Nikolov Marianne – Öveges Enikő

Az idegennyelv-tanulás és -tanítás helyzete és eredményeia szakképző intézményekben

BEVEZETÉS 3

1. A KUTATÁS KERETE 31.1. Kutatási kérdések 31.2. Résztvevők 41.3. Adatgyűjtő eszközök 41.4. A vizsgálat lebonyolítása 5

2. EREDMÉNYEK 62.1. A középfokú szakképző intézmények nyelvoktatási gyakorlatának jellemzése 6

2.1.1. A nyelvi csoportok megoszlása 62.1.2. A tanult nyelvek száma és köre 62.1.3. Csoportlétszámok és heti óraszámok 82.1.4. A szaknyelv oktatása a csoportokban 8

2.2. A nyelvoktatás egyéb körülményei az intézményvezetők szerint 92.2.1. A nyelvi csoportok kialakításánál figyelembe vett szempontok 92.2.2. A nyelvoktatás infrastrukturális háttere az intézményekben 112.2.3. Tanítási órákon túli nyelvtanulási lehetőségek 122.2.4. A nyelvtanárok és a szakoktatók képzettsége 132.2.5. Milyen tankönyveket használnak az intézmények? 152.2.6. Az elért eredmények az intézmények önértékelése alapján 152.2.7. Az iskolák legsúlyosabb problémái 172.2.8. Az iskolák javaslatai a felsorolt problémák megoldására 20

2.3. Az osztálytermi megfigyelések tapasztalatai 222.3.1. A megfigyelt nyelvórák megoszlása 222.3.2. A megfigyelt nyelvtanárok jellemzése 232.3.3. A nyelvórákon megfigyelt tanulók jellemzése 232.3.4. A nyelvtanárok és a diákok nyelvhasználata 232.3.5. A nyelvórákra jellemző tevékenységek 252.3.6. A diákok motivációja és nyelvórai szereplése 262.3.7. Az osztálytermi eljárások kedveltsége a tanárok szerint 27

3. ÖSSZEFOGLALÁS 283.1. Hány nyelvet és mely nyelveket tanulják a diákok? 293.2. A szaknyelvtanítás helyzete 303.3. A nyelvtanítás körülményei 313.4. Az autonóm nyelvtanulás lehetőségei 313.5. A nyelvtanárok szakmai felkészültsége 313.6. Mit tartanak a legfontosabb eredményeknek? 323.7. Miben látják a problémákat? 32

4. JAVASLATOK A NYELVTANÍTÁS FEJLESZTÉSÉRE 34

HIVATKOZOTT IRODALOM 36

FÜGGELÉK 381. Eredmények az intézményvezetők szerint (kategóriák és gyakoriságuk) 382. Nehézségek az intézményvezetők szerint (kategóriák és gyakoriságuk) 393. Megoldási lehetőségek az intézményvezetők szerint (kategóriák és gyakoriságuk)

41

BEVEZETÉS

Tanulmányunkban egy 2008-ban készült átfogó kutatás eredményeit elemezzük. A felmérés az oktatási kormányzat és a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet megbízásából, az Oktatásért Közalapítvány közvetítésével készült. A vizsgálat általános célja az volt, hogy új, célzottan gyűjtött empirikus adatok elemzésének segítségével reális, átfogó képet adjon az iskolai rendszerű szakképzést folytató középfokú intézményekben – a szakközépiskolákban és szakiskolákban – folyó nyelvoktatás és nyelvtanulás helyzetéről. Az intézmények jellege miatt, az egyik fontos kérdés a szakma és a nyelvi képzés kapcsolata. A felmérés és az eredmények lehetőséget adtak arra, hogy a későbbi oktatáspolitikai értékelések és döntések konkrét adatokra épülhessenek. Emellett segítségükkel az iskolák saját és egymás gyakorlatát is jobban megismerhették, az adatok és elemzések tükrében saját programjukat az igényekhez igazíthatták, ezzel javítva tanulóik munkaerő-piaci versenyképességét.

1. A KUTATÁS KERETE

A szaknyelv oktatása témakörében számos hazai publikáció jelent meg a közelmúltban. Ezek két nagyobb területet fednek le: egyrészt a középfokú és felsőoktatásban megjelenő törekvések részterületeit vizsgálják, többnyire esettanulmányokon keresztül (pl. Borgulya–Somogyvári–Sümeginé, 2006; Dobson, 2007; Havril, 2008; Sárdi, 2008; 2009; Tóthné, 2009), másrészt a két tanítási nyelvű középfokú oktatás kérdésköre felől közelítenek: fókuszuk az egyes tantárgyak oktatása a célnyelven (pl. Erdős–Nyéki, 2009; Gálné, 2007, Vámos, 2009). Egy harmadik rendszerszintű megközelítést valósított meg a jelen írás kiindulási pontjául szolgáló országosan reprezentatív mintán végzett kutatás, amelyről magyarul és angolul jelent meg publikáció (Dombi–Nikolov–Ottó–Öveges, 2009; Nikolov–Öveges, 2008; Nikolov–Ottó–Öveges, 2009).

Ahhoz, hogy a szakképző intézményekben a nyelvtanítás kereteit elemezni tudjuk, fontos lenne olyan adatokra is támaszkodni, amelyek a közoktatás egészében segítenének elhelyezni elemzésünk témáját. A mindenki számára elérhető központi statisztikák külön kezelik a szakiskolákat és szakközépiskolákat, valamint nem adnak ellátott oktatási feladatonként lehatárolható betekintést az ún. vegyes intézményeknek az adataiba, amelyek két- vagy akár még többféle képzést folytatnak (pl. gimnázium és szakközépiskola, gimnázium, szakközépiskola, szakiskola és speciális szakiskola). Emiatt átfedések vannak a statisztikákban, így azok elemzésétől el kell tekintenünk.

1.1. Kutatási kérdésekA kutatásban arra keresünk választ, hogyan jellemezhető a szakképző iskolák nappali tagozatán folyó nyelvtanítás és nyelvtanulás, mi a szakmai nyelv szerepe a nyelvtanulásban, mi az intézmények vezetőinek véleménye a munkát meghatározó körülményekről, milyen eredményekről, problémákról adnak számot, milyen megoldási javaslatokat fogalmaznak meg, és végül külső megfigyelők, azonos szempontokat alkalmazva, hogyan értékelik az osztálytermi folyamatokat, a tanárok és a diákok munkáját.

1.2. RésztvevőkA felmérés során két fázisában a következő résztvevőktől gyűjtöttünk adatokat. Az első fázisban a megrendelőtől kapott adatbázis alapján 880 iskolát vontunk be a kutatásba. Közülük 463 intézmény és 438 vezető beosztású kolléga adott választ két kérdőív kitöltésével. Az intézményi adatlapokban az iskolák 12 390 nyelvi csoportról szolgáltattak adatokat. A nyelvi csoportokba összesen 167 983 tanuló járt. Az 1. táblázatban évfolyamonkénti bontásban láthatók a nyelvi csoportok a különféle képzéstípusok szerinti megoszlásban.

1. táblázatA nyelvi csoportok számának megoszlása évfolyamok és a szakképzés típusa szerint

Évfolyam Szakiskola Szakközépiskola Egyéb szakképzés* Összesen9. 1 039 1 679 0 2 71810. 951 1 699 0 2 65011. 755 1 771 7 2 53312. 684 1 736 10 2 43013. 208 143 908 1 25914. 0 0 713 71315. 0 0 49 49

Összesen 3 637 7 028 1 687 12 352Megjegyzés: 38 csoportnál a szakképzés típusa nem volt megadva*A szakiskolai és szakközépiskolai alapképzésen túli (11 és 15. évfolyamon) folyó szakképzés

A második fázisban, az első fázis résztvevői közül választott reprezentatív mintában, 64 iskolában, intézményenként két, összesen 127 nyelvórán (egy iskolában csak egy órán) végeztünk strukturált megfigyeléseket. A megfigyelt nyelvórákon 10. évfolyamos diákok vettek részt. Azért választottuk ki ezt az évfolyamot, mert a szakiskolákban ez az utolsó tanév, amikor minden diák tanul egy idegen nyelvet, így mindkét iskolatípusban ennek az évfolyamnak a bevonása volt célszerű.

1.3. Adatgyűjtő eszközökKét kérdőívet töltöttek ki a válaszadóink. Egy Excel alapú elektronikus adatlap a nyelvi csoportok szintjén gyűjtött adatokat a szakképzés és az osztály típusáról, a szakmacsoportról, a csoport létszámáról és a tanult nyelvekről (heti óraszám, szaknyelv jelenléte, szaknyelv oktatója, idegen nyelven tanult szaktárgyak első és második idegen nyelvre lebontva). A kapott eredményekkel a nyelvoktatási gyakorlat szerkezeti alapjait kívántuk feltérképezni, valamint ezek szolgáltak alapul a kutatás második fordulójának megtervezéséhez is.

Az intézményi kérdőív 13 zárt és nyitott kérdéssel több területet érintett, ilyenek voltak például a felvételi eljárás, a nyelvoktatás infrastrukturális háttere, a tanórán kívüli nyelvtanulási lehetőségek, a nyelvtanárok végzettsége és a más tárgyakat oktatók idegen nyelvi tapasztalata. A szakképzés típusának intézményenkénti megadása a későbbiekben lehetővé tette az adatok képzéstípusok szerinti elemzését is. A kérdőív a nyelvtanításban felhasznált tankönyvekre és segédanyagokra is rákérdezett. Az utolsó, nyitott kérdések a sikerekre, nehézségekre és az intézmények által javasolt megoldási lehetőségekre, felelősökre kérdeztek rá.

Az osztálytermi megfigyelésre olyan adatgyűjtő eszközt dolgoztunk ki, amelynek se-gítségével a nyelvtanítás gyakorlati kérdéseiben tájékozott tanárok, akik vállalták a feladatot, a lebonyolítási útmutatónak megfelelően, megbízható, egyértelmű jegyzeteket tudnak ké-szíteni közvetlenül a megfigyelést megelőzően, az alatt, és az után. A megfigyelési szem-pontsort megadott lehetőségek aláhúzásával, konkrét adatok kitöltésével, gyakoriságok

strigulázásával töltötték ki, illetve konkrét lehetőségeket felajánló kijelentések mellé rövid, egy- vagy néhányszavas választ kellett beírni.A szempontsor három nagyobb részre tagolódott. Az iskoláról, diákokról, a nyelvtanárról, a tanteremről, a használt tananyagokról, a tanár és a tanulók órai nyelvhasználatról, a tanulók órai munkájának értékeléséről, a diákok nyelvórai aktivitásáról, az óra céljáról és annak meg-valósulásáról szóló adatokat a megfigyelés előtt, alatt és után kellett kitölteni számok, szavak, kifejezések beírásával. A második részt az órai megfigyelés során kellett folyamatosan, a lap tetején látható kérdésekre válaszolva kitölteni, az egyes tevékenységekre jutó percek feljegy-zésével, a tanár és a diákok tevékenységének rövid lejegyzetelésével, a munkaforma jelö-lésével, a használt eszközök beírásával, és külön oszlopban volt hely egyéb megjegyzésekre. A harmadik részt a hospitálás után kellett kitölteni. Egy táblázatban 40, a nyelvórákon tipikusan előforduló feladattípus mellé azok gyakoriságát, és kedveltségének fokát jelölték a megfigyelő tanárok. Ezek az adatok a megfigyelt csoportra vonatkoztatva az előforduló feladatok gyakoriságának és a konkrét tevékenységek motiváló hatásának feljegyzésére szol-gálnak. Egy nyelvóra tapasztalatait összegző adatlap kitöltéséhez a 45 perces nyelvórai hospitáláson túl megközelítőleg további 45 percre volt szükség.

1.4. A vizsgálat lebonyolításaA vizsgálatot közel fél éves tervezés és az adatgyűjtő eszközök kipróbálása előzte meg, majd a teljes felmérés két fázisban valósult meg 2008 tavaszán. Az elsőben a cél a minél szélesebb körű adatgyűjtés volt, míg a vizsgálat második részében minél részletesebb, minél pontosabb adatok gyűjtésére törekedtünk. Az első fázisban minden érintett intézmény megkapta a két eszközt: egy Excel formátumú adatlapot és egy, az iskolavezetők kitöltésére váró Interneten keresztül kitölthető kérdőívet. A második fordulóban az összes intézményből 67 iskolából álló országos reprezentatív minta került kiválasztásra, amelyben az intézmény székhelyének ter-vezési-statisztikai régiójára, a település típusára, az intézményben folyó képzés típusára és a fenntartó jellegére vonatkozó paraméterek megfeleltek a teljes populáció eloszlásának. Iskolánként két 10. évfolyamos idegen nyelvi órán történt megfigyelés előre megadott szem-pontok és táblázatok alapján.

Az online kérdőíveket egy önálló, a kutatásra létrehozott portálon keresztül érhették el az intézmények. Az adatlapok, a kérdőívek és a kitöltési segédletek, tájékoztatók az iskolákba elektronikus és postai úton jutottak el. A lebonyolítás iskolai koordinátorok segítségével történt. Az adatok számítógépbe való bevitele, ahol erre szükség volt, központilag történt. A két fázisban kapott adatok rendszerezése és elemzése a kódok alapján összekapcsolt adatbázis segítségével történt meg.

Mivel a reprezentatív mintában résztvevő intézmények az ország legkülönbözőbb részein helyezkedtek el és a vizsgálat lebonyolítására igen rövid idő állt rendelkezésre, min-den intézményben egy konkrét személyt kértünk fel az osztálytermi megfigyelésekre. A fel-kérésekre és az adatgyűjtésre 2008 áprilisában és májusában került sor, az intézmények által kiválasztott nyelvi csoportokban. Feltételezhető, hogy minden iskolában olyan csoportot vá-lasztottak, amelynek munkájával elégedettek voltak, mivel egyetlen csoportról készült megfi-gyelés. A kitöltött dokumentumokat típusuktól függően elektronikus úton vagy postán küldték vissza.

Az adatok feldolgozása szintén több fázisban történt meg. Az első lépésben a kézzel kitöltött adatlapok kitöltöttségét ellenőriztük, majd a nyitott kérdésekre adott válaszokat soroltuk be nagyobb kategóriákba. Az adatok számítógépes rögzítéséhez ezek a nagyobb kategóriák adtak alapot, de konkrét, a tipikustól eltérő megfogalmazások is bekerültek. A számszerűsíthető adatok feldolgozása Excel programban, a szöveges részeké pedig szö-vegszerkesztő programban további kategóriák felállításával, csoportosításával valósult meg.

2. EREDMÉNYEK

2.1. A középfokú szakképző intézmények nyelvoktatási gyakorlatának jellemzése

2.1.1. A nyelvi csoportok megoszlása

1. ábra A nyelvi csoportok megoszlása évfolyamok és a szakképzés típusa szerint

Megjegyzés: Mivel az alapadatok kérdőívet az igazgatók több mint fele töltötte csak ki, a konkrét csoportszámok nem fedik le a szakképző iskolák nyelvi csoportjait, így nem a számosságuk, hanem annak évfolyamonkénti változásai bírnak információértékkel.

Az 1. ábra oszlopdiagramjairól fontos folyamatok olvashatóak le: míg a szakiskolákban folyamatosan csökken a nyelvi csoportok száma a 9. évfolyamtól a 12. évfolyam felé haladva, azaz a szakiskolákban nincs minden intézményben, minden évfolyamon nyelvoktatás, addig a szakközépiskolákban ez az érték inkább hasonló, illetve a két utolsó évfolyamon még né-miképpen magasabbak is a számok. Ez utóbbi azt jelzi, hogy a szakközépiskolákban az érettségire való felkészülés időszakában, azaz a 11–12, évfolyamokon nagyobb erőforrások fordítódnak a nyelvoktatásra, ami újabb csoportbontásokat tesz lehetővé.

2.1.2. A tanult nyelvek száma és köreA felmérés eredményei alapján szembesülünk a középfokú oktatás más résztvevőire is jel-lemző trenddel: a két idegen nyelv párhuzamos oktatása meglehetősen ritka, holott az európai javaslatok és a hazai nyelvpolitikai dokumentumok is a két nyelv tanulása mellett érvelnek. A 2. táblázat adataiból látható, hogy a szakiskolákban gyakorlatilag kizárólag egy nyelvet oktatnak. A helyzet a másik két képzéstípusnál sem sokkal kedvezőbb, a szakközépiskolás csoportoknak 11,5%-a, az egyéb szakképzést folytató csoportoknak pedig mindössze 5,2%-a nyújt lehetőséget két idegen nyelv tanulására. Az adatok tartalmazzák a két tanítási nyelvű és a nyelvi előkészítő évfolyamos csoportokat is, amelyeknél gyakoribb a második idegen nyelv oktatása, így az általános tantervű osztályokban még ennél is rosszabb a helyzet. Általában véve úgy tűnik kevés az esély rá, hogy a szakképzésben résztvevők két idegen nyelvet elsajá-títsanak. Ez élesen szemben áll a diákok deklarált igényeivel: a megkérdezett szakiskolások negyede, a szakközépiskolások több mint harmada két nyelvet szeretett volna tanulni (Nikolov–Ottó–Öveges, 2009, 119.)

2. táblázatA csoportok megoszlása a tanított nyelvek száma és képzéstípus szerint

Nyelvek száma Szakiskola Szakközépiskola Egyéb szakképzés Összesen

1 nyelvet tanítanak 3 618 (99,5%) 6 219 (88,5%) 1 600 (94,8%) 11 437 (92,6%)2 nyelvet tanítanak 19 (0,5%) 809 (11,5%) 87 (5,2%) 915 (7,4%)

Összesen 3 637 (100,0%) 7 028 (100,0%) 1 687 (100,0%) 12 352 (100,0%)

A tanult nyelvek száma mellett a nyelvek köre is nagyon szűk. A 3. táblázat adatai szerint ugyan a szakközépiskolai és az egyéb szakképzést folytató csoportokban az angol megszokott túlsúlyával találkozunk, de a szakiskolai képzés szembe megy a másik két képzéstípusnál megegyező trenddel. Itt a németet közel másfélszer annyi csoportban tanítják első nyelvként, mint az angolt. Ezeket a számokat összevetve az átfogó kutatásban használt tanulói kérdőívekből nyert adatokkal kiderül, hogy a tanulók igényei semmiképpen nem támasztják alá a német nyelv szakiskolai túlkínálatát. Ugyanis a szakiskolás diákok túlnyomó többsége egyértelműen angolul szeretne tanulni1, és lényegesen alacsonyabb azok száma, akik a néme-tet választanák, mint ahányan ezt a nyelvet tanulják (Nikolov–Ottó–Öveges, 2009, 121.) 3. táblázatA csoportok megoszlása az 1. és a 2. tanult nyelv ésa képzés típusa szerint

1. tanított nyelv Szakiskola Szakközépiskola Egyéb szakképzés Összesen

Angol 1 478 (40,6%) 4 140 (58,8%) 988 (58,6%) 6 606 (53,4%)Német 2 101 (57,8%) 2 770 (39,4%) 662 (39,3%) 5 533 (44,8%)Egyéb 58 (1,6%) 128 (1,8%) 36 (2,1%) 222 (1,8%)Összesen 3 637 (100,0%) 7 038 (100,0%) 1 686 (100,0%) 12 361 (100,0%)

2. tanított nyelv

Angol 5 (26,3%) 338 (41,8%) 38 (43,7%) 381 (41,7%)Német 14 (73,7%) 326 (40,3%) 29 (33,3%) 369 (40,3%)Egyéb 0 (0,0%) 145 (17,9%) 20 (23,0%) 165 (18,0%)Összesen 19 (100,0%) 809 (100,0%) 87 (100,0%) 915 (100,0%)

A német nyelv fölényét első nyelvként ellensúlyozhatná, ha második nyelvként angolt ta-nulnának a diákok, de a szakiskolában második nyelv oktatására csak kivételesen kerül sor. Az angolon és a németen kívül csak második idegen nyelvként kapnak említésre méltó sze-repet (18%) az egyéb nyelvek, elsősorban a francia, az olasz, és az orosz (lásd a 3. táblázatot). Érdekesség és egyben pozitívum, hogy a második nyelv esetében több iskolában 2-3 válasz-tási lehetőséget is kapnak a diákok (pl. angol mellett német, francia, olasz nyelvekből válogathatnak).

2.1.3. Csoportlétszámok és heti óraszámokA nyelvtanárok általában szívesen tanítanak minél kisebb létszámú csoportokban. Az 4. táblázatban található, az intézményi adatlapokból nyert adatok alapján azt mondhatjuk, hogy

1 Az angol nyelv választásának joga azonban a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. 2006. évi módosítása értelmében csak a gimnáziumba és a szakközépiskolában tanuló diákokat illeti meg: „11. § (1) A tanuló joga különösen, hogy b) válasszon a választható tantárgyak, foglalkozások közül; a középiskolában – jogszabályban meghatározottak szerint – az angol nyelv elsajátításához felkészülési lehetőséget kapjon;”http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99300079.TV

az iskolai rendszerű szakképzésben erre megvan a lehetőségük, hiszen átlagosan 12-14 fős csoportokkal találkozunk minden képzéstípusnál. Az iskolákban jellemzően csoportokra bont-ják az osztályokat. A minimum és maximum csoportlétszámoknál megfigyelhetjük, hogy né-hány helyen erre valószínűleg nincs mód, ezzel szemben néhány iskolában egy-két fős „csoportok” is akadnak. Ebből jól látható, hogy lényegesen eltérő körülmények jellemzőek az egyes iskolákban.

4. táblázatCsoportlétszámok a szakképzés típusa szerint, N=12 343

Szakképzés típusa Csoportok száma Minimum (fő)

Maximum (fő) Átlag Szórás

Szakiskola 3634 1 43 13,35 5,07Szakközépiskola 7025 1 38 14,00 4,61Egyéb szakképzés 1684 1 38 12,28 5,84

A másik kritikus érték, amelyet a nyelvtanárok megemlítenek saját és diákjaik sikereinek és kudarcainak kapcsán, a tanított nyelv heti óraszáma. Az 5. táblázatban látható, hogy a szak-iskolák alulmaradnak a heti óraszám területén: a szakiskolai heti 2-3 órával szemben a szak-középiskolákban átlagosan 4 órát fordítanak hetente az első idegen nyelv oktatására, ami meg-közelíti a napi egy nyelvórát. Érdekes megfigyelni a magasabb szórást az egyéb szakképzéseknél; az átlag hasonlít a másik két képzéstípusnál tapasztaltakra (3-4 óra hetente), de úgy tűnik, hogy nagyobb az eltérés abban, hogy az egyes intézményekben pontosan mennyi időt szentelnek a nyelvoktatásnak. A mindhárom képzéstípusnál megjelenő magas maximum óraszámok jelzik, hogy számos helyen emelt óraszámban oktatják az idegen nyelveket. A második idegen nyelvekre jutó óraszámok minden képzési típusban elmaradnak lényegesen alacsonyabbak az első nyelvre jutó számoknál.

5. táblázatAz 1. és a 2. idegen nyelv heti óraszámai szakképzési típusonként

1. idegen nyelv Heti óraszámSzakképzés típusa Csoportok száma Minimum Maximum Átlag SzórásSzakiskola 3 618 0,15 9 2,52 0,97Szakközépiskola 6 456 1 12 3,97 0,97Egyéb szakképzés 1 660 0,50 12 3,45 2,16

2. idegen nyelvSzakiskola 19 0,50 6 2,22 1,20Szakközépiskola 551 0,50 9 2,73 0,87Egyéb szakképzés 80 0,50 8 3,08 1,47

Megjegyzés: a nyelvi előkészítő és a két tanítási nyelvű csoportok adatai nélkül

2.1.4. A szaknyelv oktatása a csoportokbanA szaknyelvoktatás területén a különböző képzéstípusok szerint hasonló tendenciák figyel-hetők meg, ezért elegendő összevonva vizsgálni a kialakult képet. Az adatlapon külön kértünk adatokat arról, hogy vannak-e szakmai nyelvi, az általános nyelvoktatáson túlmutató nyelvórák, illetve olyan szaktárgyak, amelyeket akár részben idegen nyelven tanulnak a diákok. A 2. idegen nyelv esetében mindössze 55 csoportban tanulnak szaknyelvet, amit egy kivétellel a nyelvtanár oktat; az egyetlen kivételnél a nyelvtanár és a szakoktató osztozik a feladaton. A második idegen nyelv esetében ezen kívül 15 csoportnál említik, hogy idegen nyelven oktatnak valamely szaktárgyat, de ténylegesen csak 13 esetben jelölnek meg tárgyat, vagyis összességében a szaktárgyak idegen nyelven való oktatása minimális. Az első idegen nyelv esetében sem sokkal jobb a helyzet: a csoportok döntő többségében (72,2%) nincs szak-

nyelvoktatás. Külön kiemelendő, hogy a 9. és 10. évfolyamon szinte egyáltalán nincs, a cso-portok között csak elvétve akad pár százaléknyi, ahol erre időt szakítanak (6. táblázat).

A szakoktatók gyakorlatilag nem vesznek részt a szaknyelv oktatásában, ezt a fel-adatot a nyelvtanárok látják el. A csoportok kevesebb, mint 1%-ra jellemző, hogy egy szakok-tató egyedül vagy egy nyelvtanárral közösen vállalkozik a szaknyelv oktatására.

A 13. évfolyamtól más a helyzet, több csoportban oktatnak szaknyelvet, mint ahol nem. Ezek általában az érettségit követő, a munkaerőpiaci igények kielégítését célzó szak-képzések. Felmerül a kérdés, hogy ha ezeknél a képzéseknél van igény a szaknyelv okta-tására, akkor az alacsonyabb évfolyamokon miért nem foglalkoznak többet ezzel az iskolák. Amint a tanulói kérdőívre adott válaszokból kiderült, a diákoknak jelentős része ezt tartaná kívánatos gyakorlatnak: a szakiskolás diákok több mint fele, a szakközépiskolások 71 százaléka tanulna szívesen szaknyelvet (Nikolov–Ottó–Öveges, 2009, 124.).

6. táblázatA csoportok számának megoszlása a szaknyelvoktatás jellemzői szerint évfolyamonként (1. idegen nyelv), N=11 840

Tanulnak-e a csoportok szakmai nyelvet?

Évfolyam Összesen(100,0%)9 10 11 12 13 14 15

Ezen az évfolyamon nem 2 490 2 427 1 617 1 538 340 132 7 8 551 (72,2%)Igen, nyelvtanártól 87 87 790 775 860 556 42 3 197 (27,0%)Igen, szakoktatótól 2 2 15 8 11 6 0 44 (0,4%)Igen, mindkettőtől 1 9 6 8 16 8 0 48 (0,4%)

A fentieken kívül az első idegen nyelvvel kapcsolatban 358 csoportnál említették az intéz-mények, hogy legalább részben oktatnak idegen nyelven valamely szaktárgyat, de ténylegesen csak 346 esetben jelöltek meg konkrét tárgyat. A megadott tárgyak listája azonban közismereti tárgyakat is tartalmaz, tehát a 346-os szám is felülről közelít csak a valósághoz. Ez a szám különösen alacsony, ha figyelembe vesszük, hogy 290 két tanítási nyelvű csoport szerepel az adatbázisban, amelyek jellegükből fakadóan foglalkoznak különféle tárgyak idegen nyelven történő oktatásával. A kérdés, hogy legalább részben lenne-e erre lehetőség vagy igény az általános tantervű osztályokban, például különféle projektfeladatok megoldásakor.

2.2. A nyelvoktatás egyéb körülményei az intézményvezetők szerintA felmérés első fázisában az iskolarendszerű szakképzést folytató intézmények 438 vezetője (49,7%) töltötte ki az online kérdőívet, ennek segítségével megismerhetővé vált a vezetés perspektívája az iskolákban elérhető nyelvtanulási lehetőségekről, a rendelkezésre álló infrastrukturális háttérről, a pedagógusok képzettségéről, illetve az intézmények sikereiről, problémáiról és azok megoldási lehetőségeiről, amelyeket a következő részben tekintünk át részletesen.

2.2.1. A nyelvi csoportok kialakításánál figyelembe vett szempontokEgy nyelvi csoport életét jelentősen befolyásolja annak összetétele. Ennek fényében vizs-gáltuk, hogy a szakképző intézményekbe jelentkező tanulók milyen kritériumok alapján kerül-nek be az egyes nyelvi csoportokba. A 2. ábrán összefoglalt eredmények azt mutatják, hogy a válaszadó intézmények közül kevesen alkalmaznak valamilyen nyelvi tesztet a felvételi eljárás részeként. Nyilvánvaló, hogy a szakképző intézményekbe való felvételkor nem ez a fő szempont, inkább csak érdekesség, hogy van, ahol ezt is fontosnak tartják. Ezzel szemben bíztató, hogy az intézmények közel felében figyelembe veszik, hogy milyen nyelvet tanultak a

diákok az általános iskolában, illetve az iskolák több mint harmadában az általános iskolai nyelvi jegyek is szerephez jutnak.

2. ábraA szakképző iskolákba való felvételnél érvényesített nyelvtudással kapcsolatos szempontok előfordulásának gyakorisága

Megjegyzés: Egy iskola több szempontot is megjelölhetett.

Az intézménybe felvett diákokat osztályonként általában több nyelvi csoportba sorolják, és a továbbiakban az így kialakított kisebb létszámú csoportokban folyik a nyelvoktatás. A cso-portok létrehozásánál több döntési szempont is felmerül, így a tanult nyelv és a csoportok nyelvi szintje is eltérő lehet. Az, hogy ki melyik csoportba kerül, döntően befolyásolhatja a nyelvtanulás élményét és sikerességét. Azt, hogy az intézményekben hogyan történik a ta-nulók csoportokba sorolása, a 3. ábra mutatja be.

A csoportosítási eljárásokon végigtekintve elgondolkodtató, hogy az iskolák több mint tíz százaléka miért választja a névsor szerinti csoportosítást, hiszen szakmailag ez a legnehezebben indokolható döntés. Eggyel feljebb lépve a gyakorisági ranglétrán, az általános iskolai jegyek ugyan adhatnak némi támpontot a csoportosításhoz, kérdés azonban, hogy ezek az osztályzatok ténylegesen mennyire tükrözik az általános iskolában megszerzett nyelvtudás minőségét.

Az ábrán látható „Egyéb” kategóriában kétféle válasz volt a jellemző, amit az erre szolgáló szövegmezőben adtak meg az iskolák. Az egyik, amikor az intézmény egyáltalán nem alkalmaz csoportbontást, hanem osztályonként csak egy csoportot indít, a másik pedig, amikor kizárólag a diákokra (vagy a diákok szüleire) bízza a döntést. Amennyiben az utóbbi eljárást nem a nyelvi szintenként, hanem a nyelvenként történő csoportosításnál veszik figyelembe, akkor a nyelvtanulási motiváció szempontjából mindenképpen jó gyakorlatnak minősül.

3. ábraA nyelvi csoportokba való sorolásnál érvényesített szempontok előfordulásának gyakorisága

Megjegyzés: Egy iskola több szempontot is megjelölhetett.

Az iskolák mintegy harmada a tanult szakmát veszi figyelembe a csoportokba soro-lásnál. Ez a döntés abban az esetben lenne elfogadható, ha az lenne a célja, hogy elősegítse a szaknyelv oktatását. A felmérés egészének alapján azonban ez inkább kényelmi szempontnak tűnik: ha már úgyis ketté van osztva az osztály a szakma szerint, akkor az egyik szakma-csoport tanulja az egyik, a másik szakmacsoport a másik idegen nyelvet. Nem biztos azonban, hogy a diákok nyelvi preferenciái valóban egybevágnak a szakmák iránti elkötele-zettségükkel.

Jó gyakorlatot tükröz, hogy legalább az iskolák fele szintfelmérőt használ, és ez alap-ján dönti el, hogy ki melyik csoportba kerül. Ennél a módszernél rendkívül fontos a csoportok átjárhatósága, amelyet néhány intézmény említ is az egyéb szempontoknál. Több helyen ezt úgy oldják meg, hogy sávos (az órarend azonos időpontjában szervezett) nyelvoktatást alkal-maznak az egyes évfolyamokon, ami elvben lehetővé teszi a hasonló nyelvtudású diákokból álló csoportok kialakítását.

2.2.2. A nyelvoktatás infrastrukturális háttere az intézményekbenAz intézményi kérdőív az intézmények infrastrukturális háttérét is vizsgálta. A kilenc vizsgált területet két szempont szerint kellett értékelnie az iskoláknak: (1) rendelkezik-e az intézmény az adott eszközzel, (2) szükségesnek tartja-e az adott eszközök fejlesztését. A válaszok összesítése a 7. táblázatban látható.

Az adatok jól mutatják, hogy mindenhol magasabb, több pontnál lényegesen magasabb arányban rendelkeznek a kérdéses felszereléssel az intézmények, mint amilyen arányban hiányoznak a feltételek. CD/DVD lejátszó, projektor, számítógépterem és Internet szinte mindenhol van, ami már önmagában is komoly technikai hátteret jelenthet a nyelvoktatás színesebbé tételéhez. Amint azt az óramegfigyeléseket bemutató részben látni fogjuk, a nyelvtanárok mégis ritkán élnek ezekkel a lehetőségekkel.

A hiányokkal kapcsolatban kiemeljük, hogy sok helyen nincs külön nyelvi szaktanterem, ami azt mutatja, hogy a szakképző intézmények jelentős részében nem kap a nyelvoktatás megfelelő figyelmet. Ezen kívül az iskolák több mint 40%-ában hiányos a tankönyvellátottság is. Különös módon az iskolák 9-9% nem is tartja fontosnak ezeket, annak

ellenére, hogy nem rendelkeznek ilyen háttérrel. Kiemelendő azonban, hogy sokan ott is fejlesztenének, ahol van valamennyi a felsoroltakból, tehát hasznosnak tartják az adott eszközt. A legtöbb iskolában a nyelvoktató programok, a nyelvi szaktanterem és a könyvtár fejlesztését igénylik.

7. táblázatA nyelvoktatás infrastrukturális háttere az intézményekben

MEGNEVEZÉSNincs az intézményben Van az intézményben

Fejlesztés szükséges? Összesen Fejlesztés szükséges? ÖsszesenNem Igen Nem Igen

Nyelvi szaktanterem 9% 30% 39% 15% 46% 61%Idegennyelvű kiskönyvtár 9% 32% 41% 6% 53% 59%CD/DVD lejátszó 1% 0% 1% 42% 57% 99%Projektor 1% 9% 10% 41% 49% 90%Interaktív tábla 7% 40% 47% 21% 32% 53%Számítógépterem 1% 7% 8% 36% 56% 92%Nyelvoktató programok 7% 40% 47% 11% 42% 53%Internet 0% 4% 4% 53% 43% 96%Zsúrkocsi 7% 15% 22% 42% 36% 78%

Az Internettel és a számítógépteremmel sok helyen elégedettek, pedig az informatika olyan terület, ahol folyamatosan szükség van fejlesztésre. Ez a fele a válaszadóknak nem valószínű, hogy ténylegesen kihasználja a nyelvoktatásban ezt a könnyen elérhető lehetőséget. Ez abból is kitűnik, hogy hiányolják a nyelvoktató programokat, miközben az Interneten számos ingyenesen elérhető anyag található, illetve némi hozzáértéssel maguk az Interneten található, eredetileg nem a nyelvoktatás céljait szolgáló információk, autentikus anyagok (pl. filmek, újságok, közösségi oldalak) is eredményesen használhatók lennének, és a diákok motivációját is előnyösen befolyásolhatnák.

2.2.3. Tanítási órákon túli nyelvtanulási lehetőségek

A tanulóktól kapott válaszokból kiderült, hogy a diákok elenyésző hányadának van csak lehetősége iskolán kívül foglalkozni az idegen nyelvekkel (Nikolov–Ottó–Öveges, 2009). Ezért megvizsgáltuk, hogy milyen órán kívüli nyelvgyakorlási lehetőségeket biztosítanak az intézmények tanulóik számára.

8. táblázatDélutáni nyelvtanulási lehetőségek az intézményekben

Nincs Ingyen elérhető Térítés ellenébenIdegen nyelvi szakkör 50% 48% 2%Idegen nyelvű filmvetítés 60% 40% 0%Délutáni nyelvvizsga előkészítő 48% 44% 8%Délutáni Internet elérés 5% 95% 0%

A különféle délutáni programokat a 8. táblázatban áttekintve kitűnik, hogy az Internet elérés az iskolák majdnem mindegyikében nem csak délelőtt, hanem délután is a diákok rendel-kezésére áll. Kérdés, hogy a magyar nyelvű oldalak használatán kívül hogyan terelik a diá-kokat az iskolák a célnyelven íródott oldalak, közösségek felé, és az órákon hogyan integ-rálják a tapasztalatokat. Sajnálatos, hogy az intézmények felében az Interneten kívül más nyelvgyakorlási lehetőség nem biztosított. Az esélyegyenlőség szempontjából azonban

bíztató, hogy ahol elérhető valamilyen lehetőség (pl. szakkör, filmvetítés), ott ezt többnyire ingyenesen vehetik igénybe a diákok.

9. táblázatA nemzetközi kapcsolattal rendelkező intézmények aránya

Kapcsolat jellege NyelvterületAngol Német Egyéb

Diákcsere 6,60% 23,70% 17,60%Tanárcsere 4,80% 8,20% 6,80%Közös projekt 12,30% 20,80% 21,50%Tanulmányút 20,10% 23,10% 16,20%Tábor 4,80% 8,70% 3,20%Szakmai gyakorlat 6,40% 17,40% 13,50%

Megjegyzés: egy iskola több nyelvet és kapcsolattípust is megjelölhetett

Az iskolai elfoglaltságokat követő tevékenységeken kívül a vizsgálat kitért az iskola nem-zetközi kapcsolataira is, mint a nyelvi fejlesztés potenciális eszközére. A 9. táblázatban látható számszerű válaszokból negatív kép bontakozik ki. Az intézmények nemzetközi kap-csolatai rendkívül korlátozottak. Sokatmondó tény, hogy a táblázatban a legmagasabb érték (23,70%) is azt jelzi, hogy az iskoláknak alig negyede rendelkezik német hivatalos nyelvű országba irányuló diákcsere programmal.

Az angol, világnyelvként, rendre alulmarad a nemzetközi kapcsolatok terén az egyéb nyelvű országokkal szemben. Elsőre ezt az országok közötti távolsággal, magas utazási költségekkel magyarázhatnánk, de akkor sem érthető, hogy miért csak az iskolák 12,30%-a valósít meg valamilyen közös projektet angolszász országok társintézményeivel. Erre jelentősen több iskolának lenne lehetősége például az Internet segítségével.

Összességében megállapítható, hogy az iskolák közti nemzetközi kapcsolatokban bőven van még fejlődésre lehetőség, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy ezeknek a kap-csolatoknak a segítségével nem csak a nyelvi képességek, hanem az élethosszig tartó tanulást megalapozó nyelvtanulási motiváció formálására is lehetőség nyílik. A nyelvtanuláson túl szakmai programok megvalósítására is van lehetőség, amelyek integrálják a két területet.

2.2.4. A nyelvtanárok és a szakoktatók képzettségeAz órát tartó pedagógusok képzettsége nyelvi csoportokban folyó munka minőségének egyik meghatározó tényezője. A 438 válaszadó intézmény összesen 3711 nyelvtanár végzettségéről adott információt (4. ábra). A 114 „egyéb” végzettség valószínűleg képesítés nélküli nyelvta-nárokat takar, ők 3%-ot tesznek ki a teljes létszámból, és náluk is kevesebben vannak az anyanyelvi lektorok, körülbelül minden hatodik iskolába jut csak a célnyelvet anya-nyelvükként bíró kollégákból. S bár az iskolákban az egyetemi végzettségű nyelvtanárok vannak többségben, a főiskolai diplomával rendelkező pedagógusok aránya 40%, ami prob-lémát jelenthet az érettségit adó iskolákban.

4. ábraA szakképző iskolákban oktató nyelvtanárok (fő) megoszlása végzettség szerint, N=3711

5. ábraA szakképző iskolákban tanító szakoktatók* (fő) megoszlása nyelvi tapasztalat szerint, N=1739

*Szakmai elméletet és gyakorlatot oktatók együtt.

Mivel szakképző intézményekről van szó a felmérés egyik sarkalatos pontja volt annak kiderítése, hogy, milyen helyzetben van a szaknyelvi oktatás, milyen mértékben adottak ehhez a feltételek a szakoktatók képzettségét tekintve. A kérdőívet kitöltő 438 intézmény mindössze 1 739 olyan szakoktatóról számolt be, akinek bármilyen nyelvi tapasztalata van (5. ábra). Ez a szám nagyon alacsony, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy többségében alap- vagy középfokú nyelvvizsgával rendelkező szakoktatókról van szó, ami nyilvánvalóan nem elegendő a minőségi szaknyelvoktatás megvalósításához.

Az intézményenként mindössze egy-egy olyan szakoktató, aki részt tudna vállalni a nyelvoktatásban, rendkívül kevés. Figyelembe véve, hogy hány különböző szakmai tárgy van, és milyen alacsony a szakoktatók nyelvi felkészültsége, egyszerűbbnek tűnne inkább a nyelvtanárok felkészítésére fordítani a forrásokat, hiszen a szaknyelv oktatása inkább áll közelebb a nyelvoktatáshoz, mint a szakmai tárgy tanításához. Megfelelő szakmai segédanyagok birtokában a nyelvtanárok minden bizonnyal jobb eredményeket tudnának elérni, mint a nyelvvel küszködő szakoktatók. Egy másik megoldási lehetőség a szaktárgyak célnyelven történő oktatása lehet. Ehhez elengedhetetlen azonban a szakoktatók nyelvi képzése. Hosszabb távon ez is megoldást jelenthet a szakképző intézményekben, mivel ilyen módon megvalósítható az, hogy az unalomig ismételt nyelvet valóban szakmai kommunikációra, ismeretszerzésre használják a diákok. A szakoktatók nyelvtudásának, módszertani kultúrájának fejlesztése egy másik ok miatt is előnyös lehet: motiváló modellként szolgálhatnak diákjaik számára.

2.2.5. Milyen tankönyveket használnak az intézmények?

Az intézményi kérdőív utolsó négy pontja nyitott kérdés volt. Közülük az első arra keresett választ, hogy a szaknyelvet az intézmények milyen tankönyvek, segédanyagok segítségével oktatják. Angol nyelvű kiadványból 629, németből 561, egyéb nyelvekből pedig összesen 25 különböző kötetet soroltak fel a válaszadók – ezek közül a többséget (angolból 550 cím, németből 484 cím, egyéb nyelvekből 24 cím) csupán egy-egy intézményben tanítják, a legelterjedtebb könyvet angolból 22, németből 21, egyéb nyelvekből pedig kettő iskola sorolta fel. A kiadványokon túl egyéb segédanyagokat (újságcikkek, fénymásolatok, audiovizuális anyagok, Internet, saját anyagok) angol nyelvből 61, németből 64 intézményben használnak, egyéb nyelvekből hatban. Az intézményekben angol nyelvből 22, német nyelvből 33, egyéb nyelvekből pedig négy esetben használnak saját, helyileg összeállított jegyzeteket. Az adatokból jól látható, hogy nagyon sokszínű a használt tananyagok köre, ezek azonban mégsem elégítik ki az igényeket, amint az a következő részben látható. A felsorolt könyvek és segédanyagok listája a felmérés zárójelentésének (Nikolov–Ottó–Öveges, 2009) függelékében teljes terjedelmében megtalálható. Ezt az informális visszajelzések alapján az intézményekben gyakran forgatják, és hasznos információforrásnak találják.

2.2.6. Az elért eredmények az intézmények önértékelése alapján A kérdőívben az intézménynek az idegen nyelvek tanítása terén elért három legfontosabb eredményüket kellett felsorolniuk. A kérdésre összesen 1207 válasz érkezett, ezek kétszintű kategorizálása után tizenegy fő kategóriát állítottunk fel, melyek gyakoriságát az 6. ábra mutatja be.

A leggyakrabban eredményként említett kategória a tanulók idegen nyelvi, érzelmi, vagy egyéb vonatkozású fejlődése: összesen 296 válasz tartozik ide. Ezen belül a legnagyobb hangsúllyal a tanulók idegen nyelvi fejlesztését említették (202 válasz, 68,2 százalék). A második legfontosabb sikerként a tanulók motivációjának, attitűdjének javulása jelenik meg, a válaszok 19,6 százalékában (58 említés). A tanulókra vonatkozó eredményként jelenik még meg a munkaerőpiaci versenyképesség javulása (13 válasz), az interkulturális fejlődés (12 válasz), az Internet használatának képessége (7 válasz) és a képesség az önálló tanulásra (4 válasz).

A tanulók fejlődése után a legtöbb említést a sikeres záróvizsga (19,8 százalék) és nyelvvizsga (17,6 százalék) kapta. Ezek, a sorban kissé hátrébb szorult versenyeredményekkel (4,39 százalék), továbbtanulási sikerekkel (1,49 százalék) és a nyelvtanulásra való esélyteremtéssel (0,91 százalék) együtt azt mutatják, hogy a felsorolt eredmények 68,71 százalékban a tanulókról szólnak.

A záróvizsgán belül az érettségit szintjének pontos megjelölése nélkül 131 intézmény nevesíti az érettségit, 33-an az emelt szintű, 29-en az előrehozott vizsgát tekintik sikernek. 27 válaszban jelenik meg a szakmunkásvizsga, és 19-en írták be a középszintű érettségit.

6. ábraA nyelvoktatással kapcsolatos főbb eredmények említésének gyakorisága, N=1207

A versenyeredmények nagy része (86,79 százalék) a konkrét verseny megnevezése nélkül szerepel, megnevezték azonban az OKTV-t (5 válasz) és egy-egy esetben háziversenyeket és egy idegen nyelvű drámafesztivált. A nyelvtanulással kapcsolatos eredményként könyveli el 12 válasz, hogy a tanulók a felsőoktatásban, 6 további esetben nyelvszakon tanulnak tovább.

A tanulói eredmények után a legtöbbször az iskolai sikereket említik (163, az összes válasz 13,5 százaléka). Közülük a legtöbb intézmény a jó technikai hátteret (163 idevágó válaszból 34, azaz 20,86 százalék), a csoportbontás lehetőségét és módját (17,79 százalék), a jó tanári kart (12,27 százalék) és a megfelelő nyelvi óraszámot (11,04 százalék) sorolta fel.

A nemzetközi együttműködéssel kapcsolatban megjelölt eredmények (136 válasz, az összes válasz 11,27 százaléka) között hasonló súllyal jelennek meg a nemzetközi projektek (39 válasz), a külföldi szakmai gyakorlat (31 válasz), a külföldi munkavállalás és a csereprogramok (mindkettő 24 válasz). Kevesebb említést kapott, de tíz válaszadó utalt a külföldön vagy külföldivel való sikeres kommunikációra, nyolc válaszadó pedig a nemzetközi pályázatokra.

A legkevesebb utalás a tanárokra vonatkozott, mindössze három válasz sorolt fel eredményeket. Ezek közül kettő azt emeli ki, hogy a kollégák részt vettek hazai, nagyobb léptékű oktatáspolitikai fejlesztésekben, egy pedig a külföldi továbbképzést.

Bár az iskolai szintű eredmények közé tartozik, külön említhető az a 71 válasz (összes válasz 5,88 százaléka), amely a nyelvoktatást a szakmára vonatkozóan említi. 63 válaszadó jelzi, hogy sikernek tekinti intézményükben a szakmai nyelv oktatásának lehetőségét. 8 válaszadó afeletti örömét írja le, hogy a szakmai képzés részévé vált a nyelvtanulás.

Az 1207 válaszból három válaszadó jelezte, hogy nincs vagy még nincs eredménye iskolájukban az idegen nyelvi oktatásnak, ami azt jelenti, hogy semmiféle pozitívumról nem tudtak beszámolni.

Az eddig elemzett válaszoknak másfajta csoportosítása a 10. táblázatban látható (budapesti, vidéki, NYEK-es, két tanítási nyelvű bontásban). Az alábbi kategóriák szerint a következő nagyobb különbségek fedezhetők fel: a tanulók fejlődését, mint sikert a budapestiek az összes válaszadónál szignifikánsan nagyobb, a nyelvi előkészítő évfolyamot is oktató (NYEK-es) iskolák kisebb mértékben könyvelték el. A NYEK-es intézmények a záróvizsgákat kevésbé, a nyelvvizsgákat inkább tekintik eredménynek, mint a két tanítási nyelvű képzést működtető iskolák. Kevesebb hangsúlyt kap válaszaikban a szakma és a nyelv kapcsolata, viszont többet az iskolai és nemzetközi szintű sikerek. Fontos különbség még, hogy gyakrabban utalnak a nyelvoktatás és a szociális helyzetre kölcsönhatására, ami összhangban van a NYEK képzés alapvető céljaival.

10. táblázatAz eredmények megoszlása (%) kategóriánként és válaszadó csoportonként a budapesti, vidéki, valamint a nyelvi előkészítő évfolyamot vagy két tanítási nyelvű tagozatot működtető iskolákban, és a válaszok száma (db)

Kategóriák Összes Budapesti Vidéki NYEK-es Két tanítási nyelvű

Tanulók (%) 24,52 30,77 23,32 17,21 22,90

Tanárok (%) 0,25 0,00 0,30 0,00 0,00Záróvizsga, érettségi (%) 19,80 22,56 19,27 12,30 22,70

Nyelvvizsga (%) 17,65 17,95 17,59 24,59 19,02

Versenyek (%) 4,39 0,51 5,14 5,74 4,70

Továbbtanulás (%) 1,49 1,03 1,58 1,64 2,25

Szakma és nyelv (%) 5,88 3,59 6,32 2,46 3,48

Iskolai szint (%) 13,50 13,33 13,54 17,21 13,29

Nemzetközi szint (%) 11,27 9,23 11,66 16,39 10,02

Szociális (%) 0,91 0,51 0,99 2,46 1,23

Egyéb (%) 0,33 0,51 0,30 0,00 0,41

Válasz száma (db) 1207 195 1012 122 489

Az eredmények részletes bemutatását lásd a függelék 1. táblázatában.

2.2.7. Az iskolák legsúlyosabb problémái Az intézményekről szóló kérdőív következő kérdése azt kérte a válaszadóktól, hogy fogalmazzák meg a három legnagyobb problémát, amivel az idegen nyelvek tanítása terén intézményükben szembesülnek. A kérdésre összesen 1 302 válasz érkezett. A válaszokat nyolc fő- és 66 alkategória szerint csoportosítottuk. A fő kategóriák szerinti megoszlást a 7. ábra mutatja.

7. ábraA nyelvoktatással kapcsolatos főbb problémák említésének gyakorisága, N=1302

A tanulókkal kapcsolatos problémák csoportja a legnagyobb: ezen belül is hangsúlyosak a tanulók attitűdjének, motivációjának hiányosságai (465 válasz). 305 válasz (a válaszok 65,59 százaléka) utalt arra, hogy a tanulók nem eléggé motiváltak a nyelvtanulásra, és nem megfelelően viszonyulnak a nyelvtudás szükségességéhez. 155 válasz (a 465 válasz 33,33 százaléka) sorol fel kognitív hiányosságokat a tanulóknál, leginkább az anyanyelvi kommunikáció és a kulcskompetenciák alacsony szintjét.

A második leggyakoribb problémakör iskolai szintű: 401 válasz sorol fel olyan intézményi gondot, amely hatással van a nyelvtanulásra. Közülük három tényező emelkedik ki a válaszokban: a heterogén, nem megfelelően beosztott nyelvi csoportok (127 említés, a 401 válasz 31,67 százaléka), a kevés nyelvi óra (105 említés, a 401 válasz 26,18 százaléka) és az infrastrukturális hiányosságok (96 említés, a 401 válasz 23,94 százaléka). Kevésbé hangsúlyos, de szintén több válaszban megjelenik, hogy csak egy idegen nyelvet lehet tanulni (18 említés), a szaknyelvi oktatás hiányosságai (11 említés), a differenciált oktatás, felzárkóztatás intézményi szintű fejlesztésének szükségessége (11 említés) és a tanórán kívüli iskolai nyelvi fejlesztés nem megfelelő volta (9 említés). Felsorolták k még az anyanyelvi tanárok hiányát hét válaszban, ugyanennyi esetben a tanári kar erős fluktuációját, a szaktanárok nyelvtudásának fejlesztésének szükségessége (5 említés), a nevelési problémák megoldásában segédkező szakember hiányát az intézményben (2 említés) és egy-egy esetben a felvételivel kapcsolatos gondok és az általános iskolákkal való kapcsolat hiányosságait.

Központi döntést igénylő problémák 203 válaszban jelennek meg. Az országos szintű gondok között leggyakrabban, az ebbe a kategóriába sorolható válaszok 50,25 százalékában, az általános iskolai nyelvoktatást említik. Problémának látják a válaszadók még a nemzetközi kapcsolatok elégtelenségét (31 említés), például kevés a külföldi szakmai gyakorlat, tanulmányút; hiányolják a nyelvi táborokat (24 említés), a pályázati lehetőséget (11) és az elégtelen állami finanszírozást is nevesítik (9). Egy-egy válaszadó utal az anyanyelvi és idegennyelv-oktatás összehangoltságának hiányára, a tanári megbecsülés és a tudás presztízsének alacsony szintjére.

A tananyagokkal kapcsolatos problémát 126 válaszadó jelölt meg. A válaszok több mint fele (51,59 százalék) a nem megfelelő szakmai nyelvkönyveket érinti. A másik felében, a központi oktatási, lehetőleg digitális programok hiányáról (13,49 százaléka a 126 válasznak), a magas árról (12,7 százalék) nyilatkoznak és a tankönyvek tartalmának minőségét kifogásolták (11,9 százalék). Nyolc válaszadó szerint az elérhető tananyagok nem felelnek meg a tanulók tudásszintjének, hárman a helyileg fejlesztett anyagokat hiányolják, ketten pedig a tantárgyközi integráció megvalósításához szükséges kiadványokat.

Összesen 63 válasz vonatkozik a tanulók társadalmi, családi hátterével kapcsolatos hiányosságokra, a szülői támogatás elégtelenségére. A tanárok és az osztálytermi eljárások 22 és 18 válaszban merülnek fel gondként. A tanárok esetében az említések 86,36 százaléka a módszertani fejlesztés, fejlődés szükségességét veti fel, a többi pedig a nevelési gondok megoldási képességének alacsony szintjét írja le. Az osztálytermekben hat válasz szerint az jelenti a legnagyobb gondot, hogy a nyelvvizsga helyett az érettségire való felkészítés vette át a vezető szerepet. Problémaként jelennek még az unalmas órák (5 említés) és a túlzott nyelvtanközpontúság (2). Az előbbiekre ráerősít az egysíkú tanítási segédeszközök alkalmazása (1), a kommunikáció, a kompetenciák és a szakma elégtelensége a tanórákon (1-1 említés), ellentmondó viszont a nyelvvizsgának tulajdonított túlzott jelentőség problémája (1).

Négy válaszban említették az OKJ-ra (Országos Képzési Jegyzék) vonatkozó gondokat, melyek tulajdonképpen a központilag szabályozandók közé tartoznak, de külön figyelmet érdemelnek. A válaszadók azt a véleményüket juttatták kifejezésre, hogy az OKJ-nek tartalmaznia kellene nyelvi órákra vonatkozó előírásokat, és hogy kevés szakma szakmai és vizsgakövetelményében előírás a nyelvtudás, nyelvvizsga.

A 11. táblázat összefoglalja a válaszok fő kategóriánkénti százalékos megoszlását a budapesti, vidéki, valamint a nyelvi előkészítő évfolyamot vagy két tanítási nyelvű tagozatot működtető intézmények esetében. A százalékban megadott arányok alapján elmondható, hogy a NYEK-es iskolák kevesebb gondot látnak a tanulók részéről,s többet a tanárok, az osztálytermi folyamatok és különösen a tananyagok területén. Az Országos Képzési Jegyzékkel kapcsolatban kizárólag a budapestiek látnak problémákat. Az egyéb kategóriáknál a különböző csoportok hasonló mértékben fednek le gondokat.

11. táblázatA nyelvoktatással kapcsolatos problémák megoszlása (%) főkategóriánként és válaszadó csoportonként a budapesti, vidéki, valamint a nyelvi előkészítő évfolyamot vagy két tanítási nyelvű tagozatot működtető iskolákban, és a válaszok száma (db)

Kategóriák Összes Budapesti Vidéki NYEK-es Két tanítási nyelvűTanulók (%) 35,71 36,49 35,56 23,39 36,35

Tanárok (%) 1,69 1,42 1,74 2,42 1,77

Tananyagok (%) 9,68 9,00 9,81 19,35 9,82Osztálytermi eljárások (%) 1,38 2,37 1,19 3,23 1,38

Iskolai szint (%) 30,80 25,59 31,81 29,03 31,24

Központi szint (%) 15,59 18,48 15,03 16,94 14,34

OKJ (%) 0,31 1,90 0,00 0,00 0,00Szülők, társadalmi szint (%) 4,84 4,74 4,86 5,65 5,11

Válaszok száma (db) 1302 211 1091 124 509

A problémák részletes bemutatását lásd a függelék 2. táblázatában.

2.2.8. Az iskolák javaslatai a felsorolt problémák megoldására Az utolsó kérdésben javaslatokat, véleményeket kértünk a válaszadóktól arra vonatkozóan, hogyan lehetne az általuk az előző kérdés során felsorolt problémákat orvosolni. A válaszokat központi, iskolai és osztálytermi szintű gondokként, valamint a tanulókkal, tanárokkal, szülőkkel, tananyagokkal és az Országos Képzési Jegyzékkel kapcsolatos csoportokba soroltuk. Ezeket az első szintű kategóriákat és a hozzájuk tartozó válaszok számát az 8. ábra mutatja be.

8. ábraA nyelvoktatási problémák megoldását célzó javaslatok megoszlása, N=1064

Mint láttuk, a problémák között a tanulókkal kapcsolatosak vezették a listát a válaszadók szerint, a megoldásoknál viszont a legtöbb javaslatot az iskolai szintű változtatásokra adták . A tanulókra vonatkozó ötletek csak 93 válaszban jelentek meg, ezzel a fontossági sorrendben a központi szintű módosítások után, a harmadik helyre kerültek.

Az iskolai szinten megjelenő problémákra tett 490 megoldási javaslatból a négy leghangsúlyosabb elem az infrastrukturális fejlesztés (118 válasz, a javaslatok 24,8 százaléka), a nyelvi óraszámok emelése és/vagy átrendezése (109 javaslat, az összes 22,2 százaléka), a differenciált oktatás és a felzárkóztatás iskolai szintű kezelése (86 darab) és a több, esetleg más csoportbontás (78 darab). Közülük három a problémák felsorolásakor is a legnagyobb hangsúlyt kapta, az egyetlen, amelyet többen javasoltak fejlesztésre, mint ahányan problémának láttak, a differenciált oktatás szükségessége.

Fejlesztendő területként jelölték ki a válaszadók még a tanórán kívüli, de iskolán belüli nyelvi oktatást (29), a felvételi átszabását (21), az anyanyelvi tanárok alkalmazását (14) és az iskolai szintű értékelő rendszer kialakítását (10). Mind a négy alkategória esetében igaz, hogy kevesebb válaszadó említette meg őket problémáként, mit ahányan a fejlesztésüket sürgetik (például a felvételit, mint gondot, egy válaszban jelölték, megoldásként azonban 21 válaszadó írta le). A javaslatok közül kettőt találtunk, amelyeket nem fogalmaztak meg a problémáknál: a több tanár (1) és az érettségi követelményeinek reálissá alakításának (1) szükségessége.

A központilag, oktatáspolitikai döntés alapján módosítandó javaslatok száma összesen 271. Ezek 28,78 százaléka (78 válasz) a nemzetközi kapcsolatok (például külföldi szakmai gyakorlat, csereprogramok) erősítését kéri. Közel ugyanennyien (65) tartják elengedhetetlennek az állami finanszírozás emelését. A problémák között messze leghangsúlyosabb az általános iskolai nyelvoktatás minőségének javítása, amelyik 44 válasszal itt a harmadik a gyakorisági rangsorban.

A központi fejlesztések esetében is több a megoldási javaslat, mint a felsorolt probléma. Itt megjelenik a nyelvi előkészítő évfolyam bevezetése (8), mint lehetőség a fejlesztésre, valamint a sajátos nevelési igényű tanulók kezelése (6), a nyelvtanárok bevonásának szükségessége az oktatáspolitikai döntésekbe (5), a kompetencia alapú oktatás erősítése (5), a filmek feliratozása szinkronizálás helyett (3).

A diákok fejlesztésére, akikkel kapcsolatos gondokat a legtöbb válaszadó a nyelvi fejlesztés akadályaként jelölt meg, mindösszesen 93 válaszadó javasolt megoldást. Ezek közül túlnyomó mértékben (74,19 százalék) a diákok attitűdjének, motivációjának fejlesztését tartják elsődlegesnek. Javaslataik alapján meg kellene értetni a tanulókkal, hogy miért fontos a nyelvtudás, az életútjukban hogyan hasznosíthatják, és erősíteni kellene a nyelvtanulási motivációjukat. Érdekes, hogy összehasonlítva a problémák azonosításánál felsorolt területekkel, gyakrabban említették az anyanyelvi és tanulási (kognitív) képességekre vonatkozó hiányosságokat, míg a kitörési lehetőségek között reálisan látják, hogy a diákok motivációja az a terület, amelyen a szakképző intézményben tanító nyelvtanárok változtathatnak. Ellentmondásos ugyanakkor, hogy ehhez külső segítséget várnak, és nem látják saját szerepüket a problémák megoldásában.

Az osztálytermi eljárásokra vonatkozóan összesen 85 válasz érkezett. Ezek több mint fele (45) modernebb módszerek alkalmazását tartja fontosnak, valamint változatosabb segédeszközöket szeretne (8). Hangsúlyosan jelenik meg (11 válasz) a szakmához közelibb nyelvoktatás szükségessége. Tartalmi javaslat még a kommunikáció központúság az órákon (9), az önálló tanulás fejlesztése (5), a szövegértés előtérbe helyezése (3), a kevesebb nyelvtanítás (2) és a több gyakorlás (1) kiemelése. Egy válaszadó utal a barátságos, motiváló légkör szükségességére.

A tananyagokkal kapcsolatban a leghangsúlyosabb probléma a szakmai nyelvkönyvek hiánya volt. Az ilyen kiadványok szükségességét a megoldások között kevesebben (11) említették. Hasonló a helyzet a digitális oktató programokkal is: hiányukat 17 válaszadó jelezte gondként, ilyenek összeállítását azonban csupán öt válaszban kérték. A válaszadók azt javasolják, hogy legyenek a tananyagok változatosabbak (16), olcsóbbak (3), kommunikáció központúak (9), a tanulók szintjének megfelelőek (1), nem egynyelvűek (1). Öten a helyileg összeállított, specifikus anyagokat látják megoldásnak. Egy kolléga központilag kiadott tananyagokat szeretne használni.

Az 1064 összes válasz közül 35-en emelték ki a szülői támogatás, a családi háttér erősítésének szükségességét. A válaszokból az derül ki, hogy a szülők tájékozatlansága, nem megfelelő hozzáállása a nyelvtudáshoz sok esetben hátráltatja az érintett intézményekben a nyelvi fejlesztést. Konkrét javaslatok a helyzet javítására nem érkeztek, a válaszok inkább általánosságban fogalmazták meg, hogy erre a területre kell összpontosítani.

Összesen 33 válaszadó jelezte, hogy a tanárok továbbképzésével, jobb felkészítésével lehetne javítani a helyzeten. Közülük 28 a módszertani, a többiek a nevelési munkával kapcsolatos továbbképzéseket tartanak szükségesnek.

Ennél a kérdésnél is külön kiemeljük az Országos Képzési Jegyzékkel kapcsolatos észrevételeket. Három kolléga javaslata alapján több szakképesítésben kellene előírni a nyelvvizsgát, ketten foglalnának bele a nyelvórákra vonatkozó előírást. Egy-egy válaszadó jelezte, hogy az OKJ általában fejlesztésre szorul, az OKJ-s képzések presztízsét javítani kellene.

A megoldási javaslatoknak a különböző válaszadói csoportok szerinti vizsgálata során megállapítható, hogy a budapesti válaszadók a legtöbb kérdésben az összes válaszhoz hasonlóan vélekednek. Kivételt képez ez alól az osztályterem és a szülői támogatás, ahol kevesebb fejlesztenivalót látnak és az OKJ, ahol több megoldást javasolnak. A nyelvi előkészítő évfolyamos intézményekben a fejlesztés nagyobb hangsúlyt kap a tanárok, tananyagok és az osztálytermi eljárások kapcsán, kevesebb iskolai, de több központi támogatást tartanának jónak. Ezt okozhatja a NYEK újszerűsége, az intenzív nyelvoktatás miatt a módszerekre, eszközökre való nagyobb odafigyelés, a több segítség, szabályozás elvárása. A két tanítási nyelvű tagozatot is működtető intézmények válaszai hasonlóak az összes válaszadóéhoz. A pontos, százalékokban megadott arányokat a különböző csoportokra vetítve a 12. táblázat mutatja be.

12. táblázatA megoldási javaslatok (%) főkategóriánként és válaszadó csoportonként a budapesti, vidéki, valamint a nyelvi előkészítő évfolyamot vagy két tanítási nyelvű tagozatot működtető iskolák között, és a válaszok száma (db)

Főkategóriák Összes Budapesti Vidéki NYEK-es Két tanítási nyelvűTanulók fejlesztése (%) 8,74 8,38 8,81 7,14 8,63

Tanárok továbbképzése (%) 3,10 2,40 3,23 5,10 2,64

Tananyagok (%) 4,70 4,19 4,79 7,14 5,04

Osztálytermi eljárások (%) 7,99 5,39 8,47 9,18 9,59

Iskolai szintű döntések (%) 46,50 48,50 45,60 34,69 44,84Központi szabályozás, támogatás (%) 25,47 26,35 25,31 33,67 25,66

OKJ (%) 0,66 2,99 0,22 2,04 0,48

Szülők, társadalmi támogatás (%) 3,29 1,80 3,57 1,02 3,12

Válasz száma (db) 1064 167 897 98 417

A problémák megoldására adott javaslatok részletes bemutatását lásd a függelék 3. táblázatában.

Tanulmányunk eddigi részében az intézmények vezetőitől kapott válaszok elemzésével rajzoltuk fel a szakképző intézményekben a nyelvtanítás helyzetét és a nyelvtanulási lehetőségek alakulását. Az önértékelés után a következő részben külső megfigyelések tapasztalataira építve mutatjuk be, milyen osztálytermi eljárásokat alkalmaznak a nyelvtanárok, hogyan motiválják diákjaikat, hogyan viselkednek a tanulók, ki, melyik nyelvet, milyen célra és milyen arányban használja.

2.3. Az osztálytermi megfigyelések tapasztalatai

2.3.1. A megfigyelt nyelvórák megoszlásaÖsszesen 127 nyelvóráról készültek részletes jegyzetek: 66 német, 60 angol és 1 olasz foglalkozásról. A nyelvi csoportok szintjét 50 esetben kezdőnek, 70-ben középhaladónak, 2 esetben vegyesen középhaladónak és haladónak, míg 1 csoportot haladó szintűnek minősítettek a megfigyelést végző tanárok (4 adatlapon hiányzott a szint megjelölése). A kapott számok tükrében elgondolkodtató, hogy 10. évfolyamon, ahol a nyelvórákat megfigyelték, 50 csoportban, a minta két ötödében, kezdő szinten tanulták a szakképző intézményekben azt az első, vagy kivételes esetben második idegen nyelvet, amelyet

többnyire már általános iskolában is legalább 5 éven keresztül tanultak. Lényeges kiemelni, hogy az intézmények maguk adták meg, melyik csoportokban történjen az adatgyűjtés, tehát valószínűleg azokat a csoportokat választották, amelyekben a legjobb gyakorlat és legmagasabb tudásszint volt megfigyelhető.

2.3.2. A megfigyelt nyelvtanárok jellemzéseA megfigyelt 127 nyelvórát túlnyomó részben nők tartották: 108 nő és 19 férfi nyelvóráján gyűjtöttünk adatokat, ami százalékos megoszlásban 85% és 15 %-ot jelent. Ez az arány 1 % híján egyezik a teljes mintát jellemző aránnyal (nők: 84%; férfiak: 16%).

A megfigyelt nyelvtanárok életkor szerinti megoszlása a magyar pedagógusok átlagéletkorához képeste a fiatalabbak irányában ferdül. A vizsgálatban felkeresett nyelvtanárok közül a legfiatalabb korosztályt, a 29 évesnél fiatalabb pedagógusokat 23 fő képviselte, 30 és 37 év közötti 55 nyelvtanár, 38 és 45 év közötti 31 fő, 46 és 53 év közötti 10, és 54 évesnél idősebb hat nyelvtanár óráját figyeltük meg. Az életkor szerinti megoszlás szintén nagyon hasonló a 332 válaszadóra jellemző adatokhoz (Nikolov, Ottó és Öveges, 2009). A legfiatalabb tanár 25 éves, a legidősebb 60 éves volt az óralátogatás idején. Az átlagos életkor alig több mint 36 év, a szórás 7,97 év.

2.3.3. A nyelvórákon megfigyelt tanulók jellemzése A megfigyelt órákon a diákok létszáma és a lányok és fiúk aránya a következőképpen alakult (13. táblázat). A 127 nyelvórán két esetben nem írták be a létszámokat, így összesen 125 megfigyelés adatait elemezhetjük. A legkisebb nyelvi csoportban 4, a legnagyobban pedig 23 tanuló volt jelen. A csoportlétszám átlaga a 125 csoport esetében 13,18, a szórás 4,52, ami igen jónak mondható. Más tantárgyakból ennél lényegesen nagyobb csoportokkal dolgoznak a tanárok. A megfigyelt csoportok átlagos létszáma hasonló a teljes mintában kapott átlagokhoz

13. táblázatA megfigyelt szakképző iskolai nyelvi csoportok létszámának (fő) alakulása nemek szerint

N Min Max Átlag Szórás

A csoport létszáma 125 4 23 13,18 4,52

Lányok száma a csoportban 125 0 17 5,93 4,65

Fiúk száma a csoportban 125 0 21 7,25 4,70

A nemek arányát tekintve a lányok és fiúk esetében egyaránt előfordultak egynemű csoportok, elsősorban a tipikusan nőies és férfias szakmák szerint szervezett nyelvi csoportok miatt. A megfigyelt csoportokban a lányok maximális létszáma 17, az átlag 5,93, a szórás 4,65, míg a fiúk esetében az adatok magasabbak: a maximális létszám 21 fő, az átlag 7,25, a szórás 4,70. A létszámadatok alapján megállapítható, hogy a megfigyelt nyelvi csoportok létszáma a szakképző intézményekben kedvező.

2.3.4. A nyelvtanárok és a diákok nyelvhasználata A megfigyelők százalékos arányban holisztikusan értékelték a nyelvórákon a tanárok és a diákok nyelvhasználatát. Az adatokat a 14. táblázat mutatja be. A tanári beszédben a célnyelvet 0-tól 100 %-ig terjedő skálán használták, ami azt jelenti, hogy volt olyan nyelvóra, ahol egyáltalán nem használta a tanár az angolt és a németet, kizárólag magyarul beszélt. Ennek ellenkezője is előfordult, amikor a célnyelv használata kizárólagos volt. A tanárok célnyelvhasználatának átlaga 66,72%, ami megközelíti az elfogadhatót, bár fontos hangsúlyozni, hogy a heti néhány óra időtartamának még így átlagosan egyharmadában magyarul beszélnek, ami elgondolkodtató. A szórásérték magas, 23,24, ami igen jelentős

különbségekre utal. Az adatokból arra nem következtethetünk, hogy a nyelvtanárok célnyelv használata milyen mértékben volt megfelelő és a diákok nyelvi szintjéhez igazodó. A teljes adatbázis áttekintéséből kiderül, hogy mindössze két nyelvórán nem szólalt meg a nyelvtanár magyarul.

14. táblázatA tanári és tanulói célnyelvi nyelvhasználat átlagos aránya (%) a szakképző iskolák nyelvóráin

N Min Max Átlag Szórás

Tanár nyelvhasználatában az idegen nyelv aránya (%) 127 0 100 66,72 23,24

Tanár nyelvhasználatában az anyanyelv aránya (%) 127 0 100 33,28 23,24

Diák nyelvhasználatában az idegen nyelv aránya (%) 125 10 100 55,57 24,84

Diák nyelvhasználatában az anyanyelv aránya (%) 125 0 90 44,43 24,84

A diákok órai nyelvhasználatáról kibontakozó kép valamivel kedvezőbb. A megszólalások legalább 10%-a célnyelven történt, ami azt is jelenti, hogy a tanárok a diákoktól mást várnak, mint amit maguk modelleznek. A tanulók célnyelvhasználati átlaga ugyanakkor mintegy alacsonyabb a tanárokénál (55,57%), és a szórás is valamivel magasabb (24,84). Az anyanyelvi megszólalásaik aránya is eltér a tanárokétól. Volt olyan nyelvóra, ahol nem szólaltak meg magyarul a tanulók, máshol a magyart maximum 90%-ban használták, így az anyanyelvhasználat aránya 44,43 %, és a szórás megközelíti a 25-öt.

A kapott adatokat összehasonlítva átlagos (nem emelt) óraszámban angolul tanuló szakközépiskolai csoportokra vonatkozó kutatás eredményeivel (Nikolov, 1999) megállapítható, hogy a nyelvtanárokra vonatkozó arányok százalékban kifejezve egybecsengenek a közel egy évtizeddel ezelőttiekkel. Ott a tanárok célnyelv használatának aránya 65,79%. A tanulók esetében a jelen felmérés adatai kedvezőtlenebb képre utalnak, ugyanis alacsonyabb (55,57%) a diákok célnyelvhasználatának aránya, mint az ezt megelőző felmérésben (63,64%). Fontos, hogy az 1999-es kutatásban nem volt reprezentatív a minta, ellentétben az itt elemzett mintával, ráadásul itt szakiskolai nyelvórák is megfigyelésre kerültek, azaz összességében alacsonyabb nyelvtudású csoportok körében vizsgálódtunk.

A megfigyelés során arra is kértünk adatokat, hogy a magyar nyelvet milyen konkrét célokra használták a tanárok. Az egyes órákról készült jegyzőkönyvekben tipikusan két célt jelöltek meg a magyar nyelv használatára, de sok helyen csak egy szerepelt vagy három. Az adatok elemzése során megállapítható, hogy az anyanyelvet csökkenő sorrendben az alábbiakra használták: feladatok megadására, utasításokra, szavak jelentésének tisztázására, nyelvtani magyarázatra, fegyelmezésre, fordítási feladatban, és néhány esetben értékeléskor használták a megfigyelt tanárok. A célok és a százalékok között nem található szoros kapcsolat: a magasabb arányú magyar nyelvhasználat nem járt együtt többféle cél megjelölésével.

Számos jel arra utal, hogy a megfigyelők a nyelvtanár „mentségére” a ténymegállapításon túl, minősítették a célokat, magyarázatot fűztek a tapasztalt jelenségekhez. Például: „szabályok megerősítése”, „feladatok pontosítása”, „angol nyelvű utasítást megismétli magyarul”, „bonyolultabb feladatok értelmezésére”, „ha a diákok nem értik a magyarázatot, magyarra vált”. Annak kiderítésére, hogy a tanári beszédet hogyan próbálták a nyelvtanárok a diákok szintjéhez igazítani, ezekből az adatokból nem kapunk választ, de a megfogalmazásokból egyértelmű, hogy a tanárok többségének leggyakoribb stratégiája nem az átfogalmazás, a szemléltetés, a diákok bevonása a jelentés kikövetkeztetésébe, ami a követendő jó gyakorlat, hanem az anyanyelv azonnali használata.

Ezáltal olyan nyelvtanulási stratégiák hatékony alkalmazásától fosztják meg a tanulókat, amelyek a sikeres, autonóm nyelvtanuláshoz elengedhetetlenek.

2.3.5. A nyelvórákra jellemző tevékenységekA nyelvórai tevékenységekről különböző típusú adatokat gyűjtöttünk. A megfigyelési szempontsor második részében a konkrét lépésekről készültek kézzel írott jegyzetek. Ezek részletes elemzése hosszabb időt vett igénybe, mivel a kapott kvalitatív adatok alapján kellett az egyes tágabb és szűkebb kategóriákat felállítani, csoportosítani, majd számszerűsíteni. A leglényegesebb, jól látható tendenciák a következőképpen alakultak.

A nyelvórák rendszerint frontális osztálymunkára épültek, az egyes tevékenységek az 1-2 percestől 25 percig terjedtek. A 45 perces nyelvórák többségén jelentős szerepet kapott a házi feladat ellenőrzése, kijelölése. A nyelvtani gyakorlás, tankönyvi feladatok megoldása, ismétlés, számonkérés, olvasáshoz, íráshoz kapcsolódó feladatok mellett, a szóbeli feladatok is gyakoriak voltak.

A megfigyelők arra a kérdésre, hogy mennyire találták változatosnak az órákat, 104 alkalommal a „változatos”, 20 esetben a „nem túl változatos”, két esetben az „unalmas” opciót választották (egy adat hiányzott). Részletes óraelemzés is olvasható hat konkrét nyelvóráról (Dombi–Nikolov–Ottó–Öveges, 2009), amelyek remekül mutatják, hogy a kiváló gyakorlatot tükröző változatos és motiváló nyelvórától a lehetőleg elkerülendő gyakorlatig minden előfordult a vizsgálatban.

Röviden érdemes áttekinteni, hogy milyen tevékenységek, munkaformák, tananyagok és eszközök fordultak elő a különbözőképpen minősített nyelvi foglalkozásokon. A megfigyeléseket követően az adatlap harmadik részében a válaszadók azt is jelölték, hogy milyen gyakran fordult elő 40 olyan felsorolt nyelvórai tevékenység, amelyek gyakoriak voltak az előző vizsgálatokban. A kapott adatokat gyakoriságuk szerinti rangsorban a 14. táblázatban találhatjuk meg. A baloldali oszlopban a számok a csoportokat jelölik, ahányban előfordult a tevékenység, a jobboldali oszlopban az összes előfordulást mutatják. Amint a rangsorolt tevékenységekből és a gyakorisági adatokból látható, a nyelvórák többségén (123) megszólaltak a diákok a célnyelven, de összesen ez kevés alkalommal volt jellemző.

Leggyakoribb a frontális óraszervezés, a kérdés-válasz sémára épülő óravezetés volt, amelyet többnyire önálló munkával váltva alkalmaztak a nyelvtanárok. A 15. táblázatban látható első 10-12 tevékenység jellemző a megfigyelt nyelvórák többségére. Az órákon legritkábban megfigyelt tevékenységek között a filmnézés, a szódolgozat íratása, a számítógép használata szerepelt, és ritkán fordult elő írásbeli feladat.

A szakiskolai felmérés szempontjából kulcsfontosságú terület a szakma jelenléte az idegen nyelvi foglalkozásokon. Összesen 20 órán esett szó a tanulók szakmájáról, 29 alkalommal, oly módon hogy 17 órán a nyelvtanár beszélt erről 26 alkalommal, a többi órán pedig a diákok, és ezek a beszédaktusok többnyire interakcióban átfedték egymást.

Összegezve megállapítható, hogy a 127 megfigyelt nyelvórán ritkán történt utalás a tanulók szakmájára. További elemzés található arról, hogy mikor, hol és hogyan, de az jól látható, hogy többnyire a vendéglátással kapcsolatos általános témakörökhöz kapcsolódva kerültek előtérbe a szakmához kapcsolható nyelvi tevékenységek (Dombi, Nikolov, Ottó és Öveges, 2009). Az egyértelműen megállapítható, hogy az arány nagyon alacsony, ennél lényegesen több alkalomnak kellene nyílnia arra, hogy a diákok a célnyelvet a szakmájukhoz kapcsolódó témák feldolgozására használják.

15. táblázatOsztálytermi események, tevékenységek előfordulási gyakorisága (db) a szakiskolai nyelvórákon

Esemény megnevezése Csoport, ahol előfordul

Összes előfordulás

A diákok megszólalnak az idegen nyelven. 123 278Együtt dolgozik az egész csoport a tanár vezetésével. 119 232A diákok tanári kérdésekre válaszolnak. 109 225A diákok önállóan dolgoznak. 104 174A tanár javítja a diákok szóbeli hibáját. 103 217A diákok kitalálják egy szó jelentését. 91 148A diákok magyarul beszélnek a nyelvórán. 82 155A tanár szóban rákérdez egy nyelvtani szabályra. 79 111A diákok a tábláról vagy tananyagból másolnak. 78 122A diákok tankönyvi feladatot oldanak meg. 74 121A diákok hangosan felolvasnak. 73 117A diákok nyelvtani feladatot oldanak meg. 71 140A diákok párban dolgoznak. 71 104A diákok kisebb csoportokban dolgoznak. 67 107A diákok mondatokat fordítanak. 62 95A diákok ismétlik, amit a tanár mond. 58 93A diákok CD-t, kazettát hallgatnak. 54 78A diákoknak egy olvasott szöveg lényegét kell megértenie. 53 73A diákok egy szituációt gyakorolnak. 50 78A tanár magyarul fegyelmez. 48 79A tanár szóban szavakat kérdez ki. 42 60A diákok párbeszédet adnak elő. 41 59A diákok képről beszélgetnek. 39 66A diákoknak ki kell kitalálnia a nyelvtani szabályt. 39 60A diákok lefordítanak egy hallott szöveget. 33 44A diákok nyelvi játékot játszanak. 29 50A tanár nyelvtani szabályt diktál. 29 38A diákok szabadon beszélgetnek. 26 39A diákok vizsga feladatot gyakorolnak. 24 39A diákok megtanult szöveget mondanak fel. 23 29A diákok hosszabb szöveget fordítanak. 21 34A diákok szakmájáról esik szó. 20 29A tanár a diákok szakmájáról beszél az órán. 17 26A diákok diktálás után írnak. 12 18A diákok fogalmazást írnak. 10 15A diákok szöveget tanulnak meg kívülről. 8 12A diákok levelet írnak az idegen nyelven. 7 15A diákok számítógépet használnak a nyelvórán. 7 11A diákok szódolgozatot írnak. 7 8A diákok filmet néznek. 4 5

2.3.6. A diákok motivációja és nyelvórai szerepléseA nyelvtanulók órai aktivitásának jellemzéséhez arra kértük a megfigyelőket, hogy adják meg azoknak a diákoknak a létszámát, akik szerepeltek, és akik egyáltalán nem vettek részt az órai munkában. Ahogyan a 16. táblázat adatai mutatják, 125 nyelvórán átlagosan 7,9 volt az aktív diákok száma, a szórás 4,18. A legkedvezőbb esetben 20 főt sikerült a tanárnak megmozgatnia. A skála másik végén 81 óráról kaptunk adatokat, ennyi órára vonatkozóan

írtak be számokat a megfigyelők. Előfordult, hogy 15 diák maradt passzív egy teljes nyelvóra során, az átlag 2,69, a szórás 2,93. Ezekből a számadatokból látható, hogy a megfigyelt tanárok a diákok jelentős részét bevonták a munkába, de sokan egyáltalán nem jutottak szóhoz. Ennek lehet egyik oka, hogy a tanulók a megfigyelő jelenlétében kevésbé voltak aktívak, de az is lehet, hogy nyelvtanáruk azokat mozgósította, akiktől elvárta a sikeres együttműködést.

16. táblázatA tanulók (fő) aktivitása a megfigyelt szakképző iskolai nyelvórákon

N Min Max Átlag Szórás

Hány diák szerepelt gyakran az órán? 125 0 20 7,90 4,18

Hány diák nem szerepelt egyáltalán az órán? 81 0 15 2,69 2,93

Arra a nyitott kérdésre, hogy mennyire motiváltak a diákok, 41 esetben volt egyértelműen pozitív a megfigyelők válasza („nagyon”, „magasan”, „érdeklődőek, aktívak”, „kedvvel, szí-vesen dolgoznak”). Negatív megfogalmazás 25 esetben szerepelt („kevéssé”, „mérsékelten”, „kissé”, „nem eléggé”). A többi 59 csoportot közepesen vagy változóan motiváltnak látták a megfigyelők (hiányzott az adat 1 esetben). Ezekből arra következtethetünk, hogy a megfigyelt nyelvórák többségére nem volt jellemző a diákok motivált viselkedése, de ez ebben az életkorban nem meglepő eredmény. A csoportok egy ötödére jellemző alulmotiváltság azonban aggasztóan magas arányt képvisel, ha tudjuk, hogy az intézmények maguk választották ki a megfigyelt csoportokat. Konkrét óraelemzésben található leírás arról, hogy mi történt azokon az órákon, ahol ilyen eredmény született (Dombi–Nikolov–Ottó–Öveges, 2009).

2.3.7. Az osztálytermi eljárások kedveltsége a tanárok szerintA diákok motivációját az is jól jellemzi, hogy mennyire lelkesítik őket az egyes nyelvórai tevékenységek. A megfigyelőket arra kértük, hogy a 40 osztálytermi eljárást tartalmazó táb-lázatban 1-től 5-ig terjedő skálán jelezzék, hogy milyen mértékben kedvelték azokat a diákok. Az eredmények (átlag és szórás) a 17. táblázatban láthatóak rangsorba állítva. A rangsorban első 12 között megtalálható tevékenységekre jellemző, hogy nem frontális osztálymunkával valósulnak meg, szabadabb, kreatívabb megnyilvánulásokat tesznek lehetővé, mint a többi felsorolt eljárás. Az is jól látszik, hogy ezek az előfordulási gyakoriságot tekintve a ritkábban előfordulók között foglalnak helyet a sorban. A rangsor végén a számonkéréshez kapcsolódó eljárások találhatóak, a legkevésbé motiváló, érthetően, a diákok fegyelmezése magyarul.

17. táblázatOsztálytermi eljárások, tevékenységek kedveltsége ötfokú skálán értékelve a szakképző iskolák nyelvóráin

Esemény megnevezése Átlag SzórásA diákok számítógépet használnak a nyelvórán. 5,00 0,00A diákok filmet néznek. 4,75 0,50A diákok nyelvi játékot játszanak. 4,55 0,78A diákok szabadon beszélgetnek. 4,27 0,78A diákok párban dolgoznak. 4,15 0,92A diákok kisebb csoportokban dolgoznak. 4,13 0,80A diákok kitalálják egy szó jelentését. 4,03 0,85A diákok vizsga feladatot gyakorolnak. 4,00 0,83A diákok egy szituációt gyakorolnak. 4,00 0,90A diákok CD-t, kazettát hallgatnak. 3,91 0,73

A diákok párbeszédet adnak elő. 3,90 0,97A diákok szakmájáról esik szó. 3,90 1,17Együtt dolgozik az egész csoport a tanár vezetésével. 3,90 0,76A diákok képről beszélgetnek. 3,90 0,91A diákok megszólalnak az idegen nyelven. 3,77 0,87A diákoknak egy olvasott szöveg lényegét kell megértenie. 3,75 0,62A diákok tanári kérdésekre válaszolnak. 3,72 0,78A diákok lefordítanak egy hallott szöveget. 3,70 0,59A diákok szöveget tanulnak meg kívülről. 3,63 1,06A diákok ismétlik, amit a tanár mond. 3,62 0,89A diákok önállóan dolgoznak. 3,60 0,79A diákok tankönyvi feladatot oldanak meg. 3,59 0,98A diákok hangosan felolvasnak. 3,55 0,94A tanár a diákok szakmájáról beszél az órán. 3,53 1,50A diákoknak ki kell kitalálnia a nyelvtani szabályt. 3,51 1,07A diákok magyarul beszélnek a nyelvórán. 3,46 0,98A diákok a tábláról vagy tananyagból másolnak. 3,44 0,96A diákok levelet írnak az idegen nyelven. 3,43 0,79A diákok megtanult szöveget mondanak fel. 3,35 1,19A diákok nyelvtani feladatot oldanak meg. 3,32 0,94A tanár szóban szavakat kérdez ki. 3,24 1,01A tanár javítja a diákok szóbeli hibáját. 3,22 1,07A diákok mondatokat fordítanak. 3,21 1,06A diákok hosszabb szöveget fordítanak. 3,19 0,87A diákok diktálás után írnak. 3,17 1,03A tanár szóban rákérdez egy nyelvtani szabályra. 3,05 1,07A tanár nyelvtani szabályt diktál. 3,03 1,09A diákok fogalmazást írnak. 2,80 1,03A diákok szódolgozatot írnak. 2,29 0,95A tanár magyarul fegyelmez. 2,10 1,08

A szakmai nyelv szempontjából egyértelműen kedvező eredmény, hogy a kedveltségi rangsorban előkelő helyen (3,90) áll a diákok szakmájához kapcsolódó tevékenység, bár a szakma tanári említése a rangsorban csak 3,53-as átlagot kapott, és meglehetősen nagy különbségekre utal a szórás értéke (1,50).

3. ÖSSZEFOGLALÁS

Tanulmányunkban arra vállalkoztunk, hogy jellemezzük a szakképző intézményekben a nyelvtanítás és nyelvtanulás körülményeit és eredményeit, a szakmai nyelv szerepét, és az osztálytermi gyakorlatot. Kutatási kérdéseinkre az intézmények reprezentatív mintájában megkérdezett vezetők véleményének és osztálytermi megfigyelések tapasztalatainak elem-zései alapján adtunk válaszokat. A fejezetben bemutatott eredményeket ebben a részben kiegészítjük az átfogó kutatás tanulságaival is, annak érdekében, hogy a lehető legmeggyőzőbb javaslatokat tehessünk. Így összegzésünkben integráljuk a diákok és a nyelv-tanárok véleményeinek elemzéséből kapott tanulságokat is, amelyek részletes tárgyalására nem tértünk ki helyszűke miatt.

A szakképző intézményekben a nyelvoktatás helyzetének felmérése két szakaszban történt meg a 2007/2008-as tanév tavaszi félévében. Az első szakaszban a megkeresett 922 intézmény fele töltött ki egy elektronikus adatlapot és egy internetes kérdőívet, így 12 390

nyelvi csoportról kaptunk adatokat 167 983 diák nyelvtanulásáról. A második szakaszban 67 intézményben gyűjtöttünk adatokat. A minta földrajzi régió, településtípus, intézménytípus és fenntartó szempontjából reprezentatív volt. Válaszadóink között szerepelt minden nyelvtanár (332 fő) és minden 10. évfolyamos diák (6 111 fő). Ezeken és a fejezetben tárgyaltakon túl, az iskolák tanterveit is elemeztük (Nikolov–Ottó–Öveges, 2009). A felmérés két szakaszának eredményei alapján az alábbi általánosítható eredményeket emeljük ki.

3.1. Hány nyelvet és mely nyelveket tanulják a diákok? A tanult nyelvek számáról egyértelműen kiderült, hogy a felmért iskolákban döntő többségükben egyetlen idegen nyelvet tanulnak a diákok. A szakiskoláknál lényegesen kedvezőbb szakközépiskolákban mindössze minden 10. diák tanul két idegen nyelvet. Ezek az eredmények ellentétben állnak a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott követelményekkel, és messze elmaradnak az európai nyelvpolitikai alapelvekben megfogalmazottakkal, amelyek szerint az anyanyelv mellett két idegen nyelvet kellene tudnia használni minden felnőtt európai polgárnak.

A tanult nyelvek számával kapcsolatban kiderült, hogy a megkérdezett diákok motiváltak arra, hogy több nyelvet tanuljanak: szakiskolások közel harmada, a szakközépiskolások két ötöde tanulna szívesen két idegen nyelvet. Ezek az arányok egyértelműen meghaladják az iskolák által biztosított lehetőségeket. Lényegesen alacsonyabb azoknak a diákoknak az aránya, akik nem szívesen tanulnak nyelvet, mint amire az intézmények vezetőinek és a nyelvtanárok válaszaiból következtethetünk: ha tehetné, a szakiskolások közül minden ötödik, a szakközépiskolások közül minden tizedik diák nem tanulna egy idegen nyelvet sem.

A tanult nyelvekről megtudtuk, hogy a szakközépiskolákban a tanulók közel háromötöde angolul, kétötöde németül tanul. A szakiskolások esetében az arány fordított: többségük a németül tanul. Nagyon kevés diák számára adott a lehetőség az angolon és németen túl más nyelvet tanulni, amelyeket kizárólag második idegen nyelvként tanítják.

A nyelvtanulási motiváció alakulásának szempontjából meghatározó, hogy a tanulók azt a nyelvet tanulják-e, amelyet szeretnék. Az orosz nyelv tanításának sok évtizedes tapasztalatai ismeretében nem szorul külön bizonyításra, milyen mértékben meghatározóak a célnyelvhez kapcsolódó attitűdök és motívumok. A felmérés eredményei azt mutatják, hogy a szakiskolákban több mint kétszer annyian vannak azok, akik angolul tanulnának, mint azok, akik németül. A szakközépiskolások körében a németül tanulók száma közel kétszer akkora, mint ahányan ezt a nyelvet választanák.

Összegezve ki kell emelni, hogy az angol lényegesen népszerűbb a tanulók körében, mint a német, és jelentős azon tanulók száma, akik nem azt a nyelvet tanulják, amelyet sze-retnének. Ez a helyzet kísértetiesen hasonlít a kötelező orosz nyelv tanulása kapcsán köz-ismert tapasztalatokhoz. A tanult nyelvekre vonatkozó eredmények hűen tükrözik a hazai és nemzetközi motivációs vizsgálatokban látható egyértelmű trendeket: az angol világnyelv, a nemzetközi kommunikáció nyelve, ami egyértelműen befolyásolja a nyelvtanulási motiváció alakulását hazánkban (Dörnyei–Csizér–Németh, 2006; Nikolov, 2003; Nikolov–Ottó, 2006) és világszerte egyaránt. A szakképző intézményekbe járó diákokat az angol nyelv tanulása lényegesen jobban motiválja, mint bármelyik másik célnyelv. Nagy valószínűséggel ez az egyik meghatározó oka annak, hogy az intézmények vezetői és a nyelvtanárok egyaránt első helyen emelik ki a szakképző intézmények problémái között a diákok alacsony szintű motivációját, ami az eredményekből jól láthatóan részben abból fakad, hogy nem a vágyott nyelvet tanulják. Természetesen, az osztálytermi folyamatok és a nyelvtanárok is lényegesen befolyásolják a nyelvtanulási motiváció alakulását az évek során.

A megkérdezett diákok válaszaiból lényegesen magasabb szintű nyelvtanulási moti-vációra következtethetünk, mint az iskolák vezetőinek és a nyelvtanároknak a véleményeiből. Ennek egyik oka az, hogy a diákok nem azt a nyelvet tanulják, amelyiket szeretnék. További okok a napi pedagógia gyakorlatban rejlenek. A megoldás kézenfekvő: ha két nyelvet ta-nulnának a diákok, az angol mellett a németet és a kevésbé tanult nyelveket szívesen választanák.

3.2. A szaknyelvtanítás helyzete A szakképző iskolákban az első két évfolyamon nem tanulnak a diákok szaknyelvet. A fel-sőbb évfolyamokon is nagyon alacsony azok aránya, akiknek alkalma nyílik a tanult szakmájuk és az idegen nyelv integrált tanulására. Mindössze a nyelvi csoportok 28 szá-zalékában tanulhatnak szaknyelvet a diákok, ahol elérhető, ott is igen alacsony óraszámban, és leggyakrabban csak a 13. évfolyamon, az érettségit követően.

A szaknyelvet döntő többségükben nyelvtanárok tanítják, és alacsony azoknak a szak-oktatóknak a száma, akik tudnak idegen nyelven. Közülük ehhez képest is nagyon kevesen vállalnak részt a nyelvtanításban. Alig található olyan szakoktató az iskolákban, aki modellként szolgálhatna a diákok számára: olyan szakember, aki tud kommunikálni, fejlődni egy idegen nyelven és ért a szakmájához is.

Arról, hogy mik a szaknyelv tanításának fejlesztési lehetőségei, a nyelvtanárok meg-győződése szerint pedagógiai szempontból ellentmondásos képet kaptunk, amely nincs össz-hangban a tartalom alapú nyelvtanítás alapelveivel. A nyelvtanárok szerint a szakmai nyelvet csak egy bizonyos, meghatározatlan, de magasabb nyelvi szint elérése után lehet tanítani. A nyelvtanárok szűken értelmezik a szakmai nyelvet: szaknyelv alatt kizárólag szakmai szókincset értenek, és ez a meggyőződés tükröződik a szakképző intézmények tanterveiben is.

A felmérés egyik legfontosabb eredménye, hogy a diákok véleménye nem esik egybe a nyelvtanárokéval. A nyelvtanárok válaszai szerint a szakmai nyelv iránt a diákok alig érdeklődnek, és igen kevesen és csak túlzott feltételek mellett tartják reálisnak és kö-vetendőnek a szakmai tárgyak célnyelven történő tanítását. Ezzel az állásponttal szemben, a szakiskolai tanulók fele, a szakközépiskolások közel három negyede válaszolta azt, hogy túl keveset foglalkoznak az iskolában a szaknyelv tanulásával. Másképpen fogalmazva: a diákok lényegesen motiváltabbak arra, hogy a szakmájukkal kapcsolatos témákról idegen nyelven is tanuljanak, míg a tanáraik erről vagy nem tudnak, vagy nem tartják reális lehetőségnek.

Logikus feltételezésünk az, hogy a szakképző intézményekben tanulók számára értelmes, fontos, teljesíthető, és ez által motiváló kihívást jelenthetne a nyelvi szintjükhöz, szakmai háttértudásukhoz és érdeklődésükhöz illeszkedő szaknyelvi tananyagok használata. Ilyen anyagokkal, amelyeket érdekes, motiváló, a diákok képességeihez szabott kommu-nikatív osztálytermi eljárásokkal valósítanának meg, elérhetővé válna egyrészt a tanulók kedvezőbb attitűdjének, motivációjának kialakítása, másrészt ezek fenntartása hosszabb távon. További nyomós érv a szaknyelv oktatása mellett, hogy a nyelvtanároktól kapott válaszok szerint, többségük szívesen tanítana szaknyelvet, gyakran kipróbál új feladat-típusokat, szívesen újítja meg napi gyakorlatát.

Egy további, az eddigieken túlmutató indok is a szaknyelv tanítása mellett szól. A szakképző intézmények diákjainak többsége sok éve (első évfolyamon már legalább öt éve) tanulja ugyanazokat az általános, a választott szakmájához nem kapcsolódó nyelvi tartalmakat. A folyton ismétlődő feldolgozott témakörök egy idő után elengedhetetlenül motivációs problémákhoz vezetnek. Az új nyelvi tartalmak, a szakma bevonása, vonzóbbá tehetik a nyelvi foglalkozásokat. A diákok számára kézzelfoghatóbbá válik, mire és hogyan tudják alkalmazni a célnyelvet. A tanulók nyelvtanulási céljainak rangsorában a hazai és nemzetközi kutatási eredményekben egyaránt (Dörnyei–Csizér–Németh, 2006; Nikolov, 2003;

Nikolov–Ottó, 2006) egyértelműen az elsők között szerepel, hogy szakmájukban, mun-kájukban, a mindennapi életben használni tudják a tanult idegen nyelvet.

3.3. A nyelvtanítás körülményeiA felmért iskolák túlnyomó többségében azok a lényeges körülmények, amelyek között a nyelvtanulás zajlik, többnyire megfelelőek. A nyelvi csoportok létszámának átlaga 13 fő, de vannak alig néhány fős, illetve akár húszfős csoportok is. A szakiskolákban heti közel 3 órában tanulnak a diákok idegen nyelvet, ami némiképpen elmarad az előírt heti legalább 3 nyelvórától. A szakközépiskolák esetében a heti átlag óraszám 4, ami megfelelő, de a szórás nagy, ami a konkrét iskolák nyelvi képzésre fordított időarányainak nagy eltéréseit tükrözi.

Az intézmények nyelvtanulást támogató eszközökkel többnyire jól el vannak látva: CD/DVD lejátszó, projektor, számítógépterem és Internet szinte mindenhol van, az óra-megfigyelések tapasztalatai szerint azonban a nyelvtanárok ritkán használják a motiváló eszközöket. A kérdőívben adott válaszok alapján úgy tűnik, hogy nem ismerik fel a bennük rejlő a nyelvórai lehetőségeket, és nem adnak olyan önálló feladatokat, amelyek segítségével diákjaik önállóan fejlődhetnének. Az autonóm tanulás is lényegesen hozzájárulhatna a motiváció emeléséhez és fenntartásához.

Sok iskolában nincs nyelvi szaktanterem, az iskolák közel felében elégedetlenek a tankönyvekkel. A legtöbb intézmény igényli, hogy nyelvoktató programokkal, nyelvi szaktanteremmel, könyvtárral gazdagodjon.

3.4. Az autonóm nyelvtanulás lehetőségei Az iskolák majdnem felében elérhető a diákok számára valamilyen tanórán túli, többnyire ingyenes lehetőség arra, hogy nyelvtudásukat önállóan vagy segítséggel fejlesszék. Az Internet 95%-ban a diákok rendelkezésére áll, de nem kapunk adatot arról, hogy a lehetőségeket a tanulók és a nyelvtanárok milyen arányban, milyen módon és milyen hatékonyan használják ki, holott ezen a területen komoly tartalékok vannak.

Az iskolák nemzetközi kapcsolatai korlátozottak. Ahol vannak kapcsolatok, azok esetében a német nyelv előnyösebb helyzetben van. Mindössze minden ötödik intézmény szervez valamilyen diákcserét, nagyon kevés közös projektről számoltak be, holott az Internet segítségével napjainkban ezek könnyen megvalósíthatóak, és egyben motiválóak lennének. Egyben az önálló nyelvtanulási stratégiák fejlesztésének is hatékony eszközei lehetnek.

Ezen a két területen lényeges kitörési lehetőségek találhatóak. Az intézmények vezetői és a nyelvtanárok visszajelzéseiben egyértelműen megjelenik az igény arra, hogy nemzetközi kapcsolataikat fejlesszék, számítógépes programok kipróbálására is szívesen vállalkoznának.

3.5. A nyelvtanárok szakmai felkészültségeA felmért intézményekben a nyelvtanárok 35 százaléka főiskolai, 63 százaléka egyetemi diplomával rendelkezik, a többiek nyelvtanári végzettség nélkül tanítanak. A főiskolai szintű diplomások magas arány az érettségi vizsgák megszervezésekor jelenthet problémát, mivel a főiskolai nyelvtanárképzés nem a középiskolai korosztály tanítására készít fel. A meg-kérdezett nyelvtanárok két ötöde egyszakos, és közel fele-fele arányban angol és német szakos diplomával rendelkezik. Az egyszakos nyelvtanárok magas aránya lehet az egyik oka annak, ami miatt több diák kénytelen németül tanulni, mint szeretne. Nyilvánvaló, hogy az iskolák arra törekszenek, hogy főállású pedagógusaiknak nyelvórákat biztosítsanak. Az orosz szakosok aránya megközelíti az egy harmadot: ők átképzés során szereztek újabb nyelvszakos

diplomát. Az egyéb idegennyelv-szakos tanárok száma igen alacsony, míg a pályakezdők aránya magas.

A nyelvtanárok több mint fele vett részt az elmúlt három évben rövid szakmai programban, de mindössze egy negyedük járt 30 órásnál hosszabb továbbképzésre. Nagyon alacsony azok aránya, akik célnyelvi környezetben képezték magukat: minden 10. nyelvtanárnak nyílt erre valamilyen lehetősége, ami egyben azt is jelenti, hogy a túlnyomó többségüknek nem.

A nyelvtanárok leggyakrabban említett igénye a szakmai továbbképzés: célnyelvi környezetben szeretnének legtöbben továbbképzésen részt venni. Bár a továbbképzések konkrét tartalmáról nem nyilatkoztak, az eredmények tükrében egyértelmű, hogy három nagyobb területen volna erre szükségük. (1) A modern technikai eszközök hatékony alkalmazásában, amelyen keresztül diákjaikat az autonóm nyelvtanulásban segíthetnék, (2) a szaknyelv, a tartalomalapú nyelvoktatás módszertanában, amely egyúttal fontos szakmai és nyelvi megújulásra nyújtana lehetőséget, (3) a diákok érdeklődésére, szükségleteire, képességeire szabott diák központú pedagógia.

3.6. Mit tartanak a legfontosabb eredményeknek?Az iskolák vezetői és a nyelvtanárok egyaránt felsorolták, miket tartanak legfontosabb eredménynek iskoláikban. Leggyakrabban a tanulók vizsgákon és versenyeken elért teljesítményeit jelölték meg, mint pedagógiai munkájuk sikerének leglényegesebb értékmérő bizonyítékát, és szintén gyakran említették a tanulók idegen nyelvi fejlődését és motivációjuk előnyös alakulását. Az egyéb eredmények között fontosnak tartották még az intézmény felszereltségét, a nemzetközi kapcsolatokat, a taneszköz ellátottságot, és minden egyebet, amit más intézmények a problémák között soroltak fel. A tanárok válaszaiból kedvező kép alakult ki: túlnyomóan pozitív a saját magukról alkotott önértékelésük és énképük, kimagaslóan jónak tartják a kollégákhoz fűződő viszonyukat, kedvezőnek a munkahelyi légkört, és szívesen vesznek részt továbbképzéseken.

3.7. Miben látják a problémákat?A feltárt problémák jelentős része szorosan összefügg a nyelvtanárok módszertani fel-készültségével. Az intézmények vezetőinek és a nyelvtanároknak a visszajelzései, valamint az óramegfigyelések tapasztalatai szerint a problémáik többsége a tanulókkal kapcsolatos. Röviden összegezve: a legnagyobb kihívás az, hogyan sikerül a nyelvtanítás folyamatában a diákok egyéni különbségeihez alkalmazkodniuk.

Az említett problémák között első helyen a tanulók motivációjának alacsony szintje áll. A pedagógusok többsége szerint a tanulók hozzáállása kedvezőtlen, nem motiválja őket az, hogy nyelvtudásukat fejlesszék. A felmérés egyik legfontosabb eredménye ez. A jelenség elemzéséhez fontos adalék, hogy alapvetően ellentmondásos, összetett pedagógiai meg-győződések húzódnak meg a háttérben. A tanárok válaszaiban egyértelműen látható, hogy a tanulók alulmotiváltsága olyan probléma, ami az ő hatáskörükön kívül esik. A megoldást másoktól, a szülőktől, a döntéshozóktól, odafentről várják. A pedagógusok többsége nem látja saját meghatározó szerepét abban, hogy a diákok érdeklődését felkeltse az órai feladatok és az önálló tanulás iránt, a tanulókat nyelvóráról nyelvórára, éveken át motiválja. Meggyőződésük, hogy a diáknak kell motiváltan érkeznie a nyelvórára, a motiváció a szülők és mindenki más feladata.

Az osztálytermi megfigyelések tapasztalatainak elemzéséből egyértelműen látható, hogy a nyelvi tananyagok, a nyelvórai feladatok, amelyeket használnak, gyakran unalmasak a diákok számára. Ennek egyik oka, hogy a többségük már általános iskolában is minimum 5

éven keresztül tanulta azt a nyelvet, amit a szakképző intézményben, és sajnálatos módon továbbra is többnyire (ál)kezdőként vagy középhaladó szinten tanulnak, kevés sikerrel. A tanárok ritkán igazítják a tananyagot, az órai feladatokat a tanulók érdeklődéséhez, képességeihez. A legfőbb problémát magukban a diákokban látják, és nem érzik magukat felelősnek abban, hogy a diákjaik jelentős része motiválatlan. A jelenség értelmezéséhez fontos adat, hogy a megkérdezett nyelvtanárok többsége saját magát határozottan lelkes nyelvtanárnak tartja.

A nyelvválasztás kérdéskörénél egyértelműen kiderült, hogy a diákok jelentős arány-ban nem azt a nyelvet tanulják, amelyiket szeretnék. Ez a jelenség is nyílván befolyásolja a nyelvtanulási motiváció alakulását.

Az eddig elemzett affektív jelenségek mellett a problémák második leggyakrabban említett területe a diákok tanulási képességei, anyanyelvi és háttértudása. A nyelvtanárok szerint diákjaik közül soknak gyengék a kognitív képességei. Érdekes módon, bár többségük egyetért azzal, hogy a lassabban fejlődő tanulóknak több gyakorlásra van szüksége, ezt olyan hátráltató tényezőként értékelik, amely akadályozza a tanulókat a tudatos nyelvtanulásban. Ezzel kapcsolatban fontos eredménye a felmérésnek, hogy a nyelvtanárok azt hangsúlyozzák, amit a diákok nem tudnak, a hiányosságokat emelik ki, és nem azt, amire képesek, az eredmények és problémák összevetésekor.

A felmérésben a diákok egy rövid nyelvérzéktesztet is kitöltöttek. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a szakiskolások induktív gondolkodásának szintje közepes, a szakközépiskolásoké a jóhoz közelítő átlagú, de az egyéni különbségek nagyok (Nikolov–Ottó–Öveges, 2009, 106.). A gyengébb képességeket a többi képességgel (pl. deduktív gondolkodás, memória) és hatékony stratégia használattal lehetne ellensúlyozni, de a nyelvtanárok alig élnek ezekkel a lehetőségekkel.

A nyelvórai megfigyelések tapasztalatai szerint a négy alapkészség közül az olvasás és írás, a nyelvtani szabályok tudatosítása, a szövegek pontos, szó szerinti megértése a hangsúlyos, szemben a szóbeli készségekkel, szabadabb gyakorlási lehetőségekkel, extenzív olvasással, filmek megértésével, amelyek lényegesen motiválóbbak a tanulók számára. A ta-nulók szerint a három leggyakoribb nyelvórai tevékenység a következő: (1) a tanár magyarul beszél, (2) nyelvi szabályokat gyakorolnak, és (3) mondatokat vagy szövegeket fordítanak. A kommunikatív nyelvtanulás alapelveivel ellentétesek ezek a tevékenységek, mivel a célnyelvi olvasott és hallott szövegek megértésének, a valóshoz közeli nyelvhasználat előtérbe helyezése helyett a nyelvről, szabályokról tanulnak, és a megértés legfőbb eszköze a fordítás.

A nyelvtanárok órai nyelvhasználatáról lényegesen kedvezőbb képet kaptunk saját értékelésük alapján, mint ami a diákok visszajelzéseiből és a nyelvórákat megfigyelő kollégák adataiból, bár a nyelvtani szabályok gyakoroltatása és a fordítás a nyelvtanárok szerint is igen gyakori a nyelvórákon. Ezek az eljárások kevéssé segítik a diákokat abban, hogy a célnyelven kommunikáljanak, használható nyelvtudásukat fejlesszék, és arra sem, hogy motiválják őket, tanulási stratégiáik fejlődjenek, és autonóm nyelvtanulókká váljanak. A problémát a másik oldalról is megtámogatták az eredmények: a nyelvtanulók önértékelése szerint, mindkét iskolatípusban gyengébbek szóbeli, mint írásbeli készségeik, ami nyílván annak eredménye, hogy a kreatív, szituációkra épülő szóbeli feladatok ritkán fordultak elő,.

Lényeges kérdés, hogy a nyelvről szóló ismereteket vagy a nyelv használatát tanítják-e és várják el, kérik számon a nyelvtanárok a diákoktól. Annak ellenére, hogy a Nemzeti alaptanterv a nyelvtanítás céljaként a használható nyelvtudást jelöli meg, és ez egybe is esik a tanulók nyelvtanulási céljaival, a felmérésből kirajzolódó gyakorlatban a hagyományos nyelvtani-fordító, drillező eljárások a jellemzőek, és háttérbe szorul a célnyelv használata. Ez a gyakorlat egyrészt hátrányosan érinti a gyengébb képességű tanulókat, másrészt nem segíti a nyelvtanulási motiváció felkeltését és fenntartását.

A problémák harmadik területe a diákok gyenge idegen nyelvi tudásszintje, az általános iskolából hozott nyelvtudásuk hiányosságai. Az intézmények vezetőinek és a nyelvtanárok véleménye megegyezik abban, hogy diákjaik alacsony szintű nyelvtudással érkeznek hozzájuk. Egyértelműen azt hangsúlyozzák, amit nem tudnak, és kevéssé építenek arra, amit tudnak, és ami könnyebben lenne fejleszthető, illetve jobban motiválná a diákokat a további tanulásra. Érdekes adalék ehhez a kérdéskörhöz, hogy bár a diákok többsége megfelelő nehézségűnek tartja a nyelvtanítás szintjét saját intézményében, mindkét intézménytípusban 15 százalék azok aránya, akik túl könnyűnek, és 4 százalék azoké, kik túl nehéznek találják a nyelvórákat.

A felmérés adataiból arra következtetünk, hogy a nyelvtanárok gyakran lebecsülik a tanulók nyelvi fejleszthetőségének lehetőségeiket. A megfigyelések tapasztalatai azt mutatják, hogy a nyelvtanárok megszólalásainak átlagosan egy harmada magyar nyelvű: magyarul adják meg az órai és házi feladatot, az utasításokat, a szavak jelentését, magyarul történik az értékelés, fegyelmezés, és rutinból fordítják a szövegeket.

A tanulók legkedveltebb tevékenységei közé tartoznak a számítógép használata, szavak jelentésének kitalálása, a párban és csoportban végzett interaktív, kreatívabb feladatok, de ezek a legritkábbak a megfigyelések és a diákok véleménye szerint. Sajnálatos módon, a szaknyelv tanulásának lehetőségei nagyon szűkek: a nyelvórákon alig utalnak vagy térnek ki a diákok szakmájára, mert nem tartják diákjaikat képesnek arra, hogy háttértudásukra tá-maszkodva ki tudják következtetni a hallott és olvasott szövegek lényegét, vagy konkrét szavak, kifejezések jelentését. Lényegesen magasabb szintű a diákok érdeklődése a szaknyelv iránt, mint azt a nyelvtanáraik gondolják. Kevés nemzetközi projekt valósul meg, ritkán alkalmaznak önálló nyelvtanulásra építő feladatot, az internet használatát alig integrálják a nyelvtanulás folyamatában, és elenyésző az autonóm stratégia használat fejlesztése.

4. JAVASLATOK A NYELVTANÍTÁS FEJLESZTÉSÉRE

A felmérés eredményeire alapozva végül néhány javaslatot fogalmazunk meg a szakképző intézmények nyelvtanításának fejlesztési lehetőségeiről. 1) Minden iskolában elérhetővé kell tenni, azt az idegen nyelvet, amelyet a diákok

választanak. Ezzel a nyelvtanulási motiváció erősíthető. 2) Azok számára, akik két idegen nyelvet szeretnének tanulni, ezt lehetővé kell tenni.

Egyrészt ez a lépés is hozzájárul a motivációs problémák csökkenéséhez, másrészt az angol és német mellett az eddig kevéssé tanult nyelvek is jelentősebb szerephez juthatnak, harmadrészt, így az európai nyelvpolitikai alapelvek érvényesülnének.

3) A Nemzeti tantervben előírt heti óraszámokat a szakiskolákban az előírásoknak megfelelően biztosítani kell a képzés teljes ideje alatt.

4) A nyelvtanárok folyamatos, az intézményük profiljának és diákjaik igényeinek megfelelő továbbképzését központilag kell biztosítani. A nyelvtanárok továbbképzése a kulcsa a problémák megoldásának. Olyan, a nyelvtanárok szükségleteire szabott, a szakképző intézményekben tanuló diákok egyéni különbségeihez igazított módszertani felkészülésre van szükség, amely lehetővé teszi, hogy a nyelvórákat a tanulók érdeklődéséhez és képességeihez igazítsák, a nyelvtanulási motiváció felkeltését és hosszú távú fenntartását meg tudják valósítani, olyan nyelvi készségeket és nyelvtanulási stratégiákat fejlesszenek a tanulókban, amelyek segítségével önállóan is képesek nyelvtudásukat használni és tovább fejleszteni.

5) A szaknyelvnek, illetve a tartalom alapú nyelvtanításnak jóval fontosabb szerepet szükséges biztosítani a jelenleginél. Egyik megoldás lehet a szaknyelvnek a jelenleginél korábbi bevezetése. A másik megoldás az egyes szaktárgyak részeinek vagy egészének célnyelven történő oktatása. Mindkét javaslat megvalósításához elengedhetetlen a

szakoktatók és a nyelvtanárok együttműködése az új tananyagok fejlesztésében, amelynek keretét a közös tanártovábbképzés, illetve a tanárképzés meglévő lehetőségeinek kihasználása adhatja meg.

6) Fontos a szakoktatók nyelvi képzése, ugyanis olyan tanármodellekre van szükség, akik az idegen nyelvet hatékonyan tudják szakmai célra használni. Másrészt ez lehet a feltétele annak, hogy hosszabb távon, egy szaktárgyakat célnyelven tanulhassanak a diákok. Egy ilyen tartalom alapú modellben megvalósítható lenne az, hogy a célnyelvet ismeretszerzésre, kommunikációra használják tanárok és a diákok.

HIVATKOZOTT IRODALOM

Borgulya Istvánné – Somogyvári Márta – Sümeginé Dobrai Katalin (2006): Tartalom- és szakismeret-alapú nyelvoktatás a felsőfokú gazdasági képzésben. Modern Nyelvoktatás 1. sz., 27–34.

Dévény Ágnes – Szőke Andrea (2009): A szaknyelvoktatás feladata diákszemmel. Porta Lingua 2009 179–189.

Dobos Csilla (szerk.) (2010): Szaknyelvi kommunikáció (Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 110.). Budapest: Tinta Könyvkiadó.

Dobson, Gordon (2007): Tertiary ESP: The needs of students and teachers. In Horváth József – Nikolov Marianne (szerk.): University of Pécs round table 2007: Empirical studies in English applied linguistics. Pécs: Lingua Franca Csoport, 33–54.

Dombi Judit – Nikolov Marianne – Ottó István – Öveges Enikő (2009): Osztálytermi megfigyelések tapasztalatai szakképző intézmények nyelvóráin. Iskolakultúra, 5–6. sz., 16–39.

Dörnyei Zoltán – Csizér Kata – Németh Nóra (2006): Motivation, language attitudes and globalisation: A Hungarian perspective. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Erdős Ferenc – Nyéki Lajos (2009): Az informatika tantárgy idegen nyelvű oktatása a középfokú oktatási intézményekben. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz., 41–49.

G. Havril Ágnes (2008): Betekintés a felsőoktatási angol szak/nyelvi képzésbe: Egy hallgatói szükségelemzés részeredményeinek általános tanulságai. Modern Nyelvoktatás, 3. sz., 29–44.

Gálné Mészáros Beáta (2007): Tanulói vélemények a szaknyelvi előkészítésről az öt évfolyamos magyar–német két tannyelvű gimnáziumokban. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 68–79.

Idegen nyelvi kerettantervek a szakközépiskolák számára. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=390&ctag=articlelist&iid=1&articleID=3678

Idegen nyelvi kerettantervek a szakiskolák számára.

http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=390&ctag=articlelist&iid=1&articleID=3681

Major Ferencné (2009): Adalékok a hazai szaknyelvoktatás történetéhez I; II. Modern Nyelvoktatás 1–2. sz., 69–79; 3. sz., 39–53.

Nikolov Marianne (1999): Osztálytermi megfigyelés átlagos és hátrányos helyzetű középiskolai angolos csoportokban. Modern Nyelvoktatás, 4. sz., 9–31.

Nikolov Marianne (2001): Minőségi nyelvoktatás – a nyelvek európai évében. Iskolakultúra, 8. sz., 3–12.

Nikolov Marianne (2003): Angolul és németül tanuló diákok nyelvtanulási attitűdje és motivációja. Iskolakultúra, 8. sz., 61–73.

Nikolov Marianne (2007): A magyarországi nyelvoktatás-fejlesztési politika: Nyelvoktatásunk a nemzetközi trendek tükrében. In Vágó Irén (szerk.): Fókuszban a nyelvtanulás. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 43–72.

Nikolov Marianne – Ottó István (2006): A nyelvi előkészítő évfolyam. Iskolakultúra, 5. sz., 49–67.

Nikolov Marianne – Öveges Enikő (2008): An exploratory study of vocational schools’ self-assessment. In Lugossy Réka – Horváth József – Nikolov Marianne (szerk.): University of Pécs round table 2008: Empirical studies in English applied linguistics. Pécs: Lingua Franca Csoport, 13–28.

Nikolov Marianne – Ottó István – Öveges Enikő (2009): Az idegennyelv-tanulás és -tanítás helyzete és fejlesztésének lehetőségei a szakképző intézményekben. Budapest: Oktatásért Közalapítvány.

Ottó István (2003): A nyelvérzék és mérése. Alkalmazott Pszichológia, 2. sz., 57–64.

Sárdi Csilla (2008): A tartalomalapú nyelvoktatás aktuális kérdései. In Sárdi Csilla (szerk.): Communication in the age of information technology. Székesfehérvár: HAALT Kodolányi János Főiskola, 281-288.

Sárdi Csilla (2009): Idegennyelv-oktatás a KJF alapképzési szakjain. Kihívások és lehetséges megoldások. In Dévény Ágnes (szerk.): Egység és sokszínűség az idegennyelv-oktatásban. A gazdasági szaknyelvoktatás helyzete Magyarországon. Budapest. Budapesti Gazdasági Főiskola, 40–45.

Tóthné Bükki Edit (2009): A német szaknyelv oktatásának buktatói. Modern Nyelvoktatás, 1–2. sz., 67–69.

Vágó Irén (2007): Nyelvtanulási utak Magyarországon. In Vágó Irén (szerk.): Fókuszban a nyelvtanulás. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 137–174.

Vámos Ágnes (2009): A két tanítási nyelvű iskolák tankönyv- és taneszközellátottsága és ennek hatása a tannyelvpedagógiára. Magyar Pedagógia, 1. sz., 5–27.

FÜGGELÉK

1. Eredmények az intézményvezetők szerint (kategóriák és gyakoriságuk)

Fő kategóriák Alkategóriák Említések száma alkategóriánként

Említésekszáma főkategóriánként

Tanulók fejlődése

sikeres idegen nyelvi fejlesztés 202

296

motiváció, attitűd javítása 58

munkaerőpiaci esélyek javulása 13

interkulturális fejlődés 12

Internet használata 7

önálló tanulásra felkészítés 4

Érettségi, záróvizsga

érettségi 131

239

emelt szintű 33

előrehozott 29

középszintű 27

szakmunkásvizsga 19

Nyelvvizsga

nyelvvizsga 131

213

középfokú 39

képesítéshez szükséges 19

felsőfokú 12

alapfokú 12

Iskolai szint

jó technikai háttér 34

163

csoportbontás 29

jó tanári kar 20

megfelelő óraszám 18

nyelvvizsgahely 15

több idegen nyelv oktatása 13

ingyenes tanórán kívüli lehetőségek 6

két tanítási nyelvű tagozat 5

nyelvtanítás kiemelt szerepe 4

tantárgyközi integráció 4

anyanyelvi lektor 3

helyi tananyagfejlesztés 3

házi vizsgáztatási rendszer 2

általános iskolában tanult nyelvet tanulhatják 2

nyelvi előkészítő évfolyam 1

reális kimeneti célok 1

szabad tankönyvválasztás 1

jó könyvállomány 1

estin, levelezőn jó nyelvoktatás 1

Nemzetközi kapcsolatok

közös projektek 39

136

külföldi szakmai gyakorlat 31

külföldi munkavállalás 24

csereprogramok 24

külföldivel, külföldön sikeres kommunikáció 10

pályázatok 8

Szakma és nyelvszakmai nyelv tanítása 63

71szakmai képzés része a nyelv 8

Verseny

versenyek 46

52OKTV 5

háziversenyek 1

idegen nyelvű drámafesztivál 1

Továbbtanulástovábbtanulás 12

18nyelvi szak 6

Szociális hátrányos helyzetűek is tanulhatnak nyelvet 11 11

Egyébmég nincs eredmény 3

4jó kapcsolat kiadókkal 1

Tanárokrészvétel központi fejlesztési programokban 2

3külföldi továbbképzés 1

2. Nehézségek az intézményvezetők szerint (kategóriák és gyakoriságuk)

Fő kategóriák AlkategóriákEmlítésekszáma alkategóriánként

Említésekszáma főkategóriánként

Tanulótanulók kognitív hiányosságai 305

465tanulók affektív hiányosságai 155tanulók túlterheltek 5

Iskolai szint

heterogén csoportok, nem megfelelő csoportbontás, nagy létszám 127

401

kevés nyelvi óra 105infrastrukturális hiányosságok 96csak egy idegen nyelv 18szaknyelvi oktatás fejlesztésre szorul 11differenciált oktatás, felzárkóztatás iskolai szintű problémája 11

tanórán kívüli, iskolai nyelvi fejlesztés hiánya 9nagy fluktuáció a tanári karban 7anyanyelvi tanárok hiánya 7szaktanárok nyelvtudását fejleszteni szükséges 5intézményi szakember hiánya a nevelési problémák kezelésére 2

felvételi gyenge pontjai 1iskolai szintű számonkérés hiánya 1nincs kapcsolat, folytonosság általános iskolákkal 1

Központi szint nem megfelelő általános iskolai nyelvoktatás 102 203nemzetközi kapcsolatok elégtelensége (szakmai 31

gyakorlat, cserekapcsolat stb.)nyelvi táborok hiánya 24követelmények – különösen érettségi – módosítása 16kevés pályázati lehetőség 11kevés állami finanszírozás 9tanárok túlterheltsége 4kevés nyelvi verseny 3tanári megbecsülés hiánya 1tudás presztízsének hiánya 1anyanyelvi és idegennyelvi oktatás összehangolatlansága 1

Tananyag

nem megfelelő szakmai nyelvkönyvek 65

126

oktató programok, digitális segédanyagok, online anyagok hiánya 17

drága tananyagok 16egysíkú tananyagok 15tanulók szintjének vagy általában nem megfelelő könyvek 8

helyi tananyagok hiánya 3

tantárgyközi integrációhoz nincs megfelelő tankönyv

Szülő szociális háttér, szülői támogatás gyenge 63 63

Tanártanárok módszertani fejlesztendősége 19

22tanárok nevelési munkára való felkészítendősége 3

Osztálytermi szint

nyelvvizsga helyett csak érettségire felkészítés folyik, kevés nyelvvizsga 6

18

unalmas, egysíkú órák 5nyelvtan-központúság 2nem eléggé kommunikáció-központú 1nem kompetencia alapú 1nyelvvizsga túldimenzionálásaegysíkú tanítási segédeszközök 1szakma kis szerepet kap 1

Országos Képzési Jegyzék

tartalmazzon nyelvi órákra vonatkozó előírást 24

több szakon legyen előírás a nyelvvizsga 2

3. Megoldási lehetőségek az intézményvezetők szerint (kategóriák és gyakoriságuk)

Fő kategóriák AlkategóriákEmlítésekszáma alkategóriánként

Említésekszámafőkategóriánként

Iskola szintje

infrastrukturális fejlesztés 118

490

nyelvi órák számának emelése, átrendezése 109differenciált oktatás, felzárkóztatás iskolai szintű kezelése 86

több, más csoportbontás 78tanórán kívüli, iskolai fejlesztés 29felvételi erősítése 21anyanyelvi tanárok alkalmazása 14iskolai szintű számonkérés 10egynél több idegen nyelv oktatása 7szorosabb kapcsolat az általános iskolákkal 5szaktanárok nyelvtudásának javítása 5intézményi szakember biztosítása a nevelési problémák kezelésére 4

tanári együttműködés erősítése 4több tanár 1állandó tanári kar 1érettségi reális megközelítése 1

Központi döntés szintje

nemzetközi kapcsolatok fejlesztése 78

271

több állami finanszírozás 65általános iskolai nyelvoktatás fejlesztése 44követelmények módosítása 19tudás presztízsének erősítése 10nyelvi előkészítő évfolyam 8előírások SNI-tanulók fejlesztéséhez 6oktatáspolitikai döntésekbe szakemberek, nyelvtanárok bevonása 5

kompetenciaalapú oktatás 5anyanyelvi és idegen nyelvi oktatás összehangolása 4

több pályázati lehetőség 4tanári megbecsülés erősítése 4kevesebb adminisztráció a tanárok részéről 3filmek feliratozása szinkron helyett 3OKTV szintjének csökkentése 2kisebb kötelező óraszám a tanároknak 2kerettanterv módosítása 1nem nyelvtanárok nyelvi fejlesztése 1szöveges értékelés a jegyek mellett 1kötelező szaknyelvi oktatás bevezetése 1tankötelezettségi kor csökkentése 1Hefop 3.1.3. idegennyelvi programban rejlő lehetőségek maximális kihasználása 1

Tanulótanulók affektív fejlesztése 69

93tanulók kognitív fejlesztése 24

Osztályterem szintje

modernebb módszerek az órán 45 85szakmaközelibb módszerek, megközelítés 11

kommunikáció központúság 9változatosabb tanítási segédeszközök 8önálló tanulás fejlesztése 5szövegértés, olvasás erősítése 3kevesebb nyelvtantanítás 2barátságos, motiváló légkör 1több gyakorlás 1

Tananyag

változatosabb tananyagokat 14

50

megfelelő szakmai nyelvkönyvek 11kommunikáció központúság 9helyi segédanyagok gyártása 5oktató programok, digitális segédanyagok, online anyagok 5

olcsóbb tananyagokat 3tanulók szintjének megfelelő könyvek 1nem egynyelvű nyelvkönyvek 1legyenek központi tananyagok 1

Szülő szociális háttér, szülői támogatás erősítése 35 35

Tanártanárok módszertani továbbképzése 28

33tanárok nevelési munkára való felkészítése 5

Országos Képzési Jegyzék

több szakon legyen előírás a nyelvvizsga 3

7tartalmazzon nyelvi órákra vonatkozó előírást 2OKJ-s képzés presztízsének emelése 1OKJ általános fejlesztése 1