [3 sek.]

Hanna ger här ett förklarande svar på Guns tidigare fråga genom attparafrasera kursboken, men hennes konstaterande, att ”det är juegentligen början på det hela”, får ingen uppföljning efter den långatystnaden. Själv säger hon att de får fundera på hur det ska kopplas tilltaluppfattning.

När gruppen nästan tio minuter senare kommit överens om attelevernas utveckling får ta sin tid, var det Hanna som kom tillbaka tilltaluppfattningen med följande fråga:

362 Stencilen “Mål för basgrupp 3”. Enligt stencilen “Periodernas innehåll”, somutdelades vid kursintroduktionen, utgörs den första periodens matematikinnehåll avtaluppfattning och problemlösning.

197

13. [HL3:12-13/39](1) Hanna: -Men hur vet man eh hur långt barnen barnet har kommit i

sin taluppfattning? (talar medan hon antecknar)(2) Gun: (nickar)(3) Siv: -Genom diagnoser.(4) Annika: -Ständiga…(5) Gun: -Och vad går dom ut på?(6) Siv: -Jaa… (skratt) Följer man läraranvisningen (dramatisering, skratt):

”Klarar av att räkna till tio” (dramatisering). Kryss (ritar i luften).”Bra” (dramatisering, skratt).

(7) Annika: -”Då är du redo för denna boken” (dramatisering, lämnaröver boken med händerna, skratt).

I den här samtalssekvensen besvarar Siv (6) och Annika (7) Guns direktafråga (5) med vars ett yttrande genom att hänvisa till skoltraditionen meden parafrasering. Med en förlöjligande imitation av en traditionell läraresom följer en formaliserad utvecklingsgång steg för steg spelar de bådastudenterna spontant upp en scen.

Precis som antites och paradox är ironi en stegringsfigur inomretoriken. Ironi innebär att man uttalar motsatsen till det som manverkligen avser, och att detta framgår för läsaren eller lyssnaren.363 I dethär fallet utnyttjar studenterna således parodi och dramatisering vidparafraseringen, i förvissning om att handledaren och de övrigakamraterna förstår deras avståndstagande gentemot skolans traditionellabruk av diagnoser.364

Studenternas ironiska parafrasering är alltså ett argument mottraditionen. Som svar på handledarens direkta fråga om vad studenternas”alternativa” diagnoser går ut på har deras tydliga ställningstagande eninformerande huvudfunktion. Frågan från handledaren är visserligen inteen autentisk fråga,365 vilket studenterna är väl medvetna om, utan hon villsannolikt endast förhöra sig om vad de lägger in i det värdeladdade ordet

363 Enligt Peter Alberg Jensen (2001) har Bakhtin nästan ingenting att säga ombegreppet ironi, utan använder istället begreppet dialog eller mer historiska ochgenreorienterade termer som parodi. I samtal med författaren menade han att ironiär en retorisk trop endast i snäv bemärkelse. I en bredare bemärkelse innebär ironiantingen att den bryter dialogen, eftersom den påtvingar lyssnaren en ståndpunkt,eller att den är dialogisk, eftersom den hela tiden påminner lyssnaren om att detfinns en annan ståndpunkt. I det förra fallet är den oförenlig med dialog, medan deni det senare fallet är liktydig med dialog.364 Jämför med Holt (1996).365 Se kap. 5.2.3.

198

”diagnos”. Men här väljer jag att kategorisera alla direkta svar, autentiskaeller ej, under delfunktionen förklaring. Dit hör också olika slags upp-lysningar, frågor och komparationer (likhet-olikhet) i strävan efter enförklaring.

På Sivs direkta fråga till Hanna om de skulle ta med dettaresonemang i sin mind map, avböjde Hanna men menade att det varviktigt att veta hur man upptäcker var eleverna står i sin utveckling.Därför gick Siv istället vidare med ett eget bidrag i följande yttrande:

14. [HL3:14/40](1) Siv: -Eh, som jag läste i en bok att eh många barn kan räkna så här: 1,

2, 3, 4, och så. Men dom har ingen talförståelse…(2) Ann-Christin: -…de vet inte att…(3) Siv: …dom…nä dom först-…(4) Ann-Christin: -[ohörbart] att 3+5 är 9 eller…(5) Siv: …nä precis. Alltså det är lätt att säga: ”Ja, hur många sitter här vid

bordet?”, ”Ja, 1, 2, 3, 4 och 5”…(6) [Någon]: -…mm…(7) Siv: …men dom vet inte hur många är 1 och 2…(8) [Någon]: -…nä…(9) Siv: …och 3 och 4. Alltså dom vet, det är som en ramsa…(10) [Någon]: -…mm…(11) Siv: …det är som vilken ramsa som helst. Dom kan räkna, ”Ja 1,2,3”,

men dom…(12) [Någon]: -…mm…(13) Siv: …dom kan liksom ingenting mer. Det är som å lära sig ”Pelle

Plutt” eller nåt.

Till skillnad från de båda föregående exemplen gäller funktionen inte enförklaring utan en parafrasering. Parafrasering brukar definieras som envarierad upprepning, men här täcker begreppet utifrån Bakhtin (1999)alla slags upprepningar. I det här fallet handlar det inte om en identiskupprepning (direkt) eller om en allusion på för lyssnaren kända för-hållanden, utan om en varierad upprepning (indirekt) av skrift.366

Även här ser vi hur framställningen dramatiseras och illustreras medatt talaren ikläder sig olika roller under yttrandets gång. I slutet av Sivsyttrande tillkommer dessutom en jämförelse med den gemensammakulturbakgrunden i form av den traditionella barnramsan ”Pelle PluttPlutt Plutt”. Den här typen av jämförelser (analogi) kategoriseras som 366 Både identisk upprepning och varierad upprepning kan avse såväl skrift som taloch tanke. Se kap. 7.1.1.

199

exemplifiering. Sivs yttrande har således två argumenterande funktioner,nämligen parafrasering och exemplifiering.

Detta yttrande ledde till att Hanna föreslog att de i sin mind mapskulle skriva in rubriken ”led i utvecklingen”, och att Sivs ”ramsa” därkunde vara ett exempel på barns utveckling av taluppfattning. Ett annatexempel kunde vara hennes eget ”ett, två, många” (se ex. 12). Då gickGun in och påpekade att de nu var inne på hur barn bygger upp sitttalbegrepp och därmed sökte besvara sin ursprungliga fråga.

Här framgår det hur bitarna faller på plats för gruppen och att de treföregående exemplen på explicit intertextualitet spelar en viktig roll i denprocessen. Tio minuter tidigare är Hannas ”ett, två, många” kopplat till”vardagssituationer”, och hon har själv inte klart för sig hur det skaknytas till talbegreppet. Hennes egen fråga om diagnoser aktualiserarbarns utveckling av talbegreppet, men inte heller nu gör varken hon ellergruppen någon direkt koppling till taluppfattning (se ex. 13). Istället ärdet Sivs ”ramsa” som får Hanna att se exemplen i deras båda bokreferatsom olika ”led i utvecklingen” (se ex. 14). För att kunna avgöra ”vareleverna står i sin utveckling” bör läraren först veta hur denna utvecklingkan se ut och därmed också veta vilka ”led i utvecklingen” som kan varaaktuella i exempelvis någon form av diagnos.

När dessa tre intertextuella förekomster sammankopplas bildar deen helhet för studenterna. Denna helhet hålls samman och bärs upp avnyckelorden i deras yttranden. Dessa nyckelord bildar också mönstret ideras mind map: ”taluppfattning”, ”led i utvecklingen”, ”ett, två, många”och ”ramsa”. På så sätt utgör exemplen med explicit intertextualitet endel av resultatet av deras problembaserade lärande.

En liten stund senare gick Gun in på nytt. Den här gångenrekommenderade hon dem att fortsätta sin exempelsamling på hur barnbygger upp sitt talbegrepp. ”Vad händer sen?”, frågade hon. Siv föresloggenast ”fingrarna” som ännu ett led i utvecklingen, och i diskussionensom följde tog Hanna upp fingrarnas vara eller icke vara i matematiken:

15. [HL3:18-22/48-50](1) Hanna: -Eh men, när vi ändå är inne på fingrar och så, vad tycker ni

om eh att man räknar på fingrarna?(2) [Någon]: -Helt okey.(3) Hanna: -Mm.(4) Siv: -Jag är jättekluven.

200

(5) Hanna: -Jag med, kluven, för man har ju alltid fingrarna med sig..(6) [Någon]: -…ja…(7) Hanna: …man liksom kan alltid så här (visar med fingrarna på bordet).

Men ändå så sa min handledare det att, räknar de 8+3 och inte klarardet i huv’et, då har de egentligen inte automatiserat det, sa hon. Omman inte liksom kan låta bli. Och det kan jag delvis hålla med om. Menändå liksom...

(8) Cecilia: -Men mena’ hon då [ohörbart], att eh om hon skulle räkna8+3…

(9) Hanna: -…mm…(10) Cecilia: …att hon börja’ redan från början igen och räkna’ 1, 2, 3, 4?

(räknar med pennan mot fingrarna)(11) Hanna: -Nä, 8, 9, 10, 11.(12) Cecilia: -Det var så ja.(13) Hanna: -Ja…(14) Cecilia: -Ja, för vissa börjar om från början igen ju. De kan inte se det

att… att… först har du 8…(15) Håkan: -…först har du 8 och sen lägger du till 3 utan de börjar om…(16) Cecilia: …och så lägger du till 3, utan då börjar de om från början.(17) Hanna: -Mhm, så de räknar 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 (räknar på fingrarna), 9,

10, 11 (fortsätter på samma hand).(18) Cecilia: (nickar)(19) Hanna: - Aha!(20) Yvette: -Nja, där [på praktiken] hade jag också [ohörbart] eller, ett

konstigt sätt, för han, han la ihopa 3, 30+10+7, och snabbt liksom 40,och sen börja’ han: (visar med fingrarna) ”-41, 42, 43, 44, 45, 46, 47”.Men sen...

(21) [Någon]: -...mm...(22) Yvette: ...sen, sen liksom efter ja tre-fjärde talet så så kunne han liksom

plussa ihop det och sen så, blev han osäker igen. Så att...(23) Hanna: -Mm, var det nån du hade nu under praktiken?(24) Yvette: -Ja, det var en tvåa.(25) Hanna: -Mm…(26) [3 sek.](27) Hanna: …ja, har man utvecklat då, taluppfattning?(28) [3 sek.](29) Siv: -Det kan man ju fråga sig.(30) Hanna: -Ja…(31) Ann-Christin: -Han är ju på väg i alla fall…(32) Hanna: -…ja på väg…(33) Ann-Christin: …jag använder fingrarna även idag när jag räknar gånger

till exempel…(34) Hanna: -…mm…(35) Ann-Christin: …som 7x3 tar jag 7, 14, 21 (visar med tre fingrar i

bordet i tur och ordning och visar sedan tre fingrar i luften)…(36) Hanna: -…ja…(37) Ann-Christin: …för att markera att det är tre jag har gjort…(38) Hanna: -…mm…

201

(39) Ann-Christin: …väldigt ofta.(40) Hanna: -Mm.(41) Siv: -Ja för, alltså jag tycker, att fingrar, alltså där, att räkna på fingrarna

har alltid ansetts va’ fult...(42) Hanna: -…mm...(43) Siv: ...tycker jag det känns som...(44) Hanna: -…jo...(45) Siv: ...men sen så, jag fundera’ på det på praktiken, för det var väldigt

många barn som gjorde det, men man märkte ju att de inte fick detheller riktigt.

(46) Cecilia: -Jamen varför skulle de inte få göra det? Jag menar de fåranvända klossar…

(47) Siv: -…nä, det var ju det jag också börja, ja…(48) Cecilia: …och de får använda det och det och det.(49) Ann-Christin: -Men jag har fått en annan syn på det sen vi har haft Mia

i matte, att denna heter inte nummer 1 (pekar på en finger)…(50) Håkan: -…nä…(51) Ann-Christin: ...den kan lika väl heta nummer 1 (pekar på en annan

finger). Att man ofta gör…(52) Hanna: -…ja…(53) Ann-Christin: …att det är 1 och den är 2 (markerar med fingrarna)...(54) Siv: -…jaja...(55) Ann-Christin: ...det är bättre att tappa i så fall fingret 1 och sen tar man

bort va’ (tar bort händerna). Då behöver jag inte visa den mer. Så attinte det får nummer 1 (pekar med pekfingern).

(56) Siv: -Jaja, men liksom ofta när dom, som då att vi hade affär [påpraktiken], och just det att de [eleverna] skulle tänka i huvudet (händermot huvudet), tog hjälp av fingrarna istället (visar händerna)…

(57) [Någon]: -…mm…(58) Siv: …å jag tänkte, för först först när man ser det så tänker man : ”Nä

fy, det får dom inte göra”. Men sen så tänkte jag en gång till, så tänktejag: ”Det är väl kanske inte så fel ändå” (pekar mot sitt huvud)...

(59) Hanna: -...nä, för jag tycker inte...(60) Siv: ...för man är matad med att det är fel att räkna på fingrarna…(61) Hanna: -…mm…(62) Siv: …men liksom…

Denna längre samtalssekvens om användningen av fingrar i matematikbestår av bl.a. fem exempel på yttranden med explicit intertextualitet. Idet första exemplet deklarerar Hanna att hon är kluven i sin inställningoch som argument parafraserar hon sin handledare under praktiken (rad5-7)367. Liksom i det förra exemplet handlar det således om en varieradupprepning (indirekt), men den här gången av tal.

367 HL3:18/48.

202

Därefter följer några exempel på olika sätt att använda fingrarna,368

varav Yvette ger en exemplifiering med en elev från praktiken (rad 20-22)369. När huvudtanken stöds med ett exempel kallas argumentet förexempel, och när det stöds av flera exempel för induktion. I båda fallenkan exemplifieringen åtföljas av en förklarande eller utvecklande kom-mentar. Här handlar det alltså om ett enstaka exempel som Yvette kom-menterar.

I det följande exemplet visar Siv (rad 41-45)370 hur skolanstraditionella syn lever kvar, genom att ställa skoltraditionen ochpraktikerfarenheterna mot varandra. Den här formen av parafraseringkallas som nämnts för stegring och förstärker upprepning genom attanvända sig av motsatser, i det här fallet en antites. Här blir Sivuppbackad av Cecilia och direkt därefter presenterar Ann-Christin enalternativ syn på fingrarna som redskap i matematiken (rad 49-55)371.Med hänvisning till Mias lektion i matematik argumenterar Ann-Christinför en pedagogisk princip, vilket innebär att hon använder sig avfunktionen generalisering. Medan strategin för att utveckla huvudtankennär det gäller exemplifiering kan sägas ha en riktning uppifrån och neråtgenom specificering, så kan generalisering sägas ha den motsattariktningen, d.v.s. nerifrån och uppåt.

Avslutningsvis återkommer Siv med en ny antites (rad 56-62)372 ochden här gången åskådliggör hon hur skoltraditionen skapar motsättningarinombords även för lärarkandidaterna. Genom att försöka återge hurhon i sina egna tankar brottades med problemet under praktikperioden,visar hon också hur hon till sist kommer fram till att det är ”kanske inteså fel ändå” att räkna på fingrarna. Detta blir även gruppens gemen-samma ståndpunkt.

Vägen fram till denna ståndpunkt bärs i stor utsträckning upp av defem exemplen på explicit intertextualitet. Alla fem exemplen har enargumenterande huvudfunktion,373 där tre av de fyra delfunktionerna 368 Cecilias yttrande (rad 14-16) syftar sannolikt på praktiken, även Håkansuppbackning tyder på det, men det framgår inte med säkerhet och ingår därför inte iundersökningen. Inte heller Ann-Christins yttrande (rad 31-39) har en tydligintertextuell referens i tid och rum.369 HL3:19/49.370 HL3:20/49.371 HL3:21/50.372 HL3:22/50.373 Jämför med Holt (1996).

203

används. I fyra av exemplen utnyttjar studenterna sina erfarenheter frånden nyligen avslutade praktikperioden. Studenterna argumenterar sigsåledes fram till sin ståndpunkt genom att bl.a. använda sig av funk-tionerna generalisering, exemplifiering och parafrasering när det gällerrapporterat lyssnande.

Sedan gruppen under tio minuter tagit fram en rad exempel på ”led iutvecklingen”, undrade Gun om de även diskuterat exemplet med ”Femmyror är fler än fyra elefanter”. Det hade de inte, men Ann-Christin komihåg ett exempel från en matematiklektion med Mia:

16. [HL3:25-27/58-59](1) Ann-Christin: -Det var det hon [Mia] skrev, det här (skriver i luften),

fyran var liten och så då, större än eller mindre än, och så var treangjord mycket större (skriver med stor rörelse i luften).

(2) Hanna: -Ja, det var första lektionen vi hade då.(3) Siv: -Också samma pengar, kan man ju ta…(4) Ann-Christin: -…ja…(5) Siv: …att eh ”en femma är mer än en tia för den är större” (svagt

stigande ton), alltså.(6) Hanna: -Men nånting va jag var med om under praktiken: De

[eleverna] skulle räkna pengar i matteböckerna. Så var det en krona.Ja, det var ju en…

(7) [Någon]: -…mm…(8) Hanna: …så var det två kronor. Ja, det var ju två. Så var det en tia.

Det var ju också en. Det var ju en peng.(9) [Flera]: [ohörbart](10) Cecilia: -I affären, där jag jobba’ då…(11) Hanna: -…mm…(12) Cecilia: …och dom har lämnat fram en hundralapp till exempel, och

så har dom handlat för, ja vad ska vi säj, 85 kronor. Så får dom ju 15kronor tillbaka: ”Oh pappa, du får mer tillbaka än vad du lämnade!”.

Detta blir inledningen till en diskussion om relationen mellan antal ochvärde i matematik.374 Det första yttrandet, där Ann-Christin hänvisar tillMias lektion (rad 1),375 känner vi igen från tidigare som ett förklarandesvar på Guns direkta fråga. Men de båda därpå följande exemplen påexplicit intertextualitet är varken informerande eller argumenterande utanberättande. Delfunktionen är alltså en berättelse och jag kommer att kalla

374 Studenterna är här otydliga och talar om “mängd relaterat till värdet”, vilket bliren stötesten under examinationen för Mia. Se HL5/81, 102 och 112.375 HL3:25/58.

204

den här typen av berättelse för narrativ.376 Det ena exemplet hämtarHanna från praktiken (rad 6-8)377, och det andra kommer från Ceciliasarbetslivserfarenhet (rad 10-12)378.

Den här samtalssekvensens tre exempel på explicit intertextualitetkan även ses som länkar i talkommunikationens kedja under hand-ledningsprocessen. Av det första exemplet framgår genom Hanna (rad 2)att hänvisningen gäller Mias första lektion i matematik. Under hand-ledning 3 är det alltså Ann-Christin som parafraserar Mia och videxaminationen (HL5) kommer Annika att använda Mias lektion för enexemplifiering.379 Den här kedjan kan alltså följas i 13 veckor, från vecka43 (Mias lektion), över vecka 48 (HL3) och till vecka 3 (HL5).

Även i övrigt kommer intertextuella länkar från det härhandledningstillfället att dyka upp under examinationen (HL5). NärHanna då får examinationsfråga 5 om taluppfattning,380 kommer honförst att hänvisa till att ”Fem myror är fler än fyra elefanter”, d.v.s. Gunsinledande exempel, och sedan till sin praktik med samma exempel somSiv (rad 3-5).381 På samma sätt kommer Cecilia under examinationen attupprepa sin historia från affären, även om berättelsen då förvandlas tillen exemplifiering.382 Den explicita intertextualitetens betydelse framgårsåledes även genom senare återanvändning under exempelvis examina-tionen (HL5).

Efter ungefär 40 minuters arbete med sitt första inlärningsmål gickgruppen över till mål 3: ”lärarens betydelse för inlärning och hur lärarenhjälper eleverna att vidareutveckla sina tankar och tankesätt”.383 Denämnde bl.a. vikten av att ”lyssna aktivt” samt att tala med och inte tillbarnen. Då föreslog Yvette uttrycket ”utvidga uppgifter”, men samtidigtsökte hon också en annan koppling till kursboken:

376 Se kap. 7.1.1.377 HL3:26/58.378 HL3:27/59.379 HL5:47/80.380 Stencilen “Mål för basgrupp 3”.381 HL5:45/76.382 HL5:46/78.383 Stencilen “Mål för basgrupp 3”.

205

17. [HL3:32/69](1) Yvette: -Ehh, utvidga uppgifter. Just nu kommer jag inte faktiskt på,

där var nånting som jag tyckte var så bra i boken…(2) Ann-Christin: -…det här med att eleverna kan komma med flera

lösningar, läraren kräver inte bara ett svar, utan…(3) Yvette: …ja och…(4) Annika: -…ja, men om man har en uppgift, och man sen ställer olika,

alltså produktiva frågor...(5) Yvette: …ja…(6) Ann-Christin: -…följdfrågor...(7) Yvette: …ja, precis.

Det här är en kortfattad exemplifiering utan någon längre kommentar.Egentligen hänvisar Yvette bara till kursboken, utan att precisera vadhon syftar på. Men av kontexten framgår för kamraterna ungefär vadhon kan tänkas vara ute efter och de är behjälpliga med förslag. Ann-Christins och Annikas bidrag leder till att Yvette kan identifiera vad honsökte. Den här typen av samspel och samarbete, där de olika bidragengår in i varandra, är inte ovanlig vid gruppdiskussioner. Efteråt kan detibland vara svårt att med säkerhet säga vem som bidrog med vad. I dethär fallet utgår jag dock från den som tar initiativet, d.v.s. det är Yvettesom gör den intertextuella kopplingen, även om det råkar vara Ann-Christin som säger det förlösande nyckelordet ”följdfrågor”.

Sedan Annika hävdat vikten av att känna till olika tillvägagångssättvid uppgiftslösning i matematik, påpekade Yvette betydelsen av attpresentera nya kunskaper vid rätt tidpunkt. Detta konkretiserade hon påföljande vis:

18. [HL3:41/79](1) Yvette: -Sen så eh när jag har läst den här boken så hängde jag upp

mig lite på Cecilias och Hå- Håkans fönsterräkning (stigande ton),som vi pratade om då. För jag bara kände, det tyckte jag var att manska presentera nya kunskaperna i rätt läge. Vi prata’ just det där medatt plussa rutorna och sen så var det nån som tog gånger då...

(2) [Någon]: -...mm...(3) Yvette: ...att det gick inte att föra upp han på gånger förrän han

tyckte att ”Wao, det där är en smart grej. Det vill jag lära mig”. Dettycker jag är lärarens betydelse också att, se det liksom att eh låt hansitta och plussa 7+7+7+7 tills han upptäcker att det är jättejobbigt...

(4) [Någon]: -...mm...(5) [Någon]: -...precis...(6) Yvette: ...och då kan jag visa honom.

206

Yvette hänvisar alltså till ett konkret praktikexempel, som Cecilia ochHåkan berättat för gruppen vid något tidigare tillfälle, sannolikt vid derasbasgruppsdiskussioner under eller strax efter praktiken. Därmed an-vänder hon sig av auktoritetsskäl när hon argumenterar, d.v.s. hon hän-visar till för gruppen kända auktoriteter. Det kan då gälla den egnaauktoriteten, andras auktoritet, eller praxis som auktoritet. I alla tre fallenkan argumentet anföras som skäl både för och mot. I det här fallet an-vänder Yvette således andras auktoritet, d.v.s. Cecilias och Håkans, till attargumentera för att välja rätt tillfälle vid exempelvis presentation av ettnytt räknesätt. Dessutom ger hennes anknytning mellan kursbok ochpraktikerfarenhet en tydlig koppling mellan teori och praktik.

De sista tio minuterna av handledningens ca 90 minuter var somvanligt avsedda för en utvärdering av dagens arbete. När ordet gick lagetrunt menade Håkan att de haft svårare att få grepp om inlärningsmålen imatematik, och Yvette ansåg att det inte varit lika konkret som i svenska.Annika tyckte att det varit svårt med begreppet ’taluppfattning’, medanHanna hävdade att det gått ganska bra och Siv påminde gruppen om hur”rörigt” de upplevt det inledande arbetet med inlärningsmålen i svenska.Eftersom de prövat att arbeta med mind map utan sekreterare vid tavlan,utvärderades även det nya arbetssättet:

19. [HL3:45/89](1) Yvette: -Jag känner det mer givande eftersom jag stod där framme

och jag tyckte det var jobbigt…(2) Hanna: -…mm…(3) Yvette: …jag tyckte att jag bara stod och skrev och sen hann jag själv

inte tänka…(4) Hanna: -…nä, och det är ju inte så det ska…(5) Yvette: …[ohörbart] man är lättare med i samarbetet när man sitter

så här.

Yvette jämför här två olika upplevelser, det föregående handled-ningstillfället (HL2), då hon var sekreterare och gjorde gruppens gemen-samma mind map framme vid tavlan, och dagens handledning, då honsuttit tillsammans med de andra. Hon gör alltså en jämförelse (kontrast)som precis som tidigare kategoriseras som exemplifiering. Av referatetsom föregår Yvettes yttrande framgår att även Siv gör en jämförelse medett tidigare handledningstillfälle (HL1). Det ligger så att säga i utvärder-ingens natur att jämföra den nuvarande situationen med en tidigare. Vid

207

utvärderingar kan således den argumenterande funktionen exemplifieringanvändas och jämförelsen bygga på t.ex. analogi eller kontrast.

Tabell 15. Kategoriseringsnyckel.

Huvudfunktion Delfunktion Underkategori384 VariantI Informerande 1 Förklaring a Upplysa

b Frågac Svarad Komparera Likhet

Olikhet

II Argumenterande 2 Generalisering Generalisera

3 Exemplifiering a Specificera ExempelExempel + kom.InduktionInduktion + kom.

b Jämföra AnalogiKontrast

4 Parafrasering a Upprepa Direktb Variera Indirekt

Allusionc Stegra Antites

ParadoxIroni

5 Auktoritets- a Egen För hänvisning Mot

b Andras FörMot

c Praxis FörMot

III Berättande 6 Berättelse Narrativ

Studenternas rapporterade lyssnande i de här redovisade utdragen frånhandledning 3 (HL3) innefattar sammanlagt 15 yttranden på tidigarehörda, lästa eller upplevda röster (se kap. 5.2). Röstresponserna på detauditiva lyssnandet gäller en handledarröst (ex. 15 rad 7), elevröster (ex.15 rad 20 & ex. 16 rad 6), en lärarröst två gånger (ex. 15 rad 49 & ex. 16rad 1), en barnröst (ex. 16 rad 12) samt två studentröster (ex. 18 rad 1).Det visuella lyssnandets röstresponser omfattar olika bokröster (ex. 12, 384 Detta är exempel på möjliga typer i det föreliggande materialet.

208

14, 17 & 18). De upplevda rösterna, till sist, gestaltar och ger röst åtskoltraditionen (ex. 13 rad 6 & 7 samt ex 15 rad 41) eller de egnatankarna (ex. 15 rad 58) och erfarenheterna (ex. 19). Det är visserligendet auditiva lyssnandet som står i avhandlingens fokus, med ungefärhälften av de här redovisade rösterna, men med ett vidgat lyssnande-begrepp anläggs ett helhetsperspektiv som fångar mångfalden av rösternär det gäller rapporterat lyssnande.

Den polyfoni som gestaltas här gäller inte det korus av röster sombebor alla ord och yttranden (Bakhtin 1984). Här gestaltas endast designalerade röster som för ett ögonblick avtecknar sig mot dennabakgrundskör. I dessa 15 yttranden deltar således inte bara de åttastudenterna och deras handledare, utan röstsamspelet omfatta minstytterligare 15 individuella eller kollektiva röster i den polyfona undervis-ningsdiskursen.

Utifrån denna mångfald av röster i HL3, med olika exempel på sexdelfunktioner med respektive underkategorier och varianter, kan vi nusammanfatta de rapporterade rösternas funktion med retorik som metodsom i tabell 15 (ovan).

7.3 Gruppens användning av rapporterat lyssnandeStudentgruppen skapar under handledningarnas interaktion en rymd avintertextuella relationer som de använder när de konstruerar kunskap. Idet föregående kapitlet visade jag hur dessa kontextuella resurser ärdistribuerade i gruppen och på de individuella studenterna. Genomstudenternas rapporterade lyssnande uppstod ett mönster som visade derapporterade rösternas förekomst och studenternas röstrespons.

I den här delen av kapitlet är avsikten att undersöka hur gruppenanvänder dessa röster under handledningsprocessen, d.v.s. röst-användningen. Alltså, vilken funktion har deras explicita hänvisningar tillröster som de mött när de skapar sin kunskap vid handlednings-tillfällena? Först presenteras resultaten för hela processen, sedan förprocessens sju handledningstillfällen, och till sist för tre delprocesser.

209

7.3.1 Hela processen

En av hypoteserna före analysen var att studenternas rapporteradelyssnande har betydelse för deras argumentation. När studenternastidigare redovisade röstrespons (se kap. 6) kategoriseras enligt kategori-seringsnyckeln (se tab. 15) fördelar sig huvudfunktionerna på följandevis:

Tabell 16. Huvudfunktioner fördelade på HL1-7.

Informerande Argumenterande Berättande S:a(N=86) (N=284) (N=6) (N=376)

23% 75% 2% 100%

Tabell 16 bekräftar att studenternas rapporterade lyssnande i huvudsakhar en argumenterande funktion. När det gäller rapporterat lyssnandedomineras genren samtal här av den persuasiva samtalstypen (se tab. 14).Man kan således se rapporterat lyssnande som ett uttryck för studen-ternas användning av andras röst när de argumenterar.

Denna argumenterande röstanvändning kan som vi såg fördelas påfyra delfunktioner, vilket framgår av följande tabell:

Tabell 17. Delfunktioner fördelade på HL1-7.

Infor-merande

Argumenterande Berätt-ande

Förklar-ing

Generali-sering

Exempli-fiering

Parafras-ering

Auktori-tet

Berätt-else

S:a

(N=86) (N=6) (N=180) (N=68) (N=30) (N=6) (N=376)23% 2% 48% 18% 8% 2% 100%

Tabell 17 visar att delfunktionen exemplifiering svarar för lite mindre äntvå tredjedelar av alla argumenterande yttranden och nästan hälften avsamtliga yttranden. Delfunktionen förklaring utgör mindre än en fjärde-del och parafrasering en knapp femtedel av alla yttranden. Tre av de sexdelfunktionerna, d.v.s. förklaring, exemplifiering och parafrasering, om-fattar alltså tillsammans nästan 90% av studenternas yttranden.

När var och en av delfunktionerna fördelas över de sjuhandledningstillfällena ser det ut som i tabell 18 (nedan). Om vi börjarmed kolumnen längst till höger i tabellen, som anger summan av

210

yttranden i procent, så kan vi se hur dessa fördelar sig över de sjuhandledningstillfällena. Efter en inledning med förhållandevis få yttran-den av rapporterat lyssnande som nära nog fördubblas till det följandehandledningstillfället, följer en ganska jämn fördelning med ca 15% avyttrandena vid varje handledning. Enda undantaget utgör HL5, som ärden (något längre) muntliga examinationen och som svarar för en fjärde-del av alla yttranden.

Tabell 18. Delfunktionens fördelning på handledningstillfällena i procent.

Förklar-ing(N=86)

Generali-sering(N=6)

Exempli-fiering(N=180)

Parafras-ering(N=68)

Auktori-tet(N=30)

Berättelse

(N=6)

S:a

(N=376)

HL1 6% 0% 3% 10% 20% 0% 6%

HL2 2% 33% 9% 22% 23% 0% 11%

HL3 24% 33% 9% 13% 10% 33% 14%

HL4 14% 0% 13% 22% 23% 33% 16%

HL5 6% 33% 41% 13% 10% 17% 25%

HL6 17% 0% 17% 4% 3% 17% 14%

HL7 30% 0% 8% 15% 10% 0% 14%

S:a 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Av delfunktionernas fördelning framgår att exemplifiering når sitt högstavärde under HL5 (41%), medan delfunktionen förklaring har högavärden under HL3 (24%) och HL7 (30%). Vi kan också notera att detendast är generalisering och berättelse som saknar representation vid fyrarespektive tre handledningstillfällen.

Den ojämna fördelningen mellan olika delfunktioner vid olikahandledningstillfällen gör det också intressant att undersöka hur de sexdelfunktionerna fördelar sig vid varje enskilt handledningstillfälle, vilketframgår av tabell 19 (nedan). Tabellen antyder intressanta mönster närdet gäller vilka av de olika delfunktionerna som dominerar vid respektivehandledning. Med dominerande avser jag då att procentandelen är minst20% för respektive delfunktion, d.v.s. en femtedel i stället för en sjättedel

211

som vid en tänkt genomsnittsfördelning. I det här materialet är det dådelfunktionerna förklaring och exemplifiering som dominerar studen-ternas rapporterade lyssnande. Delfunktionen exemplifiering dominerarantingen ensam, som vid HL5, eller i olika kombinationer med de övrigadelfunktionerna. Här synliggörs fyra kombinationer med exemplifiering:tillsammans med förklaring, parafrasering och auktoritet i HL1; till-sammans med parafrasering i HL2; tillsammans med förklaring i HL3,HL6 och HL7, samt tillsammans med förklaring och parafrasering iHL4. Totalt handlar det alltså om fem olika mönster.

Tabell 19. Handledningstillfällets fördelning på delfunktionerna i procent.

Förklar-ing

Verifier-ing

Exempli-fiering

Parafras-ering

Auktori-tet

Berätt-else

S:a

HL1(N=24)

21% 0% 25% 29% 25% 0% 100%

HL2(N=42)

5% 5% 38% 36% 17% 0% 100%

HL3(N=54)

39% 4% 31% 17% 6% 4% 100%

HL4(N=59)

20% 0% 39% 25% 12% 3% 100%

HL5(N=93)

5% 2% 78% 10% 3% 1% 100%

HL6(N=51)

29% 0% 61% 6% 2% 2% 100%

HL7(N=53)

49% 0% 26% 19% 6% 0% 100%

S:a(N=376)

23% 2% 48% 18% 8% 2% 100%

Det låga antalet yttranden för delfunktionerna generalisering ochberättelse samt vid handledning 1 (HL1) skapar svårigheter ur analys-synpunkt. Detsamma gäller när delfunktionernas underkategorier ledertill låga absoluta tal inom respektive kategori (se tab. 15). I det följandekommer därför främst de dominerande delfunktionerna att kom-menteras.

212

7.3.2 Sju handledningstillfällen

Som framgick när undervisningskursen presenterades (se kap. 5.3.1) komkursen att delas in i två perioder. Båda perioderna fick därmed enintroducerande handledning (HL1 & 6) och en avslutande handledninginför respektive examination (HL4 & 7). Eftersom den andra examina-tionen genomfördes i tvärgrupper med studenter från en annan klass,ingår endast den första muntliga examinationen (HL5) i undersöknings-materialet. Den första perioden innehöll ytterligare två handlednings-tillfällen, vilka innehållsmässigt handlade om inlärningsmålen i ämnenasvenska och matematik (HL2 & 3). I det följande presenteras resultatenför de sju handledningstillfällena grupperade efter dessa likheter.

Introduktionen till de båda perioderna (HL1 & HL6)Det något trevande och osäkra första handledningstillfället (HL1)återspeglas som jag ser det i studenternas rapporterade lyssnande på flerasätt. För det första möter de ett nytt arbetssätt med problembaseratlärande, varför det förefaller rimligt att ungefär vart femte rapporteratyttrande handlar om att studenterna vill ha en förklaring i detta intro-ducerande skede av kursen:

20. [HL1:5/30](1) Siv: -Jag tycker inte det har varit sådär, alltså utgångspunkterna vi har

fått…(2) Annika: -…nä, jag…(3) Siv: …i, kan jag liksom inte specifikt säja vad det är för några. Alltså

det här du [Gun] säjer, utgångspunkter i matte [21/10] och svenska[20/10]?

För det andra har studenterna i den här kursen ännu inte läst så mycketlitteratur och ännu inte varit ute på praktik, vilket sannolikt påverkarantalet hänvisningar. Sett till hela materialet har HL1 minst antalrapporterade yttranden och ungefär hälften av dessa yttranden kommerunder handledningens sista 30 minuter. Studenterna hänvisar i huvudsaktill veckans lektioner.

För det tredje har den nya kursen ännu inte fått någon tydligkaraktär. När kursen bara är en knapp vecka gammal för studenterna enöppen diskussion genom att använda fyra av de sex delfunktionerna.

213

Den första muntliga examinationen ligger (inklusive en praktikperiod ochett juluppehåll) mer än en halv termin längre fram.

Under HL1 (Introduktion I) är det således en förhållandevis jämnfördelning mellan fyra av de sex delfunktionerna. Ett helt annat mönstermöter vi i introduktionen till den andra perioden (HL6), där både para-fraseringar och auktoritetshänvisningar har en marginell betydelse ochdär exemplifieringen är dubbelt så stor som delfunktionen förklaring.

Lärarlagets uppläggning av den andra perioden är densamma somunder den första när det gäller arbetsordningen för problembaseratlärande (se kap. 5.2.3). Men i två andra avseenden skiljer sig upplägg-ningen för studenterna. Dels omfattar den andra perioden av olika skälbetydligt färre studieveckor före den andra examinationen ca 3 veckorsenare. Dels har gruppen före handledningstillfället fått en stencil medexaminationsfrågorna till den andra examinationen. Detta menar jag fåren avgörande betydelse för studenternas användning av rapporteratlyssnande.

När den dominerande delfunktionen exemplifiering (61%) fördelaspå sina underkategorier framgår det att studenterna i stor utsträckningsnabbt inventerar gruppens gemensamma resurser med många enstakaexempel:

21. [HL6:3/11](1) Hanna: -Vi fick ju lite om det [rumsuppfattning] på introduktionen, när

vi gjorde en concept map.

Det visar sig också att studenternas jämförelser inte endast är kon-centrerade till den avslutande utvärderingen385 utan är spridda över helahandledningstillfället:

22. [HL6:9/23](1) Yvette: -A men är det inte bra å ha målet så stort ändå, därför att då

blir det ju diskussioner om det här…(2) Ann-Christin: -…jag tror inte det...(3) Yvette: ...om vi om vi liksom gör som förra gången alltså, kanske mer

raka då, det blev mycket rabblande istället för, vi tappa’ ju förståelsenlite eftersom vi bara hade dom här orden å, alltså så. Vi hade ju bradiskussioner hela tiden och vi prata’ ganska mycket om det ändån ju.

385 Jämför med ex. 19.

214

Gruppen kan alltså vid planeringen av den andra perioden dra nytta avde gemensamma erfarenheterna i form av exemplifieringar, både somkorta hänvisningar, där alla förstår vad som avses, och som jämförelsermellan de båda handledningsperioderna.

Delfunktionen förklaring (29%), till sist, handlar här både om atteffektivt dela med sig av intressant litteratur och att låta stencilen medexaminationsfrågor styra en del av diskussionen. I det senare fallet blirföljden att studenterna får svårt att hålla isär de egna inlärningsmålenfrån examinationsfrågorna:

23. [HL6:26/42](1) Yvette: -Ska vi, ska vi på nåt sätt kanske då också beröra det här med

”formalisering” och ”funktionaliseringen” då… som det står på fråga11? Så att vi liksom, har skönlitteratur men att vi också kommer lite pådet, så att vi liksom är klara över det begreppet också?

Precis som vid den förra introduktionen har studenterna ännu intehunnit läsa så mycket ny litteratur, men till skillnad från HL1 kan de nugöra hänvisningar till gruppens gemensamma erfarenheter under denföregående perioden. Deras referenser är mer än dubbelt så många somunder HL1 och går i huvudsak till kurslitteraturen och lektionerna,medan praktikerfarenheterna är nära nog osynliga i deras röst-användning.

Den tidsnöd som studenterna känner,386 tillsammans medexaminationsfrågornas ”styrning” av diskussionen, leder enligt minmening till att studenterna utnyttjar sin användning av rapporteratlyssnande på ett annat sätt och att vi därmed får en annan kombinationav dominerande delfunktioner än under den föregående introduktionen(HL1). Vilken betydelse som erfarenheterna från den muntliga examina-tionen i grupp (HL5) kan ha haft i detta sammanhang kan man baraspekulera om.

Ämnena svenska och matematik (HL2 & HL3)Det andra handledningstillfället (HL2) infaller efter en vecka med mycketlitteraturläsning och några dagars intensiva föreläsningar. Gruppensdiskussioner kretsar kring inlärningsmålen i svenska. Både facklitteratur

386 Detta bekräftades i deras loggböcker.

215

och föreläsningar sätter tydliga spår i studenternas argumentation, medmånga exemplifieringar och parafraseringar av både muntliga och skrift-liga texter:

24. [HL2:7/22](1) Hanna: -Jag tänker läsa innantill här, som jag har skrivit av boken:

”Ingen som är rädd för att misslyckas med att läsa kan lära sig läsa. Ettsäkert sätt att ge barn läsproblem är att säga att det har det.” Det gavmig en tankeställare. Så ja, jag vet inte, ”ångest skapar läsproblem”,kanske.

Under det första utbildningsåret har studenterna läst den förstaobligatoriska kursen i svenska, 5 poäng, och bygger nu under denintegrerade kursen på med ytterligare 5 poäng. Efter två veckor hargruppen etablerats som grupp och kursen kommit igång på allvar. Derapporterade yttrandena fördelar sig jämnare över hela handlednings-tillfället och ökar till ungefär ett rapporterat yttrande varannan minut.Nästan all röstanvändning har en argumenterande funktion förstudenterna i HL2, med en jämn fördelning mellan exemplifiering (38%)och parafrasering (36%) som de dominerande delfunktionerna, medanförklaringarna är få (5%).

Vid handledning 3 (HL3) har gruppen just återkommit från treveckors praktik och diskuterar inlärningsmålen i matematik. För allastudenterna är mötet med matematik, 5 poäng, deras första på hög-skolan. Till skillnad från svenska bygger de här inte på med ytterligare 5poäng, utan arbetar med inlärningsmålen till sina första 5 poäng i ämnetmatematik. Deras prövande och sökande resonemang framgår av dentidigare redogörelsen för HL3 (se kap. 7.2.2).387 Det får därför ansesrimligt att delfunktionen förklaring (39%) tar stor plats. Även minsk-ningen av parafrasering kan kanske förstås mot bakgrund av att dethandlar om nybörjarstudier på högskolenivå. Kanske är det också därförsom de trots den nyligen avslutade praktikperioden i första handanknyter till facklitteraturen och inte söker kopplingar till praktik-erfarenheterna. Detta är det enda handledningstillfället (utöver examina-tionen) där studenternas röstanvändning omfattar samtliga delfunktioner.

387 Se även kap. 7.5.1.

216

Till skillnad från svenskämnet arbetar studenterna alltså här med ettnytt ämne på högskolenivå.388 Sannolikt är det därför som mönstren förstudenternas röstanvändning blir så olika i de båda ämnena. I förhållandetill HL2 har det skett en tyngdpunktsförskjutning, från en jämn för-delning mellan exemplifiering och parafrasering i HL2, till en halveringav parafrasering och en åttafaldig ökning av förklaring i HL3.

Inför de båda examinationerna (HL4 & HL7)Handledning 4 (HL4), som infaller strax före juluppehållet, präglas av attdet är studenternas sista före den första muntliga examinationen i januari.Studenterna har i sin planering inför handledningen bestämt sig för att taupp ett antal frågor med Gun. Det rör sig dels om några praktiska frågorinför examinationen, dels om vad de kallar för ”Hur-frågor”. De s.k.Hur-frågorna innebär kort uttryckt att studenterna försöker föra nerundervisningsteorierna till en konkret nivå och knyta samman vad de lästmed vad de hört och sett och upplevt. Här är det t.ex. Siv som ställersina olika upplevelser emot varandra:

25. [HL4:23/51](1) Siv: -Det tycker jag är synd, att, att man inte ser det i verkligheten, alltså

man läser om det i böckerna, men, när man kommer ut, man har inte[ohörbart] det själv på sin, när man gick i skolan, och när man kommerut på praktikplatser så ser man inte det, för det är ändå det traditionella,så det är ju det man kan redan som man ser. (Min kurs.)

Handledningen utvecklar sig till en diskussion där de besvarar sinafunderingar med bl.a. sammanfattande hänvisningar i form av exempli-fieringar och parafraseringar. Det finns en stor variation i deras anknyt-ningspunkter och för första gången spelar praktikerfarenheterna endominerande roll i deras diskussioner och hänvisningar när det gällerrapporterat lyssnande.

Med HL4 uppstår ännu ett mönster av dominerande delfunktionerbestående av förklaring, exemplifiering och parafrasering. Jämfört medde båda föregående handledningstillfällena känns parafraseringen frånHL2 (Svenska) och förklaringen från HL3 (Matematik) igen, men deninbördes fördelningen är annorlunda. På så sätt kan man säga att deras

388 De båda inriktningarna Sv/Sa och Ma/Na är jämnt fördelade i gruppen.

217

sammanfattning av studierna i svenska och matematik inför examina-tionen återspeglas i deras röstanvändning.

Handledning 7 (HL7) infaller mindre än en vecka före studenternasmuntliga examination i tvärgrupp och är deras sista handledning i denhär gruppkonstellationen. Precis som vid HL4 präglas handlednings-tillfället av den förestående examinationen, men medan diskussionen dåhandlade om att knyta samman teori och praktik är diskussionerna denhär gången mer strategiskt inriktade. Gruppen tar i tur och ordning uppnio av de tretton examinationsfrågorna. Den här gången hör jag inte attpraktiken nämns vid namn, men däremot kommer det många frågorinför examinationen.

När de dominerande delfunktionerna förklaring (49%) ochexemplifiering (26%) fördelas på sina underkategorier, syns det hur endel av gruppens arbete tar sig uttryck i deras rapporterade lyssnande. Avunderkategorierna för förklaring framgår t.ex. att HL7 har fler svar änupplysningar och frågor tillsammans. Inte vid något annat handlednings-tillfälle dominerar frågorna delfunktionen förklaring. Det pekar på attstudenterna lägger tyngdpunkten vid att besvara examinationsfrågorna.

Delfunktionen förklaring visar dessutom på en annan sida avgrupprocessen. Det som tidigare, i början av handledningsprocessen ellerhandledningsperioden, uttrycktes i parafraser (se ex 24) och långa diskus-sioner (se ex. 15), kan nu, i slutet av handledningsprocessen eller hand-ledningsperioden, uttryckas kort och kärnfullt med exempelvis ettförfattarnamn eller en titel:

26. [HL7:33-34/64](1) Hanna: -Eh ”olika synsätt på läsning och skrivning” [läser fråga 10] kan

vi koppla till Söderbergh…(2) [Någon]: -…mm…(3) Margaretha: -…och Vägar in i skriftspråket, av Maj Björk…(4) [Någon]: -…mm...

Röstanvändningen i rapporterat lyssnande tycks här fungera som etteffektivt och ekonomiskt sätt att uttrycka många aspekter på en gång.

För delfunktionen exemplifiering är underkategorin jämförelsestörre än delfunktionens övriga underkategorier tillsammans, vilket inteär fallet vid något annat handledningstillfälle. Precis som i HL6 drarstudenterna alltså nytta av de gemensamma erfarenheterna i form av

218

jämförelser, men nu inför den andra examinationen. Underkategoriernaför exemplifiering tyder på att studenterna lägger mer vikt vid att görajämförelser av olika slag.

Av underkategorin jämförelse framgår också att studenternasexemplifieringar inte bara är uppräkningar av goda exempel med even-tuella kommentarer, utan att de konstruerar ny kunskap genom att rela-tera gamla erfarenheter till nya:

27. [HL7:13/20](1) Ann-Christin: -Eh, jag läste, det var egentligen mest oss det angick, det

var, nånstans, jag tror det var Pedagogiska Magasinet, nu när vi läser domhära, dysle-, ”Matematikens värld” och ”Ordets makt”, jag tror detstod där nånting om att lärarutbildningarna ska göra att vi förstår, domska inte göra så att vi får en massa ”Hur-uppgifter” så. Alltså, vi skainte få det hära, eh, ex-, så många exempel på vad jag kan göra ute medbarnen, utan vi ska få den utbildningen att vi förstår istället hur barn lärsig å hur eh... Alltså det var viktigare att lägga på utbildningen än enmassa exempel på hur vi sen kan gå ut och göra. Jag bara liksom, för viprata’ om det nån gång [HL4] att, vi ville ha en massa svar på våra”Hur-frågor”...

(2) Gun: -…hum, hum, hum (skrattande)…(3) Ann-Christin: …och det vi egentligen får nu är mer ”Förstå-frågor”,

men jag vill ändå ha mina Hur-, Hur-saker va, men ehh, vi får mycketav det här ”Förstå barnen istället!”.

HL7 domineras liksom HL3 och HL6 av delfunktionerna förklaring ochexemplifiering. Samma mönster, men olika inbördes fördelning.Förklaring och exemplifiering är förhållandevis jämbördiga i HL3(Matematik), medan exemplifiering är mer än dubbelt så stor somförklaring i HL6 (Introduktion II) och förklaring nästan dubbelt så storsom exemplifiering i HL7 (Inför examination II). Samma mönster i treolika varianter således.

Den muntliga gruppexaminationen (HL5)Den första handledningsperioden avslutas med en muntlig examination igrupp, där den ordinarie handledaren, Gun, tillsammans med hand-ledaren från en annan basgrupp, Mia, är examinatorer. Studenternaredovisar parvis frågeställningarna som är formulerade utifrån gruppensinlärningsmål.

219

Här uppstår emellertid en annan typ av argumentation. Närstudenterna ska besvara frågorna så uttömmande som möjligt försvinnerde dialektiska resonemangen, där olika synpunkter vägs mot varandra.Endast vid några få tillfällen, då handledaren kommer med problem-atiserande följdfrågor, blir det en öppen diskussion (se kap. 5.3.1). Iställetkan diskussionen beskrivas som mera sluten och med ett bestämt mål isikte. Argumentationen är genomgående retorisk, d.v.s. studenternaredovisar de uppfattningar och gemensamma ståndpunkter som gruppenkommit fram till i sina tidigare (dialektiska) diskussioner.389

På examinationsfråga 6, ”hur barn blir goda problemlösare”,390

inleder Cecilia t.ex. sitt svar med följande förklaring:

28. [HL5:54/114](1) Cecilia: -Mm, och det handlar om hur barn blir goda problemlösare.

Jag vill först och främst ehh, liksom gå in på vad problemlösning är förnånting…

(2) Gun: -…mm…(3) Cecilia: …och eh, utifrån vilka begrepp man kan komma in på

problemlösningen. Och det är eh genom att förstå – planera –genomföra – och till sist utvädera det problemet man har gjort. /---/

Deras redovisningar återspeglas på så sätt i deras ensidiga hänvisningartill för gruppen kända intertextuella exempel.391

Vid sidan av facklitteraturen framstår praktikerfarenheterna (under-visningsdimensionen) som den stora kraftkällan för studenterna, mednästan hälften av samtliga exempel från den kontextuella resursen. Dehänvisar också ovanligt mycket till varandra (situationsdimensionen) ochtill sin egen skolgång (kultur- och samhällsdimensionen). Detta tar jagsom uttryck för att de håller sig till det som känns tryggt och säkert i enovan examinationssituation. Men i sina redogörelser tenderar studenternaatt snarare rada upp olika begrepp än att strukturera och relaterabegreppen till varandra. Jag hör aldrig att läroplanen nämns, men annarshar deras referenser en imponerande bredd. Studenterna hänvisar till 23av de 25 klustren av kontextuella resurser. Endast klustren Examinationoch Skönlitteratur saknar röstanvändning.

389 Se Hellspong (1992a:179).390 Stencilen “Mål för basgrupp 3”.391 Se även ex. 16 om intertextuella länkar.

220

Det femte handledningstillfället (HL5), den muntliga examina-tionen, skiljer sig således radikalt från alla de övriga handledningarna närdet gäller delfunktionernas fördelning. I HL5 står exemplifiering ensamför 78% av all röstanvändning.

7.3.3 Tre delprocesser

Genomgången av de enskilda handledningstillfällena pekar på någraintressanta skillnader för hur studenterna tycks utnyttja sin röst-användning på olika sätt under olika delar av processen. Såväl när detgäller introduktionerna av de båda perioderna som handledningstill-fällena inför de båda periodernas examination, verkar skillnaderna imönster vara större än likheterna. Dessutom avviker det muntligaexaminationstillfället markant från alla övriga handledningstillfällen.

Under den första perioden förefaller det som studenterna för enmera öppen (HL1) och ingående (HL2) diskussion, med prövande ochsökande resonemang (HL3) samt en strävan efter kopplingar mellan teorioch praktik (HL4). När studenterna sedan ska besvara examinations-frågorna under HL5 blir emellertid resonemangen mera redovisande ochslutna. Långa exempelkataloger radar upp olika begrepp som varkenproblematiseras eller struktureras i någon större utsträckning. Den andraperioden, slutligen, inleds med att studenterna arbetar mera målinriktatoch låter examinationsfrågorna styra en del av diskussionen (HL6). Demålinriktade diskussionerna når sin kulmen i den sista handledningen(HL7) med studenternas strategiska sökande efter svaren på examina-tionsfrågorna. Under denna period tycks studenterna dessutom inte hanågot större behov av att aktivera de kontextuella resurserna frånpraktikerfarenheterna.

Av den här allmänna beskrivningen går det att skönja konturerna avtre delprocesser under den långa handledningsprocessen, nämligen debåda perioderna och examinationen. Om studenternas rapporteradelyssnande i någon mån kan antas följa processen, så som den framställshär, borde det i så fall kunna tydliggöras genom en sammanställning avstudenternas röstanvändning under de tre delprocesserna. Detta framgårav tabell 20 (nedan). Tabellen visar att merparten av alla parafraseringaroch auktoritetshänvisningar görs av studenterna under den förstaperioden. Delfunktionen förklaring utgör en dryg femtedel av allayttranden under den första perioden (HL1-4), medan den omfattar

221

nästan två femtedelar under den andra perioden (HL6-7). Närdelfunktionen förklaring fördelas på sina underkategorier framgår det attnästan hälften av röstanvändningen under den första perioden är frågorfrån studenterna, medan nästan hälften av röstanvändningen under denandra perioden är svar från studenterna. På samma sätt visar under-kategorierna i delfunktionen exemplifiering att mer än hälften av allainduktiva resonemang kommer under examinationen i HL5, och att merän hälften av alla jämförelser kommer under den andra perioden.

Tabell 20. Delfunktioner fördelade på tre delprocesser i HL1-7.

Infor-merande

Argumenterande Berätt-ande

Delpro-cesser

Förklar-ing

Generali-sering

Exempli-fiering

Parafras-ering

Auktori-tet

Berätt-else

S:a

HL1-4 40 4 62 46 23 4 179HL5 5 2 73 9 3 1 93HL6-7 41 0 45 13 4 1 104S:a 86 6 180 68 30 6 376

Sammantaget tyder detta på att delfunktionerna endast ger en mycketgrov antydan om röstanvändningens samspel med den aktuella undervis-ningsprocessen. Men det framgår tydligt hur mönstret av dominerandedelfunktioner förstärks (se tab. 19). Än tydligare blir det på under-kategoriernas nivå. Där visar det sig att en ytlig likhet, med mångaexempel på delfunktionen förklaring, kan bära på en avgörande skillnadmellan användningen av de olika underkategorierna, exempelvis denmellan frågor och svar.

I den mån rapporterat lyssnande kan ses som ett uttryck förgrupprocessen skulle man därför kunna beskriva samspelet mellanstudenternas röstanvändning och delprocesserna på följande sätt. Underden första delprocessen, när deras resonemang präglas av en mera öppendiskussion, då använder studenterna också fler funktioner, d.v.s. derasröstanvändning har en större bredd. De är frågande och sökande i sinaresonemang på ett nytt kunskapsområde. Auktoritetshänvisningarna blirmånga, parafraseringarna ofta utförliga och jämförelserna ganska få(utom vid utvärderingarna).

Vid den andra delprocessen, den muntliga examinationen, utnyttjarstudenterna sin röstanvändning på ett annat vis. Här gäller det att

222

redovisa gruppens samlade arbete så utförligt som möjligt.Delfunktionen exemplifiering är då ett effektivt sätt att med både enklaexempel och induktiva resonemang göra sammanfattande hänvisningar.Att studenternas erfarenheter från såväl praktiken som den egna skol-gången används som kontextuell resurs mer än vid något annat tillfälleförefaller tryggt i en examinationssituation. Detsamma gäller återanvänd-ningen av intertextuella länkar.392

Den tredje delprocessen, slutligen, med knappt om tid till nästaexamination och examinationsfrågorna i handen, leder studenterna till attutnyttja sin användning av rapporterat lyssnande på ännu ett sätt. Medden gemensamma erfarenhetsbakgrunden och undervisningskontexteninventerar studenterna gruppens resurser med många enstaka exempel.De anpassar sin röstanvändning till ett strategiskt sökande efter svarenpå frågorna. Jämförelserna blir fler men det räcker nu med ganska kortaförklaringar och parafraseringar.

I analysarbetet riktas uppmärksamheten med nödvändighet motundersökningsobjektet samtidigt som det hela tiden pågår en processmellan del och helhet. Men trots att rapporterat lyssnande endast utgören väldigt liten del av alla yttranden under hela handledningsprocessen,förefaller det således som om studenternas röstanvändning, utifrån dehär givna förutsättningarna, i viss utsträckning kan ses som en speglingav grupprocessens karaktär som helhet. I samma utsträckning kan mandå se gruppens förmåga, att utnyttja sina kontextuella resurser ochanvända rapporterat lyssnande, som en förmåga att anpassa sig efterundervisningsprocessens kontextuella krav och aktualisera relevantaresurser.

7.4 Studenternas lyssnarprofilDen föregående delen visar gruppens röstanvändning under helahandledningsprocessen och hur den skiftar vid olika handlednings-tillfällen och delprocesser. I den här delen ämnar jag undersökastudenternas individuella mönster av röstanvändning. Ett sådant mönsterav rapporterat lyssnande kallar jag för lyssnarprofil. Profilen grundar sig

392 Se ex 16.

223

på vilken funktion den använda rösten får för studenten i undervisnings-situationen (se tab. 22 samt bil. 2).

När gruppens användning av respektive delfunktion inte fördelas påhandledningstillfällena utan på de individuella studenterna ser det ut somi tabell 21 (nedan). Av tabellen framgår att studenternas användning avde olika delfunktionerna inte är jämnt fördelade över gruppen. Ikolumnen längst till höger, som anger summan av funktioner, återfinnssamma nivågrupperingar som noterades i föregående kapitel (se tab. 11& 13). Reduceringen av flera exempel till en övergripande funktion (sekap. 7.2.1) har således endast en marginell betydelse, med omkastningarav storleksordningen inom nivån men inte mellan nivåerna.Delfunktionernas fördelning på studenter visar bl.a. att de två störstadelfunktionerna, förklaring och exemplifiering, används av allastudenterna, och att exemplifiering, som har den jämnaste fördelningen,domineras av kvartetten på den högre nivån.

Tabell 21. Delfunktionens fördelning på gruppen i HL1-7 i procent.

Förklar-ing(N=86)




Auktori-tet(N=30)

Berätt-else(N=6)

S:a

(N=376)

Yvette 21% 0% 17% 16% 23% 50% 18%

Annika 20% 17% 15% 21% 13% 0% 17%

Siv 12% 0% 17% 24% 20% 0% 17%

Ann-Christin

17% 33% 16% 13% 7% 0% 15%

Hanna 8% 50% 8% 9% 10% 17% 9%

Marga-retha

12% 0% 11% 4% 13% 0% 10%

Cecilia 6% 0% 9% 13% 13% 33% 10%

Håkan 5% 0% 7% 0% 0% 0% 4%

S:a 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

När de sex delfunktionerna istället fördelas på respektive student iprocent, får vi fram i vilken utsträckning som var och en av studenterna

224

använder de olika funktionerna, d.v.s. lyssnarprofilen. Studenternaslyssnarprofil framgår av tabell 22 (nedan). Tabellen antyder individuellamönster när det gäller vilka av de olika delfunktionerna som dominerarför respektive student. Med dominerande avser jag precis som tidigare(se tab. 19) att procentandelen är minst 20% för respektive delfunktion.Delfunktionen exemplifiering dominerar då i olika kombinationer medde övriga delfunktionerna. I den här studentgruppen framträder följandekombinationer med exemplifiering: tillsammans med förklaring (Yvette,Ann-Christin, Hanna, Margaretha & Håkan); tillsammans med förklaringoch parafrasering (Annika); eller tillsammans med parafrasering (Siv &Cecilia). Totalt handlar det således om tre olika mönster.

Tabell 22. Studenternas lyssnarprofil i HL1-7 i procent.

Förklar-ing

Generali-sering

Exempli-fiering

Parafras-ering

Auktori-tet

Berätt-else

S:a

Yvette(N=69)

26% 0% 43% 16% 10% 4% 100%

Annika(N=63)

27% 2% 43% 22% 6% 0% 100%

Siv(N=63)

16% 0% 49% 25% 10% 0% 100%

Ann-Chr.(N=57)

26% 4% 51% 16% 4% 0% 100%

Hanna(N=34)

21% 9% 41% 18% 9% 3% 100%

Margaretha(N=37)

27% 0% 54% 8% 11% 0% 100%

Cecilia(N=37)

14% 0% 46% 24% 11% 5% 100%

Håkan(N=16)

25% 0% 75% 0% 0% 0% 100%

S:a(N=376)

23% 2% 48% 18% 8% 2% 100%

Precis som tidigare finns det anledning att vara observant på lågaabsoluta tal, t.ex. när det gäller delfunktionerna generalisering ochberättelse samt åtminstone en av studenterna (Håkan). Detsamma gällerför delfunktionernas underkategorier. I huvudsak kommer de domi-nerande delfunktionerna att kommenteras, men här och var även

225

underkategorierna för att peka på skillnader och tendenser. I det följandesummeras således de enskilda studenternas lyssnarprofil, så som deframträder i det här materialet och utifrån de nämnda mönstren (se ävenbil. 2). Dessa lyssnarprofiler, menar jag, är en möjlig utgångspunkt videxempelvis utvecklingssamtal med studenterna.

Förklaring och exemplifieringYvette, Ann-Christin, Hanna, Margaretha och Håkan har alla enlyssnarprofil som domineras av delfunktionerna förklaring ochexemplifiering. Som framgick av den tidigare nivågrupperingen (se tab.21) ligger emellertid Yvette och Ann-Christin på den högre nivån, medanHanna och Margaretha befinner sig på mellannivån och Håkan på denlägre nivån.

Yvette och Ann-Christin, på den högre nivån, liknar varandra ävenpå så sätt att de bland underkategorierna till förklaring saknar exempel påkomparation, men att de vid exemplifiering gärna gör jämförelser avolika slag. Däremot skiljer de sig åt på så sätt att Yvette använder sig avdelfunktionen berättelse och Ann-Christin av generalisering. Vidare ärYvette gruppens största användare av delfunktionen auktoritet, där Ann-Christin ligger lågt. Av underkategorierna till förklaring framgår också attYvette har sin tyngdpunkt på att upplysa och fråga, medan Ann-Christinhar sin på att svara. Yvette är den i gruppen som mest använder sig avdelfunktionen förklaring.

Hanna och Margaretha, på mellannivån, skiljer sig också åt på flerasätt. Hanna är den enda i gruppen som utnyttjar samtliga sexdelfunktioner, medan Margaretha nöjer sig med fyra. Margarethaanvänder i det här materialet inte delfunktionerna generalisering ochberättelse, medan Hanna är den enda i gruppen som i sin lyssnarprofilanvänder båda dessa delfunktioner. Enligt underkategorierna tillexemplifiering är Margaretha den enda av de två som för induktivaresonemang.

Håkan är den ende i gruppen som har all sin röstanvändningkoncentrerad till två delfunktioner. Han är också den ende i gruppenmed en lyssnarprofil, där mer än två tredjedelar av röstanvändningenkommer från endast en delfunktion, nämligen exemplifiering. Exempelär den dominerande underkategorin. Med en sådan kvalificerad majoritet

226

av delfunktionen exemplifiering kan man här närmast tala om en variantinom det här mönstret.

Förklaring, exemplifiering och parafraseringAnnika ligger på den högre nivån och är den enda i gruppen varslyssnarprofil domineras av tre delfunktioner, d.v.s. förklaring, exempli-fiering och parafrasering. Av underkategorierna till förklaring framgår atthon främst frågar, och att hon är den i gruppen som mest använder sigav komparationer i förklarande syfte. Annika använder sig gärna också avdelfunktionen parafrasering.

Exemplifiering och parafraseringSivs och Cecilias lyssnarprofil domineras av delfunktionernaexemplifiering och parafrasering, Siv på den högre nivån och Cecilia påmellannivån. Cecilia använder här inte delfunktionen generalisering ochSiv utnyttjar varken berättelse eller generalisering. Cecilia tillhör därmedden halva av gruppen som använder fem av delfunktionerna, medan Siv,liksom tidigare Margaretha, nöjer sig med fyra. Underkategorierna tillexemplifiering visar att Siv är den i gruppen som svarar för flestinduktiva resonemang, vilket Cecilia inte alls använder sig av. Siv görockså gärna jämförelser av olika slag. Dessutom är hon den i gruppensom använder sig mest av både exemplifiering och parafrasering.

7.5 Förekomster och funktionerNu har vi studerat förekomsten av röstrespons fördelad på kluster avkontextuella resurser i tre dimensioner (se kap. 6.3), fördelad påstudenter (se kap. 6.4 & bil. 1) samt i viss mån fördelad över de olikahandledningstillfällena (se kap. 7.3.2). Vi har även undersökt röstanvänd-ningens funktion fördelad på såväl handledningstillfällen (se kap. 7.3)som studenter (se kap. 7.4 & bil. 2). I det följande ska jag övergå tillrelationen mellan förekomster och funktioner när det gäller rapporteratlyssnande, för att avslutningsvis återvända till redovisningen av HL3 (sekap. 7.2.2) med dess olika lyssnarpositioner och bidragsgivare.

Som nämndes tidigare (se kap. 7.2.1) finns det vid komplexayttranden inte ett 1:1 förhållande mellan förekomst och funktion. För attskapa en sådan relation vid dessa yttranden bokförs alla ingående

227

exempel för samma övergripande funktion. Det betyder små förskjut-ningar i absoluta tal för respektive funktion. Dessutom nöjer jag mig härmed att redovisa kombinationen förekomst - funktion i den domi-nerande undervisningsdimensionen.

När respektive delfunktion fördelas på de tolv klustren avkontextuella resurser i undervisningsdimensionen ser det ut som i tabell23 (nedan). Av tabellen framgår bl.a. att de dominerande klustrenFacklitteratur, Lektion och Praktik (se kap. 6.3.2) dominerar även blandde flesta delfunktionerna. Undantaget är delfunktionen Auktoritet, somtycks vara talspråksdominerad och istället har kombinationen Lektion,Basgruppsdiskussion och Skolprat. Vi kan också notera att samtligakluster används som resurs till delfunktionerna Förklaring och Exempli-fiering, medan delfunktionerna Generalisering och Berättelse endastutnyttjar tre kluster vardera. Spridningen är således stor.

Tabell 23. Delfunktionens fördelning på undervisningsdimensionens kluster iHL1-7 i procent.

Förklar-ing(N=78)




Auktori-tet(N=15)

Berätt-else(N=5)

S:a

(N=327)

Facklitt. 27% 50% 26% 32% 13% 20% 27%Lektion 21% 33% 20% 16% 27% 20% 20%Praktik 8% 0% 19% 13% 0% 60% 15%Föreläsn 5% 0% 11% 7% 0% 0% 8%Basgrp 8% 0% 4% 4% 20% 0% 6%Övrigt 3% 0% 6% 6% 13% 0% 5%Skolprat 8% 0% 2% 3% 20% 0% 4%Anteckn 6% 17% 1% 7% 7% 0% 4%Examin. 12% 0% 2% 1% 0% 0% 4%Tid.HL 1% 0% 6% 3% 0% 0% 4%Tid.kurs 1% 0% 1% 6% 0% 0% 2%Skönlitt. 1% 0% 1% 0% 0% 0% 1%S:a 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

När istället respektive kluster fördelas på de sex delfunktionerna, framgårenligt tabell 24 (nedan) hur innehållet i den kontextuella resursenanvänds till olika funktioner. Precis som tidigare med handlednings-tillfällena (se tab. 19) och studenterna (se tab. 22), framträder nu olikakombinationer av dominerande delfunktioner. Som nämnts (se tab. 19 &

228

22) avser jag med dominant att procentandelen är minst 20% förrespektive delfunktion. Den här gången handlar det om sex olikamönster. Skolprat kan t.ex. användas för alla de fyra dominerandedelfunktionerna, medan Praktik, Föreläsning och Tidigare HL i huvudsakanvänds för exemplifiering.

Tabell 24. Klustrets fördelning på delfunktionerna i HL 1-7 i procent.

Förklar-ing

Generali-sering

Exempli-fiering

Parafras-ering

Auktori-tet

Berätt-else

S:a

Facklitt.(N=89)

24% 3% 45% 25% 2% 1% 100%

Lektion(N=65)

25% 3% 48% 17% 6% 2% 100%

Praktik(N=48)

13% 0% 63% 19% 0% 6% 100%

Föreläsning(N=26)

15% 0% 65% 19% 0% 0% 100%

Basgrp(N=18)

33% 0% 33% 17% 17% 0% 100%

Övrigt(N=17)

12% 0% 53% 24% 12% 0% 100%

Skolprat(N=14)

43% 0% 21% 14% 21% 0% 100%

Anteckning(N=14)

36% 7% 14% 36% 7% 0% 100%

Examin.(N=13)

69% 0% 23% 8% 0% 0% 100%

Tid.HL(N=13)

8% 0% 77% 15% 0% 0% 100%

Tid. kurs(N=7)

14% 0% 29% 57% 0% 0% 100%

Skönlitt.(N=3)

33% 0% 67% 0% 0% 0% 100%

S:a(N=327)

24% 2% 47% 21% 5% 2% 100%

Men tidigare har vi sett hur funktionsanvändningens mönster förändrasunder handledningsprocessen och i viss utsträckning kan ses somspeglingar av grupprocessens karaktär (se tab. 19 & 20). Eftersom tabell24 visar relationen förekomst - funktion i undervisningsdimensionensom ett genomsnitt av sju handledningstillfällen, blir frågan hur denna

229

relation tar sig uttryck vid de enskilda handledningstillfällena. Om vidärför återvänder till den tidigare redovisade HL3 (se kap. 7.2.2) ochrespektive kluster fördelas på de sex delfunktionerna, så ser det ut som itabell 25 (nedan).

Tabell 25. Klustrets fördelning på delfunktionerna i HL 3 i procent.

Förklar-ing

Generali-sering

Exempli-fiering

Parafras-ering

Auktori-tet

Berätt-else

S:a

Facklitt.(N=19)

32% 0% 42% 21% 5% 0% 100%

Lektion(N=7)

71% 29% 0% 0% 0% 0% 100%

Praktik(N=7)

14% 0% 14% 57% 0% 14% 100%

Föreläsning(N=1)

0% 0% 100% 0% 0% 0% 100%

Basgrp(N=4)

25% 0% 50% 0% 25% 0% 100%

Övrigt(N=2)

50% 0% 0% 0% 50% 0% 100%

Skolprat(N=1)

100% 0% 0% 0% 0% 0% 100%

Anteckning(N=5)

60% 0% 20% 20% 0% 0% 100%

Examin.(N=0)

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Tid.HL(N=4)

25% 0% 75% 0% 0% 0% 100%

Tid. kurs(N=0)

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Skönlitt.(N=0)

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

S:a(N=50)

38% 4% 32% 18% 6% 2% 100%

Som vi minns var HL3 ett av tre handledningstillfällen med dominansför delfunktionerna Förklaring och Exemplifiering (se tab. 19). Om vikoncentrerar oss på de dominerande klustren Facklitteratur, Lektion ochPraktik, ser vi att de har tre olika mönster av dominerande delfunktioner.Dessa tre mönster, med små absoluta tal, skiljer sig mer eller mindre frånmotsvarande mönster över processen som helhet (tab. 24). Av tabell 25framgår således att det finns en betydanden variation mellan hur de olika

230

klustren används i handledningsprocessen som helhet och hur deanvänds i HL3.

Tabell 26. Studenternas lyssnarprofil i HL3 i procent.393

Förklar-ing

Generali-sering

Exempli-fiering

Parafras-ering

Auktori-tet

Berätt-else

S:a

Yvette(N=12)

25% 0% 50% 8% 17% 0% 100%

Annika(N=7)

71% 0% 14% 14% 0% 0% 100%

Siv(N=10)

0% 0% 40% 50% 10% 0% 100%

Ann-Chr.(N=4)

75% 25% 0% 0% 0% 0% 100%

Hanna(N=8)

25% 13% 38% 13% 0% 13% 100%

Margaretha*(N=0)

0% 0% 0% 0% 0% 0% 100%

Cecilia(N=4)

50% 0% 25% 25% 0% 0% 100%

Håkan(N=5)

80% 0% 20% 0% 0% 0% 100%

S:a(N=50)

38% 4% 32% 18% 6% 2% 0%

Därför finns det sannolikt också en liknande variation av mönster förhur de enskilda studenternas lyssnarprofil (se tab. 22) tar sig uttryck iHL3. Detta framgår av tabell 26 (ovan). Även om det handlar om småabsoluta tal, kan vi i förhållande till deras lyssnarprofil över processensom helhet notera stora variationer. Här kan det räcka med att observerahur samtliga studenter i sin individuella röstanvändning ligger högt medfunktionen Förklaring, utom Yvette och Siv, som istället ligger högt medExemplifiering respektive Parafrasering.

Variationerna av dominerande mönster från handledningstillfälle tillhandledningstillfälle, när det gäller såväl studenter som förekomster ochfunktioner, pekar på att rapporterat lyssnande är situationellt och hursamspelet mellan olika kontexter hela tiden skapar nya kontexter. Därförska jag avslutningsvis återvända till studenternas rapporterade lyssnande i

393 Margaretha var frånvarande vid detta handledningstillfälle.

231

HL3 (se kap. 7.2.2) för att visa hur de tillsammans skapar detta hand-ledningstillfälle utifrån ett lyssnarperspektiv.

7.5.1 Lyssnarpositioner och bidrag i HL3

När Annika inleder gruppens diskussion med att invända mot inlärnings-målen i matematik och jämföra dem med svenska, kan man säga att honföljer ett för gruppen känt mönster. Flera i gruppen skriver i sina logg-böcker att de uppskattar hennes orädda sätt att ställa konkreta och s.k.”dumma frågor”.394 Denna sida hos Annika bekräftar hon själv i sinloggbok395 och den framgår också av de tidigare redovisade under-kategorierna till Förklaring (se kap. 7.4). Underkategorierna till För-klaring visar även att hon är den i gruppen som mest använder sig avkomparationer i förklarande syfte. Hennes invändning mot deras inlär-ningsmål bekräftar bilden av Annika som något av en katalysator igruppen som sätter igång värdefulla diskussioner med att ställa frågor.Bland de redovisade utdragen ur HL3 (se kap. 7.2.2) använder Annikadelfunktionen Förklaring i sekvensen om diagnoser (se. ex. 13), där hontillsammans med Siv dramatiserar sitt avståndstagande från traditionelladiagnoser med en formaliserad utvecklingsgång. Annika och Siv ärgruppens vanligaste bidragsgivare när det gäller dramatisering vidrapporterat lyssnande. Men i HL3 är Annika alltså en av dem som mestutnyttjar sin röstanvändning till Förklaring och därmed bidrar tillhandledningstillfällets dominerande mönster.

I det här fallet leder Annikas invändning till att gruppen radikaltförändrar sina inlärningsmål i matematik. På vägen dit byter de emellertidsamtalsämne flera gånger och trots Annikas inlägg fortsätter de till enbörjan med sina ursprungliga inlärningsmål. Det är inte förrän Håkandrygt tio minuter senare på nytt tar upp otydligheten i deras inlärnings-mål som diskussionen kring omformuleringarna tar fart. Den här posi-tionen, att ”lyssna av” gruppen och ifrågasätta de ibland ganska yvigadiskussionerna, är Håkan medveten om,396 och den uppskattas även avgruppen.397 Håkan upptar i regel inte så stor del av det generella 394 Se loggböckerna för Ann-Christin och Siv 13/5. Samtliga loggböcker från 13/5är skrivna av studenterna vid en feedbacksession med en videokonfrontation ca tvåmånader efter avslutad kurs. Se vidare Adelmann (2000).395 Se loggbok, Annika 13/5.396 Se loggbok, Håkan 13/5.397 Se loggbok, Yvette 13/5. Se även Adelmann (2000:64f.).

232

talutrymmet, men i HL3 är han ovanligt aktiv när det gäller rapporteratlyssnande och liksom Annika en av dem som mest utnyttjar sin röst-användning till Förklaring. Deras gemensamma ansträngningar resul-terar i att det första av de nya inlärningsmålen, ”barns taluppfattning”,blir det gemensamma samtalsämnet de närmaste 40 minuterna. BådeAnnikas frågande och Håkans ifrågasättande leder således till att de sätterdagordningen i den följande diskussionen.

De inledande utdragen ur HL3, d.v.s. ex. 12-14, har Hanna somgemensam nämnare, fast på lite olika sätt. Jag har tidigare beskrivit hurde tre exemplen på explicit intertextualitet länkas samman och blirgrunden för gruppens arbete med hur barn bygger upp sitt talbegrepp (sekap. 7.2.2). Vi kan nu även notera att Hannas (ex. 12) och Sivs (ex. 14)yttranden båda hänvisar till Facklitteratur och därmed bidrar till dessdominans i HL3 när det gäller rapporterat lyssnande. I det förstautdraget kommer Hanna med en egen röstanvändning, i det andrainitierar hon diagnos-resonemanget med sin fråga om hur man upptäckervar eleverna står i sin utveckling, och efter det tredje får hon bitarna attfalla på plats genom att se hennes och Sivs exempel som olika ”led iutvecklingen”. Det är alltså Hanna som står för sammanlänkningen. Detär Hanna som är drivande, som håller i den röda tråden och tar på sig eninformell ordföranderoll som sammanställare. Även detta är en positionsom är känd för gruppen och som bekräftas i studenternas loggböcker.398

Ett av leden i utvecklingen blir enligt gruppen att eleverna användersig av ”fingrarna”, och den längre samtalssekvensen (ex. 15) handlar omhur studenterna via bl.a. fem exempel på explicit intertextualitet kommerfram till detta (se kap. 7.2.2). Här kan vi uppmärksamma hur de femexemplen på olika sätt bidrar till det här handledningstillfällets karaktär.För det första hänvisar fyra av de fem exemplen till Praktik, som förförsta gången får en avgörande betydelse för diskussionen. Som vi minnsär studenterna vid detta handledningstillfälle just komna tillbaka frånkursens första praktikperiod. Att Siv står för två av dessa exempelstämmer väl med att hon är gruppens störste bidragsgivare till klustretPraktik (se tab. 11). För det andra är tre av exemplen Parafrasering, varavtvå från Siv. Parafrasering är som vi såg ett betydande inslag i HL3 ochdet är Siv som står för huvuddelen av detta, vilket stämmer väl med att

398 Se loggböckerna för Siv och Hanna 13/5. Se även HL7/87.

233

hon är gruppens störste bidragsgivare till delfunktionen Parafrasering (setab. 21). För det tredje medverkar Ann-Christin med sitt exempel påGeneralisering till ett annorlunda mönster för HL3 när det gäller bådehennes egen profil och fördelningen inom klustret Lektion.

För den följande diskussionen om relationen mellan antal och värde(ex. 16) har jag tidigare visat hur exemplen på explicit intertextualitetfungerar som länkar i talkommunikationens kedja (se kap. 7.2.2).Diskussionen börjar med att Gun frågar om de tagit upp exemplet med”Fem myror är fler än fyra elefanter”. Ann-Christin svarar genom atthänvisa till ett liknande exempel från klustret Lektion. Av under-kategorierna till Förklaring framgår att Ann-Christin, till skillnad frånexempelvis Annika, har sin tyngdpunkt på att svara. Man kan också sägaatt Ann-Christin här hakar på Guns exempel och spinner vidare påresonemanget. Detta att hon gärna ”spinner vidare” på andrasresonemang är känt och uppskattat av gruppen.399 Denna sida hos Ann-Christin innebär även att hon ofta, då hon inte har ordet, engageratkompletterar eller fyller på de andras yttranden. Bland de här medtagnautdragen framgår detta av Hannas yttrande i ex. 12 och Yvettes yttrande iex. 17. Under prövande och sökande resonemang, som här med det nyaämnet matematik, framstår den här positionen som värdefull förgruppen.

I ex. 16 ingår också två yttranden där Hanna och Cecilia användersig av delfunktionen Berättelse. Liksom delfunktionen Generaliseringförekommer den sparsamt i det här materialet, och som nämnts är detendast i HL3 och vid examinationen (HL5) som båda förekommersamtidigt. Här ska jag bara påpeka betydelsen av att gruppen använderkontextuella resurser även utanför undervisningsdimensionen. Både Sivsyttrande i ex. 14 om ”Pelle Plutt” och Cecilias yttrande från affären i ex16 pekar på kultur- och samhällsdimensionen. I Cecilias fall visar detdessutom att frånvaron som kontextuell resurs i en dimension(situationsdimensionen) kan förvandlas till närvaron i en annandimension (kultur- och samhällsdimensionen) som stor bidragsgivareoch viktig resurs för gruppen i ett specifikt kluster (Arbetslivs-erfarenhet).400 Cecilia och Siv bidrar här således med viktiga erfarenheterutanför undervisningsdimensionen. 399 Se loggbok, Annika 13/5.400 Se kap. 6.3.1 och 6.3.3.

234

De sista 25 minuterna av HL3 ägnar studenterna åt sitt tredjeinlärningsmål om ”lärarens betydelse” i matematikundervisningen samtden obligatoriska utvärderingen. De tre avslutande exemplen från det härhandledningstillfället är alla yttranden av Yvette, som tillsammans medSiv står för flest yttranden med rapporterat lyssnande i HL3. I HL3 ärYvette en av de största bidragsgivarna till Facklitteratur, som i exempel17 och 18, och Exemplifiering, som i exempel 17 och 19. I ex. 18 görhon dessutom en auktoritetshänvisning till ”Cecilias och Håkansfönsterräkning” från en tidigare diskussion, vilket stämmer väl med atthon är gruppens störste bidragsgivare till klustret Basgruppsdiskussion(se tab. 11) och gruppens största användare av delfunktionen Auktoritet(se tab. 21). Underkategorierna till Exemplifiering visar också att Yvettetillhör dem i gruppen som gärna gör jämförelser av olika slag, som t.ex.vid utvärderingen av sekreterarrollen i det sista exemplet.

Med dessa femton yttranden fördelade på åtta utdrag ur HL3försöker jag peka på hur studenterna med rapporterat lyssnande bidrartill interaktionen och medverkar till att forma det tredjehandledningstillfället. Beskrivningen visar, menar jag, hur studenternatillsammans bidrar med olika kontextuella resurser som de använder påolika sätt för att lösa de uppkomna frågorna i sitt problembaseradelärande.

Under handledningstillfället antar flera av studenterna vissalyssnarpositioner som verkar ha stor betydelse när det gäller rapporteratlyssnande. Annika visar på en förmåga att rikta sitt lyssnande inåt ochkanalisera sina tidigare tvivel på inlärningsmålen i en frågeställning.Håkan lyckas distansera sig från en engagerad diskussion genom att först”lyssna av” gruppen och sedan ifrågasätta deras arbetssätt. Hanna förmåratt lyssna in och foga samman till synes disparata yttranden som växerfram till en helhet. Ann-Christin, till sist, visar prov på en godinlevelseförmåga genom att komplettera och fylla på de andrasresonemang med liknande referenser i en konstruktiv lyssnarposition. Iinget av fallen handlar det således om en traditionell talarroll i denföljande samtalsturen, utan om rapporterat lyssnande. Studenterna bidrartill interaktionen genom att bjuda på olika lyssnarrepertoarer ochlyssnartyper och genom att använda olika lyssnarprofiler och inta olikalyssnarpositioner.

235

Med begreppet ’position’ vill jag också antyda att begreppet ’roll’ härkan få alltför statiska associationer. Det mera dynamiska begreppet’position’ pekar istället på att begreppet är kontextberoende och därmedtillfälligt i ett tids- och utvecklingsperspektiv. Dessa lyssnarpositioner kanenligt min mening också vara en möjlig utgångspunkt vid exempelvisutvecklingssamtal med studenterna.

De här beskrivna lyssnarpositionerna betyder varken att det inteskulle finnas andra viktiga lyssnarbidrag vid detta handledningstillfälleeller att deltagarna inte kan anta andra positioner vid andra hand-ledningstillfällen, utan bara att under HL3 framträder några lyssnar-positioner som visar sig ha både en viss förankring i gruppen ochbetydelse för hur gruppen formar handledningstillfället genom rappor-terat lyssnande. Det urval av kritiska exempel som gjorts här, medavseende på typiska mönster, säger heller inget om huruvida studenternakan ses som resurser för varandra på andra sätt vid andra handlednings-tillfällen.

Sammanfattningsvis framträder studenterna i HL3 i några viktigalyssnarpositioner och som värdefulla bidragsgivare under interaktionenmed rapporterat lyssnande. Som värdefulla bidragsgivare framstår blandandra Annika och Siv när det gäller dramatisering, Annika och Håkan vidFörklaring, Yvette vid Exemplifiering, Siv vid Parafrasering och Praktik,Hanna och Siv samt Yvette vid Facklitteratur, Ann-Christin vid Lektion,samt Cecilia och Siv när det gäller anknytning till livserfarenheter utanförundervisningsdimensionen. Vidare framträder bland deltagarna någraviktiga lyssnarpositioner med Annika som frågeställaren, Ann-Christin sompåfyllaren, Hanna som sammanställaren, och Håkan som ifrågasättaren. Tillskillnad från traditionella talarroller bygger dessa lyssnarpositioner pålyssnarens responser på tidigare röster, vilka aktiveras och konstrueras ien röstanvändning när lyssnaren har ordet. Tillsammans formar studen-terna, som dessa positionsdeltagare och bidragsgivare, handled-ningstillfället så som det framstår ur ett lyssnarperspektiv med ett vidgatlyssnandebegrepp.

236

7.6 SammanfattningStudenternas intertextuella beteende, med signalerat rapporteratlyssnande i sina yttranden, visar hur de använder sina kontextuellaresurser och hur deras rapporterade lyssnande bidrar till interaktionen.Av undersökningen framgår att studenternas röstanvändning i huvudsakhar en argumenterande huvudfunktion, där exemplifiering utgör dendominerande delfunktionen. Med i genomsnitt minst ett explicit exempelpå rapporterat lyssnande varannan minut har studenternas användning avrapporterade röster sannolikt en viss betydelse när de skapar sig en egenröst.

Vidare visar resultaten att gruppen tycks utnyttja sin röstanvändningpå olika sätt under olika delar av handledningsprocessen. Det domi-nerande mönstret när det gäller såväl studenter som förekomster ochfunktioner varierar från handledningstillfälle till handledningstillfälle.Rapporterat lyssnande är således situationellt och kan ses som ett uttryckför grupprocessen. Därmed visar gruppen också en förmåga att anpassasig efter undervisningsprocessens kontextuella krav och aktualiserarelevanta resurser.

Genom rapporterat lyssnande använder studenterna röster som detidigare mött, vilket jag kallar för studenternas röstanvändning. Olikaanvändning av olika röster under interaktionen ger olika profiler.Studenternas individuella användning av röster kallar jag för deraslyssnarprofil. Lyssnarprofilen visar att studenternas röstanvändning skiljersig åt på flera sätt (se tab. 22 och bil. 2). Denna lyssnarprofil ochstudenternas argumentativa användning av rapporterade röster föreslåssom möjlig utgångspunkt för en pedagogisk diskussion vid exempelvisutvecklingssamtal med studenterna.

HL3 används som exempel på hur studenterna tillsammans skaparhandledningstillfället med hjälp av rapporterat lyssnande. Där finnsexempel på hur rapporterat lyssnande kan dramatiseras och klargöra enståndpunkt, sammankopplas och bilda mönster, sammanställas till engemensam ståndpunkt, återanvändas som länkar i talkommunikationenskedja, sammanfatta på ett effektivt och ekonomiskt sätt, samt användassom utgångspunkt vid jämförelser och utvärderingar. Där finns ocksåexempel på hur deltagarna, som värdefulla bidragsgivare av både resurseroch funktioner, medverkar till handledningstillfällets utformning. Viddetta handledningstillfälle framträder även fyra lyssnarpositioner när det

237

gäller rapporterat lyssnande. Dessa lyssnarpositioner föreslås som enmöjlig utgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna.

Utifrån syftet, att undersöka vilken funktion de intertextuellaförekomsterna i studenternas yttranden har för dessa studenter i dennakontext, d.v.s. hur studenterna använder sitt rapporterade lyssnande, kanrapporterat lyssnande enligt denna undersökning sägas ha minst trefunktioner:

att representera och ge uttryck för egna erfarenheter, d.v.s. studenternakonstruerar en del av den egna rösten i form av rapporteratlyssnande och med hjälp av hörda, sedda och upplevda röster

att skapa intra- och intertextuella länkar i lärandets dialogiskakonstruktion av kunskap samt att etablera sammanhang inom ochmellan diskurser över tid

att skapa, upprätthålla och utveckla interpersonella relationer ilärandeprocessen samt att dramatisera processen i ett pedagogisktresonemang

238

239

Del III

NYA SYNSÄTT

8 KonsekvenserDen här avhandlingen handlar om rapporterat lyssnande, menrapporterat lyssnande utgör endast en väldigt liten del av alla yttrandenunder den handledningsprocess som studerats. Det finns därför anled-ning att inledningsvis påminna om detta när jag nu går över till attdiskutera konsekvenserna av mina undersökningsresultat. Jag börjar mednågra allmänna och övergripande kommentarer kring undersökningensmetod, objekt, kontext och resultat. Därefter sammanfattas konsekven-serna för synen på lärande och undervisningsaspekter, samt för utbild-ning och lyssnandeforskning, utan några krav på vattentäta skott dememellan.

8.1 Några kommentarer

8.1.1 Metod

Avhandlingen har fått titeln Att lyssna till röster. Men begreppet ’röst’ ärinte statiskt utan dynamiskt. Det finns inga ”färdiga” röster utan bara ordsom redan är fyllda med andras röster och som ständigt kan smältasamman med eller approprieras av den egna rösten (Bakhtin 1984, 1998)i ett oavslutat röstsamspel. Det är snarare i mötet med många olikakommunikativa händelser som lyssnaren responderar och konstruerarröster, som ett integrerat uttryck för hela individen, som en integral röst(Bakhtin 1984). Med ett sådant synsätt befinner sig den egna rösten i enkonstant röstförändring.

240

Som undervisande lärare är det upprepningen och återanvändningenav dessa omkonstruerade och nykonstruerade röster eller röstfragmentsom jag hör och ser och upplever i klassrummet, men nu i en rekon-textualiserad version. Studenterna använder de upplevda rösterna för nyaändamål i ett nytt sammanhang. Men det är denna lyssnande handling,som gör det möjligt för läraren att identifiera röstresponsen och somvisar för läraren vilken funktion det har för dessa studenter i dennakontext.

För den undervisande läraren skulle arbetsgången med rapporteratlyssnande kunna sammanfattas på följande sätt. I ett första steg är detviktigt att utsätta studenterna för många olika röstmöten och kommu-nikativa händelser. I ett andra steg att skapa goda förutsättningar förstudenterna att ge en öppen röstrespons på dessa händelser. I ett tredjesteg att stimulera röstanvändningen i studenternas utveckling av denegna rösten. Responsen utgör på så sätt den didaktiska kärnan irapporterat lyssnande.

8.1.2 Objekt

Jag har här, på nybruten mark, inskränkt min diskussion till att omfattaendast öppen och explicit markerad respons på ett tidigare lyssnande iform av rapporterade yttranden. Men man bör överväga om inte dettasynsätt kan användas även för icke-explicita referenser. Som tidigarenämnts (se kap. 5.3.4) är den undervisande lärarens kunskap om elevenoch elevens sociokulturella kontext avgörande för möjligheten attidentifiera röster och röstfragment. Det är t.ex. inte ovanligt att en läraremed goda sådana kunskaper kan känna igen vad som åsyftas i ettelevyttrande utan att eleven markerar detta explicit. Detta understrykerden didaktiska betydelsen av att läraren har en nära kontakt med sinaelever. Jag har således studerat en begränsad typ av rapporteratlyssnande, men är öppen för möjligheten att de teoretiska och analytiskainfallsvinklarna skulle kunna användas även för icke-explicita referenserinom ramen för ett vidare responsbegrepp.

8.1.3 Kontext

Det här redovisade synsättet utgår från en kontext som omfattarhögskolestudier för blivande lärare, men samma förhållningssätt tilllyssnande och dess betydelse för lärande kan appliceras på varje

241

undervisningsdiskurs. Förutsättningarna är dock väldigt olika. I de lägreåldrarna, där den undervisande läraren ofta har många timmartillsammans med eleverna varje vecka, gynnas ett sådant förhållningssätt,medan den högre utbildningen och distansutbildningen, med i regelganska få schemabundna undervisningstimmar eller obligatoriska träffar,får betydligt svårare att skapa en gemensam kontextuell referensram.Därmed vill jag betona den didaktiska betydelsen av tid tillsammans närdet gäller rapporterat lyssnande.

Men i det här fallet täcker den didaktiska inriktningen på moders-målet dessutom ett fält som sträcker sig utanför de traditionella skol- ochforskningsämnena.401 Ett förändrat förhållningssätt till lyssnande fårnämligen stora konsekvenser för alla kommunikativa verksamheter påsåväl arbetet och fritiden som i familjen och offentligheten. Inom denpolitiska sfären kan man säga att Tage Erlander var tidigt ute 1969, dåhan gav Olof Palme rådet att ”lyssna på rörelsen” (Bevingade Ord1995:180). På samma sätt såg konsultföretaget HighGain Inc. (1980), ”afull-service training organization specializing in listening” (Building TheListening Organization 1999:34), konsekvenserna av lyssnandets betydelseinom den ekonomiska sfären.

Vidare har Lyman K. Steil beskrivit lyssnandeproblemen inomarbetslivet på följande sätt: ”with more than 100 million workers in thiscountry [USA], a simple $10 mistake by each of them, as a result of poorlistening, would add up to a cost of a billion dollars. And most peoplemake numerous listening mistakes every week” (1980, cit. ef. Wolvin &Coakley 1991:153). Det finns således starka demokratiska och eko-nomiska skäl för att skapa, bibehålla och utveckla lyssnande organisa-tioner med ”strong listening environments” (Brownell 1993:241).

8.1.4 Resultat

Jag har tidigare framfört klassrumsfrågan, helhetssynen och klassrums-praktiken som huvudargument för ett vidgat lyssnandebegrepp i lärande-miljöer (se kap. 5.2.2). Samma undersökning hade kunnat göras utifråndet snävare perspektivet med enbart aspekten Lyssna. Det vore alltsåfullt möjligt att inom materialet specialstudera exempelvis de auditiva,visuella och upplevda rösterna var för sig. Det har emellertid inte varit

401 Se även fotnot 11.

242

avsikten. Det här arbetet har istället syftat till att gestalta undervisnings-diskursens polyfoni av röster oavsett innehåll och hur de medieras. Medett problembaserat arbetssätt har studenterna visat hur olika ämnesstoffkan kvalificera sig och hur olika former av språklig mediering kan stödjavarandra och integreras med varandra.

Talspråkets betydelse och dominerande roll i den här undersök-ningen framgår emellertid på två sätt. Dels består det primära undersök-ningsmaterialet av videoinspelad talinteraktion och undersöknings-objektet av öppna och explicit markerade muntliga responser. Dels visarresultatet av explicit intra- och intertextualitet fördelad på kluster avaktiverade kontextuella resurser i tre dimensioner att de rapporteraderösterna i talad form som minst omfattar mer än hälften av alltrapporterat lyssnande (se kap. 6.3).

Men det här arbetet har också syftat till att använda ett vidgatlyssnandebegrepp för att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till. Iett sociokulturellt perspektiv kan man se det kontinuerliga röstsamspeletmed omvärlden som att individen är i dialog med sig själv. Ständigtlyssnar individen till sin egen röst, som hela tiden är i process med andraröster eller röstfragment. Denna inre dialog ger sedan underlag för attkonstruera hörda, sedda och upplevda röster. Ett fjärde huvudargumentför ett vidgat lyssnandebegrepp skulle därför vara att ett sådant synsättomfattar det totala röstsamspelet i den dialogiska existensen, d.v.s.människans ständiga och oavslutade dialog med sig själv. Utifrån ettsådant förhållningssätt till Bakhtins röstbegrepp (se kap. 5.1.1 & 5.2) kanen didaktisk huvuduppgift för den undervisande läraren vara att stärkaelevens tilltro till sig själv och den egna integrala rösten.

Sammanfattningsvis kan avhandlingens åskådliggörande avundervisningsdiskursens polyfona karaktär och deltagarnas kontextuellaresurser när det gäller rapporterat lyssnande betraktas som avhandlingensdidaktiska kärna, och gestaltandet av gruppens och det totala röst-samspelets betydelse för den individuella röstförändringen som desscredo.

8.2 För synen på lärandeBakhtin beskriver romanhjältens uppgift i Problems of Dostoevsky’s Poetics(1984 [1929/1963]) på följande sätt:

243

To find one’s own voice and to orient it among other voices, to combine itwith some and to oppose it to others, to separate one’s voice from anothervoice with which it has inseparably merged – these are the tasks that theheros solve in the course of the novel. (Bakhtin 1984:239)

Denna allmänna beskrivning av hjältens uppgift i den polyfona romanenmenar jag skulle kunna gälla även för studenterna i den polyfonaundervisningsdiskursen under de här redovisade handledningstillfällena,då lärarkandidaterna skapar lösningar eller förslag till lösningar undersina problembaserade diskussioner. Deras basgruppsmöten och handled-ningstillfällen synliggör röster de mött, tar till sig, modifierar, ifrågasättereller förkastar. De använder tillgängligt material både inom och utomundervisningsdiskursen för sina egna syften. De bryr sig inte om huru-vida rösten är muntlig eller skriftlig, gammal eller ny, känd eller okänd,om det är en egen erfarenhet eller någon annans, om materialet kommerfrån skolan eller övriga samhället, och inte heller om det verkligen harhänt eller bara skulle kunna ha hänt. De är med andra ord mycketpragmatiska och funktionella när det gäller att finna gemensamma lös-ningar på gemensamma problem. De är som jag ser det också hjältarnaoch huvudpersonerna i sin egen utbildning.

Redan från första utbildningsdagen korsas studenternas synfält avfrämmande röster och främmande världar som tränger sig på, pockar påderas uppmärksamhet och kräver något slags respons i ett dialogisktklassrum. Bland alla dessa olika slags röster, inklusive den egna inrerösten, söker varje student en egen yttre röst, en röst med en egenaccent, en yrkesröst som bär. Hur skulle det kunna vara annorlunda?

Genom att studera den språkliga kommunikationen, som bindersamman det individuella med det sociala, kan en del av det som vi kallarför lärande utkristalliseras. Kriteriet på lärande, menar Säljö (2000), ärförmågan att identifiera de diskurser som är relevanta och att lära sighantera dem. Det betyder att studenternas rapporterade lyssnande kanses som en del av deras förmåga att aktualisera och rekontextualiserarelevanta kluster av kontextuella resurser. Med hjälp av dessa intra- ochintertextuella relationer menar jag att studenterna konstruerar en del avsin kunskap och sitt eget lärande på ett kreativt och medskapande sätt iinteraktionen med gruppen. I denna lärandeprocess är responsen påtidigare röstmöten en av förutsättningarna för ett dialogiskt klassrum.Här aktiverar kollektivet gemensamma kontextuella resurser och samtalar

244

med stöd av de på så sätt delade rösterna när de individuellt söker skapasig sin egen lärarröst.

I det följande ska jag ange några av avhandlingens möjligapedagogiska konsekvenser för lärande ur ett lyssnarperspektiv.

8.2.1 Intertextuellt beteende som lärande

Utifrån Bakhtins röst- och yttrandebegrepp, Volosinovs dynamiskakontextbegrepp och Tannens syn på den konstruerade dialogen (se kap.5.1 och 7.1.1), kommer diskussionen om elevernas produktion contrareproduktion i en annan dager.402 Bakhtin menar att all form avrepetition är omöjlig; en text kan kopieras av en maskin men ett yttrandekan aldrig reproduceras av en annan röst. Varje gång är det ”a new,unrepeatable event in the life of the text” (Bakhtin 1999:106). Närrapporterat lyssnande här ses som ett intertextuellt beteende betyder detsåledes att studenternas yttranden inte betraktas som kopiering ellerplagiering. Under den intertextuella och dialogiska interaktionenanvänder studenterna istället förtroendeskapande hänvisningar i ettproblemlösande syfte. Det är en lyssnande handling.

Studenternas explicita intertextualitet och rekontextualiseringmotverkar enligt min mening en förenklad syn på citat och parafras somenbart uttryck för olika slags reproduktion och plagiering.403 Inter-textualitetsbegreppet gör det istället möjligt att följa de olika länkarna italkommunikationens kedja, både för handledaren och de övriga igruppen. Genom att hänvisa till olika texter och författare skaparstudenterna sammanhang som underlättar för lyssnaren både attkontrollera riktigheten i deras påståenden och att jämföra de olikalänkarna i kedjan.

Det betyder att skillnaden mellan de båda kontexterna somsamspelar i den aktuella talinteraktionen hörs. Det innebär exempelvis atten del av ett yttrande av en lärare i ett sammanhang på en föreläsninganvänds av studenten som en del i ett annat yttrande och i ett annatsammanhang under ett handledningstillfälle. För den handledare somförst hört föreläsningen och sedan hör hänvisningen under diskussionenvid handledningen, blir skillnaden uppenbar. Bakhtin (1999:85) påpekar:

402 Jämför med Vygotsky (1986 [1934/1962]) om imitationens betydelse i barnetsutveckling. Se även Vygotsky (1978).403 Jämför med Nilsson (2002:155-166).

245

Words belong to nobody /…/. But they can serve any speaker and be usedfor the most varied and directly contradictory evaluations on he part of thespeakers.

Med hjälp av röstanvändningen kan således en del av den enskildestudentens eget bidrag synliggöras.404 Genom att fokusera på skillnadenistället för likheten framträder det kreativa momentet i studentens bidrag.Man skulle som pedagog kunna säga att det är skillnaden som räknas.

Rapporterat lyssnande visar hur en del av vårt meningsskapande ochlärande går till när vi upprättar intertextuella relationer. ”Any under-standing is a correlation of a given text with other texts”, säger Bakhtin(1999:161). Även en upprepning av det auktoritativa ordet (Bakhtin1984) kan vara meningsskapande för just den eleven i just den situa-tionen. Olika fragment av auktoritativa ord citeras och refereras,återskapas och omskapas, konstrueras och rekonstrueras för nya syften inya situationer. ”Att lyssna är ett samtal” med andra röster.405 Den egnarösten blir på så sätt ständigt en ny och tillfällig sammansättning, avmånga olika fragment från många olika röster i tid och rum, i enkonstant röstförändring.

I den polyfona undervisningsdiskursen talar studenterna inte baraom olika röster, utan också med och genom dessa röster när de ger röst åtsig själva.406 Enligt min mening har det mindre betydelse om dessaröstmöten gäller en muntlig eller skriftlig framställning i grundskolan, ettexamensarbete på lärarutbildningen eller en akademisk avhandling omlyssnande. Det kan då bli en viktig uppgift för den undervisandepedagogen att problematisera relationen till de rapporterade rösternasförekomst och funktion. Ur ett intertextuellt perspektiv handlarrapporterat lyssnande alltså inte om kopiering och plagiering, utansnarare om hur vi didaktiskt ska förhålla oss till andra röster när vigestaltar (det som vi kallar) vår egen röst.

404 Detta har dock inte varit föremål för undersökning här, men skulle i enuppföljande detaljanalys kunna visa hur länkarna förändras i talkommunikationenskedja och därmed vilka steg studenterna tar i sitt språkande när de använderrapporterat lyssnande.405 Sandro Key-Åberg i den inledande dikten “Lyssna”.406 Jämför med Bakhtin (1984 [1929/1963]) om hur författaren i den polyfonaromanen inte talar om utan med sina karaktärer.

246

8.2.2 Den egna röstens betydelse för lärande

Begreppsutredningen visade bl.a. att lyssnaren kan lyssna på olika sättoch rikta sitt lyssnande i tid och rum (se kap. 4.1.2 & 4.3.3). I den häravhandlingen diskuteras endast delprocessen respons, men av dendokumenterade responsen kan vi sluta oss till existensen av den ingåendedelprocessen förståelse (se kap. 3.2.3). Respons och förståelse hörsamman:

No sharp dividing line can be drawn between understanding and response.Any act of understanding is a response, i.e., it translate what is beingunderstood into a new context from which a response can be made.(Volosinov 1996:69, not 2)

Den aktiva och responderande förståelsen är alltid dialogisk till sin naturoch skapar dialogiska relationer i ordets vidaste bemärkelse (Bakhtin1999:125). Under interaktionen responderar studenterna och konstruerarröster från möten med såväl inre som yttre dialoger. Denna dubblariktning i dialogismen, där lyssnandet riktas både inåt och utåt, menar jaghar en avgörande betydelse när vi konstruerar (det som vi kallar) denegna rösten.407

En form av inre dialog med oss själva kallas för ’inner speech’(Vygotsky 1986 [1934/1962]). Den innebär enligt Johnson (1993) bl.a. attuppmärksamheten är riktad inåt mot personliga erfarenheter ochassociationer (se kap. 3.2.3). Att lyssna aktivt till sig själv är också att föraett inre samtal med sig själv. Denna inre dialog omfattar såväl (vad jagkan kalla) min egen inre röst som alla tidigare dialogiska rösterfarenheter.

Det är i bruset av stämmor inom mig som det uppstår eller växerfram ett underlag för en hörbar respons. Med responsen gör jag ettställningstagande i polyfonin mellan dessa inre och yttre röster. Mittyttrande positionerar mig. Denna röst, menar Bakhtin, är ett integreratuttryck för hela individen (se kap. 5.1.1). Jag framträder som en integralröst och deltar på arenan i den vardagliga kampen mellan röster.

De dialogiska relationerna omfattar ett korus av inre och yttreröster, vilka i sin tur är i process med en mängd olika röster i samspel.Här framtonar med andra ord en bild av individen som aktiv

407 Jämför med Engdal Halse (1996) om den dubbla dialogiciteten i samband medloggboksskrivande.

247

meningsskapare och ständigt i dialog med sig själv. Som aktiv lyssnare tillsig själv skulle man kunna säga att den lyssnande människan hela tidenskapar nytt och därmed ny mening.

I den polyfona undervisningsdiskursen blir en del av studenternasröstmöten synliga i röstresponsen, och i röstanvändningen hörs en del avden egna rösten. Rapporterat lyssnande utgör således en del avstudenternas lärande när de under den meningsskapande processenkonstruerar en egen lärarröst som bär. Att lyssna till röster blir därmedett lyhört samtal med en kontinuerlig förändring av den egna integralarösten (Bakhtin 1984).

8.2.3 Gruppens betydelse för lärande

Man lär sig skriva genom att skriva och läsa genom att läsa, heter detpopulärt uttryckt. Förmodligen skulle man i analogi med detta kunnasäga att man lär sig tala genom att tala och lyssna genom att lyssna. Mensom framgår av lyssnandets historia i utbildningssammanhang (se kap.2.2 och tab. 4), har elevernas myckna lyssnande hittills inte resulterat i attaspekten Lyssna uppmärksammats i samma utsträckning och på ettlikartat sätt som de övriga aspekterna på modersmålsundervisningen. Såvilka är då de meningsfulla sammanhang där man med sammaövertygelse skulle kunna säga att man lär sig lyssna genom att lyssna?

Jag menar att grupparbetet, så som det framstår i den här redovisadeförsöksverksamheten med problembaserat lärande, kan vara ett sådantmeningsfullt sammanhang. Jämfört med föreläsning eller klassrums-undervisning skapar undervisningssituationen här radikalt andra förut-sättningar för deltagarna att vara aktiva aktörer och ta ansvar för sinalyssnarpositioner (se kap. 5.3.2 och 7.5.1). Av den kontextuella undervis-ningsdimensionen (se kap. 6.3.2 och fig. 3) framgick t.ex. att klustrenBasgruppsdiskussion och Tidigare HL tillsammans svarade för ungefärlika många röstresponser som Föreläsning. Enligt min mening visar dettabl.a. att aktörsaktiva kluster som gruppdiskussioner kan vara gynnsamtför rapporterat lyssnande.

Som tidigare nämnts (se kap. 6.5.2 och 7.5.1) är det också här, igruppdiskussionen, som gruppens alla bidrag och resurser görs till-gängliga för de studerandes individuella lärande under interaktionen.Eftersom studenterna spelar olika roller som kontextuella bidragsgivareoch intar olika lyssnarpositioner under handledningsprocessen, kan de

248

stödja varandras utveckling i ett språk- och lärandeperspektiv, när detgäller förekomster och funktioner av rapporterat lyssnande.

Genom kollektivet får den enskilde studenten tillgång till mångaolika röster i den kontextuella rymden, från olika kluster i olika dimen-sioner. Av studenternas lyssnarrepertoar (se tab. 13 och bil. 1) framgårt.ex. inom vilka kluster i undervisningsdimensionen408 som var och en avstudenterna kan tänkas ha förutsättningar för att tillfredsställa de övrigasbehov eller behov av att komplettera sin egen repertoar av röst-responser.409 På samma sätt får den enskilde genom kollektivet exempelpå hur olika funktioner kan användas på olika sätt under interaktionenför att nå gruppens uppställda inlärningsmål. Studenternas lyssnarprofil(se tab. 22 och bil 2) visar t.ex. vilka funktioner som var och en avstudenterna utnyttjar i stor utsträckning och därmed är en dialogiskförebild för de övriga, respektive vilka funktioner som endast används iringa utsträckning eller inte alls och som därmed pekar på en utveck-lingsmöjlighet för den egna röstanvändningen.410

Lärande är en kollektiv verksamhet i den meningen att det alltidhandlar om möten mellan minst två röster. I alla undervisnings-sammanhang möts olika röster och korsar varandra. Olika röster gerolika perspektiv när vi tillsammans löser problem och konstruerarkunskap. Att få lyssna till dessa röster innebär både igenkänning ochperspektivbyte i en växelverkan som är viktig för både förståelse ochlärande.411 Att berövas mångfalden av dessa olikartade röster och pers-pektiv innebär i viss mening också att gå miste om potentiella utveck-lingsmöjligheter. Till skillnad från den individcentrerade synen (se kap. 3)lyfts här fram gruppens betydelse för lärande. Ur ett sådant perspektiv pålärande och läroprocessen kan enligt min mening den individcentreradesynen på lärande få närmast förödande konsekvenser. Istället framstår

408 För situations- samt kultur- och samhällsdimensionen se tab. 10 och 12.409 Som nämndes tidigare (se kap. 6.2.1 och 6.5.2) koncentrerar jag mig i den härundersökningen på kluster av kontextuella resurser. En uppföljande detaljanalysskulle emellertid kunna visa på skillnaderna mellan studenterna när det gällermultipla kontexter och multipla tolkningar inom samma kluster.410 Som framgår av kategoriseringsnyckeln (se tab. 15) och den tidigareframställningen i kap. 7, finns det möjligheter att undersöka skillnaderna mellanstudenternas användning av de olika delfunktionerna mera i detalj viaunderkategorier och varianter.411 Jämför med perspektivering i kap. 5.3.2.

249

gruppen och de kollektiva resurserna som en avgörande tillgång förindividens röstsamspel och dialogiska lärande.412

Enligt ett gammalt uttryck ser fyra ögon bättre än två. Här skulleman på ett liknande sätt kunna hävda att deltagarna hör mer ju fler rösterde får tillgång till. De hör mer av vår kulturs kör av röster och de hörtydligare hur den egna rösten kan uppfattas och förstås i detta brus avröster.

8.2.4 Lärarens betydelse för lärande

Handledarens förtrogenhet med undervisningskontexten inkluderar enkunskap om vilka kontextuella resurser som studenterna har tillgång tillinom undervisningsdiskursen, och videotexten synliggör vilka av dessakontextuella resurser som studenterna aktiverar under interaktionen. Detsom dokumenteras är alltså att studenterna exempelvis läst en kursbokeller varit på en föreläsning, som de vid ett senare tillfälle mer ellermindre explicit hänvisar till. Med sitt yttrande visar de att ett tidigarelyssnande har ägt rum i en annan kontext, och denna röst använder desom redskap för att lösa gruppens problemställningar i den aktuellasamtalskontexten.

I detta dialogiska samspel mellan olika kontexter och grupp-medlemmar menar jag att den undervisande läraren kan få dels endidaktisk ingång till den individuella studentens erfarenheter, dels enantydan om vilka läroprocesser som antingen är på gång eller tills vidaresaknar spår i den verbala gruppkommunikationen.413 När det gäller dendidaktiska ingången, kan Cecilias tidigare nämnda arbetslivserfarenhet (sekap. 6.3.3) utgöra ett exempel. Som ensam bidragsgivare i gruppen inomklustret Arbetslivserfarenhet ger hon den undervisande läraren enutmärkt möjlighet till autentiska frågor, uppföljning och positivbedömning (se kap. 5.3.2). Eftersom Cecilia ligger på en mellannivå närdet gäller antalet aktiverade röstresponser (se tab. 11), finns här enmöjlighet att stimulera hennes röstanvändning. I det föreliggandematerialet infaller hennes röstanvändning av dessa kontextuella resurservid HL3, 4 och 5, men således inte alls under den tredje delprocessen(HL6-7). Dessutom ger detta rapporterade lyssnande anledning för den

412 Jämför med Vygotsky (1986:188): “What the child can do in cooperation todayhe can do alone tomorrow.”413 Jämför med Vygotsky (1978) om den proximala utvecklingszonen.

250

undervisande läraren att på motsvarande sätt vända sig till de övriga igruppen och därmed eventuellt trigga och stimulera en aktivering avderas kontextuella resurser inom detta kluster. Att ingen annan i gruppenanvänder yrkeserfarenheter eller lärarrelaterade erfarenheter som kon-textuell resurs under interaktionen betyder inte med nödvändighet attdenna resurs saknas hos alla de övriga gruppmedlemmarna, utan bara attdet hittills inte funnits anledning för någon annan student att aktivera ensådan resurs. Därmed understryks den didaktiska betydelsen av att denundervisande läraren skapar sådana omständigheter eller förutsättningarsom gör att de studerande uppmuntras och finner det relevant attaktivera och använda sina rösterfarenheter.414

När det gäller läroprocesser som uppvisar eller saknar spår undertalinteraktionen, kan detta exemplifieras med hjälp av två ytterligheter. Idet ena fallet är studenterna uppfyllda av en röstupplevelse från enkursbok, och i det andra tycks de låta en röst från en föreläsning gå demspårlöst förbi.

Den obligatoriska kurslitteraturen omfattade bl.a. Läsning av FrankSmith (1986), vilken också ingick i den litteratur som arbetslaget i ettsommarbrev rekommenderade som läsning inför kursstarten. Dennarekommendation hade studenterna följt,415 men vid den uppföljandelektionen i svenska gjordes ingen direkt koppling till boken.416 Iställetanvände studenterna hela HL2 till en ingående diskussion om kursboken,vilket utmynnade i en mind map över inlärningsmålet barns läs- ochskrivutveckling.

Under interaktionen förekom också ett tiotal exempel pårapporterat lyssnande från de senaste dagarnas föreläsningar, dock ingenexplicit röstrespons på föreläsningen om begreppsbildning. Till skillnadfrån alla de övriga föreläsningarna finns det kring begreppsbildning hellerinte någon senare röstanvändning i materialet. Det kan finnas flerarimliga förklaringar till detta. I det här sammanhanget vill jag emellertidbara uppmärksamma att gruppen i diskussionen kring läs- och skriv-utveckling använder många kontextuella resurser från klustrenFacklitteratur och Föreläsning, men att det ingenstans i materialet finns

414 Jämför med Brownell (1993:241) om ”strong listening environments”.415 Se HL2:23/39. Se även HL3:47/90.416 Se HL2:3/16. Detta bekräftades av den undervisande läraren.

251

några spår av begreppet ’begreppsbildning’ eller ord och uttryck som kanrelateras till detta begrepp.

Som lärare kan jag se detta som en intressant indikation på vilkaröster som studenterna responderar på och använder sig av i just den härläroprocessen. Det finns en tyngdpunkt på Facklitteratur gentemot Före-läsning, och Frank Smith leder till stor röstanvändning i det förra klustretmedan begreppsbildning saknar röstrespons i det senare. Detta sägeringenting om huruvida studenterna bearbetar begreppsbildningen i andrasammanhang, men begreppet nämns inte heller vid något annat handled-ningstillfälle, i studenternas loggböcker eller under examinationen iHL5.417

Om det förhåller sig på detta sätt, att begreppsbildning saknarröstrespons, så är det rimligt att vid exempelvis en utvärdering fråga sigvarför och fundera på vad som kan göras åt denna eventuella obalans. Ibåda fallen är dessutom den undervisande läraren en annan än hand-ledaren, d.v.s. svenskläraren vet inte att studenterna är så uppfyllda avFrank Smith och i behov av ytterligare bearbetning, och föreläsaren vetinte att begreppsbildningen dittills inte avsatt några synliga spår i studen-ternas diskussioner. Denna feedback kan den undervisande läraren barafå via handledaren. Detta framhäver således också den didaktiskabetydelsen av att läraren har en nära kontakt med lärarlaget.

Men lika intressant är det för handledaren att följa stråk avintertextuella länkar i kommunikationskedjan som visar att studenternahittar bra formuleringar som kan återanvändas (se kap. 7.2.2) eller brottasmed problem som de återkommer till under handledningsprocessen.Under examinationen (HL5) uppstår som nämnts (se kap. 5.3.1) en långtystnad vid Mias följdfråga kring vad det betyder att problematiseraundervisningen.418 Vid HL7, en månad senare, undrar studenterna vad”problematisera” betyder i fråga 4: ”Diskutera och problematisera olikasätt att se på svensk- och matematikämnet.”419 Det visar att studenternaännu inte är klara över begreppets betydelse och användning.

Ett annat exempel uppstår under den andra introduktionen (HL6),då Yvette anknyter till den utdelade stencilen med examinationsfrågor

417 Begreppsbildning återkommer i fråga 1 i stencilen “Examinationsfrågor itvärgrupp”, d.v.s. vid den andra examinationen.418 HL5/139.419 Stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”. HL7/11.

252

och undrar om de inte också ska diskutera begreppen formalisering ochfunktionalisering.420 Strax därefter återkommer hon med följandeberättelse:

29. [HL6:28/43](1) Yvette: -Ja, för jag, jag satte iallafall det som en (skrattar till) fråga på

min inlämning [i svenska] t.ex., alltså jag känner mig lite sådär. Frånbörjan när jag läste om ”funktionalisering och formalisering” så tycktejag det var liksom, de var mot varandra, så fick jag också höra någraförklaringar att det är bra och och det är dåligt. Men sen efter lektiontyckte jag inte det var så, och sen så skrev man sin egen bild och sen såsluta’ det ändå med liksom en fundering över det.

Med hjälp av rapporterat lyssnande berättar Yvette här om sin egenutvecklingsgång och vacklan när det gäller begreppen formalisering ochfunktionalisering; från läsningen av kurslitteraturen och genomgången pålektion (v. 50) över inlämningen av skrivuppgiften i svenska (v. 4) ochfram till HL6 (v. 5). När frågan kommer upp på nytt i HL7 (v. 7) verkarYvette mera trygg i sin hållning:

30. [HL7:42/70](1) Yvette: -Vi har ju bra exempel på funktionaliserat…(2) [Någon]:-…mm…(3) Yvette: ...arbetssätt med skönlitteratur…(4) [Någon]:-…javisst…(5) Yvette: ...och vi fick även prova med Allis med is till exempel...(6) [Någon]:-…mm…(7) Yvette: …en typ av det ju.

För att kunna följa studenterna i den här typen av läroprocesser när detgäller rapporterat lyssnande, måste läraren enligt min mening ha godkännedom om vilka andra kommunikativa händelser som studenternavarit med om i undervisningsdiskursen. Det räcker således inte med attendast känna till de egna lektions- eller handledningstillfällena. För attdelta i studenternas läroprocesser och identifiera närvaron eller frånvaronav röstresponser eller stråk av kommunikationslänkar, fordras det enöverblick och ett deltagande som den enskilde läraren ofta nog inte harmöjlighet till. Därmed vill jag också betona den didaktiska betydelsen av

420 Fråga 11 i stencilen “Examinationsfrågor i tvärgrupp”.

253

att det finns någon i lärarlaget som har en helhetsbild av gruppensundervisningsdimension.

Men det finns också en annan svårighet som den undervisandeläraren bör vara uppmärksam på, nämligen framväxandet av gruppenskontextuella bidragsgivare med olika lyssnartyper och lyssnarpositioner. Iett längre utvecklingsperspektiv kan detta få två helt olika konsekvenser.Å ena sidan kan studenternas roller permanentas och skapa en tydligarbetsfördelning med ständig aktivering av samma resurser hos deenskilda studenterna. Studenterna kan t.ex. tendera att ständigt uppträda isamma gruppering och med samma rollfördelning. Å andra sidan kanstudenternas resurser komplettera varandra, i dessa mera tillfälligalyssnartyper och lyssnarpositioner, och utgöra bryggor för varandrasutveckling med aktivering av nya kontextuella resurser hos den enskildastudenten. Det är endast i det senare fallet som gruppen och rapporteratlyssnande framstår som en betydelsefull resurs för lärande.

Enkelt uttryckt skulle man kanske kunna påstå att ingen deltagarekan förmås att aktivera fler eller andra kontextuella resurser än vad denlyssnande organisationen tillåter eller lyssnandemiljön stimulerar till. Föratt skapa en kör i klassrummet krävs det både många olika röster och enbalans mellan de olika stämmorna av rapporterat lyssnande. Dennamångstämmighet och balans kan bara realiseras med stöd av en lyhörddirigent som väl känner sina körmedlemmars register och röstkvaliteter.

8.2.5 Lärarlagets betydelse för lärande

I det föregående nämndes betydelsen av att läraren har en nära kontaktmed lärarlaget även under kursens gång i samband med feedback. Härska jag komplettera med lärarlagets betydelse för rapporterat lyssnandenär det gäller planering och betydelsen av rapporterat lyssnande förlärarlagets utvärdering.

Jag har tidigare berättat att lärarlaget fick starta den integreradekursen som en försöksverksamhet (se kap. 5.3.1) och att de planeradekursen som en variant på Problembaserat lärande (se kap. 5.3.2). Iundersökningsmaterialet finns det exempel på hur lärarlagets planeringhade en positiv effekt på rapporterat lyssnande i tre avseenden. För detförsta informerades studenterna om den integrerade kursen i ettsommarbrev i god tid före kursstarten. I brevet rekommenderadelärarlaget studenterna bl.a. Läsning av Frank Smith (1986) som lämplig

254

sommarläsning. När studenterna i mitten på höstterminen under HL2bearbetar sina olika läsningar av boken får de t.ex. perspektiv påbetydelsen av förförståelse:

31. [HL2:23-24/39](1) Yvette: -För att jag kände så att när jag läste den här boken [Läsning av

Frank Smith], som jag ju läste i somras också då…(2) Annika: -…så fatta’ man ingenting…(3) Yvette: …så förstod jag inte mycket, alltså det ehh, kändes precis som

att ”Var ska jag stå? Vad grundar sig detta på?”(4) Annika: -Just det att man hade ingen att diskutera med.(5) Yvette: -Nej, man hade ingen att diskutera med, man hade ingen

”förförståelse”. (Skratt)

Genom att först parafrasera (vad som antyds vara) en direkt upprepningav en tanke (rad 3) och sedan kontrastera med ett nyerövrat begrepp (rad5), kan studenterna sätta namn på vad som hänt mellan nu och då. Härger lärarlagets planering av kursen med ett introduktionsbrev undersommaren alltså möjlighet för studenterna att få syn på sitt eget lärandesenare under terminen med hjälp av rapporterat lyssnande.

För det andra ägnar studenterna de sista tio minuterna av varjehandledningstillfälle åt att utvärdera sitt arbete. Som nämnts tidigare (sekap. 7.3.3) är studenternas jämförelser ganska få under den förstadelprocessen (HL1-4) utom vid utvärderingarna. Man kan säga att denavslutande utvärderingen inbjuder studenterna till att göra jämförelser avolika slag. Genom att använda sig av utvärderingen som ett ståendeinslag i arbetsprocessen skapar lärarlaget således förutsättningar förstudenterna att göra jämförelser med tidigare erfarenheter och på så sättfå syn på sin egen utveckling genom rapporterat lyssnande.

För det tredje är ett annat stående inslag i arbetsprocessen decirkulerande rollerna som ordförande och sekreterare vid varjehandledningstillfälle. Som nämnts tidigare (se kap. 7.5.1) fungerar Hannastundtals som en informell ordförande. I ordföranderollen förefaller detnaturligt att då och då stanna upp för att t.ex. jämföra olika förslag ochsummera vad man kommit fram till. Än en gång innebär lärarlagetsplanering för studenterna ett naturligt moment av rapporterat lyssnande.

Men en ordförande kan också komma med upplysningar eller ställafrågor å gruppens vägnar. När Yvette är formell ordförande för gruppeninleder hon t.ex. så här:

255

32. [HL7:1/1](1) Yvette: -Eh, vi tänkte inleda med att Margaretha, var är du, jag hittar

inte (skrattar till) [byte av platser], eh, ska läsa en dikt, som hon har valtut, och eh, sen har vi lite frågor, som vi eh, fastnade på, förra basmötet,som vi vill ta med dig, Gun. /---/

Som framgick av studenternas lyssnarprofil (se kap. 7.4) är Yvette den igruppen som mest använder sig av delfunktionen Förklaring. Under-kategorierna till Förklaring visar också att Yvette bokförs för nästanhälften av denna röstanvändning under HL7, då hon alltså är ordförandei gruppen. Att vara ordförande kan alltså ha betydelse för denfunktionen.

Såväl sommarbrevet som utvärderingarna och ordföranderollen harsåledes en gynnsam inverkan på rapporterat lyssnande. I alla tre fallenskapar lärarlaget situationer där det blir naturligt för deltagarna attanvända rapporterat lyssnande av olika slag. Den undervisande lärareneller lärarlaget kan således skaffa sig underlag för en kontinuerligutvärdering genom att i sin planering skapa ett antal fasta och naturligajämförelsepunkter för rapporterat lyssnande.

Men undersökningen ger också exempel på hur rapporteratlyssnande kan ha betydelse för lärarlagets utvärdering. Med utgångspunkti undervisningsdimensionen (se fig. 3) har vi tidigare noterat tre intres-santa resultat. Ett anmärkningsvärt litet kluster är exempelvis Skön-litteratur. I svenskdelen av den här kursen hade skönlitteraturen enframskjuten ställning som kunskapskälla. Dels användes några kapitel ien skönlitterär bok som inledande fallbeskrivningar för båda peri-oderna.421 Dels deltog studenterna under kursen i sex läsecirklar på olikateman, varav två med facklitteratur redovisades i tvärgrupper och fyramed skönlitteratur i den individuella läsjournalen.422 Men underexempelvis examinationen (HL5) nämns skönlitteraturen inte alls. Detkan därför betraktas som en missräkning att skönlitteraturen trots dessaansträngningar är det minsta klustret i undervisningsdimensionen när detgäller rapporterat lyssnande.

421 Gunilla Linn Persson, 1993, Allis med is.422 Studenternas skönlitterära titlar i den här kursen fördelade sig på diktsamlingarför barn, samt en skönlitterär bok om att börja skolan eller att börja läsa, en ommobbing och rasism, och en för nybörjare och temaarbeten.

256

Ett annat anmärkningsvärt litet kluster är Tidigare kurs. Eftersomsvenskdelen av kursen var en påbyggnad på den första obligatoriskakursen i svenska under det första utbildningsåret (se kap. 7.3.2), hademan kunnat vänta sig en progression som ledde till en eller annan explicitreferens. Men istället är det så att ingen av studenternas röstresponser påklustret Tidigare kurs avser svenskkursen under år ett, utan företrädesvisderas första praktik. Lärarlaget kan därför vid en utvärdering ställa sigfrågan på vilket sätt kontinuiteten och progressionen blir synlig förstudenterna i de olika delkurserna.

Till skillnad från de båda föregående klustren kan man å andra sidanhävda att klustret Basgruppsdiskussion är anmärkningsvärt omfattande.Som nämnts (se kap. 5.3.1) genomför den här gruppen 13 frivilliga bas-gruppsmöten på egen hand utan handledare och observatör. Dessa bas-gruppsdiskussioner genererar ett värdefullt rapporterat lyssnande förgruppen. Om man dessutom lägger samman alla gruppdiskussionerna,d.v.s. klustren Basgruppsdiskussion och Tidigare HL, så visar det sig attantalet röstresponser ligger på ungefär samma nivå som klustret Före-läsning. Gruppens hänvisningar till gruppdiskussionernas kontextuellaresurser skapar således lika många röstresponser som kursens alla före-läsningar tillsammans. Detta understryker enligt min mening gruppensbetydelse för lärande med bearbetning av bl.a. föreläsningar. Förlärarlaget kan betydelsen av att studenterna har egna basgruppsmötendärför leda till att detta blir ett stående inslag i utbildningen. Både förlärarlagets planering och utvärdering kan således rapporterat lyssnandevara ett möjligt språkligt redskap.

8.2.6 Underskottsreservens betydelse för lärande

Den tidigare redovisningen av gruppens kontextuella resurser (se kap. 6)visar bl.a. i vilken utsträckning studenterna utnyttjar dessa resurser påolika nivåer. En del resurser utnyttjas mycket, andra lite eller inte alls.Bland de senare kan man säga att det finns en underskottsreserv som iett didaktiskt perspektiv skulle kunna utnyttjas i större utsträckning.Denna underskottsreserv kan gälla en dimension, ett kluster eller enperson.

Eftersom studenterna är verksamma inom en undervisningsdiskursdominerar rimligen undervisningsdimensionen det rapporterade lyss-nandet. Av de tre dimensioner i det här materialet framstår därför både

257

situationsdimensionen och kultur- och samhällsdimensionen som mycketmindre betydelsefulla dimensioner. Men det kan finnas flera skäl att istörre utsträckning uppmärksamma dessa båda förhållandevis outnytt-jade kontextuella resurser.

När det gäller situationsdimensionen bygger studenterna främstvidare på vad deltagarna sagt i realtid. Men varje form av konstruktivdiskussion kräver sin struktur och i det här fallet fanns det inför varjehandledningstillfälle bl.a. en ordförande som var utsedd av gruppen.Gruppen hade emellertid under hela handledningsprocessen en vack-lande inställning till behovet av en ordförande.423 De menade att det varhela gruppens ansvar och att ordförande skulle lägga sig i så lite sommöjligt. Istället utsåg de en formell ordförande som inledde ochavslutade handledningstillfället, men som däremellan förhöll sig tämligenpassiv som ordförande. Det fick till följd att en del av deltagarna mer änandra tog detta ansvar. Bland de lyssnarpositioner (se kap. 7.5.1) somframträder i materialet kan man säga att Hanna som sammanställaren ärden som tydligast och mest konsekvent fungerar som informellordförande.

Men alldeles oavsett hur det förhöll sig i den här studerade gruppen,består en del av en ordförandes traditionella uppgifter i att lyssna avgruppen för att sedan kunna sammanfatta vad som kommit fram urdiskussionen eller vid behov återföra gruppen till samtalsämnet. Att hållai det som brukar kallas för ”den röda tråden” är med andra ord en formav långtidslyssnande, vilket är en av utgångspunkterna för den härundersökningen (se kap. 5.1.2). I den mån det finns behov av att utökasituationsdimensionens betydelse eller att tilldela någon gruppmedlem ensådan lyssnarposition, kan rollen som ordförande ge en sådan möjlighet.

När det gäller kultur- och samhällsdimensionen ligger röstrespon-serna ofta längre bort i tid och rum, men här visar studenterna imaterialet en god förmåga att just rikta uppmärksamheten i tid ochrum.424 Det kan handla om erfarenheter från såväl den egna skolgångensom arbetslivet. Eftersom erfarenheterna från den egna skolgången är enresurs som alla bär med sig, finns här utmärkta möjligheter för den

423 Se Annika i HL1:2/21 och Hanna i HL1:20/81. Detta bekräftades också igruppens loggböcker.424 Se kap. 4.3.3.

258

undervisande läraren att ta till vara studenternas erfarenheter och utnyttjaderas behov som en kontextuell resurs för gruppen.

Däremot har inte alla studenterna erfarenhet av arbetslivet ochframförallt är det endast Cecilia som aktiverar en kontextuell resurs fråndet klustret under interaktionen. Eftersom arbetslivserfarenhet således ären resurs som de flesta i gruppen tycks sakna, framstår det som särskiltbetydelsefullt för den undervisande läraren att ta till vara de kontextuellaresurser som är ojämnt fördelade i gruppen och utnyttja dem som enresurs för hela gruppen.

Om det finns behov av att stärka kultur- och samhällsdimensionensbetydelse eller att utöka någon gruppmedlems röstanvändning, kan denundervisande lärarens goda kännedom om studenten och studentenssociokulturella kontext medverka till detta. I så fall finns det förut-sättningar för att låta studenternas erfarenheter utanför lärarutbildningenspela en större roll bland de erfarenheter som återges som rapporteratlyssnande.

Bland klustren av aktiverade kontextuella resurser med en låg andelröstresponser kan det finnas skäl att utnyttja flera i större utsträckning.Inom den intertextuella kultur- och samhällsdimensionen ligger t.ex.klustret Offentlighet lågt. Men jag menar att det framstår som angelägetatt blivande lärare involveras i samhällsdebatten kring exempelvis peda-gogiska frågor och forskningsrön. Vidare befinner sig t.ex. kluster somAnteckning, Tidigare kurs och Skönlitteratur alla på undervisnings-dimensionens nedre halva. Men som jag ser det kan det i alla tre fallenhandla om en bristande dialogisering. För klustret Anteckning kan detbrista i dialogiseringen mellan de olika undervisningsaspekterna. Förklustret Tidigare kurs kan det saknas en tydlig dialogisering mellanlärarutbildningens olika delar och moment. För Skönlitteraturens del, tillsist, kan det kanske behövas en förstärkning av dialogiseringen mellanfiktionslitteraturen och de övriga klustren av kontextuella resurser.

Om vi till sist betraktar även de enskilda deltagarna som enkontextuell resurs, kan vi finna en underskottsreserv då det gällerantingen de studerandes andel av rapporterat lyssnande i gruppen eller ivilken utsträckning de är resurser i ett kluster eller en dimension. Somframgick av den tidigare redovisningen (se tab. 11 och 21) ligger halvagruppen på mellannivån eller den lägre nivån för procentandelenförekomster och funktioner. Här kan det således finnas anledning för

259

den undervisande läraren att stimulera explicit röstanvändning förHanna, Margaretha, Cecilia och Håkan.

I den intratextuella situationsdimensionen har vi tidigareuppmärksammat att två av studenterna, Cecilia och Håkan, aldrig ut-nyttjas av de övriga i gruppen som kontextuell resurs. Men vi har ocksånoterat att de tycks vara en resurs i andra sammanhang. Det finns såledesingen anledning att inte låta även dessa röster få sin del av gruppensröstresponser.

Det uppstår emellertid en väsentlig skillnad mellan resurserna isituationsdimensionen och resurserna i de båda andra dimensionerna. Isituationsdimensionen är studenterna nämligen inte alternativa kon-textuella resurser inom samma kluster, utan ses som alternativa klustermed kontextuella resurser. En student kan som vi har sett vara osynligsom kontextuell resurs i ett visst kluster i en viss situation. På samma sättkan en student i en viss situation vara osynlig som kluster av kontextuellaresurser. Men medan två studenters röstrespons på exempelvis kurs-litteraturen kan ge gruppen alternativa resurser från klustret Fack-litteratur, finns det för gruppen inget alternativ till individerna sedda somkluster. Det betyder att avsaknaden av röstrespons till en gruppdeltagareinte är frånvaron av en möjlig kontextuell resurs, utan ett förlorat kluster.

Att inte på något sätt och i större utsträckning söka tillvarata ävendessa resurser kan bli att inte till fullo utnyttja den potentiella kraft förlärande som ligger i gruppen och dess kontextuella resurser. Därmed kanstora bidragsgivare och viktiga resurser försvinna, d.v.s. aldrig aktiverassom lyssnande handlingar, vilket i ett lärandesammanhang kan betraktassom ett slöseri med mänskliga resurser.

8.2.7 Rapporterat lyssnande som metakognition

Metakognition är ett stort forskningsfält som inte ryms inom ramen förden här avhandlingen. Här ska jag bara ge några exempel på meta-kognition från undersökningsmaterialet och peka på några utvecklings-möjligheter utifrån rapporterat lyssnande.

Som redan framskymtat här och var i framställningen tycks en avförtjänsterna med rapporterat lyssnande vara att studenterna kan blimedvetna om sitt eget lärande och sätt att tänka.425 I det följande

425 Se ex. 9, 10, 19, 27, 29 och 31.

260

exemplet för Yvette ett induktivt resonemang om gruppens sätt attförhålla sig till kurslitteraturen:

33. [HL2:36/77](1) Yvette: -Han [Frank Smith] tolkar ju ”meningsfullt” på ett sätt (håller

upp boken), och vad säger nästa bok och vad säger nästa bok och tillslut: ”Vad säger du själv?”

Detta är samtidigt ett exempel på studenternas lärande om sitt egetlärande, d.v.s. det som kallas för metakognition. Att föra ett induktivtresonemang kan alltså vara en god förutsättning för metakognition.

I nästa exempel använder sig Cecilia av en antites när hon ställer tvålärarerfarenheter mot varandra:

34. [HL4:33/65](1) Cecilia: -Nä, men nåt som jag tänkte på nu, liksom när man har läst så

här mycket och va-, gått dom här ett och ett halvt åren, liksom att mankänner sig mer osäker nu, än när jag var ute och jobbade. Då kändesingenting svårt./---/

Genom att ställa det enkla mot det komplicerade eller tvärsäkerhetenmot osäkerheten, skapar Cecilia en kontrastverkan som ger enuppfattning om hur hon upplever skillnaden mellan att vara lärarvikarieoch lärarkandidat. Därmed argumenterar hon också för hur mycket hontycker att hon har lärt sig under dessa 18 månader.

I det sista exemplet diskuterar gruppen inför den förstaexaminationen (HL4) vad som gör undervisningen intressant för barnennär Ann-Christin gör följande analogi med deras egen situation somargument för ett problembaserat arbetssätt:

35. [HL4:10/25](1) Ann-Christin: -Det är samma det här med att vi får hitta dessa målen

själva. Jag tror alla vi tar både mer ansvar och tycker det är roligare änom vi hade fått papperna utav er, att ”Dessa målen ska ni hitta fakta tilloch försöka förstå, så gott ni kan”.426

426 Samma argument upprepar hon sedan under examinationen (HL5:78/153). Seäven Margaretha i HL7:49/79.

261

Som redan nämnts har jämförelserna en stor betydelse vid denutvärdering som avslutar varje handledningstillfälle. Men vi har ocksånoterat (se kap. 7.3.3) att mer än hälften av alla jämförelser kommerunder den andra och mycket kortare perioden (HL6-7). Både närstudenterna ska planera den nya perioden (HL6) och står inför en nyexamination (HL7) är det naturligt att de jämför med tidigareerfarenheter. Det betyder att flera av de funktioner som studenternaanvänder i sin röstanvändning kan användas för att göra jämförelser medtidigare erfarenheter och på så sätt få syn på sin egen utveckling.

Den tidigare begreppsutredningen visade bl.a. att lyssnaren kanlyssna på olika sätt och rikta sitt lyssnande i tid och rum (se kap. 4.1.2och 4.3.3). Genom förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rumkan lyssnaren också styra sitt eget lyssnande. Som nämnts (se kap. 3.2.3)omfattar uppmärksamhetsfasen i lyssnandeprocessen komplexa pro-cesser som selektion, fokusering och koncentration. I den här avhand-lingen diskuteras endast delprocessen respons, men lyssnaren kan alltsåstyra lyssnandet och ge respons på såväl gamla och nya röster som inreoch yttre röster.

Av det rapporterade lyssnandet i det här materialet framgår bl.a. hurstudenterna då och då får syn på sin egen utveckling genom att t.ex. görajämförelser av olika slag. På grundval av den dokumenterade responsenkan vi alltså sluta oss till existensen av den ingående delprocessenuppmärksamhet (se kap. 3.2.3). Genom att kategorisera röstanvänd-ningen kan vi sedan få språkliga redskap för att rikta uppmärksamhetenmot olika typer av intertextuella relationer. I den här undersökningenanvänds en kategoriseringsnyckel (se tab. 15) som grundar sig påretoriken. Begreppen från retoriken kan alltså användas som språkligaverktyg för att styra uppmärksamheten i undervisningsprocessen.

Med hjälp av dessa och liknande begrepp kan den undervisandeläraren strukturera en del av innehållet i ett undervisningsförlopp.427 Påså sätt blir rapporterat lyssnande åtkomligt för didaktisk reflektion ochmetakognition (som i den här avhandlingen). Därmed vill jag bara pekapå vilka utvecklingsmöjligheter som kan finnas inom exempelvis retorikoch argumentation om syftet är att diskutera med deltagarna hur detänker om sitt lärande och kan styra sitt lärande. Rapporterat lyssnande

427 Jämför med den klassiska retorikens topiklära (Hellspong 1992).

262

kan på så sätt medverka till en ökad förmåga att styra och reflektera överdet egna tänkandet.

8.3 För synen på undervisningsaspekterMan brukar säga att svenskämnet innehåller de fyra undervisnings-aspekterna Tala och Lyssna, Skriva och Läsa, (se kap. 2.3.2).Modersmålet har med andra ord två uttrycksformer och två intrycks-former för språklig mediering. De båda intrycksformerna kan ocksåbeskrivas som två receptionsdiscipliner, Lyssna och Läsa. Men dessabåda discipliner har helt olika tradition och ställning, både internationelltoch i det nationella svenskämnet i grundskolan. Som framgick avforskningsbakgrunden (se kap. 3.1) uppmärksammades lyssnandetsbetydelse tidigt i USA, d.v.s. ungefär samtidigt som litteraturreceptionen,men det internationella genombrottet för lyssnandeperspektivet komförst på 80-talet. Undersökningen av utbildningsdokumenten (se kap.2.2) visade att det var vid ungefär samma tid (Lgr 80) som kursplanen isvenska för första gången angav Lyssna som ett huvudmoment i skolansarbete tillsammans med Tala. Både som forskningsgren i USA och somundervisningsaspekt i Sverige handlar det således om en förhållandevisung tradition.

I Sverige tycks de fyra aspekterna på modersmålet tillmätasbetydelse och status i samma ordning som de vuxit fram iskoltraditionen; Läsa, Skriva, Tala och Lyssna (se tab. 1 & kap. 2.2). Ettsådant antagande skulle innebära att skriftspråket har högre status äntalspråket och att av de olika aktiviteterna tillmäts Läsa större betydelseän Skriva inom skriftspråket och Tala större betydelse än Lyssna inomtalspråket. Av detta följer att på språkets uttryckssida har Skriva högrestatus än Tala och på den receptiva sidan av språket har Läsa högrestatus än Lyssna. Kort uttryckt: Läsa befinner sig i ena änden avstatusskala och aspekten Lyssna i den andra.428

428 En undersökning av antalet avhandlingar inom respektive aspekt av modersmåletskulle sannolikt bekräfta denna bild. Någon sådan statistik finns emellertid intetillgänglig varken via SCB (e-brev till förf. 2002-06-04) eller Libris databas (eftersomden inte är klassificerad på detaljnivå när det gäller ‘lyssna’, se kap. 1). Jämför medNichols (1948:154) i not 96.

263

Men enligt min mening är lyssnande lika avgörande för denmuntliga kommunikationen som läsande för den skriftliga. I båda fallenhandlar det om simultana processer där den ena sidan av språket är denandras logiska förutsättning. Dessutom menar jag att receptionensbetydelse för lärande inte är mindre för lyssnande än för läsande. Därförkan det finnas anledning att skapa en ny syn på lyssnandets betydelse iundervisningsprocessen. Ett steg i en sådan uppvärdering av lyssnande-aspekten skulle kunna vara explicit undervisning i konsten att lyssna, somi det följande avsnittet. Ett annat steg i samma riktning skulle kunna varalikställighet av olika former för språklig mediering, som i det avslutandeavsnittet om en alternativ aspektmodell.

8.3.1 Explicit undervisning i konsten att lyssna

Enligt min erfarenhet är lärare i allmänhet ganska duktiga på att lyssna avelever och lyssna in sig på elever och anpassa sin undervisning efter sinaelever. Inte minst är detta en förmåga som utvecklas genom erfarenhetav många språkliga möten med olika slags elever med olika slagsbakgrund. I det avseendet saknas det inte förutsättningar för klassrums-samtal om lyssnande. Paradoxalt nog tycks Lyssna emellertid vara denenda av de fyra traditionella aspekterna på modersmålet som inteexpliciteras i undervisningen på ett konsekvent och mer genomtänkt sätt.Ett skäl kan vara skoltraditionen. Både läs- och skrivundervisningen harsom vi sett en lång skoltradition (se kap. 2). Detsamma kan sägas omtalekonsten när det gäller undervisning i retorik. Däremot finns det intenågon tradition alls för lärarna att falla tillbaka på när det gäller explicitundervisning i konsten att lyssna. Ett annat skäl kan vara den bristandeforskningsanknytningen på just det här området.

Det finns mycket som inte expliciteras i undervisningen och inteheller behöver expliciteras. För eleverna lär som bekant inte bara av vadvi vill kommunicera med varandra utan också av hur vi kommunicerarmed varandra. Den undervisande läraren demonstrerar i sin undervisningsitt förhållningssätt till de olika aspekterna på modersmålet och framstårdärmed som en viktig dialogisk förebild för eleverna. För eleverna är detlätt att se läraren som en god förebild när det gäller t.ex. läsa och skriva.Läraren visar kanske sitt intresse för litteratur genom att exempelvis oftaha boksamtal och visar betydelsen av litteraturläsning genom att låtaeleverna arbeta mycket med skönlitteratur. På samma sätt framgår det

264

tydligt av t.ex. lärarens skriftliga responser och klassens skrivproduktionatt skriva är en viktig färdighet. Men på vilket sätt framgår det av lärarenstystnad och uppmärksamhet att lyssnande är en viktig kommunikativfärdighet? Att läraren låter eleverna ta mer talutrymme innebär inte mednödvändighet att eleverna ser läraren som en förebildlig dialogisklyssnare. Av lärarens tystnad kan de istället dra en mängd andra möjligaslutsatser. Det som är uppenbart för läraren är som vi vet sällan självklartför eleven. Just därför är det kanske viktigare att explicitera lyssnandet ände övriga aspekterna på modersmålet.

Ibland räcker det således inte med att lärarna är goda dialogiskaförebilder. Att använda förebilder som stödstrukturer i språk-utvecklingen förutsätter nämligen att eleverna är medvetna om att de hardialogiska förebilder. Den undervisande läraren kan därför göradidaktiskt genomtänkta val som i det här fallet innebär en fokusering pålyssnaren och lyssnarens lyssnande (se tab. 4 och fig. 3). Det kan t.ex.innebära att läraren då och då bryter ett undervisningsförlopp, för att låtaeleverna samtala eller (kort)skriva om lyssnandeaspekten. Då kaneleverna vänjas vid att uppmärksamma lyssnandets betydelse och deförebildliga dialogiska lyssnarna. Det kan också betyda att elevernaskriver lyssnarloggar429 och att skolarbetet tas som utgångspunkt för attgestalta det dialogiska lyssnandets betydelse för den egna rösten. Då kaneleverna få stöd för att lyssna till sig själva och förståelse för att derasmeningsskapande inte sker i ett socialt tomrum, utan att kollektivet är endel av deras polyfona värld. Slutligen kan ett utvecklingssamtal styrauppmärksamheten mot rapporterat lyssnande som metakognition, så atteleverna ”lär sig att lyssna” (Lpo 1998:12) och reflektera över det egnalyssnandet. Språkutveckling kan alltså understödjas via undervisning bådegenom och om lyssnandeaspekten.

Att lyssnande förefaller mer svåråtkomligt än skrivande och talandeär inget argument för att inte försöka, snarare tvärtom. Istället kan degoda erfarenheterna från forskning kring litteraturreception med fördeltas som en möjlig utgångspunkt även för modersmålets andra receptions-disciplin. När Lpo 94 (1998:11) i strävansmålen lyfter fram att varje elev”utvecklar sitt eget sätt att lära”, menar jag att detta är ett sådant område

429 Se t.ex. Wolvin och Coakley (1979).

265

där eleverna skulle kunna uppmärksammas på lyssnandets betydelse förlärande, d.v.s. att lyssna för att lära.

Men ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer pekar också påmöjligheten att i ett undervisningssammanhang lära eleven att det intebara gäller att lyssna till andra röster. Det är nödvändigt men intetillräckligt. Det gäller också att lyssna till den egna skapade och skapanderösten, till den inre rösten och till det egna förhållningssättet. Att lyssnatill sig själv innebär bl.a. att lyssna till röster som baseras på andra rösteroch som medieras på många olika sätt. Att lyssna till sig själv innebärockså ett reflekterat förhållningssätt till andra. Att lyssna till röster blirdärmed att lyssna till röstsamspelet mellan individen och kollektivet.

Som individ i ett kollektiv blir mitt röstsamspel både utvidgat ochinskränkt: utvidgat eftersom jag befinner mig i en ny kontext; inskränkteftersom kontexten också begränsar. Genom att uppmärksamma ochdokumentera dessa möjligheter och begränsningar kan den ansvarigeläraren successivt bygga upp didaktiskt användbara stödstrukturer för enlyssnandeutveckling i ett lyssnande språkrum.

8.3.2 En alternativ aspektmodell i en språklig rymd

Som framgår av den tidigare beskrivningen av undervisningsdimensionenmöter studenterna i sin utbildning många olika röster och kommu-nikativa händelser (se fig. 3). Genom dessa auditiva, visuella ochupplevda röster och erfarenheter skapar de en röst i sitt rapporteradelyssnande. Det kan t.ex. gälla erfarenheter och upplevelser från praktiken,där studenterna har iakttagit ett undervisningsskeende som observatör,genomfört experiment av olika slag med eleverna eller deltagit i någongestaltande verksamhet. Men i den telemanska modellen (se kap. 2.3.2)finns inga fält för t.ex. förmågan att se eller känna eller gestalta. Modellenvar inte avsedd för fall som dessa och räcker därför heller inte till här.

Inte heller finns det i fyrfältsmodellen plats för en dialogiseringmellan olika ämnesinnehåll. I den integrerade kursen ingick t.ex. svenska,drama, matematik, metodik och praktik. Men varken förmågan attexempelvis dramatisera eller räkna ryms i något av fälten. Den tele-manska modellen var avpassad efter de fyra traditionella undervis-ningsaspekterna i ämnet svenska och inte för en dialogisering mellanmånga olika aspekter i alla ämnen. Därmed uppstår behovet av en

266

modell som förmår att synliggöra ett språkutvecklande perspektiv därmånga olika aspekter och ämnesinnehåll går i dialog med varandra.

Med hjälp av ett vidgat lyssnandebegrepp ska jag därför utifrånundersökningen försöka skapa en alternativ modell. I en sådan modell äravsikten att det segregerande och analytiska perspektivet (se kap. 2.3.2)ska finnas kvar. Det betyder att modellen ska synliggöra aspekten Lyssnaså som den har beskrivits i avhandlingens första del.430 Men också detintegrerande och dialogiska perspektivet (se kap. 2.3.2) ska finnas kvar.431

Figur 4. En alternativ aspektmodell i en språklig rymd.432

Det innebär att modellen även ska gestalta klassrumsfrågan så som denhar utvecklats i avhandlingens andra del. En dynamisk och språk-

430 Se även kap. 5.2.431 Jämför med Läroplaner 1988:99 (1988:6): “Språkutveckling ochkunskapsutveckling hör ihop.” Se även kap. 2.2.3.432 Modellen är framställd av författaren i samarbete med The Astonishing TribeAB, Lund.Adress: www.astonishingtribe.com

267

utvecklande modell tar t.ex. hänsyn till både att det finns ett samspelmellan alla undervisningsaspekterna och att alla aspekterna ingår i allaämnen och alla kontexter. En tänkbar ny modell anlägger alltså etthelhetsperspektiv (se kap. 5.2) som syftar till att alla kontextuella resurserskulle kunna användas mera allsidigt genom ett utnyttjande av allaundervisningsaspekter.

I figur 4 (ovan) åskådliggörs huvuddragen i förslaget till en sådanmodell. Denna alternativa aspektmodell vägleds av fyra grundtankar.Den första tanken är att teckna en språklig rymd. I denna rymd uppstårdet tillfälliga stjärnor, som föds, lever och dör. Närhelst det uppstår enstjärna, i form av en mer eller mindre tillfällig innehållskärna, uppstår detockså ett gravitationsfält, där de olika undervisningsaspekterna cirkulerarsom partikelfält runt sitt centrum.433 På så sätt ansluter sig ocksåspråkbruket till det tidigare förda resonemanget om en kontextuell rymdoch olika kontextuella dimensioner (se kap. 6.2).

Den andra tanken är att skapa en tredimensionell och dynamisk modell.Var och en av de tre banorna med cirkulerande partiklar innehåller olikaformer för språklig mediering, där varje partikel i var och en av banornaanger en möjlig aspekt på den innehållsliga kärnan. Därav namnetaspektmodell. Därmed framgår också att varje innehåll har en form förmediering och att varje form av mediering har sitt kunskapsinnehåll.

En tredje tanke gäller en upplösning av aspekterna. Inom tal- ochskriftspråket finns traditionellt en stark åtskillnad mellan den expressivaoch receptiva sidan av språket (se kap. 2.2 & 5.2.1). Å ena sidan finns ivardera änden av de tre elliptiska banorna ett ”motsatspar”, d.v.s. ’se’och ’känna’ mot ’gestalta’, ’läsa’ mot ’skriva’ och ’räkna’, samt ’lyssna’mot ’tala’. Å andra sidan pekar de elliptiska banorna på hur dessa formerför språklig mediering kan sägas hänga samman i en simultan process.Det ena kan inte existera utan det andra, d.v.s. de är också varandraslogiska förutsättning. Det finns således ingen skarp gräns mellan att talaoch att lyssna, utan talande är lyssnande (se kap. 5.2.1).

433 Partikelfälten, som kretsar i elliptiska banor runt sin stjärna, kan för betraktaren,likt planeten Saturnus, te sig mer som fasta ringar med skarpa konturer än sompartiklar av olika storlek och med olika egenskaper. Men i denna frystaögonblicksbild och med de långa avstånd som gäller i rymden är detta blott enillusion.

268

Den fjärde och sista tanken omfattar en upplösning av ämnesinnehållet. Iden integrerade kursen beskrevs huvudinnehållet som ”barns läs-, skriv-och matematikutveckling” (se kap. 5.3.1), med ett ämnesinnehåll hämtatfrån svenska, drama, matematik, metodik och praktik. Traditionellt till-mäts dessa ämnesområden olika betydelse, men här likställs de genom ettproblembaserat arbetssätt. Varje ämnesområde får kvalificera sig utifrånvilka möjligheter det ger att besvara frågan eller lösa problemet. Varjeämnesområde likställs också genom att alla erfarenheter, oavsett hur demedieras, ges en röst i rapporterat lyssnande.

Man skulle enkelt uttryckt också kunna hävda att de fyra tradi-tionella undervisningsaspekterna på svenskämnet utvidgas till åtta och äravsedda att kunna anläggas på alla stoff i alla kontexter. De receptivaintrycksformerna gäller nu inte endast Lyssna och Läsa utan även Se ochKänna. Bland de expressiva uttrycksformerna Tala och Skriva tillkommerRäkna och Gestalta. Alla aspekterna kan sägas representera olika sätt attvara i språket. De nytillkomna aspekterna Gestalta samt Se och Känna ärstarkt integrerade med de traditionella aspekterna, för när vi lyssnar, talar,läser och skriver (och räknar) så både gestaltar och ser och känner vi.Man kan, om man så vill, se de områden där de tre elliptiska banornakorsar varandra som olika konstellationer av undervisningsaspekter påolika delar av stoffet. Genom rapporterat lyssnande, där aktören lyssnartill många olika slags röster, likställs de åtta undervisningsaspekterna.Tillsammans antyder de också ett försök att närma språkandet medgörandet.434

Aspektmodellens språkliga rymd kan enligt min mening peka påbåde möjligheter och begränsningar. Möjligheterna ligger kanske främst ialla ovanliga eller mindre vanliga konstellationer som kan dyka upp irymden, med en dialogisering mellan alla aspekter och alla ämnesstoff.Samtidigt antyder de tre elliptiska banorna, med partiklarnas mångamöjliga positioner, det mycket begränsade perspektiv som det alltid ärfrågan om i förhållande till någon slags helhet inom det aktuellaarbetsområdet. I båda fallen blir modellanvändaren uppmärksam pånågra grundläggande förutsättningar för all undervisning.

Sammanfattningsvis kan sägas att modellen strävar efter etthelhetsperspektiv som dels omfattar olika och likställda former för

434 Jämför med den holistiska dimensionen i definitionen av ’lyssna’ i kap. 4.3.3.

269

språklig mediering av olika stoff, dels upplöser den traditionellamotsättningen mellan såväl expression och reception som olika ämnes-innehåll. Som en konsekvens av det dialogiska rummets alla undervis-ningsaspekter kring olika stoffinnehåll, upplöses således den telemanskafyrfältsmodellen. Istället uppstår en modell som synliggör det språk-utvecklande perspektivet när alla undervisningsaspekter beaktas ochutnyttjas i dialogiseringen mellan olika stoffinnehåll på lika villkor. Enligtmin mening omfattar modellen både delen, med undervisningsaspektenLyssna, och helheten, med innehållet och de övriga formerna för språkligmediering i det vidgade lyssnandebegreppet.

8.4 För utbildningSom tidigare nämnts i samband med läroplansbeskrivningarna (kap.2.2.3) saknas utvärderingsbara mål i Lpo 94 för aspekten Lyssna. Ikursplanens uppnåendemål för åk 9 anges bl.a. att eleven ska ”aktivtkunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar”.Denna målformulering kan sägas ligga närmast lyssnandeaspekten ochmotsvarar alltså en del av de kunskaper som eleven ska ha uppnått islutet av det nionde skolåret för att få betyget Godkänd i ämnet svenska.

Den senast reviderade kursplanen följs av kriterierna även förbetyget Väl godkänd (VG) respektive Mycket väl godkänd (MVG), därdet högre betygssteget innefattar det lägre. Man kan här notera att ett avbetygskriterierna för VG är att eleven ”lyssnar på andra och granskar sinaegna och andras argument”, medan MVG bl.a. omfattar att ”[e]leven ärlyhörd för och reflekterar över stilistiska variationer och olika sätt attutrycka sig i tal och skrift” (Kursplaner och betygskriterier 2000:101).Under rubriken ”Bedömningens inriktning”, som ska utgöra ett stöd förden lokala bedömningsgrunden, anges bl.a. att det gäller elevens förmågaatt ”medvetet reflektera över erfarenheter och uttrycksmedel” (Kursplaneroch betygskriterier 2000:100). Vi kan alltså konstatera att aspektenLyssna finns explicit med i kriterierna för både VG och MVG, medanden kan sägas vara dold men inkluderad för betyget G medformuleringen ”samtal”.

Det kan tyckas som spetsfundigheter att diskutera huruvida ettbegrepp som ’lyssna’ uttryckligen finns med eller ej i utbildnings-dokument, läroplansbeskrivningar och betygskriterier. Men för det första

270

framträder ett tydligt mönster av närmast icke-existens för aspektenLyssna i utbildningsdokumenten under 160 år (se kap. 2). För det andrasaknas en svensk forskning i modersmålet kring aspekten Lyssnamotsvarande den amerikanska forskningstraditionen sedan 1920-talet (sekap. 3). För det tredje och sista saknas en bestämning av begreppet’lyssna’ och därmed en avgränsning av begreppsdomänen (se kap. 4) fördidaktiska syften.

Konsekvenserna av dessa förhållanden är uppenbara. Omlyssnandeaspekten är osynlig i ”tala” eller oreflekterat inkluderas i”samtal”, som under större delen av det förra århundradet, ärsannolikheten för en didaktiskt genomtänkt lyssnandeutveckling enligtmin mening minimal. Om det inte finns något forskningsunderlag ärsannolikheten mindre att begreppsdomänen för ’lyssna’ sätter några spåri utbildningsdokumenten. Om inte styrdokumenten anger några tydligaoch utvärderingsbara mål för aspekten Lyssna är sannolikheten mindreatt den aspekten får en uppmärksamhet i lokala arbetsplaner ellerklassrummet som är likställd och jämförbar med de övriga aspekterna påmodersmålsundervisningen.

Den undervisande läraren är därmed försatt i en mycket brydsamsituation. Kursplanerna anger fr.o.m. Lpo 94 inte några förslag på varkenarbetssätt, organisation eller metoder. Inte heller kommentarmaterialetTala - Grundläggande språkliga färdigheter (1992) från 1985 ger någrauttryckliga anvisningar om förhållningssättet till aspekten Lyssna. Tilldetta kommer sannolikheten att den undervisande läraren kan hagenomgått en grundskola och en lärarutbildning, där aspekten Lyssnaantingen varit osynlig eller oreflekterat inkluderats i ”samtalet” i såvälgrundskolans som lärarutbildningens styrdokument.435 Den undervisandeläraren saknar således alla tänkbara redskap för att planera, följa,dokumentera, utvärdera och understödja elevernas lyssnandeutveckling.

Dagens lärare saknar kort sagt en adekvat utbildning för aspektenLyssna. De har inte utbildning för modersmålets alla aspekter, d.v.s. dehar utbildning i tre undervisningsaspekter men ska i sin undervisning

435 Det förefaller symtomatiskt att undersökningens studentgrupp i ämnet svenskabara har skriftspråkliga inlärningsmål, nämligen “Skriva och läsa” (se kap. 5.3.1). Ilärarprogrammen vid exempelvis Malmö högskola (2002-08-30) tillkommer dettalspråkliga perspektivet i kurserna “Tala, läsa, skriva i ett utvecklingsperspektiv” Ioch II. Men inte heller här är lyssnandeaspekten explicit medtagen.

271

använda och undervisa om fyra.436 Annorlunda uttryckt och myckettillspetsat skulle man därför kunna säga att alla Sveriges svensklärare f.n.saknar en fullständig och formell kompetens att undervisa i helasvenskämnet. Den s.k. målstyrningen av dagens skola ger i det här falletett exempel på målformuleringar utan vare sig ansvar eller substans.

Enligt min mening finns det därför ett behov av ett nyttförhållningssätt till lyssnande,437 vilket på kort sikt får till konsekvens enrevidering av den aktuella läroplanen när det gäller aspekten Lyssna samtobligatorisk fortbildning för samtliga verksamma (svensk)lärare i grund-skolan. På längre sikt betyder det med nödvändighet också en ökaddidaktisk forskning i svenska och andra kommunikationsämnen, samt enlärarutbildning där den blivande (svensk)läraren med säkerhet lär sig attbåde använda och undervisa om alla undervisningsaspekterna.

Inom ramen för den här avhandlingen ryms inga förslag påläroplansformuleringar eller diskussioner av diagnostiskt material,observationsscheman eller nationella prov med utgångspunkt frånaspekten Lyssna. Däremot kan en internationell utblick och en samman-fattning av avhandlingens språkliga redskap för lyssnande utgöra under-lag för en fortsatt diskussion.

8.4.1 En internationell jämförelse

Läroplaner i olika länder har varierande stöd centralt och funktion lokalt.I en del länder fungerar läroplanen som en introduktion för läroplans-arbeten, medan den i andra endast utgör ett stöd för läroplansarbeten(’curriculum’438). Den senaste norska läroplanen, L97, kan vara exempelpå det förra och den amerikanska Competent Communicators (1998) kan varaexempel på det senare.439 En kortfattad beskrivning av hur aspektenLyssna behandlas i dessa båda läroplaner kan nu läsas i ljuset av dentidigare framställningen (se kap. 2).

I den norska läroplanen är modersmålsämnet indelat i tre bredakunskapsområden, nämligen ”lytte og tale”, ”lese og skrive”, samt ”kunnskapom språk og kultur, som spring ut av arbeidet i dei to første områda, og 436 Se t.ex. Lpo 94 (1998:12): att varje elev “lär sig att lyssna”. Se även kap. 2.2.3.437 Se även kap. 2.3.1.438 I USA skiljer man mellan kursinnehåll, ‘curriculum’, och hur man lär ut dettainnehåll, ‘instruction’.439 Se även Storbritanniens ”Framework for teaching English” för åk. 7-9.Adress: http://www.standards.dfee.gov.uk/pdf/english_framework.pdf

272

som gir kunnskap om verdien, funksjonen og oppbygginga til mors-målet” (L97:3).440 De senaste årens mer framskjutna placering avmuntligheten i allmänhet och lyssnandeaspekten i synnerhet framgårockså av läroböcker i ämnet441 och i viss utsträckning av publiceradeforskningsresultat.442

Den norska läroplanen är indelad i tre stadier, nämligen”småskulesteget” (åk. 1-4), ”mellomsteget” (åk. 5-7) och ”ungdoms-steget” (åk. 8-10). För dessa tre stadier anges de övergripande målen förrespektive kunskapsområde, och för var och en av de tio årskursernaanges de tre kunskapsområdenas huvudmoment.

På ”småskulesteget” inleds de övergripande målformuleringarna förkunskapsområdet ”lytte og tale” på följande sätt: ”Elevane skal erfare atdei kvar dag får sagt noko som både elevar og vaksne lyttar til og svarerpå” (L97:5). Vidare ska eleverna ”laere å lytte til andre” (L97:5). I årskurs3 är ett av huvudmomenten för ”lytte og tale” att eleverna ska ”lyttekonsentrert til kvarandre og følgje opp med spørsmål, gi att hovud-innhaldet i noko dei har lese eller høyrt” (L97:8). På ”mellomsteget”inleds de övergripande målen med att eleverna ska ”utvikle evna til å lytteaktivt” (L97:10), och i årskurs 7 ska eleverna bl.a. ”arbeide saman omfaglege tema med vekt på å lytte aktivt” (L97:13). Även på ”ungdoms-steget” ska eleverna ”utvikle evna til å lytte aktivt”, men nu ska dedessutom ”oppleve, vurdere og gi relevant tilbakemelding” (L97:15).Vidare ska de kunna ”delta i meiningssökjande, utprövande og etter-prövande samtale” (L97:15). I årskurs 8 ska eleverna t.ex. arbeta med”innlevande og kritisk lytting” (L97:16).

Den norska läroplanens skrivningar liknar formuleringarna i densvenska med bl.a. ett integrerat helhetsperspektiv, men i förhållande tillden svenska läroplanen betonas betydelsen av lyssnandeaspekten i störreutsträckning. Aspekterna Lyssna och Tala bildar tillsammans ett av de trebreda kunskapsområdena i det norska modersmålet.443 På samma sättaccentueras betydelsen av Lyssna med formuleringar som ”laere å lytte”,”lytte konsentrert”, ”lytte aktivt”, ”gi relevant tilbakemelding” samt”innlevande og kritisk lytting”. Precis som i den svenska läroplanen talas

440 Adress: http://www-lu.hive.no/norsk/arkiv/Norsk_i_L97/norsk_i_l-97.doc441 Se t.ex. Askeland m.fl. (1996a) samt Roe och Hertzberg (1999).442 Se t.ex. Otnes (1997 & 1999b)443 Jämför med Lgr 80 i kap. 2.2.3.

273

det således om att lyssna är något som man kan lära sig och att denförmågan ska användas aktivt, men här görs dessutom kopplingar tillkoncentration, respons, inlevelse och kritiskt lyssnande.444

Den amerikanska organisationen National CommunicationAssociation (NCA) ger sina förslag till stöd för läroplansarbetet(’curriculum’) i Competent Communicators (1998).445 Deras ”Standards andCompetency Statements” för kommunikation har fyra huvudområden,nämligen ”Speaking”, ”Listening” och ”Media Literacy”, samt ettövergripande för ”Effective Communication”. För varje huvudområdeanges standardmål, och inom varje standardmål kategoriseras kom-petensmålen utifrån de tre dimensionerna kunskap (’knowledge’),beteende (’behaviors’) och attityder (’attitudes’).

I Competent Communicators (1998:3) finns tre standardmål inomhuvudområdet ”Listening”:

Competent listeners demonstrate…13. knowledge and understanding of the listening process.14. the ability to use appropriate and effective listening skills for a

given communication situation and setting.15. the ability to indentify and manage barriers to listening.

Dessa tre standardmål för lyssnande omfattar sedan 67 kompetensmålfördelade på dimensionerna kunskap (41 mål), beteende (13 mål) ochattityder (13 mål). När det gäller lyssnandeprocessen (standardmål 13)innefattar kunskaperna t.ex. kompetensen att ”distinguish betweenhearing and listening” (13-4), ”describe response styles” (13-8),”recognize the effects of context on listening” (13-10), ”recognize theshared responsibilities of speakers and listeners” (13-14) samt ”identifylistening purposes” (13-16). Beteendet omfattar bl.a att ”offerappropriate and effective feedback” (13-21) och attityden inbegriper t.ex.att ”show willingness to listen” (13-26).

När det gäller lyssnandefärdigheterna (standardmål 14) harkompetenta lyssnare kunskaper som gör att de kan ”select appropriateand effective listening responses across a variety of communicationsituations” (14-5), ”recognize silence as a form of communication” (14-7) samt ”evaluate their own listening behavior” (14-10). Deras beteende 444 Se även kap. 3.2.3 om bl.a. aktivt, empatiskt och kritiskt lyssnande.445 Adress: http://www.natcom.org/Instruction/K-12/standards.pdf

274

omfattar t.ex. att ”adapt purposes for listening with the speaker’spurpose for speaking” (14-11), ”use and respond to turn-taking signalsduring a communication interaction” (14-13) samt ”practice empathiclistening skills” (14-16), medan attityden innefattar bl.a. att ”respect theright to have opposing viewpoints” (14-21).

När det gäller olika slags lyssnandeblockeringar (standardmål 15), tillsist, omfattar kunskaperna just att t.ex. ”recognize listening barriers incommunication situations” (15-1) och att ”recognize the effects ofpreconceived attitudes on listening” (15-5). Med sitt beteende ska denkompetente lyssnaren ”demonstrate ability to manage internal andexternal distractions” (15-13) och med sin attityd bl.a. ”show willingnessto validate others by listening to them” (15-15).446

NCA:s utgångspunkter i läroplansarbetet för lyssnandeaspektenantyder en större bredd och ett större djup än både den svenska ochnorska läroplanen. De tre standardmålen för lyssnande omfattar såledessåväl processen som färdigheterna och olika slags hinder eller block-eringar i kommunikationen. På samma sätt omfattar kompetensmålensåväl kunskaper som beteenden och attityder. Bland de 67 kompetens-målen finns en del formuleringar som påminner om den svenska läro-planen. Men när det amerikanska förslaget talar om t.ex. aktivt lyssnande,så är det inte detsamma som lyssna aktivt (se kap. 3.2.3), och när dethandlar om att kunna kommunicera i en rad olika situationer, så gällerdet alltså inte som talare och skrivare utan utifrån lyssnarens perspektiv.Såväl strukturen som de ingående lyssnandebegreppen pekar på att detfinns en forskningsbaserad substans bakom de tre standardmålen.447

Den här typen av detaljerade kompetensmål hör emellertid intehemma i en målstyrd svensk skola. Till skillnad från både den svenskaoch norska läroplanen antyder det amerikanska förslaget dessutom enindividualpsykologisk inriktning, med ett reducerat ämnesinnehåll ochlånga listor av färdighetsorienterad undervisning. Här saknas enligt minmening ett sociokulturellt perspektiv som lyfter fram exempelvis den

446 Se t.ex. Beall (1999) och Hefferin (2000) för exempel på utprövadeklassrumsaktiviteter enligt NCA:s standardmål 13-15.447 Som tidigare nämnts (se kap. 3.2.1) har NCA accepterat ILA:s definition avlyssnande. NCA:s dokument Competent communicators (1998) har dessutom framtagitsi samarbete med bl.a. ILA. I projektgruppen ingick från ILA bl.a. Melissa Beall,Carolyn Coakley, Virginia O’Keefe och Andrew Wolvin, vilka alla är representeradei referensen.

275

sociala kontextens betydelse och ett relationellt lyssnande i den polyfonaundervisningsdiskursen. Som framgick av den alternativa aspektmodellen(se kap. 8.3.2) menar jag istället att vi ständigt och tillsammans skaparmening i en språklig rymd med en närmast oändlig mängd konstel-lationer mellan olika stjärnstoff och partikelfält, d.v.s. ett icke-reduceratinnehåll där alla intrycks- och uttrycksformer stödjer varandra ochintegreras med varandra i ett språkutvecklande syfte.

8.4.2 Språkliga redskap för lyssnande

Som framgått av den tidigare framställningen saknar den undervisandesvenskläraren i dagens utbildningsdokument en tydlig stödstruktur förbåde användning av och undervisning om aspekten Lyssna.448 I väntan pårevidering av läroplanen och fortbildning av lärare menar jag emellertidatt det i den föregående redovisningen finns ett embryo till utgångs-punkt. Jag börjar med den nuvarande kursplanen i svenska, fortsättermed resultaten av mina undersökningar för aspekten Lyssna och detvidgade lyssnandebegreppet, samt avslutar med några av avhandlingenskonsekvenser.

I den nuvarande kursplanen (Kursplaner och betygskriterier 2000)saknas tydliga mål och formuleringar för aspekten Lyssna, vilka ärjämförbara med de övriga undervisningsaspekterna på modersmålet. Detär med andra ord svårt att se hur kursplanens författare tänkt sig enlyssnandeutveckling under grundskoleåren, eftersom det saknas ut-värderingsbara mål för såväl åk. 5 som åk. 9.449

Men samtidigt innehåller den nuvarande kursplanen en del formu-leringar som är intressanta ur ett lyssnandeperspektiv. När det i strävans-målen talas om ”förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olikakällor och budskap” (Kursplaner och betygskriterier 2000:97) kan dettasägas ligga nära den norska läroplanens ”kritisk lytting” (L97:16).450 Påsamma sätt kan målformuleringen för åk 9 om att eleven ska kunna”sätta sig in i andras tankar” (Kursplaner och betygskriterier 2000:100)

448 Aspekterna Gestalta samt Se och Känna behandlas inte här.449 Kursplanerna för svenska i gymnasieskolan ingår ej i undersökningen, men detvore önskvärt med en progression i språk- och kunskapsutveckling när det gällerlyssnandeaspekten från mål för åk 5 och åk 9 i grundskolan, över A- och B-kursenoch till C-kursen i gymnasieskolan. Se t.ex. Hultman (1994) om skrivutvecklingen.450 Se även kap. 3.2.3.

276

sägas handla om ”innlevande /…/ lytting” (L97:16).451 Vidare har jagpekat på att aspekten Lyssna uttryckligen nämns i betygskriterierna förVG, när det gäller att lyssna på andra och granska sina egna och andrasargument, och för MVG, när det gäller att vara lyhörd för olika sätt attutrycka sig i tal och skrift. Enligt min mening skulle således begrepp som’inlevelse’, ’kritisk granskning’ och ’lyhördhet’ kunna lyftas fram ochtydligare kopplas till en lyssnandeutveckling i ett didaktiskt perspektiv.

Avhandlingens första del ger bl.a. en problematisering av aspektenLyssna, en forskningsöversikt och en begreppsutredning för begreppet’lyssna’. Där beskrivs för det första tre huvudbetydelser av begreppet’lyssna’, med en grundläggande distinktion mellan de båda huvud-betydelserna att höra och att lyssna, samt en tredje metaforisk betydelse.För det andra visar de kontextuella exemplen att lyssnaren kan lyssna påolika sätt och rikta sitt lyssnande i tid och rum (se tab. 7).

För det tredje skapas tre olika semantiska fält. Det ena fältetklassificerar olika slags hörande och lyssnande efter fyra olika kriterier.Den modellen föreslår jag som användbar för att kategorisera några olikaslags lyssnande i pedagogiska situationer (se fig. 1). Det andra fältetstrukturerar och avgränsar en vid begreppsdomän för begreppet ’lyssna’.Den modellen föreslår jag som användbar för att avgöra dels vad somingår i begreppsdomänen, dels inom vilken av de fyra dimensionernabegreppet hör hemma (se fig. 2). Det tredje och sista fältet fördelar etturval ord ur NEO och SAOL i tre olika avdelningar inom dennastruktur, nämligen en social, en teknisk och en hierarkisk avdelning.Därmed blir den tekniska avdelningens dominans synliggjord och densociala avdelningens begreppsfattigdom tydlig ur didaktisk synpunkt (setab. 8).

För det fjärde ges en bestämning av betydelsen av begreppet ’lyssna’i svenska språket. Bestämningen framhäver tre dimensioner, nämligen ensocial, en dynamisk och en holistisk dimension. För det femte görs enkortfattad genomgång av lyssnandeprocessens olika delprocesser, vilkengör det möjligt att avgöra var i processen olika begrepp hör hemma ur ettlyssnarperspektiv. För det sjätte ges en didaktisk typologi som beskrivertvå diametralt olika sätt att se på aspekten Lyssna inom skolan. Dentabellen föreslår jag som användbar när den undervisande läraren gör

451 Se även kap. 3.2.3.

277

aktiva, medvetna och nödvändiga didaktiska val (se tab. 4). Jag menaralltså att avhandlingens första del innehåller några grundläggande språk-liga verktyg för att diskutera lyssnandeaspekten och början till en utökad,gemensam och sammanhängande begreppsapparat kring lyssnande.

Avhandlingens andra del vidgar lyssnandebegreppet i lärandemiljöerutifrån Bakhtins röstbegrepp och den metaforiska huvudbetydelsen avbegreppet ’lyssna’. Den empiriska undersökningen beskriver rapporteratlyssnande som långtidslyssnande fördelat på rösternas förekomst viaröstresponsen och rösternas funktion via röstanvändningen. Denexplicita intra- och intertextualiteten fördelad på kluster av aktiveraderesurser i tre dimensioner i en kontextuell rymd gestaltar undervisnings-diskursens polyfona karaktär när det gäller rapporterade röster. Denmodellen föreslår jag som användbar för att åskådliggöra vilka rösterdeltagarna lyssnar till och använder sig av när de skapar sin egen röst (sefig. 3).

Resultaten presenteras i en lyssnarrepertoar (se tab. 13 och bil. 1)respektive en lyssnarprofil (se tab. 22 och bil 2). Båda föreslår jag sommöjliga utgångspunkter vid pedagogisk planering, utvärdering ellerutvecklingssamtal. Detsamma gäller för materialets diskuterade lyssnar-typer (se kap. 6.5.1) och lyssnarpositioner (se kap. 7.5.1) i ett längreutvecklingsperspektiv. Vidare knyts en del av Bakhtins teorier samtmetodiska begrepp som intertexualitet och retorik till forskning kringlyssnandereception. Till sist beskrivs deltagarnas dialogiska samspel medolika slags röster i olika kontexter i tid och rum, deras röstmöten, som endynamisk process av röstsamspel med en konstant röstförändring utifrånindividuella rösterfarenheter och röstupplevelser. Även i avhandlingensandra del finns det således en rad språkliga redskap för den polyfonaklassrumspraktiken.

Avhandlingens tredje del, till sist, framför synen på rapporteratlyssnande som ett intertextuellt beteende och en del av hur vårtmeningsskapande och lärande går till. Vidare påpekas möjligheten attanvända rapporterat lyssnande som metakognition, d.v.s. i syfte attdiskutera med deltagarna hur de tänker om sitt lyssnande och kan styrasitt lyssnande. Slutligen presenteras en alternativ aspektmodell i enspråklig rymd. Den modellen föreslår jag som användbar för attsynliggöra det språkutvecklande perspektivet när alla undervisnings-aspekter beaktas och utnyttjas oavsett den innehållsliga kärnan (se fig. 4).

278

Sammantaget menar jag mig härmed ha trampat upp några språkligtmöjliga stigar, för aspekten Lyssna och rapporterade röster, pålyssnandets oändliga vidder.

8.5 För lyssnandeforskningNär Wolvin m.fl. (1999) diskuterar en teoretisk struktur förlyssnandestudier avgränsar han fem olika men komplementära domänerför vetenskaplig forskning: lyssnandeteori (’listening theory’,”conceptual/theoretical issues”), lyssnandemetod (’listening research’,”scholarship which utilized data collection”), lyssnandebedömning(’listening assessment’, ”to identify, measure, and assess /…/ listening-based outcomes”), lyssnandeundervisning (’listening instruction’,”curriculum issues”), samt lyssnandetillämpning (’listening practice’, ”theapplication of listening concepts and principles”). I det följande ska jagkommentera konsekvenserna för forskning kring lyssnande inom dessafem domäner utifrån avhandlingen.

Inom den första domänen, teoriutveckling, berör den härundersökningen främst frågor kring en gemensam teoretisk ram ochlyssnarreception. Som framgick av forskningsbakgrunden (se kap. 3) ärlyssnandeforskning ett gränsöverskridande forskningsfält vars resultat, iavsaknad av en gemensam teoretisk ram, kan skapa ämnessplittring ochmotverka en interdisciplinär kommunikation. Bakhtin är en gräns-överskridande teoretiker vars teorier har visat sig användbara inom enrad discipliner och som därför enligt min mening skulle kunna fungeraintegrerande och helhetsorienterande även på det svåröverskådliga ochsplittrade lyssnarfältet (se kap. 5). Med den här undersökningen intro-duceras således Bakhtins teorier och begrepp som en alternativ teoretiskram för lyssnandeforskning.

Purdy (1988:1) har skisserat några paralleller mellan litteratur-reception och lyssnande som “the receptive dimension of interpersonalcommunication”. Den här undersökningen ska ses som ett steg mot enmodell av lyssnande som en simultant receptiv och responderandeprocess och förståelse av kommunikation. Både Bakhtin och Volosinovtalar om reception som en aktiv, responderande och dialogisk förståelse.De försöksvis tillämpade analysmetoderna i den här undersökningenpekar därför på ett behov av en teori för lyssnarreception.

279

Inom domänen lyssnandemetod introducerar och föreslår den härstudien alternativa undersökningsmetoder för lyssnandeforskning. Uti-från en del av Bakhtins teorier och begrepp (se kap. 6) ses lyssnande somen social och intertextuell aktivitet. Med hjälp av mer eller mindreexplicit intertextualitet som signaleras på ett eller annat sätt är det möjligtför forskaren att dokumentera den del av en tidigare röstreception somaktiveras under interaktionen i form av en röstrespons.

Den andra undersökningsmetoden är inte ny men används ur ettlyssnarperspektiv. Liksom intertextualiteten erbjuder ett etablerat be-grepp inom skriftspråket, erbjuder retoriken en lång tradition inomtalspråket. Inte bara monologen kan ses ur den klassiska retorikens per-spektiv, utan även dialogen. Med ett retoriskt perspektiv på dialogen kanvi undersöka de intertextuella förekomsternas funktion, d.v.s. hurlyssnaren använder sitt rapporterade lyssnande (se kap. 7). Utifrånretorikens genrelära och den argumenterande samtalstypens olika funk-tioner blir det därmed möjligt att undersöka hur en del av lyssnarenstidigare röstmöten tar sig uttryck i lyssnarens röstanvändning i denaktuella interaktionen.

Den här kvalitativa studien genomfördes inte i syfte att undersökaalternativa medel för lyssnandebedömning, den tredje domänen förvetenskaplig forskning om lyssnande. Trots det kan resultaten i vissutsträckning användas även för detta ändamål. Genom att spåra inter-textuella länkar i kommunikationskedjans mönster av sociala ochkulturella relationer inom och utom undervisningsdiskursen, är detmöjligt att skissera en bild av såväl den individuella lyssnarens invol-vering i diskursen som gruppens skapande av diskursen. Därmed förserlyssnarrepertoaren den undervisande läraren med ett grovt mått påaktiverat lyssnande genom att beskriva en del av den sociala interaktionsom ägt rum.

När det gäller lyssnandeundervisning är studiens viktigaste resultatatt den erbjuder nya redskap för att gestalta undervisningsdiskursenspolyfona karaktär under den sociala talinteraktionen. Denna med-vetenhet om röstrespons och röstanvändning pekar på responsensbetydelse för förståelse i lärandemiljöer. Vidare uppmärksammarrapporterat lyssnande samspelet mellan olika kontextuella resurser i olikakontextuella dimensioner. Dessutom fokuserar lyssnarperspektivet påden pedagogiska nyckelfrågan under vilka omständigheter eller

280

förutsättningar som deltagarna finner det relevant att aktivera sinakontextuella resurser. Därmed accentueras också lärarens betydelse förlärande ur ett lyssnarperspektiv.

När det gäller domänen lyssnandetillämpning, till sist, finns det fleraskäl för den undervisande läraren att observera rapporterat lyssnandeunder gruppinteraktionen. För det första får läraren en övergripande bildav den studerandes långtidslyssnande, d.v.s. då ett tidigare yttrandekommer i dialog med ett nytt yttrande i den aktuella talinteraktionen. Detrapporterade lyssnandet visar inte alla de röster som studenten har mött iundervisningsdiskursen, utan endast de som studenten finner lämpligt attexplicitera i undervisningssituationen. Att inte ha ett intertextuelltbeteende under interaktionen betyder således endast att de röster somstudenten mött i undervisningsdiskursen inte blir synliggjorda för deövriga deltagarna. Frånvaron av öppen och explicit markerad respons ärinte frånvaron av reception.

För det andra visar studenternas lyssnarrepertoar alltså de kon-textuella resurser som deltagarna finner det relevant att aktivera. Där-igenom får den undervisande läraren en unik möjlighet att finna endidaktisk ingång till den studerandes individuella erfarenheter. Underinteraktionen kan detta ge läraren möjlighet till autentiska frågor, upp-följning och positiv bedömning. Mellan interaktionstillfällena kaninformationen fungera som en utgångspunkt för den pedagogiskaplaneringen. Det kan t.ex. gälla att närmare utröna vilka erfarenhets-områden som antyds, syns eller inte syns i den intertextuella repertoaren.Det kan också gälla vilken typ av erfarenheter det handlar om t.ex.aktörsaktiva erfarenheter eller icke aktörsaktiva erfarenheter, direkta ellerindirekta erfarenheter,452 bearbetade eller obearbetade erfarenheter o.s.v.Rapporterat lyssnande blir på så sätt en möjlig utgångspunkt för enspråkutvecklande erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv.

För det tredje är en rimlig utgångspunkt att den undervisandeläraren är förtrogen med undervisningsdiskursen. Mot denna fond avkontextuella resurser och erfarenheter blir den studerandes individuellaröstanvändning synlig för läraren. Det betyder att ju mer denundervisande läraren vet om vilka undervisningskontexter och kommu-nikativa händelser som den studerande kommit i kontakt med, desto

452 Malmgren (1996:148f.) talar t.ex. om “fiktion som förproducerar erfarenheter”.

281

lättare är det att identifiera spår eller fragment av dessa röster iröstanvändningen. På så sätt blir det möjligt för läraren att via lyssnar-profilen få en viss uppfattning om den studerandes konstruktion av denegna rösten, d.v.s. ett möjligt synliggörande av det kreativa momentet iden studerandes röstanvändning i de konstruerade rösterna.

För det fjärde och sista ger rapporterat lyssnande ett analytisktredskap för att uppmärksamma både lärare och studenter på derasutvecklingsmöjligheter som dialogiska och responderande lyssnare.Lyssnarrepertoaren med sina lyssnartyper, lyssnarprofilen med sinalyssnarpositioner och den alternativa aspektmodellen med sina konstel-lationsmöjligheter ger alla underlag för detta. Genom att dokumenterarapporterat lyssnande blir det möjligt att systematisera röstmöten, re-konstruera undervisningsförlopp och göra dem åtkomliga för reflektion.Dokumentationen synliggör på så sätt en del av undervisningsprocessenoch kan utgöra en av utgångspunkterna vid utvärderingar och utveck-lingssamtal.

8.6 SammanfattningUr ett didaktiskt perspektiv handlar avhandlingen om att tillvarata denpotentiella språk- och kunskapsutveckling som ligger i undervisnings-diskursens lyssnandeperspektiv. Detta får konsekvenser för synen pålärande och undervisningsaspekter, samt för utbildning och lyssnande-forskning.

Genom rapporterat lyssnande kan studenterna gestalta och ge röståt sina röstupplevelser och rösterfarenheter. Deras intertextuella be-teende betraktas som upprättande av intertextuella relationer i ettproblemlösande syfte och därmed som ett lärande. Undersökningen visarhur den egna röstens, gruppens, lärarens och arbetslagets betydelse förlärande kan förstärkas i undervisningen när det gäller rapporteratlyssnande. Dessutom pekar en låg nyttjandegrad av dimensioner, klustereller studenter på utvecklingsmöjligheter i olika lärandesammanhang.Den pedagogiska uppgiften för den undervisande läraren kan bli attproblematisera studenternas relation till de rapporterade rösternas före-komst och funktion, samt att utnyttja rapporterat lyssnande som ettredskap för t.ex. metakognition, planering, utvärdering och utvecklings-samtal.

282

Explicit undervisning i konsten att lyssna föreslås som ett redskapför att synliggöra en del av elevens kunskapsutveckling och peka påelevens kommunikativa möjligheter när det gäller att utveckla sitt egetsätt att lära. Med hjälp av ett vidgat lyssnandebegrepp upplöses den tradi-tionella relationen mellan de fyra undervisningsaspekterna och per-spektivet utvidgas till att omfatta samspelet mellan många olika aspekteroch ämnesinnehåll i det dialogiska klassrummet. Utifrån undersök-ningens dialogisering och likställighet av både aspekter och ämnes-innehåll föreslås ett helhetsperspektiv på språkutveckling med endynamisk aspektmodell i en språklig rymd.

I konsekvenserna för utbildning föreslås för aspekten Lyssna enrevidering av den aktuella läroplanen, obligatorisk kompetensutvecklingför verksamma (svensk)lärare i grundskolan, ökad didaktisk forskning iolika kommunikationsämnen, samt en lärarutbildning (i ämnet svenska)som omfattar alla undervisningsaspekterna och på lika villkor. Dessutompresenteras en sammanställning av avhandlingens grundläggande språk-liga redskap för att diskutera både aspekten Lyssna och det utvidgadelyssnandebegreppet.

För lyssnandeforskningen kan konsekvenserna sammanfattas påföljande sätt:

� en alternativ teoretisk ram för lyssnandeforskning� ett behov av en teori för lyssnarreception� intertextualitet och retorik som alternativa undersökningsmetoder

för lyssnandeforskning� ett grovt mått på aktiverat lyssnande� nya redskap för att gestalta undervisningsdiskursens polyfona

karaktär� en övergripande bild av den studerandes långtidslyssnande� en didaktisk ingång till den studerandes individuella erfarenheter� en språkutvecklande erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv� ett möjligt synliggörande av det kreativa momentet i den studerandes

röstanvändning� ett analytiskt redskap vid exempelvis planering, utvärdering och

utvecklingssamtal

283

9 SlutordDetta är en avhandling om hur en del av vårt meningsskapande går till,sedd genom refraktionen av åtta studenters användning av sina kon-textuella resurser.453 Den handlar om hur vi lyssnar till auditiva, visuellaoch upplevda röster, och hur vi talar med stöd av dessa röster när viskapar och utvecklar vår egen röst. Detta kallar jag för rapporteratlyssnande, d.v.s. dessa yttranden visar att ett tidigare lyssnande ägt rum.

I den empiriska undersökningen använder jag två metoder för attbesvara klassrumsfrågan och visa vilka kontextuella resurser som ut-nyttjas och vilken funktion de får i den nya kontexten. När det gäller derapporterade rösternas förekomst använder jag manifest intertextualitetsom metod och redovisar resultaten i form av en lyssnarrepertoar ocholika lyssnartyper. När det gäller de rapporterade rösternas funktionanvänder jag retorik som metod och redovisar resultaten i form av enlyssnarprofil och olika lyssnarpositioner. I det förra fallet pekar re-sponsen bakåt och synliggör studenternas röstrespons, alltså med vilkaröster de för en dialog. I det senare fallet pekar responsen framåt ochsynliggör studenternas röstanvändning, alltså för vilka syften de fördialogen vidare. Med ett vidgat lyssnandebegrepp och Bakhtins röst-begrepp syftar jag till en integrerande och helhetsorienterande ansatssom gestaltar undervisningsdiskursens mångstämmighet och där studen-ternas samspel med olika slags röster i tid och rum hörs i den aktuellainteraktionen.

I avhandlingstexten lyssnar läsaren på samma sätt till många andraröster än författarens (framvuxna) stämma. En del röster citeras eller re-fereras uttryckligen, i enlighet med den skriftliga genren och veten-skapliga traditionen, medan andra röster mera står att läsa mellan radernaeller ekar från en fond av gemensamma kulturerfarenheter. Oavsettvilket gestaltar denna polyfoni av röster för ett ögonblick ett nätverk avständigt pågående röstmöten och röstsamspel som väntar på sin röst-respons, vars röstanvändare rekontextualiserar yttrandet och använder

453 Volosinov (1996:23): “Existence reflected in sign is not merely reflected butrefracted.”

284

det för nya ändamål i nya sammanhang i talkommunikationens språkligaoch kontextuella rymd.454

Men den här avhandlingen handlar inte om ett etablerat svensktforskningsfält med en bekant forskningsbakgrund, kända definitioneroch välbeprövade teorier och metoder. Genom undersökningen avaspekten Lyssna i modersmålets utbildningsdokument och intro-duktionen av det internationella lyssnarfältet har jag istället pekat på ”ennästan vit fläck på kartan”. Vidare har jag försökt fylla denna tomhetmed en begreppsutredning som visar på en vid begreppsdomän förbegreppet ’lyssna’ i svenska språket, där begreppsbestämningen inne-håller såväl en social och dynamisk som holistisk dimension.

När det gäller synen på såväl det snävare perspektivet med aspektenLyssna som det vidare perspektivet med det vidgade lyssnandebegreppet,blir konsekvenserna av avhandlingen en strävan efter ett helhets-perspektiv som pekar på upplösningen av traditionella gränser. Föraspekten Lyssna handlar det om upplösningen av uppdelningen mellanreception och expression, där de traditionella in- och uttrycksformerna isvenskämnet kompletteras, likställs och dialogiseras med en alternativaspektmodell i en språklig rymd som omfattar olika former för språkligmediering inom alla ämnesområden. För det vidgade lyssnandebegreppetgäller upplösningen synen på innehållet och den betydelse som tradi-tionellt tillmäts olika ämnen och medium, vilka istället likställs genom attolika ämnesstoff får kvalificera sig och att alla erfarenheter, oavsett hurde medieras, ges en röst i rapporterat lyssnande.

Den här avhandlingen handlar främst om lyssnande i ett didaktisktperspektiv. Undersökningen synliggör undervisningsdiskursens polyfonakaraktär, uppmärksammar det dialogiska samspelet mellan olika kon-textuella resurser, och understryker betydelsen av att de studerandeaktiverar dessa kontextuella resurser i ett språkutvecklande syfte.Rapporterat lyssnande beskriver klassrummets mångstämmighet ur ettlyssnarperspektiv. Av lyssnarrepertoaren framgår till vilka erfarenheter itid och rum som de studerande riktar sin uppmärksamhet underhandledningsprocessen. Lyssnarprofilen visar hur de använder dessaröster under gruppinteraktionen. Detta pekar på såväl lyssnandets

454 Bakhtin (1999) säger att varje yttrande är en länk i talkommunikationens kedja,men jag föredrar ’nätverk’ och ‘rymd’ som moderna metaforer för att antydatalkommunikationens olinjära karaktär.

285

betydelse i läroprocessen som responsens betydelse för förståelse ochgruppens betydelse för lärande.

Rapporterat lyssnande är slutligen också en didaktisk ingång till ettspråkutvecklande arbete med utgångspunkt i den studerandes indivi-duella rösterfarenheter och röstupplevelser. Att lyssna till röster kan dåvara att utvecklas språkligt tillsammans genom att lyssna uppmärksamttill andras röster på olika sätt, att rikta sitt lyssnande i tid och rum viaolika former av språklig mediering, och att vara lyhörd för såväl den egnainre rösten som hur den egna skapade och skapande rösten växer ochutvecklas i en konstant röstförändring. Att lyssna till röster kan vara att”[l]yssna till allt /---/ som rör sig och andas och talar och växer”455 i denlyssnande människans dialogiska existens.

Under en avhandlingsresa händer det mycket på vägen, det tillhören del av tjusningen. När jag första gången mötte Bakhtins texter, kundejag inte ana att han skulle bli den grundläggande teoretikern i mitt arbete.Det förstod jag inte förrän jag läste hans definition av begreppet ’röst’.När observationerna av handledningstillfällena inleddes, visste jag inte attdet handlade om rapporterat lyssnande. Det fick jag klart för mig i enrespons från professor Michael Purdy på mitt manuskript till InternationalJournal of Listening.456 När litteratursökningen påbörjades, kände jag intetill existensen av International Listening Association (ILA), men mötetmed denna organisation blev en stor och värdefull upplevelse.457 Nästa årkommer ILA att för första gången hålla sin årliga kongress utanför USA,nämligen i Stockholm i juli 2003. I ett längre tidsperspektiv är det minförhoppning att den polyfoni av lyssnarröster som då uppstår från olikaforskningstraditioner, den amerikanska och den rysk-europeiska, ocholika forskningsperspektiv, det individualpsykologiska och det socio-kulturella, kan komma att bli berikande för båda.

455 Sandro Key-Åberg i den inledande dikten “Lyssna”.456 Se Adelmann (2001b).457 ILA:s kongress i Virginia Beach 2000 och i Chicago 2001.

286

287

Summary

Listening to Voices

An extended notion of listening

in an educational perspective

Chapter 1: Introduction

This thesis has two points of departure, consists of three parts andincludes four investigations. The first point of departure concerns thenarrow perspective of the listening skill in Swedish as a mother tongue.In part one I examine the listening skill in Swedish educationaldocuments from a historical perspective, introduce (American) listeningresearch in Swedish, and investigate the semantic listening domainsfollowed by a meaning determination for the concept of ’listen’ in theSwedish language.

The second point of departure concerns an extended notion oflistening in classroom research. With a theoretical framework from theRussian philosopher, literary theoretician and language researcherMikhail Bakhtin (1895-1975), I study the polyphonic classroom. In parttwo, ‘reported listening’ (my term) is examined with regard to whatvoices the participants refer to and how they use those voices in talk ininteraction.

In the final part the implications of these findings are discussed.

288

Part I The Listening Skill

Chapter 2: Historical Perspective458

In this chapter I discuss the great divide between the importance oflistening in everyday life and the lack of attention to the listening skill inresearch and in mother tongue education in the Swedish compulsoryschool.

Educational documents about the subject of Swedish between 1842and 2000 are examined. As far as the four traditional educational skills ofthe mother tongue: reading, writing, talking and listening are concerned,the history of the subject of Swedish can be classified into three periods.During the first period, 1842-1919, the skills of reading and writingdominate, while the listening skill is invisible. During the second period,1919-1980, the talking skill is established as a third and independent partof the mother tongue education. The listening skill is visible from thetalker’s perspective only and serves as an aid to talking. During the thirdperiod in progress, 1980-2000, the listening skill approaches the status oftalking. The listening skill also reflects the listener’s perspective, butstandards for listening are still missing in the syllabus for Swedish.

Chapter 3: The Listening Field

The research about listening started in the USA with Rankin’s famousstudy in 1926, where he stated that listening is the communicationactivity we use most in our daily living but emphasize least in school. In1962 the Australian researcher Spearritt managed to identify a separatelistening comprehension factor described as “comprehension of verbalmaterial presented in spoken form” (Spearritt 1962:92). Today listeningresearch extends over an interdisciplinary field involving subjects such asHealth, Business, Education, Communication and Social Sciences. Thefield of listening is established within the international scientificcommunity through the International Listening Association (ILA), theperiodical International Journal of Listening and the ILA definition ofListening.459

458 A part of this chapter was earlier published in Adelmann (1998 & 2000), but hashere been revised.459 “Listening: the process of receiving, constructing meaning from, and respondingto spoken/or nonverbal messages” (Purdy & Borisoff 1997:6).

289

This young branch of science lacks a theoretical frameworkhowever, and is revealed to be in an initial discovery stage of theoreticaldevelopment. The survey indicates that American listening researchprincipally takes an individual psychological perspective. This study,therefore, represents a Russian-European alternative with a socioculturalapproach.460

Chapter 4: Meaning Determination

The concept of ‘listen’ has three distinct meanings in the Swedishlanguage. The first one is apprehension through the perception ofhearing, such as making an effort to hear signals. The second iscomprehension and constructing meaning with attention, such aslistening to the radio. The third and last meaning concerns listening in afigurative sense. The metaphorical meaning comprises phrases such as“listen to your heart” or the title of this dissertation: “Listening toVoices”. Moreover, examples from Swedish concordance show that thelistener is able to listen in different ways and to turn his attention in timeand space.

According to Roget´s Thesaurus the concept of ‘listen’ has a domainand structure covering a semantic field with four dimensions: fromcertain common biological and physical abilities such as ‘hearing’, todifferent expressions in society such as ‘influence’, and from certainindividual abilities such as ‘intelligence’ and ‘wisdom’, to differentindividual expressions such as ‘attention’ and ‘resolution’.

Compared with the ILA definition of ‘listening’ (in the previouschapter) the meaning determination of ‘listen’ is intended to highlightthree dimensions, namely a social, a dynamic and a holistic dimension.Finally the concept of ‘listen’ obtains the following definition in theSwedish language:

To listen is a process including the ability to turn the attention in time andspace where the individual in social interaction chiefly uses the sense ofhearing to integrate and respond in their languaging461 and doing.

460 Wertsch (1991).461 Language is primarily a matter of processes and practices, and Liberg (1990) usesthe verb “to language” which comprises this aspect: that is, “languaging” instead of“language use”.

290

Part II An Extended Notion of Listening

Chapter 5: Listening Perspectives on Theory and Method

The overall purpose of the study is to describe the polyphonic nature ofthe discursive field of education and the interplay between variouscontexts and contextual resources in that social interaction. To that aim Iconnect Bakhtin’s (1984) concept of ‘voice’ to the third andmetaphorical meaning of the concept ‘listen’ (in the previous chapter).With an extended notion of listening I use metaphors such as “listeningto voices” as scaffolding to make visible the interplay between differentkinds of voices in time and space. Other concepts I use are ‘utterance’(Bakhtin 1999), ‘long-term listening’ (Bentley 1997), ‘dialogism’ (Bakhtin1984 & 1999) and ‘context’ (Volosinov 1996).

In this study, eight Swedish white middle-class students in teachereducation were videotaped for 11 hours of group talks with a tutor andan observer462 over a six-month period. The object of inquiry is thedocumented part of an earlier reception expressed in an open andexplicit response, which I term ‘reported listening’. I am not trying toexplain what the listening process is, but what the listening practices aredoing. When the participants give their mediated experiences a voice,they are continually in dialogue with themselves and continually changingtheir own voice.

Chapter 6: Reported Listening and Referring to Voices463

When we construct our knowledge in educational settings we usuallylisten to many different voices, mediated through amongst others,teachers, classmates, books, films and ourselves. The concept ofmanifest intertextuality (Fairclough 1996) is adopted as a method toidentify this polyphony of voices in the classroom. During interactionthe participants create a room of intratextual and intertextual relationswhere different contextual resources (Linell 1998) are activated in three

462 The present author.463 A part of this chapter was presented at the 22nd annual convention of theInternational Listening Association (ILA) in Chicago, Illinois, USA, March 24, 2001,where the paper received an award for nonstudent research in the field of listening.A version of the paper was later published in International Journal of Listening, Vol. 15,2001, pp. 38-67 (Adelmann 2001b).

291

contextual dimensions, namely the dimensions of culture and society,education and situation.

In this study more than half of the voices in reported listening are ina spoken form. The explicit reported long-term listening is called thestudent’s voice response, showing the repertory of contextual resourcesin use. Results from the study indicate that some of the students have abroad and some a narrow listening repertory when it comes to reportedlistening (see supplement 1). Six listening types emerge in the materialand the group seems to be an important contributor to the individual’sdialogic learning.

Chapter 7: Reported Listening and Using Voices464

This part of the study focuses on different functions in utterances withreported listening in educational settings. The participants’ intertextualbehavior with signaled (Thompson 1996) reported listening in theutterances shows how they use their contextual resources and thus, howtheir reported listening contributes to the interaction. Some rhetoricalterms (Vincent & Perrin 1999) are adopted as a method to identify thepurpose for which the students use different voices.

The explicit use of reported long-term listening is called thestudent’s voice use, showing the profile of contextual resources in use.Results from the study indicate that the voice use principally has anarguing function, with exemplifying as the main function, and that whenit comes to explicit reported listening (see supplement 2), some of thestudents use several different functions and some use only a few in theirlistening profile.

During different parts of the education process the group usedifferent combinations of functions and thus show their ability to adaptto the contextual situation and to activate relevant contextual resources.Four listening positions emerge in the material, namely the ‘questioner’,the ‘refiller’, the ‘synthesizer’ and the ‘inquirer’. From a listeningperspective the group create the group talks and contribute to theinteraction through their performance of listening types and positions,

464 A part of this chapter has been accepted as a paper for the 24th AnnualConvention of the International Listening Association (ILA) in Stockholm, Sweden,July 17-21, 2003 (Adelmann 2002).

292

through reference to different clusters of contextual resources andthrough the use of different functions of reported listening.

Part III New Attitudes

Chapter 8: Consequences

The participants’ intertextual behavior is perceived as constructingdialogical relations in their problem-solving and learning process. Bylistening to the students’ reported listening the teacher obtains an overallpicture of the listener’s long-term reception in real-time listeningcontexts. This gives the teacher an important entrance to the student’sexperiences as a point of departure in pedagogical planning and in thedevelopment of the individual student’s language. Reported listening alsocreates a strong language tool for an increased ability to turn theattention in time and space and reflect on the individual’s own thinkingand learning.

An extended notion of listening dissolves the traditional division ofexpression and reception. Instead the talk in interaction is seen as asimultaneous process of expression and reception; “speaking islistening”.465 Furthermore, this study, “Listening to Voices” representsan alternative theoretical framework (Bakhtin 1984 & 1999) withmethodologies such as intertextuality and rhetoric in an interdisciplinaryfield. This approach will hopefully make it possible for the participationof researchers across disciplinary boundaries.466

Chapter 9: Epilogue

This dissertation is about taking advantage of the potential developmentof language and knowledge in the discursive field of education from alistening perspective. With reported listening we can obtain smallglimpses of how we construct meaning all the time and continuallychange our own voice. Listening to voices could then be listening to thetotal interplay of voices in the listening person’s dialogic existence.

465 The expression from a conversation between the author and Holquist (2001).466 Wertsch (1991:4).

293

ReferensAdams, John, 1915, ”Listening and Note-Making”. I: John Adams,

Making the Most of One’s Mind. New York: Hodder, Stoughton,George H. Doran Company. S. 213-39.

Adelmann, Kent, 1998, ”Nedslag i lyssnandets historia”. I: K. Adelmann,A-L Göransson, G. Rudvall & A.M. Ursing (red.), Tors bok. Svenskamed didaktisk inriktning. Malmö: Institutionen för ämnesmetodik ochämnesteori samt Regionalt utvecklingscentrum, Lärarhögskolan iMalmö. S. 13-34.

Adelmann, Kent, 2000, Lyssnarens lyssnande, intertextualitet ochrepertoar. Lyssnarperspektiv i svenska med didaktisk inriktning.Rapporter om utbildning 2/2000. Malmö: Regionalt utvecklings-centrum, Lärarutbildningen vid Malmö högskola.

Adelmann, Kent, 2001a, Listening and Referring to Voices: Students’Repertory in Educational Settings. Paper presented at the 22nd

Annual Convention of the International Listening Association (ILA)in Chicago, Illinois, USA, March 24, 2001.

Adelmann, Kent, 2001b, ”Listening and Referring to Voices: Students’Repertory in Educational Settings”. I: International Journal of Listening,vol. 15, s. 38-67.

Adelmann, Kent, 2002, Reported Listening and Using Voices: Students’Profile in Educational Settings. Paper accepted for the 24th AnnualConvention of the International Listening Association (ILA) inStockholm, Sweden, July 17-21, 2003.

Adelswärd, Viveka, 1991, ”Vems är poängen? En empirisk studie av denpersonliga berättelsen i institutionella samtal”. I: Nysvenska studier 70,s. 71-93.

Alberg Jensen, Peter, 2001, Bakhtin and Irony. Föredrag under Bakhtin-dagen på Stockholms universitet (2001-09-27), arrangerat avProjektgruppen för interaktion, identitet och språkstruktur vidStockholms universitet (IIS).

294

Andersson, Inger, 1995, ”Till frågan om basfärdigheter”. I: GunMalmgren & Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiskaperspektiv - aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. S. 158-172.

Alexandersson, Mikael, 1994, ”Fördjupad reflektion bland lärare – förökat lärande”. I: Torsten Madsén (red.), Lärares lärande. Frånfortbildning till en lärande arbetsorganisation. Lund: Studentlitteratur.S. 157-173.

Alexandersson, Mikael, 1998, ”Att skapa mening”. I: Skola i förändring. Enantologi om lärande på andra villkor. Stockholm: Lärarförbundet. S. 53-74.

Allwood, Jens, 1979, ”Ickeverbal Kommunikation - En Översikt”. I:Stedje & af Trampe (ed.), Tvåspråkighet. Stockholm: Akademi-litteratur. (Även Invandrare och Minoriteter nr 3, 1979, s. 16-24.) S. 1-22. (2000-03-22)http://www.ling.gu.se/~jens/publications/index.html

Allwood, Jens, 1989, ”Om begrepp – deras bestämning, analys ochkonstruktion”. (Även ”Semantics as Meaning Determination withSemantic Epistemic Operations”, 1999. I: J. Allwood & P.Gärdenfors (eds.), Cognitive Semantics. Amsterdam: John BenjaminsPublishing Company.) S. 1-79. (2000-03-22)http://www.ling.gu.se/~jens/publications/index.html

Arfwedson, Gerd, 1994, Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenteradsammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Didactica 2.Stockholm: HLS Förlag.

Arnold, William & Margaret Fitch-Hauser, 2001, ”Why Senoirs Listen toPotential Scams: From the Horses Mouth”. Presented to the annualmeeting of The International Listening Association in Chicago, IL,USA, March 9, 2001.

Askeland, Norunn, Hildegunn Otnes, Dagrun Skjelbred & BenteAamotsbakken, 1996, Tekst i tale og skrift. Innføring i tekstarbeid forlaererutdanninga. Oslo: Universitetsforlaget.

Askeland, Norunn, Hildegunn Otnes, Dagrun Skjelbred & BenteAamotsbakken, 1996, ”Tale og lytte”. I: Tekst i tale og skrift. Innføringi tekstarbeid for laererutdanninga. Oslo: Universitetsforlaget. S. 107-121.

Bachtin, Michail, 1997, ”Frågan om talgenrer”. I: Eva Haettner Aurelius& Thomas Götselius (red.), Genreteori. Lund: Studentlitteratur.S. 203-239.

295

Bachtin, Michail, 2000 [1979], Författaren och hjälten i den estetiskaverksamheten. Gråbo: Anthropos.

Bakhtin Center, University of Sheffield. (1999-12-11).http://www.shef.ac.uk/uni/academic/A-C/bakh/bakhtin.html

Bakhtin, Mikhail, 1984 [1929/1963], Problems of Dostoevsky’s Poetics. 2:auppl. Theory and History of Literature, Volume 8. Edited andtranslated by Caryl Emerson. Introduction by Wayne C. Booth.Manchester: Manchester University Press.

Bakhtin, Mikhail, 1998 [1981], ”Discourse in the Novel”. I: M. Bakhtin,The Dialogic Imagination: Four Essays. Edited by Michael Holquist.Translated by Caryl Emerson and Michael Holquist. Austin, TX:University of Texas Press. S. 259-422.

Bakhtin, Mikhail, 1999 [1986], Speech Genres and Other Late Essays.Translated by Vern. W. McGee. Edited by Caryl Emerson andMichael Holquist. Austin, TX: University of Texas Press.

Barker, Larry L., 1971, Listening behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Barker, Larry, Renee Edwards, Connie Gaines, Karen Gladney &Frances Holley, 1980, ”An investigation of proportional time spentin various communication activities by college students”. I: Journal ofApplied Communication Research, 8:101-110.

Barker, Larry & Kittie Watson, 2000, Listen Up. How to ImproveRelationships, Reduce Stress, and Be More Productive by Using the Power ofListening. New York: St. Martin’s Press.

Basfärdigheter i svenska, 1975. Skolöverstyrelsens handledningar. Diskus-sionsunderlag. Stockholm: Liber Läromedel.

Barthes, Roland, 1991, ”Lyssna”. I: Kris, nr 43-44, s. 38-43.Barthes, Roland, 1993, ”Från verk till text”. I: Claes Entzenberger &

Cecilia Hansson (red.), Modern litteraturteori. Från rysk formalism tilldekonstruktion. Del 2. Lund: Studentlitteratur.

Basso, K.H., 1975 [1970], ”’To Give up on Words’: Silence in WesternApache Culture”. I: Pier Paolo Giglioli (ed.), Language and SocialContext. Selected Readings. London: Penguin Books Ltd. S. 67-86.

Baxter, Leslie A. & Barbara M. Montgomery, 1996, Relating: Dialogues andDialectics. N.Y.: The Guilford Press.

296

Baxtin, Mixail, 1978, ”Discourse Typology in Prose”. I: L. Matejka & K.Pomorska (eds.), Readings in Russian Poetics: Formalist and StructuralistViews. Michigan Slavic Contributions, 8. Ann Arbor, Michigan:University of Michigan. S. 176-196.

Baynham, Mike, 1996, ”Direct speech: What’s it doing in non-narrativediscourse?”. I: Journal of Pragmatics, nr 25, s. 61-81. Elsevier.

Beall, Melissa L., 1999, Teaching Listening in K-12 Classrooms: A Timeto Listen. Paper at the National Council of Teachers of EnglishAnnual Convention in Denver, CO, USA, November 19, 1999.

Beery, Althea, 1954, ”Interrelationships between Listening and OtherLanguage Arts Areas”. I: Elementary English, 31, s. 164-172.

Bellack, Arno A., Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman & Frank L.Smith Jr., 1966, The Language of the Classroom. New York: TeachersCollege Press.

Bentley, Sheila C., 1993, ”Listening and Memory”. I: Andrew D. Wolvin& Carolyn Gwynn Coakley (eds.), Perspectives on listening. Norwood,NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 78-105.

Bentley, Sheila C., 1997, “Benchmarking Listening Behaviors: IsEffective Listening What the Speaker Says It Is?”. I: InternationalJournal of Listening, vol. 11, s. 51-68.

Berge, Kjell Lars, Patrick Coppock & Eva Maagero, 1998, Å skape meningmed språk. En samling artikler av M.A.K. Halliday, R. Hasan og J.R.Martin. LNU:s skriftserie nr. 112. Oslo: Landslaget for norsk-undervisning (LNU)/Cappelen Akademisk Forlag.

Berko, Roy M., Andrew D. Wolvin & Darlyn R. Wolvin, 2001,Communicating. A Social and Career Focus. 8th ed. Boston: HoughtonMifflin Company.

Bevingade Ord (Pelle Holms), 1995. Reviderad av Sven Ekbo. 15:e uppl.Bonk, William J., 2000, ”Second Language Lexical Knowledge and

Listening Comprehension”. I: International Journal of Listening, vol. 14,s. 14-31.

Borisoff, Deborah & Dan F. Hahn, 1997, ”Gender and Listening: ValuesRevalued”. I: Listening in Everyday Life. A Personal and ProfessionalApproach. 2nd ed. Lanham, MD: University Press of America. S. 55-77.

297

Bostrom, R.N., 1996, ”Memory, cognitive processing, and the process of’listening’: A reply to Thomas and Levine”. I: Human CommunicationResearch, vol. 23, nr 2, s. 298-305. EBSCO, s. 1-7. (2000-04-20).

Bostrom, Robert N. & Enid S. Waldhart, 1988, ”Memory models andthe measurement of listening”. I: Communication education, vol. 37,s. 1-13.

Brandist, Craig, 1997, The Bakhtin Circle. I: The Internet Encyclopedia ofPhilosophy. (1999-12-11).http://www.utm.edu/research/iep/b/bakhtin.htm

Bring, Sven Casper, 1962 [1930], Svenskt ordförråd ordnat i begreppsklasser.Stockholm: Natur och Kultur.

Brimer, M.A., 1971 [1969], ”Sex Differences in ListeningComprehension”. I: Sam Duker (ed.) Listening: Readings, vol. 2.Metuchen, NJ: The Scarecrow Press, Inc. S. 52-60.

Britton, James, 1971 [1969], ”Talking to Learn”. I: Douglas Barnes,James Britton & Harold Rosen (eds.), Language, the learner, and theschool. Harmondsworth: Penguin. S. 79-115.

Brodow, Bengt m.fl. (utg.), 1976, Svenskämnets kris. Skrifter utgivna avSvensklärarföreningen 163. Lund: LiberLäromedel.

Brown, Gillian, 1995, Speakers, listeners and communication.Explorations in discourse analysis. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Brown, James I., 1987, ”Listening – Ubiquitous Yet Obscure”. I: TheJournal of The International Listening Association, vol. 1, s. 3-14.

Brownell, Judi, 1993, ”Listening Environment: A Perspective”. I:Andrew D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley, (eds.), Perspectives onlistening. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 241-260.

Brownell, Judi, 1996, Listening. Attitudes, Principles, and Skills. Boston:Allyn and Bacon.

Building The Listening Organization, 1999. Broschyr från HighGain Inc.,CA, USA.http://www.highgain.com

Burke, Peter, 1995, ”Anmärkningar för en socialhistoria om tystnaden idet tidiga moderna Europa”. I: P. Burke, Samtalskonstens historia.Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. S. 129-146.

Burley-Allen, Madelyn, 1995 [1982], Listening: The Forgotten Skill. A Self-Teaching Guide. 2nd ed. New York: John Wiley & Sons, Inc.

298

Cadierno, Teresa (ed.), 1999, L2 Listening comprehension. Odense WorkingPapers in Language and Communication no 18. Odense, Danmark:Institute of Language and Communication, Odense University.

Caffrey, John, 1955, ”Auding Ability at the Secondary Level”. I:Education, vol. 75, nr 5, s. 303-10.

Caffrey, John, 1955, ”Auding”. I: Review of Educational Research, vol. 25,nr 2, s. 121-138.

Carroll, John B., 1993, Human cognitive abilities. A survey of factor-analyticstudies. Cambridge: Cambridge University Press.

Clark, Herbert H. & Richard J. Gerrig, 1990, ”Quotations asdemonstrations”. I: Language, 66, 4, s. 764-805.

Clark, Katerina & Michael Holquist, 1984, Mikhail Bakhtin. Cambridge,MA: Harvard University Press.

Clark, Milton L. & Stephen G. Meredith, 1972, ”Teaching to listen”. I:Quarterly Review of Australian Education, vol. 5, nr 4. (Temanummerom lyssnande.)

Coakley, Carolyn Gwynn, 1998, ”The Teacher as a Model Listener”.Paper presented at the annual meeting of the International ListeningAssociation in Kansas City, MO, USA, March 21, 1998.

Coakley, Carolyn Gwynn & Andrew Wolvin, 1990, ” Listening Pedagogyand Andragogy: The State of the Art”. I: International Journal ofListening, vol. 4, s. 33-61.

Coakley, Carolyn G., Kelby K. Halone & Andrew D. Wolvin, 1996,”Perceptions of Listening Ability Across the Life-Span: Implicationsfor Understanding Listening Competence”. I: International Journal ofListening, vol. 10, s. 21-48.

Coakley, Carolyn G. & Andrew D. Wolvin, 1997, ”Listening in theParent-Teen Relationship”. I: International Journal of Listening, vol. 11,s. 88-126.

Competent Communicators: K-12 Speaking, Listening, and Media Literacy .Standards and Competency Statements. National CommunicationAssociation (NCA) 1998. Annandale, VA: National CommunicationAssociation.http://www.natcom.org/Instruction/K-12/standards.pdf

Concise Encyclopedia of Educational Linguistics, 1999, Bernard Spolsky (ed.).Oxford: Elsevier.

299

Corey, Stephen M., 1940, ”The Teachers Out-Talk The Pupils”. I: SchoolReview, 48, s. 745-752.

Cornwell, Nancy C. & Mark P. Orbe, 1999, “Critical Perspectives onHate Speech: The Centrality of ‘Dialogic Listening’”. I: InternationalJournal of Listening, vol. 13, s. 75-96.

Coulmas, Florian, 1986, ”Reported speech: Some general issues”. I: F.Coulmas (ed.), Direct and Indirect Speech. Berlin: Mouton de Gruyter.S. 1-28.

Crafoord, Clarence, 1996, Människan är en berättelse. Tankar om samtals-konst. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Crawford, MaryAnn Krajnik, 1997, ”Other Voices, Other Worlds:Reported Speech and Quotations as Social Interaction in Students’Oral and Written Samples”. Dissertation Abstracts International, SectionA:, 1998, vol. 58, nr 9, 3489 A. Ann Arbor, MI: University Micro-films International (UMI).

Dahl, Karin, 1995, ”Från färdighetsträning till språkutveckling”. I: GunMalmgren & Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiskaperspektiv - aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. S. 66-107.

Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-ErikOlsson, 1995, Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: LiberUtbildning AB.

Davis, Diana F., 2001, ”Two ears and one mouth: Two eyes and onehand”. I: Listening Post, nr 77, s. 10-13.

Duff, T.S. & M.L. Clark, 1976, Listening in the Primary School: Views andPractices of Australian Teachers. ACER Research Series No. 99.Melbourne: Australian Council for Educational Research.

Duker, Sam, 1964, Listening Bibliography. New York: The Scarecrow Press,Inc.

Duker, Sam, 1966, Listening: Readings, vol. 1. New York: The ScarecrowPress, Inc.

Duker, Sam, 1968, Listening Bibliography. 2:a uppl. Metuchen, NJ: TheScarecrow Press, Inc.

Duker, Sam, 1971, Listening: Readings, vol. 2. Metuchen, NJ: TheScarecrow Press, Inc

Duker, Sam (ed.), 1974, Time-Compressed Speech: An Anthology andBibliography in Three Volumes. Metuchen, NJ: The Scarecrow Press,Inc.

300

Duker, Sam & Charles R. Petrie, Jr, 1964, ”What we know aboutlistening: Continuation of a controversy”. I: Journal of Communication,vol. 14, s. 245-252.

Dunbar, Robin, 1998, Samvaro, skvaller och språkets uppkomst. Stockholm:Norstedts Ordbok AB.

Dysthe, Olga, 1996, Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala föratt lära. Lund: Studentlitteratur.

Egidius, Henry, 2000, Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi.Lund: Studentlitteratur.

Education, 1955, vol. 75, nr 5. (Temanummer om lyssnande.)Edwards, Renee & Janet L. McDonald, 1993, ”Schema-Theory and

Listening”. I: Andrew D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.),Perspectives on listening. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.S. 60-77.

Einarsson, Jan, 1993, ”Skolsamtalets historia”. I: Carin Sandqvist & UlfTeleman (red.), Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur.S. 79-94.

Einarsson, Jan & Tor G. Hultman, 1984, God morgon pojkar och flickor. Omspråk och kön i skolan. Malmö: Gleerups.

Ejeman, Göran (red.) & Marianne Larsson, 1982, Svenskämnet i skolan.Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.

Ely, Margot (i samverkan med M. Anzul, T. Friedman, D. Gardner & A.McCormarck Steinmetz), 2000, Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken– cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur.

Ely, Richard, 1993, ”Remembered Voices: Reported speech in children´sdiscourse”. Dissertation Abstracts International, Section B: 1993, vol. 54,nr 4, 2238 B. Ann Arbor, MI: University Microfilms International(UMI).

Emerson, Caryl, 1997, The first hundred years of Mikhail Bakhtin. Princeton,NJ: Princeton University Press.

Emmert, Philip & Victoria Emmert, 2000, A Review of the HypotheticalConstruct of ’Active Listening’. Paper Presented at the Meeting ofthe International Listening Association, Virginia Beach, Virginia,USA, March 10, 2000.

301

Emmert, Victoria, Deborah Gaut & Michael Smilowitz, 2000, TheListening Preference Profiles Relationship to CollaborativeDecision-Making. Paper presented at the annual Meeting of theInternational Listening Association, Virginia Beach, VA, USA,March 11, 2000.

Emmert, Philip & Victoria J. Emmert, 2001, Some Reflections on theImplications of the Communibiological Perspective for the Study ofListening. Paper for Presentation at the 22nd Annual Convention ofthe International Listening Association, Chicago, Illinois, USA,March 22, 2001.

Emmert, Victoria, Philip Emmert & Michael Smilowitz, 2001, Exploringthe Function(s) of ”Active” Listening/Paraphrasing in NaturallyOccuring Conversation. Paper Presented at the Meeting of theInternational Listening Association, Chicago, Illinois, USA, March24, 2001.

Engdahl, Horace, 1989, ”Atterboms akustik”. I: Göran Bergengren(red.), Sinnenas Rike. Till Per Daniel Amadeus Atterbom. Stockholm:Stenströms Bokförlag AB. S. 87-100.

Engdahl, Horace, 1994, Beröringens ABC. En essä om rösten i litteraturen.Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Engdal Halse, Marte, 1996, ”Hvem snakker jeg med hos meg selv når jegskriver, og hva har jeg å si til andre?”. I: SLÅ 1996, Skrivandet somredskap. Svensklärarföreningens skriftserie nr 217. Stockholm:Svensklärarföreningen. S. 207-230.

Engleberg, Isa N., 1990, ”Listening Research and Instruction inAustralia”. I: International Journal of Listening, vol. 4, s. 105-115.

Englund, Tomas, 1986, Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skolaunder 1900-talet. Pedagogisk Forskning vol. 65-66. Uppsala:Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.

Englund, Tomas, 1995, ”Professionella lärare?”. I: Lärarprofessionalism –om professionella lärare. 4:e uppl. Stockholm: Lärarförbundet. S. 78-99.

Eriksson, Mats, 1997, Ungdomars berättande. En studie i struktur ochinteraktion. Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vidUppsala universitet 43. Akad. avh. Uppsala: Institutionen förnordiska språk.

Espmark, Kjell, 1985, ”Dikt i dialog”. I: Kjell Espmark, Dialoger.Stockholm: P.A. Norstedt & söners förlag.

302

Etik – God praxis vid forskning med video, 1998. Anvisningar utarbetade avHumanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets etikkommitté.I: Pedagogisk forskning i Sverige, 1998, årg. 3, nr 3, s. 211-215.

Fairclough, Norman, 1996 [1992], Discourse and Social Change. Cambridge:Polity Press.

Feilitzen, Cecilia von & Leni Filipson, 1993, Om förhållandet lyssnande -tittande på TV: exemplen Eurosport, CNN och MTV. Stockholm:Publik- och programforskningsavdelningen, Sveriges Radioförvaltnings AB.

Fiske, John, 1987, Television Culture. London: Methuen & Co. Ltd.Fitch-Hauser, Margaret & Marie Adele Hughes, 1987, ”A Factor Analytic

Study of Four Listening Tests”. I: Journal of the International ListeningAssociation, vol. 1, s. 129-147

Fitch-Hauser, Margaret & Marie Adele Hughes, 1988, ”Defining theCognitive Process of Listening: A Dream or Reality?”. I: Journal ofthe International Listening Association, vol. 2, s. 75-88.

Fitch-Hauser, Margaret & Marie Adele Hughes, 1992, ”TheConceptualization and Measurement of Listening”. I: Journal of theInternational Listening Association, vol. 6, s. 6-22.

Fitch-Hauser, Margaret & William Arnold, 2000, The Sweet Sounds ofTelemarketing: Does it Ring True?. Presented to the AnnualMeeting Of the International Listening Assocciation i VirginiaBeach, VA, USA, March 9, 2000.

Fiumara, Gemma Corradi, 1990, The other side of language. A philosophy oflistening. New York: Routledge.

Floyd, James J., 1985, Listening: A Practical Approach. Glenview, IL: Scott,Foresman and Company.

Floyd, James J. & Robin G. Reese, 1987, ”Listening Theory In ModernRhetorical Thought”. I: The Journal of The International ListeningAssociation, vol. 1, s. 87-102.

Flowerdew, John (ed.), 1995, Academic listening. Research perspectives.Cambridge: Cambridge University Press.

Folkskolestadga, 1842. Kongl. Maj:ts nådiga stadga angåendefolkunderwisningen i riket, SFS 1842:19.

Folkskolestadga, 1882. Kongl. Maj:ts förnyade nådiga stadga angåendefolkunderwisningen i riket, SFS 1882:8.

Folkskolestadga, 1897. Kongl. Maj:ts förnyade nådiga stadga angåendefolkunderwisningen i riket, SFS 1897:108.

303

Ford, Wendy S. Zabava, Andrew D. Wolvin & Sungeun Chung, 2000,Listening in the Basic Speech Communication Course. Paperpresented at the International Listening Association Convention inVirginia Beach, VA, USA, March 9, 2000.

Forskningsetiska principer i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.Forskningsrådet, 1998. Antagna av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990. (1998-11-12).http://www.hsfr.se (Återfinns numera på: http://www.vr.se )

Framework for teaching English, 2001. (2001-07-16).http://www.standards.dfee.gov.uk/pdf/english_framework.pdf

Frisdal, Bodil, 2001, Lyhördhet. Studenters uppfattning av lyhördhet i omvårdnadoch utbildning. Akad. avh. Lund: Lunds universitet, Pedagogiskainstitutionen.

Fromm, Erich, 2000 [1991], Konsten att lyssna. Stockholm: Natur ochKultur. (Org. titel: The Art of Listening. Urspr. publ. på tyska: Von derKunst des Zuhörens.)

Genette, Gérard, 1997, Palaimpsests. Literature in the Second Degree.Translated by Channa Newman & Claude Doubinsky.London/Lincoln: University of Nebraska Press.

Gilchrist, James A. & Shirley A. Van Hoeven, 1994, ”Listening as anOrganizational Construct”. I: Journal of the International ListeningAssociation, vol. 8, s. 6-30.

Gilmor, Tim, 1999, ”The Efficacy of the Tomatis Method for Childrenwith Learning and Communication Disorders”. I: International Journalof Listening, vol. 13, s. 12-23.

Glenn, Ethel C., 1989, ”A Content Analysis of Fifty Definitions ofListening”. I: Journal of the International Listening Association, vol. 3,s. 21-31.

Goffman, Erving, 1998 [1959 & 1974], Jaget och maskerna. En studie ivardagslivets dramatik. 4:e uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Goffman, Erving, 1974, Frame Analysis. An Essay on the Organization ofExperience. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Goffman, Erving, 1981, Forms of Talk. Oxford, England: Basil Blackwell.Goleman, Daniel, 2000, Känslans intelligens och arbetet. Emotionell intelligens

och social kompetens i arbetslivet. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

304

Goodwin, C., & A. Duranti, 1992, “Rethinking context: Anintroduction”. I: A. Duranti & C. Goodwin (eds.), Rethinking context:Language as an interactive phenomenon. Cambridge, England: CambridgeUniversity Press. S. 1-42.

Gordon, Thomas, 1977, Aktivt lärarskap. Samspel för ett bättre skolsamhälle.Stockholm: Askild & Kärnekull.

Goss, Blaine, 1982, ”Listening as information processing”. I:Communication Quarterly, vol. 30, nr 4, s. 304-307.

Granström, Kjell & Charlotta Einarsson, 1995, Forskning om liv och arbete isvenska klassrum – en översikt. Skolverkets monografiserie nr 95:140.Stockholm: Skolverket, Liber distribution.

Green-Vänttinen, Maria, 1999, ”Icke-stödjande uppbackningar i samtal”.I: Lars-Gunnar Andrsson m.fl. (utg.) Svenskans beskrivning 23. Lund:Lund University Press. S. 125-133.

Green-Vänttinen, Maria, 2001, Lyssnaren i fokus. En samtalsanalytisk studie iuppbackningar. Akad. avh. Skrifter utgivna av Svenska litteratur-sällskapet i Finland, nr 638. Studier i nordisk filologi 79.Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland.

Gustafsson, Christina, 1985, Några huvuddrag i klassrumsforskningensutveckling och nuvarande inriktning. I: Pedagogisk forskning i Uppsala60. December 1984. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsalauniversitet.

Gärdenfors, Peter, 1996, Fängslande information. Stockholm: Natur ochKultur.

Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & EvaÖsterberg (red.), Tystnader. Lund: Studentlitteratur.

Gärdenfors, Peter, 2000, Hur Homo blev sapiens. Om tänkandets evolution.Nora: Bokförlaget Nya Doxa.

Göransson, Anna-Lena, 2001, När brandmän lär – en flerstämmig repliki dialogen om språk, praktisk kunskap och lärande. Uppsats vidforskarutbildningen i svenska med diaktisk inriktning på Lärar-utbildningen vid Malmö högskola 2001-10-12.

Halldén, Philip, 2001, Islamisk predikan på ljudkassett. En studie i retorik ochfonogramologi. Akad. avh. Lund: Religionshistoriska avdelningen,Lunds universitet.

305

Halliday, M.A.K. & Ruqaiya Hasan, 1989, Language, context and text: aspectsof language in a social-semiotic perspective. 2:a uppl. Oxford: OxfordUniversity Press.

Halone, Kelby K., Andrew D. Wolvin & Carolyn G. Coakley, 1997,”Accounts of Effective Listening Across the Life-Span:Expectations and experiences Associated with Competent ListeningPractices”. I: International Journal of Listening, vol. 11, s. 15-38.

Halone, Kelby K.; Terry M. Cunconan, Carolyn Gwynn Coakley &Andrew D. Wolvin, 1998, ”Toward the Establishment of GeneralDimensions Underlying the Listening Process”. I: InternationalJournal of Listening, vol. 12, s. 12-28.

Hanley, Clair N., 1956, ”Factorial analysis of speech perception”. I:Journal of Speech and Hearing Disorders, vol. 21, nr 1, s. 76-87.

Hedahl, Susan K., 2001, Listening Ministry: Rethinking Pastoral Leadership.Minneapolis: Fortress Press.

Hefferin, Deborah, 2000, Matching Teaching Activities to the NCAStandards for Speaking, Listening, and Media Literacy in K-12Eduction. Paper at the Annual Convention of the InternationalListening Association in Virginia Beach, VA, USA, 11 March, 2000.

Hellberg-Hirn, Elena, 1990, ”Bachtin och det befriade ordet”. I: NyaArgus 1990, 7, s. 173-176.

Hellspong, Lennart, 1992a, Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik.Lund: Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart , 1992b, Konsten att tala. Övningsbok i praktisk retorik.Lund: Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart & Per Ledin, 1997, Vägar genom texten. Handbok ibrukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Hirsch, Robert O., 1986, On Defining Listening: Synthesis andDiscussion. Paper presented at the Annual Meeting of theInternational Listening Association in San Diego, CA, USA, March13-16, 1986. ERIC Document 267 475.

Holm, Ulla, 1992, Empati. Att förstå andra människors känslor. Stockholm:Natur och Kultur.

Holquist, Michael, 1983, ”Answering as Authoring: Mikhail Bakhtin’sTrans-Linguistics”. I: Critical Inquiry, dec. 1983, vol. 10, nr 2, s. 307-319.

306

Holquist, Michael, 1997 [1990], Dialogism. Bakhtin and his world. London:Routledge.

Holquist, Michael, 2001, Bakhtin the Philologist. Föredrag underBakhtin-dagen på Stockholms universitet (2001-09-27), arrangeratav Projektgruppen för interaktion, identitet och språkstruktur vidStockholms universitet (IIS).

Holt, Elizabeth, 1996, ”Reporting on Talk: The Use of Direct ReportedSpeech in Conversation”. I: Research on Language and Social Interaction,29 (3), s. 219-245.

Holt, Elizabeth, 2000, ”Reporting and Reacting: Concurrent Responsesto Reported Speech”. I: Research on Language and Social Interaction, 33(4), s. 425-454.

Hultman, Tor G., 1994, ”Vad kommer nya kursplaner i svenska attbetyda?”. I: Språk i Norden. Oslo: Novus forlag. S. 22-44.

Hultman, Tor G., 1996, ”Forskarutbildning i svenska med didaktiskinriktning – inte bara ämnesdidaktik”. I: Utbildning och demokrati,vol. 5, nr 3, s. 135-142.

Hård af Segerstad, Helene, Marianne Helgesson, Magnus Ringborg &Lena Svedin, 1997, Problembaserat lärande. Idén, handledaren och gruppen.Stockholm: Liber.

ILA Bibliography, 1998, 2nd ed. Compiled by the International ListeningAssociation under the direction of the Executive Board.http://www.listen.org/pages/biblio.html

Isling, Åke, 1988, ”Svenskämnet – formalism med regelexercis”. I: ÅkeIsling, Kampen för och mot en demokratisk skola 2: Det pedagogiska arvet.Stockholm: Sober. S. 193-238.

Isling, Åke, 1992, Lärare i litteraturen. En antologi till folkskolans 150-årsminne. Stockholm: Sober.

Isling, Åke, 1995, ”Läsning - från Luther till LTG”. I: Gun Malmgren &Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv -aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. S. 140-157.

Israel, Joachim, 2000, Martin Buber: Dialogfilosof och sionist. Stockholm:Natur och Kultur.

Janusik, Laura A., 2000, Listening Treatment in the Basic OrganizationalCommunication Course Text. Paper presented at the AnnualConvention of the Internationa Listening Association in ViginiaBeach, VA, USA, March 9, 2000.

307

Johannesen, Richard L., 1971, ”The Emerging Concept ofCommunication as Dialogue”. I: The Quarterly Journal of Speech, vol.57, nr 4, s. 373-382.

Johnson, Jack (John), 1993, ”Functions and Processes of Inner Speech inListening”. I: Andrew D. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.),Perspectives on Listening. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.S. 170-184.

Johnson, Michelle Kirtley, James B. Weaver III, Kittie M. Watson &Larry B. Barker, 2000, ”Listening Styles: Biological or PsychologicalDifferences?” I: International Journal of Listening, vol. 14, s. 32-46.

Järviluoma, Helmi (ed.), 1994, Soundscapes. Essays on Vroom and Moo.Department of Folk Tradition, Institute of Rhythm Music.Tampere, Finland: Tampere University.

Knapp, Peter & Megàn Watkins, 1994, Context – text – grammar: teachingthe genres and grammar of school writing in infants and primary classrooms.Broadway: Text Productions.

Kursplaner för grundskolan, 1994. Stockholm: Utbildningsdepartementet.Kursplaner och betygskriterier, 2000. Grundskolan. Stockholm: Frizes.Kvale, Steinar, 1997, Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.L97, Norsk. Utdrag från läroplanen, stencil. Kyrkje-, utdannings- og

forskings-departementet 1997, s. 1-20.http://www-lu.hive.no/norsk/arkiv/Norsk_i_L97/norsk_i_l-97.doc

Labov, William, 1972a, ”The Study of Language in Its Social Context”. I:Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.S. 183-259.

Labov, William, 1972b, ”The Transformation of Experience in NarrativeSyntax”. I: Language in the Inner City. Studies in the Black EnglishVernacular. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. S. 354-396.

Labov, William, 1973, ”The boundaries of words and their meanings”. I:Charles James N. Bailey & Roger Shuy (eds.), New ways of analyzingvariation in English, vol. 1. Washington: Georgetown UniversityPress. S. 340-373.

Lakoff, G. & Johnson, M., 1980, Metaphors We Live By. Chicago:University of Chicago Press.

308

Lauvås, Per & Gunnar Handal, 1993, Handledning och praktisk yrkesteori.Lund: Studentlitteratur.

Ledin, Per, 1997, ”Med det nyttiga skola wi söka att förena detangenäma…” Text bild och språklig stil i veckopressensföregångare. Svensk sakprosa nr 14. Lund: Institutionen för nordiskaspråk.

Li, Charles N., 1986, ”Direct and indirect speech: A functional study”. I:F. Coulmas (ed.), Direct and Indirect Speech. Berlin: Mouton deGruyter. S. 29-45.

Liberg, Caroline, 1990, Learning to Read and Write. RUUL, 20. Diss.Uppsala: Department of Linguistics.

Liberman, A. M., 1970, ”The Grammars of Speech and Language”. I:Cognitive Psychology, 1, s. 301-323.

Lindberg, Ulf, 1995, Rockens text. Ord, musik och mening. Akad. avh.Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Lindblad, Sverker & Fritjof Sahlström, 1998, ”Klasserumsforskning. Enoversigt med fokus på interaktion og elever”. I: Jens Bjerg (red.),Paedagogik – en grundbog til et fag. København: Hans Reitzels Forlag.S. 224-257.

Lindgren, Maria, 2001, Utvecklingssamtal mellan chefer och medarbetare.Undersökning av en samtalstyp i arbetslivet. Akad. avh. Lundastudier inordisk språkvetenskap, A 56. Lund: Institutionen för nordiskaspråk, Lunds universitet.

Lindh, Gunnel & Hans-Olof Lisper, 1993, Samtal för förändring. Lund:Studentlitteratur.

Linell, Per, 1982, The written language bias in linguistics. SIC 2. Linköping:Department of Communication Studies, University of Linköping.

Linell, Per, 1988, ”The Impact of Literacy on the Conception ofLanguage: The Case of Linguistics”. I: Roger Säljö (ed.), The writtenworld. Studies in Literate Thought and Action. Berlin m.fl.: Springer.S. 41-58.

Linell, Per, 1995, Människans språk. En orientering om språk, tänkande ochkommunikation. 2:a uppl. Malmö: Gleerups Förlag.

Linell, Per, 1998, Approaching Dialogue. Talk, interaction and contexts indialogical perspectives. Amsterdam/Philadelphia: John BenjaminsPublishing Company.

309

Lobdell, Christine L., Kevin T. Sonoda & William E. Arnold, 1993, ”TheInfluence of Perceived Supervisor Listening Behavior on EmployeeCommitment”. I: Journal of the International Listening Association, vol. 7,s. 92-110.

Loffredo Roca, Maria F. & Charles J. Fornaciari, 2000, ListeningThrough Technology: Strategies to Improve Student-Listening inTechnologically Mediated-Classes. Paper at the InternationalListening Association Annual Conference in Virginia Beach, VA,USA, March 11, 2000.

Lundsteen, Sara W., 1977, Skapande samspråk med barn. Svenskbearbetning Göran Strömqvist. Stockholm: Esselte Studium AB.

Lundsteen, Sara W., 1979, Listening: Its Impact on Reading and the OtherLanguage Arts. Urbana, Ill.: ERIC Clearinghouse on Reading andCommunication Skills and the National Council of Teachers ofEnglish (NCTE).

Lundsteen, Sara W. & Göran Strömqvist, 1975, TIP: en hjälp till förbättradkommunikation i klassrummet. Mölndal: Lärarhögskolan, Fortbild-ningsavdelningen.

Lundsteen, Sara W. & Göran Strömqvist, 1978, Lyssna Tänka Tala.Studium för lärare. Stockholm: Esselte Studium AB.

Läroplaner 1988:99, Förordning om ändring i förordningen (Läroplaner1980:2) om kursplaner i 1980 års läroplan för grundskolan.Stockholm: Utbildningsförlaget.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94och Lpf 94, 1994. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, 1998. Stockholm: Fritzes.

Läroplan för grundskolan, 1962, Lgr 62. Kungl. Skolöverstyrelsensskriftserie 60. Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsen.

Läroplan för grundskolan, 1969, Lgr 69. Allmän del (I). Stockholm: Utbild-ningsförlaget.

Läroplan för grundskolan, 1969, Lgr 69. Supplementdel (II), Svenska,Kompletterande anvisningar och kommentarer. Stockholm: Liber.

Läroplan för grundskolan, 1980, Lgr 80. Allmän del. Stockholm: LiberUtbildningsförlaget.

310

Läsa - Grundläggande språkliga färdigheter, 1992. SÖ:s publikation:Läroplaner 1986:12. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm:Allmänna Förlaget.

Løkensgard Hoel, Torlaug, 1995, Elevsamtalar om skriving i vidaregåandeskole. Responsgrupper i teori og praksis. Dr. art. avhandl. ALS-skrift nr 31995. Trondheim: Avdelning for laererutdanning og skoleutvikling,Den allmennvitenskapelige høgskolen, Universitetet i Trondheim.

Markgraf, Bruce R., 1966 [1957], ”Demands on the Listening Skills ofSecondary School Pupils”. I: Sam Duker (ed.), Listening: Readings,vol. 1. Metuchen, NJ: The Scarecrow Press, Inc., s. 90-94.

Malmgren, Lars-Göran, 1986, Den konstiga konsten. Lund: Student-litteratur.

Malmgren, Lars-Göran, 1996, Svenskundervisning i grundskolan. 2:a uppl.Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran, 1997, Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning iett utvecklingsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Marsnik, Nadine, 1993, ”The Impact of Gender on Communication”. I:Journal of the International Listening Association, ConventionProceedings, s. 32-42.

Maybin, Janet, 1996, ”Story Voices: The Use of Reported Speech in 10-12-year-olds’ Spontaneous Narratives”. I: Current Issues in Language& Society, vol. 3, nr 1, s. 36-48.

Myers, Greg, 1999, ”Functions of Reported Speech in GroupDiscussions”. I: Applied Linguistics, vol. 20, nr 3 (Sep. 1999), s. 376-401.

McAllister, Robert, 1998, Talkommunikation. Lund: Studentlitteratur.McKenzie, Nelya J. & Anthony J. Clark, 1995, ”The All-In-One

Concept: How Much Must Listening Research Include?”. I:International Journal of Listening, vol. 9, s. 29-43.

Mead, George H., 1976 [1934], Medvetandet, jaget och samhället. Frånsocialbehavioristisk ståndpunkt. Lund: Argos Förlag.

Mehan, Hugh, 1979, Learning lessons. Social organization in the classroom.Cambridge, MA: Harvard University Press.

Merriam, Sharan B., 1994, Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Student-litteratur.

Miles, M.B. & A.M. Huberman, 1994, Qualitative data Analysis: Anexpanded sourcebook. Beverly Hills, CA: Sage.

311

Møller Andersen, Nina, 1998, ”Det fremmede ord og detsanvendelighed. En laesning af Bachtin som sprogteoretiker.” I:Kultur & Klasse. Kritik & Kulturanalyse, nr 86, s. 95-115.

Nationalencyklopedin, 1989-1996. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker.Nationalencyklopedins Ordbok (NEO), 1995-1996. Höganäs: Språkdata,

Göteborg, och Bokförlaget Bra Böcker.Nelson Christoph, Julie & Martin Nystrand, 2001, ”Taking Risks,

Negotiating Relationships: One Teacher’s Transition toward aDialogic Classroom”. I: Research in the Teaching of English, vol. 36, 2,s. 249-286.

Nichols, Ralph G., 1947, ”Listening: Questions and Problems”. I: TheQuarterly Journal of Speech, vol. 33, s. 83-86.

Nichols, Ralph, 1948, ”Factors in Listening Comprehension”. I: SpeechMonographs, XV, nr 2, s. 154-163.

Nichols, Ralph G., 1951, ”Needed Research in ListeningCommunication”. I: Journal of Communication, 1, s. 48-50.

Nichols, Ralph G. & Leonard A. Stevens, 1957, Are You Listening? NewYork: McGraw-Hill Book Company, Inc.

Nilsson, Nils-Erik, 2002, Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser närelever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. Akad. avh.Malmö: Svenska med didaktisk inriktning, Området för lärar-utbildning, Malmö högskola

Nofsinger, Robert E., 1997, “Context and Conversational Processes”. I:James L. Owen (ed.), Context and Communication. Reno, NV: ContextPress. S. 355-367.

Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor, 1878. Stockholm:P.A. Norstedt & söner.



Nystrand, Martin, 1997, Opening dialogue: Understanding the dynamics oflanguage and learning in the English classroom. New York: TeachersCollage Press.

Nystrand, Martin & Adam Gamoran, 1991, ”Instructional Discourse,Student Engagement, and Literature Achivement”. I: Research in theTeaching of English, vol. 25, nr 3, s. 261-290.

312

O’Heren, Lorraine & William E. Arnold, 1991, ”Nonverbal AttentiveBehavior and Listening Comprehension”. I: Journal of the InternationalListening Association, vol. 5, s. 86-92.

O’Keefe, Viginia, 1999, Developing Critical Thinking. The Speaking/ListeningConnection. Portsmouth, NH: Heinemann-Boynton/CookPublishers.

Olsson, Anders, 1998, ”Intertextualitet, komparation och reception”. I:Staffan Bergsten, (red.), Litteraturvetenskap – en inledning. Lund:Studentlitteratur.

Olsson, Anders & Mona Vincent, 1984, ”Intertextualitet – möten mellantexter”. I: BLM 3/84, s. 155-166.

Om grundläggande kunskaper och färdigheter, 1990. SÖ:s publikationLäroplaner 1990:29. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm:Utbildningsförlaget.

Orick, Lisa M., 2001, Listening Practices of Leaders. Diss. New Mexico:College of Education, University of New Mexico.

Otnes, Hildegunn, 1997, ”Lytting som norskfaglig disiplin. Noenforskningsmetodiske og didaktiske tilnaerminger”. I: E. BerggrafJacobsen (red.), Forskningsdagene ’97. Høgskolen i Vestfold.http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/1997-3/a11.html

Otnes, Hildegunn, 1999a, ”Lytting – en av de ’fire store’ i norskfaget”. I:Astrid Roe & Frøydis Hertzberg, (red.), Muntlig norsk. Oslo: TanoAschehoug.

Otnes, Hildegunn, 1999b, ”Oppmerksomhet og respons. Relasjonelllytting i klasseromssamtaler”. I: Norsk Lingvistisk Tidsskrift, nr 1,s. 79-96.

Owen, James L., 1997, “World Views as Context for CommunicationStudies”. I: James L. Owen (ed.), Context and Communication Behavior.Reno, NV: Context Press. S. 17-39.

Palincsar, Annemarie S. & Ann L. Brown, 1984, ”Reciprocal Teaching ofComprehension - Fostering and Comprehension - MonitoringActivities”. I: Cognition and instruction, 1 (2), s. 117-175.

Palincsar, Annmarie S. & Ann L. Brown, 1989, ”Classroom dialogues topromote self-regulated comprehension”. I: Jere Brophy (ed.),Advances in research of teaching, vol. 1. Greenwich, Connecticut.: JAIPress Inc. S. 35-71.

313

Pedagogisk Uppslagsbok. Från A till Ö utan pekpinnar, 1996. Stockholm:Informationsförlaget och Lärarförbundets Förlag.

Petrie, Charles R., Jr, 1966 [1961], “What is Listening?”. I: Sam Duker(ed.), Listening: Readings, vol. 1. New York: The Scarecrow Press, Inc.S. 325-332.

Plutarchos, 1952 [publ. omkr. 100 e.Kr.] , Konsten att lyssna. Tolkning avIngemar Düring. Malmö: Gleerups Förlag.

Projekt Skolesprog, 1979, Skoledage 1-2. Kongerslev, GMT/København:Unge pædagoger.

Purdy, Michael, 1988, Reader/Reception Theory and Listening Theory.Paper presented to the New York State Speech CommunicationAssociation (NYSSCA), Ellenville, N.Y., October 1988.

Purdy, Michael, 1991, ”Listening and Community: The Role of Listeningin Community Formation”. I: Journal of the International ListeningAssociation, vol. 5, s. 51-67.

Purdy, Michael, 1997, ”What is Listening?”. I: Michael Purdy & DeborahBorisoff (eds.), Listening in Everyday Life. A Personal and ProfessionalApproach. 2nd ed. Lanham, MD: University Press of America. S. 1-20.

Purdy, Michael, 1998, Historical Roots of Listening And Consciousness.The Ancient and Pre-Modern Worlds. Paper presented at theInternational Listening Association in Kansas City, Mo., USA,March 19, 1998.

Purdy, Michael & Deborah Borisoff (eds.), 1997, Listening in Everyday Life.A Personal and Professional Approach. 2nd ed. Lanham, MD: UniversityPress of America.

Rankin, Paul T., 1928, ”The importance of listening ability”. I: TheEnglish Journal Collage Edition, 17, s. 623-30.

Rankin, Paul T., 1930a, ”Listening Ability: Its Importance, Measurementand Development”. I: Chicago Schools Journal, 12 (January 1930),s. 177-179.

Rankin, Paul T., 1930b, ”Listening Ability, II: Its Importance,Measurement, and Development”. I: Chicago Schools Journal, 12 (June1930), s. 417-420.

Rankin, Paul T., 1952, ”The Measurement of the Ability to UnderstandSpoken Language”. Dissertation Abstracts (Publication No. 4362), 12,nr 6, 1952, s. 847-848.

314

Reed, Warren H., 1986, Lytt konstruktivt! Hør hva folk virkelig sier. Oslo:Norsk Management forlag.

Rhodes, Steven C., 1989, ”Listening and Intrapersonal Communication”.I: Charles V. Roberts, Kittie W. Watson (eds.) & Larry L. Barker(co. ed.), Intrapersonal communication processes. Original essays. NewOrleans, LA: Spectra Incorporated, Publishers. S. 547-569.

Rhodes, Steven C., 1993, ”Listening: A Relational Process”. I: AndrewD. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.), Perspectives on listening.Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 217-240.

Rhodes, Steven C., Kittie W. Watson & Larry L. Barker, 1990, ”ListeningAssessment: Trends and Influencing Factors in the 1980s”. I: Journalof the International Listening Association, vol. 4, s. 62-82.

Ridge, Alice, 1993, ”A Perspective of Listening Skills”. I: Andrew D.Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.), Perspectives on listening.Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 1-14.

Rimmon-Kenan, Shlomith, 1994, Narrative Fiction: Contemporary Poetics.London: Routledge.

Roberts, Charles V., 1988, ”The Validation of Listening Tests: Cutting ofthe Gordian Knot”. I: The Journal of The International ListeningAssociation, vol. 2, s. 1-19.

Roberts, Charles & Larry Vinson, 1993, ”An Investigation of the Effectof Presentation and Response Media on Listening Test Scores”. I:Journal of the International Listening Association, vol. 7, s. 54-73.

Roe, Astrid & Frøydis Hertzberg (red.), 1999, Muntlig norsk. Oslo: TanoAschehoug.

Rogers, Carl R. & Richard Farson, 1975, ”Active listening”. I: Richard C.Huseman, Cal M. Logue & Dwight I. Freshley (eds.), Readings inInterpersonal and Organizational Communication. Boston: HolbrookPress, Inc. S. 541-557.

Roget’s Thesaurus, 1911, version 1.02 (supplemented: July 1991): MarkOlsen, ARTFL Project, University of Chicago. (2000-11-23).http://humanities.uchicago.edu/forms_unrest/ROGET.html

Rosch, Eleanor, 1978, ”Principles of categorization”. I: Eleanor Rosch &Barbara B. Lloyd (eds.), Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. S. 27-48.

Rost, Michael, 1990, Listening in Language Learning. London: Longman.

315

Russell, David H. & Elizabeth Fatherson Russell, 1959, Listening aidsthrough the grades. One hundred ninety listening activities. New York:Bureau of publications, Teachers college, Columbia university.

Sacks, Harvey; Emanuel A. Schegloff & Gail Jefferson, 1974, ”Asimplest systematics for the organization of turn-taking forconversation”. I: Language, 50, s. 696-735.

Schafer, R. Murray, 1977, The Tuning of the World. New York: Alfred A.Knopf.

Schafer, R. Murray, 1996, Ljudbildning. 100 övningar i konsten att lyssna ochskapa ljud. Göteborg: Bo Ejeby Förlag.

Schmuck, Patricia A. & Richard A. Schmuck, 1985, Livet i klasserommet.2:a uppl. Oslo: J.W. Cappelens Forlaga a.s.

Shafir, Rebecca Z., 2000, The Zen of Listening. Mindful Communication in theAge of Distraction. Wheaton, IL: Quest Books, TheosophicalPublishing House.

Sinclair, J. McH. & R.M. Coulthard, 1975, Towards an Analysis of Discourse.The English used by teachers and pupils. London: Oxford UniversityPress.

Skriva - Grundläggande språkliga färdigheter, 1983. SÖ:s publikation:Läroplaner 1983:3. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm:Allmänna Förlaget.

Smidt, Jon, 1998 [1989], Seks lesere på skolen. Hva de søkte, hva de fant. Enstudie av litteraturarbeid i den videregående skolen. Oslo: Universitets-forlaget.

Smith, June H. & Patricia H. Turner, 1993. ”A survey of communicationcurricula”. I: Texas Speech Communication Journal, s. 52-87.

Spearritt, Donald, 1962, Listening comprehension – A Factorial Analysis.Melbourne: Australian Council for Educational Research.

Språkbanken, 2000: Martin Gellerstam, Språkdata, Institutionen försvenska språket, Göteborgs universitet. (2000-12-14).Ingångssida: http://spraakbanken.gu.seKonkordanser: http://spraakdata.gu.se/lb/konk

Steil, Lyman K., 1997, ”Listening Training: The Key to Success inToday’s Organizations”. I: Michael Purdy & Deborah Borisoff(eds.), Listening in Everyday Life. A Personal and Professional Approach.2nd ed. Lanham, MD: University Press of America. S. 213-237.

316

Steil, Lyman K., Larry L. Barker & Kittie W. Watson, 1983, Effectivelistening: Key to your success. Reading, MA: Random House.

Stewart, John & Milt Thomas, 1995, ”Dialogic Listening: SculptingMutual Meanings”. I: John Stewart (ed.), Bridges Not Walls: A Bookabout Interpersonal Communication. New York: McGraw-Hill. S. 184-201.

Stine, Mary, Teresa Thompson & Louis Cusella, 1995, ”The Impact ofOrganizational Structure and Supervisory Listening Indicators onSubordinate Support, Trust, Intrinsic Motivation, andPerformance”. I: International Journal of Listening, vol. 9, s. 84-105.

Stockfelt, Ola, 1988, Musik som lyssnandets konst. En analys av W.A. Mozartssymfoni No 40, g moll K.550. Akad. avh. Skrifter frånMusikvetenskapliga institutionen, 18. Göteborg: Musikvetenskapligainstitutionen.

Stockfelt, Torbjörn, 1997, Ljud och tystnader i dimensioner.Tillvaropsykologiska reflexioner om hörandets och lyssnandets konst.Göteborg: Bo Ejeby Förlag.

Svedner, Per-Olov, 2000, ”Metamorfoser i modersmålsämnet”. I: CarlAnders Säfström & Per Olov Svedner (red.), Didaktik – perspektiv ochproblem. Lund: Studentlitteratur. S. 107-128.

Svenska Akademiens ordbok (SAOB), 2000: Martin Gellerstam, Språkdata,Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. (2000-11-23).Ingångssida: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/Uppslagsord: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/saob4.shtmlFritextsökning (konkordanser):http://g3.spraakdata.gu.se/saob/konk/index.html

Svenska Akademiens ordlista (SAOL) över svenska språket, 1998. 12:e uppl.Stockholm: Norstedts Ordbok.

Svenska skrivregler, 2000. Stockholm: Svenska språknämnden och Liber.Svensk handordbok, Konstruktioner och fraseologi, 1989 [1966]. Ture

Johannisson & K.G. Ljunggren (red.). Stockholm: Esselte studium.Svensson, Jan, 1997, Kommunikationshistoria. Lund: Studentlitteratur.Synonymordboken, 1994. Alva Strömberg (red.). 6:e uppl. Stockholm:

Strömbergs.Säljö, Roger, 2000, Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.

Stockholm: Prisma.

317

Söderbergh, Ragnhild, 1993, Barnets tidiga språkutveckling. 2:a uppl. Malmö:Gleerups.

Söderbergh, Ragnhild (red.), 1997, Från joller till läsning och skrivning.Malmö: Gleerups.

Tala - Grundläggande språkliga färdigheter, 1992. SÖ:s publikation:Läroplaner 1985:3. Kommentarmaterial Lgr 80. Stockholm:Allmänna Förlaget.

Tannen, Deborah, 1989, Talking voices. Repetition, dialogue, and imagery inconversational discourse. Cambridge: Cambridge University Press.

Tannen, D. & M. Saville-Troike (eds.), 1985, Perspectives on Silence.Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation.

Tarschys, Karin, 1955, ”Svenska språket och litteraturen”. Studier övermodersmålsundervisningen i högre skolor. Akad. avh. Stockholm: Naturoch Kultur.

Teleman, Ulf, 1991, ”Vad kan man när man kan skriva?”. I: GunMalmgren & Carin Sandqvist (red.), Skrivpedagogik. Lund:Studentlitteratur. S. 11-26.

Teleman, Ulf (utg.), 1993, Tal och tanke. Lund: LiberFörlag.Thavenius; Jan (red.), 1977, Svenska i verkligheten. Från arbetet med en

alternativ svenskundervisning. Lund: FörfattarFörlaget.Thavenius, Jan, 1981, Modersmål och fadersarv. Svenskämnets traditioner i

historien och nuet. Stockholm/Stehag: Symposium.Thavenius, Jan, 1991, Klassbildning och folkuppfostran. Om litteratur-

undervisningens traditioner. Stockholm/Stehag: Symposium.Thavenius, Jan, 1995, ”Traditioner och förändringar”. I: Gun Malmgren

& Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv -aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur. S. 44-51.

Thomas, L. Todd & Timothy R. Levine, 1994, ”Disentangling listeningand verbal recall: Related but separate constructs?”. I: HumanCommunication Research, vol. 21, nr 1, s. 103-127. EBSCO, s. 1-18.(2000-04-20).

Thomas, L. Todd & Timothy R. Levine, 1996, ”Further Thoughts onRecall, Memory, and the Measurement of Listening. A Rejoinder toBostrom”. I: Human communication research, vol. 23, nr 2, s. 306-308.

318

Thomlison, T. Dean, 2001, Where listening begins: The incrediblelistening abilities of the human fetus, newborn and infant. Paperpresented at the Annual Convention of the International ListeningAssociation, Chicago, Illinois, USA, March 22, 2001.

Thompson, Geoff, 1996, “Voices in the Text: Discourse Perspectives onLanguage Reports”. I: Applied Linguistics, 17, 4, 501-30.

Tucker, W.S., 1925, ”The Science of Listening”. I: The Nineteenth Century97, s. 548-557.

Undervisningsplan för rikets folkskolor, 1919. Stockholm: Svenska bokförlagetP.A. Norstedt & söner.

Undervisningsplan för rikets folkskolor, 1955. Stockholm: Kungl. Skol-överstyrelsen, Svenska bokförlaget Norstedts.

Villaume, William A. & James B. Weaver, III, 1996, ”A FactorialApproach to Establishing Reliable Listening Measures from theWBLT and the KCLT: Full Information Factor Analysis ofDichotomous Data”. I: International Journal of Listening, vol. 10,s. 1-20.

Vincent, Diane & Laurent Perrin, 1999, ”On the narrative vs non-narrative functions of reported speech: A socio-pragmatic study”. I:Journal of Sociolinguistics, 3/3, Aug., s. 291-313.

Volosinov, V.N., 1978 [1971], ”Reported Speech”. I: L. Matejka & K.Pomorska (eds.), Readings in Russian Poetics: Formalist and StructuralistViews. Michigan Slavic Contributions, 8. Ann Arbor, Michigan:University of Michigan. S. 149-175.

Volosinov, V.N., 1996 [1929/1930 & 1973], Marxism and the Philosophy ofLanguage. Translated by Ladislav Matejka and I.R. Titunik.Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S., 1978, Mind in Society. The Development of Higher PsychologicalProcesses. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S., 1986 [1934/1962], Thought and Language. Translationrevised and edited by Alex Kozulin. Cambridge, MA: MIT Press.

Watson, Kittie W., Cathy J. Lazarus & Todd Thomas, 1999, ”First-YearMedical Students’ Listener Preferences: A Longitudinal Study”. I:International Journal of Listening, vol. 13, s. 1-11.

Weinrauch, J. Donald & John R. Swanda, Jr, 1975, ”Examining theSignificance of Listening: An Exploratory Study of ContemporaryManagement”. I: The Journal of Business Communication, nr 13, s. 25-32.

319

Welwert, Claes, 1984, Läsa eller lyssna? Redovisning av jämförandeundersökningar gjorda åren 1890 – 1980 rörande inlärning vid auditiv ochvisuell presentation samt ett försök till utvärdering av resultaten. Akad. avh.Malmö: LiberFörlag/Gleerup.

Werlich, Egon,1983, A Text Grammar of English. 2:a uppl. Heidelberg:Quelle & Meyer.

Wertsch, James V., 1991, Voices of the Mind. A Sociocultural Approach toMediated Action. London: Harvester Wheatsheaf.

Wilhelmson, Lena, 1998, Lärande dialog. Samtalsmönster, perspektivförändringoch lärande i gruppsamtal. Akad. avh. Stockholm: Pedagogiskainstitutionen, Stockholms universitet.

Wilkinson, Andrew, 1969/70, ”Research in listening comprehension”. I:Educational Research, 12, s. 140-144.

Wilt, Miriam E., 1950, ”A study of teacher awareness of listening as afactor in elementary education”. I: Journal of Educational Research, vol.43, nr. 8, s. 626-636.

Witkin, Belle Ruth, 1993, ”Human Information Processing”. I: AndrewD. Wolvin & Carolyn Gwynn Coakley (eds.), Perspectives on listening.Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. S. 23-59.

Witkin, Belle Ruth, Sara Lundsteen & Richard Gallian, 1993, ”StateRequirements for Listening in the Curriculum”. I: Journal of theInternational Listening Association, Convention Proceedings, s. 27-31.

Witkin, Belle Ruth & William W.K. Trochim, 1997, ”Toward a Synthesisof Listening Constructs: A Concept Map Analysis”. I: InternationalJournal of Listening, vol. 11, s. 69-87.

Wittgenstein, Ludwig, 1992, Filosofiska undersökningar. (Publ. 1953, svenskövers. 1978.) Stockholm: Bokförlaget Thales.

Wolff, Florence I., Nadine C. Marsnik, William S. Tacey & Ralph G.Nichols, 1983, Perceptive Listening. New York, NY: Holt, Rinehartand Winston.

Wolvin, Andrew D., 1989, ”Models of the Listening Process”. I: CharlesV. Roberts, Kittie W. Watson (eds.) & Larry L. Barker (co. ed.),Intrapersonal communication processes. Original essays. New Orleans, LA:Spectra Incorporated, Publishers. S. 508-527.

Wolvin, Andrew D. & Coakley, Carolyn Gwynn, 1979, ”ListeningInstruction”. ERIC Document 170 827.

320

Wolvin, Andrew D. & Carolyn Gwynn Coakley, 1991, ”A survey of thestatus of listening training in some fortune 500 corporations”. I:Communication education, vol. 40 (2), s. 152-164.

Wolvin, Andrew D., Carolyn G. Coakley & Kelby K. Halone, 1995, ”APreliminary Look at Listening Development Across the Life-Span”.I: International Journal of Listening, vol. 9, s. 62-83.

Wolvin, Andrew D. & Carolyn Gwynn Coakley, 1996 [1982], Listening.5th ed. Boston, MA: McGraw-Hill.

Wolvin, Andrew D., Kelby K. Halone & Carolyn G. Coakley, 1999, “AnAssessment of the ‘Intellectual Discussion’ on Listening Theory andResearch”. I: International Journal of Listening, vol. 13, s. 111-129.

Åberg, Carin, 1999, The sounds of Radio. On radio as an auditive means ofcommunication. Diss. Stockholm: Department of Journalism, Mediaand Communication, Stockholm University.

Österberg, E., 1991, ”Strategies of Silence: Milieu and Mentality in theIcelandic Sagas”. I: E. Österberg, Mentalities and Other Realities. Lundoch Bromley. S. 9-30.

321

Bilaga 1: Studenternas lyssnarrepertoar, s. 1 (4)

Diagram 6:1. Ann-Christins lyssnarrepertoar.

02468

1012141618

Fack

litte

ratu

r

Lekt

ion

Prak

tik

Före

läsn

ing

Basg

rupp

Övr

igt

Ante

ckni

ng

Skol

prat

Exam

inat

ion

Tidi

gare

HL

Skön

litte

ratu

r

Tidi

gare

kur

sDiagram 6:2. Annikas lyssnarrepertoar.

02468

1012141618

Fack

litte

ratu

r

Lekt

ion

Prak

tik

Före

läsn

ing

Basg

rupp

Övr

igt

Ante

ckni

ng

Skol

prat

Exam

inat

ion

Tidi

gare

HL

Tidi

gare

kur

s

Skön

litte

ratu

r

322


Diagram 6:3. Cecilias lyssnarrepertoar.

02468

1012141618

Fack

litte

ratu

r

Lekt

ion

Prak

tik

Före

läsn

ing

Basg

rupp

Övr

igt

Ante

ckni

ng

Tidi

gare

kur

s

Skol

prat

Exam

inat

ion

Tidi

gare

HL

Skön

litte

ratu

rDiagram 6:4. Hannas lyssnarrepertoar.

02468

1012141618

Fack

litte

ratu

r

Lekt

ion

Prak

tik

Före

läsn

ing

Basg

rupp

Övr

igt

Ante

ckni

ng

Exam

inat

ion

Tidi

gare

HL

Skön

litte

ratu

r

Skol

prat

Tidi

gare

kur

s

323


Diagram 6:5. Håkans lyssnarrepertoar.

02468

1012141618

Fack

litte

ratu

r

Lekt

ion

Prak

tik

Före

läsn

ing

Basg

rupp

Övr

igt

Ante

ckni

ng

Skol

prat

Exam

inat

ion

Tidi

gare

HL

Tidi

gare

kur

s

Skön

litte

ratu

rDiagram 6:6. Margarethas lyssnarrepertoar.

02468

1012141618

Fack

litte

ratu

r

Lekt

ion

Prak

tik

Före

läsn

ing

Basg

rupp

Övr

igt

Ante

ckni

ng

Skol

prat

Tidi

gare

HL

Tidi

gare

kur

s

Skön

litte

ratu

r

Exam

inat

ion

324


Diagram 6:7. Sivs lyssnarrepertoar.

02468

1012141618

Fack

litte

ratu

r

Lekt

ion

Prak

tik

Före

läsn

ing

Övr

igt

Ante

ckni

ng

Skol

prat

Exam

inat

ion

Tidi

gare

HL

Tidi

gare

kur

s

Basg

rupp

Skön

litte

ratu

r

Diagram 6:8. Yvettes lyssnarrepertoar.

02468

1012141618

Fack

litte

ratu

r

Lekt

ion

Prak

tik

Före

läsn

ing

Basg

rupp

Övr

igt

Ante

ckni

ng

Skol

prat

Exam

inat

ion

Tidi

gare

HL

Tidi

gare

kur

s

Skön

litte

ratu

r

325

Bilaga 2: Studenternas lyssnarprofil, s. 1 (4)

Diagram 7:1. Ann-Christins lyssnarprofil.

0 5 10 15 20 25 30 35

Förklaring

Generalisering

Exemplifiering

Parafrasering

Auktoritet

Berättelse

Diagram 7:2. Annikas lyssnarprofil.

0 5 10 15 20 25 30 35

Förklaring

Generalisering

Exemplifiering

Parafrasering

Auktoritet

Berättelse

326


Diagram 7:3. Cecilias lyssnarprofil.

0 5 10 15 20 25 30 35

Förklaring

Generalisering

Exemplifiering

Parafrasering

Auktoritet

Berättelse

Diagram 7:4. Hannas lyssnarprofil.

0 5 10 15 20 25 30 35

Förklaring

Generalisering

Exemplifiering

Parafrasering

Auktoritet

Berättelse

327


Diagram 7:5. Håkans lyssnarprofil.

0 5 10 15 20 25 30 35

Förklaring

Generalisering

Exemplifiering

Parafrasering

Auktoritet

Berättelse

Diagram 7:6. Margarethas lyssnarprofil.

0 5 10 15 20 25 30 35

Förklaring

Generalisering

Exemplifiering

Parafrasering

Auktoritet

Berättelse

328


Diagram 7:8. Yvettes lyssnarprofil.

0 5 10 15 20 25 30 35

Förklaring

Generalisering

Exemplifiering

Parafrasering

Auktoritet

Berättelse

Diagram 7:7. Sivs lyssnarprofil.

0 5 10 15 20 25 30 35

Förklaring

Generalisering

Exemplifiering

Parafrasering

Auktoritet

Berättelse

Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola1. Sten-Olof Ullström: Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i

gymnasiet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Sympo-sium. 2002.

2. Maria Ulfgard: För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårs-flickors läsning. Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78.Stockholm: B. Wahlströms. 2002.

3. Nils-Erik Nilsson: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser närelever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. 2002.

4. Kent Adelmann: Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp iett didaktiskt perspektiv. 2002.

Den kommunicerande och lärande människan kan beskrivas som en i grundenockså social och lyssnande varelse. Internationellt är amerikansk modersmåls-

forskning kring lyssnande etablerad sedan länge, men i Sverige har lyssnande-aspektenhittills rönt ringa uppmärksamhet i såväl utbildningsdokument som undervisnings-och forskningssammanhang. Som stöd för den undervisande läraren i svenska finnsidag varken utvärderingsbara mål i kursplanen, en modell som kan synliggöra ettspråkutvecklande perspektiv eller en gemensam och sammanhängandebegreppsapparat när det gäller undervisningsaspekten Lyssna. Avhandlingen bidrarmed bl.a. en begreppsutredning av begreppet ’lyssna’ i det svenska språket.

Avhandlingens empiriska del använder ett vidgat lyssnandebegrepp med den rysketeoretikern Mikhail Bakhtin (1895-1975) som utgångspunkt för att gestaltaundervisningsdiskursens polyfona karaktär. Undersökningsmaterialet består av sjuvideoinspelade handledningstillfällen med åtta lärarstuderande under en termin. Medintertextualitet och retorik som metodiska redskap beskrivs vilka kontextuella resursersom studenterna aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa yttranden fårför dessa studenter i denna undervisningskontext. Genom ett vidgatlyssnandebegrepp i lärandemiljöer synliggörs en del av alla de röster studenternalyssnar till, responderar på och använder sig av under sin utbildning när de skapar sigen egen röst. Avhandlingen betonar gruppens betydelse för lärande och studenternasrapporterade lyssnande som en didaktisk ingång till den individuella studentenserfarenheter.

ISBN 91-85042-01-3ISSN 1651-4513

Documents

Att lyssna till r.ster 021118 - mah.se · och ’Lyttkens’, medan ’tala, läsa, skriva, räkna’ nämns som ’grund- läggande färdigheter’. 5 Inte heller Henry Egidius’