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1 Avaliação e Testes em Pedagogia Preparado por Ridwan Mohamed OSMAN Traduzido por dr. Osvaldo Omar Hassane LOGO TRILINGUE PARA INSERIR EM BAIXO DA PRIMEIRA PÁGINA

Avaliação e testes em pedagogia

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Avaliação e Testes em Pedagogia

Preparado por Ridwan Mohamed OSMAN

Traduzido por dr. Osvaldo Omar Hassane

LOGO TRILINGUE PARA INSERIR EM BAIXO DA PRIMEIRA PÁGINA

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ÍNDICE

I. Avaliação e testes em pedagogia __________________________________________4

II. Pré-requisitos / conhecimentos prévios necessários_____________________________4

III. Volume horário/tempo____________________________________________________4

IV. Material didáctico_____________________________________________________ 4

V. Justificação/importância do Módulo________________________________________ 4

VI. Conteúdo______________________________________________________________ 4

6.1 Contorno___________________________________________________________ 4

6.2 Grandes linhas_______________________________________________________ 5

6.3 Representação gráfica__________________________________________________6

VII. Objectivos Gerais________________________ ________________________________7

VIII. Objectivos específicos para as actividades de aprendizagem_______________________7

IX. Avaliação dos conhecimentos______________________________________________11

X. Conceitos - Chaves (glossário)_____________________________________________18

XI. Leituras obrigatórias____________________________________________________21

XII. Actividades de aprendizagem______________________________________________27

XIII. Avaliação somativa _____________________________________________________ 84

XIV. Síntese do Módulo _____________________________________________________86

XV. Autor do Módulo _______________________________________________________87

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NOTA

Este documento é publicado sob uma licença Criativa Commons

http://en.wikipedia.org/wiki/Creative_Commons

http://creativecommons.org/licenses/by/2.5 /

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I. Avaliação e Testes em Pedagogia

Por Ridwan Mohamed Osman

II. Pré-requisitos / conhecimentos prévios necessários

As aulas prévias para esta matéria são a Psicologia Geral, Psicopedagogia e a Psicologia de Aprendizagem.

III. Volume horário/tempo

A duração necessária para este Módulo é de 120 horas. Estas horas são distribuídas de seguinte maneira:

Unidade I: 25 horas

Unidade II: 25 horas

Unidade III: 25 horas

Unidade IV: 25 horas

Unidade VI: 20 horas

IV. Material didáctico

Um computador dotado de uma conecção à Internet, de um sistema de exploração e um software de aplicação de base.

V. Justificação / Importância do módulo

A avaliação faz parte integrante da educação. Ela tem um efeito na maneira como os alunos estudam, nas suas motivações, produções, como também nas suas aspirações. No contexto escolar, ela permite aos inspectores e aos funcionários do ministério determinar a qualidade da educação oferecida numa dada escola, numa determinada região ou no país inteiro. No quadro do programa, ela dá-nos uma idéia da medida na qual o Módulo que nós organizamos - nossos meios - nos permite alcançar nossas metas e nossos objectivos - nossos fins. Para vós que sóis professores, este Módulo permitir-vos-á notar a importância da avaliação na educação. Ele ajudar-vos-á também a decidir a melhor maneira para avaliar os alunos.

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VI. Conteúdos

6.1 Contornos

Este Módulo - Avaliação e Testes em Pedagogia - tem como meta permitir-vos serem capazes de compreender os princípios e os conceitos dos diferentes tipos de avaliações pedagógicas. Trata-se de uma aula introdutória, o que significa que não se espera que se tornem peritos de avaliação e testes em pedagogia. Vocês serão, por outro lado, capazes de melhor compreenderem o processo de avaliação, de medidas e testes e serão também capazes, doravante, de levar a cabo a planificação e a administração de acordo com princípios estabelecidos e de práticas eficazes. Quando terminarem o estudo deste Módulo, serão capazes de entender o que une e diferencia as metas, os objectivos, a testagem e a avaliação dos programas. Também terão uma nova perspectiva sobre a utilização dos resultados das avaliações.

6.2 Grandes linhas

Unidade 1: Avaliação em pedagogia

i. A natureza da avaliação

ii. Os tipos de avaliação

iii. As etapas da avaliação

Unidade II: Especificação dos objectivos

i. A natureza dos objectivos

ii. Classificação e enunciado dos objectivos

Unidade III: Classificação e selecção dos testes

i. Classificação dos testes

ii. Selecção dos testes

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Unidade IV: Elaboração de um instrumento

i. Concepção do teste

ii. Construção dos artigos do teste

iii. Concepção e reprodução do teste

iv. Validação do teste

Unidade VI: Análise, interpretação e uso dos resultados

i. Análise

ii. Interpretação

iii. Uso e exposição dos resultados

6.3 Representação gráfica

INSERIR GRÁFICO AQUI

Texto do gráfico:

Educational Evaluation and Testing: Avaliação e testes em pedagogia

Types of Evaluation: Tipos de avaliação

Curriculun Evaluation: Avaliação do currículo

Project Evaluation: Avaliação do projecto

Schol Evaluation: Avaliação escolar

Evaluation of large population: Avaliação de uma população numerosa

Student Evaluation: Avaliação do estudante

Personnal Evaluation: Avaliação do pessoal

Instructional Objectives: Objectivos pedagógicos

Testing: Testes

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Selection of Tests: Selecção de testes

Developments of Tests: Elaboração de testes

Administration of tests: Administração de testes

Measurement: Medição

Test resultats: Resultados de testes

Analysis, interpretation and use of results: Análise, interpretação e uso dos resultados

VII. Objectivos gerais

No final desta matéria, o estudante deverá:

(1) Demonstrar a sua compreensão sobre os princípios de base da avaliação e testes em

pedagogia;

(2) Construir, analisar e melhorar os processos de avaliação que julgam de maneira

adequada os objectivos do ensino gerais e específicos;

(3) Fazer a crítica e a interpretação de resultados de testes unificados;

(4) Integrar os resultados da avaliação à avaliação da produção do aluno;

(5) Explicar os resultados das avaliações aos alunos, aos pais e à colectividade;

(6) Construir e interpretar os testes.

VIII. Objectivos específicos para as actividades de aprendizagem

Unidade 1 Temáticas das unidades Objectivos das actividades de aprendizagem

1 Avaliação em pedagogia

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A natureza da avaliação

Os tipos de avaliação

As fases da avaliação

Definir e descrever a avaliação

Descrever as etapas principais do processo de avaliação

Definir e explicar os termos ‟medidaˮ, ‟avaliaçãoˮ e ‟testeˮ

Nomear os elementos que têm em comum todos os modelos de avaliação válidos

Descrever os diferentes tipos de avaliação, identificando as principais variáveis avaliadas por cada tipo e para cada decisão tomada

Definir as diferentes etapas da avaliação e enumerar as actividades de cada uma destas fases

2 Especificação dos objectivos

A natureza dos objectivos

Classificação e enunciado dos objectivos

Nomear os componentes de base de todo o modelo válido de avaliação das necessidades

Nomear três factores a considerar no momento de estabelecer a prioridade das necessidades

Nomear e descrever os diferentes tipos de objectivos

Nomear os princípios directores da determinação do degrau de especificidade requerido para um

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objectivo

Escolher um domínio de interesse e escrever alguns objectivos relacionados para cada uma das principais categorias do componente cognitivo

Escolher um domínio de interesse e escrever alguns objectivos relacionados para cada uma das principais categorias do componente emocional

Escolher um domínio de interesse e escrever alguns objectivos relacionados para cada uma das principais categorias da componente psicomotora

3 Classificação e selecção dos testes

Classificação dos testes

Selecção dos testes

Nomear três meios importantes de coleccionar os dados e identificar uma situação que se aplica a cada um dos meios

Nomear quatro diferenças importantes entre um teste padronizado e um teste concebido localmente

Nomear as principais categorias de teste e descrever as suas utilidades

Enumerar as características de um bom teste

Enumerar os factores que é necessário tomar em conta no momento de escolher um teste entre os outros

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4 Elaboração de um instrumento

Concepção do teste

Construção dos artigos do teste

Concepção e reprodução do teste

Validação do teste

Identificar e descrever as principais componentes de um quadro de especificações

Identificar e descrever as instruções gerais de construção dos artigos do teste

Descrever os tipos de resultados pelos quais o teste é a moda de avaliação a privilegiar

Descrever de forma breve duas aproximações para notar o teste (???)

Dar duas instruções importantes para a construção de testes objectivos

Nomear um objectivo específico e um artigo que se relaciona com cada um dos tipos de teste seguintes: teste curto, teste de desenvolvimento, escolha múltipla, verdadeiro ou falso e emparelhamento

Descrever as principais aproximações para organizar os artigos do teste

Enumerar as principais instruções relativas ao formato dos testes

Nomear e descrever os principais aspectos da validação dos testes

Identificar e explicar os principais aspectos da análise de artigos que se aplicam a um teste normativo

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Explicar os resultados da análise de artigos e sua interpretação na colocação de um teste normativo

Identificar e explicar os principais aspectos da análise de artigos que se aplicam aos critérios dos testes

Explicar os resultados da análise de artigos e a sua interpretação na colocação de um teste criterial

5 Análise, interpretação e utilização dos resultados

Análise

Interpretação

Uso e exposição dos resultados

Descrever os quatro escalões de medida e dar três exemplos para cada um

Definir e descrever as estatísticas seguintes assim como sua interpretação: tendência central, variação, lei normal, grau percentual, desvio reduzido, nota T e correlação

Definir e descrever as equivalências de nível e idade

Descrever e explicar os diferentes modos de interpretação dos dados de um exame

Explicar o principal uso geral dos resultados aos testes

Dar quatro princípios gerais de relatório

Identificar e descrever de forma breve os componentes principais de um

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relatório de avaliação formal

IX. Avaliação do conhecimento

Justificação

Esta avaliação dos conhecimentos para o Módulo tem como fim verificar o vosso conhecimento dos conteúdos deste Módulo. Depois desta avaliação dos conhecimentos, vocês estão em condições de conhecer o nível de conhecimentos e competências ligadas a este Módulo. Esta avaliação dos conhecimentos vos permitirá de julgar os esforços que vocês deverão prover neste Módulo.

Avaliação do conhecimento

1. A colecta e a análise sistemática de dados a fins decisionais são:

a. a avaliação

b.a medida

c. a apreciação

d. o teste

2. O processo pelo qual se avalia até que ponto uma pessoa ou um objecto possuem uma característica é:

a. a avaliação

b. a medida

c. a apreciação

d. o teste

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3. A análise de uma situação faz parte de que etapa do processo de avaliação?

a. planificação

b. processo

c. produto

4. Os objectivos do controlo têm por finalidade transmitir:

a. a prioridade relativa das necessidades

b. os comportamentos julgados necessários para ter sucesso

c. as atitudes que todo o estudante deveria ter

d. a complexidade dos objectivos

5. Entre as habilidades seguintes, qual requer algumas faculdades físicas?

a. a inteligência cognitiva

b. a inteligência emocional

c. as habilidades psicomotoras

6. Os objectivos mais distintos e mensuráveis são:

a. a visão

b. as metas

c. os objectivos intermediários

d. os objectivos específicos

7. Entre os elementos seguintes, qual deveria fazer parte dos objectivos pedagógicos?

a. o comportamento

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b. a condição

c. o critério

d. todas estas respostas

8. A secção de um teste na qual os estudantes escrevem a resposta é:

a. o teste padronizado

b. a escolha múltipla

c. o verdadeiro ou falso

d. o emparelhamento

9. Os testes de produção têm como meta medir:

a. as atitudes

b. a inteligência geral

c. o progresso ou o produto de uma actividade

d. a personalidade

10. O teste de conhecimento mede:

a. o potencial dos estudantes

b. as características pessoais

c. o domínio dos conhecimentos e das competências

d. a perseverança e a paciência

11. A interpretação das notas de acordo com o modelo normativo faz-se em função:

a. das notas dos outros estudantes do mesmo nível

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b. da dificuldade do exame

c. de critérios previamente estabelecidos

d. da aquisição do estudante

12. Entre os estudantes seguintes, qual não caracteriza PAS um bom teste?

a. a validez

b. a fiabilidade

c. a representatividade

d. a dificuldade

13. A validez do teste é:

a. nenhuma variação de notas, pouco importa o revisor

b. a descoberta das diferenças de conhecimentos dos estudantes

c. o facto que um teste mede aquilo que deve medir

d. a consistência do teste

14. Um teste frequentemente administrado, dando alguns resultados semelhantes é:

a. válido

b. seguro

c. representativo

d. descriminatório

15. O quadro de especificações tem por finalidade:

a. assegurar a medida de todos os elementos a avaliar

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b. ajudar os estudantes a melhor compreenderem as instruções

c. promover a segurança de um teste

d. equilibrar as dificuldades do teste

16. Qual é o termo que designa o número pelo qual o seguimento dos sucessos de um

estudante está seguro?

a. a nota bruta

b. a percentagem de exactidão

c. o equivalente do nível escolar

d. a nota padrão

17. Entre os elementos seguintes, que procedimento tem uma incidência sobre a

fiabilidade de um teste?

a. a administração

b. a anotação

c. a normalização

d. as instruções

e. nenhuma destas respostas

18. A validez, ligada ao conteúdo, é um tipo de validade de acordo com o qual:

a. foi demonstrado que o teste previu eficazmente os critérios ou os

indicadores de um conceito

b. os artigos do teste são representativos das noções que o teste tem que cobrir

c. é demonstrada a ligação entre os resultados e os traços teóricos preditos

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d. nenhuma destas respostas

19. Os dados de avaliação podem ser colectados pela:

a. administração de instrumentos padronizados

b. administração de instrumentos concebidos localmente

c. observação

d. todas as respostas são válidas

20. Entre os elementos seguintes, qual não é um dos objectivos dos testes?

a. descrever o nível de desenvolvimento de um estudante de acordo com um

domínio de avaliação

b. identificar as forças e as fraquezas de um estudante de acordo com a disciplina

c. assegurar o seguimento da progressão anual dos conhecimentos de base de um

estudante.

d. predizer o sucesso futuro de uma pessoa

Respostas

1 a

2 b

3 b

4 c

5 c

6 d

7 d

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8 a

9 c

10 d

11 a

12 d

13 c

14 b

15 a

16 c

17 e

18 b

19 d

20 d

Pedagogia para os estudantes

Como foi dito anteriormente, a finalidade da avaliação destes conhecimentos era de vos ajudar a apreender o vosso domínio do conteúdo deste Módulo. Se adquiriram mais de dez respostas boas, significa que já têm um bom domínio dos conceitos e dos princípios da avaliação e dos testes em pedagogia. Fazer as actividades deste Módulo ajudar-vos-á a melhorar os vossos conhecimentos e aptidões neste domínio. Se adquiriram de cinco a dez respostas boas, não terão muitas dificuldades para estudar este Módulo; mostram que têm uma boa idéia do que são os principais conceitos, mas deverão também dominar todos os detalhes. Se adquiriram menos de cinco respostas boas, deverão prover de tempos e esforços para dominar este Módulo, o que vos permitirá aumentar os vossos conhecimentos no domínio da avaliação e dos testes em pedagogia.

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X. Conceitos - Chave (glossário)

A avaliação é a colecta e a análise sistemática de dados para fins decisionais.

A medida é o processo pelo qual avalia-se até que ponto uma pessoa ou um objecto possui um traço específico, por exemplo, a qualidade, o caráter ou uma certa característica.

Prévio diz respeito ao comportamento, conhecimento ou habilidades que os estudantes

deveriam ter.

Os objectivos são as declarações específicas daquilo que deve ser cumprido e da medida na qual deve ser realizada. Eles devem ser mensuráveis e quantificáveis.

A avaliação das necessidades é o processo pelo qual as necessidades são identificadas e sua prioridade determinada.

Os objectivos centrados nas competências têm por finalidade comunicar os comportamentos julgados necessários ao sucesso futuro dos estudantes, incitando-os a adotarem tais comportamentos durante os seus estudos.

Os objectivos de domínio são os objectivos que se deveriam esperar de todos os alunos, independentemente das suas aptidões assim como das suas aquisições.

A taxonomia dos objectivos de aprendizagem tem por finalidade classificar os objectivos de acordo com a sua complexidade presumida.

As habilidades afectivas estão ligadas aos objectivos intangíveis nas quais a promoção e a medida são difíceis. São exemplos os sentimentos, as atitudes, os interesses e os valores.

As habilidades psicomotoras necessitam das habilidades físicas tais como a coordenação muscular, as habilidades motoras, a manipulação dos objectos ou a coordenação neuromuscular.

As metas são as declarações gerais contendo os resultados a longo prazo.

Os objectivos intermediários são mais exactos que os objectivos gerais, mas não tão detalhados quanto os objectivos específicos.

Os objectivos específicos têm traços nos resultados mais distintos.

Um teste objectivo é um teste para o qual toda a subjectividade de correcção é eliminada.

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Um teste padronizado é um teste desenvolvido por especialistas de medida que dominam a matéria.

Um teste concebido localmente é geralmente desenvolvido localmente pelo professor com um objectivo preciso.

A auto - avaliação é uma resposta individual oral ou escrita.

A escala de anotação é um instrumento que compreende vários artigos que representam uma gama inteira de categorias entre dois extremos.

Os testes de conhecimentos são testes que medem o estatuto de um indivíduo de acordo com as suas aptidões em domínios de conhecimento ou de competências diversas.

Os testes de carácter ou de personalidade são concebidos para avaliar características das pessoas assim como um certo número de qualidades.

Os testes de aptidão medem o potencial de reactividade de uma pessoa em situações para as quais poderia ser confrontado.

As normas de produção são os critérios a partir dos quais os resultados são comparados para serem interpretados.

A avaliação normativa é uma avaliação padronizada ou preparada localmente, que informa e interpreta as notas, comparando-as às outras notas obtidas para o mesmo teste.

O teste criterial é um teste que informa e interpreta a nota de acordo com um padrão absoluto.

A objectividade do teste tem a ver com o facto de que independentemente de quem seja o revisor, o resultado do teste permanece o mesmo.

A descriminação é a medida pela qual num teste se detecta ou se medem as pequenas variações de produção.

A representatividade é a medida através da qual um teste reflecte os objectivos principais da aula.

A validez consiste no facto de que um teste mede aquilo que deve medir.

A validez do conteúdo é a medida na qual os artigos de um teste correspondem à extensão dos artigos que um teste normalmente deveria cobrir.

A validez criterial é a medida na qual um teste consegue efectivamente predizer algums critérios ou a indicar uma construção.

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A validez combinada é conhecida quando a medida dos critérios tem lugar ao mesmo tempo que a obtenção das notas.

A validez predictiva é conhecida quando a medida dos critérios tem lugar após o teste.

A validez conceitual é a medida na qual um teste demonstra uma ligação entre os resultdos obtidos no teste e a característica teórica predita.

A fiabilidade é a coerência das medidas. Um teste é considerado fiável quando os mesmos resultados são adquiridos de maneira repetida.

Um quadro de especificações é essencialmente um projecto de teste cuja meta é assegurar que todos os resultados visados, e somente os resultados visados, são avaliados e que o teste contenha um número consequente de perguntas para cada artigo avaliado.

A validação do teste é o processo pelo qual um teste é administrado e revisto até à obtenção de um nível de validez e fidelidade aceitável.

Uma nota bruta é o número de boas respostas adquiridas por um estudante (supondo que cada pergunta vale um ponto).

A percentagem de exactidão é adquirida pela divisão da nota bruta pelo número total de perguntas e este resultado é multiplicado por 100.

O equivalente do nível escolar é o número pelo qual o seguimento dos sucessos de um estudante está assegurado.

O grau percentual é a percentagem de alunos de um grupo preciso que obteve uma nota inferior àquela do estudante.

XI. Leituras obrigatórias

Leitura #1

Título: Educação designada para Projectos de Educação

Referência completa: wateroutreach.uwex.edu/use/documents/NOAAEvalmanual-FINAL.pdf

Resumo

A leitura deste texto cobre os princípios fundamentais da avaliação, apresenta análises variadas sobre uma panóplia de tópicos: tipos de avaliação, maneiras para colectar as informações, utilização de um avaliador no exterior e considerações morais ligadas à colecta de dados dos

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participantes no programa. Estas informações visam responder as perguntas relativas à avaliação do projecto e fornecer alguns conselhos aquando da utilização da avaliação como ferramenta para a melhoria do projecto.

Justificação

Por muito tempo, os esforços e os recursos são consagrados para o desenvolvimento e para a colocação de projectos pedagógicos. Evidentemente, a meta é de conceber projectos eficientes que possam servir de modelos de excelência. Pouco importa se o projecto é uma marcha de uma hora para ver as espécies em vias de desaparecimento, um festival do dia da família, a observação dos recursos marinhos ou um fórum comunitário; o fim, que é de fornecer as experiências pedagógicas de qualidade, não muda. A finalidade desta leitura é de ajudar os professores, os administradores, os gestores do projecto e os dirigentes do amanhã a compreenderem o processo de avaliação dos projectos para melhorar a sua eficácia e sua incidência positiva.

Leitura #2

Título: A Taxonomia de Bloom nos Objectivos Educacionais

Referência completa: www.humboldt.edu/~tha1/bloomtax.html

Resumo

A obra apresenta ao leitor a taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom. Cada um dos três domínios – cognitivo, emocional e psicomotor - é explicado e são fornecidas as subcategorias de cada um e são também providas categorias de cada. Além disso, o leitor terá as listas de verbos que o ajudarão a estabelecer alguns objectivos adequados para cada categoria.

Justificação

Neste Módulo, este documento favorecerá a compreensão do estudante dos três domínios da taxonomia de Bloom. Os verbos fornecidos ajudá-lo-ão a estabelecer os objectivos apropriados para cada categoria.

Leitura #3

Título: Taxonomia de Objectivos Educacionais

Referência completa: www.humboldt.edu/~tha1/bloomtax.html

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Resumo

Este artigo fornece um exemplo de cada taxonomia dos objectivos pedagógicos de Bloom ao estudante. De maneira mais detalhada, os exemplos facilitam a compreensão dos conceitos.

Justificação

Os exemplos acompanham a taxonomia e ajudarão a estabelecer os objectivos eficientes e a preparar as questões ou actividades para medir o alcance desses objectivos.

Leitura #4

Título: Escrevendo Objectivos Instrucionais

Referência completa: www.naacls.org/docs/announcement/writing - objetivo. pdf

Resumo

No princípio, o artigo sublinha as diferenças dos objectivos pedagógicos, das descrições de aulas. Em seguida, ele fornece um guia facilitando o estabelecimento dos objectivos pedagógicos. As regras deste artigo estão também ligadas aos domínios do Bloom.

Justificação

Este artigo incide sobre os objectivos pedagógicos, que constituem importantes pontos de partida para a avaliação do aluno. Os futuros professores e os outros estudantes deste Módulo serão capazes de identificar os objectivos específicos quantificáveis predominantes, ou seja, que têm lugar em todos os domínios de aprendizagem.

Leitura #5

Título: Os fundamentos dos Objectivos Instrucionais

Referência completa:

ed.fullerton.edu/SecEd/Credential_Prog/EDSC_440S_Ma-terials/Instructional_Objectives.ppt

Resumo

Este artigo explica a natureza dos objectivos pedagógicos e seus fins em ensino e em avaliação. Além disso, este documento distingue os quatro principais elementos dos objectivos pedagógicos, a saber: o público, o comportamento, as condições e a formação. Este artigo

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fornece também alguns exemplos de objectivos quantificáveis. No fim deste, algumas distinções são feitas entre os diferentes tipos de objectivos (resultado contra o processo, aluno contra os professores e geral contra o específico).

Justificação

Este artigo apresenta ao estudante um resumo dos objectivos pedagógicos e de seus elementos. Este artigo permitir-vos-á identificar os elementos dos objectivos pedagógicos e verificar se os objectivos determinados se conformam a esta norma.

Leitura #6

Título: O caso contra os testes padronizados

Referência completa: www.alfiekohn.org/books/tcast.htm

Resumo

Este artigo critica os testes padronizados expondo as principais fraquezas constatadas nas obras sobre este tema. A que ponto as anotações dos testes são válidas para predizer as notas? Elas são válidas ou não para predizer o cumprimento actual? Os testes têm um pré-julgamento desfavorável em relação à sociedade? Este artigo passa em revista as obras críticas e exaustivas consagradas aos assuntos dos testes padronizados para tentar responder a estas questões.

Justificação

Este artigo permitirá ao estudante ver o lado negativo dos testes padronizados. As fraquezas expostas neste artigo manifestar-se-ão concretamente em prática quando o estudante for confrontado com esta escolha difícil: testes padronizados ou testes concebidos localmente?

Leitura #7

Título: Desenvolvendo um quadro de Especificações

Referência completa:

academicaffairs.cmich.edu/caa/assessment/posters/TableofS-pecifications.pdf

Resumo

Neste artigo são apresentados e explicados os aspectos comuns do quadro de especificações.

Uma atenção particular é dada à validez do conteúdo e do processo. Encontram-se também os

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modelos de quadros de especificações no anexo deste artigo. Estes quadros estão representados em vários domínios dos programas educativos do ensino secundário.

Justificação

O quadro de especificações é uma ferramenta importante que permite o professor elaborar os exames que melhor representam os conteúdos e os objectivos que são supostos a serem avaliados. A finalidade deste artigo é facilitar a elaboração pelos estudantes de quadros de especificações para os exames na turma.

Leitura #8

Título: Construção de testes: Algumas idéias práticas

Referência completa: www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/tests.pdf

Resumo

Este artigo apresenta algumas idéias práticas e úteis na elaboração de testes e na construção de artigos que avaliam aquilo que é suposto ser avaliado da melhor maneira possível. No geral, há 12 directivas que abordam sobre o processo de concepção de testes; de conceitos como os planos detalhados de testes e de outros tipos de questões; e uma análise e abordagem de elementos com mais profundidade.

Justificação

Este artigo visa fornecer ao estudante um resumo sobre a maneira de elaborar os testes actuais.

Leitura #9

Título: Improving Essay tests

Referência completa: www.theideacenter.org/sites/default/files/Idea_Paper_ 17.pdf

Resumo

Este artigo, que destaca a elaboração de teste, dá uma visão geral de conjunto deste tipo de teste. Ele começa por descrever o teste e, em seguida, fornece um panorama de forças e das fraquezas desses testes. Este texto apresenta também algumas recomendações sobre o momento apropriado

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de utilizacão destes testes e a maneira de elaboará-los. No fim deste artigo, é abordado o processo de anotação dos testes.

Justificação

Este artigo ajudará os estudantes a ter uma idéia sobre a maneira de conceber questões adequadas para as respostas dos testes elaborados na turma. O estudante terá também um resumo das principais fraquezas que travam a eficiência dos testes de questões abertas, que são as ferramentas pedagógicas.

Leitura #10

Título: Perguntas de Teste de Objectivos artificiosas: Um Seminário Introdutório

Referência completa: http://www.caacentre.ac.uk/dldocs/otghdout.pdf

Resumo

Este artigo apresenta os diferentes tipos de questões para os testes objectivos e o modo de os construir. O tipo de questões abordadas compreendem as questões de escolha múltipla (QEM), as de "verdadeiro ou falso", a razão da afirmação, as questões a respostas múltiplas (QRM) e as questões de emparelhamento.

Justificação

Esta ligação ajudará os estudantes a ter uma idéia geral dos diferentes tipos de perguntas para os testes objectivos. Em cada categoria, são apresentados alguns exemplos para facilitar a tarefa na hora da elaboração de questões deste género.

Leitura #11

Título: Como preparar melhor um artigo de testes de escolha múltipla: diretrizes para a Faculdade Universitária

Referência completa: http://testing.byu.edu/info/handbooks/betteritems. pdf

Resumo

Esta brochura é consagrada inteiramente às questões de escolha múltipla que são o tipo de

perguntas de teste sobre os objectivos mais importantes. Ela trata da estrutura das QEM, das

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vantagens e fraquezas; dos momentos apropriados para os utilizar e dos diferentes tipos de QEM. O artigo explica como as QEM podem ser empregadas para avaliar as competências de nível mais alto. No final desta brochura, encontram-se alguns conselhos para a elaboração deste tipo de questões de teste.

Justificação

Depois de ter estudado exaustivamente esta brochura e posto em prática o que havia no interior, o estudante deverá ser capaz de distinguir os objectivos pedagógicos que são avaliados o mais pertinentemente pelas QEM; de avaliar as QEM, usando os critérios aceites actualmente e sublinhando os defeitos das QEM; e recomendar os modos para os melhorar. Acima de tudo, o estudante deverá ser capaz de construir correctamente e por escrito as QEM que avaliam alguns objectivos específicos.

Leitura #12

Título: Melhores Práticas em Matemática: usando os resultados dos testes para informar as instruções e melhorar as realizações do estudante

Referência completa:

http://www.ctb.com/media/articles/pdfs/resources/ctb_best_practice_in_math.pdf

Resumo

Este artigo examina as diferentes maneiras de como os professores podem usar os resultados dos testes para dar algumas instruções e melhorar a produção escolar. Um certo número de conselhos são dados ao professor que deseja usar os resultados dos testes. Há também um exemplo de boletim.

Justificação

Este artigo fornecerá aos professores algumas pistas quando estes pensarem em usar os resultados dos testes. Deste modo, dir-se-á que a sua pedagogia está ligada às necessidades e as fraquezas dos alunos.

Leitura #13

Título: Estatísticas Descritivas

Referência completa: http://www.sagepub.com/upm-data/9881_040143ch02.pdf

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Resumo

Este artigo apresenta os conceitos subjacentes às estatísticas descritivas dando alguns exemplos complexos tirados das ciências sociais. Encontram-se alguns tipos de dados, algumas estatísticas descritivas visuais assim como algumas estatísticas descritivas numéricas.

Justificação

Depois desta leitura, os estudantes terão uma melhor compreensão das estatísticas descritivas e estarão em condições de utilizar estes conceitos para os seus testes quotidianos.

XII. Actividades de aprendizagem

Actividades de aprendizagem #1

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

Resumo

A primeira actividade deste Módulo visa a aquisição pelo aluno de uma compreensão elementar da avaliação pedagógica e do exame. Será abordada a terminologia de base relativa ao tópico. Além disso, serão tomados em consideração alguns tipos de avaliação serão. A actividade de aprendizagem também cobrirá as diferentes fases da avaliação: a preparação e a finalização do processo. As leituras e os exercícios integrados a esta actividade de aprendizagem deverão permitir ao estudante alcançar os objectivos estabelecidos para as unidades correspondentes ao Módulo.

Lista de conceitos-chave

A avaliação é a colecção e a análise sistemática de dados para fins decisionais.

A medida é o processo pelo qual avalia-se até que ponto uma pessoa ou um objecto possui uma característica específica; por exemplo, a qualidade, o caráter ou uma outra característica.

Prévio diz respeito ao comportamento, conhecimento ou inteligência que os estudantes deveriam ter.

CONTEÚDO

Avaliação e medida

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A avaliação é uma parte integrante de todos os sistemas de educação em todas as fases. Ela permite aos educadores, aos professores, aos administradores, aos dirigentes e a comunidade de se ter uma idéia do que falta e do que é acessível. A avaliação pode ser definida de duas maneiras, dependendo daquilo que se pretende adquirir no final do exercício.

Trata-se da colecta e análise sistemática de dados para determinar se os objectivos foram alcançados e em que medida foram ou estão em vias de serem alcançados.

A avaliação é a colecção e a análise sistemática de dados a fim de tomar decisões.

A primeira parte destas definições (colecta e análise sistemática de dados) é comum a duas definições formuladas acima. Porém, as principais diferenças entre estas definições dizem respeito à questão de incluir ou não as decisões ou os julgamentos como parte integrante da avaliação. A segunda definição parece ser mais inclusiva e não exclui as actividades implicadas na primeira definição.

Na maioria dos casos, a avaliação quer responder às questões que requerem um nível de

avaliação. Questões como:

a) O programa especial vale a pena por aquilo que ele custa?

b) O novo programa de estudos em leitura de verificação é melhor do que o precedente?

c) O Sr. Ahmed deveria ser colocado num programa para os talentosos?

Necessita a colecta e a análise de dados e a interpretação destes dados no que diz respeito a um critério ou mais. Quanto mais os critérios são objectivos, mais eles são eficientes, porque há inevitavelmente uma parte de subjectividade, sendo dado que as pessoas tomam a decisão concludente. Para dar algumas respostas às perguntas precedentes, a avaliação não consiste somente em determinar se alguma coisa é " boa " ou " má ". A função ou a meta da avaliação é de:

- determinar a posição actual do objecto da avaliação;

- comparar o estatuto com um conjunto de normas ou de critérios;

- efectuar uma escolha a fim de tomar uma decisão.

No final do processo, pode acontecer que haja só duas escolhas ou uma combinação de actividades e de programas complexos concebidos como intervenção para a situação presente. Em geral, o processo de avaliação inclui a determinação dos tipos de dados que devem ser colectados, a determinação das pessoas, dos grupos que constituem a amostra, a colecta, a análise a interpretação dos dados e a tomada de decisão.

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É crucial que as decisões sejam baseadas num procedimento válido, porque embora todas as decisões não se revistem da mesma importância, cada uma tem uma incidência directa ou indirecta nos alunos. Quanto mais uma consequência é importante, mais a decisão será importante. Porém, cada decisão pedagógica deveria ser tomada logicamente e objectivamente, e deveria basear se nos dados mais pertinentes, na medida do possível.

Os dados colectados durante o processo de avaliação são também bons quanto às medidas sobre os quais são fundadas. A medida é o processo pelo qual avalia-se até que ponto uma pessoa ou um objecto possui uma característica específica, por exemplo, a qualidade, o caráter ou uma característica.

As medidas permitem uma descrição mais objectiva no que concerne às características de carácter e facilitam as comparações. Assim, em vez de dizer que Kimani está magro para a sua idade e seu tamanho, nós podemos dizer que Kimani tem 16 anos, mede 5 pés e 8 polegadas e só pesa 85 quilos. Também, ao invés dizer que Kimani é mais inteligente que Juma, nós podemos dizer que Kimani possui um Q.I. de 125 e que o Q.I. de Juma é de 88. Em cada caso, o uso dos números é mais preciso, mais objectivo e menos sujeita a interpretação que as descrições verbais que significam a mesma coisa.

A quantificação de todas as características de interesse é possível? Para os profissionais, há divergência de opiniões nesta pergunta. Nós realmente podemos quantificar um pouco de qualidades indefiníveis como a empatia, a avaliação, o incentivo ou os interesses? Nós podemos realmente quantificar os valores e as atitudes? A resposta é " sim ", mas é difícil. Os defensores desta posição usam o argumento seguinte: se alguma coisa existe, ela existe em quantidades; se ela existe em quantidade, ela pode ser medido. Se nós aceitamos esta lógica, aos olhos dos educadores, toda a característica de interesse pode ser quantificada. Assim, o fim da medida psicopedagógica é de saber em que medida uma pessoa ou uma entidade possui " algo ".

Admitir que, teoricamente, todas as coisas podem ser medidas e medir todas estas coisas são dois processos completamente diferentes. Em educação, é difícil ter medidas válidas. O principal problema é que, à excepção da medida das características físicas como o tamanho e o peso, toda a medida é indirecta; não há critérios ou escalas para medir algumas características como a inteligência, o sucesso ou a atitude. A avaliação destas características deve necessariamente basear-se sobre a dedução. Além disso, o problema é agravado pela falta de instrumentos bem válidos. Em alguns domínios, o problema é menos sério que em outros.

Os termos "medida" não rimam com a administração de testes na sala. Os dados podem ser colectados pela observação, pela análise e pela avaliação de um produto. Em alguns casos, já se tem acesso aos dados necessários e estes podem se encontrar nos arquivos. Contudo, talvez já tenha acesso aos dados exigidos e estes possam estar em arquivos. Porém, em muitas ocasiões,

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exigem-se algumas combinações de testes padronizados ou de testes autoconcedidos, ou dos dois.

Tipos de avaliação

Quando nós fazemos referência aos tipos de avaliação, nós fazemos alusão aos diferentes processos, produtos e às pessoas que podem ser avaliadas, notavelmente os alunos, os programas educativos, as escolas, os sistemas escolares, as populações numerosas, os programas ou os projectos especiais e o pessoal. Quando nós falamos dos tipos diferentes de avaliação, não significa que haja vários processos de avaliação diferentes. Basicamente, o processo de avaliação permanece o mesmo, pouco importa o que faz o objecto da avaliação. O que difere é o que é avaliado, como o processo de avaliação é aplicado e o tipo de decisões efectuadas. Os diferentes tipos de dados colectados variarão de acordo com o que é avaliado; vários critérios se aplicarão aos diferentes dados e diferentes tipos de decisões serão efectuados. Mas, basicamente, o processo de avaliação permanece o mesmo assim como os conceitos e princípios gerais de medida e de avaliação em vigor.

a) Avaliação do aluno

O sucesso é uma das variáveis que constituem o objecto de avaliação do aluno; as outras variáveis importantes compreendem a aptidão, a inteligência, a personalidade, as atitudes e os interesses. Para avaliar o sucesso, são usados como dados os testes padronizados e concebidos pelo professor; os projectos, o procedimento e as apresentações orais avaliados; e a observação formal e informal efectuada. Um professor serve-se de dados ligados à produção do aluno não só para avaliar o progresso realizado pelo aluno, mas também para avaliar a sua própria pedagogia. Em outras palavras, o processo de avaliação dos alunos dá a retroação para a avaliação do professor.

A retroação sobre o progresso actual do aluno pode também guiar o professor com vista às actividades pedagógicas ulteriores. Todos os modos de decisões efectuados tem um impacto directo sobre o aluno e todas estas decisões não são tomadas pelo professor. Este escolhe:

- Se o aluno atingiu os seus objectivos, ou em que medida atingiu esses objectivos, e prevê um ensino correctivo adequado se for necessário;

- Se o aluno desenvolve um potencial;

- As expectativas de um aluno ou de um grupo de alunos em particular;

- Se a criança tem necessidades particulares que não podem ser satisfeitas na sala

ordinária e pode recomendar que a criança seja colocada num ambiente adaptado.

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Outras tantas decisões são tomadas que tendo características ligadas aos alunos, não relevam o professor e este só pode distribuir algumas recomendações. Estas decisões compreendem:

- O lugar da criança num programa particular;

- A admissão de um aluno em turmas superiores;

- A colocação de alunos e sua admissão em outros estabelecimentos escolares.

b) Avaliação do programa educativo

A avaliação do programa educacional inclui a avaliação de todo o programa ou material pedagógico e de factores como as estratégias de ensino, os manuais, o material audiovisual e a disposição física e organizacional. A avaliação do programa do ensino pode também compreender a avaliação de um programa completo ou aquele de um pequeno aspecto de um programa educativo completo, como para um filme. Embora os programas contidos fassam o objecto de uma avaliação, a avaliação do programa do ensino está geralmente ligada à inovação, uma aproximação nova ou diferente; a aproximação pode ser geral ou específico a um determinado domínio.

A avaliação do programa de estudos implica geralmente alguns critérios internos e externos, e das comparações. A avaliação interna vê se o novo processo ou o produto cumpre os objectivos expostos; em outras palavras, ela verifica se faz aquilo que se pretende fazer e também avalia os objectivos. A avaliação externa vê se o processo ou o produto faz algo a mais que outros processos ou produtos particulares.

Além do sucesso do aluno, há um certo número de outros factores que deveriam ser tomados em consideração no momento da avaliação do programa educativo. Os dois factores mais importantes são a atitude e o custo. A pesquisa provou que há uma relação proporcional entre a atitude do professor em relação ao programa de ensino e sua última eficiência.

O problema principal ligado à avaliação do programa é que é muito difícil de comparar equitativamente a eficiência de um programa ou de uma aproximação com outros programas ou aproximações. Mesmo que dois programas tratam da mesma disciplina, eles podem possuir os objectivos muito diferentes, e encontrar um teste ou outras medidas que têm a mesma exactidão ou validez não é uma tarefa fácil. Se um programa de estudos deve ser comparado a um outro, os objectivos de cada um devem ser examinados atentamente: se não se pode encontrar nenhuma medida que se aplique adequadamente aos dois programas, então é necessário conceber uma nova.

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c) Avaliação da escola

A avaliação de uma escola tem em conta a avaliação da totalidade de seu programa de educação e inclui a colecta de dados em todos os aspectos do funcionamento da escola. A meta da avaliação da escola é determinar em que medida os objectivos são alcançados e registar os pontos fortes e fracos do programa ao todo. As informações colectadas dos programas pedagógicos fornecem a retroacção que guia as actividades próximas da escola e isso motiva algumas decisões relativas à distribuição de recursos.

Um aspecto principal da avaliação da escola é o programa de testes para a escola; quanto mais o programa de testes é completo, mais os dados colectados deste programa são preciosos. Um programa de testes para a escola deveria incluir a medida do sucesso, da aptidão, da personalidade e do interesse. Os testes escolhidos para uma escola têm que concordar com os objectivos da escola e devem ser adequados para os alunos que os suportarão.

Em geral, a avaliação da escola compreende mais que a administração de testes para o élèves; ela pode necessitar dos questionários, das entrevistas e das observações seguindo de dados colectados por todas as pessoas dentro da comunidade escolar, inclusive os membros da direcção, os professores e os conselheiros.

d) Avaliação de populações numerosas

A avaliação de populações numerosas inclui a avaliação da posição presente e o progresso educativo de um número grande de alunos, geralmente distribuídos numa grande região geográfica. Os programas de avaliação que cobrem um Estado inteiro são geralmente fundados na idéia de que o sistema de ensino do Estado é responsável pela realização de algumas competências fundamentais exigidas ao aluno para funcionar eficazmente na nossa sociedade, e na idéia de que os programas concebidos para encorajar a realização destas competências deveriam ser eficientes e económicos, na medida do possível. Uma das principais metas da avaliação do Estado é de difundir as informações aos dirigentes do Estado e as regiões sobre o carácter adequado dos programas educacionais de base. A avaliação que geralmente cobre um Estado inteiro inclui a avaliação de um número mínimo de objectivos educacionais e objectivos opcionais que usam os testes criteriais e normativos.

e) Avaliação de projectos e programas particulares

Os projectos e os programas particulares comportam todos os esforços combinados que, na verdade, não fazem parte dos programas de educação ordinários. Geralmente, eles são modernos e a duração de sua existência varia de acordo com o seu sucesso. Que seja exigido ou não, a propriedade de uma avaliação é de um interesse primordial para um projecto ou um programa desde que ela constitua a única maneira válida para verificar a sua eficiência.

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f) Avaliação do pessoal

A avaliação do pessoal inclui a avaliação de toda a pessoa responsável, directa ou indirectamente, dos resultados pedagógicos: professores, administradores, conselheiros, etc. Verificou-se que este sector de avaliação é muito complicado; Com efeito, é difícil determinar os comportamentos que devem ser avaliados. A melhor solução para o problema da avaliação do pessoal é de colectar numerosos dados justos provenientes de fontes muito diversificados, até onde possível.

Fases da avaliação

A avaliação é um processo ininterrupto. Mas ao contrário do que a maioria das pessoas pensa, aquilo que é efectuado não tem sido o que no fim é avaliado. A avaliação deveria ser planificada antes da propagação de todo o esforço e deveria fazer parte da actividade desde o princípio até ao fim. Geralmente, há uma série de fins temporários num ciclo contínuo. Por exemplo, para a avaliação do aluno, nós começamos por um conjunto de objectivos pedagógicos. Em seguida, nós avaliamos a produção, que é um fim temporário no ciclo educacional. Em função dos resultados, nós reavaliamos os nossos objectivos e as nossas estratégias e depois prosseguimos. Assim, o processo é cíclico e a retroacção, obtida num ciclo, guia o próximo ciclo. Além dos resultados, nós avaliamos outros aspectos; cada fase do processo é submetida à avaliação e começa com os objectivos.

O processo de avaliação inclui a tomada de decisão. Todo o esforço educacional requer um conjunto de decisões que devem ser efectuadas - decisões sobre os objectivos, as estratégias, as medidas, etc. Estas decisões diversas podem ser classificadas de acordo com o momento onde elas forem tomadas, quer dizer, a etapa da actividade do estudo. Assim, cada etapa da avaliação inclui os modos diferentes de decisões. Logicamente, nós podemos distinguir três etapas: a etapa da planificação, do processo e do produto.

A etapa da planificação

Esta primeira fase da avaliação acontece antes e requer a tomada de decisões sobre o plano de acção que será adoptada e de suas metas. A fase da programação põe em questão um certo número de processos que são examinados abaixo.

a) Análise de situação

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Analisar a situação como ela é presentemente, constitui a primeira iniciativa para estabelecer os parâmetros do esforço. Esta iniciativa compreende algumas actividades como a colecta de informações gerais e a avaliação de constrangimentos actuais. Por conseguinte, o professor pode ser chamado a examinar os arquivos de seus alunos para ter um quadro de referência fundado sobre as suas habilidades e seus antecedentes. Uma vez os parâmetros estabelecidos, podem-se definir as metas e os objectivos realísticos.

b) Especificação dos objectivos

As metas são as declarações dos objectivos, ou os resultados desejados, e não são directamente quantificáveis. Cada objectivo deve ser dividido num objectivo específico ou mais, e estes objectivos serão mensuráveis. Assim, os objectivos são as declarações específicas concernente ao que deveria ser realizado e a boa maneira para se conseguir chegar lá e são expressados em resultados mensuráveis e quantificáveis. Os objectivos podem ser centrados no processo ou no produto. Os objectivos de processo descrevem os resultados desejados durante a propagação do esforço e eles estão ligados ao desenvolvimento e a realização. Por seu lado, os objectivos ligados ao produto descrevem os resultados esperados seguidos de esforço.

Os objectivos guiam todas as actividades ulteriores e o alcance dos objectivos é avaliada em último lugar. Os objectivos de ensino ou do programa, constituem as bases de todas as actividades de avaliação subsequente e, por consequente, é essencial que eles sejam avaliados de acordo com a pertinência, o caráter mensurável, o conteúdo e a precisão técnica.

c) Especificação do prévio

Os objectivos requerem um procedimento único com respeito à avaliação do aluno. Na maioria dos casos, características de um conjunto dado dos objectivos pedagógicos são baseados na idéia segundo a qual os alunos adquiriram antes algumas competências e conhecimentos. Se esta idéia é falsa, os objectivos são inadequados. Os comportamentos anticipados são chamados os comportamentos prévios ou de entrada. Este comportamento prévio deve ser especificado e medido, porque a pedagogia e a avaliação sistemática o exigem. A avaliação dos comportamentos de entrada é especialmente importante no princípio de toda a unidade de instrução. Para conseguir o prévio você deve se fazer a seguinte questão : O que é que todos os alunos têm de saber ou estar em medida de cumprir antes do ensino afim de aproveitar deste e de alcançar todo o objectivo?

d) Escolha e elaboração dos instrumentos de medida

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A colecta de dados para determinar o grau de alcance dos objectivos exige a administração de um instrumento ou mais. Estes instrumentos devem ser concebidos ou escolhidos. A escolha dos instrumentos implica um estudo desses que são acessíveis e a escolha de melhor. Neste caso, melhor quer dizer aquele que é mais satisfatório para os vossos objectivos e vossos usuários. A clarificação de um bom instrumento pode levar muito tempo, esforços, e requer algumas competências particulares. Para se fazer isso, uma formação em avaliação é necessária.

e) Apresentação das estratégias

Normalmente, as estratégias são as aproximações que encorajam o alcance de um objectivo ou mais. Pode haver algumas estratégias para a pedagogia, os programas educacionais e os programas. Cada estratégia comporta um certo número de actividades específicas, e geralmente, pode-se escolher entre uma série de estratégias. A utilização destas estratégias deve ser planificado para fazer de forma que os recursos necessários sejam acessíveis. As estratégias que devem ser o fruto de uma reflexão séria antes da apresentação da avaliação compreendem a análise das tarefas, a revisão dos conceitos, a sequência e o uso da retroacção e da prática.

f) Preparação de um calendário geral

A preparação de um calendário geral realístico é importante para todo o tipo de avaliação; raras são as vezes onde nós temos tanto tempo que nós queremos para conduzir a nossa avaliação. Na realidade, um calendário geral compreende uma lista das principais actividades do esforço de avaliação proposta, do tempo correspondente para cada princípio previsto e do tempo de execução para cada actividade. Você deveria prever o tempo suficiente; do modo que pudesse respeitar o seu prazo final no caso de contratempo.

Fase do processo

A fase do processo necessita das decisões tomadas de acordo com eventos que se produzem durante a colocação actual da pedagogia, do programa ou do projecto previsto. O primeiro passo na fase do processo é a administração de pretestes, se estes são apropriados. As decisões, que são fundadas nos resultados do prétestes, podem ser tomados relactivamente à consideração da exactidão objectiva determinada. Depois do teste inicial, as estratégias e as actividades previstas são realizados na sequência pre-estabelecida. Os dados colectados a esta fase permitem de verificar os objectos, se tudo se desenrola como previsto e se as estratégias e as actividades são eficientes. As metas fundamentais desta fase são de ver se o esforço desdobrado assim foi considerado, de determinar o grau de alcance dos objectivos do processo e de achar os modos que trazem algumas melhorias. A fase do processo é designada sob o nome de avaliação formativa.

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Fase do produto

A fase do produto necessita de decisões tomadas no fim ou provavelmente no final de um ciclo de pedagogia, um programa ou um projecto. As decisões tomadas durante a fase do produto são fundadas sobre os resultados dos postestos e em outros tipos cumulativos de dados. A meta principal desta fase de produto é de colectar alguns dados a fim de tomar algumas decisões na eficiência geral da pedagogia, de um programa ou de um projecto. Durante esta fase, determina-se se os objectivos relacionados com produto foram alcançados e se sim, em que medid foram alcançados. Depois da análise e a interpretação de dados, há a preparação de um relatório que descreve os objectivos, o procedimento e os resultados do esforço. Os resultados da fase do produto da avaliação são pelo menos empregados de dois modos principais:

i.Eles fornecem a retroação e servem de referência a todos aqueles que participaram no esforço

ii.Eles fornecem a retroação aos dirigentes no exterior, como os pais, os directores, os membros do conselho escolar e as ajudas públicas.

Os resultados da etapa do produto devem ser interpretados com prudência. Por exemplo, o não-respeito dos objectivos não é necessariamente desastroso; o grau de alcance deve ser considerado. A fase do produto da avaliação é chamada avaliação somativa.

Avaliação formativa

Atividade 1

Depois de ter lido a nota acima sobre os diferentes tipos de avaliação, preencha o quadro abaixo

Tipo de avaliação

Principais variáveis de medida

Principais tipos de decisões

Qual é o tipo de avaliação importante para a educação?

Aluno

Programa educacional

Escola

População numerosa

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Programas especiais

Pessoal

Actividade 2

Mencione cinco problemas ligados à avaliação final.

1 _________________________________________________

2 _________________________________________________

3 _________________________________________________

4 _________________________________________________

5 __________________________________________________

Actividade 3

Preencha o quadro abaixo.

Etapa da avaliação Exemplos de decisões Actividades particulares

Planificação

Processo

Produto

Avaliação - Estudo de caso

Escolha uma das escolas de sua região e entreviste o diretor ou a directora da escola ou alguém responsável pelos exames da escola em relação aos procedimentos a seguir na hora dos exames.

As perguntas seguintes servirão de guia.

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1. O que significa uma avaliação para esta escola? O que é que a motiva?

2. Que tipos de avaliação são utilizadas nesta escola? Por que é utilizada?

3. Como é que a escola realiza e planifica a avaliação do aluno? Qual é o passo a seguir para cada fase? Como é que os resultados são utilizados? Quem tem acesso aos resultados da avaliação e como eles são utilizados?

Avaliação dos projectos pedagógicos

A avaliação dos projectos pedagógicos faz parte integrante do processo da revista e da avaliação dos sistemas de educação.

A leitura obrigatória para o estudo #1 (Avaliação designada para os projectos da avaliação) e a redacção de um teste na avaliação dos projectos do ensino.

1. O que é uma avaliação de projectos?

2. Porque é que uma avaliação de projectos é importante na educação?

3. Quais são as fases a seguir numa avaliação de projectos?

4. Quais são os diferentes tipos de avaliação de projectos?

5. Quais são os diferentes instrumentos para colectar os dados usados na avaliação de projectos?

O vosso teste deveria ser redigida e ter entre 1000 e 2000 palavras.

Assegurem-se de ter usado as vossas próprias palavras no resumo.

Actividade de aprendizagem #2

CARACTERÍSTICA DOS OBJECTIVOS

Resumo

Os objectivos encontram-se no centro das actividades da avaliação em educação e guiam o processo da educação. Eles nos ajudam a determinar aquilo que é necessário medir e como faze-lo. Eles mostram se o processo de educação foi um sucesso, e o que pode ser feito de forma que ele seja um sucesso. Nesta actividade, os estudantes serão capazes de conhecer os objectivos e

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sua importância na educação. Além disso, eles dominarão os tipos de objectivos educationais e seus elementos. A taxonomia dos objectivos pedagógicos de Bloom será abordada e servirá de guia para verificar se os objectivos que nós fixamos e medimos foram bastante exaustivos para incluir todos os aspectos da educação.

Lista de conceitos - chave

Os objectivos são as declarações específicas daquilo que deve ser realizado e da medida na qual deve ser realizado. Eles devem ser mensuráveis e quantificáveis.

A avaliação das necessidades é o processo pelo qual as necessidades são identificadas e sua prioridade determinada.

Os objectivos centrados nas competências têm por meta comunicar os comportamentos julgados necessários ao sucesso futuro dos estudantes incitando-os a adotarem durante os seus estudos.

Os objectivos de domínio são os objectivos que deveriam atingir todos os alunos, pouco importa as suas aptidões e suas aquisições.

A taxinomia dos objectivos de aprendizagem tem por meta classificar os objectivos de acordo com a complexidade presumida.

As habilidades afectivas estão ligadas aos objectivos intangíveis do qual a promoção e a medida são difíceis; por exemplo os sentimentos, as atitudes, os interesses e os valores.

As habilidades psicomotoras requerem as habilidades físicas, do quais a coordenação muscular, as habilidades motoras, a manipulação de objectos ou a coordenação neuromuscular.

Metas: as metas são as declarações gerais contendo resultados a longo prazo.

Os objectivos intermediários são os mais precisos que os objectivos gerais, mas não tão detalhados quanto aos objectivos específicos.

Os objectivos específicos fazem referência aos resultados mais distintos.

Conteúdo

A natureza dos objectivos

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Os objectivos são as declarações específicas daquilo que deve ser cumprido e da medida na qual deve ser realizado. Eles devem ser mensuráveis e quantificáveis. Eles são relizados antes do desdobramento de um esforço e podem ser o objecto de um exame técnico e aprofundado. Um objectivo pedagógico é uma meta expressada por uma declaração que descreve uma mudança proposta ao estudante - uma declaração que explicaria aquilo que o estudante deveria ser depois de ter terminado uma experiência de aprendizagem com sucesso. A aprendizagem é um processo inferido que não é directamente observável; assim, deve-se determinar o comportamento ou a produção que constituirá uma prova suficiente que a faculdade procurada existe. Que a capacidade seja adquirida ou aprendida seguido do ensino, e não pode ser determinado senão observando a produção em dois momentos diferentes: antes e depois do ensino, e verificando se houve uma mudança na realização. A aprendizagem em si, não pode ser observada ou medida directamente, mas as mudanças na produção podem sê-lo.

Os objectivos guiam as actividades de um esforço. Eles estabelecem uma estratégia e as actividades gerais que favorecem o seu cumprimento. Por conseguinte, alguns objectivos diferentes possuirão as diferentes estratégias e actividades. Alguns sustentam que os objectivos conduzem a um procedimento, das normas e dos comportamentos rígidos e constrangedores que não deixam as aulas livres à criatividade e a espontaneidade e que não conseguem ter em conta as diferenças individuais. Eles também põem em dúvida a objectivação de todo o resultado pedagógico e um dos seus argumentos é que nós temos tendência a fixar os objectivos fáceis a medir que não são necessariamente importantes. Porém, é necessário notar que a maioria dos resultados esperados podem ser observáveis e quantificáveis.

Avaliação das necessidades

Para o sistema de educação, seria quase impossível tentar encorajar a realização de todos os objectivos possiveis; formalmente ou informalmente, cada esforço pedagógico deveria escolher e colocar em prioridade as metas e os objetivos que são referidos. Conceptualmente, se há um desvio entre o modo como as coisas são (estatuto presente ou estado actual das coisas) e aqueles dos quais nós gostaríamos que eles sejam (o resultado querido), há uma necessidade. Tudo depende do caráter específico da definição da necessidade, ela pode ser exprimida numa meta ou num objectivo; a intenção sendo de eliminar a necessidade. A avaliação das necessidades é o processo pelo qual as necessidades são identificadas e sua prioridade, determinada. As metas e os objectivos fundamentais do sistema de ensino são resididos de maneira estáveis, mas a sua importância e as suas prioridades mudaram com o transcurso do tempo. A avaliação das necessidades pode se aplicar ao sistema educativo, notavelmente para as turmas, os programas, os projectos, as escolas, os sistemas escolares, os Estados e os países, e pode ser utilizada a todos os níveis e em todos os aspectos.

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Classificação e formulação dos objectivos

Tipos de objectivos

Os objectivos são semelhantes, pouca importa o tipo de avaliação, e todos os objectivos indicam os resultados esperados. Uma diferença fundamental é que alguns tipos de avaliação, e os objectivos que lhes correspondem, tratam especialmente das realizações individuais, enquanto que os outros tratam sobretudo de produção dos grupos.

Literalmente, milhares e milhares de objectivos cobrem praticamente cada domínio do ensino, e foram escritos para expressar os comportamentos dos alunos. Por outro lado, muito poucos objectivos existem sobre o plano dos objectivos de produção para os professores, e há ainda menos para os administradores, e praticamente nenhum para o programa especial e o pessoal do projecto; isto explica-se principalmente pela falta de prova empírica que se junta aos determinados comportamentos e o sucesso no uso.

a) Objectivos centrados nas competências

Os alunos de diversos programas têm que alcançar os objectivos ou competências que geralmente são concebidos por professores de universidade ou estabelecimento de ensino superior, por peritos nos seus campos respectivos, e que são passados em revista pela escola privada ou os grupos comunitários apropriados. Os objectivos centrados nas competências visam a comunicação de comportamentos que se estima ser necessários para a produção de trabalho conseguidos e a demonstração destes comportamentos durante estudos.

b) Domínio dos objectivos

Estima-se que alguns objectivos de ensino são necessários, as noções fundamentais de base, ou seja, os objectivos que, praticamente, deveriam ser alcançados por todos os alunos, o que quer que seja as suas aquisições e as suas competências; eles são chamados os domínios dos objectivos ou as competências e os objectivos mínimos. Neste sistema de domínio, a quantidade de noções aprendidas, como é indicado no objectivo, é constante; o ensino é personalizado e o tempo exigido para alcançar estes objectivos varia de um aluno para o outro.

Taxonomia dos objectivos pedagógicos

As taxonomias classificam todos os objectivos numa hierarquia de categorias de acordo com o nível de complexidade suposto. Cada categoria a vir indica que os comportamentos sejam supostamente mais complexos que o comportamento precedente e estima-se que cada um é prévio ao próximo. A meta expressada das taxonomias é de encorajar a comunicação. A

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existência de taxonomias chama também a atenção em muitos resultados comportementais; do modo que haverá menos vantagens que todos os objectivos para um determinado esforço façam intervir somente os comportamentos do nível inferior. Acredita-se que todo o objectivo de ensino pode ser classificado numa das três taxonomias ou num dos três domínios - cognitivo, afectivos e psicomotor.

1. O domínio cognitivo

Indubitavelmente, a taxonomia dos objectivos cognitivos tem sensibilizado os educadores a um grande conjunto de competências que intervêm na aprendizagem cognitiva. Cada uma das seis principais categorias representa um modo diferente do processo de aprendizagem. As principais categorias da taxonomia cognitiva dos objectivos do ensino são:

a) o conhecimento;

b) a compreensão;

c) a aplicação;

d) a análise;

e) a síntese;

f) a avaliação.

Robert Gagné abordou a classificação dos tipos de aprendizagem de uma perspectiva diferente. Ele acredita que os tipos ou as classes de aprendizagem podem ser classificadas de acordo com os critérios necessários para facilitar a aprendizagem de todo o tipo. Ganhé distinguiu oito classes de aprendizagens e as condições de ensino correspondentes para a aprendizagem que lhes são conectadas a a) aprendizagem do sinal, b) a aprendizagem por estímulo e resposta, c) o encadeamento, d) a associação verbal, e) a aprendizagem por descriminação, f) a aprendizagem do conceito, e g) a resolução de problemas.

Anteriormente, os pedagogos foram criticados por ter tomado uma grande atenção aos resultados cognitivos e de ter desconsiderado os sentimentos e as atitudes dos alunos. O domínio afectivo trata de tais resultados.

2. O domínio afectivo

A taxonomia dos objectivos emocionais se ocupa de resultados que são muito mais difíceis de encorajar e medir, imponderáveis como os sentimentos, as atitudes, os interesses e os valores. As categorias emocionais representam uma hierarquia de assimilação que vai da vontade a receber, ou a assistência, a caracterização para um valor. Como com todos os objectivos, a meta é de identificar os comportamentos observáveis e quantificáveis a partir do qual nós podemos deduzir

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a aprendizagem; obviamente, é mais difícil para os resultados emocionais. A realização dos objectivos emocionais pode ser determinada pela administração de auto - avaliação que produz uma quantidade considerável de problemas. As principais categorias da taxonomia emocional dos objectivos pedagógicos são:

a) a recepção;

b) a resposta;

c) a avaliação;

d) a organização;

e) a caracterização por valor.

3. O domínio psicomotor

O domínio psicomotor comporta as capacidades físicas, mais particularmente aquelas que fazem intervir as capacidades musculares ou as habilidades motoras, a manipulação de objectivos, ou a coordenação neuromuscular. A tarefa para o desenvolvimento da taxonomia no domínio psicomotor é mais complexo que para os outros domínios. Embora não haja categorias extensivamente aceites para este domínio, as categorias seguintes são usadas numa parte da documentação sobre o tópico:

a) os reflexos

b) os movimentos fundamentais

c) as habilidades perceptivas

d) as capacidades físicas

e) os movimentos hábeis

f) a comunicação gestual

Níveis de especificidade

Os objectivos podem ser escritos a vários níveis de especificidades. No extremo de uma escala, há declarações muito gerais sobre os resultados a longo prazo; normalmente, se chama as metas ou os objectivos gerais. No outro extremo da escala, há outras declarações muito precisas sobre

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os resultados mais imediatos, cada um representando um comportamento ou um resultado; eles são geralmente chamados de objectivos específicos.

Metas / objectivos gerais

As metas são algumas declarações gerais sobre os resultados a longo prazo. O alcance destas metas ou destes objectivos gerais não pode ser medido directamente. As metas da educação tendem a ser estabelecidas a escala nacional.

Objectivos intermediários

As metas são frequentemente traduzidas em objectivos intermediários. A este nível, os objectivos são mais precisos do que dos objectivos gerais, mas não tão detalhados quanto aos objectivos específicos. Em várias situações, chama-se objectivos cumulativos, os objectivos de uma aula e as tarefas. Normalmente, tais objectivos são mensuráveis e normalmente representam os comportamentos complexos previstos seguido da realização de um certo número de objectivos específicos prévios.

Objectivos específicos

Os objectivos específicos tem traços aos resultados mais distintos. Eles são resultados quantificáveis e constitui a base das actividades quotidianas como o ensino. O procedimento da análise das tarefas é um método que permite converter os objectivos cumulativos em objectivos específicos.

O quadro abaixo apresenta um resumo da terminologia ligada ao nível de especificidade dos objectivos.

Objectivos gerais

Definições Termos ligados

Objetivos gerais Declarações gerais sobre os resultados a longo prazo

Metas

Objectivos intermediários

Declaraçõs mais precisas sobre os resultados a curto prazo

Objectivos do segundo nível

Objectivos do módulo

Objectivos das aulas

Objectivos terminais

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Objectivos da unidade

Objectivos específicos

Declarações precisas sobre os resultados imediatos

Objectivos pedagógicos

Objectivos comportamentais

Um objectivo pode ser vago a um tal ponto que é ambíguo ou detalhado, a um tal ponto que é insignificante e pouco realístico. Um princípio exclusivo razoável implica que cada objectivo deveria representar uma tarefa distinta. Uma tarefa pode ser definida como o mais pequeno aspecto da produção que tem uma meta distinta e independente. Quanto mais um objectivo é formulado convenientemente, mais ele é claramente prático.

Objectivos expostos

A escolha ou a elaboração de um objectivo é a parte mais importante de todo o programa educacional. O objectivo guia todos os outros aspectos do programa, inclusive o conteúdo e a metodologia que serão usados para o ensino e a avaliação. Antes de tudo, nós temos que avaliar a especificidade do objectivo. O objectivo deveria comunicar o resultado descontado de forma bastante clara de forma que todo o educador o avalie criteriosamente e que esteja em condições de dizer se o objectivo foi ou não alcançado.

Elementos dos objectivos

a) Comportamento

Num objectivo o comportamento indica o que acontecerá, ou, como é o caso dos objectivos pedagógicos, que produção observável e mensurável constituirá uma prova satisfatória de que a aprendizagem esperada aconteceu. Um objectivo deveria expôr o resultado de aprendizagem previsto por um verbo de acção que representa um resultado observável. Todo o objectivo deveria incluir a realização de só um comportamento, caso contrário, a avaliação da produção é confundida com outros objectivos.

b) Condição

As condições para um objectivo são «dadas», quer dizer, o contexto no qual o comportamento será demonstrado. Normalmente, eles especificam o material necessário, os recursos autorizados, ou as restrições impostas e as palavras "dados" necessariamente não são usadas.

c) Critérios

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Quando formulado, o critério de um objectivo é um aspecto que nos indica a boa maneira que um comportamento deve ser relizado. Ele é a norma que permite comparar a produção actual. Se o critério evidente ou cumprido a 100%, não é exposto geralmente.

Avaliação formativa

1. As leituras obrigatórias para os estudos #2 e #3. Para cada um dos comportamentos seguintes, assinale com «C» se for um comportamento cognitivo e um comportamento emocional. Também, assinale com «S» se representa os resultados de ordem superior e " I " se representa os resultados de ordem inferior.

Nº Comportamento Tipo Nível

C A S I

1 Recita o artigo 1 da Constituição

2 Equilibra as equações químicas

3 Presta atenção ao filme sobre a genética

4 Interpreta um gráfico

5 Não compres senão a comida halal

6 Define o termo «avaliação» usando palavras próprias

7 Escuta uma estação de rádio clássica diariamente no caminho para o trabalho e à volta do trabalho

8 Participa numa competição de ortografia

9 Prepara uma declaração fiscal

10 Conhece o significado dos sinais de estrada

2. Para cada uma das declarações seguintes, assinale com «B» se é uma meta, «I» se é um objectivo intermediário ou «S» se é um objectivo específico.

Nº Enunciado B I S

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1 Tornar um bom cidadão

2 Escrever uma carta comercial na forma correcta

3 Indicar três fontes alimentares de ferro

4 Conseguir três cestos em dez tentativas lançando da linha de lançadores

5 Dominar as competências fundamentais

6 Escrever frases gramaticalmente correctas

7 Tornar-se auto-suficiente no plano económico

8 Efectuar operações de base em fracções

9 Ser capaz de escrever uma lista de romances do 20º século e indicar o autor de cada um com precisão de 80%

10 Pedir emprestado de sua própria vontade dois livros da biblioteca durante uma sessão

3. Estude os conteúdos de leituras #4 e #5 e faça o exercício seguinte.

1. Escolha dois dos tópicos seguintes ensinados num programa de aula da escola secundária:

a. a periodicidade das substâncias químicas

b. o aparelho genital

c. a força de gravidade

d. as rochas

e. os terramotos

f. as guerras mundiais

2. Para cada um dos sujeitos escolhidos, escreva ao menos dois objectivos gerais e cerca de quatro objectivos específicos que os estudantes têm que alcançar no término da avaliação.

3. Indique o nível de ensino secundário para o qual estes objectivos são adequados.

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4. Para cada um destes objectivos elaborados, classifique-os de acordo com o domínio relacionado: cognitivo, emocional ou psicomotor.

5. Para cada um dos objectivos elaborados, indique novamente os seus aspectos como os comportamentos, as condições e os critérios.

Actividade de aprendizagem # 3

CLASSIFICAÇÃO E ESCOLHA DOS TESTES

Resumo

Esta actividade de aprendizagem visa o domínio de alguns conceitos pelos alunos no domínio da avaliação e dos testes em educação. A actividade começa com alguns conceitos de base ligados à medida e aos testes. Em seguida, são examinados brevemente os modos de colecta de dados empregados para a avaliação. Em detalhes, os sistemas de classificação utilizados para classificar os diferentes testes. As características mais importantes de um bom teste são expostos brevemente depois nesta secção do Módulo. Finalmente, vocês terão acesso a alguns elementos relactivos ao processo da escolha de um teste (geralmente padronizado) que provêm de um certo número de opções.

Lista de conceitos - chave

Um teste compreende um certo número limitado de questões e os respondentes têm que escrever as respostas.

Um teste objectivo é um teste no qual a subjectividade na correcção é eliminada.

Um teste padronizado é um teste elaborado por especialistas da matéria e da avaliação.

Um teste concebido localmente é geralmente concebido localmente pelos professores para uma fim particular.

Os dados na auto - avaliação são respostas orais ou escritas.

A escala de anotação é um instrumento que inclui vários artigos ligados a uma variável determinada; cada elemento representa uma quantidade contínua de categorias entre dois extremos.

Os testes de conhecimento são os testes que medem o estatuto de um indivíduo de acordo com as suas aptitudes nos diversos domínios de conhecimento.

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Os testes de caráter ou personalidade são concebidos para avaliar características das pessoas assim como de um certo número de qualidades.

Os testes de aptidão são os modos para medir o potencial emregado para predizer a produção provável de uma pessoa numa situação ulterior.

As normas de produção são o critérios que servem comparar os resultados das avaliações afim de se interpretar.

Uma avaliação normativa é todo o teste, padronizado ou concebido localmente, que apresenta e interpreta cada nota de acordo com a sua posição em relação às outras notas obtidas no mesmo teste.

Um teste criterial é todo o teste que apresenta e interpreta cada nota relativamente a um padrão absoluto.

A objectividade do teste é o facto que, pouco importa o revisor, a nota do teste permanece apreciavelmente o mesmo.

A discriminação é o facto que um teste detecta ou mede as pequenas variações de produção ou de realização.

A representatividade indica a que grau um teste cobre os principais objectivos da aula que devem ser medido.

A validez indica aquilo que um teste é suposto medir.

A validez do conteúdo é a medida na qual os artigos de um teste correspondem à extensão dos artigos que um teste normalmente deveria cobrir.

O critério de validez é a medida na qual um teste consegue efectivamente predizer os critérios ou a indicar uma construção.

A validez concorrente é conhecida quando a medida dos criterios tem lugar ao mesmo tempo que a obtenção das notas.

A validez predictiva é conhecida quando a medida dos critérios acontece depois do teste.

A validez conceitual é a medida na qual um teste demonstra uma ligação entre os resultados adquiridos ao teste e o traço teórico predito.

A fiabilidade é a coerêcia das medidas. Um teste é considerado fiável quando os mesmos resultados são adquiridos de maneira repetida.

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Conteúdo

Avaliação e teste

Como vimos anteriormente, a avaliação é um aspecto essencial do processo de avaliação. Ela desempenha um papel essencial, pois as decisões que dela resultam são tão boas quanto aos dados que serviram a esta tomada de decisão. De modo geral, a colecta de dados está presente em todas as fases da avaliação - a fase da programação, do processo e do produto. Porém, a avaliação que é a medida na qual alguém ou algo possui uma determinada característica, geralmente acontece na fase do processo e do produto.

O teste é necessário para alguns lugares e útil a outros. Pode ser efectuado ao término de um ciclo de instrução - Semestre, sessão ou unidade. Tais pós-testes servem para determinar em que medida os objectivos (formal ou informal) foram alcançados, quer sejam objectivos pedagógicos ou os objectivos de programa. Os dados sobre os pré-testes ou os dados de referência são frequentemente colectados no princípio do ciclo. Os pré-testes tem várias utilidades, o mais importante sendo que o conhecimento do estado presente de um grupo pode guiar as actividades ulteriores e pode constituir uma base de comparação para os resultados do pós-testes.

O teste é útil numa panóplia de situações. Um professor pode administrar alguns testes para os comportamentos de entrada para determinar se o prévio hipotético foi obtido efectivamente. Um projecto especial concebido para reduzir o desaperto pode usar os testes de atitude e os testes de variáveis de personalidade como o introversão, a agressividade e a ansiedade tentar identificar os problemas potenciais e compreender melhor os alunos que têm algumas dificuldades. Uma escola pode administrar os testes de aptidões aos estudos afim de determinar os objectivos de

realização para os alunos e de participar no processo de orientação.

Colecta de dados

Há três modos principais para colectar os dados

i) Usar um instrumento padronizado

ii) Empregar um instrumento concebido localmente

iii) Assinalar os dados acessíveis naturalmente (como as médias ponderadas cumulativas e o absentismo).

Tudo dependendo da situação, uma destas maneiras pode ser muito adequado ou uma combinação pode ser requerida. A colecta de dados acessíveis, que requer um mínimo de esforços parece muito atraente. Contudo, estes tipos de dados convém a poucas situações. Mesmo quando eles são apropriados – quer dizer, quando eles facilitam a decisão prevista - tem

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alguns problemas inerentes a este tipo de dados. Por exemplo, a mesma quota gráfica não representa necessariamente o mesmo nível de produção, até mesmo para duas turmas diferentes na mesma escola ou duas escolas diferentes no mesmo sistema. Além disso, os arquivos pelos quais os dados são colectados, podem estar incompletos e confusos. Elaborar um instrumento para uma meta específica implica também várias inconveniências importantes. A elaboração de um «bom» instrumento requer muito tempo e esforço, e de competências particulares. Para adquirir as competências necessárias para a clarificação de um bom instrumento, é preciso uma formação que equivale pelo menos a uma aula para os testes e a avaliação.

Por outro lado, o tempo requerido para escolher um instrumento adequado (normalmente, esta escolha é feita entre os instrumentos padronizados e oferecidos no mercado) é menos que aquele necessário para conceber um instrumento que mede a mesma coisa. Outros instrumentos padronizados são geralmente concebidos por peritos que possuem as competências requeridas. Milhares de instrumentos padronizados são oferecidos e dão acesso a um grande conjunto de dados a vários fins. Muitos instrumentos de medida foram concebidos para os principais domínios que incidem sobre a produção, a personalidade e a aptitude. Cada uma destas categorias pode ser por sua vez divididas em sob-categorias. Em geral, fazer pesquisas para saber um instrumento adequado ja é oferecido antes de investir na concepção de um instrumento é bom. Porém, existem algumas situações onde o uso dos instrumentos oferecidos provam-se ser pouco realístico ou inadequado. Por exemplo, um teste elaborado pelo professor é mais apropriado ou válido para determinar em que medida os alunos alcançaram os objectivos para uma dada unidade.

Sistemas de classificação

A esta fase, deveria-se insistir no facto que um teste não é necessariamente um conjunto de perguntas as quais uma pessoa responde afim de se determinar se ela conseguiu. Uma definição mais inclusiva de um teste é o «meio para avaliar o conhecimento, as competências, inteligência ou a aptidão de uma pessoa ou de um grupo». Os testes dão os resultados numéricos que podem ser usados para identificar, classificar ou avaliar aqueles que o fazem. Embora que na prática, a maioria dos testes usam a técnica «papel e lápis », existem diferentes tipos de testes e numerosas maneiras para os classificar. Os sistemas de classificação variados se cobrem muito e as categorias estão longe de se excluirem mutuamente. Todo o teste pode ser classificado em mais de um sector.

Comportamentos por resposta

O termo «comportamentos por resposta» se relacionam a maneira do qual os comportamentos que devem ser medidos são mostrados. Embora em alguns casos, as respostas para as perguntas

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ou a outros estímulos sejam dadas oralmente, elas são geralmente escritas ou tomam a forma de uma produção real.

A. Respostas escritas

Os testes escritos podem ser classificados em testes padronizados (subjectivo) ou unificado ou concebidos localmente (objetivo).

Testes padronizados em relação aos testes objectivos

i) Testes padronizados

Um teste padronizado um número de questões limitadas e os respondente têm que escrever as suas respostas, geralmente bastante longas. Um exemplo de questão é «Identificar as reformas principais de África em educação aquando do período colonial e comente». Determinar a exactidão das respostas a tais questões inclui uma certa parte da subjectividade.

ii) Testes objectivos

Um teste objectivo é um teste onde não há nenhuma parte da subjetividade na cotação. Em outras palavras, se duas pessoas fizerem a cotação de um dado teste, eles deveriam chegar ao mesmo resultado. Existem vários tipos de testes objectivos: testes escolha múltipla, verdadeiro ou falso, testes de emparelhamento e testes a curto desenvolvimento.

Testes padronizados relativamente aos testes concebidos localmente

i) Um teste padronizado é elaborado por especialistas da matéria e da avaliação e é verificado na prática conforme um procedimento administrativo uniforme. Este teste também é revisado para satisfazer a alguns critérios e corrigido e interpretado de acordo com um procedimento e as normas uniformes. A padronização cobre todos os aspectos do teste para fazer de forma que ele pode ser administrado e notado precisamente do mesmo modo toda a vez que é dado. Embora os outros instrumentos de medida possam ser padronizados, a maioria dos testes padronizados são objectivos e os testes escritos necessitam de respostas escritas. Apesar de algumas excepções, a maioria dos testes padronizados foi administrado a grupos que são chamados o grupo de referência. Os resultados do grupo de referência para um determinado teste constitui uma base de comparação e interpretação para os outros grupos que submeterão o teste. Os resultados de um grupo de referência são chamados as normas. O ideal seria que o grupo de referência seja um grande grupo bem definido e representativo do grupo e dos sub-grupos pelos quais o teste é concebido.

ii) Teste concebido localmente

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A oposição do teste padronizado é evidentemente o teste não padronizado. Normalmente, os testes são concebidos localmente para um fim preciso. Os testes usados na turma pelos professores são um exemplo dos testes concebidos localmente. Estes testes não possuem as características dos testes padronizados. Um teste também elaborado localmente pode ser tão bom quanto a um teste padronizado, mas não chega frequentemente. O uso de teste concebido localmente é geralmente mais prático e mais adequado. Se se compara os testes padronizados aos testes concebidos localmente, os testes concebidos localmente reflectiriam mais aquilo que foi ensinado na sala.

B. Testes de produção

Para muitos objectivos e domínios de aprendizagem, o uso de testes escritos é uma maneira inadequado de medir o comportamento. Por exemplo, não se pode determinar bem em que medida um aluno pode escrever bem uma carta com um teste a escolha múltiplas ou uma questão aberta. A produção é um destes domínios. Ele pode tomar a forma de um procedimento ou de um produto. Um procedimento é uma série de fases, geralmente numa ordem precisa, executadas na realização de um acto ou de uma tarefa. Os exemplos de procedimento compreendem : a regularização de um microscópio, a passagem de uma bola de futebol, a regularização das margens numa máquina de escrever, desenhar umas figuras geométricas ou calcular uma soma de números com Excel. Um produto é um resultado tangível. Uma carta escrita na máquina, uma pintura, um poema e um projecto em ciências são alguns exemplos de produto. Em cada caso, a produção é observada e avaliada num certo sentido. Assim, a produção requer a execução de um acto ou o desenvolvimento de um produto para determinar se uma aptidão ou uma característica dada existe, e em que medida.

Métodos para colectar os dados

Existem várias maneiras para colectar os dados e classificar os métodos de colecta de dados mas não é uma tarefa fácil. Porém, uma maneira lógica de os classificar a partida é de verificar se os dados são obtidos por intermediário de uma auto - avaliação ou de uma observação.

a) Auto - avaliação

Os dados de auto - avaliação são compostas de respostas orais ou escritas provindo de pessoas. Os dados oriúndos da administração de testes escritos padronizados concebidos localmente (isto corresponde a alguns testes de produção, de personalidade e da aptidão) constituem um bom tipo de dados de auto - avaliação. Um outro tipo de instrumento de auto-avaliação empregados em certos esforços de avaliação é o questionário, que você conhece bem provavelmente. Também, as entrevistas são por vezes usadas.

b) Observação

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Quando se usa a observação, os dados são colectados por observação e não são seguidos de perguntas e respostas. Geralmente, uma pessoa observada não leva nada em nota; ela faz alguma coisa e este comportamento é observado e é notado. Para algumas questões de avaliação, a observação é obviamente a aproximação mais adequada. Por exemplo, você poderia pedir aos alunos para falar de seus desportos favoritos e perguntar aos professores como eles administram os seus problemas de comportamento, mas de facto, as informações mais objectivas provavelmente seriam adquiridas pela observação dos alunos a manifestações desportivas e a observação dos professores nas suas turmas. A observação natural e a observação de simulação são dois tipos de observação usados nos esforços de avaliação. Alguns tipos de comportamento podem ser somente observávéis, porque eles acontecem naturalmente. Para tais situações, o observador não domina e não manipula nada e desdobra muitos esforços para não influenciar o progresso de quaisquer maneiras. Por exemplo, a observação é o melhor meio de abordar o comportamento na sala. Para a observação de simulação, o avaliador reproduz a situação que deve ser observada e diz aos participantes a que actividades eles se entregam. Esta técnica permite ao avaliador de observar os comportamentos que se produzem raramente ou jamais em situações naturais.

c) A escala de anotação

É um instrumento que inclui vários elementos ligados a uma dada variável; cada elemento representa uma continuidade de categorias entre os dois extremos; pessoas que respondem as perguntas põem uma marca para indicar as suas posições em cada questão. As escalas de anotações podem ser usadas como instrumentos para a auto - avaliação ou a observação, de acordo com a meta pelos quais eles são usados.

Comportamentos medidos

Quase todos os comportamentos possíveis que podem ser medidos se encontram numa das três categorias principais: a produção, o carácter e a personalidade. Cada uma delas pode ser padronizada ou concebidos localmente. Estas categorias se aplicam também aos três domínios de resultado pedagógico: cognitivo, emocional e psicomotor.

1. Produção

O teste de produção avalia o estado correcto das pessoas em relação ao nível das disciplinas dadas de conhecimentos ou de competências. É adequado para muitos tipos de avaliação além da avaliação individual do aluno. O teste de produção pode ser padronizado (é concebido para cobrir a matéria comum a muitas aulas do mesmo tipo) ou concebidos localmente (preparados para avaliar um conjunto preciso de resultados de aprendizagens, estabelecidos por um professor em particular). Os testes padronizados são acessíveis para os domínios individuais do programa educacional ou tomam a forma de baterias, que avaliam as produções em vários domínios diferentes.

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Um teste de diagnóstico é um tipo de teste de produção que dá alguns resultados múltiplos para cada domínio de resultados de produção; estes resultados facilitam a identificação de domínios precisos, defeitos ou dificuldades de aprendizagens. Os elementos de um teste de diagnóstico visam a identificar as competências e os conhecimentos que os alunos devem ter adquiridos antes do próximo nível. O ideal seria que o diagnóstico seja um processo contínuo e o professor tem que conceber os testes de forma que os ajudem a descobrir os problemas encontrados pelos alunos aquando de seus progressos no processo de aprendizagem.

2. Carácter e personalidade

Os testes de carácter e de personalidades são concebidos para avaliar as características das pessoas como também um certo número de qualidades e para avaliar os sentimentos e as atitudes relativamente a si, aos outras e várias actividades, instituições e situações. A maioria dos testes de carácter e personalidade são instrumentos de auto - avaliação e vocês podem pedir as pessoas que respondam a uma série de questões ou enunciados. Nesta categoria, há instrumentos concebidos para avaliar a personalidade, as atitudes, a criatividade, e o interesse dos alunos.

3. Aptidão

Os testes de aptidão são as maneiras de medir o potencial. Eles são usados para predizer a produção provável de uma pessoa numa situação ulterior. Os testes de aptidão são também chamados de diferentes maneiras: testes de aptidão aos estudos, testes de inteligência e testes de eficiência intelectual. Os testes de aptidão permitem também predizer o nível de produção provável de uma pessoa depois que ela tenh recebido algumas instruções ou formações precisas. Eles se apresentam sob forma de baterias ou de teste individual sobre uma matéria ou um tópico preciso. Embora praticamente todos testes de aptidão sejam padronizados e dados no quadro de um programa de testes escolar, os resultados são úteis para os professores, os conselheiros e os administradores. Os teste de aptidão ao estado de preparação (ou testes prognósticos) são dados antes do ensino ou a formação num domínio preciso para determinar se um aluno está pronto receber um ensino ou beneficiar disto, e em que medida. Os testes de aptidão ao estado de preparação, que fazem parte dos testes de aptidão, geralmente compreendem a avaliação de variáveis como a discriminação auditiva, a discriminação visual e as habilidades motoras.

Normas de produção

As normas de produção são o critérios que permitem comparar os resultados da avaliação afim de se interpretar. Um resultado só não quer dizer nada. Se eu vos digo que Ahmed teve 18 respostas boas, o que é que isso vos diz em relação a sua produção? Absolutamente nada. Agora, se eu vos digo que a média é 15, pelo menos você sabe que teve mais alto que a média. Ao invés, se eu vos digo que tem uma nota de 17 é requerida para um objectivo de domínio, não sabe nada

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sobre a produção do resto da turma, mas você sabe que Ahmed alcançou o objectivo de domínioo. Nós podemos interpretar o resultado a um teste de duas maneiras, uma sendo por comparação aos outros resultados dos alunos da turma (que é uma medida normativa) e o outro sendo por comparação do resultado a um critério predeterminado (que é a medida criterial).

Padrões normativos

Todo o teste, padronizado ou concebido localemente, qui apresente e interpreta cada resultado de acordo com a sua posição relativa em relação às outras notas obtidas no mesmo teste, é normativo. Por exemplo, se alguém tiver um Q.I. total de 100, a interpretação que se pode fazer disso é que a inteligência medida é media quando se comparar aos resultados obtidos por um grupo de referência. As contagens brutas resultantes da administração são convertidas num outro indicador que mostra a posição relativa. O percentil, que vocês conhecem bem, se aparenta a uma tal técnica. Um determinado percentil indica a percentagem das notas que eram mais baixas que a nota correspondente do percentil. Por exemplo, o sr. Ahmed poderia ter obtido uma nota que équivale a um percentil de 42 num teste de matemática padronizada, o que significa que 42% dos alunos que fizeram o teste adquiriram um resultado mais baixo que o do Ahmed. Quando se comunica os resultados dos alunos deste modo, nada permite indicar o que o Ahmed sabe ou não sabe. As únicas interpretações que se pode disso tirar concerne a produção de Ahmed em relação a aquele dos outros.

Os testes normativos são fundados na idéia de que as características avaliadas concernem as propriedades da curva normal. A idéia da curva normal é que as características avaliadas existem em quantidades diferentes nas pessoas diferentes. Algumas pessoas têm muito disto, enquanto as outras têm pouco, e a maioria das pessoas possuem uma certa quantidade disto, o que é chamado a quantidade «média» . Por exemplo, se você dá um teste de matemática a 100 alunos, sendo dado que ele é de um nível adequado – quer dizer não muito fácil nem muito difícil - uma pequena parte da turma terá bons resultados e uma outra parte igual terá alguns resultados fracos, enquanto a maioria terá obtido uma nota média.

A curva normal é ilustrada abaixo.

Insira o gráfico:

A maioria das notas são (a freqüência mais elevada) médias, e poucas notas estão acima ou debaixo da média, e muito pequeno extensivamente acima ou debaixo da média. O grupo que teve as notas médias compreende 65% dos resultados aproximadamente. A medida normativa usada nesta distribuição hipotética de notas é aplicada em situações verdadeiras na turma e de avaliação. Ou seja, quando os melhores 2-3% têm A (pouco importa as suas contagens), os próximos 15% adquirem B, os próximos 65% recebem C, os próximos 15% têm D, e os últimos 2-3% recebem o F. As notas em letras são atribuídas sem ter em conta a real produção do aluno.

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Há um problema com os padrões normativos. Algumas pessoas podem adquirir boas notas (ou inversamente, más notas) sem necessariamente exibir o nível de produção correspondente. Um tam método pode estimular os alunos, mas também pode causar um problema particular quando a turma for mais homogênea.

Interpretações criteriais

Todo o teste que apresenta e interpreta cada resultado de acordo com um padrão absoluto é criterial. Em outras palavras, a interpretação do resultado de uma pessoa não tem nada a ver com o resultado de qualquer um. Uma contagem é comparada com uma norma ou uma produção, e não com as contagens dos outros. Quando o teste criterial é usado, cada pessoa que passa pode obtêr um resultado forte ou fraco. Neste contexto, um critério pode ser definido como sendo um domínio de comportamentos que medem um objectivo.

Características de um bom teste

Algumas características são desejáveis para todo o teste. Os testes padronizados, que são elaborados por peritos em suas matérias e em avaliação, são os mais susceptíveis de responder a estas normas. Estas características, que são abordadas mais em detalhes compreendem:

a) a objectividade do teste

b) a discriminação

c) a perspectiva global

d) a validez

e) a fiabilidade

f) a especificação das condições nas quais o teste será submetido

g) a orientação da cotação e a interpretação

Objectividade do teste

A objectividade do teste é o facto que, pouca importa o revisor, a nota do teste permanece sensivelmente o mesmo. Um teste é objectivo quando a opinião, a parcialidade ou o julgamento individual não constituíem factores determinantes na cotação. Os testes podem ser feitos por mais de uma pessoa, a um momento diferente ou simultaneamente. Em educação, nós nos perguntamos em que medida a cotação destes revisores individuais é a mesma. Se a diferença

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possível entre as correcções de um mesmo teste é grande, este teste é pouco objectivo. Embora as pessoas podem discernir a informação de modo diferente, naturalmente, que nós presumimos que quanto mais um teste é objectivo, mais ele aspira a avaliação de alta qualidade que nós desejamos todos em educação. Isto não significa que os testes não possuem um nível elevado de objectividade (como os testes subjectivos) são de má qualidade. Até mesmo os testes subjectivos, embora eles sejam concebidos para avaliar as informações podendo ser abordadas de ângulos diferentes, uma certa parte de objectividade é necessária. O conceptor individual tem que ter algo em cabeça que constitui uma boa produção para um tal teste. Esta coisa pode ser múltipla, mas o critérios devem ser estabelecidos para garantir que toda a cotação seja bastante justa para contribuír para estabelecer uma discriminação entre os alunos sobre uma tal base. A objectividade, é relativa.

Discriminação

O teste deveria ser construído para descobrir ou avaliar as pequenas diferenças na produção ou no alcance; é essencial se o teste deve ser usado para classificar os alunos de acordo com a sua produção individual ou para atribuír notas. Por outro lado, não é um factor importante se o teste é usado para medir o nível da turma inteira tendo como meta principal o ensino de preferência que a avaliação. Como é verdade para a validez, a fiabilidade e a objectividade, o poder discriminativo de um teste é aumentado quando concentra em cada artigo de teste individual e o aperfeiçoa. Depois de ter dado o teste, uma análise de artigos pode ser realizada, o que mostrará a dificuldade relativa de cada artigo e em que medida cada um faz a distinção entre os bons e maus alunos. Frequentemente, como no caso da obtenção da fidelidade, é necessário prolongar o comprimento do teste para ter uma discriminação clara. Um teste descriminativo:

(1) produz uma grande variedade de resultados quando é dado aos alunos que têm produções apreciavelmente diferentes.

(2) incluirá os artigos que cobrem todos os níveis de dificuldade. Somente os melhores alunos responderão correctamente a alguns artigos; os outros serão relativamente fáceis e a maioria dos alunos responderá a isso correctamente. Se todos os alunos respondem a um artigo correctamente, o teste falta de discriminação.

Representatividade

Para que um teste seja representativo, ele deveria cobrir os principais objectivos das aulas. Não é necessário nem conveniente de avaliar cada objectivo ensinado na sala, mas um número suficiente de objectivos deveriam ser incluídos para assegurar uma medida válida da produção do aluno na aula completa.

Validez

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A validez é a característica mais importante de um bom exame; isso significa que ela indica aquilo que um teste é suposto medir. É primordial que um teste seja válido de forma a que os resultados sejam aplicados e interpretados precisamente.

A validez não é determinada por uma única estatística, mas sim por uma pesquisa que demonstra a relação entre o teste e o comportamento que ela quer avaliar. Há três tipos de validez:

a) Validez do conteúdo

Quando um teste tiver a validade do conteúdo, os artigos do teste representam a extensão completa de artigos possíveis que o teste deveria cobrir. As questões do teste individual podem ser tomadas de uma grande lista de artigos que incluem uma grande variedade de tópicos.

Em certos casos onde um teste avaliado tem uma característica difícil a definir, um juíz especializado pode avaliar a relevância de cada artigo. Dois juízes independentes avaliam o teste separadamente, porque cada juiz funda sua avaliação sobre a opinião. Quando os dois juízes considerarem que alguns artigos são muito aplicáveis, eles serão incluídos no exame final.

b) Critério de validez

Diz-se que um teste tem a validade criterial quando é eficaz para predizer os critérios ou indicar uma construção. Existem dois tipos diferentes de validez criterial:

A validez concorrente é quando os critérios são adquiridos ao mesmo tempo que os resultados. Ela indica em que medida os resultados estimam com precisão o estado actual de uma pessoa para o que é de critérios. Por exemplo, se um teste avalia os níveis de depressão, teria-se dito que este teste que teve uma validez concorrente se tivesse avaliado os níveis de depressão actuais daquele que submeteu o teste.

A validez predictiva é quando os critérios são adquiridos depois do teste. Os testes de carreira ou de aptidão, que são úteis para determinar quem são os mais suscetíveis para ter sucesso ou não em certos assuntos ou matérias, são exemplos de testes que possuem a validade predictiva.

c) Validez conceitual

Um teste possui a validez conceitual se houver uma associação entre os resultados e a predição de uma característica teórica. Os testes de inteligência são um exemplo de instrumentos de medida que deveriam possuir a validez conceitual. O professor pode se assegurar que os artigos de seu teste são válidos enquanto seguindo o procedimento aceite para a construção de teste que compreeende:

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(1) A utilização de objectivos de aulas que servem de base para as exigências do teste. Um exame construído deste modo terá tendência a avaliar o que foi ensinado.

(2) Uma revisão dos artigos do teste e o exame completo pelos outros professores.

(3) A selecção da forma mais adequada de teste e o tipo de artigos de teste. Assim, se o professor desejar avaliar «a aptidão a fazer» , ele tem que escolher esta forma de teste que requererá que o aluno demonstre «aptidão para fazer» . Se uma outra forma menos desejável é usada, a pessoa tem que reconhecer que a validez desta avaliação esteve reduzida.

(4) As exigências do teste devem ser claramente apresentadas e sem equívoco. Se o material de exame não pode ser interpretado correctamente pelo aluno, este não entenderá o que é coberto; por isso, ele não será capaz responder como previsto. Um tal teste não é válido.

(5) A eliminação dos factores não ligados a a avaliação dos pontos a ensinar, na medida do possível. Um teste que está por cima dos meios dos alunos em relação ao tempo ou ao nível escolar não pode conseguir avaliar a sua real aprendizagem nas aulas.

Fiabilidade

A fiabilidade se assemelha à fidelidade de uma medida. Estima-se que um teste é fiável quando se obtêm o mesmo resultado repetidamente. Por exemplo, se um teste é concebido para avaliar uma característica (como a introversão), toda vez que é dado a um tópico, deveria dar apreciavelmente os mesmos resultados. Infelizmente, é impossível avaliar a fiabilidade com exactidão, mas existem várias maneiras de avaliar.

a) Fiabilidade do teste - reteste

Para avaliar a fiabilidade de teste – reteste, o teste é dado duas vezes em dois momentos diferentes. Este tipo de viabilidade é usada para avaliar a constância de um teste com o transcurso do tempo. Este tipo de fiabilidade supõe que não haverá uma mudança na qualidade ou no conceito avaliado. O melhor uso de fiabilidade teste - reteste é quando ela serve para as coisas que não mudam com o transcurso do tempo, como inteligência. Geralmente, confiança será melhor se pouco tempo se esgota entre os testes.

b) Coeficiente de objectividade

Este tipo de fiabilidade é avaliado por dois juízes independentes ou mais que corrigem o teste. Os resultados são comparados entre eles para determinar a constância das avaliações dos juízes. Uma maneira de avaliar o coeficiente de objectividade é pedir a cada juíz de conferir um resultado de cada artigo do teste. Por exemplo, cada juíz poderia corrigir os artigos usando uma escala indo de 1 a 10. Em seguida, poderia calcular a correlação entre as duas avaliações para

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determinar o nível do coeficiente de objectividade. Um outro meio para avaliar o coeficiente de objectividade é de pedir aos juízes de determinar em que categoria cada observação se encontra e em seguida, de calcular a percentagem certa entre os juízes. Então, se os juízes se entendem 8 vezes sobre 10, o teste tem uma taxa de 80% de coeficiente de objectividade.

c) Fidelidade das formas paralelas

A fidelidade das formas paralelas é avaliada comparando os diferentes testes que foram concebidos com o mesmo conteúdo. Para se chegar lá, produz-se uma grande lista de artigos de teste que avaliam a mesma qualidade e depois, separa-se os artigos ao acaso em dois testes diferentes. Os dois testes deveriam em seguida ser administrados simultaneamente aos mesmos tópicos.

d) Fidelidade da coerência interna

Este tipo de fidelidade é usado para estimular a coerência dos resultados pelos artigos do mesmo teste. Essencialmente, compara-se os artigos dos testes que avaliam o mesmo conceito para determinar a coerência interna dos testes. Quando você ver uma pergunta que se parece muito a uma outra pergunta do teste, isto pode indicar que as duas perguntas são usadas para avaliar a fidelidade. As duas perguntas são semelhantes e elaboradas para avaliar a mesma coisa, aquele que submete o teste deveria responder as duas perguntas da mesma maneira, e isto indicaria que o teste possui uma coerência interna.

Os factores seguintes terão uma incidência na fidelidade de um teste:

(1) Administração. É primordial que todo aluno tenha o mesmo tempo, o mesmo equipamento, as mesmas instruções, a mesma assistência e o mesmo ambiente para efectuar o teste. As instruções dos testes deveriam ser aplicadas estreitamente.

(2) Anotação. A objectividade na anotação contribui à fidelidade. Todo o esforço deveria ser desdobrado para adquirir a uniformidade das normas e das práticas da cotação.

(3) Normas. As normas de produção estabelecidas para uma turma deveriam ser conforme a aquelas usadas em outras turmas. Uma mudança nas políticas de classificação não fundadas sobre os factos, das normas uniformes ed os factores de experiências adquiridas das outras turmas terá uma incidêcia na fidelidade dos resultados do teste.

(4) Instrução. A fiabilidade dos resultados dos testes será modificada se a instrução apresentada a turma tem tendência a conceder muita importância aos pontos a ensinar cumpridos no exame. Chama-se a este fenómeno «o ensino do teste» e não é desejável. Quando o professor fornece algumas indicações óbvias aos alunos sobre as exigências do teste, não só ele modifica a fiabilidade do teste mas ele insulta a inteligência de sua turma.

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(5) comprimento. Quanto mais os alunos respondem as perguntas, mais o teste ou o dispositivo de medida serão fiáveis.

Especificação das condições de administração

Um bom teste tem que especificar as condições das quais o teste será dirigido. Eles têm que fornecer a todos os alunos uma boa oportunidade de demonstrar as suas competências, porque isso melhorará a fidelidade do teste. O teste padronizado tem que vir com a especificação das condições nas quais os alunos têm que realizar o teste. Dar o teste em condições muito variadas terão um impacto muito grande nos resultados do teste. Em geral, quando se administra um teste, deve-se guardar ao espírito os pontos seguintes:

- a disposição física

-a iluminação, ventilação, o silêncio, etc.

- o estado psicológico

-evitar provocar a ansiedade ligada ao teste

- tentar diminuir a ansiedade ligada ao teste

-não dar o teste quando outros eventos serão uma fonte de distração

- as sugestões

-não falar inutilmente antes do teste

-minimizar as interrupções

-não fornecer os sinais a pessoas que pedem informação sobre os artigos

-desencorajar a trapaça

-alocar aos alunos o mesmo tempo fazer o teste

Indicações para a anotação e a interpretação dos resultados do teste

Um bom teste deve ser acompanhado de indicações que explicam como notar e interpretar os resultados do teste, e isto prevalece especialmente para os testes padronizados, que são usados por outras pessoas que aquelas que prepararam em primeiro. Tais indicações são também importantes para os testes concebidos localmente, porque outras pessoas podem tomar parte no processo de anotação e da interpretação do teste, por causa de circunstâncias imprevistas.

As instruções seguintes permitem ter algumas indicações claras para os testes.

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- Usar as descrições claras para o procedimento detalhado a seguir para administrar os testes de uma maneira padronizada.

-Fornecer as informações a aqueles que submetem ou usam o teste com respeito aos formatos das perguntas, o procedimento para responder as perguntas e o uso de todo o material ou equipamento requerido.

-Estabelecer e instituir um procedimento para garantir a segurança do material para o teste durante todas as fases de elaboração, a administração, a anotação e o boletim do teste.

-Dar o procedimento, o material e as indicações para a anotação dos testes e a vigilância da exactidão do processo de anotação. Se o inventor do teste é responsável pela anotação, dispensar a formação adequada aos revisores.

-Corrigir os enganos que têm uma incidência na interpretação dos resultados e transmitem imediatamente os resultados corrigidos.

-Definir e instaurar um procedimento para se assegurar da confidêncialidade dos resultados.

Escolha de um teste

Geralmente, quando nós falamos da escolha dos instrumentos de medida ou dos testes, nós fazemos referência aos instrumentos padronizados. Na maioria das situações, podem acontecer que você seja forçado a uma só opção. Contudo, em alguns casos, você poderá ser confrontado, para o desafio de comparar alguns instrumentos e escolher o que é muito satisfatório as suas necessidades e sua situação. Se tal é o caso, você deveria fundar sua decisão em factos objetivos e princípios sólidos de avaliação.

Acima de tudo, você tem que pensar na técnica de avaliação que responde a meta de testagem e aos objectivos devendo ser avaliados. Por exemplo, o plano de avaliação para um programa de estudos em leitura ao teste implicaria uma combinação de instrumentos concebidos localmente e padronizados. Este plano também pode implicar os formatos normativos e criteriais. Por outro lado, o programa de teste da escola requereria somente o uso dos testes padronizados.

Quando você tiver que escolher um teste padronizado entre um certo número de opções, você também tem que considerar que os factores seguintes para serem seguros, vossas informações devem ser completas nas características do teste. Isto pode parecer surpreendente, mas há uma ligação entre a quantidade de informação fornecida pelo publicador e a qualidade do teste. A validez do teste é a informação mais importante requerida. Além disso, os dados relativos à fidelidade do teste deveriam ser acessíveis e conforme às normas que nós estabelecemos para

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nosso exercício de teste. Os outros dados que deveriam ser transmitidos compreendem as informações sobre a administração, a anotação e a interpretação do teste.

Avaliação formativa

Responda as perguntas seguintes.

1. Que tipos de dados de avaliação são colectadas nas escolas secundárias de sua região? Qual é a meta de cada um destes dados? Para si, que dados estão faltando e qual será a utilidade de tais dados?

2. Entre os seguintes tipos de testes, quais são usados em sua região? A que nível cada um é usado e para que fins?

a. Testes padronizados

b. Testes concebidos localmente

c. Testes de produção

3. Leitura obrigatória para o estudo #6 e escrever um curto teste padronizado (com cerca de 500 palavras) para defender os testes padronizados contra os argumentos expressados no artigo.

4.Que norma de produção (criterial ou normativa) é usada em sua região? Quais são as suas vantagens e suas desvantagens?

Actividade de aprendizagem #4

CONCEPÇÃO DE INSTRUMENTOS

Resumo

Esta actividade de treinamento é elaborada para vos ajudar a entender os princípios subjacentes à concepção dos instrumentos de teste. A unidade começa pelo processo de limitação, definição e selecção do conteúdo que deveria ser coberto pelo teste. O uso de quadro de especificação simplifica o processo e permite ao inventor de teste de ver o conteúdo a ser avaliado, a que nível é necessário avaliar e a maneira para se avaliar. Em seguida, as indicações sobre a construção dos artigos do teste são abordados compreendem o processo de selecção de objectivos e de questões de testes padronizados eficientes. Encontra-se algumas recomendações sumárias para a elaboração e o formato dos testes ao término da actividade de aprendizagem. No último lugar, deveria-se insistir no facto que os instrumentos de testes devem ser examindos minuciosamente antes de ser administrados aos testes.

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Lista de conceitos - chave

Um quadro de especificações é essencialmente um projecto de teste cuja meta é de se assegurar que todos os resultsdos visados, e só os resultados visados, são avaliados e que o teste contém um número consequente de perguntas para cada artigo avaliado.

A validação do teste é o processo pelo qual um teste é administrado e revisto até a obtenção de um nível de validez e fiabilidade aceitável.

Conteúdo

Limitação, definição e selecção do conteúdo

Quando se concebe um teste, a primeira fase é de circunscrever o que será tratado. Normalmente, os objectivos fornecem o projecto para o tópico ou o grupo de tópicos que serão incluídos num teste, e um teste deveria constituir uma unidade significante do ensino. Normalmente, um teste cobre o equivalente de vários dias ou semanas de ensino. Limitar o alcance do teste impede os alunos de ter uma sobre carga cognitiva e permite uma amostragem mais representativa dos comportamentos representados pelos objectivos escolhidos. Evidentemente, alguns testes cumulativos como os exames finais requerem um alcance maior e podem representar duas semanas ou os meses de ensino. Se os testes individuais foram concebidos rigorosamente, a tarefa da clarificação de teste cumulativa é facilitada, porque os resultados avaliados através de tais testes representam uma amostragem das produções avaliadas por todos outros testes precedentes.

A próxima fase na concepção de um teste é de fazer um plano detalhado do conteúdo (ou planano de aula), se um tal plano não é acessível. O plano deve ser suficientemente detalhado e compreender os resultados pesquizados do conhecimento e das competências nos alunos. Embora todos os resultados não possam ser avaliados num teste, todos deveriam pelo menos ser candidatos para se encontrar. Se alguns objectivos precisos foram estabelecidos, então os objectivos precisos foram estabelecidos, então as produções queridas associadas a cada ponto do plano já serão especificados. Se isto não está já feito, os comportamentos devem ser identificados, e nós temos que manter à mente que nós nos ocupamos de outros aspectos que somente a posse do saber. Esta maneira de descrever o conteúdo é chamada «descrição do domínio» e a sua meta é de identificar todos os possíveis artigos determinando as regras para a sua criação.

A terceira fase na elaboração de um teste é a concepção de um plano para provar o domínio de comportamento. Com a excepção de alguns testes criteriais, um teste representa invariavelmente um modelo de comportamento. É praticamente impossível avaliar cada aspecto de cada resultado. Além disso, se nós escolhermos minuciosamente os aspectos que nós realmente avaliamos, nós podemos generalizar em domínio completo com um grau de confiança razoável.

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É necessário que os artigos do teste constituam uma amostra representativa dos comportamentos queridos. É isso que nós temos chamado a validez do conteúdo. Quanto mais o conteúdo é estruturado e bem definido, mais fácil é de realizar as tarefas. A selecção aleatória, que permite a todo o resultado de ter uma chance independente e igual de ser posto no teste conduz ao processo de alcance da validez do conteúdo de um teste. Você pode também escolher os resultados que devem ser escolhidos para o teste estratificando o conteúdo de acordo com critérios próprios ao conteúdo (ou para outros critérios lógicos).

A concepção de um quadro de especificações é uma aproximação metódica para elaborar um teste. Depois de ter especificado e definido o conteúdo do teste e os resultados behavioristas, a próxima fase lógica é a construção de um quadro de especificações.

Quadro de especificações

Essencialmente, um quadro de especificações é um plano para um teste. Como seu nome o deixa supôr , ele define o conteúdo do teste. A meta principal do quadro é assegurar que todos os resultados desejados, e só os resultados desejados, sejam avaliados e que o teste inclui o número apropriado de artigos para cada artigo avaliado. Um quadro de especificações é um quadro de duas entradas que possui um eixo que é essencialmente um sumário da aula e um outro que indica os comportamentos desejados em relação ao conteúdo.

Resumo da aula

Os principais títulos e subtítulos do sumário da aula são indicados ao longo de um eixo do quadro de especificações. Este pode compreender todos os tópicos e sob - tópicos ou somente aqueles especialmente precisos. Quanto mais um eixo é detalhado, mais um teste tem vantagens para incluir alguns artigos para os tópicos queridos. Também, numa mais grande medida a complexidade do sumário é uma função da complexidade do domínio de interesse avaliado.

Resultados behavioristas

Ao longo do eixo do quadro, os comportamentos ou as produções para cada tópico são indicados. Esta aproximação chama a atenção sobre os resultados de ordem superior e garante que o teste não será composto principalmente ou completamente de artigos de nível de conhecimento. O nível dos artigos dependerá especialmente do nível dos alunos e dos objectivos estabelecidos anteriormente. Porém, é necessário notar que os professores são os mais susceptíveis de negligenciar os artigos que avaliam as competências de ordem superior, como a aplicação, a

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síntese e a análise. Alguns quadros de especificações podem ser muito precisos e podem indicar o sub-domínio que é ligado ao resultado. É necessário notar que seja mais fácil de elaborar um quadro de especificações para um teste criterial de preferência que para um teste normativo, porque os resultados desejados para o primeiro já foram examinados em detalhes e determinados.

Número de artigos

A intersecção dos títulos do sumário das aulas e das categorias behavioristas formam as células na qual o número satisfatório (ou a percentagem) de artigos é indicado. O número de artigos atribuídos para cada célula deveria ser fundada no número de objectivos ou sua influência (ou importância). De facto, isto significa que nós temos que pensar maduramente «o que leva » para avaliar um resultado behaviorista preciso para um determinado tópico. A concepcção de um quadro de especificações é uma actividade de programação e idealmente, deveria ser feito durante a fase de planificação da avaliação. No plano lógico, o melhor momento para elaborar a tabela e depois o estabelecimento de objectivos específicos. Se os objectivos são concebidos para uma sessão completa, uma próxima fase lógica é de os separar em conjunto representando as unidades de ensino domináveis. Como para os objectivos, se eles são estabelecidos antes do ensino, um quadro de especificações serve de guia para o ensino, porque nós sabemos que resultados são desejados para cada tópico e que importância é necessário conceder a cada um.

Construção dos artigos do teste

Visão geral

Existe um certo número de instruções para a concepcção de um certo número de diferentes tipos de artigos. Quando os alunos lêem um artigo, nós queremos que o único factor que tem um impacto nas suas respostas seja a posse ou não do comportamento medido, que significa, o alcance do objectivo. E portanto, um artigo possui numerosas características que podem impedir um aluno bem informado de ter a resposta correcta ou permitir um aluno mal informado de adquirir uma boa resposta. Alguns factores como a maneira de formular a pergunta, a natureza das opcções e os avisos para responder as perguntas podem influenciar a capacidade dos alunos a demonstrar ou não uma realização.

Na realidade, há dois tipos de artigo de teste, o teste padronizado e o objectivo. Os artigos objectivos compreendem as respostas curtas, as escolhas múltiplas e o verdadeiro ou falso. Os artigos de teste também podem ser classificados em artigos de resposta construída ou em artigos de selecção. Os artigos de testes padronizados e das respostas curtas são os artigos de resposta construída, porque a resposta deve ser construída pelo aluno. Os artigos para a escolha múltipla, os artigos do tipo verdadeiro ou falso e emparelhamento são chamadas os artigos de selecção, porque o aluno escolhe uma resposta entre as opcções. Os tipos de artigos adequados para um determinado teste depende essencialmente da natureza dos comportamentos avaliados e do ensino . Não há um tipo de artigo preciso para certos géneros precisos de resultados; todo o tipo

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de artigo pode ser usado para avaliar todo o resltado behaviorista, o que quer que seja seu taxinómico.

Instruções gerais

É geralmente recomendado para não conceber um teste à pressa. O professor ou a pessoa responsável da avaliação deveria ter suficientemente de tempo para planejar, elaborar e revisar os artigos. Alguns testes, como o pos-testes, devem ser preparados antes do ensino. Por outro lado, os testes de unidade podem ser concebidos depois do ensino. É recomendado de desenvolver os testes cedo e revisar se for necessário, ou vocês podem os conceber progressivamente. Esta aproximação apresenta várias vantagens, o mais importante sendo que a tarefa difícil que é a construção de um teste pode se desenrolar num espaço de tempo.

Os artigos deveriam ser precisamente conforme ao resultado behaviorista ou para o objectivo esperado. Em outras palavras, o comportamento provocado pelo artigo deveria ser precisamente o comportamento indicado no objectivo. Se um objectivo indica que o aluno deveria ser capaz de manipular um microscópio, o artigo correspondente não lhe deveria pedir que fizesse a lista das partes de um microscópio ou de suas utilizações; deveria de preferência lhe pedir de o manipular. Trata-se de correspondência objectivo-artigo.

O carácter suficiente do artigo está estreitamente ligado ao conceito de correspondência objectivo- artigo. O carácter suficiente do artigo significa que uma boa resposta para um artigo (ou vários artigos) representa uma prova suficiente que o aluno demonstrou o comportamento querido, ou atingiu o objectivo. Tudo dependendo da natureza do objectivo, pode acontecer que seja impossível desenvolver um tal artigo; vários artigos podem também ser exigidos para ser conforme as instruções ligadas ao carácter suficiente. Porém, é necessário apontar esta meta.

O artigo deveria comunicar claramente o sentido querido do inventor do teste a aqueles que o submetem; trata-se de uma exigência fundamental. Por outras palavras, o artigo não deveria possuir nenhuma ambiguidade, até onde possível. O aluno deveria interpretar o artigo da mesma maneira que o inventor do teste desejaria que ele seja interpretado. O artigo deveria também estar claro para todo o corrector competente.

A dificuldade do artigo é uma característica do artigo que pode ser controlado pelo inventor de teste. Os níveis de dificuldade apropriados são asfunções do tipo de testes e dos objectivos sobre os quais os testes se baseiam. Em todo caso, aqueles que preparam o teste deveriam equilibrar a dificuldade dos artigos pondo os artigos cobrindo todos os níveis contínuos.

A novidade do artigo é um conceito que se aplica sobretudo à avaliação dos resultados de ordem superior. Ela se relaciona às condições onde o aluno não está familiarizada com a situação presente no artigo, quer dizer que o aluno não encontrou anteriormente tal situação durante o

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ensino. Se esta condição não estiver cheia, um artigo que aponta a avaliação de um resultado de ordem superior pode ser de facto um artigo de conhecimento.

Testes padronizados

Os testes padronizados são especialmente usados pelos professores para avaliar o aluno. Alguns testes padronizados incluem os artigos de testes padronizados, e um esforço de avaliação formal pode de vez em quando se servir de tais artigos, mas a sua utilização se limita geralmente a turma. Um teste padronizado inclui os artigos que pedem ao aluno de escrever as respostas geralmente longas. O teste padronizado é adequado para avaliar os resultados que requerem as competências de ordem superior, como a aplicação e a análise. É necessário notar que a cotação de testes objectivos é geralmente subjectiva. Isto significa que não existe uma única resposta, mas bem que pode existir um grande número de outras opcções que responderiam corretamente a questão dada. Menos questões podem ser postas por um dado período, porque as respostas dos testes padronizados são mais longas que aqueles dos testes objectivos.

Os artigos objectivos são os mais difíceis de construir, mas mais fácéis de corrigir; ao contrário os testes padronizados são difíceis de corrigir, mas relativamente fácil construir. As instruções gerais para a construção de artigo - correspondência objectivo-artigo, carácter suficiente, comunicação, dificuldade e novidade – se aplicam com uma importância particular na comunicação, porque não há opcções de resposta para ajudar a clarificação da pergunta e é por isso primordial que as opções de resposta queridas sejam claramente delimitadas, até onde possível. Os alunos deveriam receber alguns avisos sobre as exigências e a maneira de responder as perguntas. Além disso, eles deveriam receber algumas instruções gerais sobre o comprimento, o tempo e a anotação.

Como vimos previamente, a anotação dos testes padronizados é um processo longo e difícil. Embora que ela seja potencialmente um processo muito subjectivo que conduz à uma fraca fiabilidade do revisor, a parte de subjectividade pode ser minimizada consideravelmente por uma programação e uma correcção meticulosas. Nós podemos objectivar os testes padronizados de forma a que nós pudessemos especificar as respostas e as outras respostas aceitáveis; então, todo o corrector bem informado deveria ser capaz determinar se as respostas estão lá. Existem duas aproximações essenciais para a correcção dos testes padronizados: o método analítico e o método global.

a) O método analítico inclui a identificação de todos os aspectos de uma resposta perfeita e a consignação de um valor disto a cada um.

b) O método global, também nomeado o método de cotação ou a aproximação holística, tem por resultado uma correcção mais subjectiva e menos segura, mas exige menos tempos. Ela

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comporta a identificação de todos os aspectos de uma resposta perfeita, mas nenhum valor em ponto não é conferido a cada um; neste lugar, cada resposta é avaliada em tanto que todo e unidade total, e uma avaliação global é efectuada. Alguns pontos são concedidos de acordo com a exaustividade das respostas.

Como directriz geral para os testes padronizados, se recomenda de corrigir cada resposta sem saber quem a escreveu, quer dizer, anonimamente. Esta maneira de fazer previne a parcialidade da correcção através de factores estrangeiros, como os sentimentos diante de alguns alunos. Também, uma boa idéia é de ler e corrigir as perguntas do teste padronizado duas vezes, antes de conceder os pontos. O ideal seria que seja efectuado por duas pessoas diferentes.

Testes objectivos

Os testes objectivos, nos quais os alunos não devem redigir as respostas, mas sim escolher entre várias opções dadas, são mais válidas e fiáveis que os artigos de testes padronizados, e a fiabilidade do revisor é muito maior. Estes testes podem ser usados para avaliar alguns objectivos a todos os níveis, e não são limitados aos artigos de níveis de conhecimento, como vários o afirmam. As instruções gerais para a construção de artigo, que nós abordamos previamente, se aplicam geralmente. As recomendações seguintes podem vos ajudar a evitar algumas armadilhas comuns.

1. Presta atenção para não dar sinais de boas respostas.

2. Evite alguns artigos dependentes (uma boa resposta para um artigo é necessário para responder ao outro artigo).

3. Evite complexificar inutilmente o teste, intencionalmente ou não, pelo uso de um vocabulário complexo ou tornando mais complicado para nada.

4. Evite construções negativas e especialmente a dupla negação.

5. Evite citações directas.

6. As perguntas insólitas não deveriam ser avaliadas.

7. Um artigo deveria ter somente uma boa, ou uma melhor resposta, salvo se é especificado.

Os artigos objectivos compreendem

a) Os artigos de respostas curtas

b) Os artigos de escolha múltipla

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c) Os artigos do tipo verdadeiro ou falso

d) Os artigos de emparelhamento

Instruções gerais para a organização, as instruções e o formato dos testes

Organização dos artigos de teste

Se houver um tipo de artigo, os artigos do mesmo tipo deveriam ser reagrupados.

Os artigos podem também ser organizados numa quantidade contínua, do menos difícil ao mais difícil.

Um outro modo lógico de organizar os artigos é o de classificá-los por tópicos. Todos os artigos relacionados com o mesmo objectivo ou resultado deveriam ser reagrupados.

Instruções gerais

Se a meta e a importância do teste não forem evidentes, eles deveriam ser examinados com os alunos de forma a que estes sejam guiados e motivados para se destacarem.

Além dos avisos para escolher (ou fornecer) as respostas, os alunos deveriam receber algumas instruções para notar as respostas.

Se as instruções são complicadas ou colocarem um procedimento que os alunos não conheçam, dever-se-ia apresentar aos alunos um exemplo.

Uma idéia acertada seria considerar que aquele que submete o teste procede à correcção do revisor.

Se alguns tópicos importam mais do que os outros, é melhor ter mais artigos para estes tópicos de preferência que de conferir um maior valor a alguns artigos.

Se o tempo requerido para este teste é insuficiente, os alunos deveriam receber algumas indicações para usá-lo eficazmente.

Se não houver uma penalização para as respostas adivinhadas, os alunos deveriam ser incitados a responder a cada artigo, mesmo quando eles não estão seguros sobre a correcção da resposta.

Se houver uma penalizacão para as respostas adivinhadas, a pessoa deveria indicar aos alunos responder os artigos para os quais eles são suficientemente alguns para ter a resposta boa somente.

Precisões no formato

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Os artigos deveriam ser numerados consecutivamente e as instruções deveriam ser colocadas bem à vista e isolados dos artigos.

Os espaços para as respostas deveriam ser do mesmo tamanho e suficientemente grande para contêr a resposta mais longa, especialmente para os testes de respostas curtas, e os espaços para as respostas deveriam ser colocados numa coluna vertical na margem direita ou esquerda ou numa folha de respostas separada.

Se um artigo é acompanhado por uma ilustração de todo o tipo, como um diagrama, ele deveria ser justo e colocados depois do artigo, directamente em cima se possível ou paralela ao artigo.

Revisão do teste

Na realidade, a revisão do teste pode ter lugar antes de sua utilização prevista como também depois de sua administração formal. Os os instrumentos concebidos para uma avaliação precisa e formal podem ser administrados e revisados cada vez mais até que eles alcançam os níveis aceitáveis de validez e fiabilidade. O processo é chamado «teste na terra» ou “validação do teste”.

Avaliação formativa

Escolhe dois domínios de sua especialização ou campos de interesse do programa de sua escola secundária. Pode usar os mesmos tópicos usados no momento da actividade de aprendizagem 2.

Expõe brevemente os sub-tópicos dos assuntos que escolheu. Eles deveriam provir do programa (mas se o programa não fornece tais informações, pode desenvolvê-los com a ajuda de um professor de escola secundária ou manuais pertinentes).

A leitura para o estudo #7 e conceba um quadro de especificações para os dois tópicos. Um plano de amostragem para o quadro de especificações apropriado é fornecido abaixo.

Prepare as perguntas dos testes conforme as instruções especificadas em leituras #8, #9, #10 e #11.

INSERIR QUADRO

Quadro de especificações

Tópico:

Curso:

#: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Tópicos/sob - Tópico:

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Conhecimento:

Níveis dos objectivos:

Compreensão:

Aplicação:

Análise:

Síntese:

Avaliação:

Número total de perguntas:

Tipo apropriado de perguntas:

Percentagem total:

Actividade de aprendizagem #5

ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E USO DOS RESULTADOS DE TESTE

Resumo

Como o título indica, esta actividade é concebida para rever os conceitos ligados à análise, a interpretação e o uso dos resultados de teste. No processo de análise, faz-nos notar que as estatísticas descritivas são muito úteis ao professor para resumir a maneira inteligível os resultados dos alunos. Nós já explicamos que um resultado nele mesmo está sem importância, a menos que seja interpretado com ajuda de critérios. Diferentes Métodos de interpretação de resultados de teste são apresentados brevemente nesta atividade de aprendizagem. A unidade se termina por uma análise sumária de diferentes maneiras para utilisar os resultados de teste por diferentes partes interessadas no processo do ensino.

Lista de conceitos - chave

A nota bruta é o número de questões correctas obtidas a um teste pelo aluno (se se supõe que cada pergunta vale um ponto).

A percentagem de exactidão é adquirida quando a nota bruta é dividida pelo número total de perguntas e este resultado é multiplicada por 100.

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O equivalente de nível escolar é um número que descreve a posição do aluno numa continuidade de cumprimento.

O grau percentil é um resultado que indica a percentagem de alunos num grupo preciso que adquiriu as notas notas cruas mais baixas a um teste que um aluno em particular.

Conteúdo

Análise dos resultados de teste

A análise dos resultados de teste permite ao professor e a todos os usuários de ter acesso a dados resumidos que podem ser interpretados facilmente em vez de ter longas folhas compreendendo o nome dos alunos e os resultados. A primeira fase na análise de dados é descrever ou resumir os dados por intermediário das estatísticas descritivas. Por exemplo, pode acontecer que um professor se interesse somente na descrição da produção da turma e o nível de produção de pessoas em relação à produção média da turma. As estatísticas descritivas nos permitem de descrever muitos resultados validamente com poucos sinais dando respostas a questões como: qual foi a nota média do teste? A maioria das notas eram próximas da média ou consideravelmente dispersas? E assim sucessivamente. As estatísticas descritivas nos permitem também de formular algumas declarações interpretativas (normativas e critériais, mas especialmente normativas) sobre as contagens individuais e de responder perguntas como: a contagem está acima ou abaixo da média? Qual é a desvio desta contagem com a média? Que percentagem das contagens era mais baixa que este resultado? E assim sucessivamente. Que instrumentos concebidos localmente ou padronizados sejam administrados, as estatísticas descritivas constituem uma ferramenta importante para interpretar os resultados dos resultados.

Aqui estão os tipos de estatísticas descritivas:

1. Avaliação da tendência central

a. A moda

b. A mediana

c. A média

2. Medidas de variação

a. A extensão

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b. O desvio quartil

c. O desvio tipo

d. A curva normal

3. Medidas da posição relativa

a. Graus percentis

b. notas padronizadas

c. Equivalente do nível escolar e equivalente de idade

4. Medida da relação

a. R de Pearson

Interpretação dos resultados de teste

Três das metas fundamentais do teste são: (1) de descrever o nível de desenvolvimento de cada aluno numa área de experiência, (2)de identificar as forças e as fraquezas relativas do aluno através de matérias e (3) supervisionar o desenvolvimento de um ano ao outro que tenha traços as competências de base. Para cumprir não importa qual destas metas é importante escolher o tipo de contagem entre aqueles expostos que permitirá a boa interpretação. Das contagens como os graus percentis, os equivalentes de nível escolar e as notas padronizadas diferem em matéria das metas procuradas, da precisão com a qual elas descrevem a produção e do tipo de informação que eles procuram. Um estudo mais aprofundado destes tipos de contagens vos ajudará a diferenciar as funções suas funções e as significações que eles podem expressar.

Tipos de contagens

Nota Bruta (NB)

A nota bruta do aluno é o número de perguntas correctas obtidos num teste pelo aluno (se se supõe que cada pergunta vale um ponto). Uma nota bruta em si mesmo não significa muito ou nada. A significação depende do número de perguntas presentes no teste e do nível de dificuldades de questões. Por exemplo, se Olouch obteve 10 boas respostas num teste de matemática e 10 respostas boas num teste em ciências, seria ilógico concluir que seu nivel de

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produção nas duas matérias é o mesmo. Este exemplo ilustra bem porquê as notas brutas são geralmente convertidas em outros tipos de contagens aos fins da interpretação.

Percentagem de exactidão (PE)

A percentagem de exatidão é obtida quando a nota bruta é dividida pelo número total de perguntas e este resultado é multiplicado por 100. Assim como as notas brutas, a percentagem de exactidão em si não significa muito. Ela indica a percentagem das perguntas correctas obtidas pelo aluno num teste, mas a menos de saber um pouco disto sobre a dificuldade geral do teste, esta informação não é muito útil. Às vezes, a percentagem de exactidão é mal interpretado como um grau percentil, que é descrita mais longe. Os dois são completamente diferentes.

Equivalente de nível escolar (ENE)

O equivalente de nível escolar é um número que descreve a posição do aluno numa continuidade de realização. A continuidade é uma linha numerada que descreve o nível mais baixo de conhecimentos ou de competências a uma extremidade (os números mais baixos) e o nível mais elevado de desenvolvimento para a outra gorjeta (os números mais elevados). O ENE é um número decimal que descreve a produção de acordo com o nível escolar e meses. Por exemplo, se um aluno de sexta classe adquiri um ENE de 8,4 a um teste de vocabulário, ele adquiriria provavelmente o mesmo resultado que um aluno típico de oitava classe ao final do seu quarto mês. O ENE é uma nota bruta dada para todo o teste, indica o nível escolar para o qual o aluno típico adquire esta nota bruta. Os números à esquerda do sinal decimal representam o ano e aqueles a direita representam o mês do ano.

O equivalente do nível escolar é particularmente útil e prático para avaliar o desenvolvimento individual de um ano ao outro e o estado de desenvolvimento do aluno de acordo com o nível escolar. Porém, o ENE foi criticado, porque é por vezes usado a mau conhecimento e se considera «que é facilmente mal interpretado». Um problema de é saber se o ENE indica o nível escolar no qual um aluno deveria ser colocado e este problema é uma fonte de confusão. Por exemplo, se um aluno de quarta classe obtêm um ENE de 6,2 a um teste de leitura de quarta classe, deveria ela ser transferida na sexta classe? É óbvio que o nível de desenvolvimento do aluno em leitura é elevado em relação aos seus colegas de quarta classe, mas os resultados do teste não fornecem nenhuma informação sobre a maneira que ele abordaria o material lido normalmente pelos alunos de sexta classe, aquando dos primeiros meses. Assim, o ENE não avalia senão o nível de desenvolvimento do aluno; não faz a recomendação para a mudança do nivel escolar. Um ENE muito mais alto ou baixo que o nível escolar do aluno é essencialmente um sinal de produção excepcional.

Em resumo, toda a contagem de teste, pouco importa o tipo de contagem ou o teste, é susceptível de ser mal interpretado ou usado a mau conhecimento. Toda a contagem possui os limites ou as fraquezas que são exageradas por causa de um uso incorrecto da contagem. O segredo é de

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escolher o tipo de contagem apropriado que lhe permitirá melhor de realizar as suas metas para o teste. O equivalente do nível escolar convém particularmente a avaliação do estado de desenvolvimento do aluno ou do desenvolvimento individual de um ano ao outro. O equivalente do nível escolar é inadequado para encontrar a ordem do aluno num grupo ou para identificar forças e fraquezas relativas.

Nota padronizada do desenvolvimento (NP)

Como o equivalente do nível escolar (ENE), a nota padronizada do desenvolvimento é também um número que descreve a posição do aluno sobre uma contínuidade de realização. A principal inconveniência da interpretação de nota padronizada do desenvolvimento é que elas não têm significações inerentes. Ao contrário dos equivalentes de nível escolar, que estabelece o nível escolar na contagem, as notas padronizadas do desenvolvimento não são conhecidos pela maioria dos pedagogos, pais e alunos. Para interpretar as NP, os valores conectados à produção típica de cada ano devem ser utilisados como pontos de referência.

A vantagem principal da nota padronizada do desenvolvimento é que ela reflecte melhor a realidade que o equivalente do nível escolar, isso significa que ela indica que o desenvolvimento de um ano ao outro não é normalmente tão bom para os últimos anos mas sim para os primeiros anos. (Não esqueça que o equivalente do nível escolar indica o mesmo desenvolvimento anual medio - 10 meses – entre todo o par de anos.) Apesar desta vantagem, a nota padronizada do desenvolvimento é muito mais difícil a interpretar que o equivalente do nível escolar. Por consequente, quando os professores e os conselheiros desejam avaliar o desenvolvimento anual de um aluno ou o nível de desenvolvimento actual, o equivalente do nível escolar é uma escolha de predilecção.

As fontes potenciais de confusão e de má interpretação descritas no parágrafo precedente no ENE se aplicam também as NP. Em relação ao ENE, a NP não é também fácil a utilizar para descrever o desenvolvimento, mas ela é inadequada para identificar as forças e as fraquezas relactivas de um aluno ou para descrever a ordem do aluno num grupo.

Grau percentil (GP)

O grau percentil é um resultado que indica a percentagem de alunos num grupo preciso que obteve algumas notas brutas a um teste que um aluno em particular. Ele mostra a posição ou a ordem relativa dos alunos num grupo de alunos que estão no mesmo ano e que submeteram o teste no mesmo momento do ano (outono, meio - ano ou primaveira) que o aluno. Por exemplo, se Toni obteve um grau percentil de 72 no teste de línguas, isso significa que teve um resultado mais alto que 72 por cento dos alunos no grupo com que é comparado. Evidentemente, isso significa também que 28 por cento do grupo obteve uma melhor nota que Toni. Os graus percentis vão de 1 a 99.

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O grau percentil de um aluno pode variar de acordo com o grupo utilizado para determinar a classificação. Um aluno faz parte simultaneamente de vários grupos diferentes : todos os alunos de sua turma, sua escola, sua circunscrição escolar, seu estado e o país.

Tipos de interpretação dos resultados

Um teste de produção é concebido para ajudar a determinar a quantidade de competências ou de conhecimentos adquiridos pelo aluno num assunto preciso. Nós usamos tais testes para descobrir se os alunos sabem tanto quanto nós desejamos ou se eles sabem algumas coisas precisas que nós estimamos importantes. Em si, a nota bruta adquirida a um teste de produção não indica a quantidade de coisas dominadas pelo aluno ou competências adquiridas. Mais informações são necessárias para decidir a «quantidade» . A contagem do teste deve ser comparada ou fazer referência a algo para ser significante. Este «algo», normalmente (a) os resultados obtidos por outros alunos no teste ou (b) uma série de descrições detalhadas que indicam o que sabem os alunos a cada ponto da contagem ou que competências eles tem demostrados com sucesso. Estas duas maneiras de dar sentido a uma contagem através de referências chamam-se geralmente interpretação normativa e interpretação criterial.

Interpretação normativa

As baterias padronizadas de testes de produção escolar são concedidas principalmente para dar interpretações normativas dos resultados por eles obtidos. Por esta razão, eles são chamados geralmente de testes normativos. Porém, os resultados também permitem interpretações criteriais, o que fazem também os resultados da maioria de outros testes. Assim, os testes normativos são concebidos para melhorar as interpretações normativas e permitem também interpretações criteriais.

Uma interpretação normativa implica a comparação do resultado do aluno com os resultados obtidos no mesmo teste por outros alunos. A quantidade de conhecimentos dominados pelo aluno é determinada por sua ordem no grupo de referência. Uma ordem elevada significa que o aluno sabe muitas coisas ou que ele é muito inteligente e uma ordem baixa significa o contrário. Evidentemente, as competências globais do grupo de referência têm um impacto significativo na interpretação. Um grau elevado num grupo pouco hábil, pode representar uma produção absoluta mais baixa que a ordem baixa num grupo muito performativo.

A maioria dos resultados sobre o extracto de notas de testes padronizados fundam-se sobre a normatividade, ou seja, a comparação com um grupo de referência. Para aquilo que é de ordens

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percentuais, e os equivalentes de curva normal, a comparação efectua-se com um único grupo de alunos num ano de estudos precisos que se submeteu ao teste a um certo momento do ano. Eles são chamados os resultados de posição, porque eles indicam a posição ou o grau do aluno num grupo preciso. Contudo, no caso de equivalentes de nível escolar e das notas padronizadas do desenvolvimento, a comparação faz-se com uma série de grupos de referência. Por exemplo, as produções dos alunos de terceira classe, de quarta classe, de quinta classe e sexta classe são reeligados para formar uma contínuidade do desenvolvimento. (De facto, a escala é composta de grupos de anos de estudo que vão da escola materna ao fim da escola secundária.) Aqueles são chamados os resultados de desenvolvimento, porque eles implicam as posições dos alunos numa escala de desenvolvimento. Assim, os resultados de posição dependem de um único grupo para elevar as comparações e os resultados de desenvolvimento dependem de vários grupos que podem ser reeligados para constituir uma escala de desenvolvimento.

Uma bateria de testes de produção escolar é um conjunto de testes em várias disciplinas e estes testes foram todos padronizados com o mesmo grupo de alunos; isso significa que as normas para todos os testes foram obtidas a partir de um único grupo de alunos para cada nível escolar. Este aspecto particular da bateria de testes de produção escolar torna possível o uso de contagens para determinar as forças e as fraquezas relativas por competências para os alunos ou os grupos de turmas, e a avaliação do desenvolvimento de um ano ao outro. O uso de uma bateria de teste que possui um grupo de referência comum permite aos pedagogos enunciar as afirmações como «Asha é melhor em matemática que em leitura» ou «Ayan está a um nível mais baixo de desenvolvimento em aptidões linguísticas que o aluno típico no seu ano de estudos». Se as normas não fossem acessíveis, não haveria uma fundamentação para afirmações como aquelas.

As normas também permitem a comparação de alunos com outros alunos e a comparação de escolas com outras escolas. Se a única razão para usar uma bateria padronizada de testes de produção escolares fosse o estabelecimento destas comparações, então o tempo, os esforços e os

custos em causa ligados aos testes deveriam ser remetidos. Porém, tais

comparações dão a oportunidade aos pedagogos para olhar os níveis de produção do aluno em relação a um grupo representativo de alunos numa escala nacional. Assim, os professores e os administradores podem ter um olhar «externo» sobre a produção dos seus alunos, um olhar

independente das próprias avaliações da escola na aprendizagem. Considerando também que a nossa população continua sendo extremamente móvel e que os alunos competem numa escala de preferência nacional que o local das possibilidades de instrução e económicas, as comparações com os alunos, as escolas e um grupo de referência nacional deveriam ser de interesse para os alunos, os pais e os pedagogos.

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Um engano frequente no uso das normas reside no efeito do teste em diferentes momentos do ano. Por exemplo, muitas pessoas pensam que os alunos que fazem um exame na primavera na quarta classe terão um melhor resultado que aqueles que fazem o mesmo exame em outono. Sobre o plano de equivalentes de nível escolar, é especialmente verdade, porque os alunos deveriam ser situados mais alto na continuidade do desenvolvimento na primavera que em outono. Por outro lado, na matéria dos graus percentis esta opinião é falsa. Se os alunos de quarta classe tiveram um progresso típico do outono a primavera, as suas ordens entre os alunos do seu nível deveriam ser o mesmo para as duas estações. (O aluno que tem um grau percentil de 60 em leitura ao outono é susceptível de ter o mesmo grau percentil quando ele submeterá o mesmo teste na primavera.) Evidentemente, se explica pelo facto que diferentes normas para os alunos de quarta classe são acessíveis durante o outono e a primavera. Certamente, os graus percentis seriam tão diferentes que os equivalentes de nível escolar se as normas para a quarta classe seaplicassem para todo o ano, conta não tida do momento do teste. Aqueles que pensam que os alunos deveriam somente fazer testes na primavera, porque os seus resultados «soariam melhor » estão mal informados sobre a natureza das normas e os seus papeis na interpretação dos resultados.

Os resultados que vêm de um teste normativo não indicam o que os alunos sabem ou não sabem; eles só mostram como os conhecimentos ou as competências de um dado aluno se comparam com aqueles dos outros no grupo de referência. Somente depois de ter revisado o plano detalhado sobre o conteúdo do teste ou depois de ter examinado os artigos no sentido exacto, é possível avançar algumas interpretações sobre aquilo que um aluno sabe. Porém, esta advertência não interessa somente as interpretações normativas. Para utilizar uma contagem de teste para determinar aquilo que um aluno sabe, nós temos que examinar as tarefas do teste que lhe são apresentadas, e deduzir ou generalizar à propósito o que ele sabe.

Interpretação criterial

Uma interpretação criterial põe em jogo a comparação do resultado de um aluno com uma norma subjectiva de produção de preferência que com a produção de um grupo de referência. A interpretação criterial é necessário quando se toma uma decisão para saber um aluno dominou uma competência ou alcançou a produção mínima aceitável. Normalmente, as percentagens de exactidão são usadas e o professor determina a contagem requerida para o domínio das noções ou o sucesso.

Quando der as interpretações criteriais, é primordial que a matéria coberta pelo teste domínio - o domínio - seja descrita exaustivamente. Importa também que as perguntas do teste cobrem os aspectos centrais do domínio. Além disso, deveriam ter suficientemente questões sobre o assunto para dar a ocasião aos alunos de mostrar o que eles sabem e para minimizar a influência dos erros nos seus resultados.

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Alguns testes criteriais cobrem uma variedade muito grande de assuntos ou de competências que é difícil dar boas interpretações criteriais a partir das contagens do teste. Contudo, na maioria dos testes, as competências distintas são definidas cuidadosamente e há perguntas suficientes que os avaliam para que se possa dar boas interpretações concretas criteriais a partir das contagens.

A percentagem de exactidão é o género mais largamente usado nas interpretações criteriais. As contagens criteriais que determinam diversos níveis de produção de testes são em geral as percentagens de exactidão obtidas graças à análise e ao julgamento do professor.

Uso dos resultados do teste

A avaliação é a colecção e a análise sistemática de dados para fins decisionais. Assim, os resultados da análise de dados são usados para a tomada de decisões. Os tipos de decisões que vêm depois da avaliação são extremamente variados. Eis dois exemplos: pode-se decidir que um aluno X não tem uma progressão satisfatória durante uma determinada fase escolar e daí concluir-se que o sistema de ensino do país não alcançou os seus objectivos. As pessoas seguintes, dentro e fora do sistema escolar, que se interessam pelos resultados dos testes:

a) os legisladores

b) as comissões escolares

c) os administradores

d) os pais

e) os alunos

f) os dirigentes

Avaliação formativa

No quadro abaixo, são fornecidos os dados para a obtenção dos resultados dos exames de matemática e inglês. Estes dados foram colectados no fim do ano escolar. Os alunos que fizeram os exames estavam na segunda classe nas suas escolas secundárias.

Efectue as actividades seguintes usando os dados fornecidos.

1. A leitura para o estudo #13 e a compreensão dos diferentes métodos de análise dos resultados dos exames; e, em seguida, a realização das seguintes tarefas:

a. Trace um diagrama de barras para ilustrar a distribuição dos alunos.

b. Calcule a média, a mediana e a moda dos dados.

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c. Calcule o desvio de dados.

d. Calcule a correlacção entre os resultados dos alunos obtidos nos dois exames.

2. Interpreta os dados usando as duas principais maneiras de interpretar os resultados de exame.

a. Use primeiro a aproximação normativa.

i. Trace a curva normal para ilustrar a distribuição dos alunos.

ii. Quantos alunos se encontram em cada categoria da curva?

iii. O que se pode dizer em relação ao resultado do aluno #19? Como foi a produção deste aluno?

iv. Como se podem usar estes resultados?

v. Quais são as fraquezas deste método de interpretação dos resultados dos testes?

b. Agora, use a aproximação criterial para interpretar os mesmos dados.

i. Estabeleça os critérios hipotéticos para interpretar os dados

ii. Trace um histograma para ilustrar o número de alunos que se encontram em cada categoria de vossos critérios.

iii. Que pode-se dizer a propósito do resultado do aluno #19? Como foi a produção deste aluno?

iv. Como pode-se usar estes resultados?

v. Quais são as fraquezas deste método de interpretação dos resultados de teste?

3. A leitura para o estudo #12 e determine como as partes como as partes interessadas seguintes em educação podem usar tais resultados.

a. o professor

b. o aluno

c. o Pai

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d. o administrador escolar

e. o conselheiro escolar

f. o Ministério da educação

Universidade Amoud

Faculdade de Educação

Notas dos alunos

Classe: primeiro ano

Identificação do aluno Matemática Inglês 1

1 62 56

2 45 57

3 68 78

4 90 8

5 89 56

6 67 88

7 55 99

8 44 90

9 68 98

10 98 80

11 78 60

12 79 40

13 20 56

14 49 78

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15 33 88

16 88 56

17 99 88

18 100 77

19 34 66

20 56 55

21 100 23

22 77 67

23 78 88

24 65 34

25 54 100

26 21 90

27 23 99

28 47 100

29 67 87

30 68 77

A nota global para os dois exames é 100.

XIII. Avaliação somativa

Esta actividade deseja avaliar aquilo que o estudante pôde aprender neste Módulo. Trata-se do momento em que nós tiramos proveito das noções aprendidas até aqui sobre a avaliação e os testes em pedagogia para os aplicar. Por isso, em colaboração com os vossos professores e vosso estabelecimento de ensino, deverão ter a possibilidade de acesso ao ensino numa escola (recomenda-se a escola secundária, mas se for impossível, o nível primário ou o estabelecimento colegial convirá). Antes do início do ensino em si, deverão obter os programas de aulas e os manuais necessários. Também, antes do começo do vosso ensino, deverão preparar o método de

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avaliação e a avaliação que realizarão depois de ter terminado o ensino. Depois do términus de ensino e da realização do exame, devem escrever um relatório de 1000 a 2000 palavras.

Conteúdo do relatório

Cobertura de página

Resumo

Índice

Contexto

5. Etapa de planificação

a. Análise de situação

b. Especificação dos objectivos

c. Especificação prévia

d. Escolha e elaboração dos instrumentos de medida

e. Apresentação das estratégias

f. Preparação de um calendário geral

6. Fase do processo

a. Pré-teste

b. Progresso da avaliação

7. Fase do produto

a. Resultados do teste

b. Análise dos resultados

c. Interpretação dos resultados

d. Recomendações as partes interessadas

e. Auto - Avaliação

8. Conclusão

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Modelo de avaliação

As notas globais para o relatório são 100%. As instruções seguintes ajudarão o professor do Módulo a notar o relatório e dão uma idéia daquilo que é esperado.

1. Cobertura de página (5 pontos)

2. Resumo (5 pontos)

3. Índice (5 pontos)

4. Contexto (5 pontos)

5. Fase da planificação (30 pontos)

a. Análise da situação

b. Especificação dos objectivos

c. Especificação prévia

d. Escolha e elaboração dos instrumentos de medida

e. Apresentação das estratégias

f. Preparação de um calendário geral

6. Fase do processo (15 pontos)

a. Pré-teste

b. Progresso da avaliação

7. Fase do produto (25 pontos)

a. Resultados do teste

b. Análise dos resultados

c. Interpretação dos resultados

d. Recomendações às partes interessadas

e. Auto-Avaliação

8.Conclusão (10 pontos)

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XIV. Síntese do Módulo

Este Módulo cobriu a maioria dos conceitos importantes subjacentes à avaliação e aos testes em pedagogia. No fim do Módulo, esperamos que os alunos que dominaram o conteúdo abordado neste Módulo estejam em condicões de compreender o processo do progresso de uma avaliação eficiente em educação e dirigí-la. Este Módulo possui cinco unidades. A unidade 1 (a avaliação em pedagogia) apresenta o conceito, a natureza, os tipos e as fases da avaliação. Esta unidade serve como introdução a este Módulo, porque dá aos estudantes uma idéia da avaliação e de sua função na educação. A segunda unidade (especificação dos objectivos de educação) apresenta em detalhe uma das fases mais importantes no processo da avaliação. A avaliação começa com objectivos e visa verificar o nível de alcance destes objectivos. Nesta unidade ensina-se aos estudantes como estabelecer os objectivos de educação mensurável que representam toda a gama dos domínios de aprendizagem. Na terceira unidade, são abordados o processo de classificação dos testes e a selecção daqueles que respondem às necessidades do professor. Nesta unidade, o estudante tem a oportunidade de ver como pode aproveitar os testes padronizados actuais em seus testes. A quarta unidade é consagrada à elaboração dos instrumentos que devem ser usados no processo de avaliação. Várias técnicas de concepção de testes, de construção de artigos e sua revisão são aqui apresentadas ao estudante. A quinta e última unidade concentra-se sobre as maneiras de analisar, de interpretar e de utilizar os resultados do teste. Esta unidade quer ajudar o estudante a pensar no uso dos resultados dos testes e fornecer-lhe aptidões que o ajudam a se servir dos resultados de maneira apropriada.

XV. Autor do Módulo

O sr. Ridwan Mohamed Osman é actualmente o Decano da Faculdade de Educação na Universidade de Amoud, em Somaliland. É também o Coordenador do Programa AVU de Formação de Professores na Universidade. Ele foi encarregado de aulas em metodologia de pesquisa e em educação na mesma universidade e em outros estabelecimentos de ensino durante os últimos cinco anos. O sr. Osman obteve o seu nível médio em educação na Universidade de Amoud. Ele obteve também a sua licenciatura em educação na Universidade de Egerton no Quénia. As suas pesquisas actuais incidem sobre o ensino da ciência nas escolas secundárias africanas, na administração da turma, na avaliação, nos testes em pedagogia e na educação dos indígenas. Para mais amplas informações, pode enviar uma mensagem ao endereço eletrónico seguinte:

[email protected]

Tél: +25224457020

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