1

AΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η πρόσληψη της Κριτικής Παιδαγωγικής από Έλληνες παιδαγωγούς

ΣΤΑΜΑΤΙΑ ΑΞΙΟΥΡΓΟΥ

Διπλωματική Μεταπτυχιακή Εργασία

Επιβλέπων: Αναπλ. Καθηγητής Γ. Γρόλλιος

Θεσσαλονίκη 2009

2

Στο Νίκο και τον Ίκαρο

3

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Εισαγωγή......................................................................................σ.4

Α΄Μέρος

1.Καπιταλιστική αναδιάρθρωση και εκπαίδευση........................................σ.6

2.ΚριτικήΠαιδαγωγική.Βασικές θεωρητικές επιρροές και κατευθύνσεις.............σ.9

Β΄Μέρος

1.Φωτεινή Κοσσυβάκη......................................................................σ.27

2.Πόπη Πηγιάκη.............................................................................σ.40

3. Ηλίας Ματσαγγούρας................................................................... σ.67

4. Γιώργος Γρόλλιος........................................................................σ.97

5. Τάσος Λιάμπας......................................................................... σ.108

6.Σπύρος Ράσης............................................................................σ.110

Γ΄Μέρος

Συμπεράσματα..............................................................................σ.114

Βιβλιογραφία..............................................................................σ.116

4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των τρόπων πρόσληψης της

κριτικής παιδαγωγικής από Έλληνες παιδαγωγούς οι οποίοι την αξιοποίησαν με

εμφανείς τρόπους. Διερευνούμε τις επιρροές αυτών των παιδαγωγών από το ρεύμα

της κριτικής παιδαγωγικής και πώς αυτές αξιοποιούνται στο έργο τους, θεωρώντας

ότι για τη συγκεκριμένη διερεύνηση απαιτείται η μελέτη του συνόλου του έργου

τους και η συνοπτική παρουσίασή του, καθώς και η συσχέτιση-κριτική του αφενός

με την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική και αφετέρου με τις βασικές αρχές οι οποίες

θεωρούμε ότι πρέπει να χαρακτηρίζουν μια απελευθερωτική παιδεία. Με κριτήριο,

λοιπόν, την ενασχόλησή τους με την κριτική παιδαγωγική και την αξιοποίηση

πτυχών της στο έργο τους επιλέξαμε, μετά από επισκόπηση της Ελληνικής

παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, τους εξής παιδαγωγούς: α) Φωτεινή Κοσσυβάκη, β)

Πόπη Πηγιάκη, γ) Ηλία Ματσαγγούρα, δ) Γιώργο Γρόλλιο και ε) Τάσο Λιάμπα.

Επίσης, επιλέξαμε τον Σπύρο Ράση, αν και πρόκειται για κοινωνιολόγο της

εκπαίδευσης, λόγω της συστηματικής ενασχόλησής του με βασικές έννοιες και

αρχές της κριτικής παιδαγωγικής. Η παρουσίαση και κριτική του έργου του κάθε

παιδαγωγού δεν γίνονται με αλφαβητική σειρά αλλά με βάση τις δύο γενικές

κατευθύνσεις (συντηρητική, ριζοσπαστική) που διαπιστώσαμε στην πορεία της

μελέτης μας ότι διαμορφώνονται ως προς τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούν την

κριτική παιδαγωγική. Είναι γεγονός ότι οι περιορισμοί στην εργασία μας είναι

σημαντικοί, καθώς η έκταση των αναφορών σχετικά με την διερεύνηση του τρόπου

αξιοποίησης της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα είναι πολύ μικρή αν συγκριθεί

με το εύρος της συζήτησης και τον προβληματισμό που αναπτύσσεται διεθνώς για

το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον του εγχειρήματος της κριτικής παιδαγωγικής.

Η εργασία διαρθρώνεται σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται αναφορά στις

αναδιαρθρωτικές τομές που επιχειρήθηκαν στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια,

βάσει των επιδιωκόμενων αλλαγών στην εργασία εκ μέρους των πολιτικών και

κοινωνικών φορέων των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων. Στη συνέχεια γίνεται μια

προσπάθεια παρουσίασης του ρεύματος της κριτικής παιδαγωγικής (βασικές

επιρροές, θεωρητικές αρχές) και επιχειρείται μια κριτική αποτίμησή του, με

κριτήριο μια απελευθερωτική παιδεία, όπως ορίζεται από τη δική μας σκοπιά.

5

Στο δεύτερο μέρος παρατίθεται η συνοπτική παρουσίαση των πλευρών του έργου

των παιδαγωγών τα οποία αφορούν την εργασία μας, η συσχέτισή τους με την

κριτική παιδαγωγική και η κριτική τους.

Στο τρίτο και τελευταίο μέρος, διατυπώνονται τα συμπεράσματα της εργασίας μας.

6

ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ

Ι. ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 βλέπουμε τόσο στην Ελλάδα όσο και στην

Ευρώπη να ξεκινά και να εξελίσσεται μέσα από πολλαπλά κύματα μια στρατηγικού

χαρακτήρα και μακράς πνοής επιχείρηση αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης με βάση

τις σύγχρονες ανάγκες του κεφαλαίου. Ασφαλώς δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η

«κήρυξη του πολέμου» ενάντια στις ανάγκες και τα δικαιώματα της εργαζόμενης

πλειοψηφίας στο μέτωπο της εκπαίδευσης συμπίπτει χρονικά με τη διαπίστωση της

ήττας του εργατικού και κομμουνιστικού κινήματος σε Ανατολή και Δύση και με την

αδιαμφισβήτητη υπεροχή του κεφαλαίου επί της εργασίας στα πλαίσια της ταξικής

πάλης (που αποτυπωνόταν και στις θεωρίες περί «τέλους της ιστορίας» του Φ.

Φουκουγιάμα).

Πρόκειται για μια μεταβατική εποχή, κατά την οποία στην καρδιά του νέου σταδίου

ανάπτυξης και κρίσης του ο καπιταλισμός προσπαθεί με κάθε τρόπο να

αντιρροπήσει την πτώση του μέσου ποσοστού κέρδους. Χαρακτηριστικό είναι το

γεγονός ότι οι αναδιαρθρώσεις που επιχειρούνται σε παγκόσμια κλίμακα και οι

οποίες από πολλούς συγγραφείς χαρακτηρίζονται ως «νεοφιλελεύθερες» ή

«νεοσυντηρητικές» εφαρμόζονται τόσο από αμιγώς συντηρητικές, δεξιές

κυβερνήσεις, όσο κι από σοσιαλδημοκρατικές-σοσιαλφιλελεύθερες, αλλά και από

κάθε άλλο δυνατό συνδυασμό (κεντροδεξιό, κεντροαριστερό, «οικουμενικό»)

άσκησης της κυβερνητικής εξουσίας. Συνεπώς, είναι κρίσιμο να διευκρινίσουμε πως

ενώ όντως ο χαρακτήρας των εν λόγω αναδιαρθρώσεων (και των εκπαιδευτικών)

είναι νεοφιλελεύθερος και νεοσυντηρητικός, δεν πρέπει να τροφοδοτούνται

αυταπάτες περί της δυνατότητας άσκησης μιας περισσότερο φιλολαϊκής, με

«ανθρώπινο πρόσωπο» πολιτικής εκ μέρους των κυβερνήσεων, στα πλαίσια του

σύγχρονου καπιταλισμού. Δεν πρόκειται απλώς για μια επιλογή για το κεφάλαιο

αλλά για τη μοναδική επιλογή κατεύθυνσης, από την οποία μόνο υπό την πίεση της

ταξικής πάλης μπορεί να εξαναγκαστεί να διαφοροποιηθεί.

Κομβικό στοιχείο της εποχής αυτής (και χαρακτηριστικό της κυριαρχίας του

7

κεφαλαίου στα πλαίσια της ταξικής πάλης) είναι η στρατηγική προσπάθειά του να

αναμορφώσει-αναπλάσει τα χαρακτηριστικά και την ίδια τη φυσιογνωμία της

εργατικής τάξης σύμφωνα με τις δικές του ανάγκες για μεγιστοποίηση της

κερδοφορίας του. Καθώς το φορντικό-τεϊλορικό μοντέλο παραγωγής

εγκαταλείπεται τουλάχιστον εν μέρει, εισάγεται μαζικά η χρήση νέων τεχνολογιών,

βιομηχανοποιούνται οι υπηρεσίες, τριτογενοποιείται η βιομηχανία και

αναδιαρθρώνεται συνολικά η παραγωγική διαδικασία, γεννιέται για το κεφάλαιο

και η ανάγκη για μείωση του κόστους της εργασίας και αύξηση της

παραγωγικότητάς της με στόχο να αντισταθμιστεί η πτωτική τάση του ποσοστού

κέρδους. Έτσι, «η επιταγή για ευέλικτη εργασία γίνεται κύριο μέσο για την επίτευξη

της ανταγωνιστικότητας σε συνθήκες αυξημένου διεθνούς ανταγωνισμού. Αφορά το

σύνολο σχεδόν των επιχειρήσεων κι όχι μόνο ένα δυναμικό αλλά μειοψηφικό

τμήμα, στο οποίο εμφανίζεται παράλληλα με αλλαγές στους στόχους παραγωγής

στη δομή τους. Είναι μια επιταγή που υλοποιείται με μια μεγάλη ποικιλία μορφών:

αύξηση της (...) κινητικότητας της εργασίας, μειωμένο ωράριο και συμβάσεις

ορισμένου χρόνου που συνδυάζονται με πλήρες ωράριο και μόνιμη εργασία, (...)

προσαρμογή του χρόνου εργασίας στη ζήτηση, (...) μοίρασμα μιας θέσης εργασίας

από δύο εργαζόμενους (...)».1 «Το κρίσιμο πρόβλημα για την κατανόηση της

σχέσης νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης και μόρφωσης είναι οι σημερινές

απαιτήσεις του κεφαλαίου για το ανθρώπινο δυναμικό». 2 Συνεπώς, κύριο ρόλο στη

διαμόρφωση του νέου τύπου εργαζομένου που έχει ανάγκη το κεφάλαιο καλείται να

παίξει η εκπαίδευση και η αναδιάρθρωσή της κατατείνει πρωτίστως σε αυτό.

Οι βασικοί πυλώνες πάνω στους οποίους οικοδομείται η καπιταλιστική

αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης και εξειδικεύονται τόσο από κείμενα και συνθήκες

της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Λευκή Βίβλος, συνθήκες Πράγας, Μπολόνιας, Λισαβόνας)

όσο και από τους σχετικούς εθνικούς νόμους της τελευταίας 20ετίας μπορούν να

συνοψιστούν στα παρακάτω.

Η «εκμάθηση της μάθησης» η οποία αφορά στην απαιτούμενη ικανότητα του νέου

τύπου εργαζομένου να προσαρμόζεται στις αλλαγές των συνθηκών εργασίας με

στόχο την επίτευξη της μέγιστης δυνατής ανταγωνιστικότητας για το κεφάλαιο,

καθορίζεται ως κυρίαρχη μορφωτική προτεραιότητα και θα είναι αξιοποιήσιμη σε

όλη τη μελλοντική ζωή του εργαζόμενου όσο θα συμμετέχει στην παραγωγή.

Άλλωστε, με την «εκμάθηση της μάθησης συνδέεται άμεσα η ενίσχυση της σημασίας 1 Βλ. Γρόλλιος,1998, στο Κάτσικας - Καββαδίας «Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική», σ.33-35. 2 Ό.π. σ. 36.

8

της κατάρτισης και επανακατάρτισης»3, η δημιουργία όλου του αρχιπελάγους

«ιδρυμάτων» μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης-κατάρτισης και η σχετική

στρεβλωμένη έννοια της «δια βίου εκπαίδευσης», των πιστωτικών μονάδων και του

ατομικού φακέλου δεξιοτήτων, μαζί με τον σκοπούμενο κατακερματισμό και

εξατομίκευση του νέου τύπου εργαζόμενου που όλο αυτό το πλέγμα επιφέρει.

Ιδιαίτερα κρίσιμο ποιοτικά στοιχείο αποτελεί η αποσύνδεση τίτλου σπουδών και

δικαιώματος στην εργασία (πχ. μέσω της κατάργησης της επετηρίδας για το

διορισμό εκπαιδευτικών, της πολυδιάσπασης των ενιαίων πτυχίων -και αντίστοιχα

των αποφοίτων και αυριανών εργαζομένων- με την εισαγωγή ειδικεύσεων

«βίδας»), με στόχο την αποφυγή ή άμβλυνση της συλλογικής διεκδίκησης του

δικαιώματος στην εργασία και των όρων εργασίας και ζωής συνολικά, καθώς και

την παράλληλη δημιουργία ενός εφεδρικού στρατού ανέργων.

Άλλο βασικό χαρακτηριστικό της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης αποτελεί η ένταση

των ταξικών φραγμών, της επιλεκτικής και απορριπτικής λειτουργίας των

εκπαιδευτικών μηχανισμών, καθώς και της προώθησης της λογικής του

ανταγωνισμού, των διακρίσεων και του ατομισμού, τόσο σε επίπεδο ιδεολογίας όσο

και σε επίπεδο δομών-λειτουργιών στο όνομα της «ελευθερίας των ατομικών

επιλογών». Έτσι, σε τελική συνόψιση κυρίαρχες τάσεις της νεοφιλελεύθερης

αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση γίνονται: α) σε επίπεδο ρόλου φορέων η

ενδυνάμωση της ισχύος των επιχειρήσεων σε σχέση με τους σχολικούς μηχανισμούς

(αλλά και η επιχειρηματικοποίηση ταυτόχρονα των ΑΕΙ και ΤΕΙ), β) σε επίπεδο

μορφωτικών προτεραιοτήτων η προώθηση της «εκμάθησης της μάθησης», γ) σε

επίπεδο δομών η πολυτυπία-πολυβαθμίδωση και δ) σε επίπεδο λειτουργίας η

ένταση της απόρριψης και της επιλογής .4

3 Ό.π. σ. 38-39. 4 Ό.π. σ. 42-44.

9

2. ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΕΠΙΡΡΟΕΣ ΚΑΙ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ

Η έννοια Κριτική Παιδαγωγική τις τελευταίες δεκαετίες αποτελεί ένα από τα

βασικότερα αντικείμενα μελέτης σε παγκόσμιο επίπεδο και έχει προκαλέσει ένα

μεγάλο αριθμό συζητήσεων για τα αδιέξοδα αλλά και τις δυνατότητές της ως

ρεύμα. Εμφανίζεται στις αρχές της δεκαετίας του 1970 στις Η.Π.Α και γνωρίζει

μεγαλύτερη ανάπτυξη στα μέσα της επόμενης δεκαετίας. Όπως επισημαίνουν οι

Γρόλλιος και Κάσκαρης, ουσιαστικά αποτελεί ένα εξαιρετικά πολύπλοκο εγχείρημα

σύνθεσης παραδόσεων, μετασχηματισμού θεωριών, πολιτικών συμπερασμάτων και

εκπαιδευτικών πολιτικών που αντιτίθενται, στον ένα ή στον άλλο βαθμό, στις

κυρίαρχες σύγχρονες κοινωνικές και εκπαιδευτικές (νεοφιλελεύθερες και

νεοσυντηρητικές) πολιτικές, σε «ριζοσπαστική» παιδαγωγική πράξη5.

Ωστόσο η έννοια της κριτικής παιδαγωγικής δεν μπορεί να αποδοθεί με ένα

συγκεκριμένο και ακριβή τρόπο, ακριβώς εξαιτίας της συνθετότητας και

πολυπλοκότητας της. Όπως αναφέρει ο McLaren, στην πράξη η κριτική

παιδαγωγική έχει τόσες εκφάνσεις όσοι είναι κι οι υποστηρικτές της, γεγονός που

δυσχεραίνει τη διατύπωση ενός ενιαίου, συνεκτικού ορισμού της έννοιας 6.

Την πρώτη χρήση του όρου Κριτική Παιδαγωγική συναντούμε στο βιβλίο του Henry

Giroux “Theory and Resistance in Education” (1983). Κατά τη διάρκεια των

δεκαετιών 1980 και 1990 το έργο του Henry Giroux μαζί με εκείνο των Paulo Freire,

Stanley Aronowitz, Michael Apple, Maxine Greene, Peter McLaren, bell hooks,

Donaldo Macedo, Michelle Fine, Jean Anyon, ήταν αναμφισβήτητα μια από τις πιο

κεντρικές και δυναμικές κινήσεις για την ανανέωση των συζητήσεων σχετικά με τη

δημοκρατική εκπαίδευση στην Αμερική. Ωστόσο, ο Giroux είναι ο πρώτος που

ισχυρίστηκε με σθένος ότι η κριτική παιδαγωγική αναδύθηκε από τη μακρά ιστορική

κληρονομιά της ριζοσπαστικής κοινωνικής σκέψης και τα προοδευτικά εκπαιδευτικά

κινήματα που φιλοδοξούσαν να συνδέσουν την πρακτική της εκπαίδευσης με τις

δημοκρατικές αρχές της κοινωνίας και να μετασχηματίσουν την κοινωνική δράση

5 Βλ. Γρόλλιος-Κάσκαρης, 1999, σ.σ. 108-109. 6 Βλ. McLaren, 1989, p.166.

10

προς όφελος των καταπιεσμένων κοινοτήτων.7

Βασικές επιρροές στη διαμόρφωση της κριτικής παιδαγωγικής άσκησαν παιδαγωγοί

και ακτιβιστές του 20ου αιώνα. Oι ιδέες του αμερικανού φιλόσοφου John Dewey

είχαν συγκεκριμένη επιρροή στους προοδευτικούς παιδαγωγούς που

προσπαθούσαν να προάγουν τις δημοκρατικές αρχές στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με

τον McLaren, το έργο του Dewey βασίζεται στην προσπάθειά του να συνδέσει την

έννοια της ατομικής και κοινωνικής (συλλογικής) νοημοσύνης με την δημοκρατία

και την ελευθερία. Κάνοντάς το αυτό προέβαλε μια «γλώσσα δυνατότητας» -μια

φιλοσοφική κατασκευή η οποία έπαιξε σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη της κριτικής

παιδαγωγικής. 8

Επίσης, ο Myles Horton συγκαταλέγεται σ’ εκείνους που ανέδειξαν τα κινήματα για

τα πολιτικά δικαιώματα στην Αμερική συνδέοντας τα πιστεύω του και τις πολιτικές

δυνατότητες της εκπαίδευσης με το Λαϊκό Σχολείο του Highlander στο Tennesee. Η

αντίληψή του ότι για να μπορέσει η εκπαιδευτική ή η θεσμική αλλαγή να έχει

αποτέλεσμα πρέπει να ξεκινήσει από την αλλαγή του καθενός ατομικά, αποτέλεσε

βασική αρχή για την κριτική παιδαγωγική. Στις αρχές της δεκαετίας του 1960 οι

ιδέες του Herbert Kohl έδωσαν την ώθηση για την ανάπτυξη του κινήματος του

Ανοιχτού Σχολείου στην Αμερική. Οι προσπάθειές του να προωθήσει θέματα της

δημοκρατικής εκπαίδευσης ήταν θεμελιωμένες στην παράδοση των ριζοσπαστικών

πολιτικών και της ριζοσπαστικής ιστορίας που συγκρούονταν με τις καταπιεστικές

δομές των δημόσιων σχολείων. Η αντίληψή του για την πολιτική διάσταση της

εκπαίδευσης και ο ακτιβισμός του έθεσαν τις βάσεις για την εξέλιξη των κριτικών

παιδαγωγικών πρακτικών τα επόμενα χρόνια.

Ξεκινώντας από το πρώτο βιβλίο του Θάνατος σε Νεαρή Ηλικία το έργο του

κοινωνικού ακτιβιστή Jonathan Kozol εξετάζει θέματα που σχετίζονται με το

ρατσισμό, τις κοινωνικές τάξεις και την εκπαίδευση μέσα από τις προσπάθειές του

να καταλήξει σε συγκεκριμένα συμπεράσματα σε σχέση με τις ιστορίες και τις

εμπειρίες των μη προνομιούχων πληθυσμών των Η.Π.Α. Για τον Kozol, αλλά και για

παιδαγωγούς όπως ο Paulo Freire, τα ζητήματα της εκπαίδευσης δεν σχετίζονταν

μόνο με θεωρητικούς, προγραμματικούς ή τεχνικούς όρους αλλά έπρεπε να

συνδέουν το ανθρωπιστικό και το κοινωνικό. Ο Kozol, όπως και ο Freire,

κατήγγειλε με ποικίλους τρόπους την ανηθικότητα της ανθρώπινης καταπίεσης και

ειδικά αυτή που σχετίζεται με τις ανάγκες των παιδιών σε όλη τη χώρα. 7 Darder, Baltonado & Torres , 2003, p.2-3. 8 Ό.π, p.3.

11

Η διεθνώς αναγνωρισμένη φιλόσοφος και παιδαγωγός Maxine Greene έπαιξε

πρωτοπόρο ρόλο δουλεύοντας μαζί με κριτικούς παιδαγωγούς στις ΗΠΑ. Συχνά

αναφέρεται ως η μητέρα της αισθητικής αγωγής. Πολλές από τις ιδέες της ως προς

τη δημοκρατία και την εκπαίδευση απηχούν σήμερα τις σκέψεις και τα ερωτήματα

που έθεσε ο Dewey σχεδόν έναν αιώνα πριν. Η συμβολή της στην κριτική

παιδαγωγική είναι ο τρόπος με τον οποίο οι θεωρίες της για τη γνώση, την

ανθρώπινη φύση, τη μάθηση, το αναλυτικό πρόγραμμα, την εκπαίδευση και την

κοινωνία έχουν επηρεάσει την πρακτική των προοδευτικών παιδαγωγών για

περισσότερο από 30 χρόνια.

Οι Samuel Bowles, Herbert Gintis, Martin Carnoy και Michael Apple, συνέβαλαν

επίσης σημαντικά στη σφυρηλάτηση της κριτικής παιδαγωγικής, που ανέδειξε τον

ρόλο τον οποίο παίζει η οικονομία στη διαμόρφωση των σχέσεων εξουσίας στο

σχολείο και την κοινωνία. Με την επίμονη κριτική τους στον καπιταλισμό

αποκάλυψαν ότι τα προβλήματα τα οποία σχετίζονταν με την εκπαίδευση ήταν

άρρηκτα δεμένα με την αναπαραγωγή του συστήματος των κοινωνικών σχέσεων

που διαιωνίζει τις υπάρχουσες δομές κυριαρχίας και εκμετάλλευσης. Ο Apple,

συγκεκριμένα, συνέδεσε την έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου με την

αναπαραγωγή της κυρίαρχης γνώσης -μιας γνώσης που εξαρχής λειτουργούσε για

να διατηρηθεί η ανισότητα των ταξικών σχέσεων μέσα στα σχολεία και στην

κοινωνία.

Ιδιαίτερα σημαντική υπήρξε η επίδραση του έργου του βραζιλιάνου παιδαγωγού

Paulo Freire, ο οποίος επιδόθηκε στην αντιμετώπιση των φρικτών συνθηκών που

επικρατούσαν στις μεγαλουπόλεις αλλά και στην ύπαιθρο της Βραζιλίας -σε έναν

αγώνα που ιστορικά συνδεόταν με τις χειραφετητικές προσπάθειες πολλών

παιδαγωγών και πολιτικών ακτιβιστών σε άλλες χώρες της Λατινικής Αμερικής. Ο

Freire θεωρείται από πολλούς ο φιλόσοφος της εκπαίδευσης με τη μεγαλύτερη

επιρροή στην ανάπτυξη της κριτικής παιδαγωγικής σκέψης και πρακτικής. Η σκέψη

του επηρέασε την μετα-αποικιοκρατική θεωρία, τις πολιτισμικές σπουδές, την

εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς και τις θεωρίες της λογοτεχνίας, της γλώσσας και της

ανθρώπινης ανάπτυξης. Ουσιαστική υπήρξε η συμβολή του για τη σύνδεση

εκπαίδευσης - πολιτικής. Η αντίληψή του ότι η εκπαίδευση θεωρείται μέρος μιας

παγκόσμιας διαδικασίας επαναστατικού μετασχηματισμού της κοινωνίας αποτελεί

μια πρόκληση σε όλες τις προεπαναστατικές καταστάσεις και προτείνει τη

δημιουργία μιας εξανθρωπίζουσας εκπαιδευτικής δράσης, η οποία θα ενσωματωθεί

12

σε μια παιδαγωγική της επανάστασης9. Οι προσπάθειες του Freire, όπως και

πολλών άλλων προαναφερθέντων παιδαγωγών, δεν περιορίστηκαν σε θέματα

μεθοδολογίας ή διδακτικής πρακτικής. Αντίθετα, ο Freire ευθαρσώς έθεσε

ζητήματα για την εξουσία, την κουλτούρα και την καταπίεση μέσα στα πλαίσια του

σχολείου. Έτσι, ενδυνάμωσε την αντίληψη της Σχολής της Φρανκφούρτης η οποία

εστίαζε στη θεωρία και την πράξη ως εκ των ων ουκ άνευ για τους πολιτικούς

αγώνες ενάντια στην εκμετάλλευση και στην κυριαρχία. Μέσα από το δικό του

πρίσμα για την χειραφετητική εκπαίδευση, ο Freire έθεσε κεντρικά παιδαγωγικά

ερωτήματα γύρω από την κοινωνική δράση και τη δημοκρατική συμμετοχή -

ερωτήματα που τροφοδοτούν τις τρέχουσες φιλοσοφικές εκφάνσεις των κειμένων

της κριτικής παιδαγωγικής ακόμη και σήμερα.

Σημαντική υπήρξε η συνεισφορά των Antonio Gramsci και Michel Foucault σε μια

κριτική κατανόηση της εκπαίδευσης που επέκτειναν την υπάρχουσα κατανόηση της

εξουσίας και των επιπτώσεων που αυτή έχει στην κατασκευή της γνώσης. Τα

γραπτά τους άλλωστε ενισχύουν τα θεωρητικά θεμέλια πάνω στα οποία βασίζονται

κριτικές προσεγγίσεις του πολιτισμού, της συνείδησης, της ιστορίας, της κυριαρχίας

και της αντίστασης. Ειδικότερα, ο Gramsci με τη θεωρία του για την ηγεμονία

προσπάθησε να εξηγήσει τον τρόπο μέσω του οποίου η εξουσία στις προηγμένες

βιομηχανικές κοινωνίες της Δύσης ασκούνταν πλέον ολοένα και λιγότερο με τη

χρήση φυσικής βίας, αλλά όλο και περισσότερο μέσω των ηθικών ηγετών της

κοινωνίας (περιλαμβανομένων και των δασκάλων), οι οποίοι συμμετείχαν και

ενίσχυαν τις αρχές της «κοινής λογικής» ως προς το τι μπορεί να θεωρείται αλήθεια

σε μια κοινωνία. Το φαινόμενο αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό στα πλαίσια της

εκπαίδευσης με τον παρακάτω τρόπο. Μέσω της καθημερινής εφαρμογής

συγκεκριμένων προτύπων, προσδοκιών και συμπεριφορών που συντηρούν το

ενδιαφέρον όσων ασκούν την εξουσία, οι μαθητές εισάγονται στην έννοια της

συναίνεσης. Ο Gramsci υποστήριζε πως με την καλλιέργεια της συναίνεσης μέσω

των ατομικών και θεσμικών ανταμοιβών, οι μαθητές θα μπορούσαν να

κοινωνικοποιηθούν κατά τρόπο που να υποστηρίζουν το συμφέρον της άρχουσας

τάξης, ακόμη κι όταν τέτοιες πράξεις έρχονταν σε αντίθεση με τα ίδια τα ταξικά

συμφέροντα των μαθητών. Έτσι, η αναπαραγωγή της ιδεολογικής ηγεμονίας μέσα

στο σχολείο λειτουργούσε με σκοπό να διατηρήσει τις διαδικασίες της ηγεμονίας οι

οποίες αναπαρήγαγαν την πολιτισμική και οικονομική κυριαρχία μέσα στην

κοινωνία. Αυτή η διαδικασία της αναπαραγωγής διαιωνίζεται μέσω εκείνου που ο

9 Βλ. Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης &Λιάμπας, 2003, σ.xii.

13

Gramsci όρισε ως «αντιφατική συνείδηση». Ωστόσο, για τον Gramsci δεν επρόκειτο

για μια απλή μονοδιάστατη αναπαραγωγή. Τουναντίον, η κυριαρχία υπήρχε ως

ένας σύνθετος συνδυασμός σκέψης και πρακτικών, στις οποίες, όμως, μπορούμε

επίσης να βρούμε και το σπέρμα της αντίστασης.

Ο γάλλος φιλόσοφος Michel Foucault ασχολήθηκε ενδελεχώς με αυτό που ονόμαζε

«καθεστώτα της αλήθειας», τα οποία υποστηρίχθηκαν και επιβίωσαν μέσω του

τρόπου με τον οποίο νομιμοποιήθηκε η συγκεκριμένη γνώση, στα πλαίσια μιας

πληθώρας σχέσεων εξουσίας μέσα στην κοινωνία. Για τον Foucault, ωστόσο, η

εξουσία δεν αναπαριστά μια στατική οντότητα αλλά περισσότερο μια ενεργητική

διαδικασία που αποτυπώνεται διαρκώς στο σώμα και στις σχέσεις, στη

σεξουαλικότητα, καθώς και στους τρόπους με τους οποίους κατασκευάζουμε τη

γνώση και το νόημα του κόσμου. Άλλωστε, στον Foucault η εξουσία δεν

περιορίζεται στα πλαίσια της κυριαρχίας, αλλά εμφανίζεται και στις δημιουργικές

πράξεις της αντίστασης -πράξεις που λαμβάνουν χώρα καθώς οι άνθρωποι

λειτουργούν διαδραστικά στα πλαίσια της δυναμικής των σχέσεων και

μορφοποιούνται από στιγμές κυριαρχίας και αυτονομίας. Έτσι, τα γραπτά του

Foucault γύρω από τη γνώση και την εξουσία λειτούργησαν ενισχυτικά στην κριτική

κατανόηση της αντίστασης των μαθητών στην τάξη και συνετέλεσαν στην καλύτερη

κατανόηση των σχέσεων εξουσίας στα πλαίσια της σχολικής πρακτικής.

Η κριτική παιδαγωγική σκέψη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις κριτικές θεωρίες

της κοινωνίας, όπως προβλήθηκαν από τα μέλη της Σχολής της Φρανκφούρτης τα

οποία προκαλούσαν τις παραδοσιακές μορφές της λογικής που προσδιόριζαν την

έννοια του νοήματος και της γνώσης στο δυτικό κόσμο, σε μια ιδιαίτερα κρίσιμη

καμπή του 20ού αιώνα. Έτσι, το έργο τους οδηγούσε η δέσμευση στην αντίληψη ότι

τόσο η θεωρία όσο και η πράξη πρέπει να βοηθούν το έργο εκείνων που

προσπαθούν να αλλάξουν τις καταπιεστικές συνθήκες οι οποίες υπάρχουν στον

κόσμο. Το «Ινστιτούτο για την Κοινωνική Έρευνα» ιδρύθηκε στη Φρανκφούρτη το

1923 και στέγασε τη Σχολή της Φρανκφούρτης. Το Ινστιτούτο τέθηκε υπό τη

διεύθυνση του Max Horkheimer το 1930. Από τους πιο αξιόλογους που συνέβαλαν

στην ανάπτυξη της κριτικής κοινωνικής θεωρίας υπήρξαν οι Theodor Adorno,

Walter Benjamin, Leo Lowenthal, Erich Fromm και Herbert Marcuse. Από τη σκοπιά

του μαρξιστικού προσανατολισμού των μελών της Σχολής της Φρανκφούρτης, η

εμφάνιση ενός αντιδημοκρατικού πολιτικού συστήματος στη χώρα της πρώτης

σοσιαλιστικής επανάστασης είχε ως συνέπεια μια έντονη επίδραση στην ανάπτυξη

της κριτικής θεωρίας. Ένα άλλο γεγονός που επηρέασε τη σκέψη των θεωρητικών

14

της Σχολής της Φρανκφούρτης ήταν η φύση και ο αντίκτυπος των δυνάμεων του

ανεπτυγμένου καπιταλισμού στη Δύση. Η ραγδαία ανάπτυξη της επιστήμης και της

τεχνολογίας και η πειστική διεισδυτικότητά τους στα πολιτικά και κοινωνικά

συστήματα κηρύσσουν ένα νέο μεγάλο μετασχηματισμό στη δομή του

καπιταλισμού.10

Στις αρχές της δεκαετίας του 1980 το έργο του J.F. Lyotard Η Μεταμοντέρνα

Κατάσταση, επηρέασε τις θεωρητικές αφετηρίες και κατευθύνσεις της κριτικής

παιδαγωγικής και συνέβαλε στην αξιοποίηση κεντρικών όρων των μεταμοντέρνων

θεωριών από τους κριτικούς παιδαγωγούς.11 Στα πλαίσια αυτά, οι κεντρικές

παραδοχές της κριτικής παιδαγωγικής, σύμφωνα με τους Γρόλλιο-Κάσκαρη12

μπορούν να συνοψιστούν στα εξής: α) τα «νοήματα» δημιουργούν τις υπάρχουσες

δομές αξιών, που τελικά ενσαρκώνονται σε κοινωνικές σχέσεις καταπίεσης,

αλλοτρίωσης και υποταγής, β) η σχέση έννοιας-αντικειμένου, σημαίνοντος και

σημαινόμενου δεν είναι ποτέ σταθερή, ούτε υπερβατικά δεδομένη αλλά

διαμεσολαβούμενη από την καπιταλιστική παραγωγή, κατανάλωση και τις

κοινωνικές σχέσεις, γ) η καταπίεση έχει πολλά «πρόσωπα», προέρχεται από τις

κοινωνικές διακρίσεις φύλου, φυλής και τάξης, αλλά η επικέντρωση σε μια από

αυτές τις διακρίσεις σε βάρος των άλλων παρεμποδίζει την κατανόηση της

αλληλοσυσχέτισής τους και δ) το άτομο ταυτόχρονα δημιουργεί και δημιουργείται

από το κοινωνικό σύμπαν του οποίου είναι μέρος και δίνεται έμφαση στην

ανθρώπινη αξιοπρέπεια και ολοκλήρωση.

Πέρα από την επιρροή που άσκησαν παιδαγωγοί, φιλόσοφοι και ακτιβιστές στη

διαμόρφωση του εγχειρήματός της, η κριτική παιδαγωγική συγκροτείται στη βάση

κατηγοριών οι οποίες προσφέρουν το θεωρητικό πλαίσιο για την καλύτερη

κατανόηση των θεωριών που αναπτύχθηκαν από την κριτική εκπαιδευτική έρευνα.

Η πρώτη θεωρητική κατηγορία της κριτικής παιδαγωγικής είναι η κοινωνική

κατασκευή της γνώσης. Πιο συγκεκριμένα, οι θεωρητικοί της κριτικής

παιδαγωγικής θεωρούν τη σχολική γνώση ως ιστορικά και κοινωνικά γειωμένη και

ταξικά προσδιορισμένη. Γι’ αυτό το λόγο η γνώση που αποκτάται στο σχολείο αλλά

και αλλού, δε μπορεί ποτέ να είναι ουδέτερη ή αντικειμενική -αντίθετα

δημιουργείται κατά παραγγελία και δομείται με συγκεκριμένους τρόπους: τα σημεία

που τονίζονται αλλά και αυτά που αποκλείονται υπακούουν σε μια σιωπηλή λογική.

10 Ο.π., p.3-10. 11 Βλ. Φίστα, 2008, σ.19. 12 Βλ. Γρόλλιος - Κάσκαρης, 1997, σ.109.

15

Η γνώση αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή βαθιά ριζωμένη στους δεσμούς των

σχέσεων εξουσίας. Όταν οι κριτικοί θεωρητικοί ισχυρίζονται ότι η γνώση είναι

κοινωνικά δομημένη εννοούν ότι αποτελεί προϊόν συμφωνίας ή συναίνεσης μεταξύ

ατόμων που παίρνουν μέρος σε συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις (πχ. ταξικές ή ως

προς τη φυλή ή το κοινωνικό φύλο) και τα οποία ζουν σε συγκεκριμένη εποχή. Η

κριτική παιδαγωγική ακολουθεί μια κατηγοριοποίηση σύμφωνα με τις μορφές της

γνώσης όπως παρουσιάστηκαν από τον γερμανό κοινωνιολόγο Jurgen Habermas. Η

πρώτη μορφή γνώσης αφορά την τεχνική γνώση στην οποία δίνουν έμφαση οι

παιδαγωγοί του κυρίαρχου ρεύματος που εντάσσονται στη φιλελεύθερη και

συντηρητική εκπαιδευτική ιδεολογία, ενώ η δεύτερη αναφέρεται στην πρακτική

γνώση, η οποία αποσκοπεί στο να διαφωτίσει τους ανθρώπους ώστε αυτοί να

μπορούν να διαμορφώνουν τις καθημερινές τους δραστηριότητες. Η πρακτική

γνώση αποκτάται γενικά μέσω της περιγραφής και ανάλυσης κοινωνικών

καταστάσεων, ιστορικά και εξελικτικά, και προσανατολίζεται στο να βοηθά τους

ανθρώπους να κατανοούν τα τρέχοντα κοινωνικά γεγονότα. Ο κριτικός παιδαγωγός

ενδιαφέρεται κυρίως γι’ αυτό που ο Habermas ονομάζει «χειραφετητική γνώση», η

οποία προσπαθεί να γεφυρώσει την αντίθεση μεταξύ τεχνικής και πρακτικής

γνώσης. «Η χειραφετητική γνώση, υποστηρίζει ο McLaren, μας βοηθά να

κατανοήσουμε το πώς οι κοινωνικές σχέσεις παραμορφώνονται και χειραγωγούνται

από τις σχέσεις εξουσίας και κυριαρχίας».13

Δεύτερη κατηγορία αποτελεί η κοινωνική τάξη η οποία αναφέρεται στις

οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις που διέπουν τη ζωή σε μια δεδομένη

κοινωνική ιεραρχία. Σύμφωνα με τους κριτικούς παιδαγωγούς, οι ταξικές σχέσεις

αντανακλούν τους καταναγκασμούς και τους περιορισμούς που υφίστανται άτομα

και κοινωνικές ομάδες στα πεδία του επιπέδου του εισοδήματος, της απασχόλησης,

του τόπου κατοικίας και άλλων δεικτών κοινωνικής θέσης και κατάταξης. Οι

ταξικές σχέσεις είναι εκείνες που σχετίζονται με την πλεονάζουσα εργασία που τις

παράγει και η οποία είναι αποδέκτης τους. Η πλεονάζουσα εργασία είναι η εργασία

που αναλαμβάνουν οι εργάτες, πέρα από αυτήν που είναι απαραίτητη. Άλλωστε, οι

ταξικές σχέσεις άπτονται και της κοινωνικής διανομής της εξουσίας, καθώς και του

δομικού της καταμερισμού. Σήμερα, ωστόσο, υπάρχει μεγαλύτερη διαφοροποίηση

στο εσωτερικό της εργατικής τάξης, πράγμα που επιτρέπει να γίνει λόγος για τα

νέα κατώτατα στρώματα που διαμορφώνονται στα πλαίσια της αμερικάνικης

κοινωνικής δομής και τα οποία αποτελούνται από μαύρους, ισπανόφωνους και

13 Βλ. McLaren, 1989, p.166.

16

ασιάτες, «θραύσματα» των κοινωνικών τάξεων, μαζί με ηλικιωμένους λευκούς,

άνεργους και υποαπασχολούμενους, μεγάλα τμήματα του γυναικείου πληθυσμού,

τους ανάπηρους και άλλες οικονομικά περιθωριοποιημένες ομάδες.

Η τρίτη κατηγορία της κριτικής παιδαγωγικής είναι η έννοια της κουλτούρας η

οποία θεωρείται θεμελιώδης για την κατανόηση της κριτικής παιδαγωγικής. Ο όρος

κουλτούρα χρησιμοποιείται από τους κριτικούς παιδαγωγούς για να υποδείξει τους

συγκεκριμένους τρόπους με τους οποίους διαβιεί μια κοινωνική ομάδα και

νοηματοδοτεί τις δεδομένες συνθήκες και τους όρους ζωής της. Συμπληρωματικά

στον ορισμό της κουλτούρας ως ενός συνόλου πρακτικών, ιδεολογικών αρχών και

αξιών από τις οποίες αντλούν οι διάφορες κοινωνικές ομάδες για να

νοηματοδοτήσουν τον κόσμο, πρέπει παράλληλα να αναγνωριστεί πώς τα ζητήματα

της κουλτούρας βοηθούν στην κατανόηση του ποιος έχει την εξουσία, καθώς και

του πώς αυτή εκδηλώνεται και αναπαράγεται στις κοινωνικές σχέσεις που συνδέουν

την εκπαίδευση με την ευρύτερη κοινωνική ιεραρχία. Η σύνδεση μεταξύ

κουλτούρας και εξουσίας έχει αναλυθεί εκτενώς από την κριτική κοινωνική θεωρία

κατά την τελευταία δεκαετία. Έτσι, μπορούμε να σταθούμε σε τρεις βασικές

πλευρές, όπως αναδεικνύονται από τη σχετική φιλολογία, που φωτίζουν την

πολιτική λογική στην οποία θεμελιώνονται οι διάφορες πολιτισμικές/κυριαρχικές

σχέσεις. Πρώτον, η κουλτούρα είναι στενά συνδεδεμένη με τη δομή των κοινωνικών

σχέσεων στο εσωτερικό των ταξικών, ηλικιακών ή ως προς το κοινωνικό φύλο

ομαδοποιήσεων, οι οποίες παράγουν μορφές καταπίεσης και εξάρτησης. Δεύτερον,

η κουλτούρα αντιμετωπίζεται όχι απλώς ως τρόπος ζωής αλλά ως μορφή

παραγωγής, μέσω της οποίας διαφορετικές ομάδες στις κυριαρχικές ή

κυριαρχούμενες κοινωνικές τους σχέσεις αποσαφηνίζουν και συνειδητοποιούν τις

προσδοκίες τους μέσω των άνισων σχέσεων εξουσίας. Τρίτον, η κουλτούρα

θεωρείται ως πεδίο πάλης στο οποίο η παραγωγή, η νομιμοποίηση και η διακίνηση

συγκεκριμένων μορφών γνώσης και εμπειρίας αποτελούν κεντρικά ζητήματα

σύγκρουσης. Το σημαντικό για τους κριτικούς παιδαγωγούς είναι ότι καθεμιά από

αυτές τις πλευρές θέτει θεμελιώδη ερωτήματα για τους τρόπους με τους οποίους

συντηρούνται, αλλά και αμφισβητούνται οι ανισότητες στις σφαίρες της σχολικής

κουλτούρας και της ευρύτερης κοινωνίας.

Οι όροι κυρίαρχη κουλτούρα, κυριαρχούμενη κουλτούρα και υποκουλτούρα,

αποτελούν επίσης κατηγορίες της κριτικής παιδαγωγικής. Ειδικότερα, η κυρίαρχη

κουλτούρα αναφέρεται στις κοινωνικές πρακτικές και αναπαραστάσεις που

επιβεβαιώνουν τις βασικές αξίες, τα συμφέροντα και τα ενδιαφέροντα της

17

κοινωνικής τάξης που ελέγχει τον υλικό αλλά και το συμβολικό πλούτο της

κοινωνίας. Ταυτόχρονα, ομάδες που βιώνουν τις κοινωνικές τους σχέσεις σε

εξάρτηση από την κυρίαρχη κουλτούρα αποτελούν μέρος της κυριαρχούμενης

κουλτούρας. Οι υποκουλτούρες σχετίζονται με την αμφισβήτηση των κενών ή των

χασμάτων της κυρίαρχης κουλτούρας. Η κυρίαρχη κουλτούρα ποτέ δεν μπορεί να

εξασφαλίσει πλήρη έλεγχο των ομάδων της κυριαρχούμενης κουλτούρας. Οι

κριτικοί παιδαγωγοί επισημαίνουν πως οποιαδήποτε υποκουλτούρα κι αν εξεταστεί,

το συμπέρασμα θα είναι ότι αυτές είναι πιο συχνά διαπραγματεύσιμες παρά

πραγματικά αντιθετικές. Οι υποκουλτούρες προσφέρουν μια συμβολική κριτική της

καθεστηκυίας κοινωνικής τάξης και συχνά συγκροτούνται πάνω σε σχέσεις που

αναφέρονται στην κοινωνική τάξη, το κοινωνικό φύλο, το στιλ και τη φυλή. Παρά

την συχνά άγρια εκμετάλλευση της αντίστασης που προβάλλουν οι διάφορες

νεανικές ομάδες υποκουλτούρας από αστικούς θεσμούς (σχολείο, χώρος δουλειάς,

σύστημα δικαιοσύνης, καταναλωτική βιομηχανία), συνήθως οι υποκουλτούρες δεν

παραιτούνται από τον αγώνα προσδιορισμού του πώς παράγονται οι έννοιες, πώς

αποσαφηνίζονται και νομιμοποιούνται. Συνεπώς, για τους κριτικούς παιδαγωγούς

πράγματι αντιπροσωπεύουν διάφορους βαθμούς αντίστασης στη βιωμένη

καθυπόταξη.

Μια επιπλέον κατηγορία συνιστούν οι πολιτισμικές φόρμες, τα σύμβολα δηλαδή και

οι κοινωνικές πρακτικές που εξωτερικεύουν τον πολιτισμό, όπως αυτά που

συναντάμε στη μουσική, στο ντύσιμο, στη διατροφή, στη θρησκεία, στο χορό και

στην εκπαίδευση που έχουν αναπτυχθεί στην προσπάθεια των κοινωνικών ομάδων

να σχηματοποιήσουν τη ζωή τους έξω από την ύλη που την περιβάλλει και το

αντίστοιχο πολιτικό πλαίσιο. Έτσι, ως πολιτισμικές φόρμες οι κριτικοί παιδαγωγοί

θεωρούν την τηλεόραση, το βίντεο και τις κινηματογραφικές ταινίες, όπως επίσης

και την εκπαίδευση.

Σημαντική από άποψη σημασίας κατηγορία συνιστά η ηγεμονία. Οι κριτικοί

παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι η κυρίαρχη κουλτούρα είναι σε θέση να ασκεί την

κυριαρχία της πάνω στις κυριαρχούμενες τάξεις ή ομάδες μέσω μιας διαδικασίας

γνωστής ως ηγεμονία. Η ηγεμονία αναφέρεται στην διατήρηση της κυριαρχίας όχι

μέσω της άσκησης φυσικής βίας, αλλά πρωταρχικά μέσω συναινετικών κοινωνικών

πρακτικών, μορφών και δομών που παράγονται σε συγκεκριμένους χώρους, όπως

η εκκλησία, το κράτος, το σχολείο, τα Μέσα, το πολιτικό σύστημα και η οικογένεια.

Η ηγεμονία είναι ένας αγώνας στα πλαίσια του οποίου ο ισχυρός κερδίζει τη

συναίνεση των καταπιεζόμενων, με τους τελευταίους να συμμετέχουν στην ίδια τους

18

την καταπίεση χωρίς να το γνωρίζουν. Επιπλέον, αποτελεί ένα πολιτισμικό

περίβλημα των εννοιών, μια φυλακή για τη γλώσσα και τις ιδέες στην οποία

μπαίνουν ελεύθερα και οι κυρίαρχοι και οι κυριαρχούμενοι. Η ηγεμονία αναφέρεται

στην ηθική και «πνευματική» ηγεσία μιας κυρίαρχης τάξης επί των κυριαρχούμενων

η οποία επιτυγχάνεται όχι μέσω του καταναγκασμού (π.χ. απειλή φυλάκισης ή

βασανισμού) ή της πρόθυμης κατασκευής κανόνων και κανονισμών (π.χ. σε μια

δικτατορία ή φασιστικό καθεστώς), αλλά περισσότερο μέσω της γενικής

επικράτησης της συναίνεσης εκ μέρους της κυριαρχούμενης τάξης απέναντι στην

εξουσία της κυρίαρχης τάξης. Η ηγεμονία δεν αποτελεί τόσο μια διαδικασία ενεργού

κυριαρχίας όσο μια ενεργή οικοδόμηση της κουλτούρας και των εμπειριών της

κυριαρχούμενης τάξης από την κυρίαρχη. Ωστόσο, υπάρχει μια σχετική αυτονομία

του σχολείου η οποία επιτρέπει σε μορφές αντίστασης να αναδύονται και να

προκαλούν ρήγματα στη συνεκτικότητα της ηγεμονίας.

Οι κριτικοί παιδαγωγοί υιοθετούν την αντίληψη ότι η ηγεμονία δεν μπορεί να

λειτουργήσει χωρίς την υποστήριξη της ιδεολογίας. Έτσι η ιδεολογία συγκροτεί

ακόμη μια κατηγορία στα πλαίσια της κριτικής παιδαγωγικής, η οποία διαποτίζει

όλους τους πόρους της κοινωνικής ζωής, με την υποσημείωση των κριτικών

παιδαγωγών ότι δεν αναφέρεται αποκλειστικά στις πολιτικές ιδεολογίες. Η

ιδεολογία, όπως αξιοποιείται στα πλαίσια της κριτικής παιδαγωγικής αναφέρεται

στην παραγωγή και την αναπαράσταση ιδεών, αξιών και πιστεύω, καθώς και στον

τρόπο με τον οποίο αυτά εκφράζονται και βιώνονται τόσο από τα άτομα όσο και

από τις κοινωνικές ομάδες. Για τους κριτικούς παιδαγωγούς πιο απλά, η ιδεολογία

σχετίζεται με την παραγωγή της αντίληψης και των εννοιών. Μπορεί να περιγραφεί

ως τρόπος του να βλέπει κανείς τον κόσμο, ως ένα πλέγμα ιδεών, διαφόρων ειδών

κοινωνικών πρακτικών, τελετουργιών και αναπαραστάσεων, το οποίο τείνουμε να

το θεωρούμε ως φυσιολογικό και ως κοινή λογική. Είναι το αποτέλεσμα της

συνάντησης νοήματος και εξουσίας με τον κοινωνικό κόσμο. Ήθη και έθιμα,

πεποιθήσεις και αξίες συχνά δημιουργούν στη συνείδηση των ατόμων

παραμορφωμένη αντίληψη για τη θέση τους στην κοινωνική-πολιτισμική τάξη

πραγμάτων -έτσι ο ρόλος τους είναι να κάνουν τα άτομα να συμβιβαστούν μ’ αυτήν

και να συγκαλύπτεται η αδικία των σχέσεων εξουσίας και πλούτου. Η λειτουργία

αυτή αναφέρεται ως «ιδεολογική ηγεμονία». Η ιδεολογία περιλαμβάνει τόσο θετικές

όσο και αρνητικές λειτουργίες. Η θετική της λειτουργία έγκειται στο να παρέχει τις

αντιλήψεις, τις κατηγοριοποιήσεις, τις εικόνες και τις ιδέες με τις οποίες οι

άνθρωποι κατανοούν τον κοινωνικό και πολιτικό κόσμο τους, διαμορφώνουν

σχέδια, συνειδητοποιούν τη θέση τους στον κόσμο και δρουν μέσα σε αυτόν. Η

19

αρνητική λειτουργία της ιδεολογίας σχετίζεται με το γεγονός ότι όλες αυτές οι

οπτικές είναι αναπόφευκτα επιλεκτικές. Έτσι, μια οπτική οργανώνει τα δεδομένα με

έναν συγκεκριμένο τρόπο και αποκτά νόημα ακριβώς επειδή αποκλείει κάποιον

άλλο τρόπο. Για την καλύτερη κατανόηση της αρνητικής λειτουργίας της

ιδεολογίας τονίζεται ότι πρέπει να συνδεθεί με τη θεωρία της κυριαρχίας. Η

κυριαρχία προκύπτει όταν οι σχέσεις εξουσίας που εγκαθιδρύονται σε θεσμικό

επίπεδο είναι συστηματικά ασυμμετρικές -πράγμα που σημαίνει ότι έτσι ευνοούν

περισσότερο κάποιες ομάδες σε βάρος άλλων. Η ιδεολογία με την αρνητική της

λειτουργία ενεργεί μέσω των εξής τρόπων: της νομιμοποίησης, της συγκάλυψης,

του κατακερματισμού. Η ιδεολογία αναπαριστά ένα «λεξιλόγιο» προτυποποίησης

και μια «γραμματική» σχεδιασμού που εγκρίνεται και υποστηρίζεται από

συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές. Όλες οι ιδέες και τα συστήματα σκέψης

οργανώνουν μια προσέγγιση της πραγματικότητας με βάση τους δικούς τους

συμβολισμούς, αφηγήσεις και ρητορικές. Η κυρίαρχη ιδεολογία συχνά ενθαρρύνει

τις αντίθετες ιδεολογίες και ανέχεται όσες αμφισβητούν το ίδιο τους το σκεπτικό,

αφού απορροφώντας αυτές τις αντιφατικές αξίες γίνεται περισσότερο ικανή να τις

ενσωματώνει. Αυτό συμβαίνει, όπως δέχονται οι κριτικοί παιδαγωγοί, εξαιτίας του

ότι η επιρροή της ηγεμονίας στο κοινωνικό σύστημα είναι τόσο ισχυρή, ώστε να την

καθιστά ικανή να αντέχει γενικά τη διχογνωμία και ουσιαστικά να την

εξουδετερώνει επιτρέποντας μια συμβολική αντίθεση. Η κριτική παιδαγωγική

υποστηρίζει πως το κύριο ζήτημα για τους δασκάλους που προσπαθούν να

προσδιορίσουν τις ιδεολογικές επιρροές οι οποίες σχετίζονται με τη διδασκαλία

τους είναι το εξής: Πώς συγκεκριμένες παιδαγωγικές πρακτικές έχουν γίνει τόσο

συνηθισμένες ή φυσικές στα πλαίσια του σχολείου ώστε οι δάσκαλοι να τις δέχονται

ως αναμενόμενες, κανονικές και φυσιολογικές; Πόσο συχνά για παράδειγμα,

προβληματίζονται οι δάσκαλοι πάνω σε σχολικές πρακτικές όπως η παρακολούθηση

της πορείας των μαθητών, η ικανότητα κατάταξής τους, η βαθμολόγηση, οι

δασκαλοκεντρικές προσεγγίσεις, καθώς και η χρήση αμοιβών και ποινών ως μέσων

ελέγχου; Το θέμα για τους κριτικούς παιδαγωγούς είναι να γίνει κατανοητό ότι οι

πρακτικές αυτές δεν αποτελούν «φυσικούς νόμους» αλλά, στην πραγματικότητα,

είναι κοινωνικά κατασκευασμένες.

Η κριτική παιδαγωγική ασχολείται πρωταρχικά με την κατανόηση της σχέσης

μεταξύ εξουσίας και της γνώσης. Στα πλαίσια αυτά υποστηρίζεται ότι το κυρίαρχο

αναλυτικό πρόγραμμα διαχωρίζει τη γνώση από το ζήτημα της εξουσίας, τη

μεταχειρίζεται με έναν προκλητικά τεχνικό τρόπο και την αντιμετωπίζει με έναν

μηχανιστικό τρόπο, ως κάτι που απλώς πρέπει να κατακτηθεί. Η γνώση αυτή

20

αποτελεί πάντοτε μια ιδεολογική κατασκευή που σχετίζεται με συγκεκριμένα

συμφέροντα, ενώ στις κοινωνικές σχέσεις δεν αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα μέσω

των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η κριτική παιδαγωγική χρησιμοποιεί ως βάση

για την κατανόηση της σχέσης γνώσης-εξουσίας, το έργο του γάλλου φιλοσόφου

Michel Foucault. Σύμφωνα με τους κριτικούς παιδαγωγούς, η αντίληψη του

Foucault για τη σχέση γνώσης-εξουσίας επεκτείνει την έννοια της εξουσίας πέρα

από τη συμβατική της χρήση από φιλοσόφους και κοινωνιολόγους που, όπως ο

αμερικανός John Dewey, έχουν αντιληφθεί την εξουσία ως «το σύνολο των

δεδομένων συνθηκών για την επίτευξη του επιδιωκόμενου αποτελέσματος». Για τον

Foucault η εξουσία πηγάζει από παντού, τόσο «από τα πάνω» όσο και «από τα

κάτω», βρίσκεται πάντα «ήδη εκεί» και αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα των μικρο-

σχέσεων της κυριαρχίας και της αντίστασης. Η κατανόηση της σχέσης εξουσίας-

γνώσης θέτει επί τάπητος σημαντικά ζητήματα αναφορικά με τις θεωρίες με τις

οποίες θα πρέπει να δουλέψουν οι παιδαγωγοί καθώς και με το τι γνώση μπορούν

να παρέχουν για την ενίσχυση των μαθητών. Ενίσχυση για τους κριτικούς

παιδαγωγούς σημαίνει όχι μόνο παροχή βοήθειας στους μαθητές ώστε να

καταλάβουν τον κόσμο γύρω τους, αλλά και προσπάθεια να γίνουν ικανοί να

εξοπλίζονται με το απαιτούμενο κουράγιο για την αλλαγή της κοινωνικής τάξης

πραγμάτων, όπου είναι απαραίτητο. Οι δάσκαλοι πρέπει να αναγνωρίζουν ότι οι

σχέσεις εξουσίας αντιστοιχούν σε μορφές σχολικής γνώσης οι οποίες

παραμορφώνουν την κατανόηση και παράγουν ό,τι γίνεται κοινά αποδεκτό ως

«αλήθεια». Οι κριτικοί παιδαγωγοί ισχυρίζονται πως η γνώση θα έπρεπε να

μελετάται στη βάση του αν είναι καταπιεστική και εκμεταλλευτική και όχι στη βάση

του αν είναι «αληθινή». Η γνώση θα έπρεπε να εξετάζεται όχι μόνο ως προς τους

τρόπους με τους οποίους μπορεί να ερμηνεύει ή να παραποιεί την κοινωνική

πραγματικότητα, αλλά και ως προς τους τρόπους με τους οποίους ουσιαστικά

αντανακλά τον καθημερινό αγώνα στις ζωές των ανθρώπων. Εκείνο που τονίζεται

από τους κριτικούς παιδαγωγούς είναι η κατανόηση ότι η γνώση δεν λειτουργεί

μόνο παραμορφωτικά ως προς την πραγματικότητα, αλλά ταυτόχρονα παρέχει τις

βάσεις για την κατανόηση των πραγματικών συνθηκών της καθημερινής ζωής. Έτσι,

οι δάσκαλοι πρέπει να εξετάζουν τη γνώση τόσο ως προς τον τρόπο με τον οποίο

παραποιεί ή θέτει στο περιθώριο συγκεκριμένες οπτικές του κόσμου όσο και ως

προς τον τρόπο με τον οποίο παρέχει μια βαθύτερη κατανόηση του πώς είναι

δομημένος ο κόσμος του μαθητή. Η γνώση που αποκτάται στο σχολείο θα έπρεπε να

βοηθά τους μαθητές στο να συμμετέχουν σε ζωτικής σημασίας ζητήματα που

επηρεάζουν την καθημερινότητά τους, παρά να διαφυλάσσει τις αξίες του

21

ρεαλισμού της αγοράς. Η σχολική γνώση θα έπρεπε να έχει έναν χειραφετητικό

στόχο και όχι να παράγει μαζικά εργάτες (ανθρώπινο κεφάλαιο) και να ωθεί το

σχολείο να γίνει προπύργιο της ιδεολογίας της αγοράς. Επιπλέον, θα έπρεπε να

βοηθά στη δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για τον αυτοπροσδιορισμό του μαθητή

στην ευρύτερη κοινωνία.

Από τη σκοπιά των θεωρητικών της κριτικής παιδαγωγικής, το αναλυτικό

πρόγραμμα αποτελεί ακόμη μια θεωρητική κατηγορία. Οι κριτικοί παιδαγωγοί

δέχονται ότι το αναλυτικό πρόγραμμα αναπαριστά πολύ περισσότερα από ότι ένα

πρόγραμμα σπουδών, ένα σχολικό εγχειρίδιο ή ένα πρόγραμμα διδασκαλίας.

Περισσότερο αναπαριστά την εισαγωγή σε ένα συγκεκριμένο τρόπο ζωής -ο ρόλος

του είναι εν μέρει να προετοιμάσει τους μαθητές για κυρίαρχες ή κυριαρχούμενες

θέσεις στην υπάρχουσα κοινωνία. Το αναλυτικό πρόγραμμα μεροληπτεί υπέρ

συγκεκριμένων μορφών γνώσης έναντι άλλων και επιβεβαιώνει τα όνειρα, τις

επιθυμίες και τις αξίες επιλεγμένων ομάδων μαθητών έναντι άλλων, συχνά

κάνοντας διακρίσεις στη βάση της φυλής, της κοινωνικής τάξης και του φύλου.

Όσον αφορά το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα, αυτό αναφέρεται στα μη σκόπιμα

αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι κριτικοί παιδαγωγοί δέχονται ότι

το σχολείο μορφοποιεί τους μαθητές τόσο μέσω των τυποποιημένων μαθησιακών

καταστάσεων όσο και μέσω άλλων διαδικασιών, οι οποίες περιλαμβάνουν τους

κανόνες διεύθυνσης, την οργάνωση της τάξης, καθώς και τις άτυπες παιδαγωγικές

διαδικασίες που χρησιμοποιούνται από τους δασκάλους σε συγκεκριμένες ομάδες

μαθητών. Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα, επίσης, περιλαμβάνει τη διδασκαλία και

την εκμάθηση των στιλ στα οποία δίνεται έμφαση στην τάξη, τα μηνύματα που

μεταβιβάζονται στο μαθητή από το περιβάλλον, τις δομές της διακυβέρνησης, τις

προσδοκίες του δασκάλου και τις διαδικασίες της βαθμολόγησης. Οι κριτικοί

παιδαγωγοί θεωρούν το αναλυτικό πρόγραμμα ως μορφή πολιτισμικής πολιτικής,

δηλαδή ως μέρος της κοινωνικοπολιτισμικής διάστασης της εκπαιδευτικής

διαδικασίας. Ο όρος πολιτισμική πολιτική επιτρέπει στον παιδαγωγό να φωτίσει τις

πολιτικές συνέπειες της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων και μαθητών που

προέρχονται από κυρίαρχες ή κυριαρχούμενες κουλτούρες. Σύμφωνα με τους

κριτικούς παιδαγωγούς, η θεώρηση του αναλυτικού προγράμματος ως μορφή

πολιτισμικής πολιτικής σημαίνει ότι οι κοινωνικές, πολιτισμικές, πολιτικές και

οικονομικές διαστάσεις αποτελούν τις βασικές κατηγορίες για την κατανόηση της

σύγχρονης εκπαίδευσης.

Οι κριτικοί παιδαγωγοί προσπάθησαν να διερευνήσουν το πώς το σχολείο

22

εμπλέκεται στη διαδικασία της κοινωνικής αναπαραγωγής. Με άλλα λόγια,

προσπάθησαν να εστιάσουν στον τρόπο με τον οποίο το σχολείο διαιωνίζει ή

αναπαράγει τις κοινωνικές σχέσεις και συμπεριφορές που απαιτούνται για τη

διατήρηση των υπαρχουσών κυρίαρχων οικονομικών και ταξικών σχέσεων της

ευρύτερης κοινωνίας. Η κοινωνική αναπαραγωγή αναφέρεται στην αναπαραγωγή

των κοινωνικών τάξεων διαμέσου των γενεών (π.χ. η ταξική προοπτική των

μαθητών εργατικής καταγωγής είναι κι αυτή εργατική, των μαθητών που

προέρχονται από τη μεσαία τάξη είναι αντίστοιχα μεσαία κλπ). Το σχολείο

αναπαράγει τις δομές της κοινωνικής ζωής μέσω της κοινωνικοποίησης των

υποκειμενικοτήτων του μαθητή και μέσω της εγκαθίδρυσης κοινωνικών πρακτικών

χαρακτηριστικών της ευρύτερης κοινωνίας. Μια ομάδα θεωρητικών της κοινωνικής

αναπαραγωγής, γνωστοί ως «θεωρητικοί της αντιστοιχίας» προσπάθησαν να

δείξουν πώς το σχολείο αντανακλά ευρύτερες κοινωνικές ανισότητες. Σε μια

διάσημη μελέτη τους οι Bowles και Gintis (1976) ισχυρίζονται με ντετερμινιστικό

τρόπο ότι υπάρχει μια σχετικά απλή αντιστοιχία μεταξύ εκπαίδευσης, κοινωνικής

τάξης, οικογένειας και κοινωνικών ανισοτήτων. Οι συγγραφείς διατείνονται πως τα

παιδιά, οι γονείς των οποίων ανήκουν στην υψηλότερη κοινωνικοοικονομική

στάθμη, πετυχαίνουν συχνότερα μια αντίστοιχη θέση με αυτή των γονιών τους, ενώ

τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες υποδεέστερων κοινωνικοοικονομικά

τάξεων έχουν μια αντίστοιχη προοπτική. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικές δομές δεν

επιτυγχάνουν πάντα να εξασφαλίσουν τα προνόμια για τους μαθητές των ανώτερων

κοινωνικών τάξεων. Οι κριτικοί παιδαγωγοί επισημαίνουν την αδυναμία των

θεωρητικών της αντιστοιχίας να εξηγήσουν γιατί ορισμένα παιδιά έχουν

διαφορετική ταξική προοπτική από την αντίστοιχη των γονιών τους. Έτσι,

καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η κοινωνική αναπαραγωγή είναι κάτι παραπάνω

από μια απλή υπόθεση οικονομικής και ταξικής θέσης του ατόμου -περιλαμβάνει

επίσης κοινωνικούς, πολιτισμικούς και γλωσσολογικούς παράγοντες. Οι θεωρίες

της αντίστασης βασίζονται στην κατανόηση του σύνθετου χαρακτήρα της

κουλτούρας για να προσδιορίσουν τη σχέση μεταξύ του σχολείου και της κυρίαρχης

κοινωνίας. Οι θεωρητικοί της αντίστασης αμφισβητούν τον φαινομενικό ρόλο του

σχολείου ως δημοκρατικού ιδρύματος που λειτουργεί με στόχο την κοινωνική

προαγωγή όλων των μαθητών περιλαμβάνοντας τις κυριαρχούμενες ομάδες. Από

την άλλη, μελετούν τις διαδικασίες μέσω των οποίων το σχολικό σύστημα

αντανακλά και συντηρεί τη λογική του κεφαλαίου, καθώς και τις κυρίαρχες

κοινωνικές πρακτικές και δομές που ενυπάρχουν σε μια κοινωνία με διαχωρισμούς

ως προς την κοινωνική τάξη, τη φυλή και το κοινωνικό φύλο. Το έργο των

23

θεωρητικών της αντίστασης έχει βοηθήσει τους κριτικούς παιδαγωγούς να

κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η κυριαρχία, ακόμη και αν οι

μαθητές απορρίπτουν συνεχώς την ιδεολογία που συντείνει στην καταπίεσή τους.

Μερικές φορές μάλιστα, η αντίσταση αυτή απλώς εξασφαλίζει σε μεγαλύτερο βαθμό

την επακόλουθη κατάληξη αυτών των μαθητών. Οι κριτικοί παιδαγωγοί

προτρέπουν τους δασκάλους να δημιουργήσουν «πλαίσια δυνατότητας» στην τάξη

τους. Ακόμα κι αν κάποιοι μαθητές αρνηθούν να συμμετέχουν, θα είναι πολλοί που

θα θελήσουν να πάρουν μέρος. Η κριτική παιδαγωγική δεν αποτελεί εγγύηση ότι

δεν θα εμφανιστούν μορφές αντίστασης στην τάξη -παρέχει όμως στον δάσκαλο τις

βάσεις για την κατανόηση της αντίστασης, ούτως ώστε οποιαδήποτε παιδαγωγική

κι αν ακολουθηθεί, να είναι ευαισθητοποιημένη στις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες

που παράγουν την αντίσταση, μειώνοντας έτσι την πιθανότητα να κατηγορηθούν οι

μαθητές ως ο μοναδικός παράγοντας από τον οποίο πηγάζει η αντίσταση. Καμιά

χειραφετητική εκπαίδευση δεν μπορεί να οικοδομηθεί πάνω σε συμπεριφοριστικές

θεωρίες που αντιμετωπίζουν τους μαθητές σαν τεμπέληδες, προκλητικούς, χωρίς

φιλοδοξίες ή γενετικά υποδεέστερους. Μια πολύ πιο διεισδυτική λύση αποτελεί η

προσπάθεια να κατανοηθούν οι δομές της διαμεσολάβησης στον κοινωνικοπολιτικό

κόσμο που μορφοποιούν τη μαθητική αντίσταση. Οι κριτικοί παιδαγωγοί τονίζουν

ότι πρέπει να αφαιρεθεί η μαθητική αντίσταση από τη συμπεριφοριστική συντήρηση

και να ενταχθεί στα πλαίσια της κοινωνικής θεωρίας.

Μια επιπλέον θεωρητική κατηγορία της κριτικής παιδαγωγικής αφορά το

πολιτισμικό κεφάλαιο. Η αντίληψη του πολιτισμικού κεφαλαίου, η οποία έγινε

ευρύτερα γνωστή από τον γάλλο κοινωνιολόγο Pierre Bourdieu, αναφέρεται στο

γενικό πολιτισμικό υπόβαθρο, τη γνώση, τις κλίσεις και τις ικανότητες που περνάνε

από τη μια γενιά στην επόμενη. Το πολιτισμικό κεφάλαιο αναπαριστά τρόπους με

τους οποίους μιλά κανείς, δρα, κινείται ή κοινωνικοποιείται, μορφές γνώσης, στιλ,

γλωσσικές πρακτικές και αξίες. Μπορεί να υπάρχει σε έμψυχη μορφή ως μακράς

πνοής προδιάθεση του μυαλού και του σώματος -σε άψυχη ως προϊόντα τέχνης,

όπως βιβλία, εικόνες, διπλώματα και άλλα υλικά αντικείμενα. Τέλος, μπορεί να

υπάρχει και με θεσμική μορφή.14

ΕΠΙΛΟΓΟΣ-ΚΡΙΤΙΚΗ

Όπως προαναφέραμε, οι κριτικοί παιδαγωγοί επηρεάστηκαν από πλευρές του 14 Βλ., McLaren ,1989, p.p. 167-191.

24

έργου του J.F. Lyotard και ενσωμάτωσαν στην προβληματική τους ζητήματα που

προκύπτουν από την αντιπαράθεση μοντέρνου-μεταμοντέρνου. Όπως επισημαίνουν

οι Γρόλλιος-Κάσκαρης15, η προσπάθεια των κριτικών παιδαγωγών να υπερβούν

αυτή την αντιπαράθεση έχει οδηγήσει το εγχείρημα σε μια εσωτερική

αντιφατικότητα που αποτελεί και το κεντρικό πρόβλημα της κριτικής παιδαγωγικής.

Η επιρροή του Lyotard στην «ψυχολογική πλευρά» της θεωρίας γίνεται τροχοπέδη

στη θεμελίωση μια συστηματικής και ολοκληρωμένης κριτικής κοινωνικής

ψυχολογίας, η οποία θα στοχεύει στην προσωπική χειραφέτηση στα πλαίσια μιας

αντίστοιχης (γενικότερης) κοινωνικοπολιτικής χειραφέτησης. Το «έλλειμμα»

θεωρίας για τον εκπαιδευτικό και κοινωνικό μετασχηματισμό είναι το τίμημα της

χρήσης των εννοιών του J.F. Lyotard, είναι το τίμημα μιας εκλεκτικιστικής

προσέγγισης. Η προτεραιότητα που αποδίδουν στο ειδικό/μερικό και η στροφή

προς την ουτοπία στηρίζονται σε μια μεγάλη αποσιώπηση. Οι κριτικοί παιδαγωγοί

«ξεχνούν» ότι στην πραγματικότητα των σύγχρονων κοινωνιών η εξουσία

παραμένει συγκεντρωμένη στα οικονομικά και πολιτικά τους κέντρα. Κατά

συνέπεια, οι «μικρές διηγήσεις» μοιάζουν να μην αφήνουν πολύ «χώρο» για τη

συλλογική δράση ενάντια στην αδικία και την καταπίεση, όπως και σημαντικά

περιθώρια για μια αποτελεσματική αντίσταση.

Το ερώτημα που τίθεται σήμερα για την κριτική παιδαγωγική είναι ποιο μπορεί να

είναι το περιεχόμενο και η δυναμική της, «ιδιαίτερα στην εποχή στην οποία

προβάλλεται η πολυδιάσπαση της γνώσης και του υποκειμένου ως μετανεωτερικό

δεδομένο για μια εκπαιδευτική θεωρία, όπου η ‘χειραφέτηση’ του υποκειμένου δεν

εγγράφεται ως αντίσταση στις δομές αλλά ως ‘ενεργοποίηση’ του ‘ευέλικτου

εργαζόμενου’ μέσα σε αυτές».16 Αν αναλογιστούμε ότι στην πραγματικότητα «δεν

υπάρχει μια κριτική θεωρία αλλά πολλές», ότι η «χειραφέτηση», κεντρική κοινή

έννοια των «Κριτικών Θεωριών» είναι γενική και εύκολα προσβάσιμη από το μέσο

εκπαιδευτικό, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι είναι αναγκαίο να προσδιοριστεί ένα

πολύ πιο συγκεκριμένο ιδεολογικό και πολιτικό περιεχόμενο στην κριτική

παιδαγωγική.17

Με δεδομένα τα παραπάνω, αλλά και την κατεύθυνση που έχει πάρει η κριτική

παιδαγωγική διεθνώς τις τελευταίες δεκαετίες, δεν θα ήταν υπερβολή να ισχυριστεί

κανείς ότι έχει φτάσει στα όριά της. Είναι αναγκαίο σήμερα, κρατώντας όλα τα

θετικά, ριζοσπαστικά, αντικαπιταλιστικά στοιχεία, τα κριτήρια, τη μεθοδολογία, τις 15 Βλ. Γρόλλιος - Κάσκαρης, 1997, σ.σ 112-113. 16 Βλ., Λιάμπας-Κάσκαρης, 2007, σ.!!!!! 17 Βλ., Θεριανός K, H Κριτική Παιδαγ σ.!!!!!!

25

στοχεύσεις, ακόμη και τις απόπειρες πρακτικής εφαρμογής που έχει εισφέρει, όχι

μόνο να εμπλουτιστεί «γραμμικά» αλλά να υποστεί συνολική επαναδιαπραγμάτευση

από τη σκοπιά της αναγκαιότητας για τη συνολική κοινωνική απελευθέρωση, την

ανατροπή του σύγχρονου, βαρβαρότερου από ποτέ καπιταλισμού, μέσα και από μια

άλλη, απελευθερωτική παιδεία. Μια παιδεία που θα έρχεται σε ρήξη με την

παραγωγικίστικη λογική που υποτάσσει τη μόρφωση, τη σχέση με τη γνώση και το

ίδιο το περιεχόμενο της γνώσης, την εκπαιδευτική διαδικασία, στην «παραγωγική

διαδικασία» και την «οικονομία». Η κοινωνική πλειοψηφία, τα παιδιά της εργατικής

τάξης έχουν ανάγκη τη γνώση όχι για να θριαμβεύει η αστική οικονομία και

παραγωγή, αλλά ως ένα από τα μέσα της απελευθέρωσης του ανθρώπου από κάθε

αποξένωση, καταπίεση και εξουσία -όχι για να γίνουν αποτελεσματικά εξαρτήματα

της καπιταλιστικής παραγωγής. Αντίστοιχα, μια απελευθερωτική παιδεία πρέπει να

υπερβαίνει τον στείρο οικονομισμό και «επαγγελματισμό». Άλλωστε, δεν μπορεί να

περιορίζεται μόνο στα πλαίσια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος ούτε η

διάρκειά της μπορεί να εξαντλείται στη χρονική διάρκεια αυτού του συστήματος.

Πρέπει κατά την άποψή μας η παιδεία να αναβλύζει από όλους τους πόρους της

κοινωνίας, διαμορφώνοντας ένα κλίμα μαζικού διαφωτισμού και μορφωτικής

ανάτασης. Σε αυτή τη βάση είναι αναγκαίο να επανανοηματοδοτήσουμε την ανάγκη

της εργαζόμενης κοινωνικής πλειοψηφίας για διαρκή επαφή με τη γνώση και την

επιστήμη, για τον εαυτό της, και όχι για τις ανάγκες του κεφαλαίου.

Μια απελευθερωτική παιδεία δεν μπορεί παρά να αμφισβητεί εκ βάθρων τον

κατανεμητικό ρόλο της εκπαίδευσης που αναπαράγει τον καπιταλιστικό

καταμερισμό εργασίας, πόσο μάλλον τη συμβολή της στη διαμόρφωση του νέου

τύπου ελαστικού, εξατομικευμένου και χωρίς δικαιώματα εργαζομένου που

απαιτούν σήμερα οι ανάγκες του κεφαλαίου. Η παιδεία πρέπει να εξασφαλίζει

ενιαία μορφωτικά δικαιώματα για όλους, καθώς και ίσες δυνατότητες παραγωγικής

και κοινωνικής ένταξης σε μια κοινωνία και σε μια παραγωγή απαλλαγμένες από

την εκμετάλλευση, την ατομική ιδιοκτησία, τους νόμους της αγοράς και του

ανταγωνισμού. Στα ίδια πλαίσια, μια τέτοια πρόταση είναι πλήρως ασύμβατη με

τους ταξικούς φραγμούς, τις διακρίσεις, τις ανισότητες και τον αποκλεισμό. Η

πρόσβαση σε όλο τον πλούτο της ανθρώπινης σκέψης πρέπει να εξασφαλίζεται σε

όλους από την κοινωνία και να μην εξαρτάται από τις ταξικά καθορισμένες

δυνατότητες της κάθε οικογένειας. Κομβικό στοιχείο στην ιχνηλάτηση μιας

συνολικής πρότασης για μια απελευθερωτική παιδεία είναι το περιεχόμενο της

γνώσης. Μια άλλη παιδεία θα ανακαλύπτει νέα πεδία γνώσης, θα διαμορφώνει

νέους, διαφορετικούς από τους υπάρχοντες σήμερα επιστημονικούς ορίζοντες,

26

σπάζοντας τα σύνορα που χαράζει η αγοραία αντίληψη και η ανάγκη για

κερδοφορία του κεφαλαίου, υιοθετώντας νέους προσανατολισμούς, εξαρτημένους

αποκλειστικά από τις ανθρώπινες ανάγκες. Μια τέτοια πρόταση είναι ξένη προς τον

τεχνοκρατισμό, τις απόψεις περί «ουδετερότητας» της επιστήμης και της γνώσης,

αλλά και από εκείνες τις απόψεις που θεωρούν την ανάπτυξή της αντικειμενικά

προοδευτική διαδικασία, όπου το μόνο πρόβλημα είναι το πώς και το ποιος θα την

χρησιμοποιήσει.

Μια απελευθερωτική παιδεία πρέπει να αμφισβητεί τη σημερινή «γεωγραφία» και

τα «σύνορα» των επιστημονικών αντικειμένων και των μαθημάτων, καθώς τόσο οι

παλιές διαχωριστικές γραμμές όσο και οι νέες που επιβάλλονται σήμερα από τις

ανάγκες του κεφαλαίου, αδυνατούν να ανταποκριθούν στις σύγχρονες, επιτακτικές

κοινωνικές ανάγκες για ολόπλευρη επιστημονική προσέγγιση, για τη συγκρότηση

ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων (που θα αποκτούν συνολική εποπτεία του

κόσμου και της κοινωνίας ώστε να μπορούν να την αλλάξουν), για σύνθεση σε

ανώτερο επίπεδο (συλλογικό και ατομικό) των εξειδικευμένων επιστημονικών

περιοχών και για άρση του διαχωρισμού σε θεωρητική και τεχνολογική

κατεύθυνση, εξασφαλίζοντας τον ενιαίο χαρακτήρα της γνώσης. Πρέπει να

υπερβαίνει το σημερινό εκπαιδευτικό μοντέλο, τη σημερινή δομή, τους οριζόντιους

και κάθετους διαχωρισμούς, αλλά και να οικοδομεί ένα νέο τρόπο παροχής της

γνώσης μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες προσέγγισής της εντός και εκτός

εκπαίδευσης, μέσα από νέους δρόμους κοινωνικής ανάπτυξης της επιστήμης και της

γνώσης.

27

ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ

1. ΦΩΤΕΙΝΗ ΚΟΣΣΥΒΑΚΗ

Στο σύγγραμμά της «Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Κριτική Προσέγγιση της

Διδακτικής Πράξης» (1997), η Κοσσυβάκη επιχειρεί, όπως αναφέρει, να αναλύσει

την παιδαγωγική και τη διδακτική πράξη ειδικά όπως παρουσιάζεται και

καταγράφεται μέσα στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Ως βασικό εργαλείο

ανάλυσης και προσέγγισης της υπαρκτής σχολικής πραγματικότητας, η παιδαγωγός

χρησιμοποιεί τις θέσεις της λεγόμενης «Κριτικής Επικοινωνιακής Διδακτικής».

Αφετηρία της σκέψης της αποτελεί η παραδοχή ότι «το σχολείο επιβάλλεται να

μετατραπεί από ένα χώρο απομόνωσης σε ένα χώρο ασφάλειας, που θα αποτελέσει

το ορμητήριο και όχι το ερημητήριο του μαθητή».18 Η έξοδος της σχολικής

κοινότητας και του σχολείου από την απομόνωση θα μπορούσε σύμφωνα με την

άποψη της παιδαγωγού να επιτευχθεί «τόσο μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση

της γνώσης και με την ενσωμάτωση στο αναλυτικό πρόγραμμα και των

προβλημάτων και θεμάτων των τοπικών κοινωνιών, όσο και ιδιαίτερα με τη

διδασκαλία στη βάση των μεθόδων projekt”. Παράλληλα, τονίζει την αναγκαιότητα

για τον εξανθρωπισμό και τη χειραφέτηση του ανθρώπου μέσα από την αναζήτηση

εκείνων των μέτρων παρέμβασης που καθιστούν εφικτή και δυνατή τη σταδιακή

μετάβαση των μαθητών και του σχολείου από την υπαρκτή κατάσταση του είναι

στην επιθυμητή κατάσταση του πρέπει, μέσα από την ανάλυση της υπαρκτής

κοινωνικής και σχολικής πραγματικότητας. Στην κατεύθυνση αυτή ο ρόλος του

εκπαιδευτικού θεωρείται εξαιρετικά σημαντικός και περίπλοκος επειδή καλείται να

διαμεσολαβήσει ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, το παιδί και την κοινωνία, το

παρελθόν και το μέλλον προκειμένου να ανεύρει το μέτρο ανάμεσα στο γενικό και

στην ειδική περίπτωση, ανάμεσα στον αναχρονισμό και στον εκσυγχρονισμό και

γενικά ανάμεσα στην έλλειψη και στην υπερβολή. Για να μπορεί να συμβάλλει ο

εκπαιδευτικός στην κατεύθυνση αυτή, θα πρέπει να εκπαιδεύεται τόσο σε επίπεδο

γενικών και ειδικών επιστημονικών παιδαγωγικών σπουδών όσο και σε επίπεδο

διδακτικής και παιδαγωγικής πράξης. Ο εκπαιδευτικός του δημοτικού σχολείου

είναι ανάγκη να διατηρήσει την παιδαγωγική του ελευθερία, μια ελευθερία που

δεσμεύει και παρέχει δυνατότητες παρέμβασης ανάμεσα στη γενική και ειδική 18 Βλ. Κοσσυβάκη, 2002, σ.13.

28

περίπτωση της εκπαίδευσης και αποκαλύπτει τη συνολική φιλοσοφική θεώρηση και

τις προθέσεις της κοινωνίας και της πολιτικής, αναφορικά με την εκπαίδευση των

πολιτών της.19

Τη μετάβαση από την υπαρκτή στην επιθυμητή κατάσταση προσπαθεί να

προσεγγίσει η Κοσσυβάκη μέσω της λεγόμενης Κριτικής Επικοινωνιακής Διδακτικής

(ΚΕΔ). Στον πρόλογο20 η παιδαγωγός σκιαγραφεί τα βασικά χαρακτηριστικά της

ΚΕΔ και προβάλλει τις δυνατότητες που παρέχει ως θεωρητικό εργαλείο. Έτσι

διαβάζουμε ότι: α)η θεωρητική στάση της Κριτικής Επικοινωνιακής Διδακτικής και η

πρακτική πρόταση της Κριτικής Επικοινωνιακής Διδασκαλίας παρέχουν δυνατότητες

για μια προσωπική και κοινωνική αφύπνιση του μαθητή και της σχολικής ομάδας

που αποτελούν την κινητήρια δύναμη του σχολείου, σε αντίθεση με αυτό που

σήμερα ισχύει, να αποτελεί δηλαδή, το σχολικό εγχειρίδιο την αρχή και το τέλος

της σχολικής ζωής και β)η ΚΕΔ προσπαθεί να σκιαγραφήσει τη σταδιακή μετάβαση

από την υπαρκτή στην επιθυμητή κατάσταση. Αποδεχόμενη τις διλημματικές

καταστάσεις της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης, τις διαμορφώνει σε

παιδαγωγικές αντινομίες, μέσα από τις οποίες αναδεικνύεται η σημασία των

διαταραχών και των συγκρούσεων στις διαδικασίες της αγωγής και της

διδασκαλίας. Σύμφωνα με την παιδαγωγό, αυτές οι διαταραχές και συγκρούσεις

ανάγονται κυρίως στη δυσλειτουργία της επικοινωνίας που προωθείται γενικά στο

σχολείο και εντοπίζονται στις πάσης φύσεως διαταραχές του μαθήματος, ενώ

αποτελούν παράλληλα με την ένδειξη της προβληματικής κατάστασης και τη

δυνατότητα, μέσα από την ανάλυση και την επεξεργασία τους, διαμόρφωσης

καλύτερων συνθηκών για στοχασμό και κριτική, ο οποίος συμβάλλει στη βελτίωση

της επικοινωνίας με τελικό στόχο την επίτευξη μιας ισότιμης επικοινωνίας και

αλληλεπίδρασης. Αυτό το είδος επικοινωνίας συνιστά κατά την Κοσσυβάκη το

πλαίσιο για τη χειραφέτηση και τον εξανθρωπισμό της σχολικής και της κοινωνικής

ζωής.

Διδακτική πρόταση της παιδαγωγού αποτελεί η Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία,

η οποία εστιάζει το ενδιαφέρον της κυρίως στην αποκατάσταση και στην προώθηση

μιας ανοιχτής επικοινωνίας στην παιδαγωγική και διδακτική θεωρία, ιδιαίτερα στην

παιδαγωγική και στη διδακτική πράξη του δημοτικού σχολείου. Το γεγονός αυτό

αποδίδεται από την Κοσσυβάκη «στην αυξανόμενη απομόνωση του παιδιού χωρικά

και χρονικά από την κοινωνία και τη ζωή των ενηλίκων η οποία προκαλεί κινδύνους

19 Ο.π., σ.316. 20 Ο.π., σ.σ 13-14.

29

αλλά παρέχει και εξαιρετικές δυνατότητες για τον εξανθρωπισμό και τη

χειραφέτηση του ανθρώπου και ιδιαίτερα για την προσωπική και την κοινωνική

αφύπνιση των μαθητών»21. Η Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία παρουσιάζεται ως

«μια δυνατότητα υπέρβασης της ελλειμματικότητας που καταγράφεται στην

υπαρκτή παιδαγωγική και διδακτική πράξη και πραγματικότητα, μέσα από μια

σταδιακή μετάβαση από την υπαρκτή κατάσταση (χειραγώγηση) στην επιθυμητή

κατάσταση (χειραφέτηση)».22

Στο πρώτο κεφάλαιο του βιβλίου και στα πλαίσια της οριοθέτησης που επιχειρεί η

Κοσσυβάκη στην έννοια «διδασκαλία» ανάμεσα στα δύο πεδία ενασχόλησης της

Διδακτικής, δηλαδή ανάμεσα στο Θετικιστικό και στο Ερμηνευτικό Παράδειγμα,

παρουσιάζει το Κοινωνικοκριτικό Παράδειγμα ως την τρίτη αντίληψη σχετικά με

τους τομείς ενασχόλησης της Διδακτικής23, το οποίο φαίνεται ότι αξιοποιεί για τη

διαμόρφωση της πρότασής της. Η αντίληψη αυτή «χωρίς να απορρίπτει τους τομείς

των περιεχομένων και των μεθόδων, διευρύνει το πεδίο ενασχόλησης της

Διδακτικής και συμπεριλαμβάνει σ’ αυτό τόσο το σχολείο όσο και το ευρύτερο

κοινωνικοπολιτικό και πολιτικό πλαίσιο που επηρεάζει τη διδασκαλία. Επεκτείνει

έτσι το πεδίο ενασχόλησης της Διδακτικής πέρα από το ερώτημα τί και πώς πρέπει

να διδαχθεί παράλληλα με το ερώτημα γιατί και για ποιό σκοπό πρέπει να διδαχθεί

κάτι και σε τί εξυπηρετεί την πορεία του μαθητή προς τη χειραφέτηση»24. Όπως

αναφέρει η παιδαγωγός «το Κοινωνικοπολιτικό Παράδειγμα αποτελεί το θεωρητικό

υπόβαθρο των επιστημών της αγωγής και της Διδακτικής της κοινωνικοκριτικής

κατεύθυνσης, όπως της Κριτικής Παιδαγωγικής και Κριτικής Επικοινωνιακής

Διδασκαλίας. Η επιστήμη που διαμορφώνεται στην κατεύθυνση του

κοινωνιοκριτικού παραδείγματος πρεσβεύει ότι παράλληλα με την υποκειμενική

υπάρχει και η αντικειμενική πραγματικότητα και ότι στα κοινωνικά φαινόμενα

εκφράζονται πραγματικές σχέσεις αλλά ιδεολογικά εμφανίζονται διαστρεβλωμένες.

Με την αγωγή και την εκπαίδευση επιβάλλεται να αποκαλυφθούν και να

ξεπεραστούν αυτές οι διαστρεβλωμένες σχέσεις που λειτουργούν ενάντια στη

χειραφέτηση του παιδιού. Στο παράδειγμα αυτό ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές δεν

βρίσκονται ο ένας απέναντι στον άλλο, αλλά ο ένας δίπλα στον άλλο και η

διδασκαλία, στα πλαίσια του, ορίζεται ως μια συλλογική διαδικασία ολιστικής

κριτικής και αναστοχαστικής ανάλυσης της υπαρκτής σχολικής και κοινωνικής

21 Ό.π., σ.15. 22 Ό.π., σ.16. 23 Ό.π., σ.19. 24 Ό.π. σ.σ. 19-20.

30

πραγματικότητας»25.

Η Κοσσυβάκη προτείνει μια άλλη όψη της διαπαιδαγώγησης η οποία επικεντρώνεται

στην ενεργητική δράση του μαθητή προς το περιβάλλον προκειμένου να αποκτήσει

συνείδηση του περιβάλλοντος και να παρεμβαίνει σ’ αυτό. Η διάσταση αυτή

καλύπτεται από την εισαγωγή στη διδασκαλία και του αξιώματος της κριτικής

ιδεολογίας που εισάγει η Κριτική Παιδαγωγική και πραγματοποιεί η Κριτική

Επικοινωνιακή Διδακτική26. Η Κριτική Παιδαγωγική και η Κριτική Επικοινωνιακή

Παιδαγωγική αποτελούν το υπόβαθρο της πρότασης της παιδαγωγού. Έτσι

εισάγεται, όπως υποστηρίζει, η έννοια της αλληλεπίδρασης μεταξύ σχολείου-

κοινωνίας, μεταξύ ατόμου-κοινωνίας και εκπαιδευτικού-μαθητή, με στόχο την

απόκτηση από το μαθητή της συνείδησης του περιβάλλοντος και της παρέμβασής

του σ’ αυτό27.

Η Κοσσυβάκη παρουσιάζει τα βασικά χαρακτηριστικά της Κριτικής Επικοινωνιακής

Διδασκαλίας ως εξής: α) λαμβάνει υπόψη ότι τη σχολική πραγματικότητα διέπεται

από ιεραρχικές σχέσεις και για να μη λειτουργεί στο κενό προσπαθεί να κινηθεί στο

πνεύμα των παιδαγωγικών αντινομιών που διέπονται από αντιφατικές τάσεις οι

οποίες κινούνται ανάμεσα στη δέσμευση και τη σταδιακή αποδέσμευση, τη

συντήρηση και την πρόοδο, στον κλειστό και στον ανοιχτό προγραμματισμό της

παιδαγωγικής και της διδακτικής διαδικασίας. Στόχος είναι η εξισορρόπηση των

αντιφάσεων μέσα από μια διαλεκτική που εκφράζεται με το «τόση καθοδήγηση όση

είναι απαραίτητη και τόση ελευθερία, ευελιξία όση είναι δυνατή»,28 β)ορίζει τη

Διδακτική ως την επιστήμη που ερευνά κριτικά τόσο την κοινωνική όσο και τη

σχολική πραγματικότητα και γενικά τη διδασκαλία και τη μάθηση οι οποίες

θεωρούνται σε κάθε περίπτωση διαδικασίες επικοινωνίας. Αποδίδει ιδιαίτερη

έμφαση στο είδος των περιεχομένων διδασκαλίας, διότι υποστηρίζει ότι αυτά σε

μεγάλο βαθμό προκαλούν και διευθετούν τις διαδικασίες επικοινωνίας και

χειραφέτησης εκπαιδευτικών μαθητών, γ) αποδέχεται τις απόψεις του Κλάφκι για

την επιλογή και την τεκμηρίωση των περιεχομένων με την επισήμανση ότι αυτά θα

πρέπει να υποστούν ανάλογη ιδεολογική κριτική προκειμένου οι μαθητές να είναι

σε θέση να διακρίνουν τις επικίνδυνες για την χειραφέτηση του ανθρώπου στάσεις

και αντιλήψεις που εκφράζουν, δ) υιοθετεί τα ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα που

παροτρύνουν και υποχρεώνουν τον εκπαιδευτικό να παρέμβει. Επιχειρεί επίσης να

25 Ό.π., σ.σ. 20-21. 26 Ό.π., σ. 30. 27 Ό.π., σ. 47. 28 Ό.π., σ. 50.

31

καταρτίσει τον εκπαιδευτικό σε μια πολυδύναμη κατεύθυνση με πληρότητα στις

αντίστοιχες ειδικές γνώσεις, κοινωνική πληρότητα και ανθρώπινη ευαισθησία που

θα του παρέχουν τη δυνατότητα διαμόρφωσης μιας προσωπικής, αυτόνομης και

ρεαλιστικής επαγγελματικής ταυτότητας, ε) υιοθετεί τις αρχές και τους στόχους του

«διαλογικού μοντέλου» με απώτερο στόχο τη συμμετρική αλληλεπίδραση και τη

χειραφέτηση του μαθητή. Κινείται δηλαδή ανάμεσα «στο υπαρκτό και το επιθυμητό

προσπαθώντας να επιτύχει σε κάθε στιγμή το εφικτό». Στα πλαίσια αυτά επιχειρεί

να εδραιωθεί ως ένα μοντέλο αντίθετο σε μια αντίληψη για τη διδασκαλία που την

περιορίζει σε μεθοδικούς σχεδιασμούς και σε μη ευέλικτους προγραμματισμούς

(πράγμα που σημειώνεται ότι συμβαίνει με το τεχνοκρατικό μοντέλο διδασκαλίας)

και σε ένα μοντέλο ελεύθερης ανάπτυξης με μια υποκειμενική οργάνωση του

περιβάλλοντος, διαδικασίες και πρακτικές που προωθούν μονοσήμαντους στόχους

αγωγής και μάθησης και στ) θεωρεί το μάθημα ως μια διαδικασία επικοινωνίας και

αλληλεπίδρασης στα πλαίσια των οποίων παράγεται διαταραχή και επομένως

γνώση και δράση μέσα από αφυπνιστικές κριτικές διδακτικές διαδικασίες.

Αυτό που υποστηρίζεται από τους εκπροσώπους της ΚΕΔ είναι ότι δεν είναι εφικτό

να προκύψουν στόχοι ούτε μόνο μέσα από μια ιδεαλιστική εικόνα για τον άνθρωπο

ούτε μόνο από τις κοινωνικές και πολιτειακές επιταγές. Τέτοιοι στόχοι θεωρείται ότι

προκύπτουν μόνο μέσα στα πλαίσια της διδασκαλίας και επομένως δεν είναι δυνατό

ούτε να προβλεφθούν ούτε να προγραμματιστούν επακριβώς. Βασικός στόχος και

προϋπόθεση της διδασκαλίας παραμένει η χειραφέτηση του μαθητή. Όλοι οι

επιμέρους στόχοι ανακαλύπτονται στην πορεία.29 Σύμφωνα με την άποψη της

παιδαγωγού, αυτό που πρέπει να επιδιώκεται με τη διδασκαλία είναι η οντολογική

αφύπνιση του μαθητή και η υπέρβαση του διπολισμού σε σχέση με τη θέση του

ανθρώπου στην κοινωνία, όπου ο άνθρωπος του 20ού αιώνα έχει παραμείνει ένα όν

της αντινομίας. Για να ανταποκριθεί σε μια τέτοια κατεύθυνση θα πρέπει να

διαθέτει υπομονή, γαλήνη, ανοχή, ανυποκρισία και ευελιξία, ικανότητες που δεν

τους αποδίδεται σήμερα ιδιαίτερη σημασία, γιατί προκαλείται, στα πλαίσια των

έντονων κοινωνικών, πολιτικών και παιδαγωγικών αντιπαραθέσεων, μια

διπολικότητα, που δεν προωθεί μια ουσιαστική κριτική και αντιπαράθεση.30 Στην

κατεύθυνση αυτή ο ρόλος του εκπαιδευτικού προτείνεται να είναι εξισορροπητικός

με την έννοια του ξεπεράσματος «των ενοχλητικών παραγόντων» οι οποίοι

ορίζονται από την Κοσσυβάκη ως προβλήματα πειθαρχίας, προκλήσεις, ηχητικές

και ακουστικές διαταραχές εξωγενών και ενδογενών παραγόντων, άγχη και φόβοι

29 Ο.π., σ.σ. 49-52. 30 Ό.π., σ.57.

32

μαθητών και εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός προκειμένου να ξεπεράσει τους

ενοχλητικούς παράγοντες θα πρέπει να κινείται ανάμεσα στην αντινομία που

διαμορφώνεται μεταξύ της απόστασης-προσέγγισης και της ελευθερίας-δέσμευσης.

Επιπλέον δεν επενεργεί προς την πλευρά του μαθητή αλλά αναζητά κάθε φορά τον

προσδιορισμό του εφικτού ανάμεσα την υπερβολή και την έλλειψη που

διαμορφώνει η ελλειμματική σχολική πραγματικότητα και οι μαθητές.31

Ένα ακόμη ζήτημα που απασχολεί την παιδαγωγό είναι το ζήτημα των αναλυτικών

προγραμμάτων στα πλαίσια της Κριτικής Επικοινωνιακής Διδασκαλίας. Η

παιδαγωγός υποστηρίζει ότι «ο βασικός πυρήνας των σύγχρονων αναλυτικών

προγραμμάτων πρέπει να εστιάζεται στη διασφάλιση των δυνατοτήτων για μια

διαρκή αναμόρφωση των περιεχομένων τους, προκειμένου αυτά να

ανταποκρίνονται στις επιστημονικές και κοινωνικές εξελίξεις έτσι ώστε να

αποφεύγεται ο αναχρονισμός και να προωθείται χωρίς ιδιαίτερες διαδικασίες ο

εκσυγχρονισμός και η ανανέωσή τους». Η Κοσσυβάκη θεωρεί ότι τα κλειστά

αναλυτικά προγράμματα αφήνουν ελάχιστα περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών

και παρέμβασης και συμμερίζεται την άποψη του Apple, σύμφωνα με την οποία «η

συμμετοχή του εκπαιδευτικού στη σύλληψη του αναλυτικού προγράμματος είναι

ανύπαρκτη και οι δυνατότητες παρέμβασής του στο διαμορφούμενο από τους

‘ειδικούς’ πρόγραμμα ελάχιστες, με αποτέλεσμα τον επαγγελματικό εκφυλισμό του

εκπαιδευτικού και την αποδυνάμωση των διδακτικών του δεξιοτήτων».32

Όσον αφορά το διδακτικό σχεδιασμό της Κριτικής Επικοινωνιακής Διδασκαλίας η

Κοσσυβάκη προσδιορίζει τους κατευθυντήριους στόχους «μιας χειραφετικής

εξειδικευμένης διδακτικής δράσης»33 με βάση τρεις κατηγορίες: α) εξειδίκευση β)

αυτονομία και γ) αλληλεγγύη. Με τον όρο «εξειδίκευση» σε επίπεδο μαθητή

εννοείται η εκπαίδευση και η κατάρτισή του με εκείνα τα προσόντα που του είναι

απαραίτητα για τη ζωή, το επάγγελμα και τη συμμετοχή στην κοινωνία. Η

«αυτονομία» εξηγείται ως προσωπική ανεξαρτησία του μαθητή η οποία

επιτυγχάνεται με την ατομική και υπεύθυνη σκέψη και δράση, ενώ με τον όρο

«αλληλεγγύη» η παιδαγωγός εννοεί την προθυμία και την ικανότητα του μαθητή

για αμοιβαία βοήθεια και δράση.34

Η Κοσσυβάκη τονίζει την πολιτική διάσταση της Κριτικής Επικοινωνιακής

31 Ο.π., σ.σ. 67-69. 32 Ό.π., σ. 126. 33 Ο.π., σ. 142. 34 Ό.π., σ.σ. 142-143.

33

Διδασκαλίας την οποία περιορίζει στα πλαίσια των μέσων μαζικής επικοινωνίας.

Αναφέρει συγκεκριμένα: «η Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία αντιμετωπίζει με

επιφύλαξη τα μέσα επικοινωνίας επειδή αυτά διαστρεβλώνουν γλωσσικά και

ιδεολογικά την επικοινωνία, αποτελούν εργαλεία παραπλάνησης και χειραγώγησης.

Υιοθετεί την αντίληψη ότι το μέσο είναι το μήνυμα και ιδιαίτερα σήμερα που με την

ηλεκτρονική τεχνολογία ομογενοποιείται ένας πολιτισμός χωρίς συγκεκριμένη

ταυτότητα, ο οποίος επιχειρεί να εδραιώσει μια απολίτικη στάση σε παγκόσμιο

επίπεδο»35. Στα πλαίσια αυτά, το έργο του σχολείου είναι να συμβάλλει στην

αντίθετη κατεύθυνση, προκειμένου να στηρίζει το μαθητή στην πορεία του από τη

χειραγώγηση στη χειραφέτηση. Ο στόχος αυτός επιδιώκεται ως ένα βαθμό με την

αναζήτηση των πολιτικών σκοπιμοτήτων και των ιδεολογικών τους προεκτάσεων.

Στο πνεύμα αυτό εξετάζονται οι δυνατότητες έτσι ώστε να μη γίνεται χειραγώγηση

του εκπαιδευτικού και των μαθητών από τους παραγωγούς των μέσων, αλλά ούτε

και χειραγώγηση των μαθητών από το μονοπώλιο των εκπαιδευτικών. Αντίδοτο στη

χειραγώγηση αποτελεί για την παιδαγωγό η σταδιακή αύξηση της χρήσης των

μέσων διδασκαλίας στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία οπότε «ο μαθητής

γίνεται περισσότερο ανεξάρτητος απέναντι στον εκπαιδευτικό γιατί έχει την

ικανότητα να ανατρέχει σε περισσότερες πηγές εντός και εκτός του σχολείου».36

Η θέση της Κοσσυβάκη για το ζήτημα της αξιολόγησης είναι ότι έχει αρνητική

απήχηση ιδιαίτερα για τον εκπαιδευτικό, καθώς τα συστήματα αξιολόγησης που

επικράτησαν ήταν υποκειμενικά, γίνονταν επιπόλαια και δεν αποτελούσαν θετική

ανατροφοδότηση για τους εκπαιδευτικούς. Επιπλέον η παιδαγωγός χαρακτηρίζει

ύποπτη αυτού του είδους την αξιολόγηση γιατί σημαίνει «έλεγχο» και «ποινή».

Καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι

στην αξιολόγηση οφείλεται στο γραφειοκρατικό-συμμορφωτικό-συγκεντρωτικό

σύστημα αξιολόγησης που εφαρμόστηκε, το οποίο στόχευε στην αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού ως προσώπου και μόνο. Απέναντι στο παραπάνω αξιολογικό

σύστημα η παιδαγωγός προτείνει, στα πλαίσια της Κριτικής Επικοινωνιακής

Διδασκαλίας, το διαμορφωτικό σύστημα που παρουσιάζεται ως διαγνωστική,

συμβουλευτική, ανατροφοδοτική και δυναμική διαδικασία, επειδή στοχεύει στη

βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και γενικά των εκπαιδευτικών

πραγμάτων.37

Εκτός από το ζήτημα της αξιολόγησης, ένα από τα δυσκολότερα προβλήματα προς 35 Ό.π., σ. 244. 36 Ό.π., σ. 247. 37 Ό.π., σ. 291.

34

επίλυση είναι εκείνο της εισαγωγής καινοτομιών στην εκπαίδευση και της

αναπροσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος στις εκάστοτε αλλαγές και

ανάγκες της κοινωνίας. Η Κοσσυβάκη υποστηρίζει ότι «για να καταστεί αντιληπτή η

αλλαγή και γενικά η νέα προοπτική της θέσης και της σχέσης του ατόμου προς την

κοινωνία και προς τον εαυτό του μέσα στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες

απαιτείται μια διαρκής επανεξέταση των νέων ισορροπιών που διαμορφώνονται ή

αναγκαστικά επιβάλλονται. Μια τέτοια συνολική αλλά και παράλληλα συλλογική

επανεξέταση είναι απαραίτητη προκειμένου να ορισθεί εκ νέου και να διασφαλιστεί

για τα άτομα ένας χώρος ατομικής ελευθερίας, κίνησης και δράσης τόσο σε

διανοητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο (...) Η διασφάλιση και η συνεχής

αναθεώρηση ενός τέτοιου χώρου ελευθερίας για τα άτομα και τις κοινωνικές

ομάδες είναι εξίσου απαραίτητες όσο και η διασφάλιση και η συνεχής αναθεώρηση

των δημοκρατικών θεσμών όταν τα άτομα και οι ομάδες είναι σε θέση να τους

κατανοήσουν και να τους αξιοποιήσουν θετικά για προσωπικό και κοινωνικό

όφελος. Οι δημοκρατικοί θεσμοί διασφαλίζουν και παραχωρούν στον πολίτη

συγκεκριμένες ελευθερίες με τον καταμερισμό των εξουσιών που μέσω αυτών

διευθετούνται (...) Με τη δυνατότητα (που προσφέρει ένας χώρος ελευθερίας) ο

ενεργός πολίτης δεν θα μετατρέπεται σε παθητικό και άβουλο υποκείμενο (...) αλλά

θα έχει τη δυνατότητα αξιοποίησης, αξιολόγησης και αλλαγής».38

Αποτιμώντας τις εκπαιδευτικές αλλαγές σε διεθνές επίπεδο, η Κοσσυβάκη οδηγείται

στο συμπέρασμα ότι ακολούθησαν σε περιορισμένη κλίμακα τη διαδικασία μιας

επαναστατικής κίνησης και είχαν αποσπασματικό χαρακτήρα. Τέτοιες προσπάθειες

μπορούν να εντοπιστούν στα εναλλακτικά σχολεία και στα κινήματα του Neal, του

Freire, του Freinet, της Montessori, τα σχολεία εργασίας. Οι προσπάθειες αυτές,

κατά την εκτίμηση της παιδαγωγού, απέτυχαν γιατί «απουσιάζει το στοιχείο μιας

κάθετης και οριζόντιας επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Κι αυτό γιατί υπήρξαν

μεμονωμένες προσπάθειες καινοτομιών από μεμονωμένα άτομα χωρίς ισχύ και

επιστημονική αναγνώριση, με παιδαγωγικό όμως και κοινωνικό κύρος, που στην

αρχή της εμφάνισής τους υπήρξε σε περιορισμένη κλίμακα. Για το λόγο αυτό

παρέμειναν απλά κινήματα χωρίς καθολικότητα και αποτελούν σήμερα

παραδείγματα αναφοράς όχι όμως και καθολικής ή μερικής ισχύος. Τα κινήματα

αυτά ενώ εξακολουθούν να υπάρχουν μέχρι σήμερα δεν κατάφεραν να επιφέρουν

και ριζικές αλλαγές στη θεσμοθετημένη εκπαίδευση, με αποτέλεσμα σήμερα να

γίνεται λόγος να ξανασκεφτούμε το σχολείο». Και καταλήγει στο ότι «όλες οι

38 Ό.π., σ. 308.

35

προσπάθειες αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος αποτέλεσαν ουσιαστικά

μεταρρυθμιστικές προσπάθειες προσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος στις

οικονομικές απαιτήσεις και όχι στις προσωπικές ανάγκες, ήταν προσπάθειες

μερικών εισηγητών που επιβλήθηκαν και δεν προέκυψαν».39

Μία γενική κριτική παρατήρηση που μπορεί να διατυπωθεί είναι ότι η Κοσσυβάκη

δεν δίνει έναν επαρκή ορισμό της έννοιας της Κριτικής Παιδαγωγικής, την οποία

επικαλείται ως βάση της διδακτικής της πρότασης. Εκείνο που προκύπτει από όσα

παρατέθηκαν είναι ότι η σχέση της παιδαγωγικής αντίληψης της παιδαγωγού με τις

αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής είναι προβληματική. Για την ακρίβεια, η επίκληση

της Κριτικής Παιδαγωγικής μένει αίολη, αφού λείπει πλήρως από την οπτική της

οποιαδήποτε (ακόμη και η στοιχειώδης) αποτύπωση της σχέσης του σχολείου με την

κοινωνία, καθώς και ο (έστω γενικόλογα ή/ και αμφίσημα διατυπωμένος από τους

κριτικούς παιδαγωγούς) στόχος του κοινωνικού μετασχηματισμού. Επίσης,

απουσιάζει οποιαδήποτε αναφορά στον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης,

χαρακτηριστική κοινή αφετηρία του προβληματισμού της Κριτικής Παιδαγωγικής,

όπως και οποιαδήποτε αναφορά στην ταξική διάρθρωση της καπιταλιστικής

κοινωνίας. Έτσι, δεν πρέπει να εκπλήσσει το γεγονός ότι η Κοσσυβάκη θεωρεί τον

Freire ως «αντιπαιδαγωγό», που έρχεται σε «ακραία» αντίθεση με τις αυταρχικές

εκπαιδευτικές διαδικασίες, αφού, πάντα κατά την ίδια, προτείνει μια «ελευθερία

χωρίς περιορισμούς» για το μαθητή40. Μια τέτοια προβληματική θεώρηση έχει

αναπόφευκτη κατάληξη: το σχολείο θεωρείται πλήρως αποκομμένο από την

κοινωνία και τα όποια ζητήματα αρχίζουν και τελειώνουν μέσα σ’ αυτό,

εξαντλούνται στο πρόβλημα της «επικοινωνίας». Αναφέρει σχετικά: «ο μαθητής με

το να κάνει θόρυβο και να απειθαρχεί εκφράζει την αντίστασή του απέναντι στις

διαδικασίες χειραγώγησης, προσηλυτισμού και πειθαναγκασμού και στην αδυναμία

του σχολικού περιβάλλοντος να θέσει όρια και προοπτική στο μαθητή που να

σχετίζονται με την ύπαρξή του». Η αντίσταση εξηγείται με ψυχολογικούς όρους,

καθώς η στάση απειθαρχίας του μαθητή θεωρείται «πάσχουσα επικοινωνιακή

σχέση» που αναδεικνύει όχι μόνο το πρόβλημα μιας διαταραγμένης σχέσης της

ομάδας (μαθητές-εκπαιδευτικός) αλλά και μια ανακοίνωση από την πλευρά του

μαθητή που καταδεικνύει ότι «δεν εμπέδωσε καλά τη σχέση ελευθερία-δέσμευση».41

Ο ρόλος που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός στα πλαίσια της Κριτικής Επικοινωνιακής

Διδασκαλίας είναι ιδιαίτερα προβληματικός καθώς φαίνεται να δρα μόνο σε ατομικό 39 Ό.π., σ. 309. 40 Ο.π., σ. 94. 41 Ό.π., σ. 53.

36

επίπεδο, ενώ καλείται να εξισορροπήσει τις αντιθετικές τάσεις που προκύπτουν

στην τάξη. Όπως επισημαίνει ο Μαυρογιώργος42, οι όροι απομόνωσης και η

ιδεολογία του ατομικισμού συντελούν ώστε αντιφάσεις και συγκρούσεις οι οποίες

έχουν κοινωνική προέλευση να μεταφράζονται σε προσωπικές υποθέσεις του κάθε

εκπαιδευτικού. Έτσι, οποιαδήποτε αντίσταση του εκπαιδευτικού, εφόσον γίνεται σε

ατομικό επίπεδο, παύει να αποτελεί σοβαρή απειλή για την αναπαραγωγή του

εκπαιδευτικού και κοινωνικού συστήματος. Ο στόχος που θέτει η Κοσσυβάκη για

«κοινωνική αφύπνιση των μαθητών και τη μετάβασή τους από την υπαρκτή

κατάσταση(χειραγώγηση) στην επιθυμητή κατάσταση (χειραφέτηση)»43 μένει αίολος

αφού δεν προσδιορίζεται καν από το τι χρειάζεται να χειραφετηθεί ο μαθητής.

Ουσιαστικά, η «μετάβαση» που επαγγέλλεται η Κοσσυβάκη επιδιώκει όχι την

κατανόηση του κόσμου και των εκμεταλλευτικών κοινωνικών σχέσεων που διέπουν

τη σύγχρονη καπιταλιστική κοινωνία από τους μαθητές, με προοπτική την

ανατροπή τους, αλλά την αποφυγή των συγκρούσεων και την προώθηση της

συναίνεσης, της ενσωμάτωσης και υποταγής τους σ’ αυτές.

Στο βιβλίο «Εναλλακτική Διδακτική, Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική του

Αντικειμένου στη Διδακτική του Υποκειμένου», το οποίο εκδίδεται για πρώτη φορά

το 2003, παρατηρούμε μια ξεκάθαρη στροφή της παιδαγωγού προς στο

μετανεωτερικό ρεύμα. Στον πρόλογο του βιβλίου αναφέρει «ότι η Εναλλακτική

Διδακτική στο πνεύμα μιας Μετανεωτερικής Κριτικής Παιδαγωγικής επιχειρεί τη

μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου (χωρίς να απορρίπτεται πλήρως) σε

μια Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου, μια σύνθεση νεωτερικών και

μετανωτερικών τάσεων»44. Η συμβολή της μετανεωτερικής παιδαγωγικής

αποτιμάται ως θετική καθώς έστρεψε το ενδιαφέρον στη διαφορετικότητα και την

ενεργό συμμετοχή και δράση του μαθητή. Παράλληλα, εισάγονται δύο νέες έννοιες

προς διαπραγμάτευση: η έρευνα δράσης ως μεθοδολογικό εργαλείο και η σχέση

θεωρίας-πράξης.

Στο πρώτο μέρος του βιβλίου που αναφέρεται στη θεωρητική θεμελίωση της

Εναλλακτικής Διδακτικής, η Κοσσυβάκη παρατηρεί ότι «οι νέες μορφές οργάνωσης

εργασίας, όπως η συνεργασία σε ομάδες, προϋποθέτουν μέσα σε ένα περιβάλλον

που στη μετανεωτερική αντίληψη είναι οριζόντιας διάρθρωσης, μια διαφορετική

αντίληψη για τη συνεργασία, την επικοινωνία, την ανθρώπινη μάθηση και τη

συμμετοχή (...) Η εκμάθηση μιας τεχνικής επίλυσης προβλημάτων δεν αρκεί για τα 42Βλ., Μαυρογιώργος, 1992, σ. 47. 43 Βλ. Κοσσυβάκη 2002, σ. 16. 44 Βλ. Κοσσυβάκη 2003, σ. 13.

37

κοινωνικά και παιδαγωγικά προβλήματα. Αυτό που χρειάζεται είναι η ενσωμάτωση

της τεχνικής στη συζήτηση για την επίλυση προβλημάτων. Σύνθετα προβλήματα

απαιτούν πολύπλευρα σενάρια επίλυσης, πράγμα που παραπέμπει στην απόκτηση

ευελιξίας -χαρακτηριστικό γνώρισμα της ετοιμότητας του ανθρώπου. Κεντρική θέση

κατέχουν οι ικανότητες που συντελούν σε μια υψηλή προθυμία για επίδοση, π.χ.

ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, ανάπτυξη πρωτοβουλιών, ικανότητα

συνεργασίας και συμμετοχής».45

Διαπραγματευόμενη τη σχέση θεωρίας-πράξης στην παιδαγωγική επιστήμη

αναφέρεται στην προσέγγιση της Κριτικής Διαλεκτικής. Σύμφωνα με την αντίληψη

του Adorno (που μνημονεύεται ως θεωρητικός εκπρόσωπος της συγκεκριμένης

προσέγγισης) «η θεωρία και η πράξη δεν επιτρέπουν την ενσωμάτωση τους σε

ενιαίο πλαίσιο, ούτε την άμεση μεταφορά της θεωρίας στην πράξη»46. Όπως

σχολιάζει η παιδαγωγός, «πρόκειται για μια θεωρία που σύμφωνα με την Κριτική

Παιδαγωγική ασκεί κριτική στην πράξη με στόχο να αναδεικνύει την

ελλειμματικότητά της και τρόπους βελτίωσής της. Υπάρχει δηλαδή αλληλεπίδραση

μεταξύ θεωρίας και πράξης»47. Οι διαφορές που παρατηρήθηκαν μεταξύ της

Εμπειρικής-Αναλυτικής, της Ερμηνευτικής και της Κριτικής Παιδαγωγικής σύμφωνα

με την παιδαγωγό, κινήθηκαν στη λογική της νεωτερικότητας όπου κυριαρχούσαν

προτάσεις που είχαν ως αποτέλεσμα την εδραίωση της Διδακτικής του

Αντικειμένου. Η έρευνα δράσης στην εποχή της μετανεωτερικότητας γίνεται

αποδεκτή ως θεωρία άρσης «των διαφορών μεταξύ των αντιθέσεων στις

κατευθύνσεις των Επιστημών της Αγωγής ως προς τη σχέση μεταξύ θεωρίας-

πράξης».48

Το κυριότερο χαρακτηριστικό αυτής της νέας τάσης και προοπτικής καταγράφεται

με την υιοθέτηση της «Διδακτικής του Υποκειμένου» που οφείλεται κυρίως στα νέα

ευρήματα του κονστρουκτιβισμού, της συστημικής θεωρίας και της θεωρίας της

διαλεκτικής αλληλεπίδρασης. Η Κοσσυβάκη επισημαίνει ότι καθώς το πνεύμα της

ευελιξίας επικρατεί, είναι αναγκαίος ο ορισμός του περιεχομένου του όρου στα

πλαίσια των Επιστημών της Αγωγής, έτσι ώστε να εδραιωθεί μια Μετανεωτερική

Κριτική Παιδαγωγική και Διδακτική με βασικά χαρακτηριστικά α) την εναντίωση σε

κάθε μορφή μονοπωλιακής απαίτησης, β) τη θεώρηση των εννοιών ως κατασκευές

που εξελίσσονται και τροποποιούνται, γ) τον προσανατολισμό της δράσης στη

45 Ό.π., σ.σ. 21-22. 46 Ό.π., σ. 24. 47 Ο.π., σ. 13. 48 Ό.π., σ. 24.

38

διαδικασία και όχι μόνο στο αποτέλεσμα και δ)την υπογράμμιση του τοπικού

χαρακτήρα των περιεχομένων.49

Η Κριτική Επικοινωνιακή Διδακτική δεν εγκαταλείπεται από την παιδαγωγό,

αντίθετα λειτουργεί και αυτή στην κατεύθυνση της Διδακτικής του Υποκειμένου,

ενώ τη θεωρητική θεμελίωση της Κριτικής Επικοινωνιακής Διδακτικής συγκροτεί η

Κριτική Παιδαγωγική και η Κριτική Θεωρία που διαμόρφωσε το μοντέλο της

κριτικής διαλεκτικής προσέγγισης θεωρίας και πράξης. Αντιστοίχως, η θεωρητική

θεμελίωση της Διδακτικής του Υποκειμένου συντίθεται από τρεις διαφορετικές

θεωρητικές κατευθύνσεις : α) τη μετανεωτερικότητα, που εξηγείται ως κατάφαση

και αποδοχή του πλουραλισμού και της εξατομίκευσης προσωπικών στιλ στη

διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, β) τον κονστρουκτιβισμό και ιδιαίτερα τον

ριζοσπαστικό, σύμφωνα με τον οποίο κάθε άνθρωπος κατασκευάζει υποκειμενικά

τον κόσμο και γ) τη συστημική θεωρία, δηλαδή την κυκλική οργάνωση των

ζωντανών συστημάτων που οργανώνονται σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον.50

Η διδακτικές προτάσεις της παιδαγωγού, η οπτική της για το ρόλο του σχολείου στη

σύγχρονη κοινωνία, καθώς και για τις αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών και τους

προσανατολισμούς των μαθητών, διαμορφώνονται σε αντιστοιχία με τους τέσσερις

πυλώνες της εκπαίδευσης, όπως διατυπώνονται στην Έκθεση της Διεθνούς

Επιτροπής για την Παιδεία του 21ου αιώνα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει : «Στην

Έκθεση της Διεθνούς επιτροπής για την Παιδεία στον 21ο αιώνα με τους τέσσερις

πυλώνες της εκπαίδευσης μαθαίνω να μαθαίνω, να ενεργώ, να συνυπάρχω και να

υπάρχω διαφαίνεται μια τάση απομάκρυνσης από τη Διδακτική του αντικειμένου και

μετάβασης στη Διδακτική του Υποκειμένου, τάση που ανάγεται και στις γνωστικές

θεωρίες για τη μάθηση»51. Η παιδαγωγός αναφέρεται στις διαδικασίες μέσα από τις

οποίες θα καταφέρουν εκπαιδευτικοί και μαθητές να κατακτήσουν τις παραπάνω

δεξιότητες οι οποίες αφορούν τη συνειδητοποίηση από πλευράς του εκπαιδευτικού

της ανάγκης να διαρθρωθεί η διδακτική πράξη σε ευέλικτα πλαίσια, όπως τα

καινοτόμα ευέλικτα αναλυτικά προγράμματα, η θέσπιση του πολλαπλού εγχειριδίου

και κυρίως η μετατροπή του σχολείου σε μια «πόλη», σε μια «κοινότητα» με πολίτες

που θα συμμετέχουν, θα συναποφασίζουν και θα φέρουν ατομική και συλλογική

ευθύνη.52

49 Ό.π., σ.26. 50 Βλ. Κοσσυβάκη 2003, σ.σ. 41, 42, 44. 51 Ό.π., σ.σ. 50-51. 52 Για πιο αναλυτική αναφορά βλ. Κοσσυβάκη, 2003, σ. 150.

39

Τέλος, για να γίνει πιο κατανοητή η λογική που διέπει την πρόταση για τη

διαμόρφωση μιας διδακτικής του Υποκειμένου, παραθέτουμε ένα παράδειγμα

εφαρμογής της δεσμευτικής διαλογικής διδασκαλίας η οποία προτείνεται από την

Κοσσυβάκη στα πλαίσια των μοντέλων άμεσης διδακτικής παρέμβασης.53 Το

παράδειγμα έχει ως θέμα του την κοινωνική και πολιτική αγωγή και αφορά τις

καταλήψεις των μαθητών. Αφού προβληθούν εικόνες από καταλήψεις και

διαμαρτυρίες, «οι μαθητές συζητούν για το δικαίωμα των μαθητών στην κατάληψη

και διαμαρτυρία, για το δικαίωμα των υπολοίπων να συμμετάσχουν στο μάθημα,

για το δικαίωμα των εκπαιδευτικών να εργαστούν, το δικαίωμα των

δημοσιογράφων να ενημερώσουν, της αστυνομίας να επιβάλλει την τάξη (...) Ο

εκπαιδευτικός θέτει το ερώτημα αν πρέπει να καταργηθεί η διαδήλωση και η

κατάληψη ως μορφή διαδήλωσης ή πρέπει να συνεχιστεί και να προσδιοριστούν

σαφέστερα οι κανόνες. Οι μαθητές οδηγούνται στη θέση της διατήρησης του

δικαιώματος με σαφείς όρους. Ο εκπαιδευτικός παρεμβαίνει στο να τροποποιηθεί ο

νόμος, για να γίνει αντικειμενικότερος. Οι μαθητές σε ομάδες συζητούν και

συνθέτουν ένα νομικό κείμενο»54. Αυτό λοιπόν που τελικά διδάσκεται ο μαθητής-

υποκείμενο στα πλαίσια του συγκεκριμένου μαθήματος είναι η αποδοχή της

υπάρχουσας κοινωνικοπολιτικής κατάστασης και η προσπάθεια να βρεθεί ένα

«μέτρο», μια κοινή συνισταμένη ανάμεσα σε όλες τις απόψεις. Η απουσία

πρόκλησης για συζήτηση με βάση το περιεχόμενο των διεκδικήσεων και η έμφαση

στα ίσα δικαιώματα όλων των συμμετεχόντων του συγκεκριμένου παραδείγματος

(κράτους-αστυνομίας-εκπαιδευτικών-μαθητών), εξισώνει στα μάτια των μαθητών το

δικαίωμα του αγώνα και της διεκδίκησης με το δικαίωμα της κυβέρνησης, του

κράτους και της αστυνομίας να καταστέλλουν τους κοινωνικούς και πολιτικούς

αγώνες.

Συμπερασματικά, πέρα από τη συγκεκριμένη επίκληση στο μεταμοντέρνο που

δεν υπήρχε στο βιβλίο «Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία», τόσο το γενικό πλαίσιο

της παιδαγωγικής αντίληψης της Κοσσυβάκη όσο και οι στόχοι και προοπτικές που

θέτει παραμένουν στην κατεύθυνση που περιγράφηκε παραπάνω, η οποία

ουσιαστικά στηρίζει τις κυρίαρχες πολιτικές στην εκπαίδευση, κρατικές και

ευρωπαϊκές.

53 Ό.π., σ. 354. 54 Ό.π., σ.σ. 354-355.

40

2. ΠΟΠΗ ΠΗΓΙΑΚΗ

Το 1998 δημοσιεύεται το βιβλίο της Πηγιάκη με τίτλο «Προετοιμασία, σχεδιασμός

και αξιολόγηση της διδασκαλίας» που προσφέρεται, όπως αναφέρει, ως βοήθημα

για τους φοιτητές που οραματίζονται να γίνουν εκπαιδευτικοί μιας Νέας εποχής και

μιας Νέας διδακτικής. Η παιδαγωγός προσπαθεί να συνδυάσει στην εργασία της το

πρακτικό, το θεωρητικό και το κριτικό στοιχείο. Ως στόχοι του βιβλίου

προβάλλονται α) η παρουσίαση του θέματος της διδασκαλίας ως πεδίου κριτικής

και αναζήτησης, β)η πρακτική βοήθεια αλλά και η επισήμανση των παιδαγωγικών

αρχών που πρέπει να καθορίζουν τη σχολική πρακτική και γ) η παρουσίαση του

θέματος της διδασκαλίας ως πεδίου κριτικής και αναζήτησης, ενώ απώτερος στόχος

της παιδαγωγού είναι η διανοητική-κριτική εγρήγορση που οδηγεί τη σύγχρονη

παιδαγωγική σκέψη σε αμφισβήτηση και σε αναζήτηση.55 Υποστηρίζει ότι η θεωρία

αποτελεί όπλο των «ειδικών» μέσω της οποίας αυτοί επιβάλλονται σε όσους την

αγνοούν. «Όσοι όμως γνωρίζουν θεωρία και όσοι στέκονται κριτικά απέναντί της

μπορούν να αμφισβητήσουν τη γνώση των ειδικών. Η αμφισβήτηση αυτή είναι ο

πυρήνας της έρευνας και στόχος της είναι η νέα γνώση που θα επιφέρει βελτίωση ή

αλλαγή της παιδαγωγικής πρακτικής εκεί, όπου υπάρχουν αποδείξεις απώλειας και

αποτυχίας. Παράλληλα το μεγάλο όπλο στα χέρια του εκπαιδευτικού είναι η ίδια η

εργασία του στην αίθουσα διδασκαλίας, στο χώρο των φαινομένων της σχολικής

πρακτικής. Ο εκπαιδευτικός της πράξης μπορεί να γίνει ‘ειδικός’, εάν αποκτήσει

γνώση της θεωρίας και γνώση της μεθοδολογίας της έρευνας, ώστε να μπορεί να

εξετάζει τη δουλειά του μέσα από αυτό το πρίσμα».56

Αναφερόμενη στην έννοια Διδακτική, η παιδαγωγός επισημαίνει ότι στη σύγχρονη

εποχή που η διδασκαλία δέχεται την πρόκληση της σύνδεσής της με την κριτική

έρευνα, έργο της Διδακτικής θα πρέπει να είναι η δημιουργία «νέας παιδαγωγικής

θεωρίας». Για την Πηγιάκη η νέα αυτή τάση αποκαλείται Κριτική Διδακτική, η οποία

«θέτει το περιεχόμενό της σε αμφισβήτηση και ρευστότητα όχι για να διαπιστώσει

την εφαρμογή μιας δεδομένης διδακτικής θεωρίας της αλλά επειδή η ίδια η πράξη

στη σχολική αίθουσα είναι ο ουσιώδης έλεγχος κάθε διδακτικής θεωρίας και επειδή

η κριτική έρευνα της σχολικής πρακτικής μπορεί να παραγάγει νέα γνώση και νέα

διδακτική θεωρία». Προσθέτει ότι η Κριτική Διδακτική αμφισβητεί την «οικολογία

του σχολείου», δηλαδή «τον κατατεμαχισμό των αντικειμένων, των ειδικοτήτων και 55 Βλ. Πηγιάκη 1997, σ. xi. 56 Ό.π., σ.σ. xi-xii.

41

του χρόνου, την ‘αντικειμενική’ αξιολόγηση των μαθητών, τη ‘μετάδοση’ της

γνώσης, τη λειτουργία της τυπικότητας στη θέση της ουσίας και ακόμη θέτει

ερωτήματα για το ρόλο του εκπαιδευτικού, του μαθητή και το ρόλο των

εκπαιδευτικών ιεραρχιών σε σχέση με τη λήψη των εκπαιδευτικών αποφάσεων.

Επιδιώκει να μετατραπούν τα σχολεία από τόπους ‘ακαδημαϊκής γνώσης’ σε τόπους

‘διανόησης’ που θα ασκούν την παιδαγωγική έρευνα». Η Κριτική Διδακτική δέχεται

την αμφισβήτηση της «ευθείας διδασκαλίας», αλλά θεωρεί ότι η πρόκληση δεν

απαντάται με δογματική υιοθέτηση της προκλητικής ιδέας. Η ιδέα πρέπει να τεθεί

κάτω από κριτική έρευνα και πιο συγκεκριμένα κάτω από την ποιοτική έρευνα

δράσης, η οποία ερευνά «επί τόπου». Η σχολική αίθουσα, όλο το σχολείο, είναι ο

καταλληλότερος χώρος της έρευνας, διότι μπορεί να δώσει πρωτογενή ερευνητικά

δεδομένα που έχουν άμεση σχέση με τη διδακτική πράξη και τις μαθησιακές

διεργασίες. Για την παιδαγωγό η προβληματική του παραπάνω συλλογισμού

επικεντρώνεται στο ερώτημα «ποιός θα διεξαγάγει την έρευνα δράσης». Σημειώνει

ότι παρόλο που ερευνητές και μελετητές όλο και περισσότερο στρέφονται προς τον

εκπαιδευτικό της σχολικής πρακτικής για να του δώσουν το ρόλο του υπεύθυνου

για την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, η εμπλοκή των ίδιων των

εκπαιδευτικών στη διαδικασία αυτή δεν είναι εύκολο έργο και χαρακτηρίζει τη

στάση πολλών εκπαιδευτικών επιφυλακτική απέναντι στη δυνατότητα ή στην

αναγκαιότητα να αναλάβουν ένα τέτοιο ρόλο. Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο για

την Κριτική Διδακτική η Πηγιάκη αναφέρεται στις προκλήσεις που αντιμετωπίζει η

Κριτική Διδακτική ιδιαίτερα στην Ελλάδα, οι οποίες αφορούν τη νέα ιδέα για τη

διδασκαλία, καθώς και την ιδέα για το ρόλο του εκπαιδευτικού ως ερευνητή. Η

παιδαγωγός καταλήγει στο ότι «όλα τίθενται υπό κρίση και υπό αίρεση πολύ

περισσότερο όταν η Κριτική Διδασκαλία βρίσκεται ακόμη σ’ εμβρυακή κατάσταση,

όταν τα προβλήματά της είναι πολυσήμαντα ως προβλήματα γνώσης, μάθησης και

ανθρώπινης ψυχής και όταν πρέπει να διανύσει δρόμο μακρύ, ώστε να μπορέσει να

μιλήσει με σχετικές έστω βεβαιότητες».57

Η παιδαγωγός αναλύει σε ξεχωριστά κεφάλαια του βιβλίου της θέματα όπως η

εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, η γνωστική τους επάρκεια και η παιδαγωγική τους

κατάρτιση και επιλογή. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών θεωρείται για την

Πηγιάκη ευνόητο ότι πρέπει να έχει ως στόχο της την προετοιμασία των

κατάλληλων ατόμων για την ανάληψη του εκπαιδευτικού έργου. Παραθέτει τη

διαπίστωση του Fullan σχετικά με το επίπεδο επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών,

57 Ό.π., σ.σ. 2-7.

42

σύμφωνα με την οποία «οι εκπαιδευτικοί δεν εμπλέκονται σε διαδικασίες ανάπτυξής

τους, είτε διότι δεν έχουν διαμορφωθεί στο χώρο δουλειάς του οι κατάλληλες

νόρμες, είτε διότι οι εκπαιδευτικές ιεραρχίες δεν τις ευνοούν, είτε διότι οι

εκπαιδευτικοί διαθέτουν ισχυρές αντιστάσεις σε αλλαγές, κατάσταση για την οποία

ευθύνεται η ποιότητα των εκπαιδευτικών που προσλαμβάνονται»58. Για την Πηγιάκη

«η ελπίδα έγκειται στο όραμα πολλών μελετητών της εκπαίδευσης, το οποίο

στηρίζεται στη δημιουργία εκπαιδευτικών που θα μπορούσαν να αλληλεπιδρούν

δημιουργικά σε μια δημοκρατική σχολική κοινότητα, ευρισκόμενοι διαρκώς οι ίδιοι

σε διαδικασίες μάθησης».59

«Η Διδασκαλία προϋποθέτει γνώση, τεχνική και ψυχή» υποστηρίζει η παιδαγωγός.

Η εξασφάλιση της γνωστικής επάρκειας στο χώρο της επιστήμης που γίνεται

αντικείμενο διδασκαλίας αποτελεί έργο του πρώτου πτυχίου ειδίκευσης. Ευνόητο

είναι ότι επάρκεια στον τομέα αυτό είναι όρος απαραίτητος προκειμένου να

επιχειρήσει κανείς να διδάξει σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης60. Η

σύνδεση θεωρίας-πράξης είναι για την παιδαγωγό το ζητούμενο όσον αφορά την

παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Έργο της παιδαγωγικής, επίσης, είναι

η ανίχνευση των ατόμων εκείνων που διαθέτουν, τουλάχιστον εν δυνάμει, τα

στοιχεία της παιδαγωγικής προσωπικότητας και η πρακτική υποστήριξη αυτών των

χαρακτηριστικών, με στόχο την ανάπτυξη και την τελική πιστοποίησή τους. Όμως,

συνεχίζει, «σε καμιά περίπτωση η περίοδος της παιδαγωγικής κατάρτισης δεν

μπορεί να εκληφθεί ως αναγκαίο στάδιο για όλους τους ενδιαφερόμενους από το

οποίο όλοι εξέρχονται επιτυχώς και ‘αποστέλλονται’ στα σχολεία ως εκπαιδευτικοί.

Η παιδαγωγική κατάρτιση είναι η διαδικασία αναγνώρισης και ανάπτυξης των

κατάλληλων για το έργο του εκπαιδευτικού. Πολύ περισσότερο δεν μπορεί η

παιδαγωγική κατάρτιση, η οποία απαιτεί αυτή την αρχική προετοιμασία και

επιλογή, να είναι έργο ενδοσχολικής επιμόρφωσης, ούτε μπορεί να είναι

συνδεδεμένη με το πρώτο πτυχίο ειδίκευσης. Κάτι τέτοιο θα ήταν παρωδία

παιδαγωγικής. Η επιλογή των κατάλληλων για το έργο του εκπαιδευτικού είναι

εκπαιδευτική ανάγκη».61 Η Πηγιάκη σημειώνει τη διαφωνία της προς τις ρυθμίσεις

του Νόμου 2525/97 σε σχέση με την παιδαγωγική κατάρτιση. Η άποψή της είναι ότι

δεν θα έπρεπε να παρέχεται εξαίρεση από το αναγκαίο προσόν της παιδαγωγικής

κατάρτισης στους αποφοίτους των τμημάτων Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-

Ψυχολογίας και Φιλοσοφικών Σπουδών. Οι λόγοι που προβάλλει είναι η πλημμελής 58 Ό.π., σ. 7. 59 Ό.π., σ. 8 . 60 Ό.π., σ. 11. 61 Στο ίδιο.

43

παιδαγωγική κατάρτιση των συγκεκριμένων πτυχιούχων και η εξάρτηση του

πρώτου πτυχίου ειδίκευσης από την παιδαγωγική καταλληλότητα. Η παιδαγωγός

προτείνει «να έπεται η παιδαγωγική κατάρτιση των σπουδών του πρώτου πτυχίου

ειδίκευσης, η οποία να συνίσταται σε ετήσια ή διετή συστηματική προετοιμασία και

σε αυστηρή πιστοποίηση καταλληλότητας για ένα επάγγελμα που είναι για

λίγους»62. Επιπλέον τάσσεται υπέρ «της πρόσφατης κατάργησης του θεσμού της

επετηρίδας» την οποία χαρακτηρίζει «όχι μόνο αναχρονιστικό μέτρο αλλά και

σημαντική τροχοπέδη για την ανανέωση του ανθρώπινου δυναμικού των

σχολείων».63

Την ανάγκη των εκπαιδευτικών για παιδαγωγική κατάρτιση συνδέει η παιδαγωγός

με τις απαιτήσεις μιας πραγματικότητας που έχει αλλάξει. Η δυσκολία

ανταπόκρισης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών στις νέες απαιτήσεις είναι μεγάλη:

«Μάλλον θα πρέπει ν’ αλλάξει το σχολείο και άλλοι άνθρωποι πρέπει να γίνουν

δάσκαλοι». Κατά την άποψή της ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως μεταδότη της

γνώσης εξέπεσε καθώς συνδέθηκε με την παροχή εντολών προς εφαρμογή προς

τους μαθητές. Η μάθηση για την παιδαγωγό δεν ταυτίζεται με την παροχή

πληροφόρησης και εφαρμογή εντολών. Η συσσώρευση γνώσης ως στόχος της

εκπαίδευσης αποτελεί «παρωδία εκπαίδευσης» και χρησιμοποιεί την έννοια της

«τραπεζικής αντίληψης» του Freire για να χαρακτηρίσει την παιδεία.64 Επιπλέον,

θεωρεί ότι τα σχολεία είναι ένας κοινωνικός θεσμός που δεν απέχει πολύ από τη

γραφειοκρατία του εργοστασίου και των δημόσιων υπηρεσιών. Αντί να

προετοιμάζουν τους μαθητές να μπουν στην κοινωνία με δεξιότητες που τους

επιτρέπουν να στοχάζονται κριτικά για να μπορούν να τη μετασχηματίσουν τα

σχολεία, είναι συντηρητικές δυνάμεις που κατά κύριο λόγο κοινωνικοποιούν τους

μαθητές έτσι ώστε να αποδέχονται το δεδομένο καθεστώς, όπως υποστηρίζει ο

Giroux. Στα πλαίσια αυτά, άτομα που επιζητούν στη δουλειά τους την εκτέλεση

οδηγιών και φοβούνται την έρευνα, την αβεβαιότητα, την αμφισβήτησή τους και

την απομυθοποίηση της γνώσης δεν είναι τα καταλληλότερα για το επάγγελμα του

εκπαιδευτικού στη σημερινή κοινωνία της γνώσης. Πολύ περισσότερο, δεν είναι

κατάλληλοι για το έργο αυτό εκείνοι που έχουν εσωτερικεύσει ως αναπόφευκτη

πραγματικότητα το δεδομένο «καθεστώς» ενός συστήματος εκπαίδευσης, του

οποίου οι δεδομένες ιεραρχίες δεν επιτρέπουν την άσκηση της ελευθερίας και της

ευθύνης ως εκπαιδευτικής διαδικασίας προς την ανθρώπινη ολοκλήρωση. Η κριτική

62 Ό.π., σ. 12. 63 Ό.π., σ. 13. 64 Ό.π., σ. 21.

44

σκέψη επωμίζεται το έργο ν’ αποκαλύψει τις δοξασίες που καθορίζουν τη ζωή των

εργαζομένων και την οργάνωση των κοινωνικών θεσμών και θέτουν το ερώτημα

για τον τρόπο που αυτές μπορούν ν’ αλλάξουν με νέα νοήματα και νέες πρακτικές.

Μεταφέροντας τα λόγια του Kincheloe : “Ο κριτικός άνθρωπος πρέπει να φέρει στη

συνείδησή του τη διαδικασία μέσα από την οποία έχουν διαμορφωθεί οι αντιλήψεις

του, για να μπορεί να διαπραγματευτεί τη διόρθωσή τους».65

Η πρώτη παρατήρηση που μπορεί να διατυπωθεί με βάση όσα παρατέθηκαν ως

εδώ, είναι ότι η πρότασή της παιδαγωγού για την αποσύνδεση της πρακτικής

άσκησης από το πτυχίο, είναι, πρώτον, αντιφατική καθώς συνεπάγεται κατάργηση

της σύνδεσης θεωρίας-πράξης, της οποίας την αναγκαιότητα η ίδια επικαλείται.

Δεύτερον, η διδασκαλία αντιμετωπίζεται με καθαρά «βιολογικούς» και

ιδεαλιστικούς όρους. Η αντίληψη ότι ο καλός εκπαιδευτικός «γεννιέται και δεν

γίνεται» είναι κατ’ εξοχήν αντιδραστική, παραπέμποντας στον ιδεαλιστικό

αφορισμό του Παπανούτσου ότι «η διδασκαλία είναι τέχνη» (με την αποκλειστική

έννοια του «έμφυτου ταλέντου») και με σαφείς ευρύτερες πολιτικές προεκτάσεις,

καθώς με την ίδια λογική, θα νομιμοποιούνταν η πρόταση «ορισμένοι είναι

φτιαγμένοι για να κυβερνούν και οι άλλοι για να κυβερνιούνται». Όπως σημειώνει ο

Μαυρογιώργος, «η παραδοχή ότι η διδασκαλία είναι τέχνη μεταφράζεται πολύ

εύκολα στην πρόταση για διδασκαλία της διδακτικής τέχνης. Έτσι, η αρχιτεκτονική

της διδασκαλίας αποκτά προτεραιότητα, με την έμφαση στην κατασκευή σταδίων,

μοντέλων, σχεδίων και πλάνων. Η συνολικότητα της διδασκαλίας υποκαθίσταται

από τα ιδεολογήματα του παιδαγωγικού στυλ και «των φυσικών χαρισμάτων»66. Με

αυτόν τον τρόπο, υποβιβάζεται η αναγκαιότητα της επιστημονικής κατάρτισης και η

διδασκαλία αποστεώνεται από τις γνωστικές της προϋποθέσεις, από τις κοινωνικές

σχέσεις και τους υλικούς και θεσμικούς όρους με βάση τους οποίους ιστορικά

διαμορφώνεται. Τέλος, η άποψη που εκφράζει η Πηγιάκη για την επετηρίδα δεν

αποτελεί παρά επανάληψη της επιχειρηματολογίας υπέρ της κατάργησής της με

τους ν.2525 και 2640/97 της μεταρρύθμισης Αρσένη, όπως προβλήθηκε από το

σύνολο του αστικού συνασπισμού εξουσίας. Αποσιωπάται, βέβαια, το γεγονός ότι

το εκπαιδευτικό κίνημα δεν περιοριζόταν στην υπεράσπιση της επετηρίδας ως

διαδικασίας για το διορισμό των εκπαιδευτικών, αλλά, κυρίως, διεκδικούσε

μαζικούς διορισμούς, κάλυψη των οργανικών κενών στην εκπαίδευση, μείωση των

ορίων συνταξιοδότησης, μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τάξη, μαζί με την

65 Ό.π., σ.σ. 23-24. 66 Βλ. Μαυρογιώργος 1992, σ.σ. 65-66.

45

επετηρίδα, πράγμα που διασφάλιζε και τα εργασιακά δικαιώματα των αποφοίτων.67

Στο δεύτερο μέρος του συγκεκριμένου βιβλίου που αναφέρεται στην προετοιμασία

της διδασκαλίας, η Πηγιάκη χρησιμοποιεί απόψεις και έννοιες κριτικών

παιδαγωγών (ιδιαίτερα του Freire) πάνω στις οποίες βασίζει τη δική της αντίληψη.

Επί παραδείγματι, για τη γνώση διαβάζουμε : «ένα βασικό στοιχείο της γνώσης

είναι η διαρκής αμφισβήτησή της κι αυτό δεν μπορεί να λείπει από τις διαδικασίες

της διδασκαλίας και της μάθησης (...) Σήμερα ο κίνδυνος εντοπίζεται στην αποδοχή

της δεδομένης γνώσης». Και μεταφέροντας τα λόγια του Kincheloe: «Η

οικειοποίηση της γνώσης των ‘ειδικών’ αποτελεί οικειοποίηση ξένης γνώσης».

Σύμφωνα με την Πηγιάκη, «απέναντι στον κίνδυνο δημιουργίας μιας αντιδιαλογικής

κοινωνίας, η εκπαίδευση επωμίζεται το ρόλο να υιοθετήσει ‘διαλογικές’ διαδικασίες

μάθησης, οι οποίες θέτουν την πληροφόρηση υπό αμφισβήτηση έτσι ώστε η γνώση

που θα προκύψει από τον έλεγχο και την έρευνα της πληροφόρησης να έχει

στοιχεία της προσωπικής προσπάθειας του μαθητή να ανακαλύψει ‘τη γνώση του’,

να την ‘ονομάσει’ και να την οικειοποιηθεί μεταγνωστικά αποκομίζοντας απ’ αυτή

ικανότητες ποικίλης επιρροής και εφαρμογής στη ζωή του».68 Στα πλαίσια

εντοπισμού των στοιχείων που συνθέτουν την «παιδαγωγική αγάπη» ως μία από τις

διδακτικές αρχές διαπροσωπικής επικοινωνίας69, η Πηγιάκη αναφέρεται στην έννοια

της ελπίδας και παραθέτει το παρακάτω απόσπασμα από τον Freire : «H έλλειψη

ελπίδας είναι μια μορφή σιωπής, άρνησης του κόσμου και φυγής από αυτόν (...)

Διάλογος δεν υπάρχει χωρίς την ελπίδα. Η ελπίδα είναι ριζωμένη στην ατέλεια των

ανθρώπων από την οποία απομακρύνονται με τη συνεχή αναζήτηση που διεξάγεται

μέσα στην κοινωνία με τους άλλους ανθρώπους». Και αμέσως παρακάτω αναφέρει:

«η ελπίδα βασίζεται στην πίστη ότι το άλλο πρόσωπο αξίζει ως ανθρώπινη ύπαρξη.

Στην περίπτωση αυτή ο μαθητής μπορεί να πει για το δάσκαλό του ότι τον κάνει να

αισθάνεται ώριμος (...) σπουδαίος, ικανός να κάνει μόνος του πράγματα, ότι ο

δάσκαλός του τον βλέπει σαν πρόσωπο με πραγματικά αισθήματα και ανάγκες».70

Ο παιδαγωγικός διάλογος είναι η δεύτερη διδακτική αρχή που παρουσιάζει η

παιδαγωγός. Εδώ ο Freire χαρακτηρίζεται ως πατέρας του παιδαγωγικού διαλόγου,

ενώ παρατίθεται και το παρακάτω απόσπασμα από το βιβλίο του βραζιλιάνου

παιδαγωγού Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου: «Διάλογος δεν μπορεί να υπάρξει όταν

υπάρχει έλλειψη μιας βαθιάς αγάπης για τον κόσμο και τους ανθρώπους (...) Το να

67 Αναλυτικά για τα αιτήματα των εκπαιδευτικών βλ. Πηγιάκη 2002, σ.σ. 445-446 και σ.σ. 449-450. 68 Ό.π., σ.σ. 26-28. 69 Βλ. αναλυτικά Πηγιάκη, 1998, σ.σ. 30-38. 70 Ό.π., σ. 36.

46

ονομάσεις τον κόσμο, που είναι πράξη δημιουργίας και αναδημιουργίας, δεν είναι

πράγμα δυνατόν, εάν η πράξη σου δεν εμφορείται από αγάπη. Η αγάπη είναι

συγχρόνως το θεμέλιο του διαλόγου και ο ίδιος ο διάλογος (...) Μόνο ο διάλογος

που χρειάζεται κριτική σκέψη μπορεί επίσης να παραγάγει κριτική σκέψη. Χωρίς το

διάλογο δεν υπάρχει επικοινωνία και χωρίς επικοινωνία δεν υπάρχει αληθινή

εκπαίδευση». Το δικό της σχόλιο στο θέμα του παιδαγωγικού διαλόγου είναι ότι

όταν ο διάλογος είναι αυθεντικός βασίζεται στην πίστη ότι οι μαθητές έχουν το

δικαίωμα της ελευθερίας στη μάθηση, έχουν την ικανότητα να ανακαλύψουν και να

ονομάσουν τον κόσμο τους και βρίσκονται σε ισοδύναμη σχέση με το δάσκαλό τους

στην κοινή αναζήτηση της νέας γνώσης τους. Για την Πηγιάκη, η ελευθερία ως

στοιχείο του παιδαγωγικού διαλόγου δεν πρέπει να συγχέεται με την ελευθεριότητα

και την ανεξέλεγκτη ανοχή. Η απόλυτη ελευθερία στη συμπεριφορά δεν είναι

πραγματικά αυτή που έχει ανάγκη το παιδί, διότι αυτή ταυτίζεται με την

ανασφάλεια και το χάος, ενώ ο άνθρωπος έχει ανάγκη από ασφάλεια και

σταθερότητα.71

Όσον αφορά το θέμα της αυτοκριτικής του εκπαιδευτικού, η Πηγιάκη αξιοποιεί την

έννοια «πολιτιστική πολιτική» που χρησιμοποιούν κριτικοί παιδαγωγοί, μέσα από

την οπτική της οποίας πιστεύει ότι πρέπει να εξετάζονται οι παγιωμένες νοοτροπίες

του σχολείου και παραθέτει το ακόλουθο απόσπασμα της εισαγωγής του McLaren

στο βιβλίο του Henry Giroux Οι Δάσκαλοι ως Διανοούμενοι: «Η παιδαγωγική δεν

αναφέρεται μόνο στη διδακτική πρακτική, αλλά και στην αναγνώριση της

πολιτιστικής πολιτικής που υποστηρίζει τη διδακτική πρακτική (…) Η κριτική

παιδαγωγική αναγνωρίζει τις αντιφάσεις που υπάρχουν ανάμεσα στο άνοιγμα των

ανθρώπινων δυνατοτήτων που ενθαρρύνονται σε μια δημοκρατική κοινωνία και στις

πολιτιστικές μορφές που παρέχονται και μέσα στις οποίες ζούμε τη ζωή μας. Η

παιδαγωγική δεν επαναπαύεται όσο υπάρχουν αυτές οι εντάσεις και οι αντιφάσεις

μεταξύ του τί πρέπει και του τί θα έπρεπε να υπάρχει». Σύμφωνα με την Πηγιάκη,

«από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι η αυτοκριτική του εκπαιδευτικού,

σύμφωνα με τις απαιτήσεις της κριτικής παιδαγωγικής, απαιτεί ένα νέο τρόπο

σκέψης και πράξης σε βασικά θέματα της εκπαιδευτικής πρακτικής. Πρόκειται για

έργο αληθινά δύσκολο, όσο και επαναστατικό. Πρόκειται, όπως πιστεύει και ο

Giroux, για την ανάγκη να σκεφθεί κανείς τη δυνατότητα μετασχηματισμού της

θεμελιακής φύσης των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να είναι

δυνατόν στον εκπαιδευτικό να ρυθμίσει το χρόνο, τον τόπο, τις δραστηριότητες, τη

71 Ο.π., σ.σ 39-40.

47

γνώση και ακόμη να μπορεί να γράψει, να ερευνήσει, να συνεργαστεί με τους

συναδέλφους του για την παραγωγή αναλυτικών προγραμμάτων και τη συμμετοχή

σε αποφάσεις εξουσίας».72

Στο πέμπτο κεφάλαιο του ίδιου βιβλίου,73 η Πηγιάκη παρουσιάζει τις διδακτικές

αρχές που πρέπει κατά την άποψή της να διέπουν τους διδακτικούς-μαθησιακούς

στόχους και τις διδακτικές μεθόδους. Οι αρχές βασίζονται κυρίως σε πτυχές της

προοδευτικής εκπαίδευσης (σύνδεση με την επικαιρότητα, σχέση με τη ζωή-

βιωματικότητα, πρακτική εφαρμογή, αυτενέργεια, εργασία του μαθητή,

εξατομίκευση) και δευτερευόντως της κριτικής παιδαγωγικής όπως «η κριτική

διδασκαλία», ο «κριτικός στοχασμός» και η «κριτική έρευνα».74 Με βάση την

ανάλυση της παιδαγωγού, η κριτική διδασκαλία αποτελεί αγωγή απελευθέρωσης

του εκπαιδευτικού και των μαθητών και αγωγή απελευθέρωσης της γνώσης τους.

Βασίζεται στον κριτικό στοχασμό και μέσα από αυτόν στην άρση της εμπιστοσύνης

προς κάθε δεδομένη γνώση, στάση και αξία, προκειμένου να ελεγχθούν κριτικά οι

διαδικασίες οι οποίες ιστορικά διαμόρφωσαν και επέβαλαν τη δεδομένη γνώση.

Πρόκειται για προηγμένη μορφή διδασκαλίας, της οποίας το πρώτο βήμα είναι η

κριτική όλων των δομών της εκπαίδευσης και των δεδομένων απαντήσεων σ’ όλα

τα εκπαιδευτικά ερωτήματα. Υποστηρίζει ότι «η κριτική διδασκαλία είναι στην

ουσία επαναστατική κριτική μάθηση. Είναι η μάθηση της νέας γνώσης η οποία

προκύπτει από τον επανακαθορισμό της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές και

τους δασκάλους τους». Προκρίνει έναν «επαναστατικό κριτικό στοχασμό» ο οποίος

αναπτύσσεται «μέσα σε μια δημοκρατική κοινότητα εκπαιδευτικών και μαθητών

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αποτελεί πράξη συλλογική και επαναστατική με

στόχο το μετασχηματισμό των δομών και της λειτουργίας της εκπαίδευσης και της

σχολικής πρακτικής». Για την Πηγιάκη, ο κριτικός στοχασμός δεν μπορεί να

αποσυνδεθεί από την κριτική έρευνα, η οποία θεωρεί τα δεδομένα της

«επιστημονικής έρευνας» ως «ξένη γνώση». Ο κριτικός ερευνητής ανακαλύπτει τις

παθολογίες που έδρασαν και επηρέασαν και διαπραγματεύεται νέα νοήματα και

νέους στόχους που θα αναιρούν τη δράση των παθολογιών αυτών. Αυτές οι

διεργασίες είναι πράξη πολιτική που συντελείται με τη συμμετοχή των εργαζομένων

στο χώρο δουλειάς τους, στην παραγωγή της δικής τους οικείας γνώσης.75

Μια ακόμη έννοια της κριτικής παιδαγωγικής με την οποία ασχολείται η παιδαγωγός

72 Ο.π., σ.σ. 45-46. 73 Ο.π., σ.σ. 94-100. 74 Ο.π., σ.σ. 135-138. 75 Ο.π., σ.σ. 135-137.

48

στο ίδιο βιβλίο της είναι «το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα»76. Αναγνωρίζει ότι το

κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα δρα παράλληλα προς το σχολικό πρόγραμμα και

καταλήγει στην άποψη είναι «ιδιαίτερο για κάθε σχολείο, ιδιαίτερο ακόμη και για

κάθε σχολική τάξη». Το πρόγραμμα αυτό ενδέχεται να έχει θετικό χαρακτήρα, να

πορεύεται στην ίδια κατεύθυνση με το αναλυτικό πρόγραμμα και να ενισχύει τα

αποτελέσματά του, ή πράγμα που συνήθως συμβαίνει, μπορεί να έχει αρνητικό

χαρακτήρα, να αντιστρατεύεται και να υπονομεύει κάθε προσπάθεια υλοποίησής

του. Η Πηγιάκη παραθέτει τον ορισμό του Giroux για το κρυφό αναλυτικό

πρόγραμμα σύμφωνα με τον οποίο σε αυτό εντάσσονται « οι αδήλωτες νόρμες, οι

αξίες και οι πεποιθήσεις που μεταδίδονται στους μαθητές μέσα από την

περιρρέουσα αίσθηση νοήματος, τόσο από το τυπικό του περιεχομένου των

κοινωνικών σχέσεων όπως αυτές διαμορφώνονται στο σχολείο, όσο και από την

ίδια την εμπειρία ζωής μέσα στη σχολική τάξη»77. Σύμφωνα με την παιδαγωγό, όταν

μιλάμε για κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα εννοούμε την ψυχοδυναμική αντίδραση

των μαθητών στα σχολικά τεκταινόμενα, η οποία όμως καθορίζεται από τις στάσεις

και τη συμπεριφορά των δασκάλων. Η παιδαγωγός αναφέρει ότι εξίσου με αυτό

υπάρχει και λειτουργεί το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα των εκπαιδευτικών, θετικό

ή αρνητικό, το οποίο έχει επίσης πολλά κοινά χαρακτηριστικά με αυτό των

μαθητών, πράγμα ευνόητο, εφόσον η ψυχοδυναμική αντίδραση των μαθητών δεν

μπορεί παρά να επηρεάζει καταλυτικά την ψυχοδυναμική αντίδραση των

εκπαιδευτικών και το αντίστροφο. Στο θετικό κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα των

εκπαιδευτικών εντάσσονται οι «μικρές πρακτικές» θετικής νοοτροπίας, όπως η

συνέπεια στην ακριβή και αυστηρή τήρηση των κανόνων, η προσέλευση στο

σχολείο, η καθαριότητα, η δημιουργικότητα της εργασίας, «που συμβάλλουν στην

οικοδόμηση ενός θετικού κλίματος ενδιαφέροντος και μέριμνας προσανατολισμένης

στην καλή λειτουργία και στην επιτυχία των στόχων της εκπαίδευσης» ενώ μια

αντίθετη συμπεριφορά «η οποία κινείται στο πλαίσιο της ελάχιστης δυνατής

προσπάθειας (...) διδάσκει στους μαθητές την αδιαφορία και την ‘αντι-μάθηση’. Το

κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα των εκπαιδευτικών αποτελεί βέβαιο τεκμήριο βαριάς

ασθένειας της σχολικής ζωής»78. Η Πηγιάκη διαχωρίζει το κρυφό αναλυτικό

πρόγραμμα των μαθητών σε κομφορμιστικό και σε αντικομφορμιστικό. Για να

εξηγήσει πώς λειτουργεί το κομφορμιστικό κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα,

μεταφέρει την άποψη του Aronowitz, σύμφωνα με την οποία «αυτό το είδος

επίδειξης κομφορμισμού αποδεικνύει την ‘κρυφή μάθηση’ των ιεραρχιών της

76 Ο.π., σ.σ. 191-198. 77 Ό.π., σ. 193. 78 Ό.π., σ.σ. 193-194.

49

εξουσίας, των ιεραρχιών των επαγγελμάτων, της ‘αποδεκτής’ κοινωνικής και

πολιτικής συμπεριφοράς με τα στοιχεία του σεβασμού προς την εξουσία, τη

συνέπεια, τη ‘γλυκύτητα’, την καθαριότητα, την υποταγή». Το κρυφό αναλυτικό

πρόγραμμα αντικομφορμιστικής πρακτικής περιλαμβάνει, σύμφωνα με την

παιδαγωγό, ένα πολύ πλούσιο κατάλογο μικρών καθημερινών ευρημάτων που

«βοηθούν» τους μαθητές ν’ ανταποκρίνονται υποκριτικά στις μαθητικές τους

υποχρεώσεις, ενώ ουσιαστικά υπεκφεύγουν79. Και συνεχίζει :« το κρυφό αναλυτικό

πρόγραμμα λειτουργεί καταλυτικά αρνητικά όταν υπάρχει στο σχολείο φανερό

πρόβλημα παιδαγωγικής πειθούς, όταν δηλαδή οι εκπαιδευτικοί του σχολείου δεν

έχουν πείσει ότι μπορούν να δημιουργήσουν παιδαγωγικό κλίμα μάθησης και ότι

αυτή η μάθηση που υπόσχονται μπορεί να αξίζει τον κόπο και να έχει νόημα για

τους μαθητές τους. Ο βαθμός πειθούς του σχολείου προσδιορίζει και το βαθμό

λειτουργίας του κρυφού προγράμματος(...)».80

Η Πηγιάκη αναγνωρίζει τη σημασία του παρεμβατικού ρόλου του κοινωνικού

ερευνητή και μεταφέρει την οπτική του Giroux, σύμφωνα με την οποία ο κοινωνικός

ερευνητής πρέπει αφενός μεν να διερευνήσει εκείνες τις κοινωνικές διαδικασίες που

δρουν ενάντια στους ηθικούς και πολιτικούς σκοπούς του σχολείου (π.χ το κρυφό

πρόγραμμα) και αφετέρου να συνθέσει τα νέα στοιχεία που θα σχηματίσουν τη

βάση για νέα προγράμματα κοινωνικών σπουδών τα οποία θα εξετάζουν τη σχέση

ανάμεσα στο σχολείο και την ιδέα της δικαιοσύνης. Η παιδαγωγός καταλήγει ότι «η

ελπίδα μας είναι οραματική: με την ελευθερία, την αλληλεγγύη, την ισότητα, το

σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα να εμπεριέχονται ως αξίες εφαρμογής στη

διδακτική-μαθησιακή πρακτική και στο όλο ήθος του σχολείου, το κρυφό

πρόγραμμα παίρνει το περιεχόμενο της θετικής και ειλικρινούς αποδοχής των

οργανωμένων διεργασιών του σχολείου και παραιτείται εκ των ένδον από τις

αρνητικές εκδοχές του».81

Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι έννοιες όπως κριτική διδακτική, κριτικός

στοχασμός, αμφισβήτηση και μετασχηματισμός, εγκλωβίζονται στα πλαίσια του

σχολείου. Επιπλέον, το ζήτημα της γνώσης, όπως τίθεται στα πλαίσια της κριτικής

διδασκαλίας, περιορίζεται από την παιδαγωγό στη μάθηση μιας νέας γνώσης που

θα προκύπτει από τον επανακαθορισμό της γνώσης από εκπαιδευτικούς και

μαθητές. Ζητούμενο, όμως, μιας πραγματικά κριτικής διδασκαλίας δεν αποτελεί

μόνο ο καθορισμός του περιεχομένου από τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής 79 Ό.π., σ. 194. 80 Ό.π., σ. 197. 81 Ό.π., σ.σ. 197-198.

50

διαδικασίας αλλά και σε ποια συμφέροντα ανταποκρίνεται το περιεχόμενο αυτό.

Όταν η διδασκαλία δεν θέτει ρητά στον πυρήνα της το θέμα μιας γνώσης που θα

διαρρηγνύει την σχέση υποταγής της στις ανάγκες της καπιταλιστικής παραγωγής

και θα απελευθερώνει από τις αξίες του κέρδους, της ανταγωνιστικότητας και των

νόμων της αγοράς, ακόμα κι αν προσδιορίζεται από μαθητές και εκπαιδευτικούς, θα

συνεχίζει να αναπαράγει γνώση και μόρφωση υποταγμένη στην λογική των

συμφερόντων και των αναγκών του κεφαλαίου. Όσον αφορά την αξιοποίηση των

εννοιών της κριτικής παιδαγωγικής καθώς και των αντιλήψεων του Freire

(παιδαγωγικός διάλογος, ελευθερία), στο συγκεκριμένο βιβλίο παρατίθενται

αποπλαισιωμένες από την πολιτική τους διάσταση, γεγονός που, από τη μια μεριά,

τις μετατρέπει σε ακίνδυνους ψυχολογισμούς και, από την άλλη, τις περιορίζει στο

μικροεπίπεδο της σχολικής τάξης.82 Επιπλέον, η Πηγιάκη τάσσεται ξεκάθαρα υπέρ

του ρόλου που υπηρετεί το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα στο σχολείο που είναι η

αναπαραγωγή των κανόνων, των αξιών και των στάσεων της κυρίαρχης

ιδεολογίας, χαρακτηρίζοντάς το θετικό όταν πορεύεται στην ίδια κατεύθυνση με το

αναλυτικό πρόγραμμα και ενισχύει τα αποτελέσματά του, και αρνητικό όταν

αντιστρατεύεται και υπονομεύει κάθε προσπάθεια υλοποίησης του. Ο όποιος

μετασχηματισμός περιορίζεται στα στενά πλαίσια του σχολείου, ενώ η άρση της

αντίφασης ανάμεσα στο τι υπάρχει και στο τι θα έπρεπε να υπάρχει στην

εκπαίδευση θεωρείται πως επιτυγχάνεται με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του

υπουργείου παιδείας (ν.2525/1997).

Το 2000 εκδίδεται το βιβλίο της Πηγιάκη «Εκπαιδευτική πολιτική και Απεργία

διαρκείας. ΟΛΜΕ, 1993-1997, Στρατηγικές εξουσίας και ιδεολογικά σύμβολα» το

οποίο προσεγγίζει ερευνητικά την εκπαιδευτική απεργία του 1997. Στην εισαγωγή

του βιβλίου παρουσιάζονται οι στόχοι της έρευνας, η οποία επικεντρώνεται στη

μελέτη του παιδαγωγικού πολιτικού λόγου και της πολιτικής απεργιακής πράξης

της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ), συνδικαλιστικού

οργάνου των καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μέσα από το διάλογο

και τη διαπραγμάτευσή του τόσο με τη βάση των μελών του όσο και με το

Υπουργείο Παιδείας. Η χρονική περίοδος της μελέτης αφορά τα έτη 1993-1997, την

περίοδο αμέσως μετά τις βουλευτικές εκλογές της 10ης Οκτωβρίου 1993 με την

επάνοδο του Πανελλήνιου Σοσιαλιστικού Κινήματος (ΠΑΣΟΚ) στην κυβέρνηση και

τελειώνει με την εκ των ένδον μελέτη της δίμηνης απεργίας των εκπαιδευτικών του

1997. Η παιδαγωγός τοποθετεί την προβληματική της έρευνάς της ως εξής: «το

82 Ο.π., σ. 39.

51

πρόβλημα της εξουσίας και της γνώσης είναι κυρίαρχοι άξονες της έρευνας. Η

διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των δύο πόλων εξουσίας της εκπαιδευτικής

πολιτικής, της συνδικαλιστικής ηγεσίας και της υπουργικής αρχής, επιβάλλει την

εξέταση της συνδικαλιστικής κουλτούρας ως ‘προβλήματος προς διερεύνηση’ και

στην προβληματική αυτή εντάσσονται οι έννοιες της κυριαρχίας, της εκπροσώπησης

και του τρόπου με τον οποίο διαμορφώνονται μέσα στην ιστορία ‘οι Άλλοι’ ως

υποταγμένη περιθωριοποιημένη μάζα ή ως πηγή αντίστασης, αλλά και η σημασία

της καθημερινής πρακτικής ως πηγής νοήματος», όπως υποστηρίζει ο Giroux83.

Ιδιαίτερη σημασία αποδίδει κατά τα γραφόμενά της η Πηγιάκη «στην ανίχνευση των

‘τεχνολογιών’ που επιβάλλουν τα κέντρα εξουσίας στα υποκείμενά τους, δηλαδή

στις ειδικές αξίες, στις ειδικές μορφές πειθαρχίας, συμπεριφοράς και

ανταπόκρισης, στη σιωπή των ‘αντικειμενοποιημένων υποκειμένων’ που αρνούνται

ή δεν έχουν συνείδηση της φωνής τους και της ιστορικότητάς τους. Οι συνθήκες

που διευκολύνουν ή εμποδίζουν και ο τρόπος με τον οποίο διαμορφώνονται οι

πόλοι εξουσίας, η κυριαρχία, η υποταγή, η αντίσταση και η συλλογική δράση

αποτελούν σημεία μελέτης, σε μια προσπάθεια να αναγνωριστεί η πολιτική

διαμόρφωσης συλλογικής ταυτότητας, αλλά και η πολιτική διαμόρφωσης της

ιστορικής συνείδησης, της σχέσης του μικρόκοσμου και των υποκειμένων δρώντων

προσώπων με τον εκπαιδευτικό και κοινωνικό μακρόκοσμο»84. Ως έσχατος σκοπός

της παρούσας έρευνας αναφέρεται η ανίχνευση «των πιθανών εξουσιαστικών

ανασχετικών της ελεύθερης γνώσης στοιχείων, των οποίων η αναγνώριση θα

προωθήσει τις δυνατότητες χειραφέτησης της εκπαιδευτικής σκέψης, της

γλωσσικής έκφρασής της και της πολιτικής πρακτικής του κλάδου των

εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης».85

Η Πηγιάκη χρησιμοποιεί ως άξονες του θεωρητικού προσανατολισμού της έρευνας,

συνδυαστικά, θεωρίες που όπως επισημαίνει κατά πρώτο λόγο διίστανται. Οι

θεωρίες αυτές είναι η θεωρία του εξανθρωπισμού του Freire, η θεωρία για τον

αυτοστοχασμό και τη συναινετική αλήθεια του διαλόγου του Habermas, ως

«εκπρόσωπων της νεωτερικότητας», και η έννοια της εξουσίας και των

στρατηγικών εξουσίας του «μετανεωτερικού» Foucault.86 Όπως παραδέχεται η

παιδαγωγός, αυτές οι θεωρίες, αν και αλληλοσυγκρουόμενες, μπορούν να

συνενωθούν σε ένα κοινό σημείο συνάντησης το οποίο προκύπτει εάν τεθεί ως

στόχος της συνένωσης η συγκρότηση «μιας συνολικής φιλοσοφίας του δημόσιου 83 Βλ. Πηγιάκη 2000, σ. 23. 84 Ό.π., σ. 25. 85 Ό.π., σ. 26. 86 Ό.π., σ. 35.

52

βίου, η οποία αναζητά τρόπους διερεύνησης και εμβάθυνσης της ελευθερίας του

ανθρώπου. Με το στόχο αυτό η ουμανιστική νεωτερική έννοια της δημοκρατίας και

η μετανεωτερική αμφισβήτηση της αντικειμενικής εκπροσώπησης της γλώσσας

συναντώνται ως γενεσιουργά στοιχεία μιας θεωρίας της φωνής, της χειραφετικής

δυνατότητας της γλώσσας, μιας θεωρίας της αντίστασης στη χειραγώγηση που

επιβάλλουν μορφές εξουσίας» όπως υποστηρίζουν οι Aronowitz και Giroux.87

Για την Πηγιάκη η μετανεωτερικότητα έδειξε «πάνω απ’ όλα την επιρροή των

σχέσεων εξουσίας στην παραγωγή γνώσης και πολιτισμού και κυρίως είναι εκείνη

που έθεσε το περιθωριοποιημένο υποκείμενο ως πρόβλημα προς εξέταση».

Αναζητώντας μια θεωρία της φωνής οι Aronowitz και Giroux υποστηρίζουν ότι η

μετανεωτερικότητα είδε τον Άλλο όχι μόνο ως κυριαρχούμενο αντικείμενο, αλλά

δημιούργησε μια θεωρητική βάση που έδωσε έμφαση στη σημασία της

καθημερινότητάς του ως πηγή χειραφέτησης και συμμετοχής σε δράση και ως πηγή

αγώνα, συλλογικής αντίστασης και ιστορικής επιβεβαίωσης. Αυτό που πραγματικά

η μετανεωτερικότητα προσφέρει, συνεχίζουν οι φιλόσοφοι αυτοί της εκπαίδευσης,

χωρίς να πρέπει αναγκαστικά κανείς να απεμπολήσει τις χειραφετικές αξίες είναι «η

αποδοχή της ευάλωτης φύσης των εννοιών, η ριζική αμφισβήτηση για την

ομοιογενή άποψη της εκπροσώπησης, αλλά και το νέο ‘πολιτικό μέτωπο’ που

ανοίγει στο χώρο της γλώσσας, επεκτείνοντας την ανάλυση πέρα από το κείμενο

στον αληθινό κόσμο, στις συνήθειες, στις πρακτικές και τις διαπροσωπικές

σχέσεις». Από το σημείο αυτό και πέρα η παιδαγωγός επισημαίνει ότι χρειάζεται ο

ουμανισμός της νεωτερικότητας προκειμένου να ισχυροποιηθεί η ανθρώπινη

ελευθερία, αναζητώντας ένα συνειδητό, γνωρίζον και έλλογο υποκείμενο, φορέα

των αξιών. Για την Πηγιάκη φαίνεται ότι η «θεωρία της φωνής» των Aronowitz και

Giroux καταφέρνει να συνδέσει τα επιμέρους θετικά στοιχεία του μοντερνισμού και

του μεταμοντερνισμού. Όπως υποστηρίζει, «μια ριζοσπαστική θεωρία της φωνής

παραμερίζει τόσο τη θεωρία του υποκειμένου που το θεωρεί ασύνδετο από τους

ευρύτερους κοινωνικούς σχηματισμούς όσο και τη θεωρία που θέλει το υποκείμενο

δημιουργικό και ανεξάρτητο (...) διακηρύσσει ότι η φωνή είναι προϊόν

πολυεπίπεδης, σύνθετης, κινητικής και διαφοροποιημένης δράσης υποκειμένων». 88

Ως προς την εκπαίδευση, στο βιβλίο υποστηρίζεται ότι η νεωτερική και

μετανεωτερική αντίληψη συντίθενται με στόχο να διαμορφώσουν τον τύπο ενός

πολίτη-δημιουργού μιας πολιτιστικής πολιτικής και μιας κριτικής δημοκρατίας που

87 Ό.π., σ.σ 35-36. 88 Βλ. Πηγιάκη 2002, σ.σ. 37-38.

53

δεν θέτει διαχωριστικά όρια ανάμεσα στις έννοιες και την πραγματική ζωή.

Επεκτείνοντας τον στόχο του Giroux για τη «συγκρότηση μιας νέας σκέψης και ενός

νέου χάρτη των ορίων της ανθρώπινης ύπαρξης και της θέσης της στον κόσμο» η

Πηγιάκη διατυπώνει το δικό της «έσχατο στόχο» που αφορά τη διαμόρφωση ενός

παιδαγωγικού εκπαιδευτικού εδάφους το οποίο θα επιτρέπει «τη διεύρυνση και την

εμβάθυνση μιας ριζοσπαστικής δημοκρατικής αντίληψης στο χώρο της

διαμόρφωσης εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία θα στηρίζεται στην έννοια

του κριτικού πολίτη, στον πλουραλισμό των ιδεών, στη διαφοροποίηση και στην

ετερογένεια».89

Σύμφωνα με την παιδαγωγό η «κριτική παιδαγωγική και η δημοκρατική πολιτική

δράση είναι το ευρύτερο όραμα από το οποίο η παρούσα μελέτη αντλεί τα κριτικά

της εργαλεία και αυτοθεωρείται ως πράξη αντίστασης σε οτιδήποτε αποδειχθεί ότι

στρεβλώνει, αλλοιώνει και καθιστά νεκρή και χωρίς μέλλον την εκπαιδευτική και

δημοκρατική ζωή».90 Βάση προσανατολισμού της μελέτης της αποτελεί, όπως

αναφέρθηκε ήδη, η κριτική θεωρία του Jurgen Habermas. Το αξιόλογο στη θεωρία

αυτή είναι το γεγονός ότι στην κριτική θεωρία «η θεωρία μοιάζει περισσότερο με

‘μέθοδο’- είναι δηλαδή η μέθοδος της κριτικής». Ο Habermas αναγνωρίζει ότι η

κυριαρχία της εργαλειακής λογικής και της εργαλειακής πράξης που αποτελούν «τα

λογικά χαρακτηριστικά του μοντερνισμού» είχε ως αποτέλεσμα την απώλεια της

ελευθερίας του ανθρώπου και του νοήματος. Η παιδαγωγός υποστηρίζει ότι στην

επικοινωνιακή πράξη του Habermas η επικοινωνιακή ορθολογικότητα αντικαθιστά

την «εργαλειακή και τεχνική» ορθολογικότητα του Marx. Και εξηγεί: «Ο Ηabermas

πιστεύει ότι ο άνθρωπος μπορεί να είναι διαλεκτικό ον, πέρα από την πρακτική

σκοπιμότητα, πέρα από την πίεση, το χρήμα, τις μαξιμαλιστικές υλικές διεκδικήσεις

εγωκεντρικού υπολογισμού, τις αμοιβές και τις τιμωρίες που χρησιμοποιούνται ως

μέσα πειθούς στο ωφελιμιστικό μονολογικό ‘στρατηγικό πράττειν’ όπως το

αποκαλεί, σύμφωνα με το οποίο η αποτελεσματικότητα στην επιτυχία του σκοπού

θεωρείται το μέγιστο κριτήριο της πράξης»91. Η θεωρία του Μαρξ θεωρείται λοιπόν

ξεπερασμένη, μαξιμαλιστική, εγωκεντρική και ωφελιμιστική, «αφήνει έξω ένα

ζωτικό στοιχείο ηθικής ζωής». Το διαλεκτικό ον του Habermas μπορεί να υπάρχει

πέρα από το θεωρητικό σχήμα του Marx, «ως μέλος μιας επικοινωνιακής

ταυτότητας που μπορεί να προσανατολίζει την πράξη του σε βάσιμες διεκδικήσεις

που αναγνωρίζονται διυποκειμενικά μέσα από την επικοινωνιακή κατανόηση (...) Οι

89 Ό.π., σ. 39. 90 Στο ίδιο. 91 Ό.π., σ. 42.

54

υποκειμενικοί του στόχοι επιδιώκονται μέσα από τη διαπραγμάτευση, δηλαδή μέσα

από τη συνεννόηση, το συντονισμό και τη συγκρότηση κοινού ορθολογικού

κριτηρίου, στη βάση ‘κοινών ορισμών της περίστασης’, με στόχο την ορθολογική

συναίνεση».92

Η Πηγιάκη παρουσιάζοντας τα προβλήματα της κριτικής θεωρίας τα συσχετίζει με

τα μεγάλα προβλήματα της σχέσης μεταξύ αυταρχικότητας-ελευθερίας, δόγματος-

σχετικής αλήθειας, ανοικτών-κλειστών νοημάτων. Η οικουμενικότητα όμως των

εννοιών «ελευθερία, δικαιοσύνη, αλήθεια, υπευθυνότητα, κριτική σκέψη» δεν

παύει να υφίσταται, σύμφωνα με την παιδαγωγό, «όσο και εάν οι άνθρωποι είναι

εν πολλοίς ανελεύθεροι και έγκλειστοι στις στρεβλώσεις της σκέψης, της γλώσσας

και των νοημάτων τους, ή πραγματοποιούν μικρά, σταδιακά και παλίνδρομα ίσως

βήματα προς την ελευθερία, προς τη δικαιοσύνη, προς την κριτική σκέψη, προς την

υπευθυνότητα. Εφόσον υφίσταται η ανθρώπινη σχέση ‘προς’ ως προς τις

οικουμενικές έννοιες, πιστοποιείται ο δεσμός μαζί τους, ο οποίος έχει τα

χαρακτηριστικά του δραματικού δεσμού με το ιδεώδες που τον τροφοδοτεί, όσο και

εάν κάθε παρούσα φάση του υπόκειται σε ενδεχόμενο λάθος και σε

αποσπασματικότητα. Οπότε κάθε ρήξη, εν ονόματι μιας ‘απελευθέρωσης’

καταλήγει ή στο μηδενισμό ή στο δογματισμό»93. Η κριτική θεωρία του Habermas

συγκεντρώνει πολλά θετικά χαρακτηριστικά, αναφέρεται όμως ελλιπώς στον

άνθρωπο-υποκείμενο ως προς τον εσωτερικό του εαυτό. Την έλλειψη αυτή έρχεται

να συμπληρώσει η ίδια η παιδαγωγός, συνδέοντάς την στο σημείο αυτό με τη

διαλογική θεωρία του Freire, «ο οποίος θεωρεί το διάλογο απελευθερωτική πράξη

και θέτει ως προϋποθέσεις του τις ηθικές ιδιότητες του υποκειμένου που το

καθιστούν έτοιμο και ικανό για διάλογο»94. Στη συνέχεια, η Πηγιάκη παρουσιάζει

τις έννοιες του «διαλόγου», του «εξανθρωπισμού», της «γνήσιας αγάπης», της

«ελπίδας» και της «εκπαίδευσης ως δύναμης απελευθέρωσης»95 -οι οποίες, όμως,

προϋποθέτουν για να ολοκληρωθούν σύμφωνα με την αντίληψη του Freire, την

άρση των εκμεταλλευτικών και καταπιεστικών κοινωνικών σχέσεων-

αποσυνδεμένες από το πραγματικό τους περιεχόμενο και τοποθετημένες σε

ψυχολογικά και ηθικιστικά πλαίσια για να ταιριάξουν με τις θεωρίες του Habermas.

Κρίνοντας το πόρισμα της έρευνας, θα λέγαμε ότι είναι αποκαλυπτικό για την

πλήρη ταύτιση της παιδαγωγού με την κυβέρνηση Σημίτη και τη μεταρρύθμιση

92 Ό.π., σ.σ. 43-44. 93 Ό.π., σ.σ. 47-48. 94 Ό.π., σ. 48. 95 Ο.π., σ.σ. 48-51.

55

Αρσένη που αποτέλεσαν την πρώτη μεγάλης κλίμακας προσπάθεια

επιχειρηματικοποίησης της εκπαίδευσης και πλήρους υποταγής της στις ανάγκες

της αγοράς. Διαβάζουμε χαρακτηριστικά: «Ο αντιεκπαιδευτικός λόγος της

Ομοσπονδίας είναι τόσο ριζοσπαστικός που δημιουργεί την βέβαιη εντύπωση ότι η

Ευρωπαϊκή Ένωση συνιστά κίνδυνο για τη χώρα (...) Η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν είναι

κατασκεύασμα της φαντασίας αλλά μια συμφωνία υπαρκτών χωρών και η αντίθεση

της ΟΛΜΕ προς την οικονομική πολιτικής της κυβέρνησης για τη νομισματική

σύγκλιση δεν παραπέμπει σε κάποια αξιόπιστη οικονομική αντιπρόταση που να

αντιστοιχεί σ’ ένα ρεαλιστικό και εφαρμοσμένο παράδειγμα υλοποίησης των όρων

της νομισματικής σύγκλισης (...). Ο εκπαιδευτικός συνδικαλισμός διαβλέπει τον

‘κίνδυνο’ επιρροής των νέων δεδομένων της σύγχρονης πραγματικότητας, όπως

είναι η ευέλικτη εργασία, η οικονομική ρευστότητα, η παγκοσμιοποίηση κ.λ.π., στις

νέες θεσμικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Οι γοργές τεχνολογικές και

οικονομικές αλλαγές που μεταβάλλουν τον χαρακτήρα της εργασίας αναγκαστικά

απαιτούν προσαρμογές, οι οποίες όμως έρχονται σε σύγκρουση με την εργασιακή

νοοτροπία που επιζητεί την εξασφάλιση της εργασίας, την κατοχύρωση του

επαγγέλματος, τη σταθερότητα και την καταναλωτική δύναμή του. Η ΟΛΜΕ αντιδρά

τυφλά στο ενδεχόμενο αυτό, αποδίδοντας στην κυβέρνηση την αυταρχική και

‘ανάλγητη’ πρόθεση να καταπατήσει τα ‘κεκτημένα εργασιακά δικαιώματα’ (...) Η

ηθική απαξίωση της πολιτικής αρχής και η διέγερση αρνητικών συναισθημάτων

συνεπικουρούν τη στρατηγική του αντικυβερνητισμού (...) Οι παροχές της πολιτικής

αρχής προς τους εκπαιδευτικούς εκμηδενίζονται μέσα από τη συνολική θεώρηση

του συνόλου των προβλημάτων της εκπαίδευσης (...) Ωμή κατάλυση της

υπουργικής διοικητικής εξουσίας με επίδειξη και άσκηση της συνδικαλιστικής

εξουσίας, με ‘ανταρσία’ κατά της νομιμότητας και αλαζονική αμφισβήτηση της

διοικητικής αρμοδιότητας του Υπουργείου Παιδείας»96

Η Πηγιάκη προκειμένου να στηρίξει την επιλογές της κυβέρνησης κατασκευάζει μια

πραγματικότητα με βάση την οποία οι εκπαιδευτικοί στην απεργία του 1997

παρουσιάζονται ως έρμαια της συνδικαλιστικής ηγεσίας τους. Όπως υποστηρίζει,

«η χειραγωγική διαμόρφωση των απεργιακών αιτημάτων είναι το πρακτικό

αποτέλεσμα της αρμοδιότητας της ηγεσίας της ΟΛΜΕ να εισηγείται στον κλάδο

αιτήματα και δράση. Οι απεργοί δεν έχουν την αναγκαία πληροφόρηση για να

μπορούν να κρίνουν οι ίδιοι τη στάση τους, με αποτέλεσμα να αποδέχονται τυφλά

τις αποφάσεις της ηγεσίας που παρουσιάζονται ως ‘εισηγήσεις’ και να επιδεικνύουν

96 Ο.π., σ.σ. 451-454.

56

έτσι ετεροκαθοριζόμενη στάση».97 Τα αιτήματά τους ενάντια στις αντιδραστικές

μεταρρυθμίσεις και η προβολή μιας απελευθερωτικής προοπτικής της κοινωνίας και

της παιδείας98, χαρακτηρίζονται ως «μαξιμαλιστικά και οικονομίστικα»99, ως

αιτήματα που υποβάλλονται από την ηγεσία στους εκπαιδευτικούς, ενώ ως κύριο

αντίπαλο των εκπαιδευτικών η Πηγιάκη αναγορεύει την ΟΛΜΕ, σε μια προσπάθεια

αποπροσανατολισμού από τον πραγματικό αντίπαλο που δεν είναι άλλος από την

κυβέρνηση και τελικά το ίδιο το καπιταλιστικό σύστημα το οποίο επιβάλλει την

πλήρη εκμετάλλευση και υποταγή όλων των πλευρών της εργασίας και της

εκπαίδευσης στις ανάγκες του κέρδους και της αγοράς.

Όπως αναφέρει: « Η ετήσια καθολική και περιοδική επιμόρφωση, η γενίκευση του

Ενιαίου Λυκείου με την αρχική έννοια του Πολυκλαδικού Λυκείου, η ενσωμάτωση

της επαγγελματικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η

ιδιαίτερη ευνοϊκή μεταχείριση του καθηγητικού επαγγέλματος, με μονιμότητα και

ακώλυτη βαθμολογική ή μισθολογική προαγωγή, χωρίς αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού, με λίγες ώρες εργασίας και λίγους μαθητές, με επιμόρφωση χωρίς

διδακτικά καθήκοντα και χωρίς υποχρεώσεις αξιολόγησης, με πρώιμη και πλήρη

σύνταξη, οι διορισμοί χωρίς αξιολογικά κριτήρια ‘από την Επετηρίδα’ κ.λ.π.,

συνιστούν αιτήματα ανέφικτα, τα οποία εκ προοιμίου δεν είναι ανεκτά από καμία

κυβέρνηση που πρέπει να νομοθετήσει με βάση το ορθολογικό και το εφικτό και της

οποίας ο οικονομικός προϋπολογισμός δεν έχει μόνο τον κλάδο των εκπαιδευτικών

να εξυπηρετήσει. Η συνθηματολογία που χρησιμοποιεί η ΟΛΜΕ για να πείσει

αναφέρεται γενικά σε δημοκρατικά-εργασιακά-κοινωνικά δικαιώματα, σε ίσες

ευκαιρίες και στον κίνδυνο χειραγώγησης από την εκάστοτε και εκ των προτέρων

‘αντιλαϊκή και ανάλγητη’ κυβερνητική πολιτική. Αυτά τα στοιχεία επιδιώκει η ΟΛΜΕ

να ‘συντηρήσει’ ως ‘κατακτήσεις του κλάδου’ σε μια μεταβαλλόμενη ευρωπαϊκή και

διεθνή κοινωνία, όπου τα κράτη αδυνατούν να εξασφαλίσουν εργασία για όλους,

όπου ο οικονομικός ανταγωνισμός είναι ισχυρός και εισαγόμενος, όπου η γνώση και

η πιστοποιημένη εφαρμογή της αποτελεί a priori συστατικό της προόδου και όπου

το σοσιαλιστικό ιδεώδες δοκιμάζεται σκληρά προσπαθώντας όπου υπάρχει να

διατηρήσει τουλάχιστον ένα κοινωνικό πρόσωπο μέριμνας».100

Το αίτημα κατοχύρωσης των επαγγελματικών δικαιωμάτων κατά την παιδαγωγό,

97 Ό.π., σ. 466. 98 Για μια αναλυτική παρουσίαση των αιτημάτων των εκπαιδευτικών βλ. ό.π., σ.σ. 445-446 και 449-450. 99 Ό.π., σ. 471. 100 Ό.π., σ. 489.

57

έχει αντικατασταθεί σήμερα αφενός από την ανάγκη για αύξηση και

αναπροσαρμογή της γνώσης, η οποία επιτρέπει στον εργαζόμενο την προσαρμογή

στις μεταβαλλόμενες συνθήκες της αγοράς εργασίας και αφετέρου από την ανάγκη

παροχής εργασίας υψηλής ποιότητας που καθιστά τον εργαζόμενο ανταγωνιστικό

και «σε ζήτηση». Όλα τα παραπάνω θεωρούνται «αναπόφευκτα παρεπόμενα του

τέλους της εποχής της βιομηχανίας και της έναρξης της μεταμοντέρνας εποχής της

υψηλής τεχνολογίας, η οποία χαρακτηρίζεται από ρευστότητα και μεταβολή».101 Η

Πηγιάκη αντιτάσσει στη συλλογικότητα το «ηθικό κοινωνικό υποκείμενο» όπως

ορίζεται από τη μετανεωτερική αντίληψη: «Ανάμεσα στην απαισιοδοξία και την

αισιοδοξία η μετανεωτερική αντίληψη για την υποκειμενικότητα προσφέρει στα

υποκείμενα την ελευθερία της τελικής επιλογής τους για το είδος της επιλογής

τους». Δίπλα στο υποκείμενο-φορέα η παιδαγωγός τοποθετεί την έννοια της

αντίστασης η οποία «έχει όχι μόνο κοινωνιολογική αλλά και ψυχολογική εξήγηση».

Η αντίσταση που προτείνει στην περίπτωση της εκπαίδευσης είναι οι υποταγμένες

ομάδες να απο-ιδρυματοποίησουν τη γνώση που τους προσφέρεται. Για να

καταδείξει τη δυσκολία του εγχειρήματος αυτού χρησιμοποιεί τη θεωρία της διπλής

συνείδησης του Freire.

Στην προσπάθειά της να θεμελιώσει και θεωρητικά τις απόψεις της, ενσωματώνει

απόψεις του βραζιλιάνου παιδαγωγού, αλλά και του Dewey και του Giroux, ακόμα

και του Μαρξ102, αποπλαισιωμένες από το πραγματικό τους νόημα και περιεχόμενο.

Έτσι, μετά την από συντηρητική σκοπιά κριτική στο περιεχόμενο της απεργίας, η

Πηγιάκη αποπειράται και μια από ριζοσπαστική σκοπιά κριτική στον εκπαιδευτικό

συνδικαλισμό, την οποία προσπαθεί να θεμελιώσει στον ορισμό της επαναστατικής

πράξης, όπως δίνεται από τον Freire: «Η επαναστατική πράξη είναι μια ενότητα

στην οποία οι αρχηγοί δεν χρησιμοποιούν τους υποταγμένους σαν να ήταν κτήμα

τους. Χειραγώγηση, συνθηματολογία, παρακαταθήκες, συνταγές και πειθαρχημένες

παρατάξεις δεν μπορεί να είναι στοιχεία της επαναστατικής πράξης. Στη διαλογική

θεωρία σε καμιά περίπτωση η επαναστατική πράξη δεν μπορεί να αρνηθεί την

επικοινωνία της με το λαό. Η επικοινωνία αυτή με τη σειρά της δημιουργεί

συνεργασία που ενώνει αρχηγούς και λαό στη συνένωση που περιέγραψε ο

Τζεβάρα (sic). Αυτή η συνένωση μπορεί να υπάρξει μόνο εάν η επαναστατική

δραστηριότητα είναι αληθινά ανθρώπινη, συμπάσχουσα, αγαπητική, επικοινωνιακή

και ταπεινή, για να μπορέσει να είναι απελευθερωτική».103

101 Ό.π., σ.σ. 478-489. 102 Ο.π., σ.σ. 526-527. 103 Ό.π., σ. 528.

58

Σε εμφανή αντίθεση με τα παραπάνω, η Πηγιάκη καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ο

εκπαιδευτικός συνδικαλισμός της ΟΛΜΕ φανερώνει πως η μεγάλη αφήγηση της

μαρξιστικής θεωρίας χειραγωγεί αντί να απελευθερώσει τις εργαζόμενες τάξεις.

Αντίθετα, επισημαίνει, η νέα θεωρία της φωνής και μια νέα συνείδηση της

ελευθερίας που συγκροτείται από τη νεωτερική αντίληψη των ουμανιστικών ιδεών,

η κριτική θεωρία του διαλόγου του Habermas, η κριτική παιδαγωγική του Freire, η

κοινωνιολογία του Bourdieu, καθώς και η ευαισθησία των μεταμοντέρνων και του

Foucault, μπορούν να οδηγήσουν στην «ανθρωποποίηση» και στη «συνολική

απελευθέρωση». Το πόρισμα της παιδαγωγού προσφέρεται για να προσδιορίσουμε

το περιεχόμενο που προσδίδει στην έννοια της χειραφέτησης σε σχέση με τους

εκπαιδευτικούς. Βασικό στοιχείο της θέσης της απέναντι στις κινητοποιήσεις είναι

ότι η ηγεσία της ΟΛΜΕ αποτελεί μια «ιδιόμορφη ηγεμονία του εκπαιδευτικού

μηχανισμού» και με αυτή την οπτική δείχνει να την απασχολεί κυρίως «η

χειραγώγηση και η καθοδήγηση των εκπαιδευτικών με γνώμονα τη λογική του

παραταξιακού κέρδους» κατά την απεργιακή κινητοποίηση του 1997 (επιχείρημα

που χρησιμοποιείται συστηματικά και τροποποιημένο κατά περίσταση, σε κάθε

δυναμική κινητοποίηση από τους εκάστοτε κυβερνητικούς εκπροσώπους).

Η «χειραγώγηση και καθοδήγηση» των εκπαιδευτικών από την ΟΛΜΕ που

επικαλείται η Πηγιάκη δεν τίθεται από τη σκοπιά της ανάγκης ενίσχυσης των

αμεσοδημοκρατικών διαδικασιών του απεργιακού αγώνα. Αυτή βρίσκεται έξω από

τον ορίζοντα της παιδαγωγού, δεδομένου ότι η ίδια είναι σταθερά και με πάθος

προσηλωμένη στην αντίθετη κατεύθυνση: αυτή της μαχητικής, αν όχι φανατικής,

υπεράσπισης της μεταρρύθμισης Αρσένη και του Υπουργείου Παιδείας. Οι

«μεταρρυθμίσεις» του Αρσένη θεωρούνται από την Πηγιάκη καινοτόμες, η απεργία

χαρακτηρίζεται «φανατικός αντικυβερνητισμός» που κύριο στόχο έχει την

ταπείνωση και τη σοβαρή βλάβη του κυβερνητικού αντιπάλου, ενώ το ΥΠΕΠΘ

αναφέρεται ως «υπεύθυνη πολιτική αρχή που καταβάλλει κάθε προσπάθεια»

προκειμένου να ικανοποιηθούν τα «μαξιμαλιστικά και οικονομίστικα αιτήματα» των

απεργών.

Στο βιβλίο της με τίτλο «Δημοκρατική-Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία» (2006), η

Πηγιάκη αναφέρεται στην ίδρυση και λειτουργία των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας

(ΣΔΕ), πρωτοβουλία που υπάγεται στο ευρωπαϊκό πιλοτικό πρόγραμμα της σχετικής

επιταγής της Λευκής Βίβλου. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα αποτελεί μελέτη μιας

περίπτωσης Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας, του σχολείου Ίρις, στο οποίο η

παιδαγωγός υπήρξε επιστημονική υπεύθυνη κατά τα έτη 2000-2002. Όσον αφορά

59

τον θεωρητικό τους σχεδιασμό, τα ΣΔΕ περιλαμβάνουν στόχους που επιδιώκουν να

αμφισβητήσουν όσα θεωρούνται ως λειτουργικά στοιχεία της ακαδημαϊκής γνώσης,

ενώ βασικός στόχος τους είναι η ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων και κριτικής

ικανότητας των εκπαιδευομένων προς αποτροπή του επαπειλούμενου κοινωνικού

αποκλεισμού. Η παιδαγωγός υποστηρίζει ότι στηρίζονται σε μια δημοκρατική,

κριτική παιδαγωγική θεωρία και πρακτική με την ελπίδα να θεραπευθούν τα

μειονεκτήματα της προηγούμενης αποτυχημένης σχολικής εμπειρίας των ενηλίκων.

Η αναγκαιότητα διαμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος σπουδών με βάση τις

ανάγκες των εκπαιδευομένων συνιστά τον πυρήνα του καινοτομικού θεωρητικού

σχεδιασμού και ταυτόχρονα προβάλλει την απαίτηση για ένα νέο ρόλο του

εκπαιδευτικού, ο οποίος καλείται να υπερβεί την εκπαιδευτική βιογραφία του και

τη σχολική κουλτούρα που εκτρέφει η τυπική εκπαίδευση για να εμπλακεί σε

διαδικασίες ανάπτυξης μιας ριζικά καινοτόμου για τα ελληνικά πράγματα

επαγγελματικής νοοτροπίας και εκπαιδευτικής πρακτικής.104

Από τον πρόλογο105 πληροφορούμαστε ότι η παρούσα έρευνα αφορά την περίοδο

2000-2002, πριν από την ανάληψη της κυβερνητικής εξουσίας από τη Νέα

Δημοκρατία η οποία, όπως αναφέρεται, σηματοδότησε αλλαγές στην οργάνωση,

στο προσωπικό στελέχωσης και στους φορείς υποστήριξης. Με λίγα λόγια η

Πηγιάκη αφήνει να εννοηθεί ότι η αλλαγή της κυβέρνησης αλλοίωσε τον χαρακτήρα

του σχολείου.

Οι στόχοι της καινοτομίας των ΣΔΕ συνιστούν διαμόρφωση «νέας σχολικής

κουλτούρας», με κύριο στοιχείο της τη χειραφετική χρήση της ελευθερίας του

εκπαιδευτικού στο χώρο εργασίας του. Για την παιδαγωγό, «η χειραφετική

κουλτούρα αποτελεί προκλητική και επαναστατική προοπτική για τη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση καθώς μεταβάλλει τις σχέσεις εκπαιδευτικού και κράτους με την έννοια

ότι παύει ο εκπαιδευτικός να εργάζεται ως εκτελεστικό όργανο μιας πολιτικής

αρχής η οποία σκέπτεται και αποφασίζει για λογαριασμό του».106 Η έρευνα

ακολουθεί την ποιοτική μεθοδολογία και ειδικότερα την κριτική εθνογραφία και την

κριτική έρευνα δράσης. Για την Πηγιάκη η έρευνα δράσης «αποτελεί αναπτυξιακό

μοντέλο έρευνας που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και στελέχη της εκπαίδευσης,

επιζητεί την εμπλοκή τους στις διαδικασίες της έρευνας και αποσκοπεί να

διευκολύνει τους εμπλεκομένους να αναπτύξουν ερευνητικές επαγγελματικές

ικανότητες (...) Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί εισέρχονται σε μια διαδικασία 104 Βλ. Πηγιάκη 2006, σ.σ. 14-15. 105 Ό.π., σ.σ. 13-16. 106 Ό.π., σ. 21.

60

έρευνας της μάθησης που έχει τη δυναμική να ακυρώσει τη διάσταση μεταξύ

παιδαγωγικής θεωρίας και διδακτικής πράξης, εφόσον καθίστανται ειδικοί στο έργο

που ερευνούν».107 Οι ρίζες της έρευνας δράσης οδηγούν στην κριτική θεωρία και

στη μετανεωτερική φιλοσοφία. Από την πρώτη αντλεί «την αφοσίωσή της σε

συμμετοχικές δημοκρατικές διαδικασίες και δράσεις μετασχηματισμού ή ανανέωσης

των εκπαιδευτικών φαινομένων, μέσα από την κριτική εξέταση της γλώσσας και

των πρακτικών συνηθειών που κατηγορούνται ότι παγιδεύουν τις πρακτικές των

προσώπων σε μια άκαμπτη σταθερότητα, παθολογική πολλές φορές με την έννοια

ότι λείπει από αυτή η έννοια της εξέλιξης, της βελτίωσης και της αλλαγής. Από τη

μετανεωτερική φιλοσοφία η έρευνα δράσης αντλεί την εξεταστική στάση της

απέναντι σε ότι θεωρείται αντικειμενική και επιστημονική αλήθεια. Εξετάζει τον

τρόπο παραγωγής της γνώσης και τις ειδικές συνθήκες και περιστάσεις κάτω από

τις οποίες δημιουργείται. Η έρευνα δράσης δικαιώνεται από τη χρησιμότητά της

καθώς η θεωρία στην οποία καταλήγει βρίσκει αντίκρισμα στην πράξη, σχετίζεται

με τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και πείθει για την αναγκαιότητά της. Επιζητεί

τη διαμόρφωση παιδαγωγικής θεωρίας που θα βρίσκεται σε διαρκή διαλεκτική

σχέση με την παιδαγωγική πράξη και θα διαμορφώνεται από την έρευνα της

πρακτικής των εκπαιδευτικών, με τη δική τους εμπλοκή και συμμετοχή. Η

ερευνητική αυτή διαδικασία είναι κριτική έρευνα δράσης, είναι ουσιαστικά

δημοκρατική, απελευθερωτική, χειραφετική διαδικασία, η οποία υποβοηθεί τα

εμπλεκόμενα πρόσωπα να ανοιχθούν προς την ανάπτυξη των επαγγελματικών και

ανθρώπινων δυνατοτήτων τους».108

Με βάση τα προηγούμενα, γίνεται φανερό ότι η οπτική της Πηγιάκη περιορίζεται

στην ανακάλυψη τρόπων βελτίωσης συγκεκριμένων όψεων της διδακτικής και

σχολικής πρακτικής, καθώς ουσιαστικά αρνείται τη δυνατότητα του εκπαιδευτικού

να θέσει υπό συνολική κριτική και επαναδιαπραγμάτευση τόσο το περιεχόμενο της

γνώσης και της διδασκαλίας όσο και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ώστε να

καταστεί οργανικός διανοούμενος που θα προσβλέπει στον ριζικό κοινωνικό

μετασχηματισμό.

Οι παιδαγωγικές αρχές λειτουργίας των ΣΔΕ, παραπέμπουν όπως υποστηρίζει η

Πηγιάκη «στη θεωρία της δημοκρατικής εκπαίδευσης του Dewey, του Paulo Freire,

του Habermas, σε θεωρίες του Αναλυτικού Προγράμματος και στη μετανεωτερική

θεωρία της κριτικής παιδαγωγικής». Και συνεχίζει: «η μελέτη ενός σχολείου

107 Ό.π., σ. 27. 108 Ό.π., σ. 28.

61

δείγματος εφαρμογής της δημοκρατικής-κριτικής παιδαγωγικής θεωρίας

εκλαμβάνει τις θεωρίες αυτές ως σημείο αναφοράς, προκειμένου η έρευνα να

συνεισφέρει στη συζήτηση εκδημοκρατισμού και απελευθέρωσης της εκπαίδευσης

από πρακτικές που καθηλώνουν σε αδράνειες και μειονεξίες τις δυνατότητες του

κοινού αγαθού της παιδείας, της θεμελιακής μεθόδου για την κοινωνική πρόοδο και

μεταρρύθμιση».109 Πιο συγκεκριμένα, η παιδαγωγός θεωρεί ότι την ιδέα του

εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης του Dewey ενίσχυσε και προώθησε η ιδέα της

εκπαίδευσης ως μέσου απελευθέρωσης των ατόμων στο θεωρητικό και πρακτικό

έργο του Paulo Freire. Οι έννοιες της εμπειρίας και της συνειδητοποίησης ως βάση

μάθησης αποτελούν επίσης βασικά στοιχεία της θεωρίας του Freire την οποία

εφάρμοσε «στο δημιουργικό πρόγραμμά του για την εγγραμματοσύνη των

απαίδευτων χωρικών της Βραζιλίας, πριν το στρατιωτικό πραξικόπημα το 1964. Για

να εκδημοκρατικοποιήσουμε τον πολιτισμό πρέπει να αρχίσουμε από το τί είμαστε

και τί κάνουμε ως άνθρωποι, υποστηρίζει ο Freire αναγνωρίζοντας την εκπαίδευση

ως φορέα κοινωνικής αλλαγής μέσα από την παιδαγωγική διαδικασία»110. Η

Πηγιάκη παρουσιάζει διεξοδικά το πρόγραμμα εγγραμματισμού του βραζιλιάνου

παιδαγωγού111 και για ακόμη μια φορά συνδέει τη παιδαγωγική θεωρία του με τις

θεωρητικές αντιλήψεις του Habermas κατά τον τρόπο που παρακολουθήσαμε

αναλυτικά στο βιβλίο Εκπαιδευτική Πολιτική και Απεργία Διαρκείας.112

Η Πηγιάκη καταλήγει σε διαπιστώσεις οι οποίες έρχονται σε πλήρη αντίφαση με το

περιεχόμενο και τις κατευθύνσεις των εκπαιδευτικών αντιλήψεων και προτάσεών

της όπως τις είδαμε να διαμορφώνονται ως αυτό το σημείο. Υποστηρίζει δηλαδή ότι

«απέναντι στη χειραφέτηση ορθώνεται ο νεο-συντηρητισμός, ο οποίος επιχειρεί να

χρησιμοποιήσει την εκπαίδευση για να ασκήσει κοινωνικό έλεγχο: να μεταφέρει το

βάρος των προσδοκιών της εκπαίδευσης στην αγορά, να επιτύχει μέσα από την

εκπαίδευση τον έλεγχο των υποταγμένων ομάδων και να εφαρμόσει τεχνικές

οικονομικού σχεδιασμού στην εκπαίδευση. Η κριτική θεωρία αντίθετη σε κάθε

μορφή αυταρχισμού και δογματισμού, με στόχο τη χειραφέτηση, διακηρύσσει την

ανάγκη των δημοκρατικών επικοινωνιακών διαδικασιών, για ένα μετασχηματισμό

συνειδητού ελέγχου των μορφών καταπίεσης του συστήματος».113 Η παιδαγωγός

χαρακτηρίζει τη σύγχρονη κριτική θεωρία για την εκπαίδευση χειραφετική και

ριζοσπαστική με έντονο το χαρακτήρα κοινωνικής παρέμβασης. Με τα λόγια του

109 Ό.π., σ. 48. 110 Ό.π., σ. 91. 111 Ο.π., σ.σ. 92-93. 112 Βλ. Πηγιάκη, 2000, σ. 92. 113 Βλ. Πηγιάκη,2006, σ. 97.

62

Giroux, «η χειραφετική παιδαγωγική είναι παιδαγωγική νοήματος στη βάση της

πολιτικής της κριτικής, της πολιτικής της διαφορετικότητας και της πολιτικής

δημιουργίας νέων δομών. Ο εκπαιδευτικός μετασχηματίζει το έργο του σε

διαδικασία ανάπτυξης της κριτικής και επωμίζεται επίσης νέο έργο, το έργο του

κοινωνικού εργάτη και του διανοούμενου». Έργο του κοινωνικού εργάτη όπως

διαβάζουμε είναι «να μετατρέψει τα σχολεία σε δημοκρατικές κοινότητες κριτικής,

έρευνας και παραγωγής γνώσης συνδεμένης με την καθημερινή ζωή και τη

διεκδίκηση της ελευθερίας, με σκοπό τη διαμόρφωση μιας δημοκρατικής δημόσιας

ζωής.114

Διαπραγματευόμενη το θέμα του εγγραμματισμού η παιδαγωγός παραθέτει την

αντίληψη του Giroux σύμφωνα με την οποία ο κριτικός εγγραμματισμός ταυτίζεται

με την κριτική παιδαγωγική, θεωρώντας ότι εγγράμματος είναι εκείνος που

αναλαμβάνει να βρίσκεται σε διάλογο με εκείνους που μιλούν από διαφορετικές

ιστορίες, τόπους, και εμπειρίες. Για την ίδια την Πηγιάκη, η εγγραμματοσύνη

αποτελεί «μια κριτική γλώσσα της δυνατότητας, η οποία καταρρίπτοντας τους

φραγμούς της κυριαρχίας, αποβλέπει στη δημιουργική πολιτισμική διεύρυνση της

ελευθερίας, της δικαιοσύνης και της δημοκρατίας».115

Αμέσως μετά η παιδαγωγός προβαίνει σε μια κριτική της παιδαγωγικής θεωρίας

στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, ξεκινώντας από το πείραμα της Νέας

Αγωγής και την ήττα της, όπως υποστηρίζει, στην Ελλάδα. Η συγκεκριμένη κριτική

της είναι πολύ χρήσιμη, γιατί σ’ αυτή θα στηριχτεί για να προβάλλει το πρόγραμμα

του σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας ως «το τολμηρό πιλοτικό πρόγραμμα που έσπασε

την πολύχρονη παιδαγωγική σιωπή καινοτόμου πειραματισμού». Έτσι, ισχυρίζεται

ότι τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας συνεχίζουν τις μεταρρυθμίσεις που ξεκίνησαν με

βάση τις θεωρητικές αρχές και την παιδαγωγική αντίληψη του Δημήτρη Γληνού και

την πίστη στον κοινωνικό μετασχηματισμό του Θεόφραστου Γέρου. Η Πηγιάκη

εκκινεί την κριτική της με την παραδοχή ότι η ελληνική εκπαίδευση χαρακτηρίστηκε

από σχέσεις εξάρτησης από ξένα συμφέροντα. Οι Δελμούζος, Γληνός και

Τριανταφυλλίδης χαρακτηρίζονται ως πρωτεργάτες της πρώτης πειστικής πρότασης

αστικοδημοκρατικής γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στον 20ο αιώνα. Όπως

αναφέρει, «ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης επιχειρήθηκε με την ίδρυση του

Μαράσλειου Διδασκαλείου και του Δημοτικού Παρθεναγωγείου του Βόλου (...)

Όμως τα Μαρασλειακά επεισόδια, το κλείσιμο του Παρθεναγωγείου του Βόλου και

114 Ό.π., σ.σ. 97-98. 115 Ό.π., σ. 100.

63

τελικά η διάσπαση του Εκπαιδευτικού Ομίλου το 1927, έδειξαν την ανυπέρβλητη

δυσκολία του ελληνικού χώρου να αποδεχθεί τις αντιλήψεις της Νέας Αγωγής για

την εκπαίδευση»116. Για την Πηγιάκη, η επιστημολογική προσέγγιση του Γληνού που

στηρίζεται στην «ενότητα της επιστήμης με την πράξη, ως δρόμο για κοινωνική

αλλαγή προς μια αταξική κοινωνία» και «δεν χωρίζει την επιστήμη από τη ζωή»,

είναι χαρακτηριστική της Νέας Αγωγής που προκαλεί την εκπαίδευση να αναπτύξει

ένα αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο να συνδέεται με τη ζωή και την πράξη117. Η

παιδαγωγός διαπιστώνει ότι μετά την ήττα του φιλελευθερισμού η ελληνική

εκπαίδευση καθηλώθηκε στην παιδαγωγική του Ερβάρτου και διατήρησε τον

ακαδημαϊκό και συγκεντρωτικό της χαρακτήρα. Σοβαρή στροφή στην

τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση, η οποία ξεφεύγει από τα αυστηρά ακαδημαϊκά

πρότυπα, σηματοδότησε η μεταρρύθμιση του 1976. Αντίθετα, η κατάργηση του

πολυκλαδικού λυκείου του 1984 με το Ενιαίο Λύκειο και τα Τεχνικά Επαγγελματικά

Εκπαιδευτήρια σηματοδότησε το διαχωρισμό της θεωρητικής και τεχνικής

εκπαίδευσης. Όπως διαβάζουμε, «η κατάργησή του αποφασίστηκε επειδή δόθηκαν

αντι-οικονομικές ερμηνείες στη λειτουργία του». Και προσθέτει: «η εξάρτηση της

εκπαίδευσης από την οικονομία και τα κοινωνικά προβλήματα έθεσε τη σφραγίδα

της για άλλη μια φορά στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας».118 Η Πηγιάκη

ολοκληρώνει την κριτική της για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα με την

ακόλουθη διαπίστωση: «περισσότερα από εβδομήντα χρόνια πέρασαν από το

πείραμα και την ήττα της Νέας Αγωγής στη χώρα μας. Η μεταρρύθμιση του

Πολυκλαδικού Λυκείου αναζωογόνησε κάποιες από τις ιδέες της αλλά διατήρησε τις

σχολικές δομές αναλλοίωτες με αποτέλεσμα το καινούριο βαγόνι να οδηγηθεί στο

ίδιο τέλμα και τέρμα της παιδαγωγικής αδράνειας. Την πολύχρονη πειραματική

σιωπή καινοτόμου πειραματισμού έσπασε το τολμηρό πιλοτικό πρόγραμμα των

Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, το οποίο στα έτη 2001-04 βρήκε στη Γενική

Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων και στο Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης

Ενηλίκων το στοργικό συμπαραστάτη που αντλούσε τη θεωρητική παιδαγωγική του

έμπνευση από τις αρχές της δημοκρατικής και της κριτικής παιδαγωγικής».119

Η παιδαγωγός σε ιδιαίτερο κεφάλαιο του βιβλίου με τίτλο «Η Ευρωπαϊκή

Πρωτοβουλία» κάνει εκτενή αναφορά στις βασικές κατευθύνσεις της Λευκής Βίβλου

οι οποίες αποτέλεσαν και τις βασικές ιδρυτικές προϋποθέσεις των ΣΔΕ. Στο

ευρύτερο πλαίσιο της έκρηξης της πληροφορίας, της επίδρασης της διεθνοποίησης 116 Ό.π., σ. 101. 117 Ό.π., σ.σ. 101-102. 118 Ό.π., σ.σ. 103-104. 119 Ό.π., σ. 106.

64

και της επίδρασης της επιστήμης και της τεχνολογίας στις κοινωνίες των χωρών-

μελών η ευρωπαϊκή απάντηση επιζητεί «ευρεία γνώση και προσοντούχο ανθρώπινο

δυναμικό για την αγορά εργασίας». Για το σκοπό αυτό, η διευκόλυνση της

κινητικότητας των Ευρωπαίων πολιτών, η διά βίου εκπαίδευση, η χρήση της

ηλεκτρονικής τεχνολογίας και γενικά η άνοδος του επιπέδου γνώσης θεωρούνται

αναγκαίες διαδικασίες οι οποίες απαιτούν πιστοποίηση των προσωπικών

ικανοτήτων. Και ακόμη, η σύνδεση του σχολείου με τον κόσμο των επιχειρήσεων

μέσω δικτύου μορφών μαθητείας έχει στόχο την ανάπτυξη αμοιβαίας κινητικότητας

ανάμεσα στους δύο αυτούς χώρους των κρατών της Ευρωπαϊκής Ένωσης.120

Για την Πηγιάκη το βασικό ερώτημα είναι με ποιο τρόπο θα βοηθηθούν οι πολίτες

της Ευρώπης οι οποίοι βρίσκονται ανέτοιμοι μπροστά στις νέες απαιτήσεις εργασίας

επειδή για αντικειμενικούς ή/και υποκειμενικούς λόγους δεν μπόρεσαν να

ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση. Η απάντηση κατά την παιδαγωγό

βρίσκεται στα μέτρα καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού, που αναθέτουν

στο σχολείο και πάλι το έργο αυτό, αλλά σ’ ένα σχολείο που διαφέρει ριζικά από το

τυπικό και προσφέρει μια αληθινή δεύτερη ευκαιρία στους εκπαιδευομένους του.

Στο πλαίσιο αυτό, το ενδιαφέρον της Ευρωπαϊκής Ένωσης στρέφεται στη μέριμνα

για εκπαίδευση μη προνομιούχων ομάδων μικτής ικανότητας, όπως νέοι χωρίς

τυπικά προσόντα, ενήλικοι εργάτες, άνεργοι και γυναίκες που θέλουν να

εργαστούν. Για τις ομάδες αυτές η πρόσβαση στη γνώση θεωρείται το αναγκαίο

θεμέλιο για την εναρμόνισή τους με την κοινωνία και την αγορά εργασίας. Καθώς

όμως οι παιδαγωγικές προδιαγραφές έρχονται ακριβώς για να υπηρετήσουν το

πολιτικό - οικονομικό όφελος του κεφαλαίου, η Πηγιάκη αποκρύπτει την

προσπάθεια που επιχειρείται και μέσα από τη «δια βίου εκπαίδευση» και «τα

σχολεία δεύτερης ευκαιρίας» για την ολόπλευρη σύνδεση της εκπαιδευτικής

διαδικασίας με την παραγωγή και την προσαρμογή όλο και μεγαλύτερου δυναμικού

της νεολαίας και των εργαζομένων στις απαιτήσεις της αγοράς. Αντίθετα, η

σύνδεση του σχολείου με τον κόσμο των επιχειρήσεων θεωρείται απολύτως λογική

για την παιδαγωγό και το πρόβλημα εντοπίζεται στον τρόπο με τον οποίο θα

«βοηθηθούν» οι πολίτες της Ε.Ε. που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική

εκπαίδευση να «προσαρμοστούν» στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.

Προκειμένου μάλιστα να επιτευχθεί ο στόχος αυτός, εκτός από μια σειρά

προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης και επανασύνδεσης με την εργασία, οι

οποίες αναπτύσσονται από τις πρωτοβουλίες επιχειρήσεων, η Λευκή Βίβλος

120 Ό.π., σ. 108.

65

υιοθέτησε, όπως αναφέρεται, δύο τύπους πιλοτικών προγραμμάτων, το πρόγραμμα

των σχολείων ΣΔΕ και την υπηρεσία ευρωπαϊκού εθελοντισμού.121

Η παιδαγωγός περιγράφει εκτενώς τη λειτουργία των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας

στην Ελλάδα. Έτσι πληροφορούμαστε ότι τα ΣΔΕ λειτουργούν στην Ελλάδα με βάση

τις αρχές της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, της δια βίου μάθησης και των

πολυγραμματισμών. Έξι εγγραμματισμοί αποτελούν τον κορμό των σπουδών:

γλωσσικός, αριθμητικός, πληροφορικός, επιστημονικός, οπτικός (ΜΜΕ) και

κοινωνικός. Ο αναγνώστης πληροφορείται ακόμα ότι η διαμόρφωση του

προγράμματος στη βάση των πολυγραμματισμών εκπορεύεται από την αρνητική

κριτική του τυπικού σχολείου και από στοιχεία της κριτικής παιδαγωγικής η οποία

«θέτει ως βάση αφετηρίας τους τη διάγνωση των αναγκών των εκπαιδευομένων σε

γνώσεις και δεξιότητες, έτσι ώστε ανάλογα με αυτές να διαμορφώνεται το

πρόγραμμα».122 Ως κατεξοχήν μέθοδοι μάθησης προβάλλονται η μέθοδος project

και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Η έννοια του εγγραμματισμού στα ΣΔΕ

ορίζεται ως «ικανότητα να ελέγχουμε τη ζωή και το περιβάλλον μας και η

ενασχόλησή μας με τα προβλήματα μας με τρόπο ορθολογικό».123 Η ίδια λογική

διέπει και το συγκεκριμένο έργο, αφού αναγορεύεται σε καινοτόμο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα η προσπάθεια ολόπλευρης σύνδεσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας με

την παραγωγή. Οι ειδικότεροι στόχοι του εγγραμματισμού είναι η κατανόηση της

δυναμικής των οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών δομών και

συστημάτων και η αντιμετώπισή τους, η κατανόηση της κοινωνικής ταυτότητας του

ατόμου, η συνειδητοποίηση της αλληλεξάρτησης ατόμου-κοινωνίας, η καλλιέργεια

της ανοχής, η ενεργός συμμετοχή στα κοινά, η καλλιέργεια στάσεων κατάλληλων

για την ένταξη στην οικονομική και κοινωνική ζωή, η ανάπτυξη της

αυτοπειθαρχίας, της κοινωνικής ευθύνης και της κοινωνικής ηθικής,

καταδεικνύοντας πόσο προσδεμένο είναι το πρόγραμμα στο άρμα της αγοράς.

Ενισχυτικά στα προγράμματα εγγραμματισμού, στο σχολείο λειτούργησε και

συμβουλευτική σταδιοδρομίας για την «υλοποίηση επιλογών σταδιοδρομίας,

διαπραγματεύσεων και διαμόρφωση εργασιακών σχέσεων»124. Σ’ αυτό το σημείο

αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που προσλήφθηκαν τον

πρώτο χρόνο αρνήθηκαν να συνεχίσουν το πρόγραμμα. Η μεγάλη διαρροή των

εκπαιδευτικών από το πρόγραμμα ερμηνεύεται από την Πηγιάκη ως άρνηση

κριτικού στοχασμού και αποποίηση ευθύνης που σχετίζεται με τη συγκεκριμένη 121 Ό.π., σ. 108. 122 Ό.π., σ. 117. 123 Ό.π., σ. 122. 124 Ό.π., σ. 135.

66

εκπαιδευτική κουλτούρα των εκπαιδευτικών των δημοσίων σχολείων.

Όσα περιγράφηκαν μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι το πραγματικό περιεχόμενο

και ο στόχος του προγράμματος εγγραμματισμού των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας,

παρά τις επικλήσεις της παιδαγωγού στις αρχές του προγράμματος του Freire, είναι

η κατάργηση κάθε έννοιας συλλογικότητας και η αποθέωση του ατομισμού, το

σιωπηρό μάθημα της υποταγής και τελικά η πλήρης προσαρμογή των

εκπαιδευομένων στις επιταγές των επιχειρήσεων. Τελικά, η εκδοχή της κριτικής

παιδαγωγικής που προβάλλεται από την Πηγιάκη δεν αρκεί να χαρακτηριστεί

απλώς συντηρητική. Η εν λόγω παιδαγωγός προσλαμβάνει και χρησιμοποιεί

συνειδητά την κριτική παιδαγωγική για να στηρίξει και να αποενοχοποιήσει τις

κυβερνητικές μεταρρυθμίσεις, από το νόμο 2525/97 του Αρσένη μέχρι και τις

πρόσφατες διακηρύξεις της Ε.Ε., και, συνεπώς, γίνεται ουσιαστικά απολογητής των

εκπαιδευτικών πολιτικών των κυβερνήσεων και του κεφαλαίου.

67

3. ΗΛΙΑΣ ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ

Το 1998 ο Ματσαγγούρας εκδίδει ένα δίτομο έργο που προορίζεται, όπως

διαβάζουμε στην εισαγωγή του, για χρήση σε προγράμματα μόρφωσης και

επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και αναπτύσσει τις αρχές και τις πρακτικές της

στοχαστικο-κριτικής κατεύθυνσης και των κατευθύνσεων της προσωπικής θεωρίας

της διδασκαλίας και της κοινωνικής ανασυγκρότησης με τέτοιο τρόπο, ώστε να

είναι δυνατή η αξιοποίηση στοιχείων και από άλλες κατευθύνσεις. Στόχος του

πρώτου τόμου που έχει τίτλο «Θεωρία της Διδασκαλίας. Η Προσωπική Θεωρία ως

Πλαίσιο Στοχαστικοκριτικής Ανάλυσης» είναι «να συμβάλει στην ανάπτυξη ενός

στοχαστικο-κριτικού εκπαιδευτικού, ο οποίος ως τύπος δασκάλου δεν βασίζεται

στην εφαρμογή καθιερωμένων θεωριών και πρακτικών αλλά αναλύει και συσχετίζει

με τη συγκεκριμένη διδακτική κατάσταση τις παραδοχές του και τις επιδιώξεις του

και επιλέγει μορφές δράσης που υπηρετούν τις μαθησιακές, αναπτυξιακές,

κοινωνικές και πολιτικές μακροεπιδιώξεις της εκπαίδευσης. Ο στοχαστικο-κριτικός

εκπαιδευτικός έχει αναπτύξει συγκεκριμένο τρόπο επαγγελματικής σκέψης, που

του επιτρέπει να αντιλαμβάνεται την ψυχολογική βάση της διδασκαλίας αλλά και

τον κοινωνικό και πολιτικό ρόλο της, που του επιτρέπει να λειτουργεί ανάλογα ως

μηχανισμός κοινωνικής αναπαραγωγής ή κοινωνικής ανασυγκρότησης. Γι’ αυτό

αναλύει κριτικά τις εκπαιδευτικές καταστάσεις αλλά και αυτοαναλύεται με

συστηματικό και αποστασιοποιημένο τρόπο, προκειμένου να συλλάβει και να

οριοθετήσει τα εκπαιδευτικά προβλήματα, να καταστρώσει στρατηγικές επίλυσής

τους και να αναστοχαστεί για τα παιδαγωγικά, ηθικά, κοινωνικά θέματα που

αναδεικνύει η διδακτική πράξη». Ως σχήμα ανάλυσης ο παιδαγωγός προτείνει την

«προσωπική θεωρία» της διδασκαλίας. Το περιεχόμενό της αποτελείται από

αντιλήψεις, πεποιθήσεις, εικόνες, μεταφορές, αξίες και στάσεις που αναφέρονται

στους σκοπούς της εκπαίδευσης, στον τρόπο μάθησης, στη φύση του μαθητή, στους

ρόλους του εκπαιδευτικού και των μαθητών, στην πειθαρχία, στο περιεχόμενο και

στον προσανατολισμό του αναλυτικού προγράμματος. Υποστηρίζει ότι η προσωπική

θεωρία λειτουργεί ως σύστημα κριτικής ανάλυσης και αξιολόγησης των

παραδοχών, διαδικασιών και συνεπαγωγών που αφορούν τη λειτουργία της

διδασκαλίας, προκειμένου ο εκπαιδευτικός α) να συνειδητοποιήσει την

πολυπλοκότητα και διλημματικότητα της διδασκαλίας που δημιουργείται από τις

εναλλακτικές θεωρητικές παραδοχές και τις πρακτικές συνεπαγωγές των

διδακτικών επιλογών, β) να διαμορφώσει συγκροτημένη γνώση για τα καίρια

68

θέματα της εκπαίδευσης που θα του παρέχει κριτήρια επιλογής και δράσης με

υπεύθυνο και αποτελεσματικό τρόπο.125 Αναφορικά με τις επιστημολογικές

αφετηρίες της συγκεκριμένης πρότασης, υποστηρίζει ότι «χωρίς να παραθεωρεί τη

γνώση για τα τεχνοκρατικά στοιχεία της διδασκαλίας, εκφράζει σε μεγάλο βαθμό

την προσέγγιση της Κριτικής Σχολής και ανάγει σε πρωταρχικό εκπαιδευτικό θέμα

τις θεωρητικές παραδοχές της διδακτικής πράξης και τις πολιτικές, κοινωνικές και

ηθικές της συνεπαγωγές».126

Στην προσωπική θεωρία ο Ματσαγγούρας προσδίδει τη διάσταση της στοχαστικο-

κριτικής ανάλυσης με βάση την οποία ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε διαρκή κριτική

αυτοανάλυση της διδακτικής του πράξης και σε αναζήτηση των εναλλακτικών και

αντικρουόμενων απόψεων για τα θέματα της διδασκαλίας. Επιπλέον, η ένταξη του

στοιχείου της στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης δημιουργεί τις συνθήκες υπέρβασης

του τεχνοκρατισμού και ξανοίγει τον εκπαιδευτικό στην πνευματική περιπέτεια της

απάντησης ερωτημάτων που αφορούν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τον

ιδανικό απόφοιτο της εκπαίδευσης, το είδος των κοινωνικών σχέσεων που επιθυμεί

να αναπτύξει στην τάξη και του τρόπου με τον οποίο πρέπει να οργανώσει τη

διδακτική του παρέμβαση για να υλοποιήσει τις θεωρητικές του θέσεις. Ο τύπος του

στοχαστικοκριτικού εκπαιδευτικού έχει ξεπεράσει τους μεθοδολογικούς

προβληματισμούς του τεχνοκράτη εκπαιδευτικού, χωρίς να τους παραγνωρίζει και

προβληματίζεται προσεκτικά, οργανώνει και υλοποιεί με στρατηγικό τρόπο τη

δράση του και προβληματίζεται για τις ηθικές και πολιτικο-κοινωνικές επιπτώσεις

της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης γενικότερα. Για παράδειγμα ερωτήματα του

τύπου, «τι σημαίνει ενεργός δημοκρατικός πολίτης» και «αν η μία ή η άλλη

διδακτική επιλογή συμβάλλει στην ανάπτυξη του δημοκρατικού πολίτη και στον

εκδημοκρατισμό και την ανασυγκρότηση της κοινωνίας» αποτελούν στοιχεία του

καθημερινού προβληματισμού του στοχαστικο-κριτικού εκπαιδευτικού. Η

προσωπική θεωρία του δασκάλου διαμορφώνεται, σύμφωνα με τον παιδαγωγό,

μέσα από την αλληλεπίδραση των θεωρητικών γνώσεων και δεξιοτήτων του

δασκάλου με τη διδακτική εμπειρία και πράξη. Βασικός σκοπός είναι η μετατροπή

της λανθάνουσας θεωρίας σε συνειδητοποιημένη θεωρία η οποία στηρίζεται σε ένα

τριεπιπεδικό σύστημα ανάλυσης τεχνοκρατικής φύσης, ερμηνευτικής φύσης και

ανάλυσης των επιπτώσεων των κυρίαρχων επιλογών στα παιδαγωγικά φαινόμενα.

Για την οργάνωση των τριών επιπέδων ο Ματσαγγούρας αξιοποιεί στοιχεία από τις

θεωρίες της διδασκαλίας που κινούνται στα θετικιστικά πλαίσια και στην

125 Βλ. Ματσαγγούρας, 1998, σ σ. 188, 193. 126 Ό.π., σ. 193.

69

ερμηνευτική και κριτική κατεύθυνση, σύστημα που εντάσσεται στην παράδοση της

Κριτικής Παιδαγωγικής η οποία αποδέχεται τη διάκριση του Habermas μεταξύ

τεχνοκρατικού, πρακτικού και κριτικού ενδιαφέροντος.127

Στα πλαίσια μιας ιστορικής ανασκόπησης του κλάδου της διδακτικής ο

Ματσαγγούρας, κάνει αναφορά στην κριτική κατεύθυνση την οποία ανέπτυξε η

Σχολή της Φρανκφούρτης. Πιο συγκεκριμένα, οι νεομαρξιστές Horkheimer, Adorno,

Marcuse και Habermas συνέβαλαν στη συγκρότηση της τρίτης επιστημολογικής

κατεύθυνσης που είναι γνωστή ως κριτική κατεύθυνση. Η κριτική κατεύθυνση

μεθοδολογικά οικοδομεί πάνω στην καντιανή παράδοση που βλέπει την ανάπτυξη

της κριτικής σκέψης ως προϋπόθεση για αυτοπραγμάτωση και βελτίωση της

κοινωνίας. Χρησιμοποιεί τη διαλεκτική μέθοδο για την ανάλυση επιστημονικών και

κοινωνικών φαινομένων επιδιώκοντας τη χειραφέτηση του ατόμου και την

ανασυγκρότηση της κοινωνίας προς δικαιότερα σχήματα. Η κριτική ανάλυση, κατά

τον Ματσαγγούρα, έχει διττό σκοπό: από τη μια μεριά την αποκάλυψη των

στρεβλώσεων που προκαλεί στην αντίληψη του ατόμου η κυρίαρχη ιδεολογία και

από την άλλη την ανάδειξη των εξαρτήσεων που υπάρχουν στην ανθρώπινη σκέψη

και πράξη από κοινωνικο-ταξικά συμφέροντα τα οποία έχουν μετατραπεί σε

κοινωνικούς θεσμούς. Ο παιδαγωγός εκτιμά ότι η κριτική ανάλυση προωθεί

πληρέστερα από την ερμηνευτική ανάλυση την κατανόηση των κοινωνικών

φαινομένων, ενώ χαρακτηρίζει ανιστορικές και άχρονες τις θεωρήσεις των

παραδοσιακών προσεγγίσεων που συσκοτίζουν και διαιωνίζουν την κατάσταση, σε

αντίθεση με την κριτική θεωρία η οποία μέσω της επαγωγικής αναγωγής των

κοινωνικών φαινομένων σε γενικές αρχές απελευθερώνει το άτομο. Σύμφωνα με

τον Ματσαγγούρα, τα εργαλεία ανάλυσης της πραγματικότητας των νεομαρξιστών

δεν περιορίζονται μόνο σε οικονομικούς όρους αλλά και σε έννοιες όπως,

μοντερνισμός, μεταμοντερνισμός, πολιτιστικό έλλειμα, συμβολική βία, φεμινισμός

τους οποίους χρησιμοποιεί και η ευρωπαϊκή αριστερά. Η κριτική κατεύθυνση όπως

περιγράφηκε, προσλαμβάνεται από τον Ματσαγγούρα «ως κάτι μεταξύ επιστήμης

και Φιλοσοφίας»128

Σε σχέση με την κριτική ή χειραφετική παιδαγωγική επισημαίνει ότι διαμορφώθηκε

από τους Dewey, Freire, Giroux, Vasquez κ.α. και το βασικό κοινωνικό και

εκπαιδευτικό πρόβλημα που θέτει είναι η ανισότητα, η εξάρτηση και η αλλοτρίωση.

Η κριτική παιδαγωγική κατά τον Ματσαγγούρα θέτει ως πρωταρχικό σκοπό της

127 Ο.π., σ.σ. 200-205. 128 Ό.π., σ.σ. 101-103.

70

εκπαίδευσης την ατομική και κοινωνική χειραφέτηση, την οποία δεν προσδιορίζει

με αρνητικούς όρους αλλά ως δυνατότητα αυτοπραγμάτωσης του ατόμου μέσα σε

συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας, αυτοπροσδιορισμού και αυτόνομης κοινωνικής

δράσης που υπαγορεύεται από την κριτική ανάλυση των κοινωνικών καταστάσεων.

Προϋπόθεση για όλα αυτά είναι η δημιουργία κριτικής συνείδησης η οποία

ενεργοποιεί την κοινωνική δράση με σκοπό την κοινωνική χειραφέτηση. Επιπλέον,

αποδίδει πρωταρχική σπουδαιότητα στο ρόλο του εκπαιδευτικού που δρα στο

μακροεπίπεδο του σχολικού συστήματος για να διασφαλίσει τον μετασχηματιστικό

ρόλο του σχολείου και στο μικροεπίπεδο της τάξης για να εξασφαλίσει σε όλους

τους μαθητές προϋποθέσεις για την ανάπτυξή τους σε αυτόνομες προσωπικότητες,

ικανές να καθορίζουν το μέλλον τους. Εφαρμόζει τη διαλεκτική ανάλυση των

φαινομένων, η οποία με την αντιπαράθεση της θέσης στην αντίθεση διευκολύνει τη

σύνθεση. Ο παιδαγωγός ισχυρίζεται ότι η εργασία του υιοθετεί «πολλές βασικές

αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, εφαρμόζοντας τη διαλεκτική προσέγγιση με τη

μορφή διλημμάτων και επιχειρώντας μέσα από τη στοχαστικοποίηση της

προσωπικής θεωρίας να ετοιμάσει το είδος του στοχαστικο-κριτικού

εκπαιδευτικού». Ως εκπαιδευτικές προτάσεις που κινούνται στα πλαίσια της

κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα αναφέρονται «το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του

Γληνού το οποίο έχει ως κύριο στόχο του την κοινωνική ανασυγκρότηση», οι

εκπρόσωποι της λεγόμενης Σχολής των Ιωαννίνων και άλλοι παιδαγωγοί, όπως οι

Σαββόπουλος, Γέρου, Τσαρδάκης, Κοσσυβάκη, Κλωνάρης.129

Ο Ματσαγγούρας επισημαίνει την απουσία συγκροτημένων σχολών διδακτικής την

οποία αποδίδει στο γεγονός ότι για μεγάλο χρονικό διάστημα η κριτική

παιδαγωγική παρέμενε στην κριτική ανάλυση και δεν είχε συνθετική πρόταση. Οι

διδακτικές αρχές που διατυπώθηκαν, υιοθετήθηκαν από την Κριτική Επικοινωνιακή

Διδασκαλία και τη Στοχαστικο-κριτική Διδασκαλία. Ως γνωστότερο «προδρομικό

πρόγραμμα κριτικής παιδαγωγικής», παρουσιάζεται το πρόγραμμα εγγραμματισμού

του Freire, ο οποίος «αντιτάχθηκε στην ταϊστική και τραπεζική αγωγή, και

αντιπρότεινε τη Διαλογική Παιδαγωγική του απελευθερωτικού σχολείου». Για τον

παιδαγωγό, βασικό μεθοδολογικό μέσον του απελευθερωτικού σχολείου αποτελεί ο

διάλογος του εκπαιδευτικού με τον εαυτό του για το περιεχόμενο της διδασκαλίας

και με τη μαθητική ομάδα για το περιεχόμενο των εμπειριών της και της

διδασκαλίας, αναδεικνύοντας την προβληματική φύση και την κοινωνικο-πολιτική

129 Ό.π., σ.σ. 103-105.

71

ρίζα τους.130

Στο δεύτερο κεφάλαιο του βιβλίου του, ο Ματσαγγούρας παρουσιάζει τέσσερα είδη

διδασκαλίας (δογματική, διδασκαλία εξάσκησης, κριτική και ομαδοσυνεργατική) με

διαφορετικές ενδο-τριγωνικές σχέσεις. Η κριτική διδασκαλία προσλαμβάνεται ως

μορφή ωριαίας διδασκαλίας με καθαρά γνωστικούς και μαθησιακούς στόχους. Με

αυτόν τον τρόπο «εμπλέκει ενεργά τους μαθητές στη διαδικασία επεξεργασίας των

δεδομένων του περιεχομένου της, και τους παρέχει τη δυνατότητα, μέσα από την

ενεργοποίηση των γνωστικών λειτουργιών ανωτέρου επιπέδου, να διατυπώσουν

συμπεράσματα της επεξεργασίας με τη μορφή εννοιών, κρίσεων, γενικεύσεων και

σχημάτων ερμηνείας της πραγματικότητας»131. Στα πλαίσια αυτά «απελευθέρωση»

για το μαθητή σημαίνει ενίσχυση της θέσης του έναντι της κυριαρχικής

καθοδήγησης του εκπαιδευτικού, μέσω της ανάπτυξης της λειτουργίας της κριτικής

σκέψης. Ο παιδαγωγός στηρίζει τις θέσεις του αυτές στην ανάλυση της διδασκαλίας

του Shor, την οποία τοποθετεί στο φρεϊριανό σύστημα. Σύμφωνα με τον

Ματσαγγούρα, ο Shor αποδέχεται τα χαρακτηριστικά της κριτικής διδασκαλίας που

προηγήθηκαν και συνδυάζοντάς τα με το πλαίσιο που απαιτείται, συμπληρώνει τη

διαλογική και διαλεκτική επικοινωνία, οι οποίες καταργούν την ιεραρχική κοινωνία

και εγκαθιδρύουν το δημοκρατικό πλαίσιο επικοινωνίας, την αυτοδιερεύνηση και τη

συλλογική διερεύνηση, την «αλληλουχική ανάπτυξη δεξιοτήτων» και τη συλλογική

εργασία σε οργανωμένες υπο-ομάδες μαθητών».132

Η άποψη που εκφράζει ο Ματσαγγούρας είναι ότι η κριτική διδασκαλία

διαφοροποιείται από τα άλλα είδη διδασκαλίας, καθώς έχει διαφορετική αντίληψη

για τη φύση της γνώσης, της μάθησης και για τα χαρακτηριστικά του «μορφωμένου

ανθρώπου», βασική επιδίωξη του σχολείου. Εντάσσει στα προγράμματα κριτικής

διδασκαλίας προγράμματα που αναπτύχθηκαν στα πλαίσια της γνωστικο-

αναπτυξιακής διδασκαλίας, τα οποία έχουν ως βασική μεθοδολογική τους αρχή ότι

ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να προσαρμόζει τις διδακτικές επιλογές του στις ήδη

αποκρυσταλλωμένες αλλά στις εκκολαπτόμενες γνωστικο-κοινωνικές δυνατότητες

του μαθητή. Μια δεύτερη κατηγορία προγραμμάτων «βασίζονται στις τελευταίες

εξελίξεις της Γνωστικής Ψυχολογίας και στοχεύουν στην ανάπτυξη γνωστικών

δεξιοτήτων και στάσεων που προϋποθέτει η κριτική σκέψη και συμπεριφορά, την

οποία οι φιλόσοφοι της εκπαίδευσης θεωρούν αναγκαία προϋπόθεση για να

επιβιώσει κανείς στην αυριανή κοινωνία των ραγδαίων και απρόβλεπτων 130 Ό.π., σ.σ. 105-107. 131 Ό.π., σ. 152. 132 Ό.π., σ. 152.

72

αλλαγών»133

Ο παιδαγωγός υπογραμμίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα της

στοχαστικο-κριτικής θεώρησης της διδασκαλίας «η οποία αναγνωρίζει το πλήθος

και την αντιφατικότητα των παιδαγωγικών, κοινωνικών, ατομικών και

ψυχολογικών παραγόντων, που συναντώνται δυναμικά στο πεδίο της διδασκαλίας

και καθιστούν την τελευταία πολύπλοκη διαδικασία με έντονα συγκρουσιακά

στοιχεία»134. Αποκαλεί «στοχαστικο-κριτική διδασκαλία» μια διαδικασία «κριτικής

μακροανάλυσης των εκπαιδευτικών καταστάσεων και αυτοανάλυσης των

προσωπικών επιλογών που κάνει ο εκπαιδευτικός με απώτερο σκοπό να αναδείξει

τις παραδοχές και τις συνεπαγωγές της διδακτικής πράξης και να κατακυρώσει τις

θέσεις και τις πρακτικές που διευκολύνουν την ατομική χειραφέτηση και την

κοινωνική ανασυγκρότηση»135. Όπως υποστηρίζει, στοχαστικο-κριτικά στοιχεία

υπήρχαν ανέκαθεν στο έργο των εκπαιδευτικών, έγιναν όμως κυρίαρχα τις δύο

τελευταίες δεκαετίες μέσα από την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να

επαγγελματοποιήσουν την εργασία τους και στα πλαίσια μιας γενικότερης τάσης

που χαρακτηρίζει το μεταμοντερνισμό136.

Είναι φανερό από τα προηγούμενα ότι ο Ματσαγγούρας αγνοεί την βασική

αποστολή του σχολείου στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες που είναι η

αναπαραγωγή των εκμεταλλευτικών κοινωνικών σχέσεων και στη θέση της

προβάλλει μια γενική, αόριστη και ουδέτερη ανάπτυξη και μόρφωση του ανθρώπου

ενώ όροι όπως, κριτική συνειδητοποίηση, απελευθέρωση, στοχασμός ενισχύουν το

ατομικό στοιχείο και όχι το συλλογικό. Επιπρόσθετα, η υιοθέτηση της λογική των

σταδίων για την κατάκτηση της κριτικής ανάλυσης του εκπαιδευτικού καταδεικνύει

(παρά την επιμονή του Ματσαγγούρα για το αντίθετο) τον τεχνοκρατίζοντα

χαρακτήρα της διαδικασίας.

Στο τέταρτο κεφάλαιο του βιβλίου ο Ματσαγγούρας ασχολείται με το «κρυφό

αναλυτικό πρόγραμμα». Χρησιμοποιεί τον όρο παραπρόγραμμα γιατί «δηλώνει

έμμεσα ότι το ‘κρυμμένο’ πρόγραμμα λειτουργεί ανταγωνιστικά και αναιρετικά

πολλές φορές προς τις διακηρυγμένες επιδιώξεις του επίσημου αναλυτικού

προγράμματος»137. Όπως δέχεται, οι εκπρόσωποι της Κριτικής Σχολής

χρησιμοποιούν τον όρο «για να δηλώσουν συνήθως το σύνολο των κοινωνικών και

133 Ό.π., σ.σ. 153-154. 134 Ό.π., σ. 166. 135 Ό.π., σ. 168. 136 Στο ίδιο. 137 Ό.π., σ. 256.

73

φυσικών χαρακτηριστικών του σχολικού περιβάλλοντος που συμπλέκονται

δυναμικά και διδάσκουν έμμεσα και ασυνείδητα αξίες, στάσεις, νόρμες κοινωνικής

συμπεριφοράς. Το σχολείο μέσα από το παραπρόγραμμα ασκεί την εξουσία του και

παγιώνει στους μαθητές σχέσεις και συνείδηση εξάρτησης που διευκολύνουν το

ρόλο του σχολείου στην αναπαραγωγή της κοινωνικής διαστρωμάτωσης (...) Γι’

αυτό η αξιολόγηση που κάνουν οι εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής στο

παραπρόγραμμα είναι αρνητική». Όπως εξηγεί, η θέση αυτή δεν οφείλεται μόνο

στην πεποίθηση ότι το παραπρόγραμμα προετοιμάζει τον υπάκουο εργάτη και τον

άκριτο καταναλωτή, αλλά και στην ερευνητική διαπίστωση ότι οι επιπτώσεις του

παραπρογράμματος διαφοροποιούνται ανάλογα με την κοινωνική προέλευση των

μαθητών και το φύλο τους, με αποτέλεσμα το παραπρόγραμμα να συμβάλλει στην

κοινωνική και πολιτιστική αναπαραγωγή. Απέναντι στη θέση αυτή των κριτικών

παιδαγωγών, προβάλλει τον ισχυρισμό ότι οι αναφορές της σχετικής βιβλιογραφίας

για την αποτελεσματικότητα και κυρίως για το αρνητικό περιεχόμενο του

παραπρογράμματος δεν έχουν ικανοποιητικά αποδειχθεί. Τέλος, επισημαίνει ότι

αρκετοί παιδαγωγοί θεωρούν πως το παραπρόγραμμα αποτελείται και από «θετικά

μαθήματα» που απορρέουν από την ενσυνείδητη διδακτική και κοινωνική

συμπεριφορά του εκπαιδευτικού.138 Όπως φαίνεται λοιπόν, ο Ματσαγγούρας αγνοεί

τη σημασία που αποδίδουν οι εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής στη θεωρία

της αντίστασης. Έτσι, περιορίζει τη δυνατότητα που έχουν οι εκπαιδευτικοί και οι

μαθητές να αντισταθούν και να συγκρουστούν με το κυρίαρχο εκπαιδευτικό

σύστημα σε ηθικό και διδακτικό επίπεδο. Ουσιαστικά, αποσυνδέει το κρυφό

αναλυτικό πρόγραμμα από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και από το ρόλο του

στη διαμόρφωση της ιδεολογικής και αναπαραγωγικής λειτουργίας του

εκπαιδευτικού συστήματος.

Στο πέμπτο κεφάλαιο του βιβλίου του, ο Ματσαγγούρας παρουσιάζει το δεύτερο

επίπεδο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης139. Εδώ αναγνωρίζεται ότι για τα σημαντικά

θέματα της διδασκαλίας, όπως είναι η σκοποθεσία του αναλυτικού προγράμματος,

η φύση της γνώσης, η διαδικασία της μάθησης και ο ρόλος του εκπαιδευτικού και

του μαθητή, υπάρχουν αντικρουόμενες απόψεις. Τα εναλλακτικά ζεύγη διλημμάτων

που παραθέτει ο παιδαγωγός αποτελούν, όπως υποστηρίζει, «εναλλακτικούς

τρόπους θεώρησης του παιδιού, του αναλυτικού προγράμματος, του ρόλου του

εκπαιδευτικού, της διαδικασίας μάθησης, καθώς και της οργάνωσης και άσκησης

της εξουσίας, τους οποίους υπαγορεύουν αντικρουόμενες αξίες, πεποιθήσεις,

138 Στο ίδιο. 139 Ο.π., σ.σ. 267-340.

74

επιστημονικές θεωρήσεις και κοινωνικές ανάγκες και δυνάμεις. Το παιδί π.χ.

μπορούμε να το δούμε ως αναπτυσσόμενο άτομο με ανάγκες και ενδιαφέροντα της

ηλικίας του, αλλά και ως αυριανό πολίτη που θα ζήσει μέσα στις ανταγωνιστικές

συνθήκες της κοινωνίας των ενηλίκων η οποία έχει αυξημένες απαιτήσεις από τα

μέλη της»140. Η ανάδειξη των διλημμάτων βοηθά, κατά την άποψη του παιδαγωγού,

τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει τη διδακτική του συμπεριφορά, ενώ η λύση στα

διλήμματα αυτά έγκειται στην κατά περίπτωση και υπό όρους εφαρμογή πότε της

μιας πότε της άλλης προσέγγισης του παιδιού ή στη διαλεκτική σύνθεσή τους.141

Ενδεικτικό παράδειγμα της αντίληψής του είναι ο τρόπος που διαπραγματεύεται το

ξεπέρασμα του διλήμματος που αφορά το κατά πόσο η σχολική γνώση πρέπει να

αναφέρεται στο περιεχόμενο ή τη διαδικασία.142 Η λύση την οποία προτείνει ο

παιδαγωγός ευθυγραμμίζεται με «τις συνδυαστικές λύσεις που προτείνει η Επιτροπή

Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1996), η οποία κάνει λόγο για ισορροπία ανάμεσα στη

γνώση και τις μεθοδολογικές ικανότητες που απαιτεί η αυτορυθμιζόμενη μάθηση.

Στις συνθήκες ζωής και εργασίας του 21ου αιώνα η κατοχή δεξιοτήτων μάθησης θα

είναι αν όχι σπουδαιότερη, τουλάχιστον τόσο σπουδαία όσο και η κατοχή γενικών

γνώσεων».143

Σε υποκεφάλαιο σχετικό με τα διλήμματα που αφορούν τις κοινωνικοκεντρικές

επιδιώξεις του Αναλυτικού Προγράμματος, ο Ματσαγγούρας καλεί τους

εκπαιδευτικούς να «συνθέσουν διαλεκτικά» τις αντιθετικές κατευθύνσεις της

Δομολειτουργικής και της Κριτικής σχολής. Όπως αναφέρει, η Δομολειτουργική

Σχολή «ενδιαφέρεται για το κοινωνικό status, την κοινωνική τάξη, τη συναίνεση,

την κοινωνική ένταξη (...) ενώ η Κριτική Σχολή βλέπει την κοινωνία ως πεδίο πάλης

και σύγκρουσης κοινωνικών συμφερόντων, τα οποία τελικά οι κοινωνικά κυρίαρχοι

εξασφαλίζουν με τη χρήση των κοινωνικών θεσμών και του κράτους γενικότερα(...)

Κοινό σημείο και των δύο κατευθύνσεων είναι ότι προτάσσουν τις κοινωνικές

ανάγκες έναντι των ατομικών, καθώς και τις ανάγκες των ενηλίκων έναντι των

αναγκών του παιδιού και γι’ αυτό μπορούμε να τα χαρακτηρίσουμε

κοινωνικοκεντρικά προγράμματα»144. Τα προγράμματα που εκλαμβάνουν την

εκπαίδευση ως θεσμό κοινωνικού μετασχηματισμού ξεκινούν από τη συγκρουσιακή

αντίληψη για τη φύση και τη δομή της κοινωνίας. Τέτοια προβλήματα, όπως

αναφέρει ο παιδαγωγός, είναι η κοινωνική ανισότητα που υπάρχει μεταξύ των

140 Ό.π., σ. 272. 141 Στο ίδιο. 142 Ό.π., σ.σ. 282-283. 143 Ό.π., σ. 284. 144 Ό.π., σ. 300.

75

κοινωνικών φύλων, φυλών και κοινωνικών τάξεων, η εκμετάλλευση των εργατών,

ο πόλεμος, η ανεργία, η εγκληματικότητα, η μόλυνση, οι ψυχικές ασθένειες, η

πολιτική διαφθορά, η διάσπαση της οικογένειας, η κακοποίηση των παιδιών

κ.λπ.145 Τα προγράμματα αυτά, ενώ συμφωνούν με το ότι υφίσταται κοινωνικό

πρόβλημα και πιστεύουν ότι το σχολείο μπορεί να συμβάλλει στην λύση του,

διαφωνούν ως προς τον τρόπο. Έτσι εμφανίζονται δύο παιδαγωγικές προτάσεις: η

φιλελεύθερη και η ριζοσπαστική. Για τον Ματσαγγούρα «το φιλελεύθερο

παιδαγωγικό ρεύμα τονίζει την ανάγκη συμβολής του σχολείου στον κοινωνικό

εκδημοκρατισμό και εκσυγχρονισμό, τους οποίους αντιλαμβάνεται ως σύνδεση του

σχολείου με τις ανάγκες της αναπτυσσόμενης κοινωνίας. Αντίθετα, το ριζοσπαστικό

θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι απόλυτα εξαρτημένη από τις κυρίαρχες κοινωνικές

δυνάμεις (...) Κατά τους εκφραστές του ριζοσπαστικού ρεύματος πρέπει να

δημιουργηθεί ένα κοινωνικό-εκπαιδευτικό κίνημα μετασχηματισμού της κοινωνικής

ζωής σύμφωνα με τις σοσιαλιστικές αρχές»146. Στη συνέχεια, ο Ματσαγγούρας

παρουσιάζει ξεχωριστά «τα προγράμματα εκδημοκρατισμού και κοινωνικής δράσης

που εκφράζουν αντίστοιχα το φιλελεύθερο και το ριζοσπαστικό ρεύμα

εκπαιδευτικής σκέψης και πολιτικής. Υπό αυτό το πρίσμα, στο φιλελεύθερο

παιδαγωγικό ρεύμα και αντίστοιχα στα προγράμματα εκδημοκρατισμού

εντάσσονται: α) οι Oliver, Shaver Bourne, Eisenberg, Apple και Beane, Kelly, “οι

οποίοι ανέπτυξαν διδακτικές προτάσεις που εμπλέκουν τους μαθητές σε διαδικασίες

ανάλυσης κοινωνικών προβλημάτων και λήψης αποφάσεων», β) ο ίδιος ως

«εκπρόσωπος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας», γ) οι Γληνός και Δελμούζος ως

«εκφραστές του εκπαιδευτικού δημοτικισμού» και δ) ο Παπανούτσος ως

«εκφραστής της δεύτερης γενιάς του εκπαιδευτικού δημοτικισμού».147

Από την άλλη, τα προγράμματα κοινωνικής δράσης χαρακτηρίζονται «αμιγώς

κοινωνικοκεντρικά τα οποία βλέπουν το παιδί ως μελλοντικό εργαζόμενο (σε

αντίθεση με τα πρώτα που έχουν έντονα στοιχεία ατομοκεντρικά και παιδοκεντρικά)

και επιδιώκουν να το προστατεύσουν από την απάθεια και την παθητικότητα που

πιστεύουν ότι προωθεί το παραδοσιακό σχολείο (...) Βασικοί συντελεστές στην

εκπαιδευτική διαδικασία της κοινωνικής μεταρρύθμισης είναι οι εκπαιδευτικοί που

εκλαμβάνονται ως πρωτοπόροι μεταρρυθμιστές (...) ενώ ως βασικό όργανο για την

υλοποίηση των σκοπών του ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί το διάλογο. Ο G.Counts

αναφέρεται ως βασικός τους εκπρόσωπος, ενώ εντάσσονται στα συγκεκριμένα

145 Ό.π., σ. 303. 146 Στο ίδιο. 147 Ό.π., σ.σ. 303-304.

76

πλαίσια α) το πρόγραμμα που εφάρμοσε το 1970 η ομοσπονδία εκπαιδευτικών του

Κεμπέκ, του οποίου το περιεχόμενο χαρακτηρίζεται από τον Ματσαγγούρα ως

«καθαρά μαρξιστικό», β) το μοντέλο δράσης των εκπαιδευτικών μέσα στο σχολείο

για την επίλυση προβλημάτων του Allschuler (1980), το οποίο, όπως σημειώνει,

αναπτύχθηκε στη βάση της εργασίας του Freire, γ) οι προτάσεις των Πόστμαν και

Βαϊνγκάρτνερ στο βιβλίο «Η εκπαίδευση σαν Μέσο Ανατροπής του κατεστημένου»

και δ) οι προτάσεις συλλογικής εργασίας, την ελληνική έκδοση της οποίας

επιμελήθηκε η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.148

Στα πλαίσια παρουσίασης των διλημμάτων που αφορούν τη φύση και το ρόλο του

εκπαιδευτικού, ο Ματσαγγούρας αναφέρεται στο ρόλο που αποδίδουν οι

εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής στον «αναμορφωτή διανοούμενο», στον

οποίο ανατίθεται ο πολιτικός ρόλος να κάνει την εκπαίδευση περισσότερο πολιτική

και να αξιώσει η πολιτική να γίνει περισσότερο εκπαιδευτική. Το κοινωνικό

πρόβλημα, κατά την παραπάνω αντίληψη δεν επιλύεται μόνο με την εκπαίδευση

αλλά απαιτεί και μετασχηματισμό των κοινωνικών δομών. Ο αγώνας που διεξάγεται

μέσα στο σχολείο είναι διττός για την κατάκτηση της γνώσης και την εξουσίας. Οι

εκπαιδευτικοί ως αναμορφωτές οργανώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία ώστε να

ενδυναμωθούν οι κοινωνικά αδικημένοι. Οι απόψεις αυτές, σημειώνει,

εμφανίστηκαν νωρίς στην Ελλάδα στα πλαίσια του Εκπαιδευτικού Ομίλου και

συνέβαλαν στη διάσπασή του. Ο Ματσαγγούρας θέτει αμέσως μετά το ερώτημα

«κατά πόσο ο εκπαιδευτικός και το σχολείο γενικότερα μπορούν να συμβάλλουν

στον κοινωνικό μετασχηματισμό» και παρουσιάζει αντιπαραθετικά τις απόψεις

μαρξιστών και νεομαρξιστών εκπροσώπων της Κριτικής Σχολής. Χαρακτηρίζει

μηχανιστική και ντετερμινιστική «την παλιότερη άποψη των περισσότερων

εκπροσώπων της Κριτικής Σχολής που έθεταν ως προϋπόθεση της αλλαγής του

σχολικού συστήματος την κοινωνική αλλαγή» και στηρίζει τη σύγχρονη αντίληψη

που εκφράζεται από αρκετούς νεομαρξιστές κοινωνιολόγους, που κατά τον ίδιο,

θεωρεί το σχολείο ως το γονιμότερο έδαφος για την καλλιέργεια της συνείδησης

και των πρακτικών που θα οδηγήσουν στην κοινωνική αλλαγή149. Τη νέα αντίληψη

για τις δυνατότητες του σχολείου, εκφράζουν, όπως αναφέρει, κυρίως οι Apple,

Willis και Giroux και βασίζεται στην πεποίθηση ότι το άτομο (μαθητής και

εκπαιδευτικός), έχει δυνατότητες αντίστασης στις δεσμεύσεις του αναπαραγωγικού

συστήματος, την οποία αντίσταση πιστεύουν ότι ανατροφοδοτεί το κοινωνικό

περιβάλλον των καταπιεζομένων. Το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα δεν προκαθορίζεται

148 Ό.π., σ.σ. 304, 306, 307. 149 Ό.π., σ. 320.

77

αμετάκλητα από εξω-σχολικούς παράγοντες αλλά διαμορφώνεται εντός του

σχολείου μέσα από το περιεχόμενο της διδασκαλίας, την κοινωνική δομή της τάξης

και της σχολικής μονάδας και τους ρόλους των εκπαιδευτικών και των μαθητών

που δημιουργούν συνδυαστικά «μοναδικές στιγμές» της εκπαιδευτικής διαδικασίας

και καθορίζουν το αποτέλεσμα και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Ο

Ματσαγγούρας καταλήγει στο ότι «συμμερίζεται την αισιόδοξη θεώρηση των

δυνατοτήτων της εκπαίδευσης» χωρίς βέβαια να αγνοεί την αποτυχία των

προγραμμάτων Αντισταθμιστικής Αγωγής των δεκαετιών του 1960 και 1970 και το

γεγονός ότι «αρκετοί εκπαιδευτικοί δεν αποδέχονται τον πολιτικό ρόλο του

κοινωνικού μετασχηματισμού».150

Εκείνο που τελικά πράττει ο Ματσαγγούρας μέσα από την προβολή των θεωριών

της αναπαραγωγής και της αντίστασης ως ανταγωνιστικών, είναι να αποφύγει τον

κίνδυνο της αλληλοσύνδεσής τους που οδηγεί στην αποκάλυψη του βασικού ρόλου

του σχολείου από τη μια μεριά και στη δυνατότητα αντίστασης και σύγκρουσης που

προβάλλεται από την άλλη με σκοπό την αλλαγή της υπάρχουσας κοινωνικής

κατάστασης. Επιπλέον, ο τρόπος με τον οποίο προσλαμβάνει και αξιοποιεί ο

συγκεκριμένος παιδαγωγός τη θεωρία της αντίστασης απέχει πολύ από το

περιεχόμενο που της προσδίδουν οι σύγχρονοι κριτικοί παιδαγωγοί. Η σύνδεσή της

με «την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης»151 καθώς και η παρουσίασή της «ως

αισιόδοξης άποψης θεώρησης των δυνατοτήτων της εκπαίδευσης που αναγνωρίζει

τη δύναμη της επαγγελματικής γνώσης και επιδιώκει να ευαισθητοποιήσει και να

καταρτίσει τον εκπαιδευτικό ώστε να αποβεί παράγοντας κοινωνικο-εκπαιδευτικής

βελτίωσης» όχι μόνο περιορίζει τη θεωρία της αντίστασης στα πλαίσια του

σχολείου, αλλά της προσδίδει διαφορετικό χαρακτήρα και στόχο από εκείνους της

κριτικής παιδαγωγικής.

Ο Ματσαγγούρας χαρακτηρίζει ουτοπική την πρόταση των Aronowitz-Giroux “να

μετατρέψουν (όλους) τους εκπαιδευτικούς σε διανοούμενους, αν αναλογιστεί κανείς

τη φύση της σχολικής εργασίας, την οργάνωση των σχολικών συστημάτων και τους

περιορισμούς που υπάρχουν στις φυσικές ικανότητες των ανθρώπων. Γι’ αυτό και

εκπρόσωποι της ίδιας σχολής αποδέχονται την έννοια του επιστήμονα

εκπαιδευτικού, προτείνουν τρόπους αναβάθμισης της επιστημονικότητας και της

αυτονομίας του επαγγέλματος και προτείνουν στα πλαίσια αυτά την κριτική

150 Ό.π., σ.σ. 320-321. 151 Ό.π., σ. 321.

78

αυτοδιερεύνηση»152. Απέναντι στη συγκεκριμένη άποψη των κριτικών παιδαγωγών

προβάλλει την αναγκαιότητα διαμόρφωσης του στοχαστικο-κριτικού ή

διαλογιζόμενου ψυχοπαιδαγωγού, τον οποίο ταυτίζει με τον αναμορφωτή

διανοούμενο της κριτικής βιβλιογραφίας με κριτήριο την κοινωνικοκεντρική οπτική

του. Αποτελεί κατά την άποψή του πιο ολοκληρωμένη πρόταση από τον

αναμορφωτή διανοούμενο, καθώς διαθέτει συστηματοποιημένη ψυχοπαιδαγωγική

γνώση και από τον τεχνοκράτη ψυχοπαιδαγωγό.

Για τον Ματσαγγούρα, μόνο η Κριτική Σχολή προσφέρει κριτήρια που πείθουν «διότι

είναι η μόνη που εξετάζει συστηματικά τα παιδαγωγικά φαινόμενα μέσα από την

κοινωνική, πολιτική και ηθική τους προοπτική». Επιπλέον θεωρεί αξιοσημείωτο το

γεγονός ότι στοιχεία και αρχές της Κριτικής Σχολής, όπως η αυτονομία του ατόμου,

η ατομική και κοινωνική χειραφέτηση, η ελευθερία, η ισότητα, η δικαιοσύνη,

αξιοποιούνται-ενσωματώνονται από την Πράσινη Βίβλο της Ε.Ε ως στοιχεία της

ευρωπαϊκή ταυτότητας που οφείλει να αναπτύξει η εκπαίδευση. Οι ίδιες αρχές

προτείνονται στα πλαίσια του δικού του σχήματος ως θεμέλιο οικοδόμησης ενός

συστήματος μακροαξιολόγησης των διδακτικών επιλογών με την προσθήκη της

αρχής της παιδοκεντρικής θεώρησης. Όπως τονίζει, οι παραπάνω αρχές αποτελούν

προϋπόθεση για να δημιουργηθεί γνήσια κοινωνική συναίνεση που με τη σειρά της

είναι αναγκαία για την κοινωνική ανασυγκρότηση και αποτελεί απώτερο και

σταθερό στόχο της Κριτικής Σχολή.153

Ο τρόπος που προσλαμβάνει ο Ματσαγγούρας την έννοια της κριτικής σκέψης

ξεκαθαρίζεται στο σύγγραμμα «Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη

Διδακτική Πράξη» (2005)154. Η κριτική σκέψη θεμελιώνεται στα πλαίσια του

εποικοδομισμού ο οποίος μαζί με το γνωστικό μοντέλο επεξεργασίας των

πληροφοριών αποτελεί το ψυχολογικό υπόβαθρο της συγκεκριμένης εργασίας.155

Σύμφωνα με τον παιδαγωγό, «Η συνειδητοποίηση των επιπτώσεων που έχουν οι

επιλογές του εκπαιδευτικού και του σχολείου γενικότερα, στους μαθητές, σε

συνδυασμό με το υποχρεωτικό της εκπαίδευσης και το ευάλωτο της παιδικής

ηλικίας, επιβάλλει μια δημοκρατικά προσανατολισμένη εκπαίδευση να προσεγγίζει

το μαθητή με απόλυτο σεβασμό προς το πρόσωπό του. Αυτό το επιτυγχάνει το

κίνημα της Κριτικής Σκέψης για δύο τουλάχιστον λόγους: πρώτον διότι η μαθησιακή

διαδικασία σέβεται τις δυνατότητες και τις ανάγκες του και του παρέχει τη

152 Ό.π., σ.σ 324-325. 153 Ό.π., σ. 349. 154 Βλ., Ματσαγγούρας, 1998. 155 Ό.π., σ. 58.

79

δυνατότητα επιλογών και αμφισβητήσεων και δεύτερον διότι με την ανάπτυξη της

κριτικής σκέψης αφήνει στο μαθητή περιθώρια και δυνατότητες ο ίδιος να κάνει τις

μεγάλες επιλογές στη ζωή του ως αυτόνομος και αυτάρκης»156. Ο παιδαγωγός

εξηγεί ότι ο λόγος για τον οποίο επιβλήθηκε το κίνημα της Κριτικής Σκέψης είναι η

άμεση αναφορά του στα κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά προβλήματα. Το

γεγονός αυτό έχει προκαλέσει, όπως υποστηρίζει, το ενδιαφέρον «δεξιών» και

«αριστερών» πολιτικο-οικονομικών κύκλων, των πρώτων γιατί προσδοκούν μέσα

από την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης να εδραιωθούν βασικά στοιχεία του δυτικού

πολιτισμού και να καταστεί το σχολείο αποτελεσματικός φορέας εκπαίδευσης και

των δεύτερων γιατί προσδοκούν μέσα από την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης να

διεκδικήσουν ατομική και κοινωνική χειραφέτηση. «Με αυτή την επεξήγηση είναι

κατανοητό γιατί το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο ασχολήθηκε με τα προγράμματα

διδασκαλίας της κριτικής σκέψης και το Λευκό Βιβλίο προτάσσει ως σύγχρονη

επιταγή την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης».157

Στη συνέχεια, τονίζονται κάποιες πλευρές της κοινωνικοκεντρικής θεώρησης σε

σχέση με την κριτική σκέψη από τις οποίες μπορούμε να βγάλουμε χρήσιμα

συμπεράσματα για το ποιος τύπος πολίτη θεωρείται χρήσιμος και ποια είναι τα

καθήκοντά του σε μια σύγχρονη κοινωνία. Μια πρώτη πλευρά της κριτικής

θεώρησης αποτελεί ο «εκδημοκρατισμός του πολίτη». Όπως αναφέρει: «είναι

αυτονόητο ότι η κατανόηση κοινωνικών καταστάσεων, που τις χαρακτηρίζει η

ασάφεια και η αντιφατικότητα και η πραγματοποίηση συνειδητών και λογικά

τεκμηριωμένων επιλογών, προϋποθέτουν χαρακτηριστικά που ξεπερνούν τον

απλώς νομοταγή πολίτη και συνιστούν τον κριτικά σκεπτόμενο πολίτη. Σήμερα που

ο πολίτης καλείται να αποφανθεί για τη νομιμότητα και την ορθότητα χρήσης των

τεχνολογικών επιτευγμάτων και συχνά να αντιδράσει σε εξελίξεις που απειλούν το

περιβάλλον και το μέλλον του ανθρώπου, η αναπτυγμένη κριτική σκέψη και η

δυνατότητα συλλογικής δράσης αποτελούν αναγκαίες προϋποθέσεις για τη σύνθεση

διαφορετικών και αλληλοαναιρούμενωνν δεδομένων και προτάσεων που απαιτούν

λύσεις στα πολύπλοκα δυσεπίλυτα προβλήματα».158 Η δεύτερη αναφορά σχετίζεται

με την «ανασυγκρότηση ά-λογων κοινωνικών καταστάσεων». Αυτές είναι

«παράλογες καταστάσεις, ιδιοτελείς δραστηριότητες, καταναλωτικές προτάσεις και

πρότυπα και η επικίνδυνη χρήση ασύλληπτης έκτασης δυνάμεων που παρέχει στον

άνθρωπο η τεχνολογία». Σ’ αυτές τις καταστάσεις η κριτική σκέψη και δράση

156 Ό.π., σ.σ. 58-59. 157 Ό.π., σ. 59. 158 Ό.π., σ.σ. 59-60.

80

γίνονται μηχανισμός ανάδειξης και απόρριψης.159 Η τρίτη πλευρά της

κοινωνικοκεντρικής θεώρησης έχει να κάνει με την αντιμετώπιση σύγχρονων

κοινωνικο-οικονομικών εξελίξεων: «Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996) στο Λευκό Βιβλίο

ανακεφαλαιώνει τις ‘τρέχουσες αλλαγές’ στο κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο

κάτω από τρεις κυρίαρχες τάσεις: α)την παγκοσμιοποίηση, β) την εγκαθίδρυση της

κοινωνίας της πληροφορίας και γ) την έκρηξη της επιστημονικής και τεχνολογικής

γνώσης. Οι τρεις αυτές τάσεις επιφέρουν ριζικές ανατροπές στο χώρο των

κοινωνικών σχέσεων και της αγοράς εργασίας, οι οποίες απαιτούν πολίτες που

έχουν αναπτυγμένη την κριτική ικανότητα και τη συναισθηματική σταθερότητα να

αντιμετωπίζουν τις ραγδαίες αλλαγές»160. Οι παραπάνω πολιτικές χρησιμοποιούν

ως μοχλό την κριτική σκέψη στοχεύοντας στον «εκδημοκρατισμό του πολίτη», που

επεξηγείται ως «ένας ψυχικά ισορροπημένος και δημοκρατικά προσανατολισμένος

πολίτης που θα καταστεί ο αποτελεσματικός πολίτη του αύριο». Για την επίτευξη

του παραπάνω στόχου μάλιστα, ο παιδαγωγός προτείνει την ένταξη των πολιτών σε

συστήματα δια βίου εκπαίδευσης, τα οποία βασίζονται εν πολλοίς στην αυτο-

ρυθμιζόμενη μάθηση, που προϋποθέτει αναπτυγμένες γνωστικές και μεταγνωστικές

δεξιότητες.161

Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι στόχος μιας εκπαίδευσης που αναπτύσσει την

κριτική σκέψη κατά τον Ματσαγγούρα δεν είναι «η αυτονομία» και «η αυτάρκεια»

των μαθητών. Ο πραγματικός στόχος είναι η εξυπηρέτηση της ανάγκης του

σύγχρονου καπιταλισμού για τη διαμόρφωση ενός πολίτη-εργαζόμενου ευέλικτου

και απασχολήσιμου που θα ανταποκρίνεται στις συνεχώς μεταβαλλόμενες

απαιτήσεις της αγοράς εργασίας και στις επιστημονικές -τεχνολογικές εξελίξεις,

αφού με βάση αυτή την κατεύθυνση η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έθεσε ως πρόταγμά της

την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.

Ο παιδαγωγός παρουσιάζει το διδακτικό του πρόγραμμα που έχει ως

προσανατολισμό την ανάδειξη και την άμεση διδασκαλία των λειτουργιών της

κριτικής σκέψης. Το πρόγραμμα υπάγεται, όπως μας πληροφορεί, στην κατηγορία

των συνδυαστικών προγραμμάτων των οποίων βασικό ενδιαφέρον είναι πώς θα

πετύχουν την «έγχυση« της κριτικής σκέψης στο «σώμα» της διδασκαλίας. Η

κριτική σκέψη αναλύεται σε δομικά στοιχεία: α) συλλογισμούς κατά το πρότυπο της

Λογικής (1985) του Παπανούτσου, β) γνωστικές δεξιότητες πλήρως ορισμένες ως

ταξινομία των 22 δεξιοτήτων που προσφέρονται για άμεση διδασκαλία, γ) 159 Ό.π., σ. 62. 160 Στο ίδιο. 161 Ό.π., σ.σ 61-62.

81

μεταγνωστικό που καθιέρωσε η Γνωστική Ψυχολογία και αναφέρεται στη μάθηση

της μάθησης και δ) γνωστικά προϊόντα, που μπορούν να πάρουν τη μορφή

εννοιών, κρίσεων, γενικεύσεων, σχημάτων, διαδικασιών και αξιών-στάσεων. Ως

κατάλληλη μορφή διδασκαλίας για την «έγχυση» της κριτικής σκέψης προβάλλεται

η κριτική διδασκαλία, της οποίας η διαδικασία, το πλαίσιο και το περιεχόμενο είναι

πλήρως προσανατολισμένα στο πνεύμα της απόκτησης δεξιοτήτων. Βάση της

πρότασής του αποτελεί η νεο-βιγκοτσκιανή θεωρία που εντάσσει έννοιες και

πρακτικές του πιαζετικού κονστρουκτιβισμού στην αντίληψη του Vigotsky για την

κοινωνιογένεση της σκέψης.162 Η αναγνώριση των δυνατοτήτων των μαθητών με

στόχο την κατανόηση και επίλυση προβλημάτων, ο περιορισμός της εμπλοκής των

μαθητών στον «τρόπο επεξεργασίας των δεδομένων» και στον τρόπο «έκφρασης

των γνωστικών προϊόντων της επεξεργασίας», αλλά και η εμμονή σε στρατηγικές,

μοντέλα, έννοιες και σχήματα αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά της

εποικοδομιστικής προσέγγισης η οποία αξιοποιείται ως βάση για τις διδακτικές

προτάσεις του παιδαγωγού. Στα πλαίσια αυτά και η προτίμηση προς την

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία οφείλεται στην αποδοχή των αρχών του κοινωνικού

εποικοδομισμού που τονίζει το ρόλο του κοινωνικού πλαισίου και της διατομικής

επικοινωνίας στη διαδικασία εσωτερικής οικοδόμησης της γνώσης από το άτομο.163

Είναι αναγκαίο να αναφερθούμε διεξοδικότερα στη στρατηγική της

ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας σε σχέση με τις άλλες διδακτικές στρατηγικές που

παρουσιάζονται στο παρόν έργο του συγκεκριμένου παιδαγωγού για δύο λόγους:

Πρώτον, λόγω του όγκου που καταλαμβάνει ανάμεσα στο υπόλοιπο ερευνητικό

έργο του και, δεύτερον, για τη χρησιμότητα των μαθησιακών προϊόντων που

επαγγέλεται ότι παράγει για την αγορά εργασίας. Όπως διαβάζουμε στον τίτλο του

δέκατου τέταρτου κεφαλαίου του συγκεκριμένου βιβλίου164, η ομαδοσυνεργατική

διδασκαλία προσφέρεται για τη διδασκαλία γνώσεων, δεξιοτήτων και

κοινωνιογνωστικών δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων. Ο παιδαγωγός εκτιμά ότι στις

μέρες μας το ομαδοσυνεργατικό σύστημα έχει λάβει τη μορφή οργανωμένου

παιδαγωγικού συστήματος. Η εδραίωσή του οφείλεται στην επικράτηση στο χώρο

της ψυχολογίας της μάθησης της γνωστικο-ψυχολογικής θεωρίας του Piaget, στην

ανάπτυξη της κοινωνιοψυχολογίας του Vigotsky, στην ψυχοκοινωνιολογία της

σχολικής τάξης και στους νέους κοινωνικούς παράγοντες που διαμορφώθηκαν.

Σύμφωνα με τον παιδαγωγό, δύο στοιχεία κατέστησαν σήμερα επιτακτική την

162 Ό.π., σ.σ. 69-125. 163 Ό.π., σ. 125. 164 Ό.π., σ. 509.

82

ανάγκη να καλύψει το σχολείο το έλλειμμα κοινωνικοποίησης, γεγονός που

ενίσχυσε το ομαδοσυνεργατικό σύστημα. Το πρώτο είναι η αριθμητική συρρίκνωση

των μελών της οικογένειας και η εξαφάνιση της γειτονικής «αλάνας» και το δεύτερο

οι απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας για άτομα που έχουν τη δυνατότητα

να συνεργάζονται ομαλά μέσα σε δίκτυα επικοινωνίας. Κατά τον τρόπο αυτό η

συνεργατική οργάνωση παρουσιάζεται ως η καταλληλότερη για να συμβάλλει

σημαντικά στην κοινωνικοποίηση, ειδικά στη σύγχρονη εποχή η οποία, σύμφωνα με

τον Ματσαγγούρα, παρουσιάζει πλήθος κοινωνικών προβλημάτων που εντείνονται.

Το ποσοστό των ατόμων που παρουσιάζει αντι-κοινωνική συμπεριφορά παθητικής

φύσης (απομόνωση, δυσκολία επικοινωνίας και συνεργασίας, ψυχολογικά

προβλήματα, τάση για αυτοκαταστροφή) ή ενεργητικής φύσης (βία, έγκλημα)

συνεχώς αυξάνεται. Το σχολείο μέσω του ομαδοσυνεργατικού τρόπου οργάνωσης

της διδασκαλίας δίνει στα άτομα που παρουσιάζουν προβλήματα κοινωνικής

προσαρμογής ευκαιρίες για να ενταχθούν ομαλά στη μαθητική ομάδα. Η

συνεργατική οργάνωση καθιστά το σχολείο αποτελεσματικότερο στον προληπτικό

του ρόλο, καθώς προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες διατομικής επικοινωνίας,

αυξάνει τον επιμερισμό της εργασίας και την αλληλεξάρτηση του ατόμου από την

ομάδα, βοηθά να αναπτυχθούν στάσεις ανοχής έναντι των άλλων, προσφέρει

ευκαιρίες στο άτομο να επιλύει ομαλά συγκρούσεις απόψεων, αναπτύσσει την

ενσυναίσθηση που βοηθά στην επίλυση διαπροσωπικών συγκρούσεων και

επηρεάζει τον τρόπο κατανόησης και παρουσίασης των πληροφοριών.165

Οι παραπάνω όμως παραδοχές μας οδηγούν στο να συμπεράνουμε ότι η

συνεργατική οργάνωση δεν έχει μόνο στόχο την ένταξη των ατόμων που

«αποκλίνουν» από την κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά, με αίτια ψυχολογικά.

Κύριος στόχος του προγράμματος της διδασκαλίας της κριτικής σκέψης του

Ματσαγγούρα είναι η κάλυψη των σύγχρονων απαιτήσεων για μια εκπαίδευση που

θα προωθεί την εκμάθηση ικανοτήτων που οφείλει να διαθέτει ο μελλοντικός

εργαζόμενος. Η ικανότητα προσαρμογής σε oποιοδήποτε γνωστικό περιβάλλον, η

ικανότητα αξιοποίησης πληροφοριών, η ικανότητα επιλογής και λήψης αποφάσεων,

η ικανότητα συνεργασίας και επικοινωνίας, είναι οι σύγχρονες ικανότητες που

δίνουν τη δυνατότητα στον ευέλικτο εργαζόμενο να εκτελεί διαφορετικές εργασίες,

να εντάσσεται σε διαφορετικές θέσεις παραγωγής, αφού όπως αναφέρει και ο

παιδαγωγός «οι μελλοντολόγοι υποστηρίζουν (...) ότι ο πολίτης του 21ου αιώνα θα

165 Ό.π, σ.σ. 510, 511, 519.

83

αλλάζει επάγγελμα μέχρι επτά φορές κατά τη διάρκεια της ζωής του»166. Στο έργο

«Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση» (2004) διαβάζουμε ότι «η πολιτική

οικονομία έχει στρέψει το ενδιαφέρον της προς τη συλλογική δράση. Το

ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο αποτελεί το φυσικό χώρο ανάπτυξης των γνωστικών,

επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων που απαιτούνται στη νέα φάση

ανάπτυξης».167

Η συνεργατική οργάνωση έρχεται λοιπόν να επιτελέσει ένα συγκεκριμένο ρόλο. Με

βάση την υπόθεση ότι οι επιχειρήσεις σήμερα βασίζουν τη λειτουργία τους «στην

ευέλικτη ομάδα», η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αναλαμβάνει να «εφοδιάσει» το

μαθητικό δυναμικό με αντίστοιχες συνεργατικές δεξιότητες. Οι μαθητές-εργαζόμενοι

μαθαίνουν να συνεργάζονται, να επιμερίζουν ευθύνες, να επιλύουν ειρηνικά

οποιαδήποτε σύγκρουση, να επικοινωνούν αποτελεσματικά ώστε να κυλάει όσο πιο

ομαλά γίνεται η εκπαιδευτική-παραγωγική διαδικασία. Βέβαια, μαζί με την

εκμάθηση δεξιοτήτων, η συνεργατική οργάνωση της διδασκαλίας επιτελεί και

ιδεολογική λειτουργία, καθώς καλλιεργεί στο μαθητή-αυριανό εργαζόμενο τάσεις

υποταγής, εμπεδώνει τη χειραγώγηση και προωθεί τη λογική της συναίνεσης. Ο

Ralph Miliband το έχει αποδώσει αυτό ως «φιλελεύθερη αντίληψη της πολιτικής»:

«η σύγκρουση υπάρχει με τη μορφή προβλημάτων που πρέπει να λυθούν. Μπορεί

να διευθετηθεί αν επιστρατεύσουμε τη λογική και την καλή θέληση κι αν είμαστε

πρόθυμοι να συμβιβαστούμε και να συμφωνήσουμε. Έτσι η πολιτική δεν είναι ένας

εμφύλιος πόλεμος που διεξάγεται από τα μέσα, αλλά μια διαρκής διεργασία

διαπραγματεύσεων και διακανονισμών, που βασίζεται σε αποδεκτές διαδικασίες και

ανάμεσα σε ομάδες που έχουν εκ προοιμίου αποφασίσει ότι μπορούν και θέλουν να

ζήσουν μαζί περισσότερο ή λιγότερο αρμονικά. Αυτή η σύγκρουση όχι μόνο δεν

είναι βλαβερή για την κοινωνία (...) αλλά μέσο για να παράγονται νέες ιδέες, να

διασφαλίζεται η πρόοδος, να επιτυγχάνεται όλο και μεγαλύτερη αρμονία».168

Το 2002 δημοσιεύεται το άρθρο των Ηλία Ματσαγγούρα και Σαράντη Χέλμη με τίτλο

«Εκπαιδεύοντας το δάσκαλο της μετανεωτερικής εποχής: από τον τεχνοκράτη στο

στοχαστικοκριτικό δάσκαλο» στο οποίο παρατηρείται μια πιο σαφής στροφή στο

μεταμοντερνισμό. Οι Ματσαγγούρας-Χέλμης υποστηρίζουν ότι «η επιτυχία της

εκπαίδευσης στο μέλλον πιθανόν θα συνίσταται στην καλλιέργεια ατόμων που θα

έχουν την ικανότητα να αλλάζουν τόσο τη γνώση όσο και τη γνώμη τους και να

166 Ό.π., σ. 523. 167 Ό.π., σ. 28. 168 Βλ., Blackledge - Hunt, 1994, σ. 211.

84

αναγνωρίζουν τις συνθήκες εκείνες που απαιτούν την αλλαγή αυτή»169. Οι

παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι η ανάδυση του πολιτιστικού πλουραλισμού στις

σύγχρονες κοινωνίες οδήγησε στο να ενδυναμωθεί η μετανεωτερική φιλοσοφία ως

πλαίσιο θεώρησης των διλλημάτων που θέτει η εκπαίδευση και στο μακροπερίοδο

και στο μικροεπίπεδο του σχολικού συστήματος. Στα πλαίσια αυτά διερευνούν στο

συγκεκριμένο άρθρο τα χαρακτηριστικά της μετανεωτερικής φιλοσοφίας

καταδεικνύοντας τις ανεπάρκειες που εντοπίζει στο σημερινό σύστημα εκπαίδευσης

δασκάλων και προτείνουν μια εναλλακτική προσέγγιση η οποία «εναρμονίζεται με

τις γενικότερες μετανεωτερικές φιλοσοφικές τάσεις που διαμορφώνονται στην

εποχή μας»170. Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της μετανεωτερικής φιλοσοφίας,

τονίζουν οι παιδαγωγοί, είναι η αμφισβήτηση της αντικειμενικότητας, την οποία

προάσπιζε ο νεωτερισμός. Η γνώση δεν γίνεται πλέον αντιληπτή ως προϋπάρχουσα

και δεδομένη οντότητα, αντίθετα εκλαμβάνεται ως κατασκευή την οποία ο

άνθρωπος οικοδομεί μέσα από αλληλεπιδράσεις με το φυσικό και κοινωνικό

περιβάλλον. Δεύτερο χαρακτηριστικό είναι η κριτική στις «μακρο-αφηγήσεις». Οι

παιδαγωγοί αναφέρονται στον Lyotard σύμφωνα με τον οποίο «οι μακροαφηγήσεις

υπηρετούν τη συγκάλυψη των αντιθέσεων και των ασταθειών που είναι

συνυφασμένες σε κάθε κοινωνική οργάνωση και πρακτική. Τη συγκάλυψη των

αντιθέσεων διαδέχεται η αποδοχή της διαφορετικότητας και της απόκλισης από

τους καθιερωμένους κανόνες». Οι Ματσαγγούρας-Χέλμης παρουσιάζουν τη

μετανεωτερική κοινωνία ως εκείνη η οποία αποζητά την ισορροπία και τις

συνθέσεις μέσα από τις αντιθέσεις. Αντί να επιδιώκεται η υπερνίκηση της

«αντίπαλης δύναμης» (παραδοσιακός σκοπός των επαναστατικών κινημάτων),

αναζητούνται τρόποι ώστε καμία από τις αντικρουόμενες δυνάμεις και κανένα από

τα αντικρουόμενα συμφέροντα να μην αποκτήσει υπερβολική ισχύ έναντι του

άλλου. Αυτό δεν σημαίνει ότι εγκαταλείπεται η τάση για κοινωνική αλλαγή που

είναι άλλωστε και ένα από τα χαρακτηριστικά του μετανεωτερισμού αλλά

πιστεύεται ότι η αλλαγή θα επέλθει από τη συνεχή μεταβολή των ισορροπιών και

όχι από την κατεδάφιση ή την αναδόμησή τους171. Στο ίδιο πνεύμα, επισημαίνουν,

παρατηρείται και αλλαγή στο περιεχόμενο της έννοιας της κοινωνικής και πολιτικής

«δύναμης». Ενώ στην κοινωνία του νεωτερισμού η δύναμη ήταν συνώνυμη της

κατανομής πλούτου και της απειλής με βία, στη μετανεωτερική κοινωνία η δύναμη

είναι συνώνυμη της παραγωγής και χρήσης της γνώσης. Επιπλέον, οι δομές

γίνονται περισσότερο ευέλικτες με σκοπό τη βελτίωση της παραγωγικότητας και

169 Βλ. Ματσαγγούρας - Χέλμης, 2002, σ. 7. 170 Ό.π., σ. 8. 171 Ό.π., σ.σ. 10-11.

85

αποτελεσματικότητάς τους και εγκαταλείπεται η πυραμιδοειδής μορφή

γραφειοκρατικής οργάνωσης της νεωτερικής εποχής η οποία δε συμβαδίζει με τις

αυξημένες ανάγκες για δημιουργικότητα και αποτελεσματικότητα.172

Τα παραπάνω σηματοδοτούν για την Παιδαγωγική αλλαγές ως προς τη

σταθερότητα των οριζουσών. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά, «το σχολείο δεν

πατάει πλέον σε σταθερό έδαφος αλλά σε μια κινούμενη άμμο»173. Στα πλαίσια

αυτά, μια μετανεωτερική διδακτική συνδέεται με τις αναπτυξιακές εποικοδομητικές

προσεγγίσεις της μάθησης και της γνώσης και η διδασκαλία θα πρέπει να εστιάζεται

στην κατάλληλη οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος.174 Με βάση το σκεπτικό

αυτό, η διδασκαλία της νέας εποχής διαμορφώνεται μέσα από την αντιπαράθεση

νεο-πιαζετικών και νεο-βυγκοτσιανών θεωριών για την ανάπτυξη του παιδιού οι

οποίες με διαφορετικό σκεπτικό θεωρούν απαραίτητη προϋπόθεση της ηθικο-

συναισθηματικής και νοητικής ανάπτυξης την έννοια της συνεργασίας.

Ο στοχαστικοκριτικός δάσκαλος του Ματσαγγούρα, αντλεί τα χαρακτηριστικά του

από τη σύγχρονη κριτική παιδαγωγική, από την εποικοδομιστική αντίληψη για την

ανάπτυξη και τη μάθηση. Επίσης, ως νέος τύπος δασκάλου προβάλλεται και πάλι ο

στοχαστικοκριτικός, βασικός σκοπός του οποίου θα πρέπει να είναι «η

ανασυγκρότηση και η αλλαγή, αναλαμβάνοντας το ρόλο του διανοητή και

υλοποιητή της μετατροπής. Η διδασκαλία του εστιάζεται στην κατάλληλη οργάνωση

του περιβάλλοντος ώστε να μεγιστοποιείται η προσαρμογή των νοητικών σχημάτων

του μαθητή στο εξωτερικό περιβάλλον (εποικοδομισμός), δίνει την ευκαιρία στους

μαθητές να γίνουν φορείς κοινωνικού θάρρους, είναι ευαίσθητος σε θέματα ταξικών

και κοινωνικών ανισοτήτων, ισότητας των κοινωνικών φύλων, εθνικών κινημάτων

και οικολογικών ζητημάτων. «Όλα τα παραπάνω προϋποθέτουν ένα δάσκαλο που

δεν εξαντλείται σε απλό διδακτικό ακτιβισμό αλλά υιοθετεί μια εξεταστική στάση

για τη ζωή, έχει συνολική θεώρηση των θεμάτων της εκπαίδευσης, θεωρητικοποιεί

την αμφισβήτηση των καθιερωμένων πρακτικών και αναζητά εναλλακτικές

προσεγγίσεις».175 Η προσωπική θεωρία176 σύμφωνα με τους Ματσαγγούρα-Χέλμη,

παίζει ένα σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του τρόπου που οι δάσκαλοι

προσλαμβάνουν και αντιμετωπίζουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, ενώ με τη

διεύρυνση και την εξέλιξή της μπορεί να γίνει ένα ευρύτερο πλαίσιο κριτικής για

172 Ό.π., σ. 11. 173 Στο ίδιο. 174 Ό.π., σ.σ. 11-13. 175 Ό.π., σ. 18. 176Για μια αναλυτική παρουσίαση βλ. Ματσαγγούρας, 1998, τ.α.΄

86

κάθε τύπο γνώσης, σκέψης και πρακτικής. Ένα τέτοιο πλαίσιο είναι απαραίτητο

όταν το άτομο έρχεται αντιμέτωπο με γεγονότα που χαρακτηρίζονται από

αβεβαιότητα και πολυπλοκότητα που είναι βασικά χαρακτηριστικά της

μετανεωτερικής εποχής.177

Σημαντική θέση στο έργο του Ματσαγγούρα καταλαμβάνει η έννοια της

διαθεματικότητας. Η διαθεματικότητα αποτέλεσε και αποτελεί κεντρικό θέμα

προβληματισμού στην Ελλάδα, ιδιαίτερα μετά την δημοσίευση του Διαθεματικού

Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) από το Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο.178 Ο συγκεκριμένος παιδαγωγός έπαιξε βασικό ρόλο στην κατάρτιση του

ΔΕΠΠΣ και των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ), αφού συμμετείχε στο

σχεδιασμό τους ως αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και πρόεδρος του

τμήματος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του ίδιου οργανισμού. Στο βιβλίο «Η

Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια

Εργασίας» (2002), ο Ματσαγγούρας παρουσιάζει αναλυτικά τη διαθεματικότητα σε

σχέση με τη γνώση, το περιεχόμενο και την οργάνωση του αναλυτικού

προγράμματος, την αποστολή του σχολείου, τη διαδικασία της μάθησης, το ρόλο

του εκπαιδευτικού. Δεδομένου ότι έχει ήδη διατυπωθεί κριτική στο ΔΕΠΠΣ179 θα

περιοριστούμε στην επισήμανση ότι αποτελεί μια βαθιά ποιοτική τομή που αλλάζει

το χαρακτήρα και το ρόλο του σχολείου. Η διαθεματικότητα επιχειρείται να

αποτελέσει απάντηση στην αναπόφευκτη αναγκαιότητα της ενοποίησης της γνώσης.

Στο όνομα της «ολιστικής μάθησης» προτείνεται μια απέραντη, οριζόντια

επικοινωνία θεματικών κύκλων με μια αυθαίρετη, ευκαιριακή επιλογή επιμέρους

πλευρών της πραγματικότητας χωρίς μια ενιαία οργανική σύνδεση των

αντικειμένων, των γνώσεων και των πληροφοριών. Χαρακτηριστικές ως προς αυτό

είναι και οι επισημάνσεις των Ματσαγγούρα και Αλαχιώτη: «Προτεραιότητα δεν

έχουν οι δομές και οι οργανωμένες γνώσεις που έχουν εμπεδώσει οι επιστημονικοί

κλάδοι, αλλά τα υπό μελέτη θέματα (…) Η επιλογή των γνώσεων από τις διάφορες

επιστήμες και η οργάνωσή τους γίνονται με βάση τις ανάγκες του θέματος (...) Η

επιστημονική γνώση αποκτά νόημα, σπουδαιότητα και θέση στη σχολική μάθηση,

στο βαθμό που συμβάλλει στην κατανόηση των θεμάτων». Στη διαθεματική

προσέγγιση, η επιστημονική γνώση αντικαθίσταται από την «ποικιλόμορφη γνώση»

που σημαίνει κατακερματισμό σε πληροφορίες, πολυμορφία χωρίς συνοχή,

μηχανιστικό τρόπο αξιοποίησης της γνώσης, δηλαδή στοιχεία που αποτελούν τη

177 Βλ. Ματσαγγούρας-Χέλμης, 2002, σ. 20. 178 ΦΕΚ1366 τ.Β, 18-10-2001. 179 Βλ. Γρόλλιος, 2003 , σ.σ. 30-37.

87

βάση της εργαλειακής λογικής για τη γνώση με τελικό αποτέλεσμα την

αποσπασματικότητα, την επιδερμική προσέγγιση και την αποδιοργάνωση της

σκέψης.180

Μία άλλη έννοια της Κριτικής Παιδαγωγικής που αξιοποιεί ο συγκεκριμένος

παιδαγωγός είναι η έννοια του εγγραμματισμού, η οποία αναλύεται διεξοδικά στο

πρόσφατο σύγγραμμά του «Σχολικός εγγραμματισμός: λειτουργικός, κριτικός,

επιστημονικός» (2007). Ο εγγραμματισμός ορίζεται ως ικανότητα άσκησης ποικίλων

πρακτικών γλωσσικής σημείωσης, που μπορεί να αναπτυχθεί μόνο μέχρι ενός

σημείου με φυσικό τρόπο. Καθώς όμως το επίπεδο αυτό κρίνεται ανεπαρκές για τις

ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας, θεωρείται αναγκαία η παρέμβαση του

εκπαιδευτικού συστήματος για να παράσχει «υψηλού επιπέδου» εγγραμματοσύνη.

Αυτή συνίσταται κατά τον παιδαγωγό, σε δύο συστατικά: α) την ικανότητα για

συνειδητή και σκόπιμη αξιοποίηση υψηλού επιπέδου συμβολισμών, όπου ο

εγγραμματισμός καθίσταται άκρως συμβολικός και αποπλαισιωμένος, ώστε το

άτομο να κινείται στο χώρο και στο χρόνο και να προσοικειώνεται εμπειρίες τρίτων

και β) την ικανότητα χρήσης πρακτικών υψηλού επιπέδου ώστε το άτομο να

αποκτήσει υψηλής αφαίρεσης αποπλαισιωμένες γνώσεις, όπως οι επιστημονικές.

Αυτό που ονομάζει ο Ματσαγγούρας «εγγραματισμό χαμηλού επιπέδου» αναφέρεται

στις ικανότητες ανάγνωσης-γραφής. Βασικός στόχος της σύγχρονης εκπαίδευσης με

βάση τα παραπάνω είναι ο υψηλός εγγραμματισμός που σημαίνει ότι «το

εγγράμματο άτομο» θα είναι ικανό μέσα από τη χρήση συμβόλων και μέσα από την

απόκτηση γνώσεων «υψηλής αφαίρεσης» να προσαρμόζεται με ευελιξία και άνεση

σε όποιο περιβάλλον του ζητηθεί181. Ο παιδαγωγός θεμελιώνει την έννοια του

εγγραμματισμού στην κονστρουκτιβιστική θεώρηση. Έτσι, όμως, η έννοια του

εγγραμματισμού αποκτά καθαρά εργαλειακό χαρακτήρα, ενώ το εγγράμματο άτομο

δεν δρα στο συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικό γίγνεσθαι αλλά σε ένα ά-χρονο,

ά-χωρο αποπλαισιωμένο και συμβολικό κόσμο.

Στο πρώτο κεφάλαιο του ίδιου βιβλίου ο Ματσαγγούρας ορίζει τον εγγραμματισμό

με βάση την επικοινωνιακή γλωσσολογική θεωρία «η οποία έστρεψε την προσοχή

της από την ικανότητα απόκτησης και χρήσης των γλωσσικών δομών στην

ικανότητα επιλογής και χρήσης των λειτουργικώς κατάλληλων κατά περίσταση

επικοινωνίας δομών. Με λίγα λόγια έστρεψε την προσοχή της από τη γλωσσική

180 Άρθρο από το site των παρεμβάσεων εκπαιδευτικών Πάτρας, του εκπαιδευτικού Κακαρούμπα Β., με θέμα «Τα νέα Αναλυτικά προγράμματα στο δημοτικό σχολείο. Στόχοι και φιλοσοφία», www.paremvaseis.gr. 181 Βλ. Ματσαγγούρας, 2007, σ.σ 8-9.

88

ικανότητα στην επικοινωνιακή ικανότητα»182. Όπως υποστηρίζει, «ο

εγγραμματισμός ως έννοια κινείται πέρα από τη γνώση και την ικανότητα ορθής

χρήσης των γλωσσικών δομών και την απλή δεξιότητα του λόγου και καλύπτει τη

δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διαφορετικά

περιβάλλοντα και περιστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας στρατηγικά για τη

διεκπεραίωση εκπαιδευτικών, επαγγελματικών και κοινωνικών αναγκών τη μεγάλη

ποικιλία των προφορικών και γραπτών κειμένων(...)»183 και σημειώνει ότι την

άποψη αυτή απηχεί και ο ορισμός εγγραμματισμού της Unesco. Επιπλέον,

διαπιστώνει ότι ενώ η γλώσσα μπορεί να αποκτηθεί από όλα τα φυσιολογικά άτομα

δεν συμβαίνει το ίδιο και με τον εγγραμματισμό. Το γεγονός αυτό αποδίδεται σε

δύο παράγοντες: «πρώτον διότι διαμεσολαβεί η κατάκτηση του γραπτού λόγου που

προβάλλεται ως προϋπόθεση για να θεωρείται κάποιος εγγράμματος και δεύτερον

γιατί η εξειδικευμένη χρήση της γλώσσας από διαφορετικές κοινότητες λόγου σε

ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας δεν αποτελούν μέρος του γλωσσικού

περιβάλλοντος των μαθητών. Ειδικά τα χαμηλότερα μορφωτικά στρώματα έχουν

δραματικά περιορισμένες γλωσσικές εμπειρίες και κατ’ επέκταση γλωσσικούς

πόρους»184. Με τον τρόπο αυτό προβάλλεται η αναγκαιότητα του Σχολικού

Εγγραμματισμού, ο οποίος με τη σειρά του ορίζεται ως «ικανότητα των μαθητών να

διαβάζουν και να γράφουν διαφορετικά είδη κειμένων του εκπαιδευτικού υλικού

και μέσα από τη διαδικασία αποκωδικοποίησης, ερμηνείας και κριτικής ανάλυσης

σχολικών κειμένων και της παραγωγής μαθητικών κειμένων ποικίλων ειδών και

τύπων, να οικοδομούν τη σχολική γνώση».185

Ο Ματσαγγούρας ταξινομεί τις θεωρίες εγγραμματισμού σε τρεις μεγάλες

κατηγορίες με βάση τις θεωρητικές τους συγγένειες που είναι η γραμματοκεντρική,

η ολιστική και η κειμενοκεντρική.186 Η κειμενοκεντρική προσέγγιση που διέπει και

το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, «προσφέρει την πιο πειστική απάντηση στο

διδακτικό ερώτημα για τον αποτελεσματικότερο τρόπο διδασκαλίας ώστε όλοι οι

μαθητές, ασχέτως κοινωνικής προέλευσης, να καταστούν αποτελεσματικοί στην

κατανόηση και την παραγωγή του γραπτού λόγου, ικανότητες που αποτελούν τη

βάση του εγγραμματισμού».187 Οι θεωρητικές αρχές και πρακτικές συνεπαγωγές της

Κειμενοκεντρικής Προσέγγισης προέρχονται από τρεις διαφορετικές γλωσσολογικές

182 Ό.π., σ. 20. 183 Ό.π., σ. 22. 184 Ό.π., σ. 23. 185 Ό.π., σ. 25. 186 Ό.π., σ.σ. 31-48. 187 Ό.π., σ 41.

89

σχολές: α) τη συστημική λειτουργική σχολή του M.A Halliday, β) τη νέα ρητορική

σχολή της Β. Αμερικής και γ) την εφαρμοσμένη γλωσσολογία των αγγλικών

ακαδημαϊκής χρήσης188. Η πρώτη σχολή έχει σημαντικότερη προσφορά στη

διαμόρφωση της Κειμενοκεντρικής Προσέγγισης και επιχειρεί να συσχετίσει τη

χρήση της γλώσσας με το κοινωνικό συγκείμενο και να καταστήσει σαφείς και

κατανοητούς τους τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικοί παράγοντες επιδρούν

στους ανθρώπους που χρησιμοποιούν τη γλώσσα. Γι’ αυτό μεταξύ άλλων αναζητά

και αναδεικνύει τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ κοινωνικών λειτουργιών και

κειμενικών δομών. Κατά την εκτίμηση του Ματσαγγούρα, με τη σχολή του M.A.K

Halliday άνοιξε ο δρόμος για τη μετατόπιση της προσοχής από τη λέξη στο κείμενο.

Στη διδακτική πράξη αυτό σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να εντοπίσει και να

αναλύσει εκείνες τις μορφές λόγου που είναι συχνόχρηστες και σημαντικές για την

κατάκτηση της σχολικής γνώσης αλλά και για τις μετασχολικές ανάγκες του ατόμου

και ότι η έμφαση μεταφέρεται από τη γραμματική της λέξης στη γραμματική των

κειμένων.189

Ο παιδαγωγός προβάλλει την αναγκαιότητα του εγγραμματισμού σε στενή σύνδεση

με τις διεθνείς εκθέσεις Pisa, Pirls και Unicef. Σύμφωνα με την έκθεση του Pisa «η

Ελλάδα καταλαμβάνει πολύ χαμηλή θέση στις 29 χώρες αναφορικά με τον

‘αναγνωστικό εγγραμματισμό’ ο οποίος ορίζεται από τον ίδιο φορέα ως ικανότητα

του αναγνώστη να κατανοεί τα κείμενα, να τα χρησιμοποιεί και να αναστοχάζεται

επ’ αυτών, προκειμένου να επιτύχει τους στόχους του, να αναπτύξει τις γνώσεις

του και να συμμετέχει στο κοινωνικό γίγνεσθαι».190 Με την εκτίμηση ότι ο

εγγραμματισμός έχει ευρύτατη αναφορά στη σχολική μάθηση, στο χώρο εργασίας

και στην κοινωνική ζωή ο Ματσαγγούρας προβάλλει την λειτουργικότητα της

κειμενοκεντρικής προσέγγισης και εξηγεί πώς αποτυπώνεται στο ΔΕΠΠΣ, στα ΑΠΣ

και μέσα από τα νέα σχολικά εγχειρίδια.191 Ο Σχολικός Εγγραμματισμός όπως τον

ορίζει ο συγκεκριμένος παιδαγωγός έχει δύο διαστάσεις, την κειμενογλωσσολογική

διάσταση και τη γνωσιακή. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στην πρώτη διάσταση η

οποία ως συγκροτημένη διδακτική πρόταση λαμβάνει τη μορφή του Λειτουργικού

Κριτικού και Επιστημονικού Εγγραμματισμού. Επιγραμματικά, ο λειτουργικός

εγγραμματισμός αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία θα οικοδομηθούν οι άλλοι δύο

και αποβλέπει στην ανάπτυξη της κατανόησης του γραπτού λόγου. Η διαδικασία

κατανόησης συνδέεται με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και προβάλλεται 188 Στο ίδιο. 189 Ό.π., σ.σ. 41-42. 190 Ό.π., σ. 114. 191 Ό.π., σ.σ. 115-116.

90

ως υψηλού επιπέδου γνωστική διαδικασία κατά την οποία ο αναγνώστης

συνδιαλέγεται με το κείμενο και από κοινού κατασκευάζουν το νόημα. Δεύτερο

επίπεδο του σχολικού εγγραματισμού αποτελεί ο Κριτικός Εγγραμματισμός, ο

οποίος παρουσιάζεται στις δύο βασικές εκδοχές του, την ατομοκεντρική -η οποία

αντιλαμβάνεται τον εγγραμματισμό ως τη γνωστική ικανότητα του ατόμου να

κατανοεί το γραπτό λόγο σε βάθος, ώστε να είναι σε θέση να εντοπίζει τις

υπόρρητες παραδοχές του κειμένου, τις προθέσεις του συγγραφέα και να

αναδεικνύει τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα που υπάρχουν στο κείμενο- και

την κοινωνιοκεντρική που αντιλαμβάνεται τον Κριτικό Εγγραματισμό «ως την

ικανότητα του αναγνώστη-πολίτη να αναλύει και να αποδομεί κριτικά το κείμενο σε

όλα τα επίπεδα και σε όλες τις λειτουργίες του, για να αναδειχθεί ποιες αξίες,

ιδεολογίες και κοινωνικές πρακτικές προβάλλονται, ποιες διαβάλλονται και ποιες

παραθεωρούνται». Σ’ αυτά τα πλαίσια, σύμφωνα με τον παιδαγωγό, η κριτική

διάσταση δεν αποτελεί απλώς συμπληρωματικό και προαιρετικό στοιχείο του

εγγραμματισμού, αλλά την ουσία του.

Ο Ματσαγγούρας παρουσιάζει τις θεωρητικές παραδοχές του Κριτικού

Εγγραμματισμού παρατηρώντας ότι οι πρώτες προσπάθειες προς αυτήν την

κατεύθυνση έγιναν από τη φιλελεύθερη ουμανιστική παιδαγωγική σχολή στη

δεκαετία του 1960, η οποία τόνισε την ικανότητα του ατόμου να κωδικοποιεί στο

(γραπτό) λόγο όχι μόνο δεδομένα, αλλά και προσωπικές απόψεις, αντιλήψεις και

προθέσεις, ενώ θεώρησε αναγκαίο να ασκήσει τους μαθητές στην κριτική

ανάγνωση. Την ίδια περίοδο (1960) διαμορφώνεται και η κριτική θεωρία της

λογοτεχνίας, υπό την επίδραση της κριτικής κοινωνικής θεωρίας που εκφράζουν οι

εκπρόσωποι της νεομαρξιστικής σχολής της Φρανκφούρτης. Ο προσδιορισμός

«κριτική» αναφέρεται στην ανάδειξη και ανατροπή καταστάσεων καταπίεσης,

εκμετάλλευσης και αλλοτρίωσης. Επομένως, ένα πρόγραμμα σχολικού

εγγραμματισμού δεν μπορεί να περιορίζεται στην «επικοινωνιακή ικανότητα» και

στην «ερμηνευτική κατανόηση» αλλά πρέπει να προχωρά και στην κριτική

αμφισβήτηση και στη διεκδίκηση της αυτονομίας, ατομικής και συλλογικής.192

Ο Ματσαγγούρας περιορίζει το πεδίο του Κριτικού Εγγραμματισμού στα πλαίσια της

Λογοτεχνίας. Προτείνει το μάθημα της λογοτεχνίας ως το προσφορότερο για την

ανάπτυξη του κριτικού εγγραμματισμού, καθώς «η Λογοτεχνία είναι αξιακά και

ιδεολογικά εντοπισμένη και επιδέχεται εύκολα κριτικές αναλύσεις και διαλεκτικές

192 Ό.π., σ.σ. 119, 125, 156-158.

91

αντιπαραθέσεις».193 Αυτό που προβάλλεται ως στόχευση των θεωρητικών της

κριτικής σχολής είναι η ανάδειξη των ανισοτήτων και η αναδόμηση της κοινωνικής

πραγματικότητας μέσα από τη γλώσσα. Σε κάθε περίπτωση οι θεωρητικοί της

κριτικής σχολής, θεωρούν την κριτική ως αναγκαία συνθήκη και σημείο εκκίνησης

της κοινωνικής ανασυγκρότησης.194 Ο Ματσαγγούρας εντάσσει τον Freire σε

παρόμοια με τα παραπάνω πλαίσια, «ο οποίος στο εκτεταμένο έργο του, τοποθετεί

την εκπαίδευση σε πολιτικό-ιδεολογικό πλαίσιο και αντιλαμβάνεται τον

εγγραμματισμό ως κοινωνική δράση μέσω της γλώσσας και τον κριτικό

εγγραμματισμό, ιδιαίτερα, ως συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο, μέσα από

ιστορικοπολιτικές συνθήκες, με όργανο τη γλώσσα, διαμορφώνεται το εγώ και η

αντίληψη μας για την κοινωνική πραγματικότητα». Ο παιδαγωγός ερμηνεύει τις

θέσεις του Freire για τον εγγραμματισμό και τη συνειδητοποίηση όχι μόνο με

απλοϊκό τρόπο αλλά πλήρως αποπλαισιωμένες από την πολιτική τους διάσταση.

Έτσι πληροφορούμαστε ότι ο Freire «πίστευε στις δυνατότητες του εγγραμματισμού

να συμβάλλει στην κοινωνική ανασυγκρότηση και γι’ αυτό δημιούργησε στη χώρα

του πρόγραμμα για τους αγράμματους χωρικούς, με απώτερο σκοπό να αναπτύξει

σε αυτούς κριτική συνειδητοποίηση ως προς τις κρυφές σημασίες, τις σιωπηλές

υποθέσεις και τις ρητορικές παγίδες που χρησιμοποιούν τα άτομα τα οποία έχουν

πρόσβαση στο δημόσιο λόγο, για να κάνουν διακρίσεις μεταξύ ατόμων και

κοινωνικών ομάδων με κριτήρια το φύλο, τη φυλή, το χρώμα, την εθνότητα και τα

λοιπά στοιχεία που απαρτίζουν την ταυτότητά τους. Με αυτή την έννοια η κριτική

συνειδητοποίηση, ο στόχος του κριτικού εγγραμματισμού, αποκαλύπτει τις μορφές

και τις μεθόδους της καταπίεσης, η ανάδειξη των οποίων αποτελεί προϋπόθεση του

αγώνα για κοινωνική δικαιοσύνη, ελευθερία, ισότητα και προσωπική χειραφέτηση

σε όλες τις κατηγορίες πολιτών που καταπιέζονται». Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα

του βραζιλιάνου παιδαγωγού χαρακτηρίζεται πρωτοποριακό και από άποψη χρόνου

και από άποψη ιδεών-πρακτικών. Οι βασικές αρχές του προγράμματος του Freire

συνοψίζονται από τον Ματσαγγούρα στα εξής: α) η ανάγνωση δεν αποτελεί απλή

διαδικασία αποκωδικοποίησης λέξεων αλλά είναι μια διαδικασία της οποίας

προηγείται και στην οποία παρεμβαίνει η γνώση μας για τον κόσμο» (είναι

χαρακτηριστικός για το Ματσαγγούρα ο υπότιτλος του βιβλίου Literacy : Reading

the Word and the World των Freire και Macedo) β) ο ισότιμος διάλογος μεταξύ

δασκάλου-μαθητών αποτελεί κύρια μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης. Αυτό δε

σημαίνει ότι ο δάσκαλος δεν θέτει πλαίσια, δεν ανοίγει προοπτικές και δεν

193 Ό.π., σ. 124. 194 Ό.π., σ. 158.

92

εξασφαλίζει την πειθαρχία. Ο παιδαγωγός παραθέτει στο σημείο αυτό την άποψη

του Ira Shor με βάση την οποία ο Freire δεν ήταν χαλαρός, αγνωστικιστής και

επιτρεπτικός όπως οι δάσκαλοι του Summerhill, αντίθετα πίστευε στη δομημένη

δράση και στην πολιτική διαλεκτική αντιπαράθεση. Για τους παραπάνω λόγους ο

Freire πίστευε ότι ο δάσκαλος πρέπει να αξιοποιεί την ειδημοσύνη του και γ) ο

δάσκαλος, κατά τον Freire, πρέπει να αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις των

μαθητών και να μην χρησιμοποιεί την παραδοσιακή μέθοδο, την οποία αποκαλεί

«τραπεζική» ή «αποταμιευτική» και κατά την οποία προσπαθεί να «καταθέσει» στα

άδεια κεφάλια των μαθητών του έτοιμη τη γνώση.195

Μια άλλη σημαντική ώθηση για την ανάπτυξη του Κριτικού Εγγραμματισμού έδωσε

κατά τον Ματσαγγούρα η σχολή Αισθητικής της Πρόσληψης και της Ανταπόκρισης,

η οποία αναδεικνύει τον αναγνώστη στον σημαντικότερο παράγοντα για τη

νοηματοδότηση του κειμένου. Ιδιαίτερο ρόλο στην προώθηση του Κριτικού

Εγγραμματισμού έπαιξαν και δύο κλάδοι της γλωσσολογίας, η Κειμενοκεντρική

Προσέγγιση και η Κριτική Ανάλυση Λόγου. Σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή

γλωσσολογία «επιδίδονται στο να αναδείξουν με πειστικό τρόπο ότι η γλώσσα δεν

χρησιμοποιείται ως ουδέτερος κώδικας επικοινωνίας, αλλά ως ιδεοπολιτιστικό

μέσον επικοινωνίας το οποίο διαμορφώνεται αλλά και διαμορφώνει κοινωνικές

καταστάσεις».196 Επίσης, όπως επισημαίνει, οι απόψεις των μετανεωτερικών

Foucault και Derrida, ανέδειξαν την ανάγκη της κριτικής στάσης στο γραπτό λόγο

και των δεξιοτήτων κριτικής ανάλυσης και διαλεκτικής αντιπαράθεσης με τις

νοηματικές, δομικές και υφολογικές επιλογές του κειμένου.

Όμως, έτσι γίνεται φανερό ότι ο εγγραμματισμός εγκλείεται στα πλαίσια του

τριγώνου συγγραφέας-αναγνώστης-κείμενο οπότε η όποια αντιπαράθεση διεξάγεται

στο στενό ατομικό επίπεδο αναγνώστη-συγγραφέα και δεν μεταφέρεται ποτέ σε

επίπεδο κοινωνίας. Ο παιδαγωγός υπογραμμίζει ότι «ο κριτικός εγγραμματισμός

αποτελεί ένα συνεχές, το οποίο ξεκινάει με τις λέξεις και τις ιδέες και

ολοκληρώνεται με τη συνειδητοποιημένη πράξη, που αποβλέπει στην αλλαγή και τη

βελτίωση των πραγμάτων, με κριτήρια τις πανανθρώπινες αρχές της ισότητας, της

δικαιοσύνης και της αποδοχής του ‘άλλου’ και του ‘διαφορετικού’. Αν το σχολείο

δεν περάσει από την κριτική ανάλυση της κοινωνικής πραγματικότητας στην

κοινωνική δράση, κινδυνεύει να μετατραπεί σε ‘βιομηχανία παραγωγής κυνισμού’,

195 Ό.π., σ.σ. 158-160. 196 Ό.π., σ 161.

93

επισημαίνουν οι οπαδοί του Κριτικού Εγγραμματισμού».197 Έτσι, όμως,

απεμπολούνται τα ριζοσπαστικά χαρακτηριστικά του εγγραμματισμού και

υποβαθμίζεται η δυνατότητα μαθητών-εκπαιδευτικών να αμφισβητήσουν και να

αλλάξουν την κοινωνική πραγματικότητα, υποστηρίζοντας ότι η παραπάνω θέση

«δημιουργεί πολλά ερωτήματα σχετικά με τις δυνατότητες των μαθητών να

διαχειρισθούν ψυχολογικά την αμφισβήτηση και την αντιπαράθεση με τους εντός

και εκτός σχολείου, τους τομείς που μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο

παρέμβασης και τις πρακτικές δυνατότητες του σχολείου να αλλάξει τον κόσμο»198.

Εφόσον, κατά τον παιδαγωγό τα παιδιά δεν μπορούν να παρέμβουν σε κοινωνικό

επίπεδο και να αλλάξουν την πραγματικότητα, καλό είναι να περιοριστούν «στα

θέματα της σχολικής ζωής που τους απασχολούν άμεσα και να παρέμβουν

βελτιωτικά στο περιβάλλον της κοινότητας όπου ζουν».199 Για τον Ματσαγγούρα η

κριτική και η αμφισβήτηση που προωθεί το σχολείο έχουν όρια ανοχής, τα οποία αν

ξεπεραστούν δημιουργούν προβλήματα στο εκπαιδευτικό σύστημα και στην

ευρύτερη κοινωνία. «Όταν μάλιστα οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την κριτική

ανάλυση μονομερώς και ιδιοτελώς, για να προωθήσουν τη δική του ιδεολογία,

μετατρέπουν την διαδικασία του κριτικού εγγραμματισμού σε καρικατούρα κριτικής

προσέγγισης και ως εκ τούτου η αρνητική αντίδραση απέναντί τους είναι

δικαιολογημένη».200

Από τα παραπάνω ανακύπτουν για τον παιδαγωγό βασικά και βασανιστικά

ερωτήματα σχετικά με το ρόλο του σχολείου (αναπαραγωγικός-παραγωγικός,

συντήρησης ή αλλαγής). Όπως υποστηρίζει «η απάντηση δεν μπορεί να είναι

πολωτική αλλά διαλεκτικά συνδυαστική. Ως κοινωνικός θεσμός το σχολείο οφείλει

πρωτίστως να βοηθήσει τους αναπτυσσόμενους μαθητές να ενταχθούν στις

σταθερές της κοινωνίας, τις οποίες απαρτίζουν τα πρότυπα και κανόνες ύπαρξης,

δράσης, σχέσεων και ομιλίας που εκφράζουν ένα ευρύτερο αξιολογικό πλαίσιο

γενικότερης αποδοχής. Η ένταξη όμως στις σταθερές που αποτελούν όρο της

κοινωνικής ζωής σημαίνει και προσχώρηση στην αναπαραγωγή και συντήρηση»201.

Απέναντι σ’ αυτού του είδους τα διλήμματα έρχεται να απαντήσει ο Σχολικός

Εγγραμματισμός, ο οποίος για τον Ματσαγγούρα εξοικειώνει με τα κυρίαρχα

πρότυπα και δημιουργεί δυνατότητες αμφισβήτησης και ανατροπής. «Είναι

αυτονόητο ότι πρέπει κάτι να το κατέχει κανείς σε βάθος για να μπορεί να το

197 Ό.π., σ. 162. 198 Στο ίδιο. 199 Ό.π., σ. 163. 200 Ό.π., σ. 163. 201 Ό.π., σ. 164.

94

αμφισβητήσει, να το τροποποιήσει ή να το ανατρέψει για να το αντικαταστήσει με

κάτι αξιόπιστο».202

Στην πραγματικότητα, όμως, η πρόταση του Ματσαγγούρα δεν ανοίγει δρόμο σε μια

τέτοια κατεύθυνση, καθώς στόχος του προγράμματος είναι να παράγει μαθητές-

αναγνώστες που η κριτική τους θα περιορίζεται στην ατομική αναζήτηση της

«πραγματικότητας» η οποία διαμορφώνεται μέσα στο κάθε κείμενο και η αντίστασή

τους θα αφορά έναν αόρατο αντίπαλο που θα προσπαθεί να επιβάλλει την

ιδεολογία του μέσω του κειμένου. Στην καλύτερη περίπτωση, οι μαθητές

ενθαρρύνονται να αμφισβητήσουν μηνύματα των κειμένων και να αναδείξουν

στερεότυπες θέσεις που αφορούν δευτερεύουσες αντιθέσεις του καπιταλιστικού

συστήματος όπως φύλο, φυλή, ταυτότητα και όχι το ταξικό-κοινωνικό ζήτημα, και

μάλιστα από ατομική σκοπιά. Επιπλέον η διάκριση του εγγραμματισμού σε

λειτουργικό, κριτικό, επιστημονικό, η μοντελοποίηση του προγράμματος και η

υιοθέτηση τυποποιημένων βημάτων για την κατάκτησή του203, αναδεικνύουν τον

τεχνοκρατικό-εργαλειακό χαρακτήρα που αποδίδει ο Ματσαγγούρας στην έννοια

του εγγραμματισμού. Όπως αναφέρουν οι Γρόλλιος κ.α,204 η εργαλειακή λογική για

τον εγγραμματισμό εκφράζεται είτε με τη μορφή της «προμήθειας αναγνωστών» οι

οποίοι ανταποκρίνονται στις βασικές απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας (ο τύπος

της αποταμίευσης επαρκών ικανοτήτων που οδηγούν στην ικανότητα ανάγνωσης

της λέξης αλλά όχι του κόσμου) είτε με την επιστημονική υπερεξειδίκευση που

οδηγεί στην ικανότητα ανάγνωσης κειμένων τα οποία σχετίζονται με μια ειδικότητα

και στην άγνοια άλλων πεδίων που συγκροτούν τον κόσμο της γνώσης.

Τρίτη διάσταση του Σχολικού Εγγραμματισμού αποτελεί ο Επιστημονικός

Εγγραμματισμός, «ο οποίος αφορά στην ικανότητα του ατόμου να κατανοεί και να

αξιοποιεί κατάλληλα και αποτελεσματικά για ανάλογους σκοπούς τις γνωσιακές και

κειμενογλωσσικές προδιαγραφές του επιστημονικού λόγου και τις πρακτικές που

απορρέουν από αυτές». 205 Απώτερος σκοπός του Σχολικού Εγγραμματισμού είναι η

αλληλοσυσχέτιση του εμπειρικού και του επιστημονικού πεδίου γνώσης. Η σχολική

εκδοχή του Επιστημονικού Εγγραμματισμού που προτείνει ο Ματσαγγούρας

σημαίνει εξοικείωση των μαθητών με την εννοιολογική υποδομή, τους τρόπους

σκέψης, ερμηνείας των δεδομένων και χρήσης της γλώσσας που ακολουθούν οι

επιστήμονες. Ο παιδαγωγός διακρίνει τον Επιστημονικό Εγγραμματισμό σε τρεις

202 Στο ίδιο. 203 Βλ. αναλυτικά ό.π., σ,σ. 130, 177, 242. 204 Βλ. Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης & Λιάμπας, 2003, σ.σ. xxxvii-iii. 205 Ό.π., σ. 196.

95

αλληλοσυνδεόμενες διαστάσεις α) γνωσιακή, β) κειμενογλωσσική και γ)στοχαστικο-

κριτική. Το σχολείο οφείλει, όπως υποστηρίζει, να αναπτύξει ταυτόχρονα τις τρεις

διαστάσεις, πράγμα που σημαίνει ότι πρέπει να προσανατολίσει τους μαθητές στην

κατανόηση της εννοιολογικής γνώσης, δηλαδή των εννοιών και των αρχών οι

οποίες αποτελούν τη βάση των επιστημονικών κλάδων που διδάσκονται στο

σχολείο, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής επιστημονικής γνώσης για

δημιουργία απλών κατασκευών και επίλυση προβλημάτων και στην ανάπτυξη της

ικανότητας παραγωγής μαθητικών κειμένων με προδιαγραφές που να προσεγγίζουν

τον επιστημονικό λόγο206. Στόχος του Επιστημονικού Εγγραμματισμού είναι «η

εξάπλωση των ήδη γνωστών επιστημονικών γνώσεων με απώτερο σκοπό την

αναβάθμιση της γνωσιακής υποδομής. Με τέτοια υποδομή τα άτομα και τα

κοινωνικά σύνολα είναι σε θέση να κατανοούν καλύτερα τον κόσμο, να λαμβάνουν

ορθολογικές και τεκμηριωμένες αποφάσεις (...) και να αξιοποιούν με ασφάλεια και

αποτελεσματικότητα τις τεχνολογικές εφαρμογές».207 Η απάντηση στο ερώτημα για

το ποιά γνώση θα διδαχθεί στο σχολείο είναι «πώς επιλέγουμε ό,τι πιο ουσιώδες

και παραδειγματικό έχει να προσφέρει κάθε επιστημονικός κλάδος».208

Με τον Στοχαστικο-κριτικό εγγραμματισμό που αποτελεί την τρίτη διάσταση του

Επιστημονικού Εγγραμματισμού, εισάγεται, σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα, η

«κριτική διάσταση» του Επιστημονικού Εγγραμματισμού η οποία πρέπει να

συμπληρώνει την καθαρά «τεχνική» και «πρακτική διάσταση» προκειμένου να

διαμορφωθεί ο τύπος πολίτη που σκέφτεται κριτικά για να πετύχει προσωπικούς

και κοινωνικούς σκοπούς. Η κριτική διάσταση αποκτά μεγάλη σημασία καθώς

σχετίζεται άμεσα με την ανάπτυξη κοινωνικής ευθύνης στην οποία στοχεύουν τα

σύγχρονα Αναλυτικά Προγράμματα.209 Το γεγονός ότι ο Επιστημονικός

Εγγραμματισμός καλλιεργείται σε τρία ξεχωριστά επίπεδα στο γνωσιακό, κειμενικό

και το σταχαστικοκριτικό, ότι εμπεριέχει εσωτερικές διακρίσεις όπου η γνώση

διακρίνεται σε δηλωτική και διαδικαστική210, το γεγονός ότι από κάθε επιστημονικό

χώρο επιλέγεται «το ουσιώδες» και «το παραδειγματικό», δηλαδή το γεγονός ότι η

γνώση κατατεμαχίζεται και αποκόβεται από το ιστορικό και κοινωνικοπολιτικό της

πλαίσιο, δείχνει ότι ουσιαστική στόχευση του προγράμματος είναι η τυποποίηση της

γνώσης και η αξιοποίηση της επιστήμης ως δεξαμενή δεδομένων, τεχνικών και

εργαλείων τα οποία είναι απαραίτητο να αποκτήσουν οι μαθητές για την παραγωγή

206 Ό.π., σ. 202. 207 Ό.π., σ. 204. 208 Στο ίδιο. 209 Ό.π., σ. 241. 210 Για μια αναλυτικά περιφραφή βλ. ό.π., σ.σ. 216-220.

96

εκείνης της γνώσης και της τεχνογνωσίας που είναι χρήσιμη και εκμεταλλεύσιμη

από το κεφάλαιο. Άλλωστε, επειδή οι επιστήμες δεν είναι ξεκομμένες από τη ζωή,

οποιαδήποτε διάκριση γνωστικού περιεχομένου από το πολιτικό και το

ιστορικοκοινωνικό πλαίσιο είναι αντιεπιστημονική211. Έτσι, η επιστήμη

αντιμετωπίζεται με καθαρά χρησιμοθηρικό τρόπο και όχι ως προσπάθεια του

ανθρώπου να κατανοήσει μέσω αυτής τον κόσμο και να τεθεί στην υπηρεσία της

απελευθέρωσής του. Άλλωστε το περιεχόμενο της γνώσης δεν είναι ουδέτερο,

οπότε και το τι είναι «χρήσιμο», «ουσιώδες» και κατάλληλο κάθε φορά για να

διδαχθεί καθορίζεται από το κυρίαρχο πολιτικό και εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο

σήμερα προβάλλει την αναγκαιότητα για μια γνώση που θα συμβάλλει στη

διαμόρφωση ενός ευέλικτου, προσαρμοστικού μαθητή και αυριανού εργαζόμενου ο

οποίος θα μπορεί να αντεπεξέρχεται σε κάθε περιβάλλον.

Ως γενικό συμπέρασμα λοιπόν, θα λέγαμε ότι ο Ματσαγγούρας προσπαθεί να

ενσωματώσει τις παιδαγωγικές αντιλήψεις μεγάλων παιδαγωγών όπως ο Freire

καθώς και έννοιες και πλευρές της προοδευτικής αγωγής και της κριτικής

παιδαγωγικής ακρωτηριάζοντάς τες από το πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο και από

τη στόχευση για άρση των ταξικών, εκμεταλλευτικών σχέσεων και για ένα συνολικό

κοινωνικό μετασχηματισμό, όπως είχαν προταθεί από τους εισηγητές τους. Στόχος

του είναι ακριβώς το αντίθετο -αναγνωρίζοντας την εν δυνάμει «επικινδυνότητα»

των παραπάνω παιδαγωγικών προσεγγίσεων, καθώς και τη δυνατότητά τους να

εκφράζουν πραγματικές ανάγκες της εκμεταλλευόμενης κοινωνικής πλειοψηφίας.

Γίνεται έτσι μια σοβαρή προσπάθεια και από το συγκεκριμένο παιδαγωγό (ο οποίος

μάλιστα δεν αναλαμβάνει απλώς το ρόλο του ερευνητή-παιδαγωγού, αλλά του

ενεργά συνυπεύθυνου για την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, όντας πρώην

αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) να κατατεμαχιστούν-απομονωθούν

από τον ορίζοντα του κοινωνικού μετασχηματισμού που προβάλλουν (με την

αξιοποίηση και των αντιφάσεων, ελλείψεων και εγγενών αδυναμιών τους κατά

περίπτωση) με σκοπό, αντίθετα, να ενισχυθεί και να εμπλουτιστεί το κυρίαρχο

σύγχρονο καπιταλιστικό μοντέλο εκπαίδευσης (όπως συναρθρώνεται με την

ελαστικοποίηση-ευελιξία της εργασίας). Έτσι, είναι φανερό ότι η κριτική

διδασκαλία και σκέψη χρησιμοποιούνται από τον Ματσαγγούρα ως μέσα για την

καλύτερη ενσωμάτωση εκπαιδευτικών και μαθητών σε μια κοινωνική

πραγματικότητα που ορίζεται από τις ανάγκες της αγοράς, της καπιταλιστικής

κερδοφορίας και της αλλοτρίωσης της κοινωνικής πλειοψηφίας.

211 Βλ. Λιάμπας Τ., Πρόλογος στην ελληνική έκδοση, σ. 19, στο Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, Paulo Freire, 2006.

97

4. ΓΙΩΡΓΟΣ ΓΡΟΛΛΙΟΣ

Οι προηγούμενοι παιδαγωγοί χρησιμοποίησαν τις αντιλήψεις της Κριτικής

Παιδαγωγικής απολογητικά και υποστηρικτικά ως προς τις κυρίαρχες σύγχρονες

εκπαιδευτικές πολιτικές στην Ελλάδα και στην Ευρωπαϊκή Ένωση μετατρέποντάς

τες στο αντίθετό τους. Αντίθετα, ο Γρόλλιος ξεκινά από μία άλλη αφετηρία.

Βασιζόμενος στο ευρύτερο πρίσμα της κριτικής παιδαγωγικής προσπαθεί να

ασκήσει κριτική στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα και στην ευρωπαϊκή

εκπαιδευτική πολιτική γενικότερα.

Η άποψη του Γρόλλιου για την κριτική παιδαγωγική αποτυπώνεται στο άρθρο

«Εκπαιδευτική πολιτική, ‘μεταμοντέρνο’ και κριτική παιδαγωγική», του 1997. Πιο

συγκεκριμένα, το άρθρο επικεντρώνεται στη σχέση του περιεχομένου της κριτικής

παιδαγωγικής και του «μεταμοντέρνου». Η κριτική του στο μεταμοντέρνο

θεμελιώνεται στην αντίληψη που θέτει «ως πρωταρχικό πρόβλημα για την ερμηνεία

της συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας την πάλη των τάξεων σε κάθε

επίπεδο (πολιτικό, οικονομικό, ιδεολογικό)»212. Υιοθετούνται δηλαδή μαρξιστικά

εργαλεία ανάλυσης της πραγματικότητας. Το κεντρικό πρόβλημα της κριτικής

παιδαγωγικής σύμφωνα με τον παιδαγωγό είναι η εσωτερική αντιφατικότητα η

οποία εντοπίζεται, κυρίως, στο εγχείρημα των κριτικών παιδαγωγών να εντάξουν

στην προβληματική τους ζητήματα που προκύπτουν από την αντίθεση μοντέρνο-

μεταμοντέρνο.

Η κριτική του Γρόλλιου διαρθρώνεται στα εξής σημεία: α) στην άρνηση των

μεγάλων αφηγήσεων εκ μέρους των κριτικών παιδαγωγών η οποία συνεπάγεται

έλλειμμα θεωρίας που τους οδηγεί στην υιοθέτηση μιας εκλεκτικιστικής

προσέγγισης του εκπαιδευτικού και κοινωνικού μετασχηματισμού, β) στο γεγονός

ότι αποδίδουν προτεραιότητα «στις «μικρές διηγήσεις» που αναπτύσσονται σε

τοπικό επίπεδο, οι οποίες δεν αφήνουν πολύ «χώρο» για συλλογική δράση ενάντια

στην αδικία και την καταπίεση, όπως και σημαντικά περιθώρια για μια

αποτελεσματική αντίσταση» και γ) στο ότι οι διακηρυκτικές έννοιες όπως η

δυνατότητα και ενδυνάμωση, νοηματοδοτούνται σε ατομικό επίπεδο προβάλλοντας

ταυτόχρονα το στόχο για μια ριζοσπαστική δημοκρατία η οποία μέσα στα πλαίσια

αυτά παραμένει αόριστη υπόθεση.213 Οι παραπάνω πτυχές της θεωρίας της κριτικής

212 Βλ., Γρόλλιος, 1997, σ. 101. 213 Ό.π., σ. 113.

98

παιδαγωγικής, καθώς και η αδυναμία συγκρότησης μιας συστηματικής μελέτης της

σχέσης ανάμεσα στην οικονομική κρίση και τη νεοφιλελεύθερη πολιτική και την

ιδεολογία, τους εμποδίζουν να ερμηνεύσουν τις θεωρίες για την κοινωνία με βάση

τους κοινωνικούς και πολιτικούς όρους γέννησής τους με συνέπεια να καταφεύγουν

σε έναν «αφελή μεταρρυθμισμό». Τέλος και συγκεφαλαιωτικά για το Γρόλλιο: «η

ουτοπία των κριτικών παιδαγωγών, παρότι εκ πρώτης όψεως φιλόδοξη, δε

φαίνεται να ξεφεύγει από τα πλαίσια των θεσμών και της ιδεολογίας των

φιλελεύθερων αστικών δημοκρατιών που ‘αγνοούν’ την ύπαρξη των κοινωνικών

τάξεων και των συγκρούσεών τους και (πολύ περισσότερο) δεν δέχονται την πάλη

των τάξεων ως κινητήρια δύναμη της ιστορικής διαμόρφωσης των κοινωνιών».214

Στο βιβλίο «Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική πολιτική» το οποίο εκδίδεται

το 1999, ο παιδαγωγός θέτει ως πρώτο στόχο την διερεύνηση των προηγούμενων

όπως εκφράζονται στα εκπαιδευτικά προγράμματα (Comenius, Socrates), μέσω της

συσχέτισής τους με το ευρωπαϊκό κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι -δηλαδή

πρωταρχικά με την κίνηση και τις απαιτήσεις του κεφαλαίου και τις πολιτικές

επιλογές των κρατών, όπως αυτές εντάσσονται στο φόντο της πάλης των τάξεων

και των συσχετισμών δύναμης που η τελευταία διαμορφώνει σε κάθε πεδίο

(οικονομικό, πολιτικό, ιδεολογικό), με έμφαση στο ρόλο των κυρίαρχων φορέων

δράσης που χαράσσουν και υλοποιούν πολιτικές με βάση τους συσχετισμούς

δύναμης οι οποίοι διαμορφώνονται από την πάλη των τάξεων (στην οποία παίρνουν

μέρος ενεργά και οι ίδιοι).215 Η εκπαιδευτική πολιτική που παρουσιάζεται στο Λευκό

Βιβλίο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση περιέχει

για τον Γρόλλιο ένα φιλόδοξο στόχο: «τη διαμόρφωση ενός νέου τύπου

‘συλλογικού εργαζομένου’, πολυδύναμου και πολυλειτουργικού ο οποίος μπορεί να

προσαρμόζεται στις αλλαγές των συνθηκών της παραγωγής και να εργάζεται σε

ομάδες και δίκτυα. Ο στόχος αυτός, που θεμελιώνεται ως αναγκαίος σε μια

ανάλυση των σύγχρονων κοινωνικών διεργασιών με βάση τις έννοιες της κοινωνίας

της πληροφορίας και της παγκοσμιοποίησης, θεωρείται ότι μπορεί να επιτευχθεί

μέσω της αναδιάρθρωσης των λειτουργιών των εκπαιδευτικών μηχανισμών με την

απόδοση προτεραιότητας στη γενική μόρφωση και την ‘εκμάθηση της μάθησης’

στην περιοχή της σχολικής εκπαίδευσης. Επίσης, η ευρωπαϊκή Επιτροπή

διακηρύσσει την αναγκαιότητα μιας νέας παιδαγωγικής για την υλοποίηση των

προηγουμένων η οποία θεωρείται ότι πρέπει να συγκροτηθεί στο έδαφος των

παιδαγωγικών ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης των αρχών του

214 Στο ίδιο. 215 Βλ. Γρόλλιος,1999, σ. 16.

99

αιώνα»216.

Με βάση τα παραπάνω, το ερώτημα που θέτει ο Γρόλλιος είναι «αν οι φιλόδοξες

απόψεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής

πραγματικότητας συμβάλλουν στην παρούσα συγκυρία στη συγκρότηση μιας

βιώσιμης κοινωνικοπολιτικής διεξόδου από την κρίση που διαπερνά την ευρωπαϊκή

ενοποίηση ή αν κυρίως, αξιοποιούνται για την αναπαραγωγή της ιδεολογικής

ηγεμονίας των κυρίαρχων ηγεμονικών τάξεων και στρωμάτων».217 Η πρώτη

παρατήρηση που μπορεί να γίνει εδώ είναι ότι ο παιδαγωγός δεν αντιμετωπίζει την

ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική όπως εξειδικεύεται και μέσα από τα

συγκεκριμένα προγράμματα ως μια νομοτελειακή, ουδέτερη ή αντικειμενικά

προοδευτική διαδικασία (στα πλαίσια και της συνολικής πορείας της ευρωπαϊκής

ολοκλήρωσης) αλλά ιδωμένη υπό το πρίσμα της πάλης των τάξεων, της κυριαρχίας

της αστικής τάξης και των δυνάμεων του κεφαλαίου επί της εργατικής τάξης και ως

αποτέλεσμα αυτού του συσχετισμού και αυτής της διαδικασίας (της ταξικής πάλης).

Ωστόσο, το δίπολο που ο Γρόλλιος θέτει, αν δηλαδή από τη μια «οι φιλόδοξες

απόψεις της ευρωπαϊκής επιτροπής για τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής

πραγματικότητας» τίθενται για να ενισχύσουν την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση ή για

λόγους ιδεολογικής ηγεμονίας και κυριαρχίας του κεφαλαίου, δείχνει καταρχήν να

υποβαθμίζει στην οπτική του την επιδιωκόμενη σύνδεση παιδείας-εργασίας στα

πλαίσια της διαμόρφωσης του νέου τύπου ευέλικτου, απασχολήσιμου, πιο έντονα

εκμεταλλεύσιμου εργαζόμενου, ως πρωταρχικού στόχου της ευρωπαϊκής

εκπαιδευτικής πολιτικής.

Στο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου διαβάζουμε ότι «ο ευρωπαϊσμός (γενική ιδεολογία)

αξιοποιείται κυρίως για την άμβλυνση των κοινωνικοοικονομικών, περιφερειακών

και κρατικών αντιθέσεων που αναπτύσσονται στα πλαίσια της Ε.Ε. και για τη

συνολική νομιμοποίησή της. Οι ιδεολογίες για την εκπαίδευση που επιχειρείται να

νομιμοποιήσουν κυρίως την προώθηση του νέου εκπαιδευτικού σχήματος (δια βίου

κατάρτιση, γενική μόρφωση, εκμάθηση της μάθησης) το οποίο προβάλλουν οι

νεοφιλελεύθερες αντιλήψεις δεύτερης γενιάς είναι α) μια μορφή νεοανθρωπισμού

(ανθρωπισμός με κύριο στοιχείο την ευαισθησία για τις ‘μειονεκτούσες

μειονότητες’) και β) η χρησιμοποίηση ιδεών του κινήματος της προοδευτικής

εκπαίδευσης»218. Ενώ λοιπόν σωστά καταρχήν αναφέρεται στη διακριτή πλευρά

216 Ό.π., σ. 17. 217 Ό.π., σ. 16. 218 Ό.π., σ. 143.

100

του ιδεολογικού ρόλου της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, ωστόσο με την

θεώρησή της ως του κύριου στόχου της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ, δείχνει να

χάνεται το κυρίαρχο, «στρατηγικό» και ποιοτικά νέο στοιχείο της διαμόρφωσης του

νέου τύπου εργαζομένου με βάση τις σύγχρονες ανάγκες του κεφαλαίου και της

αγοράς. Χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι «τα φιλόδοξα σχέδια (της Ευρωπαϊκής

Επιτροπής) διαδραματίζουν κυρίως ιδεολογικό ρόλο για τη νομιμοποίηση της

ηγεμονίας των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων, εφόσον η

συγκρότηση των μορφωτικών προϋποθέσεων του νέου τύπου του συλλογικού

εργαζόμενου παραπέμπεται ουσιαστικά στο απώτερο μέλλον»219, συμπέρασμα

τουλάχιστον αμφισβητήσιμο δεδομένου ότι η προώθηση του νέου τύπου

εργαζομένου μέσα από τα προγράμματα της εκπαιδευτικής πολιτικής είχε ήδη

αρχίσει να εφαρμόζεται με βάση της κατευθύνσεις της Λευκής Βίβλου σε μια σειρά

ευρωπαϊκές χώρες μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα. Σ’ αυτήν την κατεύθυνση

κινούνταν η «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» του Αρσένη (νόμοι 2525 και 2640 του

1997) με την αποσύνδεση του πτυχίου από τα εργασιακά δικαιώματα, την πρόσδεση

της εκπαίδευσης στις ανάγκες του κεφαλαίου και τη συνολική επιχειρηματικοποίησή

της, την ευελιξία και τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την παράλληλη

ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων που ξεσήκωσε και το εκπαιδευτικό

κίνημα με αποκορύφωμα τις κινητοποιήσεις ενάντια στην κατάργηση της

επετηρίδας το 1998. Ωστόσο, το συμπέρασμα αυτό δεν φαίνεται να

επαναλαμβάνεται και να προκύπτει από τις κατοπινές του εργασίες.

Βασική πτυχή της κριτικής του Γρόλλιου απέναντι στην κυρίαρχη εκπαιδευτική

πολιτική είναι και η θέση του για την αξιολόγηση. Στο άρθρο «Σχολική

Αποτελεσματικότητα και Αξιολόγηση»220, αναλύεται η πρόταση της Ευρωπαϊκής

Επιτροπής για 16 δείκτες αξιολόγησης της εκπαίδευσης, σχετιζόμενη με την

κυρίαρχη λογική περί σχολικής αποτελεσματικότητας. Σύμφωνα με τον παιδαγωγό,

η νέα κυρίαρχη πολιτική για την εκπαίδευση α) θεμελιώθηκε στην κριτική των

δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών συστημάτων να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση

των συνεπειών της κρίσης, β) παρουσίασε την προώθηση της ισότητας ως εμπόδιο

στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και πρόβαλε τις έννοιες της ατομικής

επιλογής σχολείου και της διαφοροποίησης των μαθητών στο πλαίσιο ενός

γενικότερου σχεδίου δράσης για την «κατασκευή» της ελεύθερης οικονομίας και

του ισχυρού κράτους και γ) το μοντέλο ανάλυσης για την εκπαίδευση αποτελεί

δάνειο από τον επιχειρηματικό τομέα και θεμελιώνεται στη λογική της επιδίωξης

219 Ό.π., σ. 182. 220 Βλ., Γρόλλιος, 2002.

101

του μέγιστου αποτελέσματος με το ελάχιστο δυνατό κόστος, ενώ αναδεικνύει τη

διαχείριση σε εργαλείο μετασχηματισμού και εμπεριέχει ως κεντρικό στοιχείο την

αξιολόγηση-επιθεώρηση της απόδοσης των μαθητών και των εκπαιδευτικών.221

Οι επιπτώσεις από την επικράτηση της κυρίαρχης λογικής για τη σχολική

αποτελεσματικότητα στις χώρες όπου εφαρμόστηκε ήταν η μαζική εγκατάλειψη του

σχολείου από τους μαύρους μαθητές που αποτελούσαν τη μειοψηφία του μαθητικού

πληθυσμού, η αύξηση των ρατσιστικών προκλήσεων, η ενίσχυση της κοινωνικής

ανισότητας και η συνέχιση της ύπαρξης διακρίσεων εις βάρος των κοριτσιών σε

σχέση με τις επαγγελματικές τους ευκαιρίες. Εργασιακή ανασφάλεια, πτώση του

ηθικού και χαμηλή ζήτηση για το επάγγελμα είναι μερικές από τις συνέπειες στον

κλάδο των εκπαιδευτικών.222 Επίσης, ο Γρόλλιος επισημαίνει το σημαντικό ρόλο

που έπαιξαν οι επιστημονικές έρευνες στην εγκαθίδρυση της κυρίαρχης λογικής

(θεώρηση μεταβολών στην εκπαίδευση ως ιδεολογικοπολιτικά ουδέτερων και

αγνόηση της συμβολής της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών

σχέσεων παραγωγής και εξουσίας με βάση τη δομή, το πρόγραμμα και την

παιδαγωγική των σχολικών μηχανισμών).223

Όσον αφορά την έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τους 16 δείκτες ποιότητας,

μπορούμε να συνοψίσουμε τις παρατηρήσεις του παιδαγωγού στα εξής: α) η έκθεση

προσπαθεί να ανταποκριθεί στον στόχο της συνόδου της Λισσαβόνας «να καταστεί η

Ευρώπη η πιο ανταγωνιστική οικονομία στον κόσμο», β) στην επιλογή των δεικτών

αγνοούνται τα επιστημονικά πεδία της ιστορίας της λογοτεχνίας, της

κοινωνιολογίας και της φιλοσοφίας, γ) αναδεικνύεται η στενή σύνδεση της

εκπαίδευσης με τις ανάγκες των επιχειρήσεων «σε βάρος της ισόρροπης

ενασχόλησης των μαθητών με όλα τα πεδία γνώσης του φυσικού και κοινωνικού

κόσμου, πράγμα που βρίσκεται στον πυρήνα της νεοφιλελεύθερης λογικής η οποία

θεωρεί την εκπαίδευση ως αποτελεσματική όταν διαμορφώνει άμεσα χρήσιμες

ικανότητες (και έθος προσαρμογής στις διευθυντικές-εργοδοτικές επιταγές) για την

οικονομική ανάπτυξη» και δ) στην Ε.Ε. από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 κερδίζει

έδαφος η άποψη για τη διαμόρφωση ενός νέου τύπου εργαζόμενου, πολυδύναμου

και πολυλειτουργικού. Η επιλογή του δείκτη ικανότητα του μανθάνειν, αποσκοπεί

στη διαμόρφωση ευέλικτων εργαζομένων οι οποίοι να μπορούν να προσαρμόζονται

στις συνεχείς αλλαγές των απαιτήσεων της αγοράς εργασίας.224 Ο Γρόλλιος

221 Ό.π., σ.σ. 266-267. 222 Ό.π., σ. 267. 223 Ό.π., 268. 224 Ό.π., σ.σ. 270-271.

102

επισημαίνει ότι αυτό που ενδιαφέρει τους συντάκτες της Έκθεσης είναι πάνω απ’

όλα οι εξεταστικές διαδικασίες των σχολείων, η ενίσχυση του ιεραρχικού ελέγχου

με τον αντίστοιχο περιορισμό της συμμετοχής των πρωταγωνιστών της

εκπαιδευτικής διαδικασίας στη λήψη των αποφάσεων, της δημιουργίας εταιρικών

σχέσεων των σχολείων «με άλλους οργανισμούς», καθώς και την έλλειψη αύξησης

των δαπανών για την εκπαίδευση.225 Τέλος, προβάλλει την αναγκαιότητα να

συγκροτηθεί μια εναλλακτική προσέγγιση για την αξιολόγηση που να θεμελιώνεται

στη ριζική κριτική των κυρίαρχων προτεραιοτήτων. Ως ενδεικτικά κριτήρια για μια

τέτοια αντίστροφη αξιολόγηση αναφέρονται: α) η αξιολόγηση των υπαρχόντων

σχολικών προγραμμάτων με βάση την ανάγκη για ολόπλευρη θεωρητική και

τεχνική μόρφωση που να οδηγεί σε ολοκληρωμένη κατανόηση των φυσικών και

κοινωνικών φαινομένων, β) η αξιολόγηση της επιλεκτικότητας του εκπαιδευτικού

συστήματος με αφετηρία την ανάγκη αλλαγών στις δομές και στα προγράμματα,

όπως η καθιέρωση του ενιαίου, δημόσιου, δωρεάν και υποχρεωτικού για όλους

12χρονου σχολείου, η υποχρεωτική προσχολική αγωγή και η κατάργηση της

ιδιωτικής εκπαίδευσης με στόχο τον άμεσο περιορισμό της σχολικής αποτυχίας, γ) η

αξιολόγηση της σχολικής ζωής με βάση της ανάγκες για ενδυνάμωση των

δημοκρατικών λειτουργιών, δ) η αξιολόγηση των κρατικών χρηματοδοτήσεων με

βάση την ανάγκη ουσιαστικής αύξησης στη χρηματοδότηση των κοινωνικών

αναγκών για εκπαίδευση και κοινωνική πρόνοια με στόχο να μετατραπεί η

διαδικασία της αξιολόγησης σε αξιολόγηση του κοινωνικού ρόλου της εκπαίδευσης

και να αμφισβητηθεί έμπρακτα η ηγεμονία των νεοφιλελεύθερων-νεοσυντηρητικών

πολιτικών αναδιάρθρωσής της. 226

Συμβολή στην κατανόηση της ιστορικότητας της έννοιας «κριτική παιδαγωγική»

στην ελληνική θεωρητική συζήτηση για την εκπαίδευση αποτελεί η μελέτη του

Γρόλλιου «Όψεις τις κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα» (2003), όπου προσεγγίζει

κριτικά τον τρόπο με τον οποίο προσέλαβε και ενσωμάτωσε ο Θεόφραστος Γέρου

τις θεωρίες του Freire και τις απόψεις των αμερικάνων κριτικών παιδαγωγών στην

δική του εκπαιδευτική πρόταση. Για τον παιδαγωγό, η μελέτη της πρόσληψης και

της χρήσης των παιδαγωγικών αντιλήψεων είναι αλληλένδετη με την κατανόηση

του κοινωνικού, πολιτικού και ιδεολογικού πλαισίου που διαμορφώνεται στο

συγκεκριμένο κοινωνικό σχηματισμό. Ο Γρόλλιος υπογραμμίζει ότι η συζήτηση και ο

προβληματισμός για τα πλαίσια ανάπτυξης της κριτικής παιδαγωγικής στις Η.Π.Α.,

καθώς και η αξιοποίηση εμπειριών διεθνών κινημάτων με στόχο τον

225 Ό.π., σ. 274. 226 Ό.π., σ.σ. 275-276.

103

μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας που στην Ελλάδα συνδέεται

πρωταρχικά με την αριστερά, μπορεί και πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός

νέου διεθνισμού της θεωρίας και της πράξης με κεντρικό στόχο τον ριζικό

μετασχηματισμό της κοινωνίας, των εκπαιδευτικών και των παιδαγωγικών

πρακτικών, σε μια εποχή που το δίπολο νεοφιλελευθερισμού-νεοσυντηρητισμού

προβάλλεται ως μονόδρομος σε παγκόσμια κλίμακα.227

Ο κεντρικός άξονας που διατρέχει την εργογραφία του Γρόλλιου παραμένει η

λειτουργία της εκπαίδευσης ως μέσου συμβολής στον κοινωνικό μετασχηματισμό

και την κοινωνική απελευθέρωση. Αυτός είναι και ένας από τους λόγους για τους

οποίους βάζει ξανά το Freire στη συζήτηση. Κινείται σε μια ριζοσπαστική,

αντικαπιταλιστική και όχι απλώς μεταρρυθμιστική κατεύθυνση. Δεν αντιμετωπίζει

δογματικά ούτε μυθοποιεί το Freire, αλλά επισημαίνοντας αδυναμίες και αντιφάσεις

του έργου του κρατάει την ουσία και την πιο ριζοσπαστική πλευρά της

παιδαγωγικής του. Όπως διαβάζουμε «η οπτική του Freire που χαρακτηρίστηκε από

τον ανταγωνισμό της καπιταλιστικής και της σοσιαλιστικής προοπτικής, δεν ανήκει

αποκλειστικά στο παρελθόν, όσο αυτός ο ανταγωνισμός δεν αποδεικνύεται ότι έχει

λάβει τέλος, αλλά εμφανίζεται και αναπαράγεται πολύμορφα στις

κοινωνικοπολιτικές αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις του παρόντος».228

Σημαντικό είναι το γεγονός ότι η θεωρία του Freire δεν εισάγεται μόνο θεωρητικά

αλλά γίνεται προσπάθεια να αξιοποιηθεί πειραματικά και στην πράξη. Η συλλογική

εκπόνηση μιας διδασκαλίας που θεμελιώθηκε στην οπτική του βραζιλιάνου

παιδαγωγού και εφαρμόστηκε δοκιμαστικά στα πλαίσια του σχολείου για

μετανάστες «Οδυσσέας», αποτελεί έμπρακτο δείγμα γραφής σ’ αυτή την

κατεύθυνση. Το έναυσμα για την πειραματική αυτή προσπάθεια ξεπερνούσε

εξαρχής το στόχο της απλής κατάκτησης των ικανοτήτων της ανάγνωσης και της

γραφής που διευκολύνουν τους μετανάστες στην προσαρμογή τους στην κοινωνική

πραγματικότητα, αποσκοπώντας στη συνειδητοποίηση και στην κριτική ανάγνωση

της πραγματικότητας και των όρων της ζωής και της εργασίας τους, υιοθετώντας

τα βασικά κριτήρια και τη μεθοδολογία του Freire.

H πρόταση για τη δημιουργία αυτού του σχολείου ήταν ότι «η κατάκτηση της

ελληνικής γλώσσας δεν πρέπει να αποτελεί μόνο μέσο προσαρμογής στην

κοινωνική πραγματικότητα. Έπρεπε να δίνει τη δυνατότητα στους μετανάστες, να

αντιμετωπίζουν τις ρατσιστικές πρακτικές και να διεκδικούν κοινωνικά-πολιτικά 227 Βλ. Γρόλλιος, 2003, σ. 86. 228 Βλ. Γρόλλιος, 2005, σ.288.

104

δικαιώματα με καλύτερους όρους. Επίσης έπρεπε να συμβάλλει στην καταπολέμηση

των εθνικιστικών λογικών».229 Εδώ, βέβαια, μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι είναι

κοινή η έννοια της ανάγκης «συνειδητοποίησης» τόσο στο Freire όσο και στη

συγκεκριμένη προσπάθεια. Ωστόσο, ενώ για το Freire η συγκρότηση επαναστατικής

συνείδησης ως προϊόν της επαναστατικής παιδαγωγικής (και πολιτικής) παραμένει

ο βασικός στόχος ακόμα και στη δεκαετία του 1980 όταν είχε πάψει να χρησιμοποιεί

τη λέξη «συνειδητοποίηση»230, στο εγχείρημα του «Οδυσσέα» η συνειδητοποίηση

δείχνει να περιορίζεται αποκλειστικά στην αντιμετώπιση εθνικιστικών, ρατσιστικών

λογικών και στη διεκδίκηση πολιτικών και κοινωνικών δικαιωμάτων από τους

μετανάστες.

Η διδασκαλία στον «Οδυσσέα», οργανώθηκε με βάση το πρόγραμμα

εγγραμματισμού του Freire. Συγκεκριμένα, ερευνήθηκε το θεματικό σύμπαν των

εκπαιδευομένων από όπου προέκυψαν τα παραγωγικά θέματα, αξιοποιήθηκαν οι

έννοιες της διαμάχης, της επιστημονικής-κριτικής επεξεργασίας του πολιτισμικού

κεφαλαίου των μαθητών και των οριακών καταστάσεων της τοποθέτησης

προβλημάτων.231 Όσον αφορά την έννοια της διαμάχης δείχνει να προσλαμβάνεται

με την πιο στενή έννοια, στα πλαίσια του διαλόγου με τη χρήση αντιπαραθετικών

κειμένων, χάνοντας την ουσιαστικότερη πτυχή της έννοιας κατά τον Freire, όπως

αποτυπώνεται στο παρακάτω απόσπασμα: «Ο Freire αναφέρεται στη σχέση

ανάμεσα στη διαμάχη των κοινωνικών τάξεων και στον κοινωνικό μετασχηματισμό

(...) Η διαμάχη των κοινωνικών τάξεων δεν είναι αόριστα ‘εκεί έξω’ στην κοινωνία,

μακριά από την εκπαίδευση. Διεξάγεται και στο πεδίο της εκπαίδευσης».232 Ο

στόχος που τέθηκε εξαρχής συνδέεται άμεσα με την χρήση της έννοιας της

διαμάχης σε πιο περιορισμένα πλαίσια, καθώς οι μετανάστες φαίνεται να

αντιμετωπίστηκαν κυρίως με την τρέχουσα αντιρατσιστική αντίληψη παρά ως

εργαζόμενοι μετανάστες, ως εργαζόμενοι που υφίστανται εντονότερη εκμετάλλευση

(έλλειψη δικαιωμάτων, χαμηλότερα μεροκάματα, απάνθρωπες συνθήκες διαβίωσης

και αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης). Παρ’ όλα αυτά, η συγκεκριμένη

προσπάθεια ήταν ιδιαίτερα πολύτιμη για τα ελληνικά δεδομένα.

Ο Γρόλλιος ερευνά επίσης τις κυρίαρχες εκπαιδευτικές επιλογές (Διαθεματικό

Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, ευέλικτη

ζώνη, μέθοδος project) με στόχο την αποκάλυψη του πραγματικού χαρακτήρα τους

229 Βλ. Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης, Λιάμπας, 2003, σ. xi. 230 Ό.π., σ. xiiii. 231 Ό.π., σ. xxix. 232 Ό.π., σ xxix.

105

και την άμεση σύνδεσή τους με την αγορά εργασίας, προκρίνοντας τη δυνατότητα

για μια άλλη εκπαίδευση που θα συμβάλλει στο ριζικό κοινωνικό μετασχηματισμό

της κοινωνίας. Σ’ αυτά τα πλαίσια εντάσσεται και η μελέτη του Διαθεματικού

Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών και των Αναλυτικών Προγραμμάτων

Σπουδών που εκπονήθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και προβλήθηκαν ως

μια νέα αντίληψη για τη συγκρότηση του προγράμματος, όπως παρουσιάζονται στο

άρθρο «Θεμελίωση, Στοχοθεσία και Διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο

Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση» (2003).

Ο παιδαγωγός καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η προώθηση των οκτώ αρχών από το

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (παροχή γενικής παιδείας, ίσες ευκαιρίες για όλους τους

μαθητές, ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας, φυσική, ψυχική και

κοινωνική ανάπτυξη) δεν συνεπάγεται συνολική αμφισβήτηση και ριζικό

μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας

εκπαίδευσης. Ο ορίζοντας της στοχοθεσίας του ΔΕΠΠΣ είναι η μερική

αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Τα αδιέξοδα ενός τέτοιου

εγχειρήματος εύκολα διαπιστώνονται. Χωρίς μια λογική ενοποίησης του Λυκείου με

την υποχρεωτική εκπαίδευση και χωρίς την άρση της δομικής-ιεραρχικής διάκρισης

ανάμεσα στο Λύκειο και την Τεχνική Επαγγελματική εκπαίδευση στην κατεύθυνση

ενός 12χρονου ενιαίου υποχρεωτικού σχολείου, το Λύκειο θα συνεχίσει να αποτελεί

πρωταρχικά προθάλαμο προετοιμασίας για την Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Άλλωστε,

ο Γρόλλιος (βασιζόμενος στην επιστημονικά και ιστορικά τεκμηριωμένη διάκριση

του Beane μεταξύ διαθεματικότητας - διεπιστημονικότητας) καταλήγει στο πόρισμα

ότι το ΔΕΠΠΣ δεν είναι διαθεματικό αλλά διεπιστημονικό, αφού δεν θεμελιώνεται σε

θέματα, αλλά στην κατάκτηση περιεχομένων και ικανοτήτων που προβλέπει η

διδασκαλία ξεχωριστών μαθημάτων.

Η παραπομπή των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ σε αρχές του κινήματος της

προοδευτικής εκπαίδευσης (οικοδόμηση ενός σχολείου «μαθητοκεντρικού,

βιωματικού και δημιουργικού») παραμένει επαγγελία χωρίς αντίκρισμα, όχι μόνο

γιατί το νέο πρόγραμμα θεμελιώνεται (διεπιστημονικά) στη διδασκαλία χωριστών

μαθημάτων, αλλά κυρίως επειδή το ΔΕΠΠΣ δεν εντάσσεται σε ένα σχέδιο συνολικού

μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών, οι οποίες εμπεδώνουν

συστηματικά τον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό στο σχολείο. Παρά λοιπόν την

τεχνητή μεγέθυνση του βάθους και της έκτασης των αλλαγών που επιχειρούνται

μέσω του ΔΕΠΠΣ, για τον Γρόλλιο πρόκειται για ένα εγχείρημα απλώς μερικής

αναπροσαρμογής της εκπαίδευσης, που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την

106

κρατική εκπαιδευτική πολιτική και τα νεοφιλελεύθερα-νεοσυντηρητικά

ιδεολογήματά της.233

Η μόνη από τις καινοτομίες του ΔΕΠΠΣ που ο Γρόλλιος θεωρεί ότι προωθεί τη

διαθεματική προσέγγιση είναι η ευέλικτη ζώνη. Ωστόσο και αυτή δεν εντάσσεται

από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην προοπτική της μεταρρύθμισης των κοινωνικών

και οικονομικών δομών μέσω της αγωγής, με σκοπό μια κοινωνία μεγαλύτερης

ισότητας και δημοκρατίας, αλλά ως ένα από τα διαθέσιμα μέσα για τη βελτίωση της

αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης.234 Η ευέλικτη ζώνη αποτελεί μια πλευρά

της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία προσαρμόζεται στις νεοφιλελεύθερες

προδιαγραφές της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Άλλωστε, σύμφωνα με τις «Οδηγίες για

την πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων της ευέλικτης ζώνης στην υποχρεωτική

εκπαίδευση» οι αλλαγές στη εκπαίδευση και στην κοινωνία θεωρούνται αποτέλεσμα

διατομικής δραστηριότητας στο πλαίσιο του σχολείου και «σε καμία περίπτωση δε

συνδέονται με κοινωνικοπολιτικές συγκρούσεις για την εκπαίδευση, εντός και εκτός

του σχολείου»235. Έτσι στον ορίζοντα της οπτικής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

δεν έχουν θέση ζητήματα όπως η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πέρα

από τα 9 χρόνια ή ο μετασχηματισμός της υπάρχουσας διάρθρωσης του

εκπαιδευτικού συστήματος. Στην ίδια λογική, «οι κοινωνικές δεξιότητες και αξίες

παρουσιάζονται σαν να μην έχουν καμία σχέση με την υφιστάμενη καπιταλιστική

οργάνωση της εργασίας και της εκπαίδευσης». Όμως, συνεχίζει ο Γρόλλιος,

«συνδέονται άμεσα με τις ιδεολογικές κατασκευές για την κοινωνία (...) της

γνώσης, της πληροφορίας και της τεχνολογίας, της ποιότητας, με σκοπό να

ενισχύσουν το όραμα της ταξικά ουδέτερης εθνικής παιδείας». Σε τελική ανάλυση,

με την εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επιδιώκει να

συγκαλύψει τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και

εκπαιδευτικών σχέσεων εξουσίας και να διευρύνει-εμπεδώσει την αποδοχή της

υφιστάμενης κοινωνικής και εκπαιδευτικής τάξης πραγμάτων.236

Εντούτοις, οι Γρόλλιος-Λιάμπας επισημαίνουν ότι υπάρχουν δυνατότητες για την

αξιοποίηση της ευέλικτης ζώνης (μέσω των projects) προς την αντίστροφη από την

κυρίαρχη-καθεστωτική κατεύθυνση, θεωρώντας την εφαρμογή τους «πεδίο

αγώνα». Συγκεκριμένα ορίζουν ως επίμαχα σημεία τον καθορισμό του θέματος που

θα ερευνηθεί, καθώς και το κοινωνικό αποτέλεσμα της εφαρμογής των projects,

233 Βλ. Γρόλλιος., 2003, σ.σ 33-37. 234 Βλ. Γρόλλιος - Λιάμπας, 2002, σ.10 235 Ό.π., σ. 11. 236 Στο ίδιο, σ. 11

107

αφού όπως τονίζουν «στην περίπτωση των projects της ευέλικτης ζώνης (τα οποία

η κρατική πολιτική επιθυμεί να οριοθετήσει σε συντηρητική κατεύθυνση), η σημασία

της παραγωγής αποτελεσμάτων που να αμφισβητούν την υπάρχουσα κοινωνική

οργάνωση μεγιστοποιείται». Με άλλα λόγια, καταλήγουν, «οι προοδευτικές αρχές

και μέθοδοι μπορούν να αξιοποιηθούν δημιουργικά και αποτελεσματικά στην

κατεύθυνση της μεταρρύθμισης προς μια κοινωνία μεγαλύτερης ισότητας και

δημοκρατίας, όταν θεμελιώνονται στην κατανόηση των αναπαραγωγικών

λειτουργιών της εκπαίδευσης στο πεδίο της ιδεολογίας και των παραγωγικών και

κοινωνικών σχέσεων εξουσίας. Πολύ περισσότερο, όταν όσοι εφαρμόζουν

προοδευτικές αρχές και μεθόδους τις εντάσσουν στο ριζοσπαστικό μετασχηματισμό

της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, δηλαδή σε ένα σχέδιο που υπερβαίνει τη

μεταρρύθμισή τους».237

237 Ό.π., σ. 14.

108

5. ΤΑΣΟΣ ΛΙΑΜΠΑΣ

Στην ίδια κατεύθυνση προβληματισμού με τον Γρόλλιο κινείται και ο Λιάμπας, όπως

δείχνει η κοινή τους αρθρογραφία238, καθώς συμμετείχε στην ερευνητική ομάδα που

οργάνωσε την πειραματική διδασκαλία με βάση τις παιδαγωγικές αρχές του Freire

στο σχολείο μεταναστών «Οδυσσέας» και στη μετέπειτα συγγραφή του βιβλίου

«Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση»239, για τα οποία έγινε εκτενής λόγος

παραπάνω.

Η επιμέλεια από τον συγκεκριμένο παιδαγωγό της ελληνικής έκδοσης του βιβλίου

του Paulo Freire «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν»

(2006), αποτελεί συμβολή σε μια προσπάθεια να αναδειχθούν και να αξιοποιηθούν

οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Paulo Freire. Για τον Λιάμπα, «οι παιδαγωγικές

αντιλήψεις του Freire όχι μόνο συνεισφέρουν στον προβληματισμό για το ρόλο της

εκπαίδευσης στη σύγχρονη κοινωνία αλλά αποκαλύπτουν τις πραγματικές τους

δυνατότητες (...) Οι αντιλήψεις του Freire συσχετίζουν διαλεκτικά τον ανθρωπισμό

και τον πολιτικό στοχασμό με τις αντίστοιχές τους πρακτικές και προσδιορίζουν την

απελευθερωτική παιδαγωγική πράξη με την οποία ο άνθρωπος γίνεται περισσότερο

άνθρωπος έχοντας ως προοπτική το δημοκρατικό σοσιαλισμό. Ο Freire φέρνει το

σχολείο και τον εκπαιδευτικό στο επίκεντρο του αγώνα για μια πιο δίκαιη,

ελεύθερη και δημοκρατική κοινωνία. Σ’ αυτόν προσκαλεί να συμμετέχουν οι

αναμορφωτές δάσκαλοι, όχι ακολουθώντας τυφλά τις ιδέες του και την πρακτική

του, αλλά με τη συνεχή ‘δημιουργία/αναδημιουργία των αντιλήψεών του’ να

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για να χειραφετούνται και να απελευθερώνονται

οι μαθητές τους».240

Στο πρόσφατο άρθρο των Τάσου Λιάμπα-Ιωάννη Κάσκαρη με τίτλο «Κριτικός

Μεταμοντερνισμός, Κριτική Παιδαγωγική και τα ιδεολογικά σχήματα του

νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση» (2007), διερευνάται η πρόσληψη του

μεταμοντέρνου στην εκπαίδευση σε συνδυασμό-αντιπαράθεση με τη δυνατότητα

ανάδειξης μιας κριτικής παιδαγωγικής θεώρησης των προοπτικών του ελληνικού

σχολείου. Για τους συγγραφείς η μετανεωτερική αντίληψη είναι υπο-

κειμενοκεντρική, που απευθύνεται στον εκπαιδευτικό ως ατομική οντότητα εντός

238 Βλ. Γρόλλιος-Λιάμπας, 2001. 239 Βλ. Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης &Λιάμπας, 2003. 240 Βλ. Λιάμπας, 2006, σ.σ. 30-31.

109

των ορίων της σχολικής αίθουσας και δεν συγκροτεί ενιαία θεωρητική ερμηνεία για

το σχολικό θεσμό και την παιδαγωγική, αλλά συγκόλληση ετερόκλητων

επιστημονικών θεωρητικών θέσεων που εφαρμόζονται ανεξάρτητα από ιδεολογικές

και πολιτικές αναφορές. Η συστηματική παρουσία του μεταμοντέρνου στην

παιδαγωγική πρακτική συντελείται με τα κάθε είδους «διδακτικά πακέτα», τα οποία

αποτελούν προκατασκευασμένα περιεχόμενα σχολικής γνώσης που επιλέγονται και

παρουσιάζονται σε προδιαγεγραμμένη μορφή, παρόλο που προτάσσεται ο

πλουραλισμός και η αυτονομία του δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο

μεταμοντερνισμός στην εκπαίδευση δεν επιδρά μόνο στο έργο του εκπαιδευτικού

στο σχολείο αλλά επιπλέον διαμορφώνει την ίδια την οργάνωση της σχολικής

γνώσης και τους τρόπους μάθησης. Επιπλέον, προωθείται η διεπιστημονικότητα

στην προσέγγιση της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, ενώ οι συχνές αναφορές στα

κείμενα για την εκπαίδευση σε αόριστες έννοιες όπως «η κοινωνία της γνώσης και

της τεχνολογίας» ή «του μεταβαλλόμενου κόσμου» και «της παγκοσμιοποίησης των

πάντων» παρουσιάζονται σε κενό κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων

απομακρύνοντας τη δυνατότητα διερεύνησης και άσκησης κριτικής από

εκπαιδευτικούς και μαθητές με αποτέλεσμα «να καλλιεργείται η παθητικότητα και η

συναινετική από μέρους τους διάθεση.

Ο παιδαγωγός θεωρεί ότι η στροφή της κριτικής παιδαγωγικής προς τον

μεταμοντερνισμό αλλοιώνει το περιεχόμενό της, αφού δεν υποστηρίζει μια «δομική

ανάλυση του κεφαλαίου, του κράτους και των εκπαιδευτικών θεσμών (...) με

ορίζοντα αναφοράς την ισότητα και τη δικαιοσύνη». Μεταφέροντας τις αντιλήψεις

του κριτικού παιδαγωγού Stanley Aronowitz επισημαίνει ότι οι δυνάμεις του

μεταμοντερνισμού αντικατέστησαν την έννοια της κοινωνικής τάξης με εκείνη της

κοινωνικής ή πολιτισμικής ταυτότητας, όπως και την έννοια των εργασιακών

σχέσεων με την έννοια της διαχείρισης των παραγωγικών δυνάμεων, με

αποτέλεσμα να αποσύρουν πλέον τα προοδευτικά τους χαρακτηριστικά σε όφελος

των κυρίαρχων ηγεμονικών αντιλήψεων του νεοφιλελεύθερου καπιταλισμού.

Συνεπώς, είναι σαφές ότι ο Λιάμπας υιοθετεί το μαρξιστικό κριτήριο της αντίθεσης

κεφαλαίου- εργασίας στα πλαίσια του σύγχρονου καπιταλισμού ως βασικού

εργαλείου στην κριτική του στην μεταμοντέρνα αντίληψη για την εκπαίδευση.

110

6. ΣΠΥΡΟΣ ΡΑΣΗΣ

Με βάση τον γενικό προσανατολισμό του κοινωνικού μετασχηματισμού στη

συγκρότηση της παιδαγωγικής του αντίληψης κινείται και ο Ράσης. Στο βιβλίο του

«Η ανθρωπιστική παιδεία στη σύγχρονη εκπαίδευση» (1988) πραγματεύεται τις

ανθρωπιστικές σπουδές στον εικοστό αιώνα με ιδιαίτερη έμφαση στις Η.Π.Α. ως

κυρίαρχης ιμπεριαλιστικής δύναμης που επηρεάζει ρεύματα και τάσεις στις

υπόλοιπες κοινωνίες. Στην προσπάθειά του αυτή κάνει μια ιστορική αναδρομή στην

ιστορία της ανθρωπιστικής παιδείας θέλοντας να γίνει κατανοητό ότι «η

συνειδητοποίηση ενός προβλήματος αποκομμένου από την ιστορική του διάσταση

κινδυνεύει να πέσει θύμα μιας στατικής ερμηνείας».241

Ιδιαίτερη συμβολή του Ράση αποτελεί η μελέτη του για την «θεωρία της

αντίστασης» στην εκπαίδευση. Βρίσκει τις απαρχές της θεωρίας της αντίστασης

στην μαρξιστικής βάσης «θεωρία της αναπαραγωγής» η οποία εκκινεί από τη

διαπίστωση ότι «η καπιταλιστική παραγωγή παράγει όχι μόνο εμπορεύματα, όχι

μόνο υπεραξία, αλλά παράγει και αναπαράγει την καπιταλιστική σχέση -δηλαδή

από τη μια βρίσκεται ο καπιταλιστής και από την άλλη ο μισθωτός εργάτης».242

Ξεκινάει έτσι από την ταξική φύση της εκπαίδευσης και την αναπαραγωγική της

λειτουργία στα πλαίσια της καπιταλιστικής κοινωνίας, την οποία όμως θεωρεί κατά

κάποιο τρόπο επίκτητη. Δηλαδή, όπως γράφει «η εκπαίδευση (...) δημιουργήθηκε

από τους ανθρώπους για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες τους. Δυστυχώς όμως στην

ιστορική τους πορεία οι θεσμοί βρέθηκαν κάτω από τον έλεγχο των κυρίαρχων

ομάδων»243. Σύμφωνα με την οπτική του Ράση επομένως, η εκπαίδευση ξεκίνησε

σαν ουδέτερος θεσμός, στον οποίο εγγράφηκαν στην πορεία τα χαρακτηριστικά, το

περιεχόμενο και η φυσιογνωμία που του προσέδωσε η ταξική κυριαρχία. Πρόκειται

για μια παρέκκλιση από το αρχικό σημείο εκκίνησης, η οποία φαίνεται να έχει

καταλυτική επίδραση στην διαμόρφωση της τελικής του πρότασης.

Στη συνέχεια του άρθρου του, εισάγοντας την έννοια της θεωρίας της αντίστασης,

την τοποθετεί αντιπαραθετικά τόσο στους συντηρητικούς όσο και στους αριστερούς

παιδαγωγούς. Οι τελευταίοι έτειναν να θεωρούν τα σχολεία ως «απόλυτα όργανα

της εξουσίας» πράγμα που ο ίδιος συνδέει αιτιακά με το ότι αυτοί συνδέουν «το

241 Βλ., Ράσης, 1988, σ. 11. 242 Βλ. Ράσης, 1988, σ. 54. 243 Στο ίδιο.

111

ρόλο της εκπαίδευσης με τις έννοιες της ταξικής σύγκρουσης και ηγεμονίας (...) μη

προσέχοντας όσο έπρεπε το πώς η ανθρώπινη δράση συμβιβάζει, μεσολαβεί και

αντιστέκεται στην καπιταλιστική λογική και στην κυρίαρχη πρακτική της» 244. Πάνω

σε αυτή τη βάση έρχεται να απαντήσει η θεωρία της αντίστασης και να εμπλουτίσει

τη θεωρία της αναπαραγωγής. Σύμφωνα μ’ αυτή την αντίληψη η υποταγή της

εργατικής τάξης θεωρείται όχι μόνο ως αποτέλεσμα των «δομικών και ιδεολογικών

εξαναγκασμών» που υπάρχουν στις καπιταλιστικές κοινωνικές σχέσεις, αλλά και ως

μέρος της αναδιαμόρφωσης της εργατικής τάξης μέσα στη σύγχρονη καπιταλιστική

κοινωνία. Σε αυτά τα πλαίσια, η θεωρία της αντίστασης «ορίζει εκ νέου την αιτία

και το νόημα της αντιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών, υποστηρίζοντας ότι δεν

έχει να κάνει με κανένα είδος παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς ή μαθησιακής

δυσκολίας, αλλά με μια μεγάλη ηθική και πολιτική αγανάκτηση».245 Οι μορφές

αντίστασης, άλλωστε, των μαθητών στο σχολείο «εκφράζουν έναν αγώνα και μια

αλληλεγγύη που, με όλες τις ατέλειές τους ταυτόχρονα προκαλούν και

επιβεβαιώνουν την καπιταλιστική ηγεμονία»246, αφού, όπως καίρια επισημαίνει εδώ

ο Ράσης, μαζί με την άρνηση του σχολείου ως μηχανισμού εξουσίας, κλείνουν

παράλληλα όλες τις δυνατότητες να αναζητήσουν μια απελευθερωτική σχέση

μεταξύ γνώσης και διαφωνίας, με αποτέλεσμα να ελαττώνεται η δύναμη της

κριτικής τους σκέψης ως εργαλείου για τον κοινωνικό μετασχηματισμό.247

Στη συνέχεια σημειώνει πως για τους θεωρητικούς της αντίστασης (με

προεξάρχοντα τον Henry Giroux) «η εξουσία δεν είναι μονοδιάστατη, δηλαδή δεν

ασκείται μόνο ως κυριαρχία αλλά μέσα στις αντιφάσεις που χαρακτηρίζουν τις

σύγχρονες κοινωνίες και στον τρόπο που ασκείται η εξουσία υπάρχουν οι

δυνατότητες αντίστασης των πολιτών», οπότε «είναι η εκμετάλλευση των

αντιφάσεων του καπιταλιστικού συστήματος και η διάθεση αντίστασης που όταν

πραγματοποιείται συλλογικά από ένα αριθμό συνειδητοποιημένων ατόμων,

μπορούν να επιφέρουν αλλαγές, οι οποίες με τη σειρά τους θα αλλάξουν την

κοινωνική πραγματικότητα»248. Πρόκειται για έναν αδύναμο και νεφελώδη

ισχυρισμό, τον οποίο υιοθετεί υπό μορφή προτροπής παρακάτω: «Πρέπει να

αναπτύξουμε στους εαυτούς μας και στους μαθητές μας μια δημόσια φιλοσοφία,

που θα δίνει τη δυνατότητα στους ανθρώπους να συμμετέχουν υπεύθυνα και

κριτικά στην κοινωνική τους ζωή και στη λήψη όλων των αποφάσεων που τους

244 Ό.π., σ. 54. 245 Ό.π., σ. 58. 246 Στο ίδιο. 247 Ό.π., σ. 56. 248 Ό.π., σ. 60.

112

αφορούν». Αναφερόμαστε, διευκρινίζει, «σε μια νόμιμη συμμετοχή στα κοινά που

θα τους επιτρέψει να ζήσουν τη ζωή τους όπως αυτοί την ονειρεύονται, την

αισθάνονται και την καταλαβαίνουν»249. Ο Ράσης επικαλείται την «αυθεντική έννοια

της δημοκρατίας, που πίστευε στο ανθρώπινο λογικό όλων των ανθρώπων», πριν

«παραμορφωθεί από τον καπιταλιστικό ορθολογισμό».250

Έτσι, όμως, φαίνεται να εγκαταλείπει το αρχικό κριτήριο της υιοθέτησης ως

βασικής αντίθεσης στα πλαίσια του καπιταλισμού της σχέσης κεφαλαίου-εργασίας,

αφού υποκείμενο της κοινωνικής αλλαγής θεωρούνται τα «συνειδητοποιημένα

άτομα» (σε αντιδιαστολή με την μαρξιστική θεώρηση της σύγχρονης εργατικής

τάξης ως τέτοιου), που έχουν «διάθεση αντίστασης» και απλώς λειτουργούν

συλλογικά. Κατά τον Ράση, λοιπόν, η κοινωνική πραγματικότητα θα αλλάξει λόγω

των επιμέρους αυτών αλλαγών με γραμμικό τρόπο. Όσο για το όραμα του

κοινωνικού μετασχηματισμού, αυτό δείχνει να είναι μια αφελής έννοια «αυθεντικής

δημοκρατίας», στηριγμένη μάλιστα στην «κοινή λογική», η οποία, όμως, ποτέ δεν

υπήρξε ιστορικά ξεκομμένη από τις εκμεταλλευτικές κοινωνικές σχέσεις της κάθε

εποχής. Συνεπώς, φαίνεται ότι θολώνουν τα όρια μεταξύ της κριτικής παιδαγωγικής

όπως προτείνεται από τον Ράση και του κριτικού μεταμοντερνισμού ο οποίος

ενσωματώθηκε ιστορικά από τις κυρίαρχες καπιταλιστικές εκπαιδευτικές πολιτικές

για την προώθηση της διαμόρφωσης του νέου τύπου ελαστικού, εξατομικευμένου

και χωρίς δικαιώματα εργαζομένου και την πλήρη υποταγή της εκπαίδευσης στα

συμφέροντα του κεφαλαίου και της δημοκρατίας της αγοράς. Επίσης,

υποδηλώνεται ότι ο κοινωνικός μετασχηματισμός τον οποίο επικαλείται ο Ράσης δεν

αφορά μια συνολική ανατροπή του καπιταλισμού αλλά, μάλλον, ορίζεται ως μια

μεταρρύθμιση εκδημοκρατισμού του καπιταλισμού χωρίς αμφισβήτηση του

συνολικού πλαισίου του.

Στο ίδιο συμπέρασμα-πρόταση καταλήγει και στο πρόσφατο άρθρο του251

«Ριζοσπαστική παιδαγωγική σκέψη στις ΗΠΑ στον 20ο αιώνα». Ιδιαίτερο

ενδιαφέρον μάλιστα παρουσιάζουν οι ομοιότητες μεταξύ των παραδοχών του Ράση

για τον χαρακτήρα και τα βασικά στοιχεία της εποχής που ζούμε και των

αντίστοιχων παραδοχών φορέων της κρατικής εκπαίδευσης όπως του

Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (για παράδειγμα, ο ρόλος της ραγδαίας επιστημονικής

και τεχνολογικής ανάπτυξης), που χωρίς βέβαια να ταυτίζονται, δείχνουν τα όρια

και τον ενσωματώσιμο στην κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική χαρακτήρα μιας 249 Ό.π., σ. 61. 250 Στο ίδιο. 251 Βλ. Ράσης, 2008.

113

τέτοιας πρότασης, εφόσον αυτή αφίσταται από τα ταξικά κριτήρια. Παράλληλα η

οπτική του για το υποκείμενο της κοινωνικής αλλαγής παραμένει η ίδια με εκείνη

που είχε διατυπώσει προ εικοσαετίας, όπως ίδιος παραμένει και ο στόχος της

κοινωνικής αλλαγής, με την έννοια όμως ενός μετριοπαθούς μεταρρυθμισμού.

114

ΤΡΙΤΟ ΜΕΡΟΣ

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Στην εισαγωγή της παρούσας εργασίας ξεκινήσαμε με αφετηρία τη διαπίστωση της

συγκρότησης (έστω σε αδρές γραμμές) δύο κατευθύνσεων ως προς τον τρόπο

πρόσληψης της κριτικής παιδαγωγικής από τους έλληνες παιδαγωγούς.

Συγκεκριμένα, διακρίναμε μια γενική συντηρητική κατεύθυνση που εκπροσωπείται

από τους Κοσσυβάκη Φωτεινή, Πηγιάκη Πόπη και Ματσαγγούρα Ηλία και μια γενική

ριζοσπαστική (η οποία εσωτερικά διακρίνεται σε δύο τάσεις) με εκπροσώπους

αντίστοιχα, τους Γρόλλιο Γιώργο, Λιάμπα Τάσο και Ράση Σπύρο.

Όσον αφορά τους τρεις πρώτους παιδαγωγούς: α) δεν υιοθετούν την κοινή

εναρκτήρια βάση του προβληματισμού των κριτικών παιδαγωγών, που είναι η

διαπίστωση της κοινωνικής ανισότητας στο σχολείο και στην κοινωνία και β) σε

αντίθεση με τους κριτικούς παιδαγωγούς, δεν χρησιμοποιούν τα πορίσματα της

κριτικής παιδαγωγικής στην κατεύθυνση της άρσης της κοινωνικής ανισότητας,

αλλά ουσιαστικά εξυπηρετούν την αντίθετη κατεύθυνση του βαθέματος και της

αναπαραγωγής της. Συνεπώς, δεν μπορούν να θεωρηθούν κριτικοί παιδαγωγικοί

αλλά απολογητές έως και ενεργοί διαμορφωτές της κυρίαρχης εκπαιδευτικής

πολιτικής. Πατώντας σε υπαρκτές κοινωνικές ανάγκες και σε ευρέως αποδεκτές

εκπαιδευτικές αντιλήψεις (κριτική σκέψη, δημοκρατική εκπαίδευση, εκπαίδευση για

όλους) υιοθετούν αποσπασματικά και αποπλαισιωμένα από το ιδεολογικό τους

περιεχόμενο πτυχές των θεωριών ριζοσπαστών παιδαγωγών όπως ο Freire και της

Κριτικής Παιδαγωγικής με στόχο να στηρίξουν και να προωθήσουν τις σύγχρονες

εκπαιδευτικές και κοινωνικές επιλογές του κεφαλαίου.

Όσον αφορά την ριζοσπαστική κατεύθυνση των ελλήνων παιδαγωγών (με βάση τον

τρόπο πρόσληψης της κριτικής παιδαγωγικής) πρέπει να παρατηρήσουμε ότι δεν

είναι ενιαία, όπως άλλωστε δεν είναι ενιαία και η ίδια η κριτική παιδαγωγική ως

ρεύμα. Μπορούμε συμπερασματικά εδώ να διακρίνουμε δύο τάσεις, με κριτήριο τον

τελικό στόχο: η μια χρησιμοποιεί τα εργαλεία της κριτικής παιδαγωγικής με το

βλέμμα στραμμένο στον ορίζοντα της συνολικής κοινωνικής απελευθέρωσης, μέσω

της ανατροπής του σύγχρονου βάρβαρου καπιταλισμού και της εκμετάλλευσης

ανθρώπου από άνθρωπο, για μια νέα, σοσιαλιστική οργάνωση της κοινωνίας. Η

τάση αυτή θεωρεί ότι η υπόθεση της κοινωνικής απελευθέρωσης οπωσδήποτε

115

περνάει μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία, το περιεχόμενο της γνώσης, το

ρόλο και τις σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών. Ωστόσο, η υπόθεση του

συνολικού κοινωνικού μετασχηματισμού είναι το μεγάλο επίδικο της ταξικής πάλης

και μπορεί να κριθεί μόνο σε κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο κι όχι αποκλειστικά

στα πλαίσια του σχολείου.

Η δεύτερη τάση είναι πιο κοντά στην κριτική παιδαγωγική και στα χαρακτηριστικά

της, όπως αυτά διαμορφώνονται τα τελευταία χρόνια. Υπό την καταλυτική

επίδραση του μεταμοντερνισμού, υποβαθμίζεται η έννοια των κοινωνικών τάξεων

και ο ρόλος της ταξικής πάλης, ενώ η προοπτική συνολικής ρήξης-ανατροπής των

καπιταλιστικών σχέσεων εκλείπει και αντικαθίσταται από τον στόχο επιμέρους

βελτιώσεων στα πλαίσια του σχολείου.

Παρ’ όλη τη στροφή της κριτικής παιδαγωγικής στο μεταμοντέρνο που την καθιστά

εύκολα ενσωματώσιμη στην καθεστωτική εκπαιδευτική πολιτική, η συμβολή της

στη διαμόρφωση μιας ριζοσπαστικής εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης αποτελεί

πολύτιμη παρακαταθήκη για τις μελλοντικές απόπειρες θέασης της εκπαίδευσης

από μια συνολική κοινωνική απελευθερωτική σκοπιά. Η αποκάλυψη της μη

ουδετερότητας-ταξικότητας της επιστήμης και της γνώσης, η ανάδειξη του

αναπαραγωγικού και ιδεολογικού ρόλου του σχολείου, η σύνδεση της ανάγκης

αλλαγής του σχολείου με τον ευρύτερο κοινωνικό μετασχηματισμό, η ανάδειξη της

δυνατότητας των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας να παίξουν

πρωταγωνιστικό ρόλο τόσο ως προς τη διαδικασία όσο και ως προς το περιεχόμενο

της μάθησης, αποτελούν πολύτιμα στοιχεία για κάθε παιδαγωγική που

ενδιαφέρεται για τον συνολικό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης στα πλαίσια ενός

συνολικού ριζοσπαστικού σοσιαλιστικού κοινωνικού μετασχηματισμού.

116

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και

Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση (Αθήνα:Gutenberg).

Γρόλλιος, Γ. (2003) Όψεις της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα, Αντιτετράδια

της Εκπαίδευσης, τχ. 63-64, σ.σ. 66-81.

Γρόλλιος, Γ. (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο

Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα,

τχ. 67, σ.σ. 30-37.

Γρόλλιος, Γ. (2005) Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα

(Θεσσαλονίκη:Βάνιας).

Γρόλλιος, Γ. – Κάσκαρης, Ι. (1997) Εκπαιδευτική πολιτική, «μεταμοντέρνο» και

«κριτική παιδαγωγική». Τα αδιέξοδα μιας σχέσης και «τα όπλα της κριτικής»,

Ουτοπία τχ. 25, σ.σ. 110-118.

Γρόλλιος, Γ. (1998) «Μόρφωση και νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση» στο Κάτσικας

Χ. - Καββαδίας Γ. Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική (Αθήνα:

Gutenberg), σ.σ. 30-53.

Γρόλλιος, Γ. – Λιάμπας, Τ. (2002) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project, Εκπαιδευτική

Κοινότητα, τχ. 60, σ.σ. 10-15.

Γρόλλιος, Γ., Καρανταϊδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ. & Λιάμπας, Τ. (2003)

Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη

θεωρία του Paulo Freire (Αθήνα:Μεταίχμιο).

Darder, A., Baltodano, M. & Torres, D. R. (2003) The Critical Pedagogy Reader

(New York & London:RoutledgeFalmer).

David, B. – Barry, H. (2000) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (Αθήνα:Μεταίχμιο).

Κοσσυβάκη, Φ. (2002) Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Κριτική Προσέγγιση της

Διδακτικής Πράξης (Αθήνα:Gutenberg).

Κοσσυβάκη, Φ. (2006) Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για Μετάβαση από τη

117

Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Υποκειμένου (Αθήνα:Gutenberg).

Λιάμπας, Τ.(επιμ.)(2006) Paulo Freire. Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν

να διδάσκουν (Θεσσαλονίκη:Επίκεντρο).

Λιάμπας, Τ. – Κάσκαρης, Ι. (2007) Κριτικός Μεταμοντερνισμός, Κριτική Παιδαγωγική

και τα Ιδεολογικά Σχήματα του Νεοφιλελευθερισμού στην Εκπαίδευση, Θέσεις,

τχ.99.

Μαυρογιώργος, Μ. (1992) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία: Για μια Αντί-παλη Πρόταση

(Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση).

Ματσαγγούρας, Η. (2003) Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική

Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας (Αθήνα:Γρηγόρης).

Ματσαγγούρας, Η. (2004) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Για το

Καθημερινό Μάθημα, Το Ολοήμερο Σχολείο και για τα Περιβαλλοντικά, τα

Πολιτιστικά και Ευρωπαϊκά Προγράμματα (Αθήνα:Γρηγόρης).

Ματσαγγούρας, Η. (2005) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, τόμος Α. Η

Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής Ανάλυσης (Αθήνα:Gutenberg).

Ματσαγγούρας, Η. (2005) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, τόμος Β. Στρατηγικές

Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη (Αθήνα:Gutenberg).

Ματσαγγούρας, Η. (2007) Σχολικός Εγγραμματισμός. Λειτουργικός, Κριτικός,

Επιστημονικός (Αθήνα:Γρηγόρης).

Ματσαγγούρας, Η. – Χέλμης, Σ. (2002) Εκπαιδεύοντας το δάσκαλο της

μετανεωτερικής εποχής: Από τον τεχνοκράτη στο στοχαστικο-κριτικό δάσκαλο,

Επιστήμες της Αγωγής, σ.σ. 8-25.

McLaren, P. (1989) Life in schools: An introduction to Critical Pedagogy in the

Foundations of Education (New York & London:Longman).

Πηγιάκη, Π. (2000) Εκπαιδευτική Πολιτική και Απεργία Διαρκείας. ΟΛΜΕ, 1993-

1997. Στρατηγικές εξουσίας και ιδεολογικά σύμβολα (Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα).

Πηγιάκη, Π. (2004) Προετοιμασία, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας.

Διδακτική Μεθοδολογία (Αθήνα:Γρηγόρης).

118

Πηγιάκη, Π. (2006) Δημοκρατική-Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία. Μαθήματα από το

Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (Αθήνα:Γρηγόρης).

Ράσης, Σ. (1988) Η ανθρωπιστική παιδεία στη σύγχρονη εκπαίδευση (Θεσσαλονίκη:

Παρατηρητής).

Ράσης, Σ. (1988) Η θεωρία της αντίστασης στην εκπαίδευση, Σύγχρονη Εκπαίδευση,

τχ. 40, σ.σ. 83-94.

Ράσης, Σ. (2008) Η ριζοσπαστική παιδαγωγική σκέψη στις ΗΠΑ στον 20ό αιώνα,

Ουτοπία, τχ. 78, σ.σ. 93-111.

119