1

ÁLTALÁNOS VÁLLALKOZÁSI FŐISKOLA

Rétallérné dr. Görbe Éva

TANULÁS FELSŐFOKON TANULÁSMÓDSZERTAN

Kísérleti jegyzet

ÁVF BUDAPEST 2009

1

Általános Vállalkozási Főiskola

Írta és szerkesztette: Rétallérné dr. Görbe Éva Szakmai lektor: Dr. Szabó Katalin

Egyetemi professzor, a közgazdaságtudomány doktora

Műszaki szerkesztő: Rétallér Orsolya Képszerkesztő: Rétallér Andrea Kézirat lezárva: 2009. július 31.

Kiadja az Általános Vállalkozási Főiskola Felelős kiadó: Antal János

Készült a TIPICO Kft. gondozásában Felelős vezető: Pogány Károly

1

Tartalom

ELŐSZÓ 5

1. ÚTIKALAUZ A FELSŐOKTATÁSHOZ 6

A felsőoktatási képzés általános jellemzői 6

Óratípusok 8

Előadás 9

Szeminárium 11

Gyakorlat 11

Tréning, tréningszerű gyakorlat 12

Konzultáció 13

Tantárgyi útmutató 13

Beszámolók, vizsgák 15

Írásbeli beszámolók 15

Esszé jellegű dolgozatok 15

Esettanulmányok 16

Szóbeli beszámolók 16

Referátumok 16

Írásbeli vizsga 18

Igaz/hamis vagy igen/nem kérdések 19

Behelyettesítős feladatok 19

Összekötős feladatok 19

Problémamegoldó feladatok 19

Esszé típusú ún. kifejtős kérdések 20

Szóbeli vizsga 20

2. TANULÁSMÓDSZERTANI ÖNISMERET 22

KI MIÉRT TANUL? A TANULÁS MOTIVÁCIÓI

Motivációs leltár 23 Külső motiváció24

Belső motiváció24

A motiváció fejlesztése 25 Hogyan lehet a tanulás örömet nyújtó tevékenység? 27

KI HOGYAN TANUL? HOGYAN TANULOK ÉN?

Tanulási stílusok 28

Érzékleti módozat szerint 29

Érzékleti preferencia – kérdőív 31

Társas, fizikai környezet és érzelmi feltételek 32

Az egyén reakciómódja szerint 33

Tanulási stílus diagnózis 34

2

Tanulási stratégiák 40

Szervezett tanulás 40

Mechanikus, reprodukáló stratégia 40

Mélyrehatoló tanulási stratégia 41

Tanulási technikák, módszerek 43

Saját tanulási technikáim feltérképezése 44

Olvasás 46

Ki a jó olvasó? 46

Milyen olvasó vagyok én? 48

Olvasási hibák, problémák 49

Olvasási módok, technikák 52

A leggyakoribb olvasási módok 53

Az olvasási készség fejlesztése 55

Mentális tényezők fejlesztése 55

Szókincs fejlesztése 55

A vizuális és motorikus tényezők fejlesztése

- az olvasás sebességének növelése 57

Gyorsolvasás 58

Hogyan tanuljunk meg gyorsolvasni? 59

A gyorsolvasás technikájának

kialakítása 60

A perifériás látás fejlesztése 61

A fixáció szélesség növelése 63

Ritmikus szemmozgás 63

Tanulás tankönyvből 65

Az ötlépcsős módszer 65

Áttekintés (skimming) 66

Kérdések megfogalmazása 67

Aktív olvasás 67

Megértés 68

Redukálás 69

Rögzítés, memorizálás 70

Önellenőrzés 72

Ismétlő áttekintés 74

Jegyzetelés 76

Az olvasott szöveg kijegyzetelése 76

Előadásjegyzet 77

Milyen a jó jegyzet? 78

Vázlatkészítés 79

Gondolattérkép 79 Forrásalapú tanulás 83

Könyvtárhasználat 83

Könyvtári alapfogalmak 84

Katalógus 84

Osztályozási rendszerek 85

Polcrendszerek 85

Bibliográfia 86

Olvasóterem 86

3

Könyvtári szolgáltatások 86

Mit keressünk a könyvtárban? 87

Internet használat 88

Adatbázisok 89

Keresés a hálón 90

A keresés alapfogalmai 90

Keresés katalógusokban 90

Keresés ingyenes keresőkkel 91

Keresés korlátozott hozzá-

férésű szakadatbázisokban 93

Praktikus tanácsok a kereséshez 96

Dolgozatírás 98

A dolgozatírás lépései, szabályai 98

Témaválasztás 98

Anyaggyűjtés, forráskutatás 99

Kivonatolás, kijegyzetelés 100

Vázlatkészítés 101

Formába öntés 101

A dolgozat tagolása 104

Formai követelmények 105

Idézés, hivatkozás 106

Vizsga 109

A vizsgára való felkészülés első lépései 109

Vizsgára való készülés vizsgaidőszakban 110

Vizsgaláz, vizsgadrukk 112

Vizsga alatt ajánlott magatartás, technikák 113

3. TANULÁSI SZOKÁSOK ALAKÍTÁSA 117

Az optimális külső feltételek megteremtése 117

Hol és milyen körülmények között tanuljunk? 117

Hogyan tervezzük, szervezzük meg tanulási

munkánkat? Hogy osszuk be tanulási időnket? 119

Hosszú távú tervezés 119

Rövid távú terv, munkaterv 120

Heti munkaterv 121

Napirend 121

Az optimális belső feltételek megteremtése 123

A tanuló egyén aktuális állapota 123

Tanulói önkép 125

Új tanulási viselkedés kialakításának lépései 126

Praktikák önbizalomhiány megszüntetésére 127

Időgazdálkodási ötletek, tanácsok 129

Időrablóink azonosítása 133

Időrablók 134

Külső időrablók 134

Amikor mi magunk vagyunk az időrablók 135

Halogató taktikák 136

4

4. TANULÁSMÓDSZERTANI GYAKORLATOK

HOGYAN TANULHATNÉK MÉG JOBBAN? 139 Alapgyakorlat 139

Szöveg megértési gyakorlat 141

GYAKORLATOK AZ OLVASÁSI KÉSZSÉG

FEJLESZTÉSÉHEZ 142

Mentális tényezők fejlesztése 142 Figyelemjavító gyakorlatok 142

Keresztrejtvény 142

Képemlékek-emlékképek 142

Kövesse az utasítást! 143

Sarah, Matt, Edith és a többiek 144

Koncentrációs gyakorlatok 146

Jelkeresés 146

Hibakeresés számolás 146

Problémamegoldó, kombinációs készséget fejlesztő logikai feladatok 147

Csúcsforgalom 147

Szervezés 148

Társkereső 149

Vizuális és motorikus képességek fejlesztése 151 A perifériás látás fejlesztése 152

A fixációszélesség növelése 156

Ritmikus szemmozgás 161

Gyakorlat a tanulási szokások megfigyelésére,

tudatosítására, új szokások kialakítására 165

Feladatmegoldások 168

IRODALOMJEGYZÉK 169

MELLÉKLETEK 175

1. melléklet: ÁVF útikalauz 176

2. melléklet: Tanulási orientáció 190

3. melléklet: Tanulási stílustár - Felder-Soloman 191

4. melléklet: Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS 195

5. melléklet: Hatékonyság rulez! 200

6. melléklet: Tanulási elvek vizsgálata 202

7. melléklet: Szókincsteszt 207

8. melléklet: Elektronikus Könyvtárak 212

9. melléklet: Közös könyvtári katalógus a neten 213

10. melléklet: Gondolattérkép minták 215

11. melléklet: Időtérkép/személyes időfelmérés 216

12. melléklet: Hogyan lesz valakiből perfekcionista? 217

13. melléklet: Önszervezési miniprofil 223

5

ELŐSZÓ

Az Európai Tanács az „Oktatás és képzés 2010”c.

munkaprogramjában kifejtett alapelve szerint az Európában folyó

oktatást és képzést (minden szintjén) mind tartalmában, mind

módszerében a mai kor társadalmi-gazdasági követelményeinek

megfelelően át kell alakítani. A technikai-civilizációs fejlődés

következtében a munkaerőpiacon egyre újabb és specializáltabb

munkaerő iránti igény jelentkezik. Az elvárt speciális teljesítményhez a

korszerű elméleti tudás mellett szakmai-gyakorlati készségekre,

kompetenciákra is szükség van. A kifejlesztendő nyolc kulcskompetencia

közé tartozik a „tanulás tanulása” is. A felsőfokú képzésben részt vevő hallgatónak igen sokféle és igen

nagy mennyiségű ismeretet kell megtanulnia. Ez hatalmas erőfeszítést

igényel, amelyre csak akkor lesz képes, ha megtanult tanulni.

Idegrendszerünk biztosítja ugyan a holtig tartó tanulásra való

képességünket, de ez épp úgy nem elég egy diploma megszerzéséhez,

mint ahogy a futni tudás képessége önmagában senkit nem tesz

alkalmassá maraton-futásra. A hatékonysághoz, teherbíráshoz a tanuló

idegrendszernek is tanulásra, „tréningre” van szüksége.

A mindenkori felelős oktatáspolitika számára kötelező feladat,

hogy az oktatási-képzési célokra rendelkezésre álló erőforrásokat,

társadalmi erőfeszítéseket rentábilisan használja fel. Ennek érdekében

tehát meg kell akadályoznia a használhatatlan munkaerő képzését (vagyis

a tudatlan diplomás munkanélküliek „termelését”), és a társadalmilag

elvárt tevékenységre alkalmassá tevő tudás és kompetenciák

(képességek, készségek) kifejlesztésére kell koncentrálnia. Ehhez olyan

tanerőre és olyan tananyagra van szükség, amely fenti célok

megvalósítását elősegíti.

Mindezen célok azonban Kedves Hallgató az Ön együttműködése

nélkül nem valósíthatók meg! A kívánatos szintű szakmai kompetencia

elsajátításához ugyanis Önnek sokat, nagyon sokat kell tanulnia!

Belátható, hogy az, aki nem rendelkezik a szakmájához szükséges

megfelelő tudással, készségekkel, motivációval, nem képes társadalmilag

hasznos munkavégzésre, nem nevezhető szakembernek. Érvényesülni

legfeljebb deviáns módon (korrupcióval, törvények kijátszásával) tudhat.

Rétallérné dr. Görbe Éva „Tanulásmódszertan” című jegyzete

messzemenően megfelel a „tanulás tanulása” kulcskompetencia

fejlesztési céljának. Ön Kedves Hallgató figyelmes és értő

tanulmányozásával megismerheti az eredményes tanulás „titkát”,

sikeresebb lehet tanulmányaiban.

Tanulmányaihoz sok sikert kívánok!

Budapest, 2009-06-11

Dr. Szakács Ferenc

6

ÚTIKALAUZ A FELSŐOKTATÁSHOZ

Alkalmazkodás a felsőoktatási képzéshez

A felsőoktatási képzés általános

jellemzői A következő részben összefoglaljuk azokat a

sajátosságokat melyek a felsőoktatási képzést

jellemzik, hogy minél több információja

legyen a kezdéshez. Reményeink szerint az

általunk összeállított útikalauz segítségére

lehet abban, hogy, eligazodjon az

útvesztőkben és sikerélményekkel teli útja

legyen az Önre váró, több éves, diploma

úticéllal megkezdett úton.

A felsőoktatásban egy év két félévből áll, mely a szeptember-február

illetve február-július időszakra terjed. Egy félév két szakaszra oszlik: a

szorgalmi időszakra, mely általában 14-15 hét és a vizsgaidőszakra mely

5-6 hét. A szorgalmi időszakban folyik az oktatás, ekkor órarend szerint

zajlanak a foglalkozások.

A szorgalmi időszak végéig teljesítenie kell a félévközi jeggyel záródó

tantárgyakat (félévközi jegyes tárgyak). Attól függően, hogy mennyi az

óraszáma az adott tantárgynak, a szorgalmi időszak közben vagy végén

vizsgát kell tennie a tárgyból. Ennek formáját a tantárgy felelőse

határozza meg, és a tantárgyi útmutatóban, illetve az első órán ezt

tudomására hozza a hallgatóknak. Lehet, hogy egy zárthelyi dolgozatot

fog írni - esetleg több zárthelyi dolgozatot is kell írnia - és ezek átlaga

adja a jegyét. Ritkábban szóbeli vizsgával záródik a tárgy, esetleg

számítógépes vizsgáztatással kell számot adnia az ismeretek

elsajátításáról. Előfordulhat, hogy házi-dolgozatot is be kell adnia,

esetleg valamilyen témát is prezentálnia kell a tárgy teljesítéséhez. A

vizsgák időpontja a félév elején már ismert, az órarendben fel vannak

tüntetve az időpontok. Minden tantárgy esetén lehetőség van arra, hogy

amennyiben először sikertelenül vizsgázott, javítóvizsgát tegyen. A

félévközi jeggyel záródó tantárgyak esetében a javító vizsgák időpontja

is megtalálható az órarendben.

A kollokviummal záródó tantárgyakból a vizsgaidőszakban kell

vizsgáznia. A vizsgarendet a szorgalmi időszak vége felé ismerheti meg,

ekkor kerülnek kiírásra a vizsgaidőpontok. A szóbeli vizsgák esetén

általában több időpontot is megad a vizsgáztató, ilyenkor Önnek kell

eldöntenie, hogy melyik időpontban szeretne vizsgázni, és erre

jelentkeznie kell. Az írásbeli kollokviumi vizsgák esetében nincs

választási lehetőség, ilyenkor rendszerint egy-egy nagyteremben

egyszerre vizsgázik mindenki, aki felvette a tárgyat. Sikertelen vizsga

esetén javító kollokviumi vizsga egy alkalommal tehető.

7

Ha a javítóvizsga sem sikerül, akkor a tantárgyat újra fel kell venni. A

tantárgyat leghamarabb a következő félévben lehet felvenni, de az is

előfordulhat, hogy ha abban a félévben nincs meghirdetve a tárgy, akkor

csak egy év múlva veheti fel. A félévközi jeggyel záródó tantárgyak

esetében a tárgyat kötelező óralátogatással felvennie. A kollokviumi

tantárgyak esetében mód van arra, hogy csak vizsgára vegye fel. Ilyenkor

tehát nem kell látogatnia a foglalkozásokat, csupán vizsgáznia a

vizsgaidőszakban.

A tantárgyismétlést több okból is célszerű elkerülni:

Vannak tantárgyak, amelyekre más tárgyak épülnek. Ilyenkor

a felsőoktatási terminológia szerint azt mondjuk, hogy a

tantárgy teljesítése előtanulmányi feltétele egy másik

tárgynak. Tehát ha „elbukja” a tárgyat, akkor addig a

következő tárgyat fel se veheti. Például Gazdálkodási és

Menedzsment szakon: amíg nem teljesíti a Vállalkozás és

szervezetpszichológia tantárgyat, addig nem veheti fel a

Vezetési és szervezési ismertek tantárgyat. Ilyenkor tehát

dominószerűen borulhat a mintatantervünk. A mintatanterv a

tantárgyak teljesítésének optimális módja. A mintatantervet és

előtanulmányi rendet érdemes alaposan áttanulmányoznia a

tanulmányai megkezdésekor. Az intézmény honlapján ezek

mindenki számára elérhetőek.

Ha elcsúszik egy, netán több tantárggyal, akkor nagyon nagy

valószínűséggel óraütközései lesznek, és ez nagymértékben

nehezíti a tantárgyak teljesítését. Ilyenkor előfordulhat, hogy

egy napra több vizsga is esik. Ez természetesen még jobban

csökkenti a tantárgy teljesítésének esélyét, esetleg az elmaradt

tantárgyat teljesíti, de egy új felvett tantárgy esik áldozatul.

Ha belecsúszik ebbe a spirálba, akkor egyre nagyobb

erőfeszítésekkel sem valószínű, hogy sikerélményei lesznek,

egyre fokozódhat a szorongás és frusztráció és ez újabb

sikertelenségekhez vezethet. A tantárgy halogatás során a

hallgató gyakran azzal nyugtatja magát, hogy nem baj, hogy

most nem sikerült, így legalább több időm lesz felkészülni. Ez

az előzőekben leírtak miatt tévhit. Ne essen tehát ebbe a

hibába!

A tantárgyak egy része kötelező vagy kötelezően választandó tantárgy,

más részük szabadon választható.

A szabadon választható tantárgyak esetében Ön kap egy

tantárgykínálatot, amiből szabadon kiválaszthatja az érdeklődésének

leginkább megfelelő tárgyakat. A képzés időszaka alatt bizonyos számú

kreditet ezekből a tárgyakból kell összegyűjtenie. (Alapképzésben ez

rendszerint 9 kredit.)

8

A kredit a hallgatói tanulmányi teljesítmény mértékegysége, amely a

tantárgy, illetve a tantervi egység vonatkozásában kifejezi azt a becsült

időt, amely meghatározott ismeretek elsajátításához, a követelmények

teljesítéséhez szükséges.

Egy kredit 30 hallgatói tanulmányi munkaóra elvégzésével egyenértékű,

amely a tanórákat és az egyéni hallgatói tanulmányi munkaórákat együtt

tartalmazza.

Az, hogy melyik félévben hány szabadon választható tárgyat vesz fel,

Önre van bízva. Érdemes megfontolni a következőket:

- Az első félév az alkalmazkodás, beszokás, szocializáció, új

tanulási stratégia kialakításának az időszaka, ami nem mindig

könnyű. Ezért ebben a félévben nem érdemes túlvállalnia magát.

- A tárgyak teljesítésének tervezésekor azt is vegye figyelembe,

hogy az utolsó évben szakmai gyakorlatot kell teljesíteni,

szakdolgozatot írni, záróvizsgára készülni, vagyis nem szerencsés

erre az évre túl sok szabadon választható tárgyat időzíteni. (A

mintatantervben megtalálja, hogy az egyes tárgyakat mely

félévekben veheti fel.)

Vannak úgynevezett fakultatív tárgyak is, ezek teljesítésével nem jár

kredit pont. Akkor érdemes felvennie, ha különösen érdekli a tematika,

és a későbbiekben esetleg más képzésben alapozni szeretne rá. Mivel a

felsőoktatási intézmények között átjárhatóság van, lehet, hogy egy másik

képzésben, melyet esetleg később kezd el, kredit pontokra is váltható a

teljesített tantárgy. Vannak olyan fakultatív tárgyak, melyeket idegen

nyelven is felvehet. A szabadon választható tárgyak kínálatában is lehet

ilyen.

Óratípusok

A középiskolában a heti óraszám körülbelül 30 óra, és az otthoni,

közelítőleg 10 óra tanulással (ami természetesen egyénfüggően több

vagy kevesebb is lehet) kijön a tanuló 40 órás munkahete. A

felsőoktatásban (nappali képzésben), ahol Ön főállású tanuló, a 40 órás

munkahét sokkal nagyobb óraszámú önálló tanulást igényel. A

felsőoktatásban a formális képzés mellett egyre hangsúlyosabbá válik

az informális tanulás; az önálló tanulásra, esettanulmányok kreatív

feldolgozására, szakirodalom-kutatásra helyeződik a hangsúly. Arra kell számítania, hogy nagyjából 16-18 órát fog órákon

(előadásokon, szemináriumokon, gyakorlatokon) tölteni, és legalább

kétszer annyit kell majd otthoni készüléssel, tanulással töltenie. Ezért is

van különös jelentősége annak, hogy tanulási stratégiáját az

önszabályozó tanulásnak megfelelően alakítsa ki.

Ha Ön levelező vagy esti képzésben tanul, az az óraszám, amit otthon

kell tanulással töltenie, sokkal nagyobb. Munka, család mellett

megtervezni a tanulást komoly szervezési teljesítmény, ami nagy

önfegyelmet, és bizony sok szabadidős elfoglaltságról való lemondást is

igényel.

9

A tananyag egy részének a „leadása” a felsőoktatásban az előadásokon

történik, és ez az óratípus ilyen-olyan okok miatt passzivitásra ítéli a

tanulót. (Oka lehet a nagy létszám miatti korlát, az oktatók egy részénél a

jó előadói képesség hiánya, a hallgatók készületlensége, érdektelensége

stb.)

Ha a felsőoktatásban tanuló ezzel a „hallgatói” attitűddel vesz részt az

órákon akkor a tudása kevéssé lesz gyakorlatban alkalmazható. Hogy ez

ne így legyen, a felsőoktatásban az előadási formán kívül gyakorlati

foglalkozások: szemináriumok, konzultációk, gyakorlatok, tréningek is

vannak.

Az előadás során a tanár szervezett és rendszerezett

ismerteket nyújt a tantárgy tematikájából. Vigyázat!

Nem a teljes anyagot adja le, csak bizonyos témákat, anyagrészeket. Az

egyetemi-főiskolai előadások magas színvonalú szellemi

alkotómunkának számítanak, nem a tananyag mechanikus visszaadását

jelentik. Ez az óratípus hagyományosan, a tárgyi tudás átadására szolgál.

A felsőoktatásban a legtöbb előadáson, a szakok méretétől függően

egyszerre 100-400 hallgató is részt vesz. Ezen az óratípuson a hallgató

nagyrészt valóban hallgató (és jegyzetelő), aki a tanár interpretációját

követi az adott témáról.

Az órák 45-60-75-90 percesek szoktak lenni, köztük 10-15 perces

szünetekkel.

A nagy résztvevői létszám miatt az előadáson alig van lehetőség a

véleménycserére, az interaktivitásra. A tanár a téma függvényében és

előadói stílusának megfelelően esetleg megpróbálja valamilyen szinten

bevonni a hallgatóságot, de erre csak korlátozottan alkalmas ez az

óratípus. Egy 300 netán 600 férőhelyes teremben, ahol a tanár

elérhetetlen távolságban, esetleg színtelen előadásmóddal, nehéz, elvont

dolgokról beszél, könnyen elvész a hallgató figyelme. Az arctalan tömeg

részeként ilyenkor nagy a kísértés arra, hogy a hallgató szellemi

erőfeszítés helyett elábrándozzon, netán csevegésbe kezdjen a

szomszédaival.

Próbálja meg kikerülni ezt a csapdát! Ha kényszeríti magát a

jegyzetelésre, akkor az esetleges holtponton túljutva már könnyebb lesz.

Még a legrosszabb tanártól is lehet tanulni és emlékeztesse magát, hogy

ezért jár főiskolára!

A kérdezés lehetősége rendszerint az óra utolsó perceiben adott, ilyenkor

a tanár meg szokta kérdezni, hogy van-e valakinek kérdése.

Előadófüggő és tantárgyfüggő, hogy a tanár

milyen eszközöket, technikát használ az

előadás során. Ma sokan korszerű technikai

eszközöket is alkalmaznak az órán, és ennek

segítségével az auditív csatornán kívül a

hallgatók vizuális tanulására is alapoznak. A

PowerPoint-os bemutató alkalmas arra, hogy az

anyagot kivetítve, a hallgatók a téma jól

Előadás

10

strukturált, szemléletes vázlatát kapják. Ez segíti a jegyzetelést. Nagy

veszély ilyenkor, és tapasztalataink szerint gyakran elkövetett hiba, ha a

hallgató csupán a kivetített vázlatot jegyzeteli le az órán! A kivetített

anyag (ha a tanár jól használja a Ppt anyagot) csupán vázlat, amit a

hallgatónak a tanár előadását követve ki kell egészítenie. Egy-egy dián

kb. 6-10 sor szerepel, és nem kerek mondatok, csupán címszavak. A

tanár például, beszél egy fogalomról, és a dián csak a fogalom neve

szerepel. Ilyenkor nyilvánvaló, hogy a fogalom definícióját, a tanár

magyarázatát, az általa felhozott példákat is jegyzetelni kell, bár ez nincs

a dián. A dia anyagon a tanár sokszor képekkel, illusztrációkkal

vizuálisan is megerősít valamilyen jelenséget, módszert, technikát,

törvényszerűséget, esetleg humoros képekkel pár perces

„kikapcsolódási” lehetőséget is teremt.

A tanárok egy része az előadás anyagát az óra előtt elérhetővé teszi a

hallgatók számára, ilyenkor valamilyen Webes felületen letölthető,

kinyomtatható az anyag. Ezzel azt szeretné elérni, hogy a hallgatók

előzetesen készüljenek az órára, és/vagy azt, hogy a hallgatók a

kinyomtatott anyaggal érkezzenek az órára és így a jegyzeteket az órán

alapként használva, gyorsabban lehessen haladni az anyaggal.

Az előadásokon előfordulhat, hogy valamilyen filmrészletet, oktatófilmet

is láthat. Vigyázat! A filmet oktatási célból vetíti a tanár, tehát az abban

foglaltakat is jegyzetelni kell. Lehet, hogy valamilyen jelenséghez

példákat láthat a filmben, és ilyenkor a számonkérésnél gyakori kérdés,

hogy pl. értelmezze az xy jelenséget és írjon rá példát a vetített film

alapján. (hiszen nem csak az a fontos, hogy definiálni tudjon egy

jelenséget, módszert, hanem hogy a gyakorlatban felismerje és

észrevegye a törvényszerűségeket). Ilyenkor tehát egy-egy címszóval

jelezze a jegyzetében, hogy milyen példát látott a filmben. (A címszóról

eszébe fog jutni, főleg ha az anyag átolvasásánál ki is egészíti pár

szóval.) Gyakori hiba, hogy a hallgató az hiszi, hogy a filmélményre

biztosan emlékezni fog, és csak a számonkérésnél döbben rá, hogy „a

csak ültem mint a moziban” részvétellel elbukta a kérdést.

Az előadásból akkor profitálhat legtöbbet, ha aktívan követi az órát,

gondolkozva, jól jegyzetel, és az óra után minél hamarabb átolvassa,

kiegészíti jegyzeteit. A jegyzetelésről a Tanulási technikák című

fejezetben olvashat részletesen.

Az előadásokon a részvétel nem kötelező, csak ajánlott. A felsőoktatási

törvény abból indul ki, hogy a felnőtt korú hallgató felelőssége, hogy

hogyan készül fel egy-egy tantárgyból a vizsgára, és ezért az előadás

látogatását nem teszi kötelezővé.

Ez a döntési szabadság, ha nem jól él vele, könnyen visszaüthet, hiszen a

tantárgy teljesítéséhez az órán elhangzottak is szükségesek.

Dr. Szekeres Tamás (2008), a Széchényi István Egyetem rektora így ír

erről: „A hallgatók egy jelentős része nem az egyéni tanulási utak

11

kialakításának lehetőségét látja a rugalmasabb rendszerben, hanem a

követelmények minimális energiaráfordítással történő teljesítésére

törekszik – többnyire sikertelenül.”

Bánjon óvatosan és okosan az Önre „szakadt” szabadsággal!

A középiskolával ellentétben az előadáson az oktató nem egy könyvet

dolgoz fel és tanít meg a hallgatóságnak, hanem a szakirodalom széles

spektrumára támaszkodva, tudása legjavát adva, rendszerező, összegző

ismereteket nyújt. Ezért az órákról való hiányzást sokkal több idő

bepótolni, mint részt venni azokon.

A szemináriumokon más jellegű munka folyik,

mint az előadásokon. Ez az oktatási forma

elsődlegesen a hallgató és az oktató, illetve a

hallgatók egymás közötti szóbeli kommunikációjára épül és itt a

részvétel kötelező. Az órán való részvételt az oktató jelenlétet igazoló

katalógussal (névsorral) ellenőrzi. (Az előadáson is előfordulhat

katalógus, ha a tanár szeretné tudni,

hogy ki látogatja az órákat.)

A szemináriumi foglalkozások

során a tanár jóval kisebb létszámú

hallgatói csoporttal dolgozik, mint

az előadásokon. (Ideális esetben 20-

25 fővel) Fő cél a nehéz

tananyagrészek bővebb taglalása,

magyarázata, közös megbeszélése,

ismétlése, figyelem-felhívás, az

alkalmazás gyakorlása.

A feldolgozás során az oktató kiscsoportos feladatokkal gyakoroltatja az

átvett részeket. Ez arra is lehetőséget ad a hallgatóknak, hogy

összehasonlíthassák ismereteiket, készségeiket, felmérhessék, hogy

miben kell fejlődniük, javulniuk. Az előzőekből következik, hogy a

szemináriumra fel kell készülni. A szeminárium előtti előadáson a tanár

rendszerint felhívja a figyelmet arra, hogy miből kell felkészülni, és hogy

a felkészülés során mire érdemes figyelni.

A gyakorlat olyan órákból álló kurzus, amely során az

önálló munkavégzés a legjellemzőbb követelmény. A

gyakorlat általában 15-25 főben maximalizált létszámú

csoportos foglalkozás, amelyen a részvétel kötelező. Ahhoz, hogy önálló

munkát tudjon végezni a hallgató a gyakorlaton, fel kell készülnie az

előzetesen leadott anyagból. Ha valaki nem teljesíti a gyakorlatokat,

túllépi a megengedett mértékű hiányzást, akkor nem vizsgázhat. A

gyakorlatok értékelése többféle módon zajlik. (ZH, beszámoló, elemző

dolgozat) A tantárgytól függően a gyakorlat állhat feladatmegoldásokból,

helyzetgyakorlatokból, esettanulmányok feldolgozásából, laboratóriumi

mérésekből stb.

Gyakorlat

Szeminárium

12

Mit profitálhat a szemináriumokból, gyakorlatokból?

Ezek a kurzusok ösztönzést adhatnak (esetleg sikerélményt is).

Lehetőséget kap arra, hogy a nehezebb anyagrészekkel is meg

tudjon küzdeni.

Kisebb csoportban, oldott munkalégkörben van mód arra, hogy

kérdezhessen a tanártól és hallgatótársaitól, illetve lehetőség

van arra, hogy megoszthassák tapasztalataikat, gondolataikat,

ötleteiket.

Kialakul a közösséghez tartozás, a kötödés élménye.

Oldódik a tanulással kapcsolatos szorongás, kialakul a „nem

vagyok egyedül” élménye, hisz megélheti azt, hogy mások is

hasonló helyzetben vannak, hasonló problémákkal küzdenek mint Ön.

A tanulócsoportok, az egymást segítő tankörök kialakulását

segíti ez az oktatási forma, hisz alkalom nyílik arra, hogy

kiegészítve egymás erősségeit szinergia hatás jöhessen létre.

A tréning egy munkahelytől,

lakóhelytől távoli helyszínen, két-három

napig tartó nagyon intenzív foglalkozást

jelent, melynek során a résztvevők

kipróbálhatják magukat különböző helyzetekben. (Klein Sándor, 2002.)

A hagyományos oktatás (előadás, szeminárium, gyakorlat) mellett a

tréning lehetőséget ad a résztvevői, probléma centrikus tanulás elvének

alkalmazására.

A felsőoktatásban előfordulnak olyan egy-két napos gyakorlatok, melyek

nem bentlakásosak, tehát nem mindenben felelnek meg a tréning

kritériumainak, de koncepciójában a tréning lényegi elemeit használják

fel, ezért inkább tréningnek tekinthetőek, mint gyakorlatnak.

A tréningek fő célja a készségfejlesztés, saját élményű, tapasztalati

tanulás révén. A tréningen a résztvevők szimulációs gyakorlatokat

végeznek, szituációs játékokban vesznek részt. A helyzetek szimulálását

megbeszélés, elemzés, kérdőíves önértékelés követi. A foglalkozásokon

a résztvevőké a főszerep, a tréner a folyamatokat katalizáló, segítő,

koordináló szerepben dolgozik, aki személyre szólóan visszajelez a

résztvevőknek, segítve így őket abban, hogy a jövőben tudatosabban

tudják alkalmazni ismereteiket. Az üzleti életben a tréning a

legkedveltebb, leggyakrabban alkalmazott, és leghatékonyabbnak tartott

képzési formák egyike. (E miatt a legdrágább képzési formának is

számít. Egy kétnapos tréning ára 120-300 ezer Ft/fő körül van.) Ha olyan

szerencsés, hogy a képzésében tréning vagy tréningszerű gyakorlat is

van, értékelje a lehetőséget és próbáljon minél többet profitálni belőle!

Tréning, tréningszerű

gyakorlat

13

Az Ön aktív részvétele nélkül a legjobb oktató, tréner sem tudja

készségeit fejleszteni, legyen tehát nyitott, befogadó.

A tréning, tréningszerű gyakorlat 10-15 fős csoportokban zajlik. A kis

létszám miatt, és a feladatokból adódó kötetlen helyzetből következően a

tréning a legoldottabb hangulatú és a legkedveltebb oktatási forma a

hallgatók körében. „Összekovácsolt egy korábban majdnem idegen

csapatot. Jó hangulatban, észrevétlenül tanultunk egy csomó mindent.

Szinte hihetetlen, hogy a két nap alatt mennyi mindenre rájöttem

magammal kapcsolatban.” (Hallgatói vélemény, egy 2006-os két napos

tárgyalástechnika tréning utáni anonim felmérésből.)

Tréninget vagy tréningszerű gyakorlatot olyan tantárgyak képzési

anyagába szoktak beilleszteni, melyek készségfejlesztési célokat is

megfogalmaznak. A tréningeken való részvétel rendszerint

kritériumkövetelmény, ez azt jelenti, hogy a tréning teljesítése nélkül nem

abszolválható az adott tantárgy.

Az egyik legnagyobb hazai egyetemen végzett kutatás eredményeként

elmondható, hogy a végzett hallgatók elégedettségére az egyetemi

képzésben a legnagyobb hatást a tanár-diák viszony gyakorolja. A

kiscsoportos oktatási formákban kínálkozik leginkább alkalom a pozitív,

konstruktív, emberközeli viszony kiépítésére. A felsőoktatás

tömegesedése nem kedvez e személyesebb kapcsolati forma

kialakításának, ezért ismét arra biztatjuk, hogy használja ki, és értékelje a

lehetőséget, amit az intézmény nyújt Önnek a kiscsoportos foglalkozások

keretében.

Bizonyos tantárgyaknál lehetőség van arra, hogy az

órarenden felüli óraszámban konzultáción vehessen

részt, konzultálhasson, ha problémája van, illetve

lehetősége legyen arra, hogy gyakorolhasson feladatokat. A konzultációt

(főként az egyetemeken) gyakran demonstrátorok tarják. Ők olyan

tehetséges, a tantárgyban kiváló teljesítményt nyújtott hallgatók, akiket

a tantárgyat gondozó tanszék bevon az oktatási tevékenységbe.

Konzultációs lehetőséget a tantárgyfelelős is meghirdethet, ha a hallgatók

igénylik, vagy az oktató szükségesnek tartja. A konzultáció a levelező és

távoktatásos képzésben különösen fontos óratípus, hiszen itt a

hallgatóknak az anyag döntő részét önállóan kell feldolgozniuk. A

konzultációra tehát az anyag áttanulmányozása után, konkrét kérdésekkel

érdemes érkezni.

Tantárgyi útmutató A tantárgyi útmutató a tantárggyal kapcsolatos minden fontos

információt tartalmazó dokumentum, melyet a tárgyat meghirdető tanár a

hallgató rendelkezésére kell bocsásson a tantárgy felvétele előtt. Az

intézmény honlapján a félév megkezdése előtt minden meghirdetésre

kerülő tantárgy útmutatóját megtalálja. A szabadon választható

tantárgyaknál különösen fontos, hogy ezt már a félév megkezdése előtt

Konzultáció

14

áttanulmányozza, hiszen ez segítheti Önt abban, hogy megalapozott

döntést hozhasson a tantárgyválasztásban. A tantárgyi útmutató

tartalmazza a tantárgy oktatásának általános célját, specifikus

célkitűzéseit, kredit értékét, a tantárgy tematikáját, az óraszámot és

óratípust, a tantárgy teljesítésének feltételeit és módját, a kötelező és

ajánlott irodalmakat, a tantárgyfelelős nevét és elérhetőségét.

A kötelező irodalom anyaga a számonkérés része. A kötelező irodalom

sohasem fedi le a tantárgy teljes követelményrendszerét.

Az ajánlott irodalmakat (szakkönyveket, cikkgyűjteményeket) azért

ajánlja a tárgyat oktató tanár a hallgatók figyelmébe, hogy

elmélyedhessenek egy-egy témában. Cél lehet az is, hogy a tantárgy

keretein belül írt beszámolóhoz, házi-dolgozathoz megfelelő

forrásanyaggal rendelkezzenek. Ha a hallgatók a kötelezően kijelölt

anyagokon túl nem olvasnak, vagy csak kevés igényes szaknyelvi

szöveget olvasnak, akkor ez gyenge íráskészséghez vezet, mely akadálya

lehet a színvonalas szakmai és tudományos munkának.

Általánosságban elmondható, hogy minél gyorsabban fejlődik egy

tudományterület, annál inkább eltolódik a hangsúly a könyvekről a

szakcikkek irányába. Számos olyan folyóirat és újság van, mely hasznos

háttérismereteket biztosít a felsőfokú tanulmányok során. A gazdaságtan,

menedzsment területén tanulmányokat folytatók számára

alapkövetelmény az alábbi folyóiratok közül legalább néhánynak a

rendszeres figyelemmel kísérése: Napi gazdaság, Világgazdaság,

Figyelő, HVG, Vezetéstudomány, Európai Tükör, Harvard Business

Manager, Manager Magazin.

A kiegészítő olvasmányok révén mélyítheti el tudását egy adott

tantárggyal kapcsolatban. Ezek segíthetnek megérteni a kötelező

irodalom anyagát, illetve más szemszögből is rávilágíthatnak a

tankönyvben megfogalmazott gondolatokra.

A tantárgyi követelményeket a tantárgy felelőse határozza meg és teszi

közzé a tantárgyi útmutatóban. Ebből kiderül, hogy pontosan milyen

követelményeket támaszt az oktató, mit kell teljesíteni, hogy a hallgató

sikeresen zárhassa a tárgyat. A tantárgyi követelmény szinte minden

esetben túlmutat a legfontosabb elméleti összefüggések elsajátítását

szolgáló tankönyvek lehetőségein. A felsőoktatásban a gyakorlati

alkalmazáson van a hangsúly.

Ha a tantárgy zárthelyi dolgozattal, vagy kollokviumi írásbeli vizsgával

zárul, akkor a hallgatónak joga van a megírt, kijavított, értékelt

dolgozatát megtekinteni. A tantárgyfelelősnek a megtekintésen

rendelkezésre kell bocsátani a megoldókulcsot, hogy a hallgató számára

egyértelműen kiderüljön az értékelés objektív szempontrendszere.

A megtekintésre mindenképpen érdemes elmennie, hisz ez nagyon fontos

alkalom lehet a tanulásra! Itt pontosan kiderül, hogy hol és mit hibázott,

milyen típusú kérdések azok melyekben esetleg gyakran hibázik, mire

kell legközelebb odafigyelnie, miben kell fejlődnie stb.

15

Beszámolók, vizsgák

A szorgalmi időszakban, néhány alapozó tárgyat leszámítva, nincs az

alaptudásra irányuló folyamatos számonkérés, ez pedig olyan illúziót

kelthet, hogy nem szükséges rendszeresen tanulni, a felsőoktatási

képzés könnyebb, mint a középiskola. Ez az előadások kihagyásához

vezet, illetve késlelteti az egyes tárgyakkal való foglalkozást. Tehát

felléphet az a veszély, amit az előadás nem kötelező látogatása

kapcsán jeleztünk, és amit a szabadsággal való visszaélésnek

aposztrofáltunk.

Az ideális az lenne, ha a szorgalmi időszakban a tantárgyak kötelező

irodalmát felderítő olvasás keretében megismerné, és ilyen módon

felfedezné a tantárgy tematikai határait, kapcsolódásait más

tárgyakhoz, megismerné a terminológiáját. Ebben az esetben

lényegesen könnyebb, és tartósabb lenne az anyag elsajátítása a

felkészülésre szánt napokban, közvetlenül a számonkérés előtt. A

tantárgyak egy része, különösen a készségfejlesztő tantárgyak,

valamilyen beszámolóval záródnak (írásbeli vagy szóbeli) a szorgalmi

időszak vége felé, amikor a feladat gyűjtőmunkán alapuló szintézis,

vagy/és valamely téma, probléma önálló feldolgozása.

Írásbeli beszámolók

Az esszé jellegű dolgozatok

megnevezése lehet tantárgyi dolgozat,

szemináriumi dolgozat, házi dolgozat,

projekt, recenzió vagy egyszerűen esszé.

Az esszé műfaját tekintve értekező próza, olyan filozófiai-szaktudományi

értekezés, amelynek lényege, hogy egy témát átfogóan, megfelelően

felépítve, részletesen bemutasson szerzője. Ebből következően az esszé

műfaja tág teret ad az adott tárgykörhöz tartozó önálló

véleményalkotásnak.

Az angol nyelvben az esszé szó (essay) szó próbát is jelent és így nevezik egy

dolog értékének vagy természetének kipróbálását vagy tesztelését is. Például a diák

képességeinek próbáját (vizsga), illetve az első nekifutásra készült valamit, például

egy kísérletet, vagy egy vázlatos alkotást.

A dolgozattal szemben támasztott elvárás, tantárgytól függően lehet

szakirodalmi forrás feldolgozás, összefoglalás, szintézis.

Azoknál a tantárgyaknál, témáknál ahol lehetőség van saját

megfigyelésekre, vizsgálatra a dolgozattal szembeni elvárás lehet a

szakirodalmat felhasználó, gyakorlati szempontú feldolgozás.

A dolgozat megírásához a tantárgyfelelős meghatározza a tartalmi,

formai követelményeket és megadja az értékelési szempontokat.

(A dolgozatírás alapjairól a Tanulási technikák, módszerek című

fejezetrészben olvashat.)

Esszé jellegű dolgozatok

16

Az esettanulmány a valóságos esetekből

kiválasztott olyan adatokon alapszik, amelyek

alkalmasak arra, hogy helyesen tudjunk

bemutatni egy speciális jelenséget, vagy pedig gyakorolni egy különleges

döntési eljárást. Tartalmaznia kell egy eset (probléma, helyzet stb.)

részletes leírását, fontos, specifikus jellemzőit.

Az esettanulmányok szerves részét képezik a gyakorlatorientált

felsőoktatási alapképzésnek. Ezek megoldásával a hallgatóknak

lehetőségük nyílik az elméletben tanult ismereteik gyakorlati

alkalmazására, felmérhetik probléma-megoldó képességüket,

kreativitásukat.

Az esetek egy részében egy készen megkapott esettanulmány elemzése,

megoldási javaslat kidolgozása a feladat. Ezt a hallgatói létszám

függvényében esetleg prezentáció formájában elő is kell adni. A

beszámolásnak lehet az is a módja, amikor a hallgatónak magának kell

egy esettanulmányt, esettanulmány jellegű házi-dolgozatot elkészíteni.

Az esettanulmány felépítésénél hármas szerkezetet kell követni: tények

leírása, rögzítése; élmények, reagálások beleszövése a folyamat leírásba;

tanulságok, következtetések megfogalmazása.

Szóbeli beszámolók

A referátum (kiselőadás, prezentáció) a szóbeli

beszámoló olyan típusa, amikor a hallgató(k)

egyénileg vagy csoportmunkában a téma releváns

szakirodalmának felkutatása, szintetizáló összegzése, esetleg konkrét

helyzetre adaptált feldolgozása, megírása után bemutatja(ják),

előadja(ják) munkáját(jukat). (Például a tárgyalástechnika tantárgy

esetleges záró feladata lehetne a következő: Egy saját élményű tárgyalás

feldolgozása, elemzése és prezentálása a tárgyalástechnika főbb kérdései

mentén.)

A referátumnak van egy szűkebb dokumentációs jelentése is. Ennek értelmében a

referátum maximum 20 soros tartalmi kivonat, önálló művekről, folyóiratcikkekről.

A referátumnak rendszerint megadott időkerete van, pontosan

meghatározott, hogy mennyi időnk van munkánk bemutatására. Az elvárt

időtartam leggyakrabban 15 perc, s csak ritkán éri el a 30 percet.

A munka szakmai színvonalán kívül a bemutatás minősége is

meghatározó. A referátum során tudásunkat, felkészültségünket verbális,

vizuális, metakommunikációs és technikai eszközökkel mutatjuk be. A

referátum során tehát több csatornán kommunikálunk, ebből következik,

hogy nemcsak tartalmilag, hanem az alkalmazott kommunikációs

módokra is fel kell készülnünk. Ne feledjük el, hogy a technikai

segédeszközök csak segítői a szóbeli ismertetésnek, túlzott alkalmazásuk

elvonja a figyelmet mondanivalónkról, sőt követhetetlenné is teheti

előadásunkat. Tehát a vizuális szemléltetés ne legyen öncélú, csak akkor

Referátumok

Esettanulmányok

17

alkalmazzuk, ha alátámasztja, kiemeli, vagy könnyebben követhetővé

teszi, esetleg színesíti mondanivalónkat.

A referátum csak alapos felkészülés esetén lehet sikeres.

Minden prezentáció vagy kiselőadás előtt gondoljunk arra, hogy a jó

előadások is igényesen megírt vázlaton alapulnak!

Amikor vázlatosan megírtuk a szövegtartalmat és elkészítettük az

illusztrációkat is, következik a begyakorlás. Ez azért is fontos, mert

ebben a folyamatban javíthatjuk címszavakban megírt vázlatunkat,

pontosan bejelölhetjük az egyes részekhez felhasználni tervezett

illusztrációs anyagokat, kontrollálhatjuk testbeszédünket, és mindez segít

az elkerülhetetlen lámpaláz csökkentésében. Vigyázat! Ne olvassuk fel

az előzetesen megírt dolgozatot, ne írjuk le a teljes szöveget, amit

mondani akarunk, mert akkor erőltetett, betanult, „felmondjuk a leckét”

hatást kelthet az előadásmódunk.

Mérjük az időt is, hogy a megadott időkeretet be tudjuk tartani. Az

előírtnál rövidebb referátum azt a benyomást kelti, hogy az előadó nem

vette komolyan feladatát, míg az előírtnál hosszabb a lényeglátás

hiányára vall.

A referátumnak legyen eleje: bevezetés, közepe: kifejtés és vége: zárás.

Az első néhány másodperc alapvető fontosságú a közönség (tanár,

hallgatótársak) figyelmének megragadásában, valamint az előadó és a

közönség közti viszony kedvező kialakításában. Kezdhetjük például egy

megdöbbentő kijelentéssel, egy kérdéssel, sejtelmes mondattal, amely

elgondolkoztatja a hallgatóságot. Figyelemfelkeltő nyitás lehet a

referátum céljának megjelölése is. Az elején pontosan határozzuk meg,

hogy miről fogunk beszélni.

A referátum középső, kifejtés részében taglaljuk a problémafelvetést, a

felhasznált források, módszerek rövid ismertetését és a kiemelendő

problémákra – lehetőleg más-más oldalról – igyekezzünk többször utalni.

Ugyancsak ebben a részben ismertessük a saját következtetéseinket.

A befejezés lényeges eleme a bemutatásnak, éppen ezért hangsúlyos kell

legyen. Az összefoglalás, zárás célja a tartós hatás elérése, motiválás a

továbbgondolásra. Néhány lehetséges módszer: a fő gondolat

dramatizálása, a legfőbb előnyök, hátrányok, következmények

hangsúlyozása, egy jól megválasztott „ütős” idézet.

A siker első feltétele egy szóbeli bemutatás során (akárcsak a szóbeli

vizsgán) a jó fellépés. Érdemes figyelni arra is, hogy megjelenésünk

megfeleljen az ilyenkor elvárhatónak. A hallgatóság figyelmét, a téma

érdekes megközelítésén túl, nagyban befolyásolja az előadó stílusa.

Minden előadás során kiemelkedő jelentősége van beszédtechnikánknak.

Kellő hangerővel, jól tagolva, érthetően és a témához igazodó tempóval

18

adjuk elő mondanivalónkat. Különösen ügyeljünk arra, hogy az

illusztrációs eszközök felhelyezésekor, cseréjekor megfelelő áthidaló

mondatokkal tartsuk fenn beszámolónk folyamatosságát.

Testtartásunk legyen nyitott, beszéd közben a

hallgatóság felé forduljunk, és nekik

beszéljünk. Folyamatosan figyeljük a

visszajelzéseket: lanyhuló figyelemnél egy

részletesebb magyarázat, érdekesebb

probléma előhozása, humoros megjegyzés,

vagy a hallgatók megszólítása,

kérdésfeltevéssel bevonása az ajánlott taktika.

Írásbeli vizsga

Az írásbeli vizsga során (akár papíralapú akár

számítógépes vizsgáról van szó) a hallgatók

rendszerint kijelölt helyre ülhetnek le, csak a

vizsgához szükséges eszközök maguknál tartásával,

miután személyazonosságukat valamilyen fényképes

dokumentummal igazolták. (A személyazonosság

igazolása az elektronikus index bevezetése óta a

szóbeli vizsgán is szükséges.)

Az írásbeli vizsga során a felügyelő tanárok fegyelmezett magatartást

követelnek meg a hallgatóktól, és a szabályok betartását szigorúan

ellenőrzik is.

Az írásbeli vizsga során a következő feladattípusokra, kérdésekre lehet

számítani:

Ezek olyan feladatok, amelyeknél

több alternatíva közül kell

kiválasztanunk a helyeset. Előfordulhat, hogy a lehetőségek között több

jó válasz is van. Ahhoz, hogy az ilyen típusú feladatoknál megtaláljuk a

helyes választ, nagyon fontos a kérdés pontos nyelvi elemzése. A

vizsgázók gyakran nem amiatt követnek el hibát, mert nem tudják a

helyes választ, hanem azért mert a kérdés megfogalmazásában nem

értettek meg egy utalást. És bizony az ilyen típusú kérdések lehetnek

„becsapós” kérdések, hiszen az oktató a biztos tudást kívánja felmérni és

lehet, hogy szándékosan épít be „csapdákat”. A hallgatók egy része azt

gondolja, hogy amikor egy vizsgán nem kell fogalmazni, akkor könnyű

dolga van az embernek, hiszen nem kell felidézni az ismereteket, csak

felismerni a helyes választ. Ez azonban csak részben igaz, hiszen ha

vizsga jól szerkesztett (és rendszerint ilyen) akkor a sok, látszólag

hasonló válaszlehetőség közül a helyes kiválasztása alapos tudást

igényel. Logikus gondolkodással vagy kizáró technikával ugyan

szűkíthetjük a lehetőségeket, de alapos tudás nélkül a végső válasz

megadása nem is olyan egyszerű. Ha nem tudjuk azonnal eldönteni, hogy

melyik a jó válasz egy kérdésre akkor érdemes továbbmenni, mert

előfordulhat, hogy egy másik, vagy a többi kérdés alapján következtetni

Többszörös választásos feladat

19

tudunk a helyes válaszra. Az ajánlott stratégia az ilyen típusú vizsgasor

esetében, hogy olvasson el előbb minden kérdést, válaszolja meg azt,

amiben biztos, majd térjen vissza a nehezebbekre. Ha nincs büntetés,

pontlevonás a helytelen válaszok után, akkor abban az esetben, ha nem

tudja a választ, találgasson!

Az igaz/hamis kérdések olyan

egyszerű állításokat tartalmaznak,

melyek kétféle dolgot kapcsolnak

össze. Az oktató arra kíváncsi, hogy tudja-e, hogy mikor és milyen

körülmények között igaz egy állítás. Az ilyen típusú kérdésekben

kulcsszavak vannak, és ezek felismerése vezet el a jó válaszhoz. A

kulcsszó az a szó, vagy szócsoport, amelytől egy állítás igaz lesz vagy

hamis.

Például a következő állítások esetében, Ön mit válaszolna? És melyek

voltak a kulcsszavak, melyek eldöntötték a válaszait?

Csak az emberi lények képesek a gondolkodásra, az állatok nem.

Kulcsszó ………………………… Igaz/Hamis

Ha egy személy arckifejezését alaposan megfigyeljük, nagyon jól

meg lehet állapítani, milyen érzelmeket fejez ki.

Kulcsszó ………………………….. Igaz/Hamis

Az ilyen típusú feladatokban olyan állítást talál,

amelyekből kimaradt a kulcsszó vagy kifejezés.

Általában csak egy szó hiányzik. Akkor is

érdemes valamit beírni, ha csak körül tudja írni a hiányzó kifejezést.

Általában az ilyen típusú feladatnál nem jár pontlevonás a találgatásért.

Ilyenkor a feladat az, hogy összetartozó szavakat

vagy rövid mondatrészeket, esetleg teljes

mondatokat kell összekapcsolni. Az összekötős

feladatnál hasonló stratégiát érdemes követni, mint a többszörös

választásos feladatban, vagyis először olvassa végig az összes

lehetőséget. Ezek után nézze meg a baloldalon szereplő szót, vagy

kijelentést, majd a jobb oldalon menjen végig az összes lehetőségen,

amíg meg nem találja a megfelelőt. Ha nem biztos a válaszban lépjen

tovább és csak azokat kösse össze, amelyekben egészen biztos. Így

minimálisra csökkentheti a választási lehetőségeket azokban az

esetekben, melyekben nem biztos, vagy amelyeket nem tud.

Ezekben a típusú feladatokban valamilyen

problémára, feladványra kell választ adni. Ez

lehet valamilyen esetleírásra megfogalmazott

pár szavas, soros válasz vagy hosszasabb kifejtést igénylő megoldás. A

természettudományokkal kapcsolatos feladatokban ezek matematikai

megoldásokat, számításokat, grafikai ábrázolásokat igénylő levezetések.

Igaz/hamis vagy igen/nem

kérdések

Behelyettesítős

feladatok

Összekötős

feladatok

Problémamegoldó

feladatok

20

Ilyenkor az a feladat, hogy egy kérdésre

pontosan, tömören, szabatosan

megfogalmazott, jól megszerkesztett módon

szakszerű választ adjon. (A „konyhanyelv”

nem elfogadható.) Előfordulhat az is, hogy egy meghatározott témát kell

részletesen kifejtenie. Az esszé jellegű feladatokban utasításokat talál,

melyek értelmezése elengedhetetlen a feladat helyes megoldásához. A

leggyakrabban a következő utasításokkal találkozhat: „értelmezze”,

„fejtse ki”, „hasonlítsa össze”, „határozza meg”, „vázolja”, „sorolja fel”,

„nevezze meg”, „adjon rá gyakorlati példákat”, „érveljen mellette”,

(vagy ellene), „foglalja össze”, „bizonyítsa be”, „magyarázza meg”,

„indokolja”.

Nagyon fontos, hogy mielőtt elkezdi kidolgozni a kérdést, értelmezze!

Tapasztalataink szerint gyakran azért lesz nulla pontos egy-egy ilyen

jellegű kérdés, mert a hallgató nem a kérdésre válaszol. Ilyenkor fordul

elő, hogy a megtekintésen, a dolgozat megoldókulcsában elolvasott

helyes válasz kapcsán nem győz bosszankodni, hogy pedig ezt tudta. És a figyelmetlen olvasás, vagy a nem megfelelő értelmezés miatt mégis

„elbukta” a kérdést.

Az írásos vizsgán rendszerint a fenti kérdéstípusok kombinációjával

találkozhat, tehát a vizsgasor többféle típusú kérdésből áll össze.

Bizonyos tantárgyaknál az is előfordulhat, hogy ún. beugró kérdésekkel

találkozik. Ezek olyan kritérium kérdések melyek megválaszolása nélkül

nem teljesíthető a tantárgy. Vagyis ha ezeket nem tudja jól

megválaszolni, akkor hiába tudja a többi kérdésre a választ. Például, a

matematikai tárgyaknál ezek lehetnek nagyon fontos képletek, vagy a

számvitelnél a legfontosabb szabályok.

Az írásos vizsga során javasolt stratégiáról, a vizsgasor

megválaszolásával kapcsolatos praktikus ötletekről a Tanulási technikák,

módszerek című fejezetrészben olvashat.

Szóbeli vizsga

A szóbeli vizsga során (a szóbeli érettségihez hasonlóan) a hallgató tételt

(tételeket) húz, és a kihúzott tételt kell kidolgoznia. Ezek a tételek

valamilyen nagyobb téma összefoglalását, esetleg valamilyen

összehasonlító elemzést igénylő feladatok. Vizsga és tanárfüggő, hogy

mennyi idő van a kidolgozásra. Ha ez az idő rövid, akkor egy vázlatot

írjon, ha hosszabb felkészülési ideje van, akkor esetleg kidolgozhatja

részletesen, de arra vigyázzon, hogy amikor felel, ne felolvassa, hanem

szabadon adja elő a tételét! Ettől lesz igazán meggyőző a tudása.

A szóbeli vizsgák száma a felsőoktatás tömegesedésével egyenes

arányban csökkent, csökken. Egy 300-400 fős évfolyamot egy tanár jó

néhány napig vizsgáztathatna szóban, így tehát, inkább az egyszerre

megíratható írásos dolgozat jön szóba a számonkérésnél.

A szóbeli vizsgának a hallgató számára több előnye lehet, de néhány

hátránya is van az írásbelivel szemben.

Esszé típusú

ún. kifejtős kérdések

21

Előnye lehet például, hogy a hallgató, a már előzetesen magáról

kialakított pozitív összképpel nem a nulláról indul, esetleg már kivívta a

tanár jóindulatát. Ha a hallgató aktívan részt vesz az órákon, jókat

kérdez, tud válaszolni a feltett kérdésekre, esetleg szorgalmi feladatokat

is vállalt, akkor ezzel biztosan jó benyomást keltett. Ilyenkor a tanár

oldottabb légkörben, megelőlegezett bizalommal fogadja a feleletét, és ez

természetesen befolyásolhatja a vizsgaeredményt. Egy jó tanárnak

egyébként sem lehet célja, hogy összezavarja, megszégyenítse,

megfélemlítse a nála vizsgázót, hanem igyekszik olyan hangulatot

teremteni, amelyben a vizsgázó tudása legjavát nyújthatja.

Előnye a szóbeli vizsgának, hogy a tanárt előzetesen megismerve,

kiismerve lejátszhatjuk emberi játszmáinkat.

Van például olyan típusú tanár, aki a vizsgán is

nagyon szeret magyarázni. Ha a tudásunk kissé

hézagos, akkor a tanár kiegészítésével, ha jól

„végszavazunk” egész meggyőző feleletet

kerekíthetünk ki a tételünkből. A tanár persze

tudja, hogy kétszemélyes volt a produkció, de

ha látja, hogy az alapfogalmakkal tisztában

vagyunk, és emellett érdeklődőek és értelmesek,

akkor értékeli az igyekezetet.

A félig üres a pohár, vagy félig tele van analógiájára: a felét nem tudta,

vagy a felét tudta és ráadásul …. . (okosan nézett )

És itt mindjárt el is érkeztünk a hátrányokhoz. A szóbeli vizsga

szubjektívebb, mint az írásbeli. A tanár nemcsak az általunk kifejtett

anyagot ítéli meg, hanem más dolgokat is figyelembe vesz. Például azt,

hogy év közben milyen véleményt alakított ki rólunk, ahogy ezt fentebb

taglaltuk. De ezen kívül az is számíthat, hogy hogy nézünk ki,

szimpatikusak vagyunk-e a tanárnak vagy sem. És ez oda-vissza igaz. Ha

nekünk nem szimpatikus a tanár (és ez ránk van írva), akkor a légkör

máris nem a legideálisabb ahhoz, hogy legjobb tudásunkat nyújtsuk. És

ha csak egy árnyalatnyi öntudatlan ellenségességet is érzünk a

vizsgáztatóval szemben, már az is mutatkozni fog viselkedésünkben, ami

a másik oldalon a legnagyobb természetességgel vezethet elutasításhoz.

A szóbeli vizsgán tehát az emberi kapcsolatok, játszmák is szerepet

kapnak. Ezzel nem árt, ha tisztában vagyunk, és a vizsgastratégiánk

kidolgozásakor tudatosítjuk magunkban.

A szóbeli vizsga alatti ajánlott viselkedéssel, a vizsgadrukk kezelésével,

leküzdésével a Tanulási technikák, módszerek című fejezetrészben

foglalkozunk.

Az 1. számú mellékletben, az ÁVF útikalauzban, használati útmutatót

kap a főiskolához, egy olyan hallgatótársától, aki tapasztalatai alapján

összegyűjtötte és leírta Önnek a legfontosabb ismereteket.

22

TANULÁSMÓDSZERTANI ÖNISMERET „...önmagunk megismerése a legnagyobb utazás, a

legfélelmetesebb felfedezés, a legtanulságosabb

találkozás..." (Márai Sándor)

Ki miért és hogyan tanul?

A saját tanulás megértése kiindulópontja a tanulási hatékonyság

növelésének. Ez az út vezethet oda, hogy saját tanulási folyamatainkat

tudatosan irányítva (ha szükséges korrekciókat alkalmazva), kisebb

energia befektetéssel, rövidebb idő alatt legyünk képesek használható

tudást szerezni.

A hatékony tanulás meghatározói:

A tanuláshoz való viszony (motiváltság, a tanulás öröme)

A tanulási szokások, a hatékony tanulási technikák, módszerek

ismerete

A tanuláshoz szükséges alapképességek megléte és fejlődése

Ki miért tanul? A tanulás motivációi

Az a tanulás, melyet a személyes érdeklődés motivál, és a megtanulandó

anyag aktív feldolgozását jelenti, automatikusan nagyobb teljesítményt

eredményezhet. Ami érdekel minket, amit kedvvel tanulunk, azt sokkal

könnyebben jegyezzük meg. Az érdeklődés teremti meg a szellemi

érdekeltséget, motiváltságot.

Ebben a fejezetben ahhoz szeretnénk segítséget

nyújtani, hogy egyrészt a tanulásról, másrészt

saját magáról, mint tanulóról alkotott

elképzeléseiről reális képet kaphasson. Ez azért

fontos, mert ezek a feltevései - melyek tanulási

tapasztalatain alapulnak és személyes érzelmeitől

sem mentesek - meghatározzák azt, hogy milyen

tanulási taktikákat, stratégiákat választ és azokat

hogyan alkalmazza.

Már a fejezet elolvasása előtt próbáljon meg

magába nézni, próbálja meg végiggondolni és a

legőszintébben (előítélet, taktika, elfogultság és

félelem nélkül) számba venni, esetleg le is írni,

hogy Ön hogyan tanul, milyen módszereket

használ. Igykezzen mindenre kitérni!

Kaján Tibor

Önismeret

23

Kutatási eredmények igazolták, hogy a tanulási motiváció négy egymásra

ható motivációs faktor által írható le:

- kíváncsiság, érdeklődés;

- a siker elérésére való törekvés vagy a kudarc elkerülésére való

igyekezet;

- a szociális elismerés igénye (helyeslés igénye, függőség

szükséglete, az érvényesülés, elismerés szükséglete, a büntetés

elkerülésének szükséglete);

- a megtanulandó anyag hasznosságának, értékének egyéni

szempontú elismerése. (Réthy, 2008.)

A motiváció a legnagyobb különbség azok között, akik a minimumot

teljesítve, éppen csak “súrolva a lécet” átbukdácsolnak a főiskolán, és

azok között, akik a legjobb eredményeket produkálják.

A tanulás eredményességét - egy angol szakcikk szerint - az érdekeltség

25%-ban, a jó tanulási módszer 33%-ban, az intelligencia 15%-ban és az

ún. egyéb tényezők 27%-ban határozzák meg. (Dr. Attila Schögl

hivatkozása, 2000.)

Végiggondolta már alaposan, hogy Önt mi ösztönzi arra,

hogy felsőfokú tanulmányokat végezzen?

Motivációs leltár

A következő oldalon segítséget nyújtunk ahhoz, hogy végiggondolja, és

megpróbálja tisztázni, hogy az Ön esetében milyen szempontok játszanak

szerepet a tanulásban!

Gondosan olvassa végig a két kérdéscsoportot, és fontosságuk szerint

rangsorolja az állításokat! 1-gyel jelölje az Önre legjobban illő

állításokat! Nem léteznek jó vagy rossz válaszok. Ha átgondolja a

kérdéseket, és őszintén válaszol rájuk, akkor tisztábban fogja látni az

önmaga elé kitűzött célokat, és könnyebbé teheti a tanulmányait.

(Diagnózist állíthat fel, melyhez mi jegyzetünkben a lehetséges

„gyógymódokról“ tájékoztatjuk.)

?

24

A jó eredmény elérését nálam a következők motiválják:

Be akarom bizonyítani magamnak, hogy képes vagyok jól teljesíteni;

Hogy jó ajánlást kapjak, ha majd állást keresek;

Hogy örömet szerezzek a családomnak;

Hogy felülmúljam a vetélytársaimat;

Igazolni akarom, hogy miért állok jó tanuló hírében;

Hogy kivívjam társaim elismerését.

Igazolni akarom, hogy miért állok jó tanuló hírében;

(Allan Mundsack, James Deese és Ellik K.Deese: Hogyan tanuljunk című

könyve alapján – 2006, Panem Kiadó, Budapest)

Az első témacsoportban, a 2-3-5 tényező külső motivációs tényező.

A második témacsoportban, a 2-3-5-6-7 tényező utal külső motivációra.

A többi tényező belső motivációra utal.

A külső (extrinzik) motivációs tényezők azok

melyeknek a célja valamilyen jól definiálható,

kézzelfogható cél, nyereség elérése. Ezek nagyrészt a következő

kategóriákba csoportosíthatóak: szülői, tanári elvárás, kortárs-csoport

hatása, anyagi ösztönzők, karrier elvárás.

A belső (intrinzik) motiváció olyan késztetést

jelent, melyben maga a cselekvés (a tanulás), a

benne rejlő öröm elérése a cél, így a tevékenység önmagában hordozza a

jutalmat. Például örülni tudunk annak, ha meg tudtunk oldani egy

feladatot, vagy élvezettel magyarázzuk hallgatótársainknak az órákon

tanultakat. A belső tényezők csoportja: becsvágy, elismertség,

önmegvalósítás, a tudásvágy, az intellektuális kiteljesedés öröme. (Gaskó

Krisztina és szerzőtársai, 2006.)

Nézze át a rangsorát és kiderül, hogy Önnél melyek a súlyponti

tényezők! A tanulás annál hatékonyabb és sikeresebb, minél stabilabb

tényezőkből álló motivációs bázissal rendelkezik. Ideális esetben a

felnőttek tanulási folyamatában több és nagyobb befolyással

rendelkeznek a belső motivációs tényezők, mint a külsők.

Ha érdekli, hogy mi motiválja a brit egyetemi hallgatókat, akkor olvassa

el a 2. sz. mellékletben szerepeltetett rövid kutatási összegzést.

Azért járok főiskolára, mert

Tudom, mi akarok lenni és ehhez szükséges a diploma;

A családom akarta, pedig nekem eszem ágában sem volt;

Azt gondoltam jó buli gondtalan diákéletet élni (és addig se kell

dolgozni);

Jobban meg akartam ismerni és érteni az engem körülvevő

világot;

Sok barátom tett így és velük akartam maradni;

El akartam kerülni otthonról;

A mai világban nem lehet létezni diploma nélkül;

Szeretek tanulni, és bizonyos tárgyak kifejezetten érdekelnek.

Külső motiváció

Belső motiváció

25

A motiváció fejlesztése "Nem vagyok különösebben tehetséges, csak

szenvedélyesen kíváncsi." (Albert Einstein)

A főiskolai képzésben jóval kisebb ez a külső ösztönzés. A hallgatónak

elsősorban önmagára kell támaszkodnia, önmagát kell rávennie a

rendszeres tanulásra. A tanárok nem fogják napról napra pontosan

meghatározni, kiszabni a feladatokat. Félév elején ismertetik a tantárgyi

célokat, követelményeket (a tantárgyi útmutatóban ezt le is írják) és

utána senki nem fogja ellenőrizni, hogy hogyan halad a kijelölt

olvasmányokkal, házi dolgozata elkészítésével, vagy egyéb

tennivalókkal. Felnőttként kezelik Önt, és Önre bízzák a tanulás

megtervezését, megszervezését és csak (főként a félév végén) a tanulás

eredményességének értékelésében vesznek részt. A szakirodalom ezt a

tanulást önszabályozott tanulásnak nevezi. Ennek során a tanuló önmagát

kell, hogy motiválja, a tanulási tevékenységet önállóan, önmagáért

felelősen tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja. (Réthy, 2003.)

A felsőoktatásban tehát a tanulás egész folyamatáért Önnek kell viselni a

felelősséget.

A felsőoktatásban az is megnehezítheti a tanulást, hogy a célok néha

túlságosan megfoghatatlanok, és nehéz a mindennapi iskolai

feladatokhoz kötni.

A hallgatónak van egy elképzelése a jövőbeli pályafutását illetően:

például közgazdász szeretne lenni.

De mit is csinál pontosan egy közgazdász?

Milyen ismeretekkel is kell rendelkeznie egy közgazdásznak?

A hallgató néha nem érti, esetleg kifejezetten értelmetlennek látja, hogy

miért kell neki ezt vagy azt a tárgyat tanulni (másképp fogalmazva,

megfoghatatlanok a rövid távú célok) és ettől elbizonytalanodik. (Biztos,

hogy jó helyen vagyok?) Ez megnehezíti számára a tanulást.

Az egyetemi, főiskolai képzésnek nem csak az a feladata, hogy egy

szakmára készítse fel a hallgatókat, hanem legalább ilyen fontos cél,

A középiskolában kevesebb belső

motivációra van szükség, mint

felsőfokú tanulmányai során. A

tanárok, mint külső motivátorok,

megkövetelik, hogy a diák napról-

napra tanuljon. Házi feladatot

adnak fel, röpdolgozatokkal,

feleltetéssel ellenőrzik a

rendszeres tanulást.

26

hogy megfelelő színvonalú műveltéggel rendelkező, gondolkodó embert

faragjon a hallgatókból, hogy elemző módon tudjanak írni, olvasni,

gondolkodni és új ismereteket befogadni.

Minden, amit a főiskolán tanul, hasznos és fontos, mert ez teszi Önt

művelt, gondolkodó, tanulékony emberré. Az iskolai ismeretszerzés, a

feladatok rászorítják és rászoktatják a hallgatót a szándékos

gondolkodásra, ami elől sokszor ki lehet térni, meg lehet úszni, de ne

felejtse el, hogy a gondolkodóképesség fejlődését gondolkodás nélkül

nem lehet megvalósítani.

A gondolkodási képesség fejlesztésére elsősorban a tanulás szolgál! Ha

valaki bármely tudományterületen elmélyült ismeretekkel, tapasztalattal

rendelkezik, az növeli a képességét és esélyét arra, hogy tőle távol álló

problémákkal is megbirkózzon. (Angyal Ádám, 2007.)

Manapság a munkaadók többsége nem „kész” munkaerőt keres, hanem

olyat, aki bizonyítottan tanulékony. Bármely munka tartalma

napjainkban igen nagy részben tanulás. (Szabó Katalin, 2008.)

A 80-as évektől kezdve az ismeretek elévülésének ideje egyre rövidül.

Némi túlzással azt mondhatjuk, hogy vannak olyan területek, ahol mire

egy fiatal elvégzi az egyetemet addigra az első években szerzett

ismereteinek nagy része már el is évült (például az informatika bizonyos

területein) Éppen ezért a tudásintenzív iparágakban, ahol a hozzáadott

érték jelentős, egyre nagyobb hangsúlyt kap az elvárásokban (a diploma

megléte mellett) a tanulóképesség. Egy multinacionális cégnél így

lehetett például egy Cambridge-ben elméleti fizikát végzett magyar

diákból a Kelet-Európai befektetések pénzügyi szakértője. Az alkalmazó

multinacionális cég annak bizonyítékát találta meg a Cambridge-i

diplomában, hogy a jelölt tárgyalóképes angol nyelven, és képes az

ismereteket magas szinten elsajátítani. (Az is szempont volt, hogy képes

volt a képzéshez szükséges nem kevés pénzt önállóan megszerezni)

(Klein Sándor, 2008.)

Az eredményes tanulás nélkülözhetetlen eleme a tanulási szándék

(akarjon tanulni), örömtelivé pedig akkor válhat a tanulás, ha azért akarja

megtanulni az ismereteket, mert érdekli, amit tanul és szeretne több

tudást szerezni, kitágítani a látókörét. A valódi tanulás az öröm és a

hatékonyság jóleső érzésével jár. Ez leginkább kisgyerekeknél figyelhető

meg, akik fáradhatatlanul tanulnak, és örömmel szívják magukba a

világról szerzett ismereteket a „Mi ez?”, és később a „Miért?”

kérdésekre kapott válaszok alapján. Az ő esetükben igazán látványos,

hogy az érdeklődés, a tanulni vágyás, a világra való nyitottság mennyire

gyors, hatékony és komplex tanulást tesz lehetővé. Ezt a fajta

nyitottságot, érdeklődést, tanulni vágyást kell (kellene) megőriznünk

magunkban és akkor a mai kor emberével szemben támasztott

élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) természetes belső igényünkké

is válik.

27

Hogyan lehet a tanulás örömet nyújtó tevékenység?

Akkor tanulhat örömmel, ha felismeri, látja a tanulás célját,

jelentőségét.

Akkor szeretheti meg a tanulást, ha tudja, hogy mit kell

megtanulni és hogyan.

Minél többet olvas és tanul, annál könnyebb lesz.

Tanuljon másokkal! Nagyon hasznos lehet egy tanulócsoport.

A hasonló gondolkodású diákok folyamatosan egyre jobb

teljesítményre sarkallják egymást.

Keresse meg az Ön számára legmegfelelőbb tanulási

technikát!

Bizonyított tény, hogy azok, akik elsajátították a hatékony

tanulás módszereit, jobb eredményeket érnek el kisebb

időráfordítással, mint azok, akik ezt elmulasztották.

Ha sikerül megtalálni azokat a tényezőket, melyek az Ön számára is

örömöt nyújtó tevékenységgé teszik a tanulást, akkor nem csak túlélni

fogja a főiskolai éveket, hanem élvezettel fogja végigcsinálni!

Túlélni, vagy élvezettel végigcsinálni? ÖNÖN IS MÚLIK!

A tanulási sikerhez vezető lépcsőfokok

(Sisáné Murai Judit, 2007. alapján)

Egészítse ki saját ötleteivel!

28

Ki hogyan tanul? Hogyan tanulok én?

Tanulási stílusok, stratégiák, technikák, módszerek

Egyedüli üdvözítő tanulási módszer nincs! Mindenkinek meg kell

dolgozni azért, hogy saját, testre szabott módszerét megtalálja. Ezt

elősegíti, ha a tanuló megismeri a saját egyéni tanulási stílusát, azt vagy

azokat, amelyek a leginkább segítenek neki a tanulásban.

Az, hogy hogyan tanulunk, részben személyiségfüggő, meghatározzák a

tanuláshoz szükséges alapképességeink, de ezen kívül is számos tényező

függvénye. Függ például attól, hogy mit tanulunk, miért tanulunk, milyen

helyzeti tényezők (fizikai, társas tényezők) között, mellett tanulunk.

Tanulási stílusok

A szakirodalmi definíciókat összegezve és kissé leegyszerűsítve azt

mondhatjuk, hogy tanulásunk hogyanja, tanulási stílusunk voltaképpen

az általunk leginkább előnyben részesített külső és belső tanulási

feltételeket, módokat jelenti az információ felvételére, feldolgozására és

előhívására vonatkozóan.

A tanulási stílus tehát nem egyetlen fogalom, hanem több, egymással

kapcsolatban álló tényezőből tevődik össze. A tanulási stílusban az

érzékleti modalitások (melyik érzékszervünk dominál, amikor tanulunk),

a társas, illetve fizikai környezet, az érzelmi feltételek, valamint az

egyén reakciómódja fejeződik ki. (Tóth László, 2000)

Érzékleti modalitások

Tá

rsa

s k

örn

ye

ze

t

Fizikai körn

yezetÉrzelm

i feltételek

Az

egyén r

eakci

óm

ódja Auditív

Vizuális Kinesztetikus Taktilis

Eg

ye

dü

l

Társ

akk

al

Hangok

megvilágítá

s

hőmérs

éklet …

Motiváció

Érdeklődés

Kitartás

Felelősség

Glo

bális –

an

aliti

ku

s

Imp

ulz

ív-r

eflektí

vA

ktivis

ta

Reflektá

lóT

eori

záló

Pra

gm

atikus

Érzékleti modalitások

Társ

as k

örn

yeze

t

Fizikai körn

yezet

Érzelmi feltételek

Az e

gyén

reakció

módja

1. ábra: A tanulási stílus tényezői

29

A domináns tanulási stílusok személyenként változnak, mindenkinek a

fenti tényezők egyedi kombinációjából áll össze tanulási stílusa.

Megismeréséhez elegendő tanulási tapasztalat szükséges. Léteznek

kérdőívek, amelyek segíthetnek egy-egy jellemző azonosításában, de

ezeken túl a leghasznosabb ezek azonosítására a megfigyelés és az

önmegfigyelés.

Mindannyiunk tanulási stílusában vannak viszonylag erős és gyenge

pontok, amelyek megismerése és tudatosítása rendkívül fontos. Ha

ugyanis sikerül tudatosítani a gyenge pontokat, akkor kifejleszthetőek

olyan tanulási stratégiák, amelyek segítségével ezek a hátrányok

megszüntethetőek vagy jelentősen csökkenthetőek. Kutatók empirikus

adatokkal is alátámasztották azt a feltételezést, hogy a saját tanulási

stílus tudatosulása lehetővé teszi a saját tanulás eredményesebbé tételét.

(Nelsonra és munkatársaira hivatkozik Andrea Honigsfeld, 2003.)

Tanulási stílusunk azonosítása, meghatározása során az alábbi kérdésekre

érdemes választ keresnünk:

1. Milyen módon fogadjuk be (perceptualizáljuk) legkönnyebben

az információt – vajon legjobban a látás, hallás, mozgás útján

tanulunk-e?

2. Milyen feltételekre (társas és fizikai környezeti, érzelmi) van

szükségünk, amelyek segítenek az információ felvételében és

elraktározásában?

3. Hogyan rendszerezzük és dolgozzuk fel az információt, illetve

miként hívjuk elő a tárolt információkat?

Érzékleti módozat szempontjából lehetünk auditív típusúak, vizuális

típusúak, motoros típusúak vagy taktilis típusúak.

Az auditív típusú tanuló a verbális (szóbeli,

beszéd, előadás) ingerekre figyel elsősorban,

önálló tanuláskor hangosan szeret olvasni,

legkönnyebben a szóbeli magyarázat alapján

tanul. Nagyon gyorsan képes mind a beszélt,

mind az olvasott nyelvet feldolgozni. Az ilyen

típusú tanulók gyakran sokat beszélnek, mivel

hangosan kell gondolkodniuk.

Szeretik a zenét, emlékeznek a dalszövegekre és a

beszélgetésekre. Inkább megjegyzik egy ember

nevét, mint azt, hogy hogyan néz ki. (Gyarmathy Éva, 2006.)

Az ilyen típusú tanuló számára hasznos lehet, ha tanulócsoportban tanul,

ha valakivel megbeszéli az anyagot, és ha hangosan felmondja a tanult

anyagrészt. Neki feltétlenül ajánlatos előadásokra járnia.

30

A vizuális típusú tanulók a tanulók leggyakoribb

típusai, ők háromnegyed részét megőrzik annak, amit

olvasnak és látnak. Ezek a vizuális tanulók kétféle

típust alkotnak: néhányuk szavak formájában

dolgozza fel az információt, míg a többiek azt őrzik

meg, amit diagramok vagy képek formájában látnak.

Azt lehet mondani, hogy az ilyen típusú tanulók

szinte lefényképezik az olvasott, tanult anyagot. Ilyenkor gyakran

előfordul, hogy amikor emlékezetükből előhívják az anyagot akkor arra

is emlékeznek, hogy a lap alján vagy közepén található a felidézett

anyagrész. Az ilyen módon tanuló tanulónál hasznos lehet, ha különösen

figyel az ábrákra, rajzokra, illusztrációkra, táblázatokra, grafikonokra.

Feltétlenül ajánlatos jegyzetelni az órákon és vázlatot készíteni

tanuláskor.

A memorizáláskor jó módszer lehet, ha gondolattérképet készítenek. (A

tanulási technikák között megtalálja ezt a módszert.). Fontosak, az

előzetes áttekintés és az utólagos átismétlés. Hatékonyabbak a rövidebb,

intenzívebb tanulási szakaszok.

A motoros (kinesztetikus) stílusú tanulónál a mozgás

fontos szerepet játszik. Az ilyen típusú tanulók

szeretik a fizikai tevékenységeket, a cselekvést

igénylő feladatokat. Ők azok, akik egy összerakós

feladatnál inkább rögtön próbálkoznak és kitalálják,

hogyan kell összerakni, minthogy elolvassák az

útmutatót. Nem szeretnek egy helyben ülni.

Az ilyen stílusú tanuló akkor tud könnyen tanulni, ha fel-alá járkálva

olvas, mondja fel a tanultakat. Igen ajánlatos az ilyen stílusú tanuló

számára a jegyzetelés, vázlatkészítés, ábrák, sémák készítése.

A tanulók körülbelül tizenöt százaléka taktilisan tanul

a legjobban. Meg kell fogniuk, testközelbe kell

kerülniük, ha tárgyiasult anyagokról tanulnak, illetve le

kell írniuk, rajzolniuk, be kell vonódniuk, ha nem

„kézzelfogható” a megtanulandó anyag.

Mindannyian egy domináns és egy másodlagos erősséggel rendelkezünk.

Ha a fő perceptuális (érzékszervi-észlelési) erősségünk nem illik össze az

előadáson vagy a gyakorlatokon/szemináriumon megjelenő tanítási

módszerrel, nehézségeink támadhatnak a tanulással, hacsak nem tudjuk

kompenzálni ezt másodlagos perceptuális erősségünkkel. (Bánhidyné Dr.

Szlovák Éva, 2006.)

A tanulás során az a legcélszerűbb, ha minél több érzékszervünket a

tanulás szolgálatába állítjuk, ugyanis vizsgálatokkal igazolható, hogy

azok a tanulók tanulnak a leghatékonyabban, akik egyszerre több

érzékleti csatornát is alkalmaznak. Az emlékezés és felidézés annál jobb

minél többféle módon történik a kódolás és a tárolás, minél többcsatornás

a tanulás, de nem árt, ha tudatosul bennünk, hogy melyik érzékszervünk

31

dominál akkor, amikor a leghatékonyabban tanulunk!

Ha ezt felismertük, akkor a tudatosan kiválasztott tanulási technikával

még jobb eredmény elérésre leszünk képesek.

Érzékleti preferencia kérdőív Az alábbi kérdőív kitöltésével érzékleti preferenciájára következtethet.

Adjon minden állításnak egy értéket 0-tól 5-ig az alapján, mennyire

igaz Önre! 0 = egyáltalán nem igaz, 5 = tökéletesen igaz

1 2 3 4 5

1. Jobban emlékszem a mondanivalójára, ha látom a beszélőt. V

2. Vonzanak a rikító színek. V V

3. Szívesen hallgatok felolvasást. A

4 Nehezemre esik néhány percnél tovább egy helyben maradni. K

5. Álmodozásnak tűnik, amikor valamiről képet akarok V

alkotni magamban.

6. Könnyebben emlékszem, ha hallhatóan kimondom a A

megjegyezni valót.

7. Úgy tudok megjegyezni valamit, ha újra és újra A

elmesélem magamban.

8. Sokat segítenek nekem az ábrák, képek, grafikonok. V

9. Az eseménydús könyveket olvasom szívesen. K

10. A testem valamelyik része mindig mozgásban van. K

11. Az, hogy hangosan kimondok egy problémát, A

segít a megoldásban.

12. Szeretek kisebb tárgyakkal játszani, amikor figyelek, K

tanulok.

13. A grafikonokat, ábrákat nehezen tudom megérteni. A

14. Sokkal jobban megértek bármit, ha felrajzolják, V

felírják nekem.

15. Ha beszélek, erőteljesen gesztikulálok. K

Adja össze egyenként az A, K és V pontokat.

Auditív A

A jellemzők összesítve: Kinesztétikus K

Vizuális V

A három szám aránya mutatja az Ön érzékleti preferenciáját. (Gyarmathy Éva, 2006, Tanulói preferenciák és stílusok című publikációja alapján)

32

A tanulási stílust meghatározó tényezők körébe tartozik az is, hogy

milyen feltételekre van szükségünk, amelyek segítenek az információ

felvételében és elraktározásában, vagyis milyen társas, fizikai

környezet és érzelmi feltételek jellemzik egyéni tanulási stílusunkat.

A társas és fizikai környezet Ezek a tényezők a tanulás külső feltételeit jelentik, és vizsgálatukkal arra

lehet fényt deríteni, hogy ki milyen külső körülmények között tud

legjobban tanulni.

A tanulók egy része egyedül szeret tanulni, mások pedig társakkal.

Vannak, akik igénylik egy tutor/mentor támogatását, ellenőrzését, mások

pedig nem. Van, aki csendben tud tanulni és van, aki zene mellett. Van,

aki szórt megvilágítás mellett szeret tanulni és van, aki irányított fény

mellett. Van, aki akkor tud jobban tanulni, ha hűvösebb a környezet és

van, aki melegben szeret tanulni. Van, aki csak ülve tud hatékonyan

tanulni és van, aki fekve, netán állva, vagy járkálva.

Hogy kinek milyen külső tényezők jelentik a legmegfelelőbb tanulási

feltételeket, az viszonylag egyszerűen megállapítható abból, ahogy

tanulni szokott. A belső feltételek, így az érzelmi feltételek tényezőinek

számbavétele már sokkal pontosabb, szisztematikusabb vizsgálatot

igényel és kevésbé behatárolható, mint a külső feltételek tényezői.

Érzelmi feltételek A motiváció és az érdeklődés szerepéről már írtunk a

Tanulásmódszertani önismeret című fejezetben. Mivel ott a „Miért

tanulunk?” kérdés kapcsán jártuk körül a témát, ezért úgy véljük, nem

felesleges kiemelnünk, hogy a „Hogyan tanulunk?” kérdésnél milyen

szerepe van ezeknek a tényezőknek. Ha a tanuló belsőleg motivált,

tanulását az érdeklődés hajtja, akkor nem igényli az ellenőrzést, gyakran

a visszajelzést sem. Ha külsőleg motivált, akkor tanulási stílusát

meghatározza az a szükséglet, hogy tanulását felügyeljék, ellenőrizzék,

számon kérjék. (Különben hajlamos a nem tanulásra.) Természetesen

tanulási stílusunk érzelmi feltételeinek determináltsága függhet attól is,

hogy mit tanulunk. A motivációval és érdeklődéssel szoros kapcsolatban

van a következő tényező, a kitartás.

A kitartás az egyéni tanulási stílus meghatározásában azt jelenti, hogy

mennyire vagyunk képesek kitartóak lenni egy dolog megtanulásában,

vagy egy feladat elvégzésében. Tanulási önmegfigyeléssel

tudatosíthatjuk magunkban, hogy akkor tudunk-e például kitartóbban

tanulni, ha először a könnyebb feladatok, tanulnivalók elvégzésével

sikerélményt szerzünk magunknak, vagy éppen akkor tudunk kitartóbban

tanulni, ha először a legnehezebb feladatot oldottuk meg sikeresen.

Felelősség: Azt jelenti, hogy milyen mértékben vállaljuk a felelősséget

saját tanulásunkért. Akinek a tanulási stílusában a felelősségvállalás

nagyobb mértékű, az kevésbé konform módon tanul. Az ilyen tanulóra az

önszabályozott tanulás jellemző (tudatosan és önállóan felépített tanulási

33

terv alapján kivitelezett fejlesztési folyamat). A felnőttek tanulási

stílusában ez a tényező meghatározó.

Ahogy ezt már a motivációról szóló részben írtuk, a felsőoktatásban

tanulókkal szemben elvárás, hogy a tanulás egész folyamatáért saját

maguk viseljék a felelősséget.

Az eddigiekben áttekintettük, hogy egyéni tanulási stílusunkat hogyan

befolyásolja az, hogy milyen módon fogadjuk be a legkönnyebben az

információt, és hogy milyen feltételek játszanak leginkább szerepet az

információ felvételében és elraktározásában.

A továbbiakban megvizsgáljuk, hogy az egyéni tanulási stílus milyen

variációi lehetségesek az információ felvétele, rendszerezése,

feldolgozása és előhívása vonatkozásában.

Tanulási stílusok az egyén reakciómódja szerint

A téma egy jeles kutatója, Kolb (1984) szerint az egyének az információ

rendszerezése és feldolgozása kapcsán kifejlesztenek néhány olyan

tanulási képességet (domináns tanulási képesség), amelyeket a többi

képesség fölé helyeznek. Kolb tapasztalati tanulási modellje feltételezi,

hogy az egyének bizonyos tanulási szokásaikat (viselkedéseket) előnyben

részesítik, és hogy ezeknek a preferenciáknak a mentén a felnőttek

leggyakrabban a négyféle gondolkodási, tanulási stílus jegyeit mutatják.

Kolb ezeket a tanulási stílusokat, a tevékeny, töprengő, elméleti és

gyakorlati kategóriába sorolta.

A tevékenyek, akkomodátorok (aktivisták) tanulását a konkrét,

tapasztaláson alapuló (KT) tanulás jellemzi. Ők a tettek emberei.

Impulzívak, azonnal belevágnak a dolgokba. Kezdeményeznek a tanulás

során, aktívak a foglalkozásokon, bekapcsolódnak helyzetgyakorlatokba,

problémamegoldó feladatokba. Társas lények, figyelnek másokra, és

szívesen tanulnak együtt másokkal. Nyíltak és minden új iránt

lelkesednek. Napjaik aktív tevékenységgel telnek és, ha az újdonság

izgalma megszűnik, azonnal új kihívást keresnek. Nem szívesen tanulnak

könyvből, a hosszadalmas, bonyolult tananyagon nehezen rágják át

magukat. Nem a szorgosan gyűjtögetett tudásmorzsákra alapoznak,

hanem ösztönös ráérzéssel, a hirtelen megvilágosodás állapotában

fedezik fel az összefüggéseket.

Az elmélkedők, megfigyelők, asszimilátorok (reflektív stílusúak) (RM)

tanulásában fontos szerepet kap a megértésre törekvés. Szeretnek a

háttérben maradni, értékelik a nyugalmat, a pártatlanságot, a

megalapozott döntéseket. Alaposan megvizsgálják, elemzik az

eseményekkel kapcsolatos adatokat, információkat és csak ez után

alakítják ki saját álláspontjukat. Hallgatnak másokra, szívesen beépítik

mások véleményét a sajátjukba. Távolságtartóak, toleránsak. Szeretnek

magányosan, könyvből tanulni, szeretik a szívós munkával megoldható

feladatokat. Erősségük a meggondoltság, alaposak, precízek.

Gyengeségük, hogy nehezen döntenek, nem elég magabiztosak, kerülik a

kockázatokat.

34

Az elméletiek, konvergálók (teoretizáló, absztrakt stílusú tanulók) (AE)

tanulásában fontos szerepet kapnak a logikai kapcsolatok, a koncepciók,

a gondolkodás. Kedvelik az analízist és a szintézist. Fontos számukra a

tananyagban megnyilvánuló tudományosság, szívesen hoznak létre

általános elméleteket. A tudományos megismerés jellemzi őket, a világot

szívesen értelmezik szimbólumokban. Értékelik a rendszerezett munkát,

a tervszerűséget. A problémákat vertikálisan, lépésről lépésre, logikusan

gondolják át. Olyan maximalisták, akik nem nyugszanak addig, amíg a

dolgok nem rendeződnek, és nem illeszkednek be egy racionális sémába.

Erősségük a fegyelmezett magatartás és az objektivitás. A logikus

felépítésű tananyagot erőfeszítés nélkül könnyen megtanulják, de a

rendszertelen, leíró jellegű ismereteket nehezen fogadják be.

Gyengeségük, hogy az érzelmeket nehezen kezelik, többnyire csak a

hasonló stílusú tanulókkal, gondolkodókkal tudnak egy hullámhosszra

kerülni.

A gyakorlatiasak, divergálók (pragmatisták) tanulásában fontos szerepet

kap a dolgok megváltoztatásának igénye, aktív, kísérletező (AK) módon

tanulnak. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására törekszenek.

Ügyesek a tervek, feladatok kivitelezésében és nyitottak az új

tapasztalatokra, gyakran a megérzéseiket követik. Szeretnek foglalkozni

a dolgokkal, gyorsan és magabiztosan reagálnak az ötletekre, gyorsan és

könnyen hoznak döntéseket. A tanulásban szélsőségesek, az elméleti

levezetésekben, fejtegetésekben csak gyengén teljesítenek, de a

gyakorlatias munkákban kiválóak. A nem gyakorlatias beállítottságú

emberekkel szemben türelmetlenek. Gyengeségük, hogy egyértelmű

alkalmazási lehetőség nélkül bármit elutasíthatnak. Az elmélet csak

addig érdekli őket, amíg gyakorlati haszna van. Hajlamosak rá, hogy

kihagyják a visszacsatolást.

Az emberi tulajdonságok nagyon bonyolultak, ezért az egyedi tanulási

stílus nem jellemezhető egyértelműen egy alapstílussal, de jól

használható eredményt kapunk, ha saját tanulási viselkedésünket

tanulmányozva azonosítjuk a két legerősebb tanulási stílusunkat.

Tanulási stílus diagnózis

Az alábbi állításokra adott válaszainak feldolgozása után

megismerheti saját előnyben részesített tanulási stílusát. Nincs jó

vagy rossz válasz. Gyorsan és az első benyomás alapján, őszintén

döntsön. A kitöltésre 15 perc áll rendelkezésre. Ha az állítás

inkább igaz mint hamis akkor I jelet, ha inkább hamis mint igaz

akkor H jelet tegyen az állítás után.

1. Többnyire tudom, mi a jó és mi a rossz, mi a helyes és mi a helytelen.

2. Gyakran cselekszem, mielőtt a lehetséges következményeket

mérlegelném.

3. Szeretem lépésről lépésre végiggondolva megoldani a problémákat.

4. Szerintem a szabályszerű eljárások és formális elvek korlátozzák az

embert.

35

5. "Ami a szívemen, az számon": bátran kimondom, amit gondolok.

6. A gyors cselekvés gyakran eredményesebb, mint a gondos elemzésen

alapuló.

7. Csak azt a munkát szeretem, amelyben bőven van időm az alapos

előkészületre és kivitelezésre.

8. Általában ragaszkodom a saját véleményemhez, máséval gyakran

vitázom.

9. Csak azzal szeretek foglalkozni, ami használható és működik.

10. Szívesen szerzek új tapasztalatokat és ismerősöket.

11. Ha valami új elvről hallok, rögtön azon gondolkodom, hogyan

használható ez a gyakorlatban.

12. Fegyelmezett vagyok, egészségesen élek, a napirendem rendszeres. 13.A

jól végzett munka büszkeséggel tölt el, erre később is szívesen gondolok

14. A rendezett, logikus gondolkodású embereket jobban kedvelem, mint a

csapongókat

15. Gondosan elemzem a rendelkezésre álló adatokat, a lényeg nem kerüli el

a figyelmemet.

16. Szeretek több változat gondos mérlegelése után dönteni, így biztos

lehetek magamban.

17. Jobban vonzódom a szokatlan újdonságokhoz, mint a megszokott, bevált

dolgokhoz.

18. Nekem fontos, hogy minden jól meg legyen szervezve, csak így tudok

eredményesen dolgozni.

19. Nem ragaszkodom még a bevált dolgokhoz sem, ha jobbat,

használhatóbbat találok.

20. Szeretem összeegyeztetni a tevékenységeimet az elveimmel.

21. A vitákban lényegre törő vagyok, csak a hasznosítható eredmény

reményében vitatkozom.

22. Szeretem az embereket figyelni és erényeiket, hibájukat elemezve tőlük

tanulni.

23. Jól boldogulok az új és különleges kihívásokkal.

24. Szeretem a könnyed, mindig aktív embereket.

25. Az apró részletekre is figyelve szeretek dönteni.

26. Külső kényszer alatt nehezen tudok bármit is kitalálni vagy elvégezni.

27. Mindig az első gondolat a jó, eszerint kell cselekedni és nem szabad

jónál is jobbat keresni.

28. Gondos vagyok, nem vonok le elhamarkodott következtetéseket.

29. Szeretek sok forrásból meríteni. "Minél több az adat, annál

megbízhatóbb az eredmény."

30. A komolytalan emberek távol állnak tőlem, nem szívesen dolgozom

velük.

31. Szívesen meghallgatom mások véleményét, mielőtt a sajátomat

kialakítom.

32. Gyakran kimutatom az érzéseimet.

33. Szeretem figyelni, hogy mások milyen alapon hoznak döntéseket.

34. Szeretek spontán módon, rugalmasan reagálni, nem szeretem az előre

kitervelt dolgokat.

35. Az olyan feladatot szeretem, amelyhez ismerem a végrehajtási utasítást.

36. Nem szeretem, ha bármi miatt sietnem kell a munkámmal.

37. Mások ötleteit, gondolatait azok használhatósága alapján ítélem meg.

38. A csendes, elgondolkodó emberek nehezen viselnek el engem.

39. Kerülöm azokat, akik félvállról veszik a dolgokat.

36

40. Fontosabb a pillanatnyi lehetőségeket kihasználni, mint a múltról vagy a

jövőről elmélkedni.

41. A rendelkezésre álló összes adat elemzésére alapozott döntés jobb, mint

a megérzésre alapozott.

42. Mindenben törekszem a tökéletességre.

43. Általában sok jó ötletem van.

44. A megbeszéléseken inkább célratörő, a tárgytól el nem kalandozó

vagyok.

45. A tevékenységemben gátló szabályokat néha megszegem.

46. Szeretek a háttérben maradni, pedig néha jobban látom a megoldást,

mint a hangosan vitatkozók.

47. Gyakran feltűnik nekem mások következetlensége vagy érvelésének

gyengesége.

48. Inkább beszélni szeretek mint hallgatni.

49. A gyakorlatias dolgokat értem meg könnyebben.

50. Egy leírt szöveg legyen tömör, ne menjen bele a részletekbe.

51. Az a jó, ha az egész nap logikus, értelmes tevékenységgel telik el.

52. Szívesebben beszélgetek speciális szakmai dolgokról, mint könnyű

társalgási témákról.

53. A probléma gyakorlat felőli megközelítését jobban megértem, mint az

elmélet felőlit.

54. Munka közben nem szeretek zenét hallgatni vagy beszélgetni, mert

elvonja a figyelmemet.

55. Szeretem piszkozaton megfogalmazni a fontos levelet, mielőtt megírom.

56. Szívesen kipróbálom a tárgyakat, hogy lássam, hogyan működnek

használat közben.

57. Szeretem a logikai ellentmondást tartalmazó kérdést megfejteni.

58. Szeretek a figyelem középpontjában állni és másokat irányítani.

59. Realista vagyok, kerülöm a spekulációkat és az álmodozásokat.

60. Szeretem a sokat latolgató embereket, ők ritkán tévednek.

61. A vitában elfogulatlan vagyok, ha az ellenérvek logikusak, nem védem

tovább az álláspontomat.

62. A vitában úgy el tudok merülni egy-egy részleten. hogy nem is érdekel,

kinek van igaza.

63. Munkám közben a jövőmre is gondolok, nem csak a mának élek.

64. Ha rosszul mennek a dolgaim, nem esem pánikba, hanem lépésről

lépésre mindent rendbe teszek.

65. Nem építek légvárakat, csak a kivitelezhető ötletek foglalkoztatnak.

66. A fontosabb dolgaimat gondolatban már napokkal előbb kezdem

elvégezni.

67. Többet hallgatom mások beszédét, mint amennyit én beszélek.

68. Nem szeretem azokat, akikre az észérvek nem hatnak.

69. Leginkább a kivitelezési munkákban mozgok otthonosan.

70. Nem bánom, ha rosszul is esik valakinek, hogy rászólok, de a munkát el

kell végezni.

71. Legjobban a semmittevés fáraszt.

72. Gyakran kezdek el úgy dolgozni, hogy nincs előre elkészített tervem,

majd közben kialakul.

73. Vágyaim eléréséhez minden törvényes eszközt igénybe veszek, "a cél

szentesíti az eszközt".

74. Hamar megunom a hosszadalmas, nagy odafigyelést igénylő feladatokat.

75. Ha megtanulok egy új eljárást, az is érdekel, hogy mi annak az elve.

37

76. Szeretem kitalálni mások gondolatait.

77. Szeretem a rejtélyes dolgokat logikusan megmagyarázni.

78. Kerülöm a kétértelmű megfogalmazásokat.

79. Élvezem a drámai helyzetet, jól feltalálom magamat benne.

80. Nem nagyon érdekel mások problémája, mindenkinek elég a maga baja.

A kérdőív kiértékelése

A válaszokat a négy alapstílusnak megfelelő oszlopba írjuk, + jellel

jelöljük azokat melyekre "igaz" válasz érkezett. Az oszloponkénti "igaz"

válaszok száma megad egy, az alapstílusok erősségére jellemző számot.

(Te = tevékeny, Tö = töprengő, El = elméleti, Gy = gyakorlati)

A pontszámok összesítése

Tevékeny Töprengő Elméleti Gyakorlati

2 7 1 5

4 13 3 9

6 15 8 11

10 16 12 19

17 25 14 21

23 28 18 27

24 29 20 35

32 31 22 37

34 33 26 44

38 36 30 49

40 39 42 50

43 41 47 53

45 46 51 54

48 52 57 56

58 55 61 59

38

64 60 63 65

71 62 68 69

12 66 75 70

74 67 77 73

79 76 78 80

Te= Tö= El= Gy=

A töprengő és tevékeny, valamint a gyakorlati és elméleti alapstílusok

ellentétpárok, ezért képezzük az x = Tö - Te, és y = Gy - EI számpárt,

majd ábrázoljuk ezeket koordináta-rendszerben. Az (x, y) szám pár egy

kétdimenziós "P" preferenciaszámként értelmezhető, amely jellemző a

tanulási stílusra.

A "P" preferenciaszám ábrázolása

x = Tö-Te y = Gy-El

A P értékétől függően három stíluskategóriát különböztetünk meg:

1. ?x ?? 5 és - y- ? 5 nincs preferált tanulási stílus

2. 5 < ?x? ? 12 vagy 5 <?y? ? 12 közepesen preferált

3. 12 < ?x? ? 20 vagy 12 <?y? ? 20 erősen preferált

39

Példa

A P( 8, -17) azt jelenti, hogy a vizsgált személy erősen elméleti

beállítódású, és ehhez járul a közepesen töprengő stílus. A tanulási stílus

preferáltságának erőssége és irányultsága az 2.. táblázatból könnyen

leolvasható. Az NP, KP, EP jelentése:

NP: nincs preferált tanulási stílus

KP: közepesen preferált valamilyen irányban

EP: erősen preferált egy irányban

(A kérdőív fordítását és értelmezését Garaj Erika kutatási beszámolójából vettük át.

Garaj Erika, 2008)

A 3 sz. mellékletben saját tanulási stílusának újabb dimenzióit tárhatja fel

az ún. Felder-Soloman kérdőívvel. Felmérheti a megértésre vonatkozó

analitikus-globális preferenciáját (akkor tanul-e könnyebben, amikor a

részletek előtt láthatja annak átfogó képét, vagy pedig akkor, ha először a

részleteket dolgozza fel), illetve azt, hogy a megismerési folyamatra

vonatkozóan vajon az induktív (egyes eseményekből von le általános

következtetéseket) vagy a deduktív (az egyszerűből halad a bonyolult

felé) módot alkalmazza-e a tanulási folyamat során.

Ha a tanulás során az Önre jellemző erősségekre épít, és figyel a

gyengeségekből adódó veszélyekre, tanulása biztosan eredményesebb

lesz!

Figyelem! A jegyzetben szereplő, önmegismerésre, önellenőrzésre

szolgáló tesztekben előfordulhatnak olyan kérdések melyekre nem

biztos, hogy mindig egyértelmű választ tud majd adni. Ilyenkor az

Önhöz legközelebb eső válaszlehetőséget válassza, és a tesztek

eredményeit inkább csak orientációs pontnak tekintse, melyen érdemes

elgondolkoznia.

40

Tanulási stratégiák

A tanulási stratégia az ismeret elsajátítás komplex módszer-együttese,

ami tanulástechnikai elemekből épül fel, és egyéni.

Egyszerűbben fogalmazva a tanulási stratégia tevékenységi terv, annak

az útnak a megtervezése, ahogy legcélszerűbben, leghatékonyabban

juthatunk el a tudáshoz.

Nagyjából a következő kérdésekre adott válaszok alapján alakítható ki a

tanulási stratégiánk: Mit akarok megtanulni? Honnan jutok

információhoz? Hogyan használjam az információforrásokat? Hogyan

dolgozzam fel az információkat? Hogy memorizáljam? Hogyan

szervezzem meg a tanulást (hogy gazdálkodjak az idővel, környezettel,

eszközökkel)?

Középiskolai tanulási előélete során a hallgatók egy része megfelelő

önismeret (és saját tanulási stílus ismeret) birtokában kialakította saját

tanulási stratégiáit. Átgondoltan kidolgozta, vagy inkább ösztönösen

rájött, hogy milyen lépéseken keresztül, és milyen technikák

alkalmazásával tud legkönnyebben és leghatékonyabban tanulni.

Kutatásokkal igazolt tény, hogy a tehetséges tanulók spontán módon

alkalmazzák a hatásosabb tanulási stratégiai elemeket, ez jobb

teljesítményüknek egyik oka (Balogh László, Vitális Emese, 2008.) A

gyengébb tanulmányi teljesítmények mögött nagyon gyakran az áll, hogy

a tanulók nem rendelkeznek megfelelő tanulási stratégiákkal. Sokan a

nem megfelelő tanulási stratégia, technika miatt aránytalanul nagy

erőfeszítések árán képesek csak lépést tartani.

A szakirodalomban sokféle csoportosítását találhatjuk meg a tanulási

stratégiáknak. Mi most egy, a gyakorlati fejlesztésben jól használható

csoportosítást ismertetünk, (Kozéki, Entwistle, 1986.), mert

véleményünk szerint ez adja a legjobb támpontot ahhoz, hogy

végiggondolja, és ha szükséges fejlessze saját alkalmazott tanulási

stratégiáit.

Szervezett tanulás: Ez a stratégia a rendszeresség, jó munkaszervezés

követelményeire épül. Aki ezt a tanulási stratégiát követi, az kialakítja az

egyéniségének, és a tantárgynak megfelelő módszerkombinációt, mely

tartalmazza a sorrendiséget (mit mi után), a lényegkiemelést, az

ismeretek feldolgozását (pl. elolvassa egyszer, kétszer, majd utána

kiemeli a lényeget).

Mechanikus (reprodukáló) tanulási stratégia: A részletek

megjegyzésére épül. A tanulás célja az ismeretek precíz, pontos rögzítése

és reprodukciója. A megtanulandó tananyagnak vannak olyan részei,

melyek nem minden esetben tartalmaznak logikai összefüggéseket és

ezek mechanikusan sajátíthatóak el.

41

Ez voltaképpen ismételgetés (közismert kifejezésekkel magolás, biflázás)

egészen addig, míg nem rögzül emlékezetünkben a tananyag. Ezzel a

stratégiával nincs is baj, sőt pozitív a használata egészen addig, amíg

csak azokat a tananyagokat tanuljuk ilyen stratégiával, melyek ezt a

stratégiát igénylik. Képleteket, évszámokat, idegen szavakat. A baj ott

kezdődik, ha akkor is csak mechanikusan ismételgetünk, amikor

értenünk, értelmeznünk is kellene a tanultakat.

Vannak olyan tananyagok, amelyek érthetőek, értelmezhetőek,

tanulásukban fontos szerepet kap a megértés, mégis mechanikusan kell

elsajátítani, mert az értelmezése mellett fontos az is, hogy szöveghűen

tanuljuk meg. Ilyenek a definíciók és a memoriterek. Egy verset nemcsak

meg lehet érteni, meg is kell érteni. Ugyanakkor csak mechanikus

tanulással érhető el a szigorúan szó szerinti tudás. Itt tehát értelmezés is

szükséges, de a mechanikus tanulás indokolt!

Vannak olyan tananyagok is, amelyeknél viszont káros lehet a

mechanikus tanulás. Ez olyankor áll elő, amikor értelmes tanulással

elsajátítható lenne a tananyag minden lényeges eleme. Tehát a szöveg

tanulása helyett a szövegből tanulást kellene megvalósítani.

Ami miatt sokan ilyenkor is mechanikusan tanulnak az a rossz tanulási

szokások miatti berögződés. Ha szokásunkká vált a mechanikus tanulás,

akkor minden tanulási helyzetben, anélkül, hogy végiggondolnánk az

alkalmazandó tanulási stratégiát és stílust, mechanikusan tanuljuk meg a

tananyagot. Ha a végbement tanulás pusztán azt eredményezi, hogy

később kérdésekre válaszolva fel tudjuk idézni egy olyanfajta értékelési

szituációban, amely csupán másolja az eredeti problémát és annak

összefüggéseit, akkor a tanultak csupán felszínes tanulást jelentenek.

Hazai kutatások a mechanikus tanulási stratégia túlsúlyáról számolnak be

a magyar tanulók körében. (B. Németh M., Habók A., 2006.) A

felsőoktatásba bekerülő hallgatók nagy része tehát mechanikusan tanul és

az első félévben nehézségekkel küzd a tanulásban, hiszen a

felsőoktatásban az egy-egy tantárgy elsajátításához szükséges több száz

oldalnyi irodalmat nem lehet ezzel a stratégiával elsajátítani.

Mélyrehatoló tanulási stratégia: Aki ezt a stratégiát alkalmazza az

a dolgok átlátására, megértésére, rendszerezésére törekszik. Az új

ismereteket igyekszik a régiekhez kapcsolni, önállóan próbál véleményt

alkotni, nem fogad el minden értelmezést, kritikusan viszonyul a

különböző megközelítésekhez. Ennek a stratégiának az alkalmazása

során a széles áttekintés, következtetések levonása, rendszerszemlélet

játszik domináns szerepet.

E stratégia lépései a következők:

Megfigyelem, elolvasom, megnézem, amit el kell sajátítanom –

ez történik akkor, amikor elolvassuk a megtanulandó szöveget,

megfigyeljük a kísérletet, megnézzük a filmet stb.

42

Megértem a dolgokat. Azt gondolom: „Világos, már

értem….”. Ezt tesszük akkor, amikor lerajzoljuk-elképzeljük,

kipróbáljuk, értelmezzük a dolgokat, értelmező kérdéseket

teszünk fel velük kapcsolatban.

Megjegyzem azt, amit megismertem, megértettem. Ez akkor

történik, amikor hangosan (vagy magunkban) elmondjuk a

szöveget, ha nem sikerül, akkor megnézünk-megjegyzünk

egy-egy kulcsszót, amiről eszünkbe jut a többi. Logikai

szervezőket (ábrákat, sémákat) rajzolunk, hogy segítsenek

felidézni a tanultakat – vagyis kialakítjuk a „megjegyzés

mankóit”.

Alkalmazni tudom, amit megtanultam. Ezt akkor mondhatjuk,

amikor a felidézéshez már nem kell visszalapozni a könyvben,

nem kell újra megnézni a jegyzetet, a felidézett ismereteket

kapcsolatba tudjuk hozni más ismeretekkel, összefüggéseket

fedezünk fel közöttük, képesek vagyunk elemezni,

összehasonlítani.

E három fő tanulási stratégia úgynevezett elemi tanulási technikákból

épül fel. Ezek egy-egy tanulónál sajátosan keverednek és eredményezik

egyik vagy másik stratégia dominanciáját. A sikeres tanulás a helyzetnek,

elsajátítandó ismeretnek megfelelően megválasztott tanulási stratégián is

múlhat.

A felsőoktatásban folyó kutatások alapján megállapítható, hogy az

értelmezésre irányuló, mélyreható tanulási stratégiát követő hallgatók a

legsikeresebbek tanulmányaik során. A legsikertelenebbek a

felsőoktatásban azok, akiknek a tanulási repertoárjából hiányzik a

szervezett tanulás. Ők azok, akik valószínűleg külsőleg motiváltak (pl.

szüleik elvárásai miatt kezdik el tanulmányaikat), a saját tanulással

kapcsolatos elképzelés megléte helyette inkább csak az oktatásra, illetve

a társaktól kapott segítségre fókuszálnak, a tanulási orientáció

szempontjából ambivalensek, bizonytalanok (pl. kétségeik vannak afelől,

hogy ez a terület a megfelelő számukra), de az is lehet, hogy az alacsony

önértékelés, a kudarctól való félelem gátolja őket.

A középiskola végére a tanulási elképzelések és orientációk elkezdik

átvenni a tanulás irányításában, ellenőrzésében a vezető szerepet. Ez a

folyamat a felsőoktatásban tovább erősödik. A legtöbbször tapasztalt

jelenség, hogy a felsőoktatásba átlépő hallgatónál az a tanulási stratégia,

mely főleg a mechanikus tanulásra épült (a középiskolában a tanuló a

lépésről-lépésre történő memorizálást alkalmazta, a nagyobb

összefüggések keresése, értelmezése nélkül) a felsőoktatásban már nem

vezet jó eredményhez. (Vermunt, Vermetten, 2004, Jan D. Vermunt,

2006, Kathleen McKinney, 2008)

43

Az is magyarázhatja a teljesítményromlást,

hogy a tanulási stratégiák használatára nem

mindig van egyformán szükség. Ha a

tananyag jól szervezett és könnyen

befogadható, kevesebb stratégia birtokában is

elérhető a jó eredmény az előhíváskor. Ez

lehet, hogy a középiskolában még működött

(hisz jól strukturáltan, ütemezve kaptuk az

ismereteket), de a felsőoktatásban, ahol a hallgatónak magának kell

megszerveznie a tanulást, önállóan kell feldolgoznia nagy anyagrészeket,

forrásalapú tanulásra kell berendezkednie, már nem elégséges. Ilyenkor

szembesül(het) azzal a hallgató, hogy az eddigi tanulással kapcsolatos

nézetei, illetve a tanulási stratégiája nem megfelelő, más utat kell

választania a tudás megszerzésére. Jó esetben ekkor tanulási

elképzelésében egyre erőteljesebben jelenik meg az önirányított,

önszabályozott tanulás modellje és elkezdi kidolgozni azokat a lépéseket

melyeken keresztül megvalósítható új, hatékony tanulási stratégiája.

A felsőfokú tanulmányok sikere múlhat azon, hogy a hallgató tud-e,

képes-e, akar-e az új feladatokhoz alkalmazkodni, ennek érdekében

erőfeszítéseket tenni, a céloknak megfelelő tanulási stratégiákat és

módszereket kialakítani. A képzés eredményét nagymértékben

befolyásolja az a tény, hogy a hallgató képes-e a felsőoktatás kínálta

szabadsággal és önállósággal élni, a saját képzésébe aktívan

bekapcsolódni. (Gaskó Krisztina és szerzőtársai, 2006.)

Tanulási technikák, módszerek

Tanulási technikák alatt az ismeret elsajátítás konkrét, egyedi, egyszerű

elsajátítási formáit értjük.

A technikák között elsődlegesnek is nevezhetők:

a hangos olvasás, a néma olvasás (a felnőttekre legjellemzőbb tanulási

technika), a szöveg elmondása (a hangos elmondás segíti az

ismeretanyag elmélyítését, önerősítő jellege van), a szöveg elmondása

másnak (hasznos, mert összeszedettséget, koncentráltságot igényel),

ismétlés, bármilyen módon (pl. hangos-néma ismétlés), a tanulási

folyamat önellenőrzése, az ismeretek elmélyítése.

A tanulási technikák nagyon sokfélék lehetnek. A felsőoktatási

óratípusoknál leírt részben Ön például már megismerkedett néhány

technikával. A leírtakból kiderült, hogy hogy lehet a leghatékonyabban

tanulni az egyes óratípusok során.

Ebben a fejezetben - a teljesség igénye nélkül - azokat a technikákat

tárgyaljuk melyek ismerete, alkalmazása elengedhetetlen a felsőfokú

képzésben. Bizonyos technikák esetében, például a dolgozatírásnál, nem

vállalkozunk a minden részletre kiterjedő ismertetésre, csupán az

„alapozásra”. (A tudományos dolgozatok megírásának részleteivel a

Kutatásmódszertan című tantárgyban ismerkedhet majd meg.)

44

Mielőtt rátérnénk a tanulási technikák, módszerek részletes ismertetésére,

végezzen egy kis önvizsgálatot.

Saját tanulási technikáim feltérképezése

Erős és gyenge pontok megismerése

Válaszolja meg a következő kérdéseket!

12. Az előadásokról vázlatos

formában készít-e jegyzetet?

6. Gyakran készít egyszerű

ábrákat az olvasott anyag

lényeges pontjainak

kiemelésére?

11. Együtt tartja-e az

ugyanahhoz a tárgyhoz tartozó

jegyzeteit?

5. Tanulás közben át szokott-e

siklani grafikonokon,

táblázatokon?

10. El szokta-e olvasni a fejezet

elején vagy/és végén található

összefoglalást, mielőtt magát a

fejezetet olvassa?

4, Van-e az íróasztalán olyasmi,

ami el szokta vonni a figyelmét

tanulás közben?

9. Át szokta-e nézni a fejezetet a

bekezdések címeire figyelve,

mielőtt elkezdené részletesen

olvasni?

3. Reggelente tudja-e már, hogy

mivel fogja tölteni a napot?

8. Át szokta-e futni a fejezetet,

mielőtt elkezdené részletesen

olvasni?

2. Ugyanolyan körülmények

között szokott-e tanulni minden

nap?

7. Ha ismeretlen szóval

találkozik, meg szokta-e nézni a

szótárban, ha nem derül ki a

jelentése a szövegkörnyezetből?

1. Van-e valami, ami

akadályozza abban, hogy

munkájában a legjobbat tudja

nyújtani?

45

(Allan Mundsack, James Deese és Ellik K.Deese: Hogyan tanuljunk

című könyve alapján)

Az Ohio Állami Egyetemen Luella Coles Pressey kutató 50 jó és 50

gyenge tanulónak tette fel a fenti kérdéseket.

A jó tanulók tipikus válaszai a következők voltak: (1)nem, (2)igen,

(3)igen, (4)nem, (5)nem, (6)igen, (7)igen, (8)igen, (9)igen, (10)igen,

(11)igen, (12)igen, (13)igen, (14)igen, (15)igen, (16)nem, (17)nem,

(18)nem, (19)igen, (20)nem, (21)igen, (22)nem.

Ha őszintén válaszolta meg a kérdéseket, meg tudja állapítani, hogy

milyen készségein kell javítania, esetleg milyen tanulási szokásain

kellene változtatnia. Ehhez segítséget kap, ha figyelmesen

áttanulmányozza az alábbi tanulási technikákat, módszereket, és további

hasznos ismereteket szerezhet a Tanulási szokások alakítása című

fejezetben.

22. Ugyanolyan gyorsan készít

jegyzeteket órán, mint amilyen

gyorsan ír?

17. A vizsgára való felkészülés

során szokott-e memorizálni

szöveget?

21. Szokta-e tudatosan

hasznosítani az egyik

tantárgyban megszerzett tudást

egy másik tanulása során?

16. Vizsga előtt éjszakába

nyúlóan szokott tanulni?

20. Gyakran előfordul Önnel,

hogy egy tesztkérdésre adott

válaszról azt gondolja később,

hogy az egy másik kérdésre a

jó válasz?

15. Miután elolvasott egy

fejezetet és jegyzeteket

készített, szokott-e

összefoglalást írni az egész

fejezetről?

19. Időnként megpróbálja-e

elemezni saját munkáját, hogy

feltárja esetleges gyenge

pontjait?

14. Meg szokta-e próbálni egy

mondatban vagy egy rövid

bekezdésben összefoglalni az

olvasott anyagot?

18. Amikor memorizál

mindent egyszerre akar-e

megjegyezni?

13. Olvasmányairól vázlatos

formában készít-e jegyzetet?

46

Olvasás

Egy, az olvasás fogalmát tágan értelmező

definíció szerint:

„Az olvasás: írott szövegek megértésének,

használatának és értékelésének képessége“. (idézi Farkas Károly, 2003.)

Az olvasás többszöri ismerkedés a

szöveggel, beszélgetés a szerzővel,

gondolkodás, vita, következtetés. Ezek a

folyamatok sorban, strukturáltan és holisztikusan játszódnak le az

olvasmány különféle egységeinél, kezdve a jelek felismerésétől a

szócsoportokon át az olvasmány egészéig. (Farkas Károly, 2003)

Az olvasásban tehát a magasabb szintű információfeldolgozási

folyamatok a döntőek. Az olvasás személyiségformáló, gondolkodást,

fantáziát, érzelemvilágot fejlesztő olyan emberi tevékenység, amelyet

semmilyen más aktivitás vagy technikai eszköz nem pótol.

Az olvasás, tanulás, tájékozódás, művelődés: végső fokon a társadalmi

érvényesülés szempontjából nélkülözhetetlen kultúrtechnika. (Steklács

János, 2005.)

Olvasni sokféleképpen, igen széles sávban szóródó teljesítménnyel lehet.

Ki a jó olvasó? Ki tud jól olvasni? Erre a kérdésre 2002-ben, három olvasáskutatással foglalkozó

szakember, Block, Gambrell és Pressley (hivatkozik rá Steklács János,

2005.) öt év kutatási eredményeire alapozva a következő választ adta:

Jól tud olvasni, jó olvasó az, aki

- kapcsolatot teremt a releváns előzetes tudás és az olvasottak

között,

- gondolkodási folyamatot (eljárást) választ,

- mentális képet alkot (szinte filmszerűen levetíti képzeletében

az eseménysort),

- kérdéseket tesz fel,

- következtet,

- összefoglal,

- belátja, hogy mit ért meg és mit nem,

- felszámolja a zavaros dolgokat

Egy másik kutatócsoport, az elmúlt évtizedek egyik legátfogóbb

kutatásait végző, RAND nevű kutatócsoport, az Egyesült Államokban

végzett felmérések alapján a következő pontokban válaszolt a Ki a jó

olvasó? kérdésre:

47

- akinek pozitív hozzáállása van az olvasáshoz,

- aki elég folyékonyan olvas ahhoz, hogy az olvasottak

jelentésére koncentráljon,

- aki felhasználja azt, amit tud, ahhoz, amit olvas,

- aki az olvasottak jelentését a szöveg, kritikai értékelésével

árnyalja, elvonatkoztatja, kiterjeszti, alakítja,

- aki hatékony olvasási stratégiák variációit használja, hogy

fokozza saját szövegértését,

- aki különböző szövegeket képes elolvasni, különböző célok

elérése érdekében.

(Patricia L. Donahue és szerzőtársai, 1998.)

A különböző kutatások eredményeit szintetizálva összefoglalóan azt

mondhatjuk, hogy a jó olvasó szeret olvasni, az olvasás közben

felhasználja addigi ismereteit, gondolkodási folyamatában kérdéseket

tesz fel, következtet, összefoglal, belátja, hogy mit értett meg és mit nem.

A jó olvasó a különböző szövegeket képes a céltól függően, a

leghatékonyabb olvasási technikát és módokat választva és alkalmazva,

elolvasni, megérteni.

Ha érdekli, hogy milyen tényezőktől függ, hogy kiből lesz jó olvasó, akkor

olvassa el a 4. számú mellékletben található recenziót a PIRLS 2001

vizsgálatról. A vizsgálatot 2001-ben és 2006-ban végezték el 35 ország 9-10

éves tanulói körében és a kutatás eredményeiből kiderül, hogy milyen

sokféle szociokulturális és pedagógiai, módszertani tényezőtől függ a

tanulók olvasási, szövegértési teljesítménye.

A következő megfogalmazásokat átgondolva, válaszolja meg magának,

hogy vajon Önnek pozitív-e a hozzáállása az olvasáshoz?

- Csak akkor olvasok, ha kell.

- Szeretek másokkal könyvekről beszélgetni.

- Boldog lennék, ha valaki könyvet adna nekem ajándékba.

- Azt hiszem, unalmas dolog az olvasás.

- Élvezem az olvasást.

Ha Ön megtanult jól olvasni, és szeret is olvasni, akkor szerencsés.

Általában ez a két dolog együtt jár. A felsőoktatásban többet kell

olvasnia, mint valaha, ezért ha hiányosságai vannak ezen a téren, akkor

fejlesztenie kell a készségeit.

Ha jól tud olvasni, akkor is van mit fejleszteni. Minél jobban megy, annál

nagyobb élvezetet fog adni az olvasás, annál jobban fog szeretni olvasni

(és tanulni).

A következő rész ebben kíván segíteni.

48

Milyen olvasó vagyok én?

Olvasási készségek átgondolása

Az olvasásnak az alapképességek között kiemelkedő jelentősége van.

Hatékonyan, jól tanulni nem lehet úgy, hogy ne tudnánk hatékonyan, jól

olvasni!

Az olvasási folyamatok nem vizsgálhatóak direkt módon, ezért a

kognitív pszichológia az olvasás sebességéből, a szemmozgás

megfigyelésével következtethet az egyének olvasási képességeire és

esetleges problémáira.

A következő kérdések segítségével megállapíthatja, hogy vannak-e

hiányosságai az olvasási készség bármelyik területén.

1. Olvasás közben mozgatja-e az

ajkait, mormolja-e a szöveget vagy

esetleg hangosan olvas?

5. Gyakran előfordul, hogy vissza

kell lapoznia, vagy újraolvasnia

valamit?

2. Gondolatban kimondja-e a

szavakat olvasás közben?

6. Gyakran fordul elő Önnel, hogy

amikor elolvas egy sort akkor a

következő sor elejét „keresgélnie”

kell?

3. Ujjával kíséri-e az olvasott

szöveget?

7. Mindent azonos sebességgel és

ugyanúgy olvas?

4. Egyenként olvas-e el minden

szót?

8. Gyakran talál érthetetlen vagy

ismeretlen szavakat a kötelező

olvasmányaiban?

Minden egyes kérdés, melyre igennel válaszolt, egy hibát, problémát

jelez.

Körültekintően és őszintén válaszoljon! Ha valamelyik

kérdésre nem tud válaszolni, jegyezze meg, és amikor

legközelebb olvas valamit, próbálja meg megfigyelni

49

Olvasási hibák, problémák

1. A hangos olvasás (vokalizáció) nem elég hatékony,

erősen gátolja az olvasás sebességét. Az olvasás vizuális

felfogáseleme, motorikus sebessége többszöröse a

beszédnek A köznapi beszédben általában 150-200 szót

mondunk ki percenként. Ha tehát olvasás közben együtt

beszélünk a szerzővel, vagyis kimondjuk a szöveget, akkor

soha nem lépünk túl a beszédsebességen.

Sokan nem is tudnak erről a szokásukról, mert előfordulhat, hogy az

ajakmozgás teljesen hangtalan. Azonban amikor a szánkat mozgatjuk, akkor ugyanazokat a

szájmozgásokat végezzük, mint mikor hangosan olvasunk. Mikor egy

nehéz könyvet olvasunk, akkor előfordul, hogy a megértés érdekében le

kell lassítanunk (főleg ha kifejezetten gyors olvasók vagyunk). Csak

ebben az esetben segíthet a hangos olvasás.

Azt mondhatjuk tehát, hogy az olvasás közbeni ajakmozgatás rossz

szokás. Egy kis figyelemmel és akarattal viszonylag könnyen le lehet

szokni róla. Néhány segítő technika: papírszeletet kell az ajkak között

tartani, vagy a nyelvet a két fogsor közé szorítani, esetleg olvasás közben

rágógumit rágcsálni.

2. Amikor gondolatban mondjuk ki a szerzővel az egyes

szavakat szubvokalizációról beszélünk. Olvasás közben

nem a szavakat, hanem a mögöttük rejlő gondolatokat,

információ tartalmakat keressük. Ezeket azután hűen,

tartalmi változtatás nélkül, egyéniségünknek megfelelően,

más szavakkal más formában tudjuk felidézni, visszaadni.

De ha az olvasmány szavaihoz kötődünk - és

szubvokalizáció esetén ez a helyzet – ez erősen fékezi a

gondolatok, a lényeg megragadását. A legnagyobb nehézséget az

okozza, hogy nem tudatos és legtöbben tagadják is ezt a hibájukat.

Emiatt a leküzdése sem könnyű. Ha valaki egy gyorsolvasási kurzuson

eléri a 300 szó/perc sebességet, a hiba magától megszűnik. Ez kerülőút,

az egyenes út ennél nehezebb.

Leküzdéséhez tudatos gyakorlás szükséges. A módszer az, hogy egy-egy

elolvasott szakasz után saját szavainkkal összefoglaljuk az olvasott

gondolatokat, esetleg azokkal kapcsolatosan egyszerűen csak állást

foglalunk. Jó módszer még, ha az olvasottakat megpróbáljuk grafikusan

ábrázolni.

3. A szöveg ujjunkkal kísérése az igen lassú

szavankénti olvasás tipikus tünete. Csaknem

valamennyi szakkönyv hibaként említi, mert

meggátolja, hogy a szem szükség esetén egyszerre

fogjon át egy egész írott oldalt.

50

4. A szavak egyenkénti olvasása azért hiba mert

azok, akik egymás után olvassák a szavakat, nehezen

tudják felfogni a mondatok értelmét. Egyenként

tökéletesen megértik a szavakat, de nem tudják

kihámozni egy mondatrész, vagy egy mondat

jelentését, üzenetét. A hibát voltaképpen az olvasás

folyamata alatti haladás-megállás (szakkádok-

fixációk) váltakozásának nem megfelelő volta

okozza. Olvasás során a szem, ugráló mozgásokkal halad előre a

sorokon, a sor végén pedig a következő sor elejére ugrik. Tehát nem

folyamatosan mozog, hanem néha megáll.A mozgásokat szakkádoknak

nevezzük és ezek annyira gyorsak, hogy nem is tudjuk érzékelni.

A szünetek, más néven fixációk, mindössze 1/4 -1/5 másodpercig

tartanak, addig, amíg a látómezőbe eső betűsor azonosítása, felismerése

meg nem történik. Minden fixáció alatt balra kb. 4 karakter, jobbra pedig

kb. 10 karakterből emelünk ki információkat. (Ez írásrendszer függő,

héberben, arabban balra több). Aztán szakkád kb. 8 karakterrel jobbra. A

fixációk tehát átfedésben vannak. (Marton Magda, 1992.)

Gyorsabban haladunk a szövegben, ha egy fixáció során minél hosszabb

betűsort látunk meg és fogunk fel, és ha a fixációk minél gyorsabban

követik egymást. A fixációk mennyisége olvasási készségünktől is függ.

A jó olvasó szeme körülbelül háromszavanként kerül nyugalmi állapotba.

Mivel a teljes olvasási idő kb. 90%-át a fixációk töltik ki, a mozgások

sebessége elhanyagolható tényező. A fixációk sűrűsége tehát csökkenti a

megértést, mert az agynak szavanként kell összeraknia az olvasottak

értelmét, míg ritkább fixációknál a szem egyszerre egész szócsoportokat

fog át, melynek értelmét az agy egyszerre ragadja meg.

Figyelem! Az olvasási készség fejlesztése című alfejezetben

részletesebben is olvashat arról, hogy milyen tényezők

befolyásolják az olvasás sebességét. Ugyanott megismerkedhet a

gyorsolvasás módszerének elsajátításához szükséges gyors

szemmozgások technikájával, a látómező tágítását szolgáló

gyakorlatokkal, miután megméri perifériás látását.

5. A már olvasott szóra, mondatra vagy egész

bekezdésre való visszatérés a regresszió. Igen gyakori

hiba. Olvasás közben előfordul, hogy szemünk

gépiesen siklik tovább a sorokon, anélkül, hogy a

szemmozgást szellemi tevékenység követné. Vagyis

hiába fut tovább a szemünk a betűk során az elme

leragadt, és már nem tudja megfigyelni az utána

olvasottakat. Így elveszítjük a gondolat fonalát, és

kénytelenek vagyunk az egyszer már elolvasott szövegre visszatérni. Az

így elpazarolt idő lassítja az olvasást, és az állandó ismételgetésekből

összerakott szöveg nehezíti a megértést, és a lényeg kihámozását. Nem a

tanulásnál szükséges ismétlésekről van szó, hanem kizárólag a rossz

szokásból, helytelen beidegződésből, vagy a koncentráció hiányából

eredő regresszióról. A regressziót úgy küszöbölhetjük ki, hogy takarjuk a

már elolvasott szöveget, Így nincs meg a fizikai lehetősége szemünk

51

visszaugrásának és ez egyben jó figyelmeztetés számunkra. (Hahó

elkalandoztál!) Az is jó módszer lehet, hogy ellenőrizzük magunkat:

bekezdésenként megállunk, és gondolatban visszaidézzük (esetleg el is

mondjuk) az olvasottak lényegét.

A legnagyobb különbség a jó és rossz olvasók között a regresszív

mozgások gyakoriságában van. James I. Brown az „Olvasási problémák diagnosztizálása” című cikkében

ezt írta: „Mintegy 12000 fényképfelvétel készült olvasó emberek szemének

mozgásáról. A képek tanúsága szerint az egyetemi hallgatók 100 szó

elolvasásához átlagosan 15-ször mozdítják visszafelé szemüket. Ez jobb

teljesítmény, mint az érettségi előtt állóknál mért 100 szavankénti 20

visszafelé irányuló szemmozdulat, és lényegesen jobb, mint a tipikus

általános iskolásé, aki 100 szó elolvasásához 52-szer mozog visszafelé

szemével. A számadatokból kitűnik, hogy az olvasásra fordított időnek

legalább egyötödét, de némelyiknél akár a felét is a visszafelé irányuló

mozgás rabolja el. Az olvasási sebességnek ez a tényező a legnagyobb

kerékkötője.”(idézi Paul R. Schelle, 1996.)

6. A sorváltáskor való „keresgélés” a rosszul

olvasók egyik tünete lehet. A jó olvasók egyetlen

szemmozdulattal váltanak az egyik sor végéről a

másik sor elejére. A rosszul olvasók

szemmozdulata gyakran túl rövidre, vagy túl

hosszúra sikerül, vagyis alá és fölé lőnek, ezért

utána csak korrekciós szemmozgás segítségével találják meg a sor elejét.

7. Azonos sebesség minden olvasmányfajtánál.

Lényege, hogy igen alacsony sebesség mellett kevés

felfogást eredményez. A lassú olvasás nem biztosítéka

a jobb megértésnek, ellenkezőleg, pszichológiai

vizsgálatok megállapították, hogy az olvasás

gyorsasága egyenes arányban van a felfogás

mértékével. A sebesség függ az olvasmány fajtájától és

az olvasó szándékától. Téves az a felfogás, hogy a jobb megértés

érdekében mindent egyforma gyorsan kell olvasni. Francis Bacon szerint: „..egyes könyveket csak kóstolgatni kell, másokat le

kell nyelni, néhányat pedig meg kell rágni és emészteni.“ (Francis Bacon,

1987.)

A jó olvasó az olvasás ütemét az anyag természetéhez és nehézségi

fokához igazítja, többféle olvasási tempóval rendelkezik és ezekre

szükség szerint egy olvasmányon belül is át tud kapcsolni. Mérési adatok

alapján, egy átlagos magyarországi diák egy könnyű tananyag esetében

150-250 szót olvas percenként. (Szabó Ferenc, 1993.)

8. Sok ismeretlen szó az olvasás során. Talán ezt az

olvasási problémát a legkönnyebb korrigálni. Ha

gyakran botlik értelmetlen, ismeretlen szavakba az

olvasmányai során, akkor a szókincsét kell fejlesztenie.

Az olvasási készség fejlesztése című alfejezetben

megismertetjük egy-két módszerrel, mely segítségére

lehet.

52

Olvasási módok, technikák

Olvasási szándékunknak, célunknak megfelelően többféle olvasás van.

Másképpen olvasunk egy tankönyvet, saját jegyzetet, regényt, verset,

újságcikket, szerelmes levelet, internetes honlapokat, szórakoztató

magazinokat, stb.

A legtöbb szakirodalom az olvasási célok három csoportját nevezi

meg: élményszerzés, információszerzés, tudásszerzés. Ennek

megfelelően három fajta szöveget célszerű megkülönböztetni:

élménykínáló, informáló és tudáskínáló szöveget. Az élménykínáló szövegeknek nem az informálás és nem a tudáskínálat

az alapfunkciója, hanem az élményszerző spontán szimulatív tanulás. Ez

csak akkor lehetséges, ha a szövegértést nem akadályozza a köznyelvi

fogalomkészlet és az olvasáskészség fejlettségét meghaladó tartalom, és

csak akkor, ha a kínált élmények rezonálhatnak az olvasó korábbi

élményeivel. Akkor válhatunk tehát ennek a másik világnak a részévé,

melyet a könyvek történetei szolgáltatnak számunkra, ha megfelelő

gyorsasággal fut szemünk végig a sorokon. És akkor érthetjük meg Márai

Sándor gondolatát: Amíg könyveink vannak, nem vagyunk egyedül a

világban….Élni lehet időszakokon át nélkülük, de az életnek értelmet

adni nem lehet nélkülük." (Márai Sándor: Vasárnapi krónika)

Az informáló szövegek a valóságos történésekről, eseményekről, azok

megítéléséről, továbbá a döntésekhez, a véleményformáláshoz,

viszonyuláshoz, a tevékenységek végrehajtásához kínálnak

információkat. Ezek a szövegek csak akkor kínálnak valódi információt

számunkra, ha rendelkezünk a keresés és megszerzés lehetőségével,

készségével, az informáló szöveg tartalmának megfelelő köznyelvi

fogalomkészlettel és olvasáskészséggel.

A tudáskínáló szövegek az olvasó számára olyan új tudást tartalmaznak,

amelynek a megértéséhez értelmezett, definiált fogalmak is kellenek.

Ezek lehetnek implicit (nem kifejtett) köznyelvi, valamint szakmai

fogalmak értelmezései. A tudáskínáló szövegek jellegzetessége, hogy

nem alkalmazkodhatnak minden olvasó felkészültségéhez, ezért a szöveg

fogalmainak egy részét az olvasónak kell értelmeznie és feldolgoznia a

kontextus (szövegkörnyezet), a szótárak vagy másik személy

segítségével. (Nagy József, 2004.)

Az olvasási módokat a szöveg terjedelme alapján is csoportosíthatjuk.

Másféle olvasást kíván egy internetes honlap megtekintése, egy szakcikk

átfutása, egy krimi elolvasása vagy tudományos könyvek feldolgozása.

Néhány száz betűből álló szöveg feldolgozása csak annyi koncentrálást

kíván, amennyit az ebben kevésbé gyakorlott ember is könnyedén

megtehet. A hosszabb olvasmányokhoz edzettség, nagyobb érdeklődés, a

téma iránti elkötelezettség szükséges. Rövid szövegek teljes

feldolgozására az egyszeri olvasás is elegendő lehet. Rövid távú

memóriánk nagy hatásfokú, és ha abba belefér az egész olvasmány,

53

egyszerre tudjuk azt szemlélni. Hosszabb anyagokat többször kell

elolvasnunk.

Olvasási stratégiánk akkor hatékony, ha tudjuk, hogy mi a célunk a

szöveg elolvasásával, mit akarunk megtudni, milyen mélységű

ismereteket akarunk szerezni, és mindezek tisztázása után határozzuk

meg az olvasás módját. (Steklács, 2005.)

A hatékony szövegértő olvasásnak befolyásoló tényezője, hogy az olvasó

az általa ismert olvasási módok, technikák közül mit választ az aktuális

olvasási célhoz.

A leggyakoribb olvasási módok

A mindennapokban használt leggyakoribb olvasási módok a következők:

1. Átfutás: Általános benyomás szerzése. Tájékozódás, válogatás esetén

szükséges. Kétféle módon lehet átfutni egy szöveget. Az egyik szerint

azokat a kulcsszavakat és kifejezéseket kell megtalálni, amelyek a

keresett információt tartalmazzák. A másik módszer szerint az ember az

új információkat próbálja kiszemezgetni a szövegből.

2. Részletes, feltáró, aktív olvasás: Amikor szakaszonként, mondatról-

mondatra haladva „dolgozzuk fel”, értjük meg és értelmezzük az

olvasottakat. A tanulásnál ez az olvasási mód elengedhetetlen.

3. Böngészés: A feltáró olvasás és az átfutás keveréke. Amikor

átböngészünk egy könyvet, a szemünk végigfut az oldalakon, itt-ott

elkapva egy-egy szót vagy kifejezést. Amikor valami érdekes vagy fontos

információra bukkanunk, azt alaposabban átolvassuk. A böngészésnek jó

hasznát amikor a neten keresgélünk valamilyen témában vagy az ajánlott

olvasmányok esetében. A félév kezdetén érdemes átböngészni néhányat

az ajánlott irodalmak közül, és így ha a félév során egy téma felkelti az

érdeklődését, nem kell sokáig keresgélni a választ.

4. Fürkészés: Az információ lokalizálására szolgál, hol találjuk meg a

szövegben azt a különleges kifejezést, témát, adatot, számot, amire

szükségünk van. A szem hihetetlen sebességgel tudja megtalálni a

számunkra fontos információt, melyet aztán az agyunk értelmez. Milyen

esetekben lehet szükségünk az információ lokalizálására olvasásaink

során? Az egyik leggyakoribb alkalmazása a mindennapi életben

figyelhető meg, mikor például a telefonkönyvből kikeresünk egy

telefonszámot, a vasúti menetrendből a vonatok indulási és érkezési

idejét vagy amikor a neten valamilyen adatot keresünk. Szakirodalom

olvasásánál egy-egy résztéma, speciális adatok keresése esetén szükséges

ez az olvasási mód. Ilyenkor nem nagyon érdekel minket a szöveg

lényege, eszmei tartalma, „csupán” a részletekre figyelünk, csak néhány

adatot keresünk. Ez tulajdonképpen szelektív olvasás, melyet az angol

terminológia skippingnek nevez. Az olvasási sebesség ennél az olvasási

módnál nagyon magas, a figyelem összpontosítása erős.

54

5. Kiragadás: Lényegkeresés, mire irányítja a figyelmet a téma, a szerző.

Gyakran az olvasás célja az, hogy megtaláljuk a vezérgondolatot. A

tanulás első fázisában, amikor felmérjük az anyagot, érdemes mindig a

vezérgondolatot keresni. Hogyan lehet megtalálni a mondanivaló

vezérgondolatát? Ez attól függ, milyen szintű könyvvel állunk szemben.

A fő gondolatok vonatkozhatnak az egész fejezetre, alfejezetre vagy

bekezdésre. Mivel a bekezdés a legkisebb egység, érdemes ezzel

kezdeni. Az értelmező kéziszótár szerint a bekezdés: “...új

gondolatcsoportnak új sorban és beljebb való kezdése.” Tankönyvek

esetében általában a bekezdés egy gondolatra épül. Azt is érdemes tudni,

hogy a tankönyvek szerzői gyakran nem kulcsmondattal indítanak,

hanem egy példával, vagy párhuzammal, csak hogy bevezessék a fő

gondolatot. Ezzel a fogással megpróbálják egy olyan elképzeléshez kötni

a mondanivalójukat, mely ismerősnek tűnhet az olvasó számára. De nem

szabad elfelejteni, hogy a lényeg a gondolat, és nem a példa vagy a

párhuzam!

6. Kritikus olvasás: Az ilyen típusú olvasás talán a legnehezebb olvasási

mód, ez igényli a legtöbb alapismeretet és a legéberebb figyelmet.

Amikor ilyen módon olvasunk, akkor folyamatosan mérlegelünk és

vetjük össze az olvasottakat előző ismereteinkkel. Ezt az olvasási módot

alkalmazzuk például, amikor adott témáról különböző szerzőktől

származó megfogalmazásokat gyűjtünk össze, és ezek alapján saját

álláspontot alakítunk ki. A kritikus olvasás házi dolgozatok, projektek,

tudományos dolgozatok, kutatások előkészítésénél elengedhetetlen!

7. Olvasás a tanulás szándékával, vagyis azért olvasom, mert meg

akarom tanulni. Ennek az olvasási módnak az elsajátítása elengedhetetlen

a hatékony tanulás szempontjából, ezért ennek a technikájával még

foglalkozunk a tankönyvből való tanulás technikájánál. Amikor a tanulás

szándékával olvasunk egy anyagot, akkor mindenki saját egyéni

stratégiája függvényében birkózik meg az anyaggal. A különbség függ az

egyéni képességektől és gyakorlattól, valamint attól, hogy ki hová

helyezi a nagyobb hangsúlyt tanulás közben.

Alaptézisként elmondható, hogy ha igazán biztos, megalapozott, mély

tudást akarunk szerezni, körülbelül háromszor kell a szöveget

elolvasnunk.

A mindennapi életben mindegyik olvasási módot alkalmazzuk, kisebb-

nagyobb gyakorisággal és ne felejtsük el, hogy a legfontosabb az, hogy

ezeket a technikákat mindig a helyzeteknek megfelelően alkalmazzuk!

55

Az olvasási készség fejlesztése

Az olvasási készség fejleszthető, s erre mindenkinek, még a jó olvasónak

is szüksége van. Az olvasás komplex készség, fejlesztése során a mentális,

vizuális és motorikus összetevőit egyformán fejleszteni kell. E tényezők

fejlesztése révén tökéletesedhet mind az olvasás pontossága, mind a

gyorsasága.

Mentális tényezők fejlesztése

Az olvasottak pontos és gyors megértéséhez olyan mentális tényezőket

kell fejleszteni, mint a figyelemösszpontosítás, emlékezet,

problémamegoldás, lényeg megragadás és feltárás, összefüggések

felismerése, rendszeralkotás, a szókincs terjedelme (hogy csak a

legfontosabbakat említsük).

„Tapasztalat, tanulás, figyelem és gondolkozás: négy eszköz, minek

szorgalmas használata által az ítélet napról-napra erősödik. Ezt is,

mint a lélek és test minden más tehetségét szakadatlan gyakorlás

fejleszti és neveli…” írja a témáról Kölcsey Ferenc máig érvényes,

unokaöccséhez intézett intelmeiben. (kiemelés tőlem)

A Tanulásmódszertani gyakorlatok című részben talál néhány

gyakorlatot, melyek segítéségére lehetnek abban, hogy fejlessze mentális

készségeit.

A szókincs fejlesztése „A nyelvkincs egyúttal gondolatkincs. Akinek több szava

van, több ismerete van.”

Babits Mihály

A magyar nyelv szókincsét nyelvészek 120 ezer szóra becsülik. (A

magyar nyelv nagyszótára mintegy 110 ezer szót tartalmaz.) Az összes

lexéma (jelentéssel bíró szókészleti elem) elérheti az 1 millió szót.

(Kenesei István, 2004.)

Egyéni szókincsünk mennyiségi és minőségi kialakulását számtalan

tényező befolyásolja. Szegényes szókinccsel nemcsak az új ismeretek

szerzése ütközik nagyobb nehézségbe, hanem az is nehezünkre esik,

hogy szabatosan fejezzük ki magunkat.

Szókészletünk erősen korrelál az olvasási képességgel és az IQ-val.

Hogy egy szót valóban ismerünk-e vagy sem, gyakran nem is olyan

egyértelműen meghatározható. Sok esetben, ha megfelelő

szövegkörnyezetben találkozunk vele, akkor „megfejtjük”, de ez még

nem jelenti azt, hogy beépül a szókincsünkbe.

56

Egy nagyon művelt felnőtt szókincse kb. 25 ezer szó. Egy, az

egyetemisták szókincsét vizsgáló kutatás eredménye szerint, 1980-hoz

képest egy átlagos egyetemista szókincse 2006-ra majd felére csökkent!

(A kutatást a Gereben Ferenc - Nagy Attila szerzőpáros végezte 1980-

ban és 2006-ban.)

Tegyen egy próbát szókincsének gazdagságáról! Oldja meg a 7. számú

mellékletben szereplő szókincstesztet.

Ismeretszerzésnél, olvasás közben az ismeretlen szavak, melyeknél

elakad az olvasás, a megértést erősen gátló tényezők. Egyrészt lassítják

az olvasás sebességét, hisz ilyenkor nem szócsoportot olvasunk, hanem

az adott szót betűolvasással próbáljuk dekódolni, másrészt zavarossá,

félreérthetővé tehetik a gondolatmenetet.

Mivel az olvasás hatékonyságát rontja, ha szegényes szókinccsel

olvasunk, ezért a szókincsfejlesztés az olvasási készség fejlesztés fontos

része lehet.

Hogyan gyarapíthatjuk szókincsünket?

Gyakran találkozunk idegen szavakkal a mindennapi életben is,

rádióhallgatás, filmnézés vagy akár baráti beszélgetések közben is

felmerülhetnek olyan szavak, amelyeket nem ismerünk, vagy nem

vagyunk egészen biztosak a jelentésükben.

Figyeljünk tudatosan ezekre a szavakra! Változtassunk azon a

szokásunkon, hogy csak úgy elmegyünk az ismeretlen szavak mellett!

Az első adandó alkalommal keressük ki a szót az értelmező kéziszótárból,

idegen szavak szótárából, szakszótárból.

A szótár nagyon fontos tanulási eszköz! Minden művelt embernek

szüksége van szótárhasználatra.

Amikor kikeresünk egy-egy szót a szótárból, ne csak azt a jelentését

nézzük meg, ami az adott kontextusra vonatkozik. A szavaknak

rendszerint több jelentése is van, érdemes mindegyiket megismerni.

Olvasás közben, ha a szövegkörnyezetből kiderül a szavak jelentése

(tehát megértjük a mondanivalót), akkor nem érdemes lépten-nyomon

megszakítani az olvasást a szótárazással, de…

A szakasz vagy a fejezet végén feltétlenül vissza kell térni az

ismeretlen vagy homályos értelmű szóra, és pontosan utána nézni,

hogy jól értelmeztük-e.

Meg tudná mondani mit jelent a releváns és mit a recenzió kifejezés? A

46. illetve a 47. oldalon szándékosan nem magyaráztuk ezeket a

kifejezéseket. Utána nézett a pontos jelentésüknek?

57

A szakkönyvekben, tankönyvekben rendszerint található idegen szavak,

kifejezések jegyzéke, vagy ami még gyakoribb, a fejezetek végén

található szójegyzék a legfontosabb kulcsfogalmak, kifejezések

gyűjteménye. Ne elégedjünk meg a szerző által kínált szógyűjteménnyel,

hisz lehet, hogy nem tartalmazza az összes olyan szót, kifejezést, mely

nem szerepel a szókincsünkben.

Hasznos eszközök lehetnek szókincsünk bővítésére a szókártyák. Kb.

névjegy méretű, vagy annál kicsit nagyobb (10x5, 12x7cm) kis

kartonlapokra írjuk fel az ismeretlen szavakat, a hátoldalára pedig a

jelentésüket. A kártyák akkor hasznosak, ha mindig kéznél vannak! Ezen

a módon könnyebb memorizálni az ismeretlen szót és a jelentését. Ha

szaktantárgyakat tanulunk, melyekben sok az idegen szó, akkor ez a

technika jelentős segítség lehet a szakszavak, idegen szavak

elsajátítására. (Idegen nyelv tanulásakor is hasznos segédeszköz lehet.) A

tantárgy elsajátításának végére saját szójegyzékkel (glosszáriummal)

fogunk rendelkezni, mely jelentősen megkönnyíti az ismétlést is. A

szókártyákat számítógépes adattárolással is kiegészíthetjük, ahol

betűrendbe szedve a szavakat könnyebben tájékozódunk is a saját

szójegyzékünkben. A szakkifejezések rendkívül fontosak! Egyes

kurzusokon a tananyag közel fele a szakkifejezések ismeretére épül.

A szókincs bővítésének hasznos technikája lehet a szóelemzés. A legtöbb

tudományágban rengeteg latin eredetű szóval találkozunk. A latin eredetű

szavak olyan elemekből állnak, amelyek számos kombinációban újra

előfordulnak, újabb és újabb szavakat alkotva. Az elemek három

csoportja: szótő, előtag és a szó végéhez kapcsolt képző. Ha ismerjük egy

adott előtag és szótő, vagy egy adott képző és szótő jelentését, akkor az

ezek összetételével képzett ismeretlen szó jelentését is kitalálhatjuk.

És végül a szókincs bővítésének egyik lehetősége maga az olvasás!

Persze nem mindegy, hogy mit olvasunk. A nyelvileg igénytelen,

szegényes szókincsű munkák nem fejlesztik szókincsünket.

Szabó Katalin saját személyes tapasztalatai alapján a szókincsbővítés

élvezetes lehetőségeként ajánlja figyelmünkbe századokkal ezelőtt élt

nagyságok írásainak olvasását. Széchenyi István mondanivalója például

ma is aktuális, stílusa, nyelvi ereje a ma olvasóját is megérinti. (Szabó

Katalin, 1999.)

A vizuális és motorikus tényezők fejlesztése

– az olvasás sebességének növelése

Az olvasás sebességének növelése főként a vizuális és motorikus

képességek fejlesztése révén válik lehetővé.

Kísérletekkel igazolták, hogy vizuális képességeink 1/5-ét sem

használjuk ki. Tehát bőven van mit fejlesztenünk!

Ahhoz, hogy a fejlesztés lehetőségeit ki tudjuk használni, tudnunk kell,

hogy milyen tényezők befolyásolják az olvasás sebességét.

58

Egy átlagos fixáció ideje alatt elolvasható: 3-4 összefüggéstelen betű, 2

összefüggéstelen szó, 4 összefüggő szó. Tehát a betűk, szavak

összefüggései befolyásolják az olvasás sebességét. Az összefüggő,

értelmes szavak felfogása, olvasása sokkal gyorsabban történik. Az

észlelés az egésztől halad a részletek felé. Ha olvasunk, nem a betűket

látjuk, hanem a szavakat. Egy szó felismerése gyakorlott olvasók

esetében kb. 200 ms.

A szavak ismertsége is befolyásolja az olvasás sebességét. Az ismert

szavak olvasása gyorsabb, mint az ismeretleneké. (De érdekes módon a

főneveket is gyorsabban olvassuk, mint az igéket)

Az olvasó érdeklődési körébe tartozó szavak olvasása rövidebb időt vesz

igénybe, mint a számára érdektelenek.

Érdekesség

Olvassa el a következő szöveget: Egy anlgaii etegyem ktuasátai szenirt nem szímát,

melyin serenrodbn vnanak a bteűk egy szbóan, az etegyeln ftonos dloog, hogy az

eslő és az ultosó bteűk a hölyeükn lneegyek, A tböbi bteű lheet tljees

összevabisszásagn, mgiés porbléma nlkéül oalvsahtó a szveög. Eennk oka, hogy

nem ovallusk el mniednigyk bteűt mgaát, hneam a sózt eszgébéen ltjáuk.

Vizsgálatok szerint 6 órán át vagyunk képesek úgy olvasni, hogy a szem

nem fárad ki. A kifáradást jelentősen csökkenti az érdeklődés és a

motiváció! (Ha olyasvalamit olvasunk, tanulunk, amit szeretünk, akkor

nem is érezzük, hogy mennyire elrepült az idő.)

Az olvasási sebesség szépirodalmi műveknél, lektűröknél jóval nagyobb

lehet, mint szakirodalmi műveknél. Tehát a szövegkülönbség, az

olvasmányok fajsúlya is befolyásolja az olvasás sebességét. Az átlagos

olvasó lektűrt kb. 250-300 szó/min sebességgel, különösen nehéz

szakirodalmi szöveget 50 szó/min sebességgel olvas.

A ritkább, bonyolultabb tipográfia lassíthatja az olvasás sebességét.

Tapasztalatok szerint az 50-60 karakter hosszú sorok ideálisak az olvasás

szempontjából. Egy ilyen sorra átlagosan 3-4 fixáció jut.

A Tanulásmódszertani gyakorlatok című részben talál olyan

gyakorlatokat, melyek segítségére lehetnek abban, hogy fejlessze vizuális

és motorikus képességeit. Mielőtt hozzálátna a gyakorlatok elvégzéséhez,

olvassa el a következő részt, mely a gyorsolvasás módszerét foglalja

össze. A módszer segítségével jelentősen növelheti olvasási sebességét!

A gyorsolvasás során az

olvasási sebesség nagyobb

250 szó/perc értéknél és a megértés átlag feletti.

A gyorsolvasó képesség így nem csupán az

olvasás sebességét jelenti, hanem a különféle

olvasási technikák tudatos megválasztását is.

Gyorsolvasás

59

A gyorsolvasás lényege: dinamikus, hatékony, gazdaságos, jó hatásfokú,

koncentrált, az olvasmányhoz és az olvasás céljához igazított sebességű

olvasási mód. (Farkas Ferenc, 2002.)

Az olvasás sebessége azonban csupán egy eleme, és nem is a

legfontosabb eleme a módszernek. Éppen ezért, vannak szerzők, akik a

nem túl szerencsés gyorsolvasás kifejezés helyett a dinamikus olvasás

megnevezést használják. A magyar szakirodalomban azonban a

gyorsolvasás kifejezés az elterjedtebb. (Létezik egy másik, a

gyorsolvasáshoz hasonló, az olvasási készségek fejlesztését szolgáló

módszer, az ún. villámolvasás, mely a Silva féle agykontroll technikát és

az NLP – neuro lingvisztikus pszichológia – bizonyos elemeit is beépíti a

programjába.)

A középiskolai oktatásban rá voltunk szoktatva, hogy minél többet

memorizáljunk, miközben olvasunk. (Ezért szokott tekintetünk gyakran

csupán egyetlen szóra fixálni) Ennek az a hátulütője, hogy az olvasási

tempónk akkor is lassú, amikor nincs szükség arra, hogy memorizáljunk,

csupán arra, hogy minél gyorsabban kiszűrjük a lényeget a szövegből.

Annak ellenére, hogy olvasás közben egy időben szavak csoportjait

látjuk, középiskolásként általában ahhoz voltunk szokva, hogy egyenként

olvassuk a szavakat. (És ugye emlékszik, ezt olvasási problémaként

határoztuk meg).

(Ahelyett), (hogy) (így) (olvasnánk), (megállva) (minden) (egyes)

(szónál) (a sorban) (elolvashatunk egy egész) (csoport szót gyorsabban).

(Ha megtanulja) (a gyorsolvasás technikáját) (elkezd majd) (egyre több

szót elolvasni) (ugyanannyi idő alatt). (Ahány szóval többet olvas

egyszerre), (annyival kevesebb szünetet fog tartani), (és annyival

gyorsabban fog olvasni).

A gyorsolvasók így olvasnak.

Ha Ön már jó technikával olvas, netán a gyorsolvasók körébe is tartozik,

akkor is érdemes tovább olvasnia ezt a részt, mert tovább fejlesztheti

olvasási sebességét.

A 300 szó/perc olvasási sebesség csak mintegy fele annak a sebességnek,

melyre az ember veleszületett adottságainál fogva képes lenne.

Példánkból megtapasztalhatta, hogy hogyan

olvashat gyorsabban, ha egyidejűleg több

szót olvas. Fokozatosan gyorsíthatja a

tempóját az egyidejűleg elolvasott szavak számának növelésével, és az

információ elsajátítására használt idő csökkentésével.

A gyorsolvasás egyik alaptétele tehát, hogy nem szavakat, hanem

összefüggő szócsoportokat, gondolategységeket olvasunk, és ehhez

szemünket és agyi funkcióinkat hozzá kell szoktatnunk.

Hogyan tanuljunk meg

gyorsolvasni?

60

Ezen alapszik a gyorsolvasás képességének fejlesztése, mely odavezet,

hogy agyunk kapacitásának többségét lekötve (koncentrált figyelemmel),

gyors szemműködéssel, sajátos olvasási technikával a legnagyobb

eredményt érjük el, azaz a lehető leggyorsabban a legtöbb információt

vonjuk ki a szövegből.

Mivel a gyorsolvasáshoz megfelelően gyors szemműködés, sajátos

olvasási technika is szükséges (a mentális képességek mellett) ezért

ezeket kellően be kell gyakorolni.

Mielőtt a gyakorlás lehetőségeire rátérnénk, fontos, hogy tisztán lásson a

jelenlegi teljesítményét illetően. (Így viszonyítási alapja is lesz, hogy

vajon a gyakorlás révén mennyit sikerült fejlődnie.)

Az olvasási sebesség mérésére az általánosan elfogadott mértékegység a

percenként elolvasott szavak száma. Érdemes tudni, hogy ezzel a

mértékegységgel a különböző nyelveken azonos olvasási sebesség más

és más mérőszámot ad. Az angol nyelv rövidebb szavakat használ, mint

pl. a német, az orosz vagy a magyar. Míg egy angol szó átlagosan 5,7

betűt tartalmaz, addig az átlagos hosszúságú magyar szóban 7 betű

található. Így az angol irodalomban megadott olvasási sebesség nem

vethető össze minden további nélkül például a magyar nyelvre vonatkozó

adatokkal.

Lássuk tehát az Ön olvasási sebességét!

Válasszon valamilyen élvezetes olvasnivalót! Tegyen maga

elé egy stoppert, és mérje le, hogy mennyi idő alatt tud

elolvasni 3-4 oldalt. Az elolvasott szavak számát ossza el a

percek számával. Természetesen nem kell az összes szót megszámolnia,

elég ha kiválaszt 10 sort és azt számolja meg, hogy ebben hány szó van,

majd azt számolja meg, hogy hány sort olvasott. A szavak számát a sorok

számával megszorozva majd elosztva 10-el megkapja az össz-

szószámot. Egyszerűsítheti a dolgokat, ha számítógépről nyomtat ki egy

szöveget, mert akkor a program megadja a szavak számát.

Fontos! Értően kell olvasnia a szöveget! A megértést nem áldozhatja fel

a sebesség érdekében! Vegye figyelembe, hogy az olvasáshoz

tipográfiailag ideális a soronkénti 50-60 karakter. A szöveg választásakor

és a gyakorlás utáni teljesítmény felméréskor erre is figyeljen. (Tehát

hasonló beosztású és fajsúlyú szöveget olvasson.)

Az olvasási próba után rögzítse az eredményét! Ehhez kell majd

viszonyítania a gyakorlás utáni adatait.

A látómező tágítását szolgálják a

szemműködés megfelelő gyakorlatai,

aminek során arra törekszünk, hogy

egy pillantással minél több jelet legyünk képesek meglátni és felfogni.

Tehát perifériás látásunkat kell tágítanunk, gyakorlással növelnünk a

fixáció szélességét, és mindezt ritmikus szemmozgással.

Ezáltal elérhető lesz, hogy egy hosszabb sort is képesek legyünk két-

három fixációval elolvasni, és így növelni olvasási sebességünket.

A gyorsolvasás technikájának

kialakítása

61

Elvileg azzal is növelni lehetne az olvasási sebességet, ha kevesebb ideig

kellene fixálni, vagyis gyorsabban felfognánk a fixált szót, illetve

gyorsabban ugrana a szemünk az egyik fixációról a másikba.

Gyakorlatilag azonban ez az út a nehezebben járható, ugyanis a felfogási

idő csökkentése bonyolult szellemi fejlődési tételez fel (nagyobb

fogalomkincset, gyorsabb asszociációt stb.), a gyorsabb ugrásokhoz

pedig fürgébb, aktívabb szemmozgató izmokra volna szükség. (Nem

lehetetlen a fejlesztés, de csak viszonylag hosszabb idő leforgása alatt

érhető el eredmény.)

Nézzük tehát a rövidebb út lehetőségét!

Perifériás látásunk folytán jó esetben

több szót is látunk egyszerre. Ez

egyértelmű azzal, hogy az olvasott sornak a képe megjelenik a retinán, és

itt elektrokémiai folyamat révén ingerlődnek a látóidegek végződései. Az

idegek az ingerületet a látóközpontba továbbítják, ahol a látott kép

tudatossá válik. Esetünkben ez azt jelenti, hogy megértjük az éppen látott

szó vagy szavak értelmét. Ezután kap parancsot a szem, hogy a sor

mentén ugorjék tovább.

A szem hátsó részén: a retinán találhatóak azok az idegsejtek, melyek a fényt

elektromos impulzusokká alakítják át.

pedig a periféria. (Bálint Péter, 1981.)

Ezek a területek is jelentősek a szöveg globális megértése során, ugyanis olyan

információt is hasznosítunk az olvasás során, mely a nagy élességű foveális

területen kívül esik (parafoveális információ).

Az olvasás során a foveális területen, a fixáció pontja körüli 2 fokban kb. 8

karaktert dolgozunk fel, a parafoveális területen a fixációs pont mindkét oldalán 5-

5 fokban 20-20 karaktert képes a szem „befogni”. Tehát kb. ennyi az emberi szem

perifériás látóképességének a határa. (Crystal, D. 1998.)

Ön vajon mennyit hasznosít perifériás látóképességéből?

Ezt könnyen megállapíthatja egy egyszerű próbával, majd fejlesztheti is

perifériás látóképességét gyakorlással.

Takarja le egy kis kartonlappal a következő szópiramist, úgy hogy csak a

legfelső sorát lássa. Villantsa fel egy gyors kézmozdulattal (a másodperc

törtrészére) a második sort, és már takarja is le újra, s közben próbálja

meg felfogni a betűket s visszamondani magában, hogy mit látott. (A

mozdulatot egy kicsit gyakorolni kell, hogy kellően gyors és pontos

legyen.)

Fovea centralis

A retina középső területét, ahol ezek a sejtek szorosan

egymás mellett találhatóak, fovea centralisnak hívják. Ez a

látószögnek körülbelül 2 fokát fedi le, és ez a terület

szolgáltatja a legjobb vizuális részleteket, amilyenekre

például a grafikus formák (betűk) azonosításához szükség

van. (1 fok kb. 4 karakter)

Látóideg

A foveát a parafoveális terület veszi körül, azt pedig a

periféria. (Bálint Péter, 1981.)

A perifériás látás fejlesztése

62

Minél lejjebb halad így, annál hosszabb szóval, majd szócsoporttal

találkozik. Egy bizonyos hosszúság után már nem lesz képes egyetlen

fixációval felfogni az egész sort.

Ez lesz perifériás látóképessége határa. Ezt kell fejlesztenie a gyorsabb

olvasáshoz. (Ha nem biztos magában, kérjen segítséget valakitől, aki

ellenőrzi, hogy valóban egy fixációval fogja-e fel a jelsorokat.)

A szópiramison mindaddig gyakorolhat, ameddig újdonságot jelent a

következő sor. Ha már fejből tudja, akkor folytathatja a gyakorlást a

második szópiramison.

1 a

2 már

3 tanár

4 lemezek

5 temesvári

6 kecskebékát

7 mozdulatlanul

8 megemelhetetlen

9 hajlíthatatlanságot

10 ne egyél ma semmit

11 ideje már eltávoznunk

12 drótkerítést vontak körbe

13 magasan szálló madárhad

14 gyorsolvasással ismerkedünk

15 kellemes emberekkel beszélünk

16 ezt már talán nem tudja felfogni!

1 a

2 még

3 lábas

4 lampion

5 biológiát

6 felhőtlenül

7 vaskereskedés

8 felelőtlenséggel

9 megmenthetetlenül

10 nagy sajnálkozással

11 tizenegy fehér galamb

12 ma este korán lefekszem

13 tegnapelőtt és holnapután

14 nem ízlett neki a mézes tea

15 borzasztóan hideg volt tegnap

16 perifériás látása már megfelel!

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (147, 165 o.)

Perifériás látóképessége további fejlesztését szolgáló gyakorlatokat talál

a Tanulásmódszertani gyakorlatok című fejezetben.

63

Az agyi folyamatok, tehát az

ingerközvetítés és a látóközpontbeli

folyamatok, addig tartanak, amíg a szem áll, vagyis az olvasás művelete

csak a fixáció tartalmára korlátozódik. Az egy fixációval kiolvasható

betűk vagy szavak száma, az eredetihez képest, kellő gyakorlással a két-

háromszorosára növelhető.

A gyorsolvasás tanulásának legnagyobb lehetősége éppen ennek az

úgynevezett fixációs szélességnek a növelésében rejlik.

Átlagos olvasó tíz-tizenkettő betűnyi szakaszt olvas el egyetlen

fixációval. Nagyjából egy hónapig végzett rendszeres gyakorlással akár

húsz-huszonöt betűhelyes szakaszt is ki lehet olvasni egyetlen

fixációban.

(Tehát ahelyett), (hogy így) (olvasná el) (ezt a szöveget) (helyette, )

(kétszeres sebesség elérése esetén) (már ilyen gyorsan is elolvashatja)

5 fixáció helyett egy sort akár két fixációval is.

Ebből az adatból is látható, hogy csupán a fixációs szélesség

fejlesztésével elérhető a kétszeres olvasási sebesség. Hiszen a húsz-

huszonöt betűhelyes szakasz elolvasásához is lényegében azonos időre

van szükség, mint a kisebbéhez, viszont egy sorban elegendő két-három

ízben fixálni a megelőző öt-nyolc fixációhoz képest.

Mindezek után érthetővé válik, hogy miért nő meg a megjegyzett

információk aránya is gyorsolvasás közben. A nagyobb léptékű szem

előre ugrások révén ugyanis jobban lehet a szöveget áttekinteni, és

könnyebben felismerhetők a nyelvtani és a logikai összefüggések.

Így például mérések igazolták, hogy nagyobb fixációs szélesség esetén

az összetartozó nyelvtani szerkezetekben a végződéseket alig kell

megfigyelni, ugyanis ezek a nyelvtani összefüggésekből adódnak.

A fixációszélesség növelésére szolgáló gyakorlatozás során figyelni kell

a fokozatosságra. A tanulást viszonylag kisebb fixációs szélességű

gyakorlatokkal kell kezdeni, majd később a szemet egyre nagyobb

feladatok elé kell állítani.

Ezt az elvet követő gyakorlatokat talál a Tanulásmódszertani gyakorlatok

című fejezetben.

A ritmikus szemmozgás célja, hogy a

szemmozgás ütemét és a fixációk idejét

egyenletesebbé tegyük. Begyakorlása, ha az előbbi két gyakorlattípustól

függetlenül, önállóan végezzük, mechanikus művelet.

Az első gyakorlatok, melyeket a Tanulásmódszertani gyakorlatok című

részben talál, ilyen típusúak, majd talál néhány kombinált gyakorlatot is.

A fixáció szélesség növelése

Ritmikus szemmozgás

64

A szemműködést fejlesztő gyakorlatok végzésénél fontos a fokozatosság

és a rendszeresség.

A gyorsolvasást meg lehet tanulni, az mindenki számára hozzáférhető, de

nem megy magától

- türelem

- szorgalom

- kitartás kell hozzá

Időt kell rá szentelni, sokszor kell elvégezni a segítő gyakorlatokat és

már tanulás közben, a napi munka során is törekedni kell az újonnan

tanultak alkalmazására. (Be kell idegződnie minden új szokásnak, hogy

rutinná válhasson)

Végül, ha rutinná vált, akkor is gyakorolni kell!

65

Tanulás tankönyvből Tankönyv feldolgozása, memorizálása

Előkészületek

Ilyenkor először fel kell idézni azokat az ismereteket, amelyeket az adott

témáról tudunk. Amit tudunk máris: kulcsszavak és asszociációk segítik

a megértést és emlékezést.

A hatékony tanulás ráhangolódással kezdődik. Ha ez nincs meg, ha

hiányzik az érdeklődés, nem vagyunk kíváncsiak egy szövegre, sokkal

nehezebb hatékonyan olvasni. Az érdeklődés lényege a figyelem

bizonyos általános irányulása. Ami érdekel, arra figyelünk, és amire

figyelünk, azt könnyebben megjegyezzük.

A tanulás érzelmi viszony: nehéz olyat tanulni, amelyet nem szeretünk.

Számos olvasáspszichológiával foglalkozó szerző, így például Dansereau

és munkatársai arra buzdítanak, hogy az írásos szövegből való tanulást

probléma megoldásos folyamatnak tekintsük és az olvasott szöveget több

lépcsőben dolgozzuk fel. Ez a megközelítés kizökkenti az olvasót a

többé-kevésbé passzív befogadó szerepéből és átvezeti az aktív

problémamegoldó szerepkörbe. (idézi Werner Metzig-Martin Schuster,

2003.)

Az angol nyelvű irodalomban a PQRST-módszer - Prewiew, Question,

Read, Self-Recitation, Test vagy SQ3R megnevezéssel találkozunk.)

Az ötlépcsős módszer

Öt lépés a hatékony tanuláshoz

5. Ismétlő áttekintés

4. Önellenőrzés

3. Aktív olvasás: megértés,

redukálás, rögzítés

2. Kérdések

megfogalmazása

1. Áttekintés, átolvasás

66

Az áttekintés (lényegfeltáró olvasás) első

átolvasást, felderítő olvasást jelent, ami

megkönnyíti a későbbi teljes olvasást. Az olvasmánnyal először

ismerkedünk, hogy megtaláljuk benne a számunkra fontos, lényeges

mondandót.

Az áttekintés célja a gondolkodás beindítása, benyomásszerzés és annak

áttekintése, hogy mit tartalmaz a szöveg, a számunkra fontos elemek

szétválasztása a lényegtelen elemektől, azaz az adott szöveg olvasása

során az információ javának a kiszűrése.

Az áttekintés révén átfogó képet kapunk a megtanulandó anyagról,

mielőtt még nekilátnánk a tanulásnak. Ezt a lépést ahhoz hasonlíthatjuk,

mint amikor egy hosszú utazás előtt tanulmányozzuk a térképet. Mielőtt

belevágunk valamibe, tudnunk kell, hogy mire számíthatunk. Az

áttekintés tehát “barátkozás” a könyvvel.

Ezt a fajta olvasást az angol nyelvű irodalmakban (gyakran a magyar

nyelvűekben is) skimmingnek nevezik.

Tapasztalatok szerint a legtöbb diák nem veszi komolyan az áttekintést,

pedig az anyag feltérképezése megkönnyítheti az olvasást, a hatékony

tanulást segítve.

Egy könyv átfutásának folyamata a következőképpen néz ki:

Cím, szerző és kiadó

Megjelenés éve, hányadik kiadás, milyen nyelven írták, fordítás-e

Önálló mű vagy csak részben

Előszó

Tartalomjegyzék

Befejezés (összegzés)

Irodalomjegyzék

A könyv átlapozása, átfutása (20 oldalt kb. 3-4 perc alatt lehet

átfutni.) (Dezső Zsigmondné, 1972.)

Vagyis egy könyvet lépésről lépésre haladva kell áttekinteni. Amikor

először vesszük a kezünkbe, átfutjuk az egészet. (átlapozzuk)

Áttekintjük, átböngésszük az előlap információit, aztán érdemes

elolvasni az előszót. Ebből megtudjuk, hogy a szerző milyen céllal írta

a könyvet, milyen közönségnek szánta, esetleg milyen jelöléseket

használ az olvasó segítésére, milyen háttérismeretekre van szüksége

az olvasónak stb. A tartalomjegyzékből megtudhatjuk, hogy pontosan

miről is szól a könyv.

A könyv átlapozásával benyomást kapunk a könyv tartalmáról.

Elolvassuk a vastag betűs kiemelt vagy bekeretezett részeket, a

tipográfiailag kiugró szavakat, adatokat, sorokat, és tetszőlegesen bele-

bele olvasunk a szövegbe ott, ahol épp megakad a szemünk. Tesszük

mindezt a felfedezés kíváncsiságával, mindenféle teljesítménykényszer

nélkül.

1. Áttekintés

67

Ezután a célunkkal kapcsolatos úgynevezett beindító szavakat keresünk.

A beindító szavak olyan kulcsszavak, amelyeknek központi szerepük van

a szövegben, lényegesek, feltűnőek, gyakran előfordulnak az anyagban.

Tulajdonképpen ezek a szavak hordozzák magukban a könyv lelkét,

vezérgondolatát. Ezzel a módszerrel komoly mennyiségű információt

lehet begyűjteni egy könyvből. Ha mindezek után elkezdjük a részletes

olvasást, akkor már van egy struktúra, egy váz a fejünkben, ami

megkönnyíti a további részek megjegyzését. (Oroszlány, 2007.)

Tehát már nagyjából tudjuk, miről is szól a könyv és ekkor jött el az

ideje, hogy elgondolkozzunk, és kérdéseket tegyünk fel a tanulás

céljának (saját magunk által történő) tisztázására.

Erre az információra van-e

szükségünk? Célunkkal

kapcsolatosan ez az, amit tudni akarunk? Fontos-e, szükséges-e most a

számunkra a könyv témája? Ha igen, minden rendben, folytathatjuk a

könyv olvasását.

A kérdések megfogalmazása minden egyes olvasott szakasz elején is

meg kell, hogy történjen. A szakasz témáinak címei, esetlegesen a

kiemelések alapján fogalmazzuk meg a kérdéseinket, amelyekre a

szakasz olvasásával majd választ tudunk adni.

Ennek a lépésnek a lényege, melyet a

mély feldolgozás lépésének is

neveznek, hogy teljes figyelemmel,

aktív érdeklődéssel kisebb szövegrészenként olvassuk és dolgozzuk fel a

könyvet és igyekszünk mindent megérteni és meg is jegyezni a lényeget.

Fontos, hogy mindent olvassunk el! (A grafikonokat, táblázatokat,

ábrákat is alaposan tanulmányozzuk. A csupán illusztrációként szolgáló

rajzokat is érdemes alaposan megnézni, mert segíthetnek majd a tartalom

felidézésében.)

Tehát végigolvassuk a teljes szövegrészt (egy-egy fejezetet vagy

alfejezetet), de ekkor is változó sebességgel olvasunk. Ha olyan

részhez érünk, amit fontosnak tartunk, esetleg úgy gondoljuk, hogy az

számunkra új információ, akkor lelassítunk. Amikor viszont olyan

részhez érünk, amit nem tartunk olyan fontosnak, akkor a szemünket

gyorsan végig futtatjuk a sorokon. Tehát az olvasási sebességünket

dinamikusan változtatjuk.

Az aktív olvasás a megértés, a szöveg lényegre való redukálásának,

valamint a rögzítésnek a szakasza. Ez a fajta olvasás kommunikációs

viszony, kölcsönös kapcsolat. (Részese vagyok az olvasmánynak)

2. Kérdések megfogalmazása

3. Aktív olvasás

Megértés, redukálás, rögzítés

68

Nagyon gyakori tanulási hiba az értelem nélküli tanulás,

a magolás. Ez könnyen szokássá válik, és látszólag

sikeres is lehet. Hosszú távon mindenképpen káros, hiszen mellőzi a

gondolkodást. A főiskolán, egyetemen, ahol nagy anyagokat kell

megtanulni és a vizsgán, az összefüggéseket kell felismerni, ezzel a

tanulási technikával biztosan nem lehet boldogulni. Az aktív olvasás

alapos és elemző jellegű gondolkodási folyamat kell legyen. Így leszünk

képesek értően olvasni.

A gondolkodási folyamat során épül be az új ismeret a meglevő

ismeretanyagba, ilyenkor a szövegben levő információt

összekapcsoljuk a hosszú távú memóriában már korábban eltárolt

információval. Következtetéseket fogalmazunk meg a megértés

elősegítésére, és mivel ez annyira természetes folyamat, ezért ennek

nem is vagyunk tudatában.

Balogh László szerint a megértés különböző gondolkodási

tevékenységek összefoglaló elnevezése és főbb típusai: a dolgok

lényegének kiemelése, összefüggések feltárása, felismerés. (Balogh,

2000.)

A legfontosabb tényezők melyek a szövegértést nehezíthetik, illetve

könnyíthetik:

Előzetes ismereteink a tartalomról, szerkezetről és a szerzőről.

A szöveg mérete, tulajdonságai, illusztrációja.

Szókincsünk gazdagsága. Megértjük-e az ismeretlen szavakat,

meg tudjuk-e találni azok jelentését.

Szeretjük-e az ilyen típusú szövegeket.

Érdekel-e, ami a szövegben le van írva.

Sokat segíthet a megértésben a szöveg bizonyos

kérdésfeltevések alapján történő feldolgozása. A

kérdésfeltevés lényege, hogy elvezesse Önt a tananyag

fő gondolatához és segítse az ismeretei szerves részévé

tenni.

Ha tanulás közben kérdéseket teszünk fel, jobban fogunk emlékezni is az

anyagra, mint ha csak elolvasnánk. A kérdésfeltevés ugyanis aktív

folyamat, gondolkodni kell hozzá, és így a figyelmünk koncentráltabb

lesz. Amíg nem szoktuk meg a kérdések megfogalmazását, jó módszer,

ha magát a címet, az alcímeket, az egyes bekezdések egy-egy gondolatát

alakítjuk át kérdéssé, vagy egyszerűen a szavak jelentésének

tisztázásából indulunk ki. Ha olvasóként kérdéseket teszünk fel, akkor ez

a fajta gondolkodás ébren tartja az érdeklődésünket és segít a

figyelmünket az olvasottakra összpontosítani.

Megértés

69

Kutatási eredményekkel igazolták, hogy egy hosszabb szöveg

valamennyi bekezdése után feltett konkrét, tényszerű szinten

megfogalmazott kérdések megválaszolása már önmagában is feltűnően

javította diákok tanulási teljesítményét a záróvizsgán. (Werner Metzig,

Martin Schuster, 2003.)

Ha Ön most olvasás közben él a kérdésfeltevés módszerével, akkor

számos kérdést megfogalmazhat. Miért is hasznos ez az egész

kérdésfeltevés? Miféle kérdéseket kell feltennem? Hány oldal elolvasása

után célszerű ezeket feltenni? Vannak olyan tankönyvek, melyekben a

szerző kérdések mentén fejti ki a fő gondolatokat. Ha át tudja venni a

szerző gondolatmenetét, akkor ez nagymértékben megkönnyíti a

megértést és a tanulást. (ilyen könyv például a „Vállalkozás és

szervezetpszichológia”)

De ne felejtse el, hogy a legjobb kérdéseket saját maga tudja feltenni,

mert Ön tudja, hogy mit akar megtanulni és Ön az, aki tisztában van

azzal, hogy mi az, amit már tud!

Amikor a tanulás szándékával olvasunk, akkor a

szöveget redukálnunk kell a lényegre.

A tanulás egyik alapvető titka, hogy a lényeget kell

megtalálni a szövegekben. Ahhoz, hogy kiszűrjük a lényeget,

különválasszuk a fontosat a jelentéktelentől, előbb teljes, átfogó képet

kell kapjunk az olvasmányról. (Ezért is olyan fontos az első lépés, az

áttekintés.)

A tények (pl. adatok, dátumok, definíciók) nem redukálhatók. Gyakran

azért tanulhatóak meg nehezen, mert önállóan nincs értelmük, s ezért

nem illeszthetőek jól bele a már meglévő tudásba. A hosszú távú

emlékezetbe történő belerendeződés egyszerűbb, ha a megtanulandó

tényeket kiegészítjük pótlólagos információkkal, úgy hogy azok értelmes

összefüggésekké váljanak. Ezt elaboratív technikának nevezzük.

Míg az információ redukciója minden tanuló legtermészetesebben

használt technikája, addig az elaboratív technikákat csak kevesen

alkalmazzák.

Az információ redukálásának technikái:

- A legfontosabb gondolatok, fontos részletek, szakkifejezések

aláhúzása, kiemelése (szövegkiemelővel)

Csak akkor érdemes az aláhúzás, kiemelés technikáját alkalmazni,

ha már megértettük az anyag általános szerkezetét. Hasznos, mert

összpontosítja a figyelmet az adott részre, gondolkodásra késztet.

(El kell gondolkodni, hogy mi a fontos)

Az aláhúzás, kiemelés újraolvasásnál, ismétlésnél is nagyon sokat

segíthet, hisz gyorsan áttekinthetővé teszi a lényeget.

Ne húzzunk alá teljes mondatokat! Bekezdésenként átlag 6-10 szó

aláhúzása valószínűleg elég a lényeg kiemeléséhez.

Természetesen ez a tanult anyag függvényében lehet több is.

Redukálás

70

- Egyéni jelrendszer, egyéni rövidítési rendszer kialakítása

Jelölésekkel tagolás (fontos, nehéz, nem értem stb.)

Például szélesebb margójú könyvek, jegyzetek szélére a lényeges

gondolatok, kulcsszavak kiemelése.

A kulcsszó egyetlen szó vagy kifejezés, mely a legnagyobb

jelentést hordozza, tehát a legfontosabb információt hordozza.

- Jelölésekkel tagolás (fontos, nehéz, nem értem stb.)

- A lényegtelen részek áthúzása

- Új címsorok (címek, alcímek) fogalmazása

fogalmak közötti kapcsolatok meghatározása: fölérendelt

fogalmak - alá, mellé rendelő fogalmak

- A leglényegesebb fogalmak kijegyzetelése, vázlatkészítés.

Az egyik módja, hogy aktív maradjon tanulás közben, a tankönyv

olvasása közbeni jegyzetelés. Ha röviden leírja magának, amit a

szerző mondani akart (redukálja az információkat), akkor hamar

beépítheti az anyagot a saját ismeretanyagába.

A jegyzetelés, vázlatkészítés technikájával a 71. oldalon

részletesen foglalkozunk.

Amikorra sikerül a megtanulandó szöveget értelmes méretekre

csökkentenünk, addigra egy sor feldolgozási folyamaton már túl is

vagyunk.

Ezt a tudásanyagot most már akár meg is szilárdíthatjuk.

Mielőtt belemélyedne ennek a technikájába, kikapcsolódásként olvassa el 5.

számú mellékletben szerepeltetett Hatékonyság rulez! című anyagot,

melyben egy „sorstársa” megosztja Önnel olvasási élményeit!

Szemantikai szinten döntő jelentősége van

és szoros a kapcsolat a szövegértés és az

emlékezés között.

A redukálás technikái a bevésés, rögzítés célját is szolgálják. A kiemelés,

a kulcsszavak megkeresése, a jegyzetkészítés, vázlatkészítés a bevésés

szellemi segítői. (Oroszlány, 2005.) A tudatos bevésés, rögzítés

hasznosságát kísérletekkel igazolták. Azok a hallgatók, akik használták a

bevésés valamelyik módszerét, a tanulás után néhány héttel az anyag

65%-ára, akik nem, csupán 25%-ára emlékeztek. A szöveg olvasása

mellé ilyenkor egy-egy olyan cselekvést rendelünk, mely feltétlenül

aktivitást igényel. Márpedig az a mindennapi tapasztalatokból is

nyilvánvaló, hogy saját aktív cselekvésünkre emlékszünk a legjobban.

Tanulás közben az új ismeretanyag először a rövid távú memóriába

kerül be. Emlékezetünk ezen részének kapacitása igen véges, hét (±2)

egységet képes raktározni. Ha a rövid távú memória betelik, az új

ismeretek kiszorítják a régieket, és a korábbi emlékeket elveszítjük.

Rögzítés, memorizálás

71

A rövid távú emlékezetből kiinduló tanulás látszólagos, igen félrevezető

tanulás. Olvasás közben (vagy egy előadás során) az éppen felfogott

anyag a rövid távú memóriában található, ezért könnyűszerrel

felidézhető. Az embernek ilyenkor az az érzése, hogy már meg is tanulta

az anyagot, további erőfeszítésekre nincs is szüksége. (Ez a veszély a

könnyen érthető, evidensnek tűnő témák, információk esetében

fokozottan fenyegeti a hallgatót!) Ilyenkor néhány óra után az anyagot

már el is felejtjük, és egy számonkérés, vizsga során meglepődve

tapasztaljuk, hogy az annyira evidensnek tűnő ismeretekről nem tudunk

számot adni.

A megértést tehát ne tévesszük össze a tudással! A megértett anyagot

rögzíteni kell!

Tartósan úgy építhetjük be az információt agyunkba, ha a rövid távú

memóriából továbbítjuk azt a hosszú távú memóriába. Ezt

ismételgetéssel, többszöri átolvasással, régebbi ismeretek közé

illesztéssel, úgynevezett „kontextus kereséssel” könnyíthetjük meg.

A kutatások bebizonyították, hogy az agyunknak, annak is a hipocampus

nevezetű struktúrájának kell elvégeznie az új információk bevésését,

rendezését, és ehhez időre van szüksége. Tehát ahhoz, hogy a tárolás

megtörténjen, hogy az új és a már meglévő információk, az agy

elkülönült részeiben elhelyezett emlékek összekapcsolódjanak, mindig

bizonyos időegységre van szükség. Ezért van az, hogy az előzőleg

megtanult, este átnézett anyagra sokkal jobban emlékezünk. Innen ered

az a régi mondás, hogy ha este a könyvet a párnánk alá tesszük, akkor

éjjel a fejünkbe száll.

A rövid távú és hosszú távú memória közötti adatforgalom fejlesztésére

több technika létezik. A helyes technika megválasztását nagyban

befolyásolja önismeretünk: hogyan szoktunk, szeretünk és tudunk

tanulni? Sok kérdés felmerülhet azzal kapcsolatban, hogy hogyan tudjuk

jobban rögzíteni az olvasott anyagot: Egészében tanuljuk-e az anyagot

vagy részenként? Olvassuk-e el a teljes megtanulandó szöveget többször

egymás után, vagy osszuk kisebb egységekbe, és az így kijelölt részeket

külön-külön egymás után igyekezzünk-e emlékezetünkbe vésni? A

válasz részben a megtanulandó anyag természetétől és terjedelmétől,

részben a képességeinktől, szokásainktól és lelki sajátosságainktól függ.

Néhány figyelembe vehető szempont:

- a többszöri olvasás segíti a pontosabb felidézést

-

- legtovább az olvasottak vázát vagyunk képesek megjegyezni

-

- a gyorsabban, gyakorlottabban olvasók sokkal többet képesek

felidézni.

72

A kognitív lélektani kutatások arra is rámutatnak, hogy az emlékezetben

való megtartás erősebb, ha a tanult anyagnak van önmagunkra való

vonatkoztatottsága („self reference”). Vagyis ha általánosabban

fogalmazunk, akkor azt mondhatjuk, hogy az érzelmi részvétel, a

személyes élmény rendkívül fontos a tanulásban. Ha valamely esemény,

vagy tény egy személy számára jelentőséggel bír, fontos, s ezt követően

információs adatforrás alapján feldolgozza, akkor ez mélyebben rögzül.

Csak a forró vasaló hagy nyomot az anyagon! Nincs ez másként a

tanulással sem. Az emocionálisan „forró” tananyag automatikusan

rögzül.” (Werner Metzig, Martin Schuster, 2003.) Például egy

orvostanhallgató a saját betegségére előzetesen szedett gyógyszerek

biokémiai jellemzőit, hatásmechanizmusát biztosan könnyebben tanulja

meg, és mélyebben rögzíti.

Gyakran magunk is átélhetjük, miként ad szárnyakat az érdeklődés,

személyes érintettség az információ bevésésének. Ha Önnek, kedves

Hallgató van valamilyen szenvedélye, meglepően sok információval

találkozhat, melyet az adott témakörben csak úgy mellékesen képes

megjegyezni.

Persze a tananyag gyakran csekély mértékben biztosít teret a lehetséges

szubjektív jelentések felkutatásához, de érdemes megpróbálni „bevinni”

valamilyen személyes vonatkozást a tanulás során.

Erre jó technika lehet például, ha valamivel az olvasottak közül nem

értünk egyet és vitába szálluk a szerzővel, természetesen úgy hogy

megpróbálunk érveket felhozni ellene; megpróbálhatunk választ keresni

arra, hogy milyen kapcsolatban állhat a mondanivaló a kedvtelésünkkel;

fogalmazzunk meg kérdéseket melyekre tankörtársaink feltehetően nem

tudnának válaszolni.

Egy-egy szövegrész után érdemes megállni,

átgondolni, felidézni (visszalapozás nélkül) az

olvasottakat, kérdéseket feltenni, és ezeket

megpróbálni megválaszolni. Ha nem tudunk rá válaszolni, akkor

lapozzunk vissza és olvassuk át újra az adott szövegrészt.

Az önellenőrzés mondhatni legősibb formája a

felmondás. Olvasás közben érdemes időnként megállni

(és a könyvbe nem belenézve) saját szavainkkal (nem

feltétlenül hangosan) elmondani a lényeget.

Igen gyakori tanulási hiba a tankönyv figyelem és koncentráció nélküli

olvasgatása, ami a tanulás érzetét, illúzióját kelti. Vegyük észre, ha ebbe

a hibába esünk! A megkísérelt felmondás figyelmeztethet a hibánkra,

rájövünk, hogy fogalmunk sincs, mit is olvastunk.

A felmondás elősegíti az emlékezeti rögzítést és a hiányosságokra is

rámutat, kiderül, hogy hol felejtett ki, esetleg hol értett félre valamit.

4. Önellenőrzés

73

Nehezebb szövegek olvasásakor, megértésekor, feldolgozásakor a

tudatos, irányított szünet, elgondolkodás, a tervszerű visszaugrás,

ismétlés, felmondás nélkülözhetetlen. A tanulásra vonatkoztatva nagy

igazság a régi latin mondás: „repetitio est mater studiorum” – az

ismétlés a tanulás anyja. Az ismétlések befejezésével az újabb

információk kiszorítják a rövid távú memóriából az előzőket és az új

elemek ismétlésével a folyamat továbbfut.

Az egyszerű ismétlés (az ismételt olvasás) igen csekély mértékben

hatékony. Minden esetben hatékonyabbnak bizonyul az olyan ismétlés,

amely az információnak az újraszervezés, az átstrukturálás, a feldolgozás

és a redukció értelmében felfogott mélyebb feldolgozásával kapcsolódik

össze.

Néhány gyakorlati tanács az ismétléshez:

- ha egyszerre túl sokat akar ismételni, nagyobb a veszélye,

hogy nem fogja észrevenni a lényeges dolgokat

- fejezetről-fejezetre, gondolatról-gondolatra haladva érdemes

ismételni, haladjon például a főcímek alapján.

Az emlékezet jobb, ha az ismétlés részletekben történik és

nem nagyobb anyagrészek után.

- érdemes az ismétléseket hosszabb időközökre felbontani

(tehát ne rövid időn belül ismételjünk többször)

- az újabban tanult anyagot az első időkben sűrűbben kell

ismételnünk (kezdetben a felejtés jóval gyorsabb, mint

később)

- minden fejezetből jegyezze fel az öt legfontosabb gondolatot

- készítsen sematikus rajzot

- ismételjen lefekvés előtt

Az első ismétlésnek és a felmondásnak az önellenőrzésen túl az is a

feladata, hogy megakadályozza a felejtési folyamat elkezdődését.

(Minden igyekezet ellenére elkerülhetetlen, hogy bizonyos

mennyiségben bekövetkezzen a felejtés, ezért is szükséges a teljes anyag

átismétlése, ami az ötödik lépés lesz az anyag megtanulásakor.)

Ha az olvasottakat saját tapasztalataihoz kapcsolja és megpróbál példát,

példákat találni rá, nemcsak azt ellenőrzi, hogy megértette-e az

olvasottakat, hanem egyúttal alkalmazza is az ismerteket.

A tankönyvek többségében a fejezetek végén kérdéseket talál, melyek

segítik, irányítják a tanulást, és lehetőséget biztosítanak az

önellenőrzésre. A válaszok azt mutatják, hogy megértette-e az új

ismereteket, sikerült-e gondolkodási képességét fejlesztenie.

74

Az önellenőrzésre szolgálnak a tankönyvekben levő feladatok is. Ezek

megoldása segíti a megértést, vagy a gyakorlati alkalmazást.

Ha nem sikerül megoldania a feladatot,

esetleg nem tud a feltett kérdésekre

válaszolni, olvassa át, gondolja át újra a

témakört. Ha ez után sem boldogul, beszélje

meg egy társával (néha már a probléma

megfogalmazása és elmondása is meghozza

a megoldást)

Ha ez sem segít, konzultáljon a tanárával.

Ne lépjen tovább, amíg a feladatot meg nem oldotta!

Ha keményen és céltudatosan dolgozott az

áttekintés, kérdésfeltevés, aktív olvasás és

önellenőrzés alatt, akkor az ismétlő áttekintés

nem fog gondot okozni. Felmerülhet azonban az a kérdés, hogy mikor és

milyen gyakran érdemes erre sort keríteni. A válasz megint csak

egyénfüggő. Ha megfelelő tanulási önismerettel rendelkezünk, akkor

képesek vagyunk felmérni azt is, hogy mennyi ismétlésre van

szükségünk és ennek függvényében érdemes ismétlési tervet

készítenünk. A legtöbb diák, aki tervezetten, jó időbeosztással tanult, a

vizsga előtti napon átismétli a teljes anyagot. Ez az ismétlési módszer

igen intenzív és hatásos. Ha előzőleg alaposan és kellő mélységgel

dolgoztuk fel az anyagot, ellenőriztük magunkat fejezetről-fejezetre,

kiemeltük a kulcsszavakat, saját jelzésekkel áttekinthetővé tettük a

lényeget, jegyzeteket készítettünk, akkor csak elő kell hívnunk a

memóriánkból az anyagot. Ha alaposan megtanultuk az anyagot, akkor

ez nem fog problémát okozni. Az ismétlő áttekintés előtt a diákoknak

gyakran van olyan érzésük, hogy semmire nem emlékeznek és erre a

vizsgadrukk még „rátesz egy lapáttal”. Az ilyenkor ajánlható technika,

hogy vizsgáztassuk magunkat. A tematikát nézve tegyünk fel magunknak

kérdéseket: Mit is kellene válaszolnom, ha ezt a kérdést kapnám a

vizsgán? Ha jó technikával, gondolkodva és elég időt szánva a tanulásra

dolgoztuk fel az anyagot, akkor a kérdéseket meg tudjuk válaszolni, és

ettől megnyugszunk. Persze ilyenkor még bele-bele nézhetünk a

könyvbe, jegyzeteinkbe.

A helyes ismétlő áttekintés valahogy így fest:

- Egy nagyobb anyagrész, tétel, fejezet, téma átolvasása.

Ha előzőleg feldolgoztuk az előbb leírtak szerint, akkor ez

gyorsan megy.

- Újbóli felidézés fejből. Magunkban elmondjuk, félhangosan

elmormoljuk, a fő vázlatpontokat esetleg leírjuk, skicceljük stb.

Erre idővel, kialakul saját technikánk mely tanulásstílus függő.

5. Ismétlő áttekintés

75

- Ellenőrizzük, hogy helyes volt-e az emlékezetből felidézés,

vagyis átfutjuk a felidézett anyagrészt. Ha a felidézés során

bizonytalanok voltunk valamiben, akkor azt a részt gondosabban

átolvassuk.

Itt kell beszélnünk a felejtésről is, hiszen esetenként már az is segíthet,

ha tudjuk, mit kell elkerülnünk.

A felejtésnek különféle fajtái vannak:

- Spontán kiesés, amikor nem rögzítettük eléggé az információkat,

nem ismételtük, nem gyakoroltuk.

- Hibás felidézés. Ennek oka az előzőhöz hasonló.

- Interferenciafelejtés. Több esemény egyidejű történése zavarja a

bevésést. Ez állhat elő például olyankor, amikor egyszerre több

vizsgára készülünk, azért mert tantárgyismétlések miatt erre

kényszerülünk, vagy azért mert rosszul osztottuk be a vizsgáinkat.

Értelemszerűen ezt tanácsos elkerülni.

- Felejtés kémiai anyagok hatására. Ezek lehetnek drog, alkohol,

gyógyszer, koffein, serkentőszerek. A tanulót a vizsgaidőszakban

az utóbbi három veszélyeztetheti, ha abba a hibába esik, hogy

ezek fogyasztását túlzásba viszi.

- Traumás felejtés baleset miatt (fejet ért ütés következtében) vagy

organikus felejtés valamilyen idegrendszert érintő betegség miatt.

Záró megjegyzések az ötlépcsős módszerhez

A tanulás során mindenki egyéni

módszere alapján közelíti meg a

megtanulandó anyagot.

A könyvekből való hatékony

tanulásnak a fent leírt alapszabályait

azonban érdemes figyelembe venni,

ugyanis aki jól tanul, lényegében

ezeket, az alapszabályokat

alkalmazza, csak esetleg sajátosan (és

gyakran nem is tudatosan).

Mindenkinek magának kell eldöntenie, hogy milyen tanulási elveket vesz

figyelembe, és kikísérleteznie, megtalálnia, hogy milyen lehet az az

optimális technika, mely a leghatékonyabb a számára!

Tanulságos lehet, ha áttanulmányozza a 6. számú mellékletben szereplő

legújabb amerikai kutatások eredményét, mely a tanulási elvek

alkalmazásának hatékonyságát mutatja be. /Learning principles -A

Somerville Work-Learning Research Kutatóintézet 2001-2007 vizsgálatának

eredményei/

76

Jegyzetelés „Zűr vala gondolatod, de leírtad s mely csoda!

most már

Benne külön látunk: szárazat és vizeket.…”

(Vörösmarty)

A jegyzetelésnek két fajtája van: az olvasott

szöveg kijegyzetelése és az előadásjegyzet.

Az olvasott szöveg kijegyzetelése

Miért érdemes kijegyzetelni az olvasott szöveget?

Mert: - segít a feldolgozott anyag értelmezésében

- segít az összpontosításban

- segít az anyag megjegyzésében

- segít az ismétlésben

- a tanulásban való előrelépés szimbóluma (mutatja, hogy

mennyit haladtunk) és így fenntartja a lelkesedést

A tankönyvi szöveg kijegyzetelése a legjobb módszerek egyike arra,

hogy aktívak maradjunk tanulás közben, és ezáltal biztos ismeretekre

tegyünk szert.

A jegyzetelési technika három tanulási csatornát is mozgósít: a

vizuálisat, az auditívet (ha hangosan olvasunk vagy előadáson

jegyzetelünk) és a kinetikusat. Tehát az agyunkat többoldalúan

aktivizálja.

A jegyzetelés szervezés és kiemelés és ehhez koncentrált figyelem

szükséges, beiktatott szünetekkel.

A tanulási folyamat szerves része a saját kézzel írott jegyzetek készítése!

Legfontosabb szabályként a következő intelem fogalmazhatóa meg a

jegyzetet készítőhöz: „Ne másolj, hanem alkoss.” (Oroszlány, 2007.

217o.)

Az olyan jegyzet, ami arra szorítkozik, hogy szolgai módon bizonyos

mondatokat, szakaszokat kiragadva (kimásolva) rövidítse le az olvasott

anyagot, nem túl hasznos.

A jegyzetelés gondolkodást is igényel, meg kell értenünk az olvasottakat,

meg kell ítélnünk, hogy mi a fontos és mi nem, és ha csak lehet, saját

szavakkal megfogalmazva kell megragadni a lényeget.

(A saját nyelvre történő lefordítás, átfogalmazás idegen szóval

parafrazeálás.)

77

Előadásjegyzet

Mit kell Önnek tennie, hogy jó jegyzeteket készítsen az előadásokon?

Először is részt kell venni az előadásokon és gyakorolni a

jegyzetelés technikáját, hiszen ez nem velünk született készség.

Csak akkor tud jó előadásjegyzeteket készíteni, ha megtanul

odafigyelni.

Meg kell tanulni kiszűrni a lényeget. Gyakori hiba, hogy mindent

le akarunk írni (szó szerint akarjuk jegyzetelni a hallottakat), mert

nem tudjuk kiszűrni a lényeget. De ugyanígy hiba, ha csak egy-

egy mondatot, szót ragadunk ki és később ezt nem tudjuk mihez

kötni.

Minden előadó más és más, és mindenki másképpen próbálja meg

felhívni a figyelmet a lényegre.

Néhány jó tanács a lényeg kiszűréséhez egy, a University of

Virginia hallgatói számára írt könyvből (Allan Mundsack, James

Deese és Ellin K. Deese, 2006. 61o.)

1. „Az olyan bevezető mondatrészek, mint „A lényeg az,

hogy….” Vagy „Ne feledjék, hogy… „ közvetlenül

rámutatnak a lényegre,

2. Ha az előadó többször elmond valamit, az feltehetőleg

fontos.

3. Ha az előadó legalább három különböző módon mond el

valamit, az valószínűleg még fontosabb.

4. A beszéd ritmusában bekövetkező változás is

figyelemfelkeltő eszköz. Ha az előadó beszéd közben

lassít, és nagyobb nyomatékkal mond valamit, az fontos.”

Figyelnie kell arra, hogy ne a „nem jegyzetelés módszerével”

jegyzeteljen, vagyis ne kövesse el azt a gyakori hibát, hogy

amikor ismerősnek tűnik a szöveg, nem jegyzetel. A felismerés nem egyenlő a tananyag tudásával, a vizsga- vagy

tesztkérdések megválaszolásával. Ilyenkor fordul elő, hogy

ellenőrzés, vizsga idején nem tudunk a kérdésre válaszolni.

Az, hogy mennyit tud jegyzetelni, és mennyire jó

jegyzetet tud készíteni egy-egy előadáson, az

leginkább Öntől és az előadótól függ. Vannak

előadók, akik logikus, jól strukturált, jól felépített

előadásokat tartanak, megfelelő tempóban beszélve

(és vannak, akik nem). Tehát van olyan előadás,

melyet könnyű jegyzetelni, és van, amit nehéz.

78

Kutatások bizonyítják, hogy a hallott információk 1/3-a el sem jut

az agyig, 1/3-a két-három napig beépül a rövid távú memóriába,

és csak 1/3-ra emlékezünk egy hét múlva is.

Mit kell Önnek tennie, hogy jól tudja hasznosítani az előadásjegyzeteit?

Jegyzetei áttekintésére az előadás után a lehető legrövidebb időn belül

kerítsen sort! Így olyan információkkal tudja kiegészíteni, amelyeket

elfelejtett leírni (vagy nem volt ideje leírni), de még frissek az

emlékezetében.

Emelje ki a legfontosabb fogalmakat, gondolatokat! Aláhúzással, színek

használatával tegye még áttekinthetőbbé a jegyzetet.

Ha nem értett meg valamit az előadáson (például egy ismeretlen fogalom

miatt), csak gépesen leírta, akkor minél előbb próbálja meg értelmezni.

Keresse ki az ismeretlen szót, vezesse le az előadáson túl gyorsan

levezetett számítást saját maga, egészítse ki saját megjegyzésekkel!

A gondolatokat olyan mértékben kell rövidítenünk, hogy a jegyzeteinket

bármikor megértsük. Tehát ha szükséges, mondatokban kell

fogalmaznunk a jegyzetben, nem elég csak címszavakat leírnunk.

Az áttekinthetőséget két módszerrel érhetjük el:

A részletek hierarchiájának jelölésére az egyenrangú fogalmakat, az

azonos szintű címeket, mondatokat egymás alá tördeljük és az

alárendelteket mindig kissé beljebb írjuk.

Jegyzeteléskor tehát nem folyamatos szöveget írunk. Az új

gondolatokat új sorban kezdjük.

Kiemeljük a kulcsszavakat (nagyobb betűvel írjuk, aláhúzzuk,

beszínezzük, bekeretezzük stb.) – így az anyagon másodlagos

tagolást lehet végezni.

A kulcsszavak kiemelésével a minimumra csökkentjük azokat a

szavakat, melyek az ismétléskor az információk maximumát idézik

fel bennünk. Tehát a kulcsszó megkeresésekor, kiválasztásakor azt

kell szem előtt tartanunk, hogy a legfontosabb információt

Milyen a jó jegyzet?

A jó jegyzet áttekinthető, tartalmaz

minden fontos mondatot és tényt úgy,

hogy az anyagot részekre bontja, az

egyes részeket címszavakba foglalja.

!

79

tartalmazza, a mondanivaló lényegét hordozza, ami majd az

emlékezetünkbe idézi a részleteket is.

Ha a kulcsszavakat értelemszerűen elrendezzük, akkor az anyag

átismétlésekor vázként szolgálnak a felidézéshez. Ez az ún. kulcsszó

vázlat, melynek alkalmazásával ismétléskor könnyebben eszünkbe

jutnak a részletek.

Vázlatkészítés

A vázlatkészítés technikája hasonló a jegyzetkészítéséhez, de a

vázlatban csak a leglényegesebb momentumokra szorítkozunk. Csak

kulcsszavakat, fogalmakat, adatokat emelünk ki benne, jól áttekinthető

hierarchikus rendben. Jó vázlatot akkor tudunk készíteni, ha teljesen

megértettük és már mélyen feldolgoztuk az anyagot.

A jó vázlat sokban hasonlít a tartalomjegyzékhez. (De nem azonos

azzal!)

Sajátos vázlatforma a gondolattérkép.

Gondolattérkép

Lényege, hogy a kulcsszavakat vizuálisan megjelenítve képszerű vázlatot

készítünk, melynek segítségével az információkat hatékonyabban tudjuk

rendszerezni, és tovább meg tudjuk tartani az emlékezetünkben. Ezt a

fajta vázlatot grafikus rendezőnek, hálótervnek, ismerettérképnek,

gondolatláncnak, asszociációs térképnek is szokták hívni.

A gondolattérkép az asszociációt segítő technika, és mivel az emberi

gondolkodás nagy része asszociációkra épül, ezért ennek a technikának

az alkalmazásával sokszorosan hatékonyabb lehet a tanulás.

Az egyik dologról eszünkbe jut a másik. Tudjuk, hogy az asszociációk

ezért segítik a megjegyzést. Az ábrák, képek rengeteg információt

hordoznak, így egy elem által sok elemet tudunk könnyedén

megjegyezni.

A gondolattérkép egy nagy, összetett kép. Egyszerre ad lehetőséget

asszociációra, téri ingerre, és csoportosításra, egészek alkotására, ezért

rendkívül hatékony tanulási technika. Ha magunk alkottuk meg a vizuális

elemeket, akkor megvalósul az aktív, saját részvétel. (Amiről már tudjuk,

hogy a hatékony tanulás egyik alapfeltétele)

A gondolattérkép készítésének lépései:

- kulcsfogalmak, gondolatok meghatározása

- a közöttük levő kapcsolatok kimutatása

- az értelmezhető szerkezet kialakítása

80

A gondolattérkép készítésének fő szabályai

- fektetve legyen a papír előttünk – vizuális mezőnknek ez felel meg. - a központi kép hordozza a fő témát - automatikusan fixál a szem és az

agy a központra, figyelmet kelt. Szót is lehet képpé tenni.

- a nagyobb ágak a központba kapcsolódnak és a nagyobb témákat jelzik

- lehetőleg egy kulcsszó kerüljön egy vonalra – szabaddá teszi a további

asszociációkat, és nem folyik egybe a sok szó!

- nyomtatott betűket használjunk – a nyomtatott betű képként tud

tárolódni!

- kevéssé ferdén legyenek a szavak, ábrák (max. 45 fok).

- a központi vonalak vastagabbak legyenek (ha később kiderül hogy

valami fontos, és a periférián van, vastagítva fontossá tehető)!

- határok ölelhetik körül a nagyobb ágakat (mint a felhők, formájuk

emlékeztető lehet)

- használjunk minél több képet és színt

- változó nagyságok, dimenziók segítik a hangsúlyozást.

- a kódok időmegtakarítást jelentenek, a nyilak vezetik a szemet, irányt

adnak a gondolatoknak

- a hierarchikus elrendezés logikai rendet teremt

(Gyarmathy Éva, 2001.)

Lássunk egy egyszerű gondolattérképet Gyarmathy Éva nyomán, a

gondolattérkép készítéséről!

81

A fő gondolatok legyenek például a következők: Mi a gondolattérkép?

Miért érdemes készíteni? Hogyan készítsünk ilyet?

Engedje szabadon fantáziáját és kreativitását. Használjon bátran színeket,

szokatlan formákat, alakzatokat is!

Valószínűleg ösztönösen eddig is használt hasonló technikát, rajzolgatott,

„firkálgatott”, sémákat alakított ki tanulás közben. A technika részletes

ismeretében (és tudatos használatával) reményeink szerint még

hatékonyabban fogja alkalmazni ezt a technikát a tanulás során.

A 10. számú mellékletben megnézhet néhány gondolattérképet.

KÉSZÍTSEN MINÉL

TÖBB

GONDOLATTÉRKÉPET!

AA HHAATTÉÉKKOONNYYAABBBB TTAANNUULLÁÁSS

ÉÉRRDDEEKKÉÉBBEENN

Próbálja ki ezt a tanulási technikát! Készítse el saját

gondolattérképét a teljes témáról.

CÉLJAI ELÉRÉSE

ÉRDEKÉBEN

???

???

82

Nem árt, ha saját jegyzetünket, vázlatunkat el is tudjuk majd

olvasni, tehát ÍRJUNK OLVASHATÓAN!

Olyan lapra, füzetbe jegyzeteljünk, készítsünk vázlatot, amit

később kedvünk lesz kézbe venni. (A gyűrött, szakadt sajtpapírok

könnyen a papírkosárban landolnak…)

Az órai jegyzetekre mindig írjuk fel a dátumot és az előadó nevét.

Ez jegyzeteink rendszerezéshez és a tároláshoz nagyon fontos.

Az egy tantárgyhoz kapcsolódó jegyzeteinket, vázlatainkat

tároljuk együtt!

Legjobban saját jegyzetből lehet tanulni! A jegyzetelés során nem

az információ dokumentálásáról van szó, hanem az

értelmezéséről, feldolgozásáról, saját logikánk szerinti

rögzítéséről. Ha saját jegyzetből tanulunk, akkor a saját

gondolatmenetünket nem kell megfejteni. (Többek között ezért is,

törekedni kell az órákon való részvételre.)

Ha nincs saját jegyzetünk, akkor más jegyzetének lemásolása csak

akkor lesz igazán jól használható, ha átbeszéljük a készítőjével.

(Vagy ha nagyon hasonlóan gondolkodunk)

A jegyzetet, vázlatot nem csak elkészíteni, hanem hasznosítani is

kell. A mindennapi tevékenységhez és előismeretekhez

kapcsolódó információkat könnyű, a „bemagolt” anyagot nehéz

lehívni.

A jegyzet, vázlat elkészítésekor még nem tanuljuk meg az

anyagot!

(Bánfalvi Mária és szerzőtársai, 2007.)

Néhány kiegészítő, de nem mellékes,

megszívlelendő tanács a jegyzeteléshez és

vázlatkészítéshez:

83

Forrásalapú tanulás

A felsőoktatásban a tanításról a tanulásra helyeződik át a hangsúly. Az

alaptudást képező ismeretanyag jelentős hányadát, gyakran önálló

tanulással kell megszerezni. Az önálló tanulás egy fontos formája a

forrásalapú tanulás, mely a tudáshoz vezető kreatív, fejlesztő célú

tanulási módszer. Ennek lényege, hogy a tanulók nem a kijelölt

tankönyvből, oktatói magyarázattal, feldolgozással kapják a tanuláshoz

szükséges információkat, hanem információforrásokból maguk szerzik

meg, gyűjtik össze, dolgozzák fel azokat. Az információforrások nagyon

sokfélék lehetnek a nyomtatottól az elektronikusig, a múzeumoktól, a

filmekig.

Az információs eszközök használata révén megnövelhető és megújítható

a tudásalkalmazási szint. Az információs műveltség, mely napjainkban

már a középiskolásokkal szemben is elvárható, az információ

megtalálásának és felhasználásának képessége, az egész életen át tartó

tanulás alapköve. Az információs műveltséggel rendelkező személy

tudja, hogyan kell tanulni, mert tudja hogyan szerveződik a tudás. Az

információs műveltséget a forrásalapú tanulásra, az önálló

felfedezésekre, valamint a problémamegoldó tanulásra kell alapozni.

(Varga Katalin, 2008.)

Az információs műveltséggel bíró ember:

képes megtalálni a releváns információt; azt rendszerezni

és válogatni belőle,

az adatokat tudássá, véleménnyé, meggyőződésé

konvertálni,

képes új belső meggyőződésekre jutni.

(McKenzie, Jamie, 2009.)

Az információforrások legnagyobb tárháza a könyvtár és az Internet.

Könyvtárhasználat

Óh, ne mondjátok azt, hogy a Könyv ma nem kell,

hogy a Könyvnél több az Élet és az Ember:

mert a Könyv is Élet, és él, mint az ember -

így él: emberben Könyv, s a Könyvben az Ember.

Babits Mihály: Ritmus a könyvről

A könyvtár az ÖNÁLLÓ SZELLEMI MUNKA színtere! Az igényes

szakirodalom összegyűjtéséhez, amely nélkülözhetetlen a legtöbb

tantárgyi feladat megoldásához, nagyon lényeges a megfelelő könyvtár

A könyvtárak logikus elvek alapján működnek, melyeket, ha eddig nem

ismert, most mindenképpen meg kell ismernie. Ha megtanulja a tárolás

rendszerét és a hozzáférhetőség módját, egyéni tudásának potenciálja

sokszorosára nő.

84

Könyvtári alapfogalmak

A könyvtár célja, hogy az információkat tárolja és

kérésre rendelkezésre bocsássa. A katalógusok az

információrengetegben való tájékozódást segítik a

könyvtárakban. A katalógus a könyvek felsorolása valamilyen rendszer

szerint, mely lehetővé teszi a könyvtári állomány könnyebb áttekintését.

A dokumentumok leírását leggyakrabban katalóguscédulákra rögzítik.

A betűrendes katalógus a könyveket a szerzők neve alapján ábécé

rendben csoportosítja. A szakkatalógus a könyveket tartalmuk szerint

csoportosítja. A tárgykatalógus alapja a mű tartalmát tömören

összefoglaló tárgyszó, és a tárgyszavak a katalógusban betűrendben

sorakoznak.

Ma már a legtöbb könyvtárban számítógépes katalógus működik, mely a

szakirodalom kutatásának kiindulópontja. (a főiskola katalógusát a

www.corvina.avf.hu alatt éri el.) A számítógépes katalógusokban az

adott intézmény által feldolgozott dokumentumok meghatározott

szempontok szerint feltárt ismérveire (szerző, cím, tartalmat leíró

tárgyszavak, kiadási adatok stb.) lehet rákeresni. Tehát olyan adatokhoz,

bibliográfiai rekordokhoz jutunk, amelyek alapján a keresett, illetve a

megfelelőnek látszó dokumentum könnyen megtalálható.

A katalógusban leggyakrabban szerző vagy cím szerint keresünk. A cím

szerinti keresést csak akkor alkalmazhatjuk, ha pontosan ismerjük a

keresett mű címét. Amennyiben a teljes címet nem ismerjük, illetve a cím

szerinti keresésünk nem járt sikerrel, célszerű alkalmaznunk a cím szava

vagy szavak szerinti keresést, ahol is a cím és az alcím valamennyi

szavára rá lehet keresni. A cím szava/szavak mező alkalmazásának

alapfeltétele, hogy legyen legalább egy olyan kifejezés a címben,

amelyre biztosan emlékszünk.

A katalógus keresőfelülete nem egy űrlap, amelynek minden sorát ki kell

töltenünk. Ugyanakkor az is hibás megközelítés, ha azt hisszük, hogy egy

keresési szempont megadása minden esetben elegendő, illetve biztosan

eljuttat a kívánt eredményhez. Célszerű a keresőkérdések kombinálása,

illetve a különféle szűrések, szűkítések alkalmazása, amelyek közül

kiemelhetők a nyelv, illetve dokumentumtípus szerintiek.

Az elektronikus katalógusoknak két megjelenési formája van, ami

azonban rendszerint egy adatbázist takar. Létezik ugyanis egy általában

DOS-alapú, csak belső használatot lehetővé tévő könyvtári katalógus,

illetve ennek egy internet-alapú változata (ugyanazzal az

adattartalommal), amely távolból is elérhető /OPAC – Online Public

Access Catalogue/.

Léteznek elektronikus könyvtári katalógusokat könyvtártípusok szerinti

rendszerezésben tartalmazó internet-oldalak (pl. HUNOPAC), valamint

közös katalógusok is (pl. MOKKA, ODR), amelyek használatával egy

időben több könyvtári katalógusban keresünk.

A lehívott könyv adatainak segítségével lehet majd megtalálni a keresett

könyvet a könyvtár állományában.

Katalógus

85

Egy könyvtár teljes állományát valamilyen rendszer

szerint tartják nyílván. A legáltalánosabban használt

osztályozási rendszer az Egyetemes Tizedes

Osztályozás és a Kongresszusi Könyvtári Osztályozási Rendszer.

Egyetemes Tizedes Osztályozás (ETO)

A legtöbb könyvtárban saját nyilvántartási rendszerük mellett feltüntetik

az ETO-t is.

Az ETO egy olyan osztályozási rendszer (Melvil Dewey, amerikai

könyvtáros dolgozta ki) amely a tízes számrendszerre épülve az emberi

tudás, ismeretek és tevékenység egészét felöleli. Mivel a Tizedes

Osztályozás számokat használ, független a nyelvi és írásbeli

különbségektől, ezért világszerte használják (jelenleg a világ 50

országában ezt a rendszert alkalmazzák)

A tudományokat ebben az osztályozási rendszerben tíz nagy csoportra

bontották, és az egységeket számjegyekkel jelölték 0-9-ig. (A

Természettudományok például az 5 jelölést kapta) A tíz nagy csoportot

további tíz-tíz egységre tagolták, és ezeket a kisebb csoportokat az első

számjegy után írt második számjeggyel jelölték (pl. a fizika az 53 jelölést

kapta). A bontás tovább folytatható, és egyre szűkebb csoportokat

kapunk (pl. a villamosság 537 jelöléssel van ellátva és ezen belül a

villamos áram, például az 5373 csoportba van sorolva.).

Erre az osztályozási rendszerre támaszkodva jönnek létre a virtuális

könyvtárak is. A 8. számú mellékletben megtalálja néhány hasznos

virtuális könyvtár fő paramétereit.

Kongresszusi Könyvtári Osztályozási Rendszer

Az Amerikai Egyesült Államokban ez a rendszer a legelterjedtebb.

Ebben a rendszerben az általános felosztást az ábécé betűi, a részletesebb

felosztást pedig számok segítségével végzik. Minden tárgyi kategóriában

betűvel jelzik a szerző nevét, majd sorszámmal különböztetik meg az

azonos kategóriába sorolható, azonos betűvel kezdődő könyveket.

Például Michael Grant The Army of Caesars (A Cézárok hadserege)

című könyvének azonosítója DG 89,G7 1974b, ahol D a történelem, a G

pedig az ország/régió jele. A 89 egy meghatározott történelmi tárgykörre

utal, míg a G7 a könyv speciális száma, melyben a G a szerző

vezetéknevének kezdőbetűjét jelzi. (Allan Mundsack, James Deese és

Elin K. Deese, 2006.)

Minden osztályozási rendszerben vannak szubjektív megítélési elemek

is, és mindig vannak lefedetlen, köztes területek. Ezért érdemes

elsősorban a témát nézni!

A polcrendszerek elrendezését tekintve

megkülönböztetünk szabadpolcos és zárt-raktáras

könyvtárakat.

A szabadpolcok minden könyvtárlátogató számára hozzáférhetőek. Az

ilyen polcrendszeren tartalmuk szerint csoportosítják a könyveket, a

rendezés alapja az ETO, és a könyveket e számok sorrendjében találjuk

Osztályozási

rendszerek

Polcrendszerek

86

meg a polcokon. Minden ismeretközlő mű háromjegyű számot kap és ez

a számjegy, mint raktári jegy rákerül a könyvek gerincére is. (A

szépirodalmi műveket külön csoportban, a szerzők nevének

betűrendjében helyezik el.)

A zárt rendszerbe csak külön engedéllyel szabad belépni. Zárt polcok

esetén katalógus segítségével keresheti meg a szükséges könyvet, és a

könyvtárostól kell kérnie.

A könyvtárak nagy részénél a könyvek egy része szabadpolcon, más

része raktárban található.

Vannak olyan egyetemi és főiskolai könyvtárak, ahol vannak fenntartott

polcok is. Ezeken a könyveket kurzusok szerint rendezik el. Így a kurzus

minden hallgatója számára könnyen elérhetőek a kötelező és ajánlott

olvasmányok. Ezeket rendszerint csak belső olvasásra tartják fenn.

A bibliográfia a tájékozódás fontos segédeszköze,

mely voltaképpen egy-egy téma irodalmának, az

írásművek egy csoportjának rendbe sorolt jegyzéke.

Mivel általában nem korlátozódik egyetlen könyvtár állományára, mint a

katalógus, ezért gazdagabb lehet annál.

Vannak bibliográfiák, melyek a folyóiratokhoz hasonló rendszerességgel,

és ahhoz hasonló formában jelennek meg, és a frissen megjelent

könyvekről informálnak. Ezek a kurrens bibliográfiák. (például a

Magyar Nemzeti Bibliográfia kéthetenként megjelenő füzetei)

A retrospektív bibliográfiák egy alkalommal jelennek meg, és hosszabb

időre visszatekintve, az adott időszak alatt megjelent könyvekről adnak

információt. (például a Magyar Könyvészet)

A nagyobb könyvtárakban több olvasóterem is van a

különböző tárgyköröknek vagy funkcióknak

megfelelően. Tudta például, hogy a főiskola

könyvtárában külön folyóirat olvasó van? Az olvasótermekben

számítógépek is használhatóak, de az is gyakori, hogy külön

számítógépterem is működik.

Könyvtári szolgáltatások

A könyvtár célja, hogy az összegyűjtött irodalmat az igénylők

rendelkezésére bocsássa. Ez történhet kölcsönzés útján. Ilyenkor a

szabadpolcos rendszerből közvetlenül kiválasztott, vagy a katalógusból

kikeresett, és a zárt rendszerből kikért könyveket az előzetes kölcsönzési

adminisztráció elvégzése után hazaviheti meghatározott időtartamra.

Ha a keresett könyv éppen ki van kölcsönözve, akkor könyvtári

szolgáltatásként lehetőség van, előjegyzésre is.

Bibliográfia

Olvasóterem

87

Ha a keresett könyv nincs meg a helyi könyvtárban, rendszerint

könyvtárközi kölcsönzésre is lehetőség van. Ez azt jelenti, hogy a

áthozzák a könyvet egy másik könyvtárból.

A könyvek egy részét és a folyóiratokat csak helyben lehet olvasni, ez az

olvasótermi szolgáltatás keretében lehetséges.

A könyvtárak egy része akusztikai dokumentumokat is gyűjt, és

lehetőséget biztosít ezek meghallgatására.

A számítógépteremben vagy az olvasóteremben elhelyezett

számítógépeken tájékozódási lehetőség, Internet elérési lehetőség is

biztosított a könyvtárakban.

Mit keressünk a könyvtárban?

Élménykínáló könyvek Szépirodalmi, művészi, szórakoztató könyvek

Ismeretközlő művek

Ezek a könyvek az előzetesen használt

kategóriánk szerint (lásd: Olvasási módok,

technikák) tudáskínáló szövegek.

Az alapján, hogy a valóságnak mekkora területével foglalkoznak,

megkülönböztetjük az egyetlen szűkebb részterülettel, kérdéssel

foglalkozó műveket: a monográfiákat, és a tudományok széles területét

átfogó, összefoglaló könyveket, a kézikönyveket.

Az ismeretközlő műveket tárgyalásmódjuk alapján ismeretterjesztő és

szakirodalomra oszthatjuk

A segédkönyvek speciális eszközök, más művek megértését segítik. Ebbe

a kategóriába tartoznak például a lexikonok, szótárak, bibliográfiák,

atlaszok.

Ezek a kategóriák inkább csak akadémiai kategóriák, a valóságban nem

mindig határolódnak el élesen.

Időszaki kiadványok (periodikák)

Ez a gyűjtőfogalom az ismétlődő időközökben,

periódusokban megjelenő írásműveket jelenti.

Legismertebb fajtái az újságok, melyek naponta, vagy

hetente jelennek meg és a folyóiratok, melyek havonta,

kéthavonta vagy negyedévente kerülnek kiadásra.

88

Internet használat

Barabási Albert-László írja az Interneten

végzett kutatásait a nagyközönség számára

bemutató könyvében, hogy az egész világon

elterjedt axióma szerint a Föld bármely két

lakosa maximum hat ismerősön keresztül mind-

mind kapcsolatban áll egymással. (Barabási Albert-László, 2008.) Azaz

egy kis világban élünk, és ez a világ azért ilyen kicsi, mert a társadalom

nagyon sűrű háló.

És ma már tudjuk, hogy az ismeretségi hálózatok nem az egyedüli kis

világok. A linkek felfedezésével a világ összes számítógépét

összekapcsoló sűrű hálót sikerült „megszőni”.

Így jött létre a World Wide Web (WWW), az az óriási virtuális hálózat

melynek pontjai a weblapok. A világháló illetve a hálózat fogalmak az

Internet szinonimájaként gyakran használatosak, a világháló sokszor a

WWW vagy Web megfelelőjeként is elhangzik. A pontos meghatározás

szerint azonban a Web az Internet multimédiás felülete, azaz annak egy

része, és egyben az egyik leggyakrabban használt alkalmazása vagy

szolgáltatása. A Web hatalma a linkekben rejlik: mindegyik link egy

webcím (URL), amely egy egérkattintással lehetővé teszi az egyik lapról

a másikra történő átlépést. Ezek a linkek összefonják a különálló

dokumentumok gyűjteményét, és egy hatalmas hálózattá alakítják őket.

A lényeges kérdés nem a Web mérete, hanem a távolság két

dokumentum között.

Akárcsak a társadalmi hálózatokban levő véletlen kapcsolatok, itt is a

véletlen kapcsolatok teszik lehetővé, hogy a hatalmas, Interneten

felhalmozott tudásanyag, amely kontinenseken szerteszét szórva

található, megjelenésüket is hónapok, évek hosszú sora szakítja el

egymástól, mégis egységes egészet alkotva tűnjenek elő, hála a Google-

nak és más keresőrobotoknak. A nagy hálót, melyben az egymás mellett

sorjázó hálószemek közül egyiket-másikat irdatlan távolságokban levő

más hálószemekhez rendel összekötni a véletlen, ugyanúgy zsugorítják

az Internet világát rövid "egérutak" segítségével, mint ahogy Földünk

kétmilliárd lakóját hihetetlen közelségbe hozza a "hatlépéses" szabály.

A világhálón felhalmozott tudásanyag egyik legfontosabb alapját adja a

forrásalapú tanulásnak.

A világhálón elérhető, a tanuláshoz leggyakrabban használt

ismeretforrások:

On-line irodalom (szakirodalom és szépirodalom)

On-line folyóiratok és magazinok

Elektronikus katalógusok

Különféle szervezetek weblapjai (pl. az EU hivatalos honlapja)

Egyetemek weblapjai

Levelező listák

89

Adatbázisok

A nagytávolságú hálózatokon keresztül

elérhető sok ezer adatbázis segítségével a

felhasználók olyan információkhoz férhetnek

hozzá, amelyek nem találhatók meg szűkebb

környezetükben. Az is lényeges, hogy sokkal

több szempont szerint lehet bennük keresni,

mint akár a legjobban megtervezett

hagyományos katalógusban, indexben,

tárgymutatóban. (Az adatbázis voltaképpen

egy számítógépes fájl, amelyben a tartalom strukturált, ez teszi lehetővé

a több szempont szerinti keresést.)

A különféle felépítésű és tartalmú adatbázisok ma már

nélkülözhetetlenek az önálló tanulási folyamatban, bármely önálló

feladat kidolgozást, megoldást igénylő gyűjtési, kutatási tevékenységben.

Az adatbázisok egy része nyilvános és ingyenes, másik része (a legtöbb

gazdasági és tudományos adatbázis) kereskedelmi jellegű, melyekre elő

kell fizetni.

Az adatbázisok az alábbi szerkezettel jellemezhetőek:

- Az adatok mezőkben vannak tárolva.

- Egy objektum összetartozó adatai (mezői) egy rekordban

helyezkednek el. Pl. egy könyv adatlapja

- A rekordok sorozata adatállományt alkot. Egy adatbázis egy

vagy több ilyen adatállományból áll, melyek között természetesen

kapcsolat van.

- Az adatbázisban a visszakeresést indexek és tezauruszok segítik.

Az indexek olyan alfabetikus szójegyzékek, amelyek sorba

rendezve tartalmazzák az egyes mezők tartalmát. A tezaurusz az

adatbázis fogalmainak rendszerezett jegyzéke, tükrözi a preferált

fogalmakat és a fogalmak közti hierarchiát.

Az adatbázisokat különböző szempontok szerint lehet osztályozni. A

rekordok szerkezete és tartalma szerint lehetnek:

Bibliográfiai adatbázisok: egy-egy adott témakör publikációit,

ezek bibliográfiai adatait és többnyire egy rövid kivonatát

tartalmazzák. Ezek az adatbázisok ma már nélkülözhetetlenek a

szakirodalomban való eligazodáshoz. Gyakorlatilag minden

szakterületen találunk egy vagy több fontos bibliográfiai

adatbázist.

Katalógus jellegű adatbázisok: valamilyen katalógus, lista vagy

jegyzék formájában sorolnak fel bizonyos dolgokat. Például

névjegyzékek, intézmények, szervezetek adatainak listái.

90

Faktografikus adatbázisok: többnyire számokat és esetleg rövid

szöveges adatokat tartalmazó gyűjtemények, melyek gyakran

táblázatos formában jeleníthetők meg. Lehetnek bennük például

gazdasági-pénzügyi információk, statisztikák, laboratóriumi

mérések.

Teljesszövegű (full-text) adatbázisok: a publikációk bibliográfiai

adatai mellett azok teljes szövegét is tartalmazzák. A full-text

adatbázisok többnyire különböző kézikönyvek, tudományos

folyóiratok anyagát teszik hozzáférhetővé.

Az Interneten tárolt információ mennyisége robbanásszerűen növekszik.

A Web rendszerében a dokumentumokat szolgáltató szerverek száma

milliós, a tárolt dokumentumoké pedig százmilliós nagyságrendű, s

mindezen számok, nagyjából hat havonta duplázódnak. Éppen ezért

elengedhetetlen, hogy megtanuljunk jól keresni a neten.

A következő részben ahhoz szeretnénk segítséget nyújtani, hogy Ön el

tudjon igazodni az információk dzsungelében.

Keresés a hálón

A Web rendszerekben tárolt dokumentumok

többsége szöveges formátumú, melyek egy része

"sima" szöveg, a többsége viszont megjelenítési és

Web kapcsolati utasításokkal teletűzdelt speciális

formátumú szöveg, ún. hipertext (HTML). Alapvetően a keresés ezekre a

formátumokra korlátozódik. Ezeket a dokumentumokat egészíti ki kép,

videó, hang és számos más formátumú anyag (pl. Postscript, PDF),

melyek letöltésére és megjelenítésére a Web böngészők (Firefox, Internet

Explorer, stb.) használhatóak.

Az információgyűjtés hogyanja kapcsán három fogalom ismert: szörfölés

(surfing), böngészés (browsing) és keresés (searching).

A szörfölés során véletlenszerűen barangolunk, egyik linkről a másikra.

A böngészést katalógus rendszerek és keresők segítségével folytathatjuk.

A kereséshez keresőmotorokat, metakeresőket veszünk igénybe.

A katalógus rendszerek hasonlóak a könyvtári

katalógusokhoz, kísérletet tesznek a Weben tárolt

anyagok katalogizálására. Katalógusban akkor

érdemes keresgélni, ha egy meghatározott

szakterület irodalmára van szükségünk, és kevésbé vagyunk jártasak az

adott területen. Ilyen helyzet lehet, ha például egy tantárgy keretein belül

Ön megkap egy témát a tanárától. A katalógusokban való keresés tehát

alapvetően böngészést (browsing) jelent, amikor a keresett

dokumentumot a katalógus kategóriáival írjuk le, és ezek mentén

A keresés

alapfogalmai

Keresés

katalógusokban

91

végighaladva találjuk meg. Ha a keresett dokumentum jól

katalogizálható, akkor egy általános célú katalógus rendszerben a

nyomára lehet bukkanni. A siker itt a katalógus kategória pontos

megállapításán áll vagy bukik, illetve azon, hogy a dokumentum

mennyire tartozik az "általános érdeklődésre számot tartó anyagok" közé.

A 9. sz. mellékletben megtalálja néhány fontosabb katalógus és

könyvkereső motor egyszerű elérését. A katalógus rendszerek

jelentősége csökkenőben van, mert a katalógus létrehozása után

rendszeres karbantartását sokszor elhanyagolják, a hivatkozások gyakran

mutatnak megszűnt oldalakra.

A keresőprogramok, keresőoldalak a Web

módszeres és rendszeres végigjárására

vállalkoznak, így sokkal teljesebb képpel

rendelkeznek a Weben tárolt dokumentumokról. Persze fontos tudnunk,

hogy ezek a programok csak azokon a nyilvános oldalakon keresnek,

melyekhez hozzáférési joguk van. Találatvesztés származhat abból is,

hogy a honlapok szerkezetében mélyen levő tartalmak nem biztos, hogy

átmennek. Kereső rendszerekkel akkor tudunk jól keresni, ha

valamennyire már „otthon vagyunk” egy témában. Ilyenkor tudunk

ugyanis megfelelő kereső kifejezéseket, kulcsszavakat és tárgyszavakat

találni, melyek segítségével a kereső a legrelevánsabb oldalakat találhatja

meg.

A kulcsszó nem azonos a tárgyszóval! A kulcsszó a szövegben található

kifejezéseket jelöli. A tárgyszó nem feltétlenül jelenik meg explicit

módon a szövegben, viszont nagyon fontos, mert azt jelzi, hogy miről

szól a szöveg. A tárgyszavas keresés alapvető szabálya a rugalmas

fogalomhasználat. Azok a szavak melyek a tárgyszó állományban

megjelennek, gyűjtőfogalmak, melyek tovább bonthatóak. A

szakkönyvek igényesen elkészített indexei (tárgymutatói) is nagy

segítséget jelentenek a keresésben. Az egyre nagyobb számban

megjelenő wiki (wikipédia) oldalak - bár tudományos hivatkozási

alapként ugyan nem elfogadottak - jól használhatók kulcsszavak

„beszerzésére”. A keresőkben egy tartalom szerinti, ún. index adatbázis

készül el automatikusan, mely a végiglátogatott helyek dokumentumait

tartalmazza valamilyen kivonatos formában - ez az ún indexelés

(indexing). A keresés azután ezen index adatbázisban történik a

felhasználó által megadott szavak alapján. A rendszer egy találati listát

ad vissza, amely a megadott szavakra illeszkedő dokumentumok címeit

és rövid kivonatát (a dokumentum elejét, vagy a leginkább illeszkedő

részét) tartalmazza.

A világ legnagyobb szabadszavas keresője a

Google. (http://www.google.com) Nagy

előnye - a magyar felhasználók

szempontjából – régi nagy riválisával, a

Yahoo-val szemben, hogy igen könnyedén

lehet a találati listát csupán a magyar

találatokra szűkíteni.

Keresés ingyenes

keresőkkel

92

A Google nemcsak azonosít minden weboldalt, ami a megadott kulcsszó

szerint releváns lehet, hanem rangsorolja is őket. Feltételezve, hogy

bármely tárgykörön belül a leghasznosabb és legérdekesebb

információkhoz csatlakozik a legtöbb más weboldal (vagyis ezek

rendelkeznek a legnagyobb számú linkkel), a Google azon az alapon

rangsorolja a weboldalakat, hogy hány link vezet hozzájuk. (Woodot

idézi Szabó Katalin, 2002.)

A Google több kategóriában a legkiemelkedőbb keresőoldalnak

bizonyult. Nemcsak különböző honlapokra, hanem képekre, termékekre,

hírekre is rákereshetünk a Google segítségével. Az opciók közül fontos

az ún. Tárolt változat, mely lehetőséget nyújt arra, hogy régebbi, már

nem létező oldalakhoz férjünk hozzá.

A Google Scholar (http://scholar.google.com) a Google tudományos

keresője, amelyet tudományos publikációk keresésre optimalizáltak.

Olyan lektorált tudományos dolgozatok, cikkek, disszertációk, könyvek

stb. keresését biztosítja, amelyeket tudományos kiadók, egyetemek,

szakmai szervezetek adnak ki, illetve – az ún. láthatatlan vagy mély web

tartalmakba belekeresve – különböző szakterületi adatbázisok

tartalmaznak. Felhasználói felülete hasonló a Google alap keresőjéhez,

keresőalgoritmusa is hasonló, de nem a hiperlinkeket használja fel egy-

egy publikáció fontosságának meghatározásához, hanem azt, hogy más

cikkek milyen gyakran hivatkoznak rá. A keresések a publikációk teljes

szövegében történnek, szűkíthetők szerző, év vagy megjelenési hely

alapján, a találatoknál a kereső megjeleníti a cím és az esetleges online

elérhetőség mellett azt is, hogy milyen más tudományos munkák

hivatkoznak rá, és milyen könyvtárakban található meg

A Google Scholar, Google Tudós néven már magyar nyelven is létezik,

de egyelőre még csak kísérleti, béta változatban, így több funkciója csak

angolul, vagy más nyelven érhető el.

A keresés a Google-ban megszokott módon történik: a szóköz jelentése

AND (és), használható az OR (vagy), de számos – a szakirodalmi

adatbázisokéhoz hasonló – keresési funkciót találunk az Advanced

Scholar Search (Speciális keresés) űrlapjain.

A találati listában egy-egy tanulmány többféle internetes előfordulása is

megjelenhet, s ezek között lehetnek teljes szöveggel elérhetők. Ezt a

találati elemnél megjelenő [PDF] jel is mutathatja. A könyveket

hasonlóképpen a [BOOK], a csak hivatkozások között talált műveket

pedig a [CITATION] jel vezeti be.

A magyar webtartalom optimális megjelenítését hivatott biztosítani a

tango (www.tango.hu), mely a Startlap-csoport tagjaként jött létre.

A legújabb kereső, mely egyben az első tudományos kereső, a Wolfram

Alpha. Ez a tudásbázison alapuló kereső kérdésekre ad választ, és

Stephen Wolfram, matematikus ötlete alapján fejlesztették ki. Akkor

lehet hasznos, ha a felhasználó tényeket akar megtudni valamivel

kapcsolatban. (Képes például olyan kérdésekre válaszolni, mint a Mount

93

Everest magasságának és a Golden Gate-híd hosszának az összevetése,

vagy ha kíváncsi arra, hányan beszélik a magyar nyelvet, a "language

hungarian" kifejezés beírása után erre is választ kap.) Míg a Google és a

hozzá hasonló keresők alapvetően az index-adatbázisra és a

keresőszavakra építenek, a Wolfram Alpha egy hatalmas tudományos

adatbázist és a hozzá kapcsolódó matematikai modellt használ. A kereső

a legtöbb válasznál grafikont is rajzol és összehasonlító információkat is

képes megjeleníteni.

A Google lekörözésére, a Microsoft nagy erőkkel és költségekkel

ugyancsak mostanában indította el új keresőjét a Binget (http://

www.bing.com). Független tesztelők szerint a képkeresője jobb, mint a

Google képkeresője, de a többi funkcióban, ez a jelenleg kísérleti

verziónak tartott kereső nem versenyezhet a Google keresővel.

A szabadon elérhető keresőoldalak nagy veszélye, hogy az így elérhető

információforrások tudományos értéke bizonytalan. Éppen ezért

szükséges, hogy kritikusan kezeljük a forrásokat és mérlegeljük, hogy

mennyire tekinthetőek hitelesnek, aktuálisnak, mennyire objektívek:

tényekre támaszkodnak, vagy csak egy vélekedést tartalmaznak. A

nyomtatásban megjelenő publikációk esetében a kiadó vagy a kiadvány

adatai jelenthetnek garanciát.

Tapasztalataink szerint a felsőoktatásban résztvevő hallgatók nagy

többsége szinte valamennyi feladatát az Internet szabadon elérhető

keresőivel oldja meg, és gyakran elmulasztja a források ellenőrzését. E

miatt a megoldott feladatok szakmai színvonala igen sok kívánnivalót

hagy maga után.

A színvonalas munka érdekében a hallgatóknak ismernie kell (kellene) az

előfizetéses online tudományos adatbázisokat is, és a kidolgozandó téma

függvényében képesnek kell lenni kiválasztani a legeredményesebben

használhatóakat.

A legtöbb intézmény, könyvtár egy

vagy több előfizetett tudományos

szakadatbázissal rendelkezik. A

hozzáférés módját tekintve ezek az adatbázisok lehetnek internet alapú,

online hozzáférésűek vagy csak belső hálózatról elérhetőek.

(Intézményünk könyvtárában Ön például a CSA Illumina

Információszolgáltatón keresztül, a következő adatbázisokhoz férhet

hozzá: Arts&Humanities, Natural Sciences, Social Sciences,

Technology. )

A továbbiakban néhány olyan adatbázissal ismertetjük meg, melyekhez a

legtöbb felsőoktatási intézményben illetve nagyobb könyvtárakban

hozzáférhet.

Keresés korlátozott

hozzáférésű szakadatbázisokban

94

Az Elektronikus Információszolgáltatás (EISZ)

Nemzeti program keretein belül, központi beszerzésen alapuló adatbázis-

szolgáltatás. Közgazdasági témájú kutatásokban felhasználható tartalma

viszonylag kevés. Csak a szolgáltatás igénybevételére jogosult intézmény

IP-címtartományából érhető el.

Az alábbi adatbázisokhoz biztosít hozzáférést:

Web of Science

A Web of Science (WoS) az ISI (Institute for Scientific

Information) Bibliográfiai interdiszciplináris adatbázis és

hivatkozási (idézettségi) indexszolgáltatás.

Tudományos szempontok szerint rendszerez, valamint sokoldalú

keresést biztosít körülbelül 8700, nagy hatású folyóiratot

szemléz. A Web of Science három adatbázisa három fő

tudományterületre osztva rendszerez:

- Arts & Humanities Citation Index: Bölcsészettudományi és

művészeti index, mely több mint 1100 teljes folyóirat anyagát

tartalmazza, valamint a vonatkozó cikkeket kb. 7000

társadalomtudományi és tudományos folyóiratból.

- Science Citation Index Expanded & SciSearch: Természet- és

műszaki tudományos index.

- Sciences Citation Index & Social SciSearch:

Társadalomtudományi index, mely több mint 50 kategóriában

tartalmazza kb. 1700 folyóirat teljes anyagát, valamint több ezer

vonatkozó cikket a vezető tudományos és műszaki folyóiratokból.

Science Direct

A ScienceDirect az Elsevier tudományos kiadó fulltext és

adatbázis szolgáltatása. Fő profilja a természettudományos,

műszaki és orvosi folyóiratok nyomtatott és elektronikus

formában való terjesztése. Teljes szövegű hozzáférést biztosít a

saját kiadású papíralapú folyóiratok elektronikus változatához,

illetve más kiadók e-folyóirataihoz.

Az elektronikus adatbázisok mellett az EISZ rendszere az alábbi

forrásokat biztosítja a látogatók számára:

Akadémiai Kiadó Folyóirattár

Az Akadémiai Kiadó gondozásában megjelenő több mint 50 folyóirat

érhető el ingyenesen, 1999-ig visszamenőleg. A cikkek kutathatók

szerző, cím és absztrakt szerint, és a teljes nyomdaival megegyező

tartalom (fulltext) letölthető PDF formátumban. Az új folyóiratfüzetek

már hetekkel a nyomdai megjelenés előtt olvashatók online formában.

Akadémiai Elektronikus Könyvtár

A szolgáltatás az Akadémiai Kiadó Angol-magyar, Magyar-angol,

Német-magyar, Magyar-német, Francia-magyar és Magyar-francia

nagyszótárát, az Idegen szavak és kifejezések szótárát, a

Környezetvédelmi lexikont, a Magyar-angol környezetvédelmi szótárt,

az angol-magyar pénzügyi és műszaki szótárakat, valamint az Európai

Uniós terminológiai szótárt tartalmazza.

95

Tesztre készen

Az Akadémiai Kiadó és az Idegennyelvi Továbbképző Központ (ITK)

nyelvvizsga előkészítő tesztlapjai.

A Scriptum Kiadó szakszótárai

Különféle tematikus szakszótárak érhetőek el melyekben a keresési

lehetőségek széles körűek (pl. címszó, kifejezés, jelentés, szófaj stb.)

PsycINFO

A PsycInfo az APA (American Psychological Association – Amerikai

Pszichológiai Társaság) online adatbázisa. Az adatbázis folyóiratcikkek,

könyvek, könyvfejezetek, kutatási jelentések, disszertációk leírását,

összefoglalóit és hivatkozásokat (citációkat) tartalmaz a pszichológia és

társtudományai köréből.

SpringerLink

A Springerlink a világ egyik legszéleskörűbb online gyűjteménye

természettudományos, technológiai és orvosi folyóiratokból.

Infotrac General Business File/Business&Company Resource Center

Az adatbázis közel 1500 vezető angol és amerikai szakfolyóirat és

napilap friss és archivált anyagát tartalmazza. Az anyagok nagy része

teljes szöveggel elérhető. Ezek az anyagok nyomtathatóak normál

internetes megjelenésben, vagy pdf file-ban, az eredeti nyomtatott

folyóirat-változatban. Arra is lehetőség van, hogy e-mail-ben

elküldhessük a cikket. A legértékesebb találatokat akkor kapjuk, ha a

kutatott témakört egyszerű kifejezésekre, illetve szókapcsolatokra

bontjuk és AND-el összekapcsoljuk. (Czakó, 2009.)

EBSCO-adatbázisrendszer

Ez az adatbázisrendszer egy nemzeti licence keretében történő beszerzés

révén, szinte valamennyi magyarországi szakkönyvtárban megtalálható.

Könyvek anyagát, folyóiratok cikkeit és kutatási eredményeket

összefoglaló, publikációkat tartalmaz, ezért a szakirodalmi gyűjtés

„kincsesbányája”. Egyszerű keresésnél csak kulcsszavas keresést kínál,

ezért a hatékony keresés a felhasználótól kellő témában való jártasságot

követel meg.

Az adatbáziscsomag üzleti-gazdasági tárgyú kutatások szempontjából

legrelevánsabb részei:

Academic Search Premier

Nagy számú, lektorált folyóiratot tartalmaz.

Business Source Premier

Vezető gazdasági és üzleti folyóiratok anyagát tartalmazza.

Különösen hasznosak a gazdasági témájú kutatásokhoz az itt

elérhető országjelentések. (Az Economist Intelligence Unit, a

Global Insight, az ICON Group és a Country Watch

országjelentéseit tartalmazza.)

Masterfile Premier

Communication and Mass Media Complete

96

Praktikus tanácsok a kereséshez

Nincs bevált, mindenki által követendő

módszertan. Mindenki saját magának alakítja ki

kedvenc stratégiáját. Minden keresés egyedi:

még ugyanaz az ember sem biztos, hogy valamit

kétszer ugyanúgy talál meg, sőt az sem biztos,

hogy másodjára megtalálja, amit első alkalommal igen. Az alább leírt

lépések inkább jó tanácsok, ezért is érdemes végigolvasni és kipróbálni,

mert jó trükköket tanulhat az ember menet közben.

Fogalmazza meg, hogy mit keres! Ha egy konkrét megkapott feladathoz

keres irodalmat, akkor meg kell próbálni minél előbb túllépni a konkrét

feladat címének kulcsszavain. Az eredményes keresés előfeltétele, hogy

ismerjük a témánkhoz kapcsolódó fogalmakat, azok szinonimáit. Ehhez

először az alapirodalomnak tekintett könyveket kell átolvasnunk,

elolvasnunk. Tantárgyi feladat esetén, ez a tantárgy kötelező esetleg

ajánlott irodalmait jelenti. A kulcsszavak, tárgyszavak kiválasztásához,

ha adatbázisban keresünk, akkor ezek különböző felépítésű

fogalomgyűjteményei is segítséget nyújthatnak. Ilyen

fogalomgyűjtemény a már említett index (alfabetikus szójegyzék) illetve

a tezaurusz (az adatbázis fogalmainak rendszerezett jegyzéke).

A sikeres keresés alapja a megfelelő kulcsszavak kiválasztása. A rosszul

megválasztott kulcsszavak könnyen vezetnek a "nem találok semmit" és

a "2,342.983 találat" két szélsőséges végeredmény valamelyikéhez. Az

információval gyakrabban az a baj, hogy túl sok is van belőle, és olyan

érzésünk támadhat, mintha tűt keresnénk a szénakazalban. Ha nem egy

vagy két nagyon szűk területre összpontosítunk, akkor nem leszünk

képesek minden kapcsolódó publikációt elolvasni.

Ha az első "hirtelen" keresés, alapkeresés ilyen eredményre vezetett,

akkor a kereső rendszerek módszeresebb használata következik. Itt már a

felsorolt kulcsszavak mindegyikére szükség van: a lehető legpontosabban

kell körülírni a keresett dokumentumot. Ehhez általában az összetett

keresést (advanced search) kell igénybe venni. A keresés esetenként

többször is megismételendő a találattól függően. A két szélsőséges eset

(minden vagy semmi) között kell eltalálni azt, amikor a visszaadott

dokumentumok száma ésszerűen kicsi; vagy azt az esetet, amikor a

találati lista elején van, amit kerestünk. Például, ha az egyik élettudományokban legismertebb PubMed

cikkadatbázisba (az EBSCO-n keresztül elérhető) beírom a glia szót (mert

az agy glia sejtjeiről szeretnék olvasni) akkor kijön kb. 63 ezer találat angol

nyelven. Ennyi cikket természetesen nem tudnék elolvasni, ezért szűkítem

a keresést, mert mondjuk engem csak a szem ideghártyájában (a retinában)

található glia sejtek érdekelnek, ezért a „glia retina” keresést adom meg.

Még mindig kb. 3 ezer találatot kapok. Mivel engem, a retinát érintő

betegség a zöldhályog (a glaucoma) érdekel, és az hogy ebben milyen

szerepe lehet a glia sejteknek, ezért beírom a „glia retina glaucoma”

keresést, ami már egy kedvező 100 körüli találathoz vezet. Az egérrel

ráklikkelve megjelenítem a cikkek absztraktját (összefoglalóját). Ez alapján

97

30 olyat találok mely engem leginkább érdekel. Ezek közül 12 olyan cikk

van, mely teljes egészében letölthető. A többinek utána tudok nézni a

Nemzeti Periodika Adatbázisban. Ennek segítségével megtudhatom, hogy

a cikk megtalálható-e valamely hazai könyvtárban.

Az összetett keresés a George Boole angol matematikus által kidolgozott

egyszerű logikai műveleteken: az AND (és), OR (vagy), NOT (nem)

választásán alapul. A leglényegesebb elem ebből az az eset, amikor az

együtt előforduló fogalmakat (A és B) keressük. A keresőprogramok

általában egy ablakot mutatnak, és abba a fenti logikai operátorokkal

viszünk olyan kombinációkat, ami a megfelelő műveket ki fogja keresni.

Pl. felsőoktatás és könyvtár esetén, azokat a helyeket kapjuk meg ahol a

két szó, felső-oktatási könyvtár együtt fordul elő.

Célszerű az egyes keresők súgóját áttanulmányozni, mert hasznos

keresési tippeket kaphatunk. A szabadszavas keresők közül a

leggyakrabban használt Google például másképpen, kifejezésként,

összetartozó egységként kezeli az idézőjelben megadott szóhalmazt, mint

tenné idézőjelek nélkül. Sokak számára még ma is újdonságként hat,

hogy pl. ha például Budai Nagy Antal nevét egyszerűen a szokott módon

írom, akkor minden oldal felesleges találat lesz, melyben szerepelnek

ezek, mint önálló szavak. Találat ugyan, de számomra felesleges, amiben

pl. egy Budai úti ház szerepel, nagy kerttel, közel az Antal forráshoz.

Ezeket a hamis találatokat megtakaríthatja a „Budai Nagy Antal“-t

helyesen, idézőjelekkel írva. Hasonlóképpen csökkenthető a hamis

találatok száma a – mínusz jellel. Ezzel megadható, hogy azokat a

találatokat, amik megfelelnek ugyan a feltételeimnek, de szerepel bennük

a mínusz jellel letiltott szó, nem kérem megjeleníteni. Ha pl. neves

sportolónk, Papp László életével kapcsolatosan keresek, a „Papp

László“ –sportcsarnok módon megadott feltétel biztosítja, hogy ne

jelenjenek meg a róla elnevezett sportcsarnokkal kapcsolatos találatok.

Ez a két kiragadott példa is illusztrálja, mennyi időt megtakaríthatunk a

keresési feltételek pontos megfogalmazásával és kedvenc keresőnk által

nyújtott lehetőségek kihasználásával.

Az áttekintő jellegű úgynevezett „review” cikkek nagyon hasznosak

lehetnek, mert néhány száz cikk alapján szintézist adnak. (így nem

nekünk kell összegyűjteni az ismeretmorzsákat)

Az irodalmi források neten keresztül történő gyors megtalálásának és

letöltésének képessége egy meglehetősen fontos és hasznos, ugyanakkor

nem veleszületett képesség. Ez a képesség gyakorlaton alapuló

készségfejlődés révén érhető el. Ne mulassza el tehát gyakorolni, hogy

információs műveltsége magas szintű legyen!

98

Dolgozatírás „A gondolkodó ember, aki nem tudja kifejezni a gondolatait,

ugyanazon a szinten van, mint az az ember, aki nem gondolkodik.”

(Pericles)

Az írás a művelt, iskolázott emberek egyik legfontosabb készsége. Az

értelmiségi pályán levő embereknek érthetően kell tudniuk közölni

gondolataikat szóban és írásban is.

A dolgozatírás szabályait a középiskolában megtanultuk, de a

felsőoktatási követelmények többet jelentenek, már csak azért is, mert

általában nagyobb terjedelműek. Ahhoz, hogy jó szakmai dolgozatokat tudjunk írni a különböző tanult

tantárgyakból, az szükséges, hogy képesek legyünk befogadni az anyag

magas szintű előadását, megértsük az elolvasott anyagokat (a felhasznált

irodalmakat), képesek legyünk gondolatokat összegezni, és végül

képesek legyünk szakszerűen, választékos stílusban, érthetően

megfogalmazni a saját gondolatainkat, tapasztalatainkat és tolmácsolni a

különböző szerzők mondanivalóját.

A szakmai dolgozatok célja elsősorban az, hogy adott témában képesek

legyünk az ismereteinket alkalmazni, problémákat megoldani.

Megírásával nem csak az anyaggyűjtés során kivonatolt szakirodalmakat

kell „összegyúrnunk” (pláne nem összeollóznunk), hanem egyéb

képességeinkről is számot kell adnunk. A leglényegesebbek ezek közül:

a szakirodalomban való tájékozottság, a feltárt anyagok

problémaérzékeny, kritikus feldolgozása, bemutatása, érvelési képesség,

íráskészség, a tudományos munka leglényegesebb módszereinek és

technikáinak alkalmazási képessége.

Ahogy azt már az első fejezetben olvashatta, a felsőoktatásban a szakmai

dolgozatok megnevezése lehet tantárgyi dolgozat, szemináriumi

dolgozat, házi dolgozat, projekt, recenzió vagy egyszerűen esszé. A

leggyakrabban talán a házi dolgozat megnevezéssel fog találkozni.

A szakmai dolgozatok elkészítésének vannak olyan fontos irányelvei,

amelyeket ajánlott betartani.

A dolgozatírás lépései, szabályai

A témaválasztás tekintetében előfordulhat, hogy

kötelező témát kapunk, de gyakoribb az, hogy

több téma közül választhatunk, esetleg egy

tantárgy tematikájából teljesen szabad kezet is kaphatunk a

témaválasztásban. A hallgatók többsége arról a témáról tud igazán jó

dolgozatot írni, ami érdekli, amihez kedve van, amit alaposan ismer.

Amikor lehetőségünk van a témaválasztásra, akkor érdemes olyan témát

választani, amiről többet szeretnénk megtudni, amit jobban meg akarunk

érteni, tehát ami érdekel minket! Ezen kívül a téma kiválasztásakor

gondoljuk át a következő szempontokat is: szerteágazó, vagy

Témaválasztás

99

koncentrált-e a kiválasztandó téma, mennyire hozzáférhető a

szakirodalma; van-e módunk a témában valamilyen saját vizsgálatra.

Fontos mérlegelni az időtényezőt is és tisztázni a következő kérdéseket:

mennyi időnk van a beadási határidőig; ha kiselőadást, prezentációt is

kell tartani az adott témából, a félév során mikor kerül sorra az előadás;

az írásos változatot előtte, vagy utána kell-e beadni. A beadási határidőt

szigorúan be kell tartani. Az időbeosztáshoz szükséges a dolgozat

terjedelmi követelményeinek tisztázása is. Legtöbbször erre vonatkozóan

információt találunk a tantárgyi útmutatóban, vagy az oktató az első

órákon, a feladat ismertetésekor meghatározza ezt a paramétert is. Ha

nem esik róla szó az órán, nyugodtan rá lehet kérdezni. A házi

dolgozatok terjedelmi követelménye legtöbbször 8-10 oldal körül van, a

címlap és irodalomjegyzék nélkül. A megadott terjedelmi

követelményektől eltérni nem érdemes: ha kevesebbet írunk, nem lesz

elegendő a jegy megszerzéséhez, ha pedig jóval többet, akkor azzal az

értékelő türelmét tesszük próbára, és ritka kivételtől eltekintve

valószínűleg csak a lényegre való koncentrálásunk hiányát bizonyítjuk.

Ha alaposan elmélyedtünk a témában, és a dolgozat terjedelmén

túlmutató részterületeket is megismertünk, feldolgoztunk, akkor írjunk

belőle tudományos diákköri dolgozatot (TDK), sőt egy jó házi dolgozat

kiinduló alapja lehet tanulmányaink lezárását jelentő

szakdolgozatunknak is.

Az anyaggyűjtést, forráskutatást,

tapasztalatszerzést a témának és a

tanári instrukcióknak megfelelően

végezzük.

Anyaggyűjtés alatt nem csak a szakirodalmi források módszeres

összegyűjtését és kivonatolását értjük, hanem minden egyéb, arra

irányuló tevékenységet, amely révén többet megtudhatunk a témánkkal

kapcsolatban. Tehát anyagnak minősülhet például egy oktató, kutató

szóbeli közlése, vagy egy a témában elhangzott rádióműsor, interjú is.

Kezdjük azzal, hogy olvassunk a témáról! A kötelező irodalomjegyzet

rendszerint az alapot adja, háttérismeretet

szerezhetünk belőle. Ez alapján kell a további

forrásmunkákat megkeresni a könyvtárban és

internetes kereséssel. A forrásművek bibliográfiát

is tartalmaznak, melyek további olvasnivalókhoz

adnak ötletet. Ha komolyan nekilátunk az

olvasásnak, és az előző részben megismert

technikákat és forrásokat jól használjuk, akkor

egyre több olvasnivalót találunk magunknak, és gyakran a bőség

zavarával küzdünk.

Az irodalomból először a témához legközelebb állókat dolgozzuk fel,

például azokat, amelyeket mindenki idéz. Ezeket alapműveknek

tekinthetjük. Nagy valószínűséggel ezek szerepelnek az adott tantárgy

tantárgyi útmutatójában, mint ajánlott irodalmak. A témában megjelent

alapművek esetében nem baj, ha öt évnél régebbiek, de annál értékesebb

lesz a dolgozat minél inkább, friss, a témában megjelent publikációkat is

feldolgoz. Házi dolgozatok esetében legalább 5-8 forrást ajánlott

Anyaggyűjtés, forráskutatás

100

feldolgozni. Persze ez egy általános ajánlás, a források száma erősen

témafüggő lehet. (Szakdolgozat esetében, szintén erős függésben a

témától, minimum 20-25 forrás feldolgozása ajánlott.)

Az anyaggyűjtés a téma megközelítésének első érlelődési ideje. Közben,

akarva-akaratlanul, új szempontok kerülnek előtérbe, a meglévők más

összefüggésbe helyeződnek.

A dolgozat témájától, típusától, hosszától és összetettségétől függően a

szakirodalmi forráskutatáson kívül egyéb kutatási módszerekkel is kell

dolgoznunk, anyagot és tapasztalatot gyűjtenünk (pl. interjúk, kérdőívek,

statisztikai tanulmányok) A jegyzet terjedelmein túlmutat ezek részletes

ismertetése. A témában tájékozódhat Majoros Pál Kutatásmódszertan

című könyvéből.

Olvasás közben jegyzeteket kell

készíteni, de ilyenkor a jegyzetelés

módszere más, mint a tanulás céljából

történő olvasásnál. Ilyenkor a teljes könyvet,

tanulmányt, cikket stb. átnézzük, és ez után

csak a minket érdeklő részekről készítünk

jegyzeteket. Ezek inkább összefoglaló

jellegűek legyenek, és a mi szempontunkból

legfontosabb információkat, gondolatokat,

idézeteket tartalmazzák, melyeket

egészítsünk ki saját megjegyzéseinkkel,

menetközben felmerülő ötleteinkkel. A jegyzeteknek a forrás

legfontosabb bibliográfiai adatait is tartalmazniuk kell: szerző pontos

cím, kiadás helye, ideje, ha folyóirat, akkor annak neve, évszáma és

nagyon fontos, hogy azt is feljegyezzük, hogy hányadik oldalról

származik a kiírt gondolat, idézet. Ez a későbbiekben a korrekt

hivatkozásokhoz nagyon fontos lesz! Ha elmulasztjuk az adatok

rögzítését, később kétszer annyi fáradtsággal tudjuk pótolni, vagy esetleg

meg se találjuk a forrásban.

Mivel jegyzeteinket valószínűleg nem abban a sorrendben fogjuk

használni, ahogy a gyűjtést végeztük, érdemes cédulákat, kártyákat

használni, melyeket aztán témakörök szerint tudunk rendezni. A füzetbe

írásnak is vannak előnyei, hiszen ilyenkor minden információt

megtalálunk egy helyen.

A laptopok széles körű elterjedése óta a kijegyzetelés gépesítése is

megfigyelhető, előnyeit, úgy véljük nem szükséges ecsetelni. Jó technika

az is, ha a fontosabb szakirodalmakból jegyzetet készítünk, a lényeges

idézeteket, adatokat pedig, a pontos forrás megjelölésével, cédulákra

írjuk fel.

Sokszor készítünk fénymásolatot a fontosabb tanulmányokról,

szövegrészletekről. A bibliográfiai adatokat itt se felejtsük el ráírni a

lapokra! A fénymásolatok előnye, hogy rendszerezve egy nagyobb

volumenű, de jól kezelhető otthon használható, kiinduló anyagunk lesz,

melyben tetszőlegesen aláhúzhatjuk, kijelölhetjük a fontosabb részeket,

és készíthetünk hozzá széljegyzeteket. A fénymásolt szövegek

feldolgozás nélküli felhalmozása azonban azt a hamis illúziót keltheti,

Kivonatolás, kijegyzetelés

101

hogy már alig van teendőnk, és kész a dolgozatunk. Az a veszély is

fennáll, hogy a fénymásolatokat felületesebben olvassuk át, mint azokat a

forrásokat, amelyeket csak a könyvtárban nézhetünk meg.

Egy előzetes vázlatot már az anyaggyűjtés

szakaszában lehet készíteni, ahol az

összegyűjtött, átnézendő anyagokat témák

szerint csoportosítjuk, vagy használhatóságuk alapján rangsoroljuk őket.

Ezáltal kirajzolódik, hogy a dolgozatban mely részekhez találtunk már

elegendő, és melyekhez kevés anyagot.

Az írás megkezdése előtt át kell gondolni a dolgozat szerkezeti

felépítését, és a fő- és melléktémákat átlátható, logikus rendbe szervezni.

Meg kell tervezni a dolgozatot! Először az egész dolgozat felépítésére

vonatkozóan, később külön a fejezetekre is. Ahhoz, hogy jó vázlatot

tudjunk írni, már „benne” kell lenni a témában, tehát már kell legyen egy

bizonyos tárgyi tudásunk, kitekintésünk a teljes területre és ezenkívül

már meg kell tudjuk fogalmazni a pontos célunkat is. Mit akarunk

feltárni, megvizsgálni, mire keressük a választ, mit szeretnénk

bebizonyítani stb.

A vázlatban röviden szerepelhet a dolgozat egyes részeinek tartalma, és

az, hogy bizonyos részeknél melyik szakirodalomra kívánunk utalni,

vagy honnan szeretnénk szó szerint idézni. Minél részletezőbb a vázlat,

annál gördülékenyebb módon fog menni az egyes résztémák kibontása,

vagyis annál gyorsabb lesz maga az írás. Az elkészített vázlat

irányvonalat mutat és megakadályozza, hogy elkalandozzunk a tárgytól.

Az irányvonaltól természetesen menet közben némiképp el lehet térni,

kis kitérőket tenni, hisz a dolgozat írása közben felmerülhetnek új

ötletek, és ilyenkor az is kiderülhet, hogy további forrásmunkákat is fel

kell dolgoznunk. De ha átgondolt volt a tervezés, a célkitűzés, akkor a

vázlat végig segíteni fogja a tervszerű munkát. Fontos odafigyelni a

hármas egység betartására: bevezetés, tárgyalás, befejezés. Ezt a tagolást

már a középiskolában megtanultuk, és mivel ez univerzális szabály, itt

sem lehet eltérni tőle.

A mindennapi tapasztalat azt mutatja, hogy az

írást elkezdeni a legnehezebb. A

legtanácstalanabbak akkor vagyunk, és rögtön

alkotói válságba esünk, ha egy üres papírlap, vagy üres képernyő előtt

ülünk. Ha a kivonatolás, kijegyzetelés során összeállítottunk egy

nyersanyagot akkor ez lehet a kályha, amelytől indulunk. De vigyázat, a

szakirodalomból vett gondolatok, információk logikus egymás után

helyezése még nem egyenlő magával a

dolgozattal! Az összeollózott, saját

szavainkkal átfogalmazott alapszövegekből,

idézetek csoportosításával, sorba

rendezésével és legfőképpen értelmezésével

hozzuk majd létre a saját szövegünket.

Szinonimákat kell keresnünk, összekötnünk

gondolatokat, átstrukturálnunk a kijegyzetelt

szövegeket és hozzátennünk saját

Vázlatkészítés

Formába öntés

102

gondolatainkat. Írásunkban mindig egyértelművé kell tenni, hogy mit

vettünk át más szerzőktől, és mi a saját gondolatunk. Tapasztalataink

szerint ennek a kivitelezése a hallgatók többségének nehézségeket okoz,

ezért ezzel külön is foglalkozunk az Idézés, hivatkozás című részben.

A szakirodalmi feldolgozásban több szerző azonos tárgyról szóló

véleményének összevetését, szintézisét kell elvégeznünk.

Elengedhetetlen, hogy tisztázzuk a választott téma fontos fogalmi

meghatározásait. Ki kell választanunk azt a fogalmi meghatározást,

melyet leginkább magunkénak érzünk, és amelyet a saját vizsgálatban

használni fogunk (ha van saját vizsgálati része a dolgozatunknak). A cél

nem lehet a jelenségek puszta leírása, de nem elvárás a téma minden

részében újszerű és eredeti feldolgozása sem. A feldolgozott anyagot úgy

kell rendszerezni, hogy saját gondolataink és szempontjaink is

megjelenjenek ennek során. Csak akkor írjunk valamiről, ha van róla

mondanivalónk. Nem szerencsés semmitmondó dolgokról hosszasan

értekezni.

Fontos, hogy ha valamiben állást foglalunk, akkor érveljünk: fejtsük ki az

okokat, állítsunk fel bizonyítékokat. Törekedjünk arra, hogy a

munkánkban szereplő állítások, adatok kellően alá legyenek támasztva,

megbízható forrásokra tudjunk hivatkozni. Tehát ellenőrzött szekunder

kutatási eredményeket hozzunk példaként.

Források alapján saját szöveget alkotni nem könnyű, hosszú tanulási

folyamat után lehetünk jók benne.

Legtöbb esetben a dolgozattal szemben elvárás, hogy a feldolgozott

elméletet kösse össze a gyakorlattal, vagyis valamilyen vizsgálati

módszerrel saját, primer vizsgálatot is végezzünk. (A tapasztalati úton,

empirikusan beszerzett adatokat, tényállásokat primer információnak

hívjuk. A feltárásukra vonatkozó felméréseket primer kutatásoknak,

vizsgálatoknak nevezzük.)

A saját vizsgálatban valamilyen problémamegoldásról van szó vagy az

önálló vizsgálat alapján valamilyen önálló következtetésről. A saját

vizsgálat ritkán éri el egy kutatás színvonalát ezért ajánlatos kutatás

helyett vizsgálatnak nevezni. A primer vizsgálatok legintenzívebben

használt technikája a személyes megkérdezés, melynek legelterjedtebb

módja a kérdőíves módszer.

Például, ha a friss diplomások elhelyezkedési lehetőségeiről írunk, akkor

kérdőíves vizsgálattal, első kézből szerezzünk információkat az érintett

réteg képviselőitől, és ezeket az információkat elemezzük.

A szöveg egyik alapkövetelménye a következetesség. Ne legyenek

egymásnak ellentmondó állítások, és formai szempontból is legyen a

dolgozat következetes.

Folyamatosan olvassuk át az elkészült mondatokat, csiszolgassuk, és

utólag nyugodtan javítsunk bele a már késznek tűnő részekbe. Ha

szükséges, húzzunk is a szövegből! Fontos a szaknyelv használata. A

103

szakmai dolgozat tudományos igényességgel megírt mű kell legyen,

szakmai „közönség” számára készül. Nem lehet „konyhanyelven”

fogalmazni, ún. „formális hangnemet” használjunk. Ez nem hosszú,

elvont szavak és szakkifejezések bonyolult alkalmazását jelenti, hanem

olyan személytelen, közérthető megfogalmazást, ami a lehető

legvilágosabban fejezi ki mondanivalónkat. Fontos a szabatos, világos,

érthető fogalmazás. A megfelelő stílus elengedhetetlen része a helyes

nyelvhasználat és a helyesírási szabályok betartása. Írjunk magyaros

mondatokat, kerüljük a germanizmust (pl. „a könyv ki van adva”).

Idegen szavaknál ügyeljünk a pontos írásra, az ékezetek megfelelő

alkalmazására. Ne használjunk minduntalan idegen eredetű szavakat,

amikor van rá megfelelő magyar kifejezés. A helyes szóhasználat és a

szakkifejezések megfelelő ismerete elengedhetetlen. Végül a stílusra

vonatkozóan még néhány tanács: Írására legyen jellemző az

EGYSZERŰSÉG (érthető, inkább rövid, mint hosszú mondatok), a

VILÁGOSSÁG (pontos fogalmazás), és a BEFEJEZETTSÉG (a

gondolatok lezárása, a konklúziók megfogalmazása, tanulságok,

összefoglalás, zárszó).

A tárgyilagosság megköveteli, hogy személytelenül, az egyes szám első

személyű megnyilatkozásokat kerülve fogalmazzuk meg

mondanivalónkat. A dolgozat nézőpontja úgyis megegyezik annak

írójáéval. Kerüljük a személyes indulatokat (pl. „nagyon meglepett”,

„különösen izgalmas volt számomra”) és a túlzó értékítéleteket. Legyünk

szerények, de ne álszerények. A „véleményem szerint”, „úgy gondolom”,

„szerintem”, „ahogy én látom”, „úgy vélem”, „számomra” kifejezések

majdnem mindig behelyettesíthetők személytelen igealakokkal („úgy

tűnik”, „úgy látszik”, „az derült ki” stb.). A tudományos alázat nem azt

jelenti, hogy más szerzőktől átvett gondolatokat személytelen formában

egymás után teszünk: merjünk egyéni kijelentéseket tenni, de úgy, hogy

közben nem helyezzük saját személyiségünket az előtérbe. Csak nagyon

indokolt szituációkban fogalmazzunk E/1. személyben, például a

bevezetésben ha a téma választást személyes indokok is motiválták, vagy

magára az írásra vonatkozó megjegyzéseknél (pl. „amint fentebb

bemutattam”). (Majoros Pál, 1997.)

Használjon a szövegben kiemelést, a kulcsgondolatokat dőlt betűvel, a

címeket, vagy azokat a szavakat, amelyek a szöveg struktúráját adják,

vastaggal jelölje ki.

Ha színez, ne legyenek rikítóak a színek, a tompa kék, egészen halvány

és nem rikító sárga, barna, esetleg a tompa, sötétebb bordó domináljon. A

külalak, az esztétikai szempont nagyon fontos, mert a dolgozat

minőségének egyik kritériuma. A dolgozat íróját reprezentálja, azonkívül

hozzájárul a dolgozat érthetőségéhez, növeli az értékét.

Hasznosak lehetnek az ábrák. A bírálók értékelni szokták, ha gazdagon

illusztrált az anyag. De… Az ábrák kapcsolódjanak a témához.

Felesleges ábrákkal pontosan az ellenkező hatást érheti el,

koncepciótlannak és amatőrnek tarthatják. Az ábrák szépek legyenek!

Rossz hatást kelt egy amatőr módon szerkesztett ábra még akkor is ha

104

kapcsolódik a témához. Tehet a dolgozatba folyamatábrát is. Pl. ahelyett,

hogy felsorolná, mondjuk a tankönyvből tanulás lépéseit, tegyen bele öt

szövegdobozt (árnyékkal ellátva, színezve), és egy-egy nyilat közéjük.

(A nyíl is lehet a szimpla vonalka helyett pl. satírozott alakzat) Az ábrák

legyenek számozva, alatta cím és pontos forrás. Vannak ábrák, amiket

nem ajánlott szövegbe tenni, inkább a mellékletbe. Általános szabály,

hogy azokat az ábrákat ami nehezítené a szöveg megértését, mert elvinne

egy más irányba vagy ami egész oldalas lenne, az mellékletbe való.

A dolgozatok szerkezetét természetesen

befolyásolja a téma, a terjedelem és több

hasonló megfontolás, így általánosan érvényes

szabályt nehéz felállítani. Mindazonáltal vannak szempontok, melyeknek

mindenképpen meg kell jelenniük a dolgozatban. A dolgozatunknak

legyen eleje, közepe és vége. Nem kell feltétlenül külön részben, például

„Bevezetés”, „Befejezés” vagy „Összegzés” címmel szerepeltetni, de

legyen íve a gondolatmenetnek, amit logikusan egymásra épülő,

lehetőleg címmel ellátott szövegegységekkel (fejezetekkel) juttassunk

kifejezésre. A struktúra követhető legyen, ne legyen nagyon mély a

strukturális felosztás, és az egyes részek, fejezetek között legyenek

átvezetések.

A bevezetésnek szánt rész lehet előszó-szerű is, vagyis rávezető,

ráhangoló gondolatok a téma egy szélesebb merítéséből. Jól mutat, ha

egy témába vágó idézettel, mottóval kezdődik. Ez a rész, jó ha

tartalmazza a következőket:

A témaválasztás indoklása. Ez lehet személyes is, sőt jó ha

van személyes motiváció.

Mi adja a téma aktualitását? Miért jelentős a téma?

Mit akar a dolgozat írója vizsgálni? Mire kíváncsi? Itt kell

behatárolni a vizsgált területet.

Megfogalmazza a vizsgálat célját, hipotézisét, kezdeti

feltevését, amit bizonyítani akar.

Leírja a módszertant. Milyen vizsgálati módszerekkel fog

dolgozni. Hogyan akarja igazolni az előzetes feltevését,

hipotézisét, ha van ilyen.

A dolgozat felépítésének leírása, ennek indoklása. Milyen

főbb funkcionális egységekből áll, illetve az egyes

fejezetek létjogosultságának indoka.

A dolgozat fő része (tárgyalás) a következőket tartalmazza:

Szakirodalmi áttekintés, a munka elméleti háttere (az

előzőekben taglalt szempontok szerint)

A saját vizsgálat bemutatása, elemzések, következtetések,

eredmények bemutatása. A saját vizsgálatban valamilyen

problémamegoldásról van szó vagy az önálló vizsgálat

alapján valamilyen önálló következtetésről.

A dolgozat tagolása

105

Ennek a résznek az a funkciója, hogy megmutassa milyen szinten

alkalmazza a dolgozat írója az elméletet, milyen szinten épül be

az elméleti tudás az elsajátított ismeretanyagba. Voltaképpen ez a

dolgozatírás fő célja. Éppen ezért nagyon fontos, hogy a

szakirodalmi kitekintésben feldolgozott elméletet kösse össze a

gyakorlattal!

Témától függően mindenképpen vonatkozzon:

- egy konkrét cégre,

- egy megtörtént esetre,

- egy konkrét gyakorlati problémára,

- vagy/és a felállított hipotéziseket bizonyítsa a

kutatás segítségével.

A bevezetőben megfogalmazott kérdésekre adott válaszok.

A záró, összegző rész a teljes dolgozat összegzése. Ez a rész tartalmazza

a levont következtetéseket, a felvetett probléma legkedvezőbb megoldási

alternatíváját, illetve az elemző munka eredményét is.

A szöveget ne formai alapon tagoljuk, hanem tartalmi szempontok

szerint alakítsuk ki a fejezetek hosszát. Nem baj, ha az egyik terjedelme

csak harmada a másikénak. Ne írjunk feleslegesen, helykitöltés végett

különböző töltelékszövegeket, hogy a fejezetek hosszát közel azonossá

tegyük. A túl rövid részekre osztott szöveg pedig áttekinthetetlen,

darabjaira esik szét. A tagolást elősegíti, ha belső címeket adunk a

fejezeteknek. Kivételesen használjunk csak bonyolult belső címeket. A

kifejtés nem a cím, hanem az azt követő fejezet feladata. Egy-egy új

gondolat a fejezeten belül lehetőleg új bekezdésbe kerüljön. A

bekezdéseknek nincs átlagos terjedelmük. Lehetőség szerint

tartózkodjunk a túl rövid, például egy mondatból álló, vagy a túl hosszú,

egész fejezetet alkotó bekezdések írásától. (Gyurgyák János, 2003.)

A dolgozatot szövegszerkesztővel készítsük

el. A kézzel írott dolgozatok csak akkor

fogadhatók el, ha erre az oktató kifejezetten engedélyt ad. A szakmai

dolgozat részei, formai szempontból, a következők: címlap, főszöveg és

jegyzetek, bibliográfia, esetleg egyéb mellékletek (képek, táblázatok,

grafikonok), a mellékletek jegyzékei (pl. képjegyzék).

Ha a szöveget fejezetekre osztjuk, ezek címét lehetőleg emeljük ki

valamilyen módon (vastag vagy dőlt szedéssel), és a fejezetek között

hagyjunk ki egy-két üres sort.

A címlapon mindenképpen szerepelnie kell a dolgozat szerzőjének, a

címnek, és a dátumnak. Továbbá illik feltüntetni az oktató nevét (pontos

titulussal). Meg lehet még említeni az intézményt, a tantárgy nevét, a

félévet (pl. 2009/2010. I. félév).

A tantárgyleírásban, tantárgyi útmutatóban az esetek többségében

szerepelnek a formai elvárások is a dolgozattal kapcsolatban. Az is lehet,

Formai követelmények

106

hogy az szerepel, hogy a szakdolgozat formai elvárásainak megfelelően

kell elkészíteni a dolgozatot. (Erről részletes instrukciót lehet találni az

például az intézmény honlapján.)

Ha a tantárgyfelelős nem határozza meg a formai követelményeket, az

alábbi szempontokat érdemes figyelembe venni:

A betűméret minimum 10-es, de legfeljebb 12-es legyen. A 10-es

kissé nehezen olvasható, a 13-as pedig már túl nagy: egyből

felhívja rá a figyelmet, hogy a dolgozatíró ezzel szeretné a

terjedelmet az elvárt mennyiségűre kinyújtani.

A betűtípusnál legelterjedtebb a Times New Roman, de

természetesen lehet mást is használni. Az a fő, hogy elsősorban ne

a dolgozat külalakjával akarjunk hatást gyakorolni tanárunkra.

Egyes, másfeles, vagy legfeljebb dupla sorközt használjunk. A

szimpla sorköz például alig hagy helyet a tanár megjegyzései,

javításai számára, a dupla viszont, épp ellenkezőleg, szellősnek

hat.

A margó: balról és jobbról 2,5–3 cm körüli legyen, itt is

vigyázzunk, hogy ne a margó indokolatlan, és egyben nagyon

feltűnő megnövelésével próbáljuk felduzzasztani a terjedelmet.

Az oldalszámozás elvárt és egyben hasznos dolog, éljünk vele. A

sorszámot általában a lap aljára, középre szokás elhelyezni. A

címlapot viszont ne számozzuk meg, itt állítsunk be nullát, majd

jelöljük be a megfelelő helyen, hogy az első oldalon ne mutassa a

szövegszerkesztő az oldalszámot.

A szöveg elrendezésének legtetszetősebb módja a sorkizárt

formátum, lehetőleg ezt alkalmazzuk. Nagyobb terjedelmű

idézeteknél, illetve verseknél egy üres sor után, szélesebb

margóval következhet, középre igazítva, az idézet.

Tartsuk be a tantárgyfelelős által megadott terjedelmet. Ez alatt a

címlap, a mellékletek és a bibliográfia nélküli részt értjük.

A lapoknak csak az egyik oldalára nyomtassuk a szöveget.

A lapokat összetűzve, vagy borítóban, dossziéban adjuk be.

A szó szerint idézett szövegrészeket

(citátumokat) betűre pontosan, az eredeti

helyesírás és szórend szerint kell leírnunk,

ugyanis ez a korrekt hivatkozási mód. Ha esetleg hiba van a műben,

akkor a hibát szögletes zárójelbe foglalt latin [sic!] (jelentése, így)

szócskával jelezzük. Ha az idézetnek csak egy részét használjuk fel,

akkor a kihagyott rész helyére zárójelbe tett három pontot kell tennünk.

A dolgozatban felhasznált idézeteket idézőjelbe kell tennünk (vagy

tipográfiai módszerekkel kell elkülönítenünk), és meg kell jelölnünk a

pontos forrását.

„…a hallgatók kevés szemináriumi dolgozatot írnak, legtöbbjük csak

a szakdolgozat elkészítésekor kerül szembe az írás problémájával.

Idézés, hivatkozás

107

Nagyon szerencsés az a hallgató, akinek (…) témavezető tanára

nemcsak azt mondja el mit kell írnia, hanem azt is, hogy hogyan.”

(Gyurgyák János, 2003. p. 220)

Ha az idézőjelen belül szintén idézőjelet kell használnunk, akkor ún.

lúdlábat használunk, méghozzá az idézet mindkét végén befele mutató

lúdlábat)

„…a szerző maga »szedi«, azaz maga írja be a szöveget a

számítógépbe, következésképpen a korrektornak nincs mivel

összevetnie a szöveget, azaz a »levegőbe olvas«." (Gyurgyák János,

2003. p.265)

Csak abban az esetben idézzünk szó szerint, ha gondolatainkat a saját

szavainkkal nem tudnánk jobban kifejezni! Az idézetek halmozása nem

pótolja az érvelést, és széttördelheti a dolgozat logikus gondolatmenetét.

A különösen hosszú idézetektől pedig nehézkes lesz a megfogalmazás.

A szakirodalomból vett, szó szerinti idézetet soha ne közöljük idézőjel, és

forrásmegjelölés nélkül: ezt nevezik ugyanis plágiumnak!

Ha az idézeten belül egy különlegesebb kifejezést, fontos részletet ki

akarunk emelni, ezt többféleképpen, például dőlt szedéssel, vastagítással

tehetjük meg. A kiemelés tényét az idézet végén, szögletes zárójelben,

vagy a jegyzetben közölni kell: „Kiemelés tőlem: X.Y.” Sok esetben

érdekes lehet, hogy egy bizonyos idézetre mely más szerző művében

találtunk rá. Ezt a jegyzetben szintén meg kell említeni: az idézet

forrásának megadása után, zárójelbe odaírjuk, hogy „Idézi: X.Y.”

A tartalom szerinti idézés, vagy parafrázis használata a szakmai

dolgozatok elkészítésének egyik alapvető eljárása. Ilyenkor a

kijegyzeteléskor saját szavainkkal átfogalmazzuk a szerző által írtakat.

Figyelem, ettől ez még nem lesz a saját gondolatunk, tehát ilyenkor is

szükséges a szerzőre hivatkozni!

A hivatkozásokat sorszámozott lábjegyzetben, vagy a hivatkozott rész

után zárójelben (végjegyzet), a forrás pontos megjelölésével (szerző, cím,

kiadás éve, kiadó, oldalszám) kell elkészíteni. Szó szerinti idézésnél

oldalszámot is fel kell tüntetni, míg tartalmi idézésnél elég a pontos

forrás.

A hivatkozás módja különbözik könyvnél, újságnál/folyóiratnál,

Internetes forrásnál.

Könyveknél:

Végjegyzettel - Dolgozat szövege (Kotter, 1999, p. 32)

Ennél a hivatkozási módnál a könyv részletes bibliográfiai adatait

csak az irodalomjegyzékben szerepeltetjük.

VAGY

108

Lábjegyzettel - Dolgozat szövege1

Folyóiratoknál:

Szörényi Ágnes: Tévképzettek, Munkanélküliek friss diplomával,

In. Figyelő, 2003. október 23., p.57 (vagy ahogy a folyóirat

címlapján szerepel a dátum megjelölés, pl. Munkaügyi Szemlénél:

XV. évfolyam, 2. szám, p.121)

Internetről letöltött cikk:

Szerző, URL cím + Letöltés időpontja: 2009. június 20. 22 h 34

A tartalmi idézésnél, a jegyzetek sorszámának pontos elhelyezése

biztosítja, hogy a szakirodalomból vett megállapítások elkülönüljenek a

saját kijelentéseinktől. Egy szó után elhelyezett utalás csak a szóra

vonatkozik, egy mondat végére elhelyezett jegyzetszám az egész

mondatra, a bekezdés után elhelyezett utalás a teljes bekezdésre.

A tudományos dolgozat írásához további hasznos tudnivalókat talál Szabó

Katalin: Kommunikáció felsőfokon című munkájában. (A szerző a könyv

második fejezetében foglalkozik részletesen a témával.)

1 Kotter, John, 1999, Változások irányítása, Kossuth Kiadó, Budapest, p. 32

109

A vizsga

Első olvasatra talán furcsának találja, hogy a vizsga szerepel a tanulási

technikák között, hisz a vizsga a tanuló számára elsősorban egy

minősítést, jegyszerzést jelentő alkalom. De a vizsga nemcsak erre

szolgál. A vizsga egyfajta tanulási eszköz, technika is, mely tükröt tart

elénk, mellyel ellenőrizhetjük tudásunkat, és az eredmény függvényében

változtathatjuk, korrigálhatjuk tanulási szokásainkat.

A hibáinkból nagyon sokat tanulhatunk – feltéve, ha helyesen ismerjük

fel őket. A tanár, aki vizsgáztat minket (ha hiteles, objektív, és ha

elfogadjuk a véleményét) szintén segítséget nyújt a reális

szembesítésben.

A következő részben leírtakkal a vizsgára való sikeres felkészüléshez és

a vizsga helyzetek sikeres megoldásához szeretnénk hozzásegíteni.

A vizsgára való felkészülés első lépései

A felkészülés azzal kezdődik, hogy elkezdjük beszerezni a

konkrét tudnivalókat a vizsgáról. (Mikor lesz pontosan, írásbeli-e

vagy szóbeli, milyen típusú kérdések várhatóak, ki fog

vizsgáztatni stb.)

A felsőoktatásban, egy tantárgy tanításának kezdetén, az első

órán, az oktató ismertetni szokta az elvárásokat.

Ilyenkor olyan praktikus információk is el szoktak

hangozni, melyek esetleg a tantárgyi útmutatóban

nincsenek leírva. Érdemes ezeket a vizsgán is

nagyon hasznos tudnivalókat tágra nyitott füllel

meghallgatni és elraktározni (lejegyzetelni)

Azután nem árt végig gondolni gyenge pontjainkat (önismeret!),

hogy megelőzzük a kudarcot.

A teljesítményt követelő helyzeteket (és a vizsga ilyen helyzet) a

szorongó, bizonytalan emberek hamarabb tekintik önértékelésüket

veszélyeztető szituációnak, intenzívebben kezdenek el szorongani

és a bizonytalanságuk gátat jelenthet.

A vizsgahelyzetben még gyakorlatlan hallgatók szintén ilyen

helyzetbe kerülhetnek. A vizsgakövetelményekről, a vizsgáztatók

tulajdonságairól szerzett információk segíthetnek a

bizonytalanságérzet csökkentésében.

Össze kell gyűjteni az összes tananyagot: tankönyvek, órai és

egyéb jegyzetek, próba vizsga feladatok, tesztek, stb.

Fordítsunk figyelmet a felkészülés megtervezésére, az

időbeosztásra, a tanulási menetrendre.

Az ideális az lenne, ha már a szorgalmi időszakban folyamatos tanulással

készülnénk a vizsgákra, és a vizsgaidőszakban jóformán csak

110

ismételnünk kellene. Ez persze igen ritkán valósul meg, és ezért a

vizsgaidőszakban a felkészülés sokkal intenzívebb. A diákok többsége az

anyag nagy részét a vizsgaidőszakban sajátítja el. Éppen ezért nagyon

fontos, hogy a vizsgaidőszakban rendelkezésre álló napokat maximálisan

ki tudjuk használni. Ehhez azt is fel kell tudnunk mérni, hogy mennyi

időre van szükségünk, hogy egy-egy vizsgára fel tudjunk készülni. Azt is

érdemes átgondolni, hogy hogyan osszuk be a vizsgáinkat, például a

nehezebb vizsgán essünk-e túl először, vagy a könnyebb vizsgákkal

kezdjük. Lássuk tehát a sikeres felkészülés további lépéseit.

Vizsgára való készülés vizsgaidőszakban

Ahhoz, hogy a vizsgaidőszakban rendelkezésre álló időt optimálisan ki

tudjuk használni elengedhetetlen egy időterv készítése.

Az időterv kidolgozásához feltétlenül figyelembe kell venni a

következőket:

Szükséges, hogy reális tanulási önismerettel rendelkezzünk.

Mekkora anyagmennyiséget vagyok képes megtanulni egy nap, a

biztos tudáshoz hányszor kell ismételnem, mennyire vagyok jó az

adott tárgyban, könnyen vagy nehezen megy nekem, stb.

Valamilyen szintű előismeretünk kell legyen a megtanulandó

anyagról. Nehéz vagy könnyű; megvan-e minden szükséges

anyagom: tételek, előadásjegyzetek, könyvek; várhatóan

boldogulok-e magamban, vagy esetleg szükségem lesz

tanulótársakra.

A tanulásnak több fázisban kell történnie: előkészítés,

rögzítés/bevésés, ismétlés. Az egyes fázisok során a tudásanyag

lépcsőzetesen egymásra épül, a többszöri ismétlés miatt jobban

bevésődik, kialakul a tudásanyagon belüli összefüggésrendszer, és

az eleinte hatalmasnak tűnő vizsgaanyag végül tudássűrítménnyé

szűkül. Így kezelhető mennyiségű információvá alakul a sok

könyv, jegyzet, szakirodalom és a folyamat végén kulcsszavak

alapján fel tudunk idézni nagyobb mennyiségű információt,

ismeretet. Minél mélyebb szintű a feldolgozás, annál hatékonyabb

az anyag megőrzése és felidézése. Egyénfüggő, hogy az egyes

fázisokra mennyi idő szükséges, de általában elmondható, hogy

az előkészítő fázisra (anyag tömörítése, lényeg kiemelés,

kijegyzetelés, tétel kidolgozás stb.) a felkészülési idő kb. felét

célszerű fordítani.

A rögzítés/bevésés fázisban, amely a tanulásra szánt idő kb.

negyede, ismétlés és a rendszerezés történik. Ismeretlen új anyag

ebben a fázisban már nem kerülhet a megtanulnivalók közé!

Fejezetről fejezetre, tételről-tételre haladva ismételjünk, oldjuk

meg a feladatokat, válaszoljunk az önellenőrző kérdésekre.

111

Érdemes megnézni a régi vizsgakérdéseket, de ne ragadjunk le

ezeknél, mással is találkozhatunk a vizsgán. Ennek a fázisnak a

vége felé célszerű próbavizsgát szimulálni, akár írásban, például

próbateszt kitöltésével, akár egymás kikérdezésével. Ebben a

szakaszban történik a hibák és hiányosságok kiértékelése, illetve

azok pótlása, kijavítása. A már meglévő, saját magunk által

készített kivonatos jegyzetanyagot célszerű tovább tömöríteni,

kivonatolni. Ilyenkor ajánlatos például egy jó gondolattérkép

készítése, melyen az egyes témakörök összefüggései is látszanak.

Ezek az összegző kivonatok ismereteink vázát jelentik, azt a

gondolatmenetet, amelynek logikája és kulcsszavai köré

tudásanyagunk felépül.

Az ismétlési fázisban (kb. az idő 10%-ában) már csak a rögzítési

fázisban saját magunk által készített kivonatos anyaggal

foglalkozzunk! Ebben a szakaszban újra áttekintjük a teljes

anyagot, és ha hatékonyan, jól tanultunk akkor az „aha,

emlékszem, tudom” élménye, érzése biztonságérzetet, önbizalmat

adhat számunkra, amely jelentősen csökkenti a vizsgadrukk

érzését.

A felkészülési idő kb. 10%-át ne táblázzuk be! Ez lesz a

vésztartalékunk, melyet váratlan, előre nem látható eseményekre,

netán csúszásokra teszünk félre, hogy ebben az esetben se

borulhasson fel a tervünk.

Jó, ha tudjuk!

Ha van egy világos listánk a

tennivalókról és az időbeosztásról, és

kipipáltuk, mit végeztünk el, akkor

eltölt minket a jól végzett munka

öröme, szorongásunk enyhül és

motiváltabbak leszünk a további

tanulásra.

Ha jól megtervezzük a felkészülést, 6-8 óra tanulás egy nap

elegendő lehet. Az időmennyiség reális, ha jól kihasználjuk a

reggeli, délelőtti órákat, és elegendő időt hagyunk a pihenésre és a

rekreációra (felfrissülésre). A vizsgaidőszak fokozott

megterheléssel járó időszak ezért ilyenkor különösen fontos, hogy

figyeljünk életvezetésünkre, táplálkozásunkra, a megfelelő

pihenésmennyiség biztosítására.

A legjobb terv se ér semmit, ha nem tartjuk be!

Minden a következetességen múlik. Ragaszkodni kell a terv

betartásához, hogy ne fussunk ki az időből. Ha nap mint nap

újraosztjuk az anyagot, akkor az egy napra eső anyagmennyiség

növelésével egyenes arányban csökken a teljesíthetőség esélye!

112

Vizsgaláz, vizsgadrukk

A vizsgaláz, vizsgadrukk a vizsgán, vagy már azt megelőzően jelentkező

lámpaláz, szorongás, stressz állapot.

A vizsgaláz mértékét több összetevő befolyásolja:

a természetes feszültség egy feladat megoldása előtt

az énkép, önbizalom

a felkészülés mértéke (Michael Ben-Menachem, 2006.)

Nincs olyan ember, aki valamilyen szinten ne szorongana a vizsgáktól.

Egy bizonyos mértékig a feszültség szintjének növekedése egyenesen

hasznos lehet.

Egy egészséges mértékű szorongás, feszültség megadhatja a „kezdő

rúgást” mely készülésre hangolja a tanulót.

A kissé megemelkedett izgalmi szint magán a vizsgán is hasznos, hiszen

a szervezet egészét aktiválja, és a teljesítmény javulását eredményezheti.

A racionális, tudatos gondolkodásunk csak a jéghegy csúcsa és rengeteg

információ, emlék, tudás rejtőzik mélyebben a tudatalattinkban. A hosszú

távú emlékezetet az asszociációk jellemzik, az asszociáció és a

kombináció az előhívási "pályákat" tartják karban. Nagyon

leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy amikor gondolkozunk, előzőleg

tárolt információk után kutatunk az emlékezetünkben akkor az agyban a

megfelelő idegsejtek (bonyolult neurokémiai folyamatok révén) a

megfelelő irányokba küldenek impulzusokat, a szunnyadó idegsejtek

aktivizálódnak, az idegcsoportok összekapcsolódnak és sor kerül a

sikeres előhívásra. Olyan ez, mint amikor egy csomó villanykörte együtt

felgyullad, fény derül a homályból, és az ismeretek hirtelen felszínre

törnek. Ha egészséges mértékű a vizsgaláz, amit átélünk, és az előzetes

felkészülésünk alapján van mire emlékeznünk, akkor a tanár kérdésére

esetleg olyasmi is beugrik, amin talán magunk is meglepődünk, hogy ezt

honnan is tudjuk.

Azoknak a diákoknak a többsége, akik jól felkészültek a vizsgára, és

ennek ellenére nagy vizsgalázzal kezdik a vizsgát, már az első percekben

megnyugszanak, ahogy megkapták az első kérdést és elkezdenek

válaszolni rá. Sok félelem, feszültség a válaszadással egy időben oszlik

el és válik semmivé, hiszen az ember addig fél, amíg nem tudja pontosan,

hogy mi vár rá! Ha viszont a szorongó diák minden különösebb

felkészülés nélkül megy neki a vizsgának, akkor a vizsgán masszív

félelemérzet telepszik rá, a vizsgahelyzet kudarcélmény lesz számára.

Így aztán a következő vizsgahelyzet elé még nagyobb szorongással

tekint, és végül kialakul egy ördögi kör melyből igen nehéz lesz kitörnie.

A vizsgadrukk állapotában több fiziológiai folyamat megy végbe a

szervezetünkben, mely általában a stressz helyzetek velejárója.

A létrejövő élettani változások ilyenkor extra energiát szolgáltatnak, és

gyors alkalmazkodást, védekezési reakciót tesznek lehetővé.

113

A legalapvetőbb változások az akut stressz-hatásra a fokozott adrenalin-

hatás miatt: szapora szívműködés, gyorsult, kapkodó légzés, légszomj,

gombócérzés, a száj kiszáradása, fokozott izomfeszülés. Ezt követően egy

paraszimpatikus hatású kompenzációs folyamat indul be, amely miatt

fokozódhat a bélperisztaltika, vizelési inger, remegés, kipirulás és

verejtékezés jelentkezhet. Vannak olyan típusú emberek, akiknél akut

stressz-hatásra inkább a szív-, légző rendszeri tünetek jellemzőek és

vannak olyanok, akiknél inkább az emésztőrendszeri panaszok. Fokozott,

kóros mértékű szorongás esetén a gondolkodásunk is beszűkülhet,

ilyenkor csökken a gondolkodási, asszociációs képességünk.

Kis mértékben a legtöbb diák érzékeli ezeket a tüneteket, de felül tud

kerekedni rajtuk. Igazán problémát akkor jelent, ha olyan mértékű

vizsgadrukk jelentkezik, hogy az rontja a teljesítményt.

A nagy mértékű teljesítményszorongás gyakran összefügg a szülői

mintával vagy a neveléssel. Ahol maga a szülő is maximalista,

perfekcionista, ez az elvárásrendszer könnyebben ültetődik át a

gyerekekre is. A diákok kb. 10-20%-a olyan szintű feszültséget él meg a

vizsgára való felkészüléskor, és magán a vizsgán, amely rontja

teljesítményét és amely már kóros stressznek tekinthető. Az ilyen

mértékű szorongás okairól, kezeléséről bővebben olvashat a következő

fejezetben, A tanulói önkép és a Praktikák önbizalomhiány

megszüntetésére című részben.

Vizsga alatt ajánlott magatartás, technikák

A vizsgák mindig különböznek egymástól, így bizonyos fokig még akkor

is tapasztalatlanok vagyunk egy-egy új vizsgahelyzetben, ha életutunk

során már szereztünk némi vizsgarutint. Van néhány általános szabály,

taktika, amit a vizsga során érdemes megfontolni, kipróbálni, mert ha

másoknál működött, akkor valószínűleg nálunk is beválik.

Jellegéből adódóan a szóbeli és írásbeli vizsgán javasolt stratégia,

technika sok mindenben eltér egymástól ezért ezeket külön tárgyaljuk.

A szóbeli vizsgán, ahogy ezt az első

fejezetben már említettük, az emberi

kapcsolatok, játszmák is szerepet

kapnak. Jó esetben Ön előzőleg már minden alkalmat megragadott, hogy

megismerje a vizsgáztatót, és ideális esetben pozitív benyomást is

sikerült keltenie magáról. (eljárt az előadásokra, szemináriumokra,

megkereste a tanárt fogadóórában stb.) Ezt a benyomást kell erősítenie, a

vizsgán való jó megjelenéssel, fellépéssel. Ezt az alkalomhoz illő

öltözettel, ápolt megjelenéssel, udvarias, magabiztos (vagy legalábbis

annak tűnő) fellépéssel tudja elérni.

Ha lehetősége van arra, hogy eldönthesse melyik tétellel, témakörrel

kezdődjék a vizsga, akkor kezdje azzal, amit a legjobban tud.

Magatartás szóbeli vizsgán

114

Építse fel a mondanivalóját, és ne csak elmondja, hanem adja elő! A

vizsgáztatók jó néven veszik, ha logikusan felépített, választékos

stílusban megfogalmazott, szakszerű feleletet hallanak, és nem nekik kell

harapófogóval kihúzni a tudásmorzsákat a vizsgázóból. Vigyázzon, ha a

felkészülési idő során részletesen kidolgozta, leírta a témát könnyen abba

a hibába eshet, hogy csupán felolvasni fogja, nem előadni! Ugyanaz a

tudásanyag magabiztosan előadva, vagy halkan elmotyogva, felolvasva

egy-két jegy különbséget jelenthet az értékelésnél. A szóbeli vizsga

hátrányainál, az első fejezetben, említettük a szubjektivitást. A nem

meggyőző előadásmód, fellépés a bizonytalanság, a nem elég biztos

tudás érzetét keltheti a vizsgáztatóban.

Egy téma kifejtésekor jó, ha kitérünk saját megfigyeléseinkre, a

gyakorlatban megfigyeltek alapján, vagy saját tapasztalatainkból hozunk

fel gyakorlati példákat. Ezzel egyszerre két legyet ütünk egy csapásra: a

vizsgáztató nem fogja unni a mondandónkat (gondoljunk csak bele

hányszor hallja a tananyagot egy és ugyanazon a módon…) és

bizonyítjuk, hogy nem csak „bevágtuk” az anyagot, hanem aktívan

beépítettük a meglevő tudásanyagunkba (ez meggyőzően bizonyítja

intelligenciánkat). A jó vizsgázót az jellemzi, hogy a tanultakról át tud

váltani azokra a pontokra, melyek kapcsolatot teremtenek a vizsgaanyag

és a hétköznapi tudás között. Ezért is elengedhetetlen, hogy

folyóiratokat, napilapokat is olvasson, tájékozott legyen általános és a

szakterületét érintő aktualitásokban.

Ha a vizsgáztató kérdez, akkor igyekezzünk pontosan megválaszolni a

kérdést. Ha olyan kérdést kap melyet nem ért pontosan, nyugodtan

kérdezzen vissza, hogy hogy is értette a vizsgáztató a kérdést, vagy kérjen

esetleg segítséget. A vizsgáztató által feltett kérdések gyakran hosszúak,

és esetleg több részkérdést is magukban foglalnak. Mielőtt elkezdjük a

feleletet, pontosítsuk, hogy melyik részkérdésre válaszolunk. Ha hosszú a

kérdés, meg is kérhetjük a vizsgáztatót, hogy ismételje meg a kérdést. A

vizsgáztatók gyakran nem egyszerűen az anyagra kíváncsiak, hanem

mindennapi problémákat vetnek fel, amelyek révén lehetséges a tanultak

értelemszerű alkalmazása. Ilyenkor nemcsak a tanultakat kell

felidéznünk, hanem arra is rá kell jönnünk, hogy annak mely részei

lényegesek.

Ha bizonytalan a válaszban gondolkodjon hangosan, a vizsgáztató így

látni fogja, hogy jutott el az előadott következtetéshez. Ha jó úton jár,

csak hiányzik egy-két mozaikkocka, akkor ilyenkor a vizsgáztató segíteni

tud Önnek.

Többnyire nem szerencsés dolog, rögtön kertelés nélkül kijelenteni, hogy

nem tudjuk a választ. Gyakran előfordul, hogy a feltett kérdésre

mindennapi tudásunk alapján is válaszolhatunk, és némi tanári

segítséggel talán kikerekedik egy elfogadható válasz. Tehát ne adjuk fel

rögtön, de vigyázzunk, hogy ne éljünk vissza a vizsgáztató jóindulatával

és idejével.

115

Kritikus helyzetek kezeléséhez javasolt

praktikák

Ha a vizsgáztató látszólag nem ránk

figyel (noteszában, irataiban lapozgat,

telefonját nézegeti stb.) szemünk se

rebbenjen, ne jöjjünk zavarba,

folytassuk barátságos arccal. A reakció több mint valószínű nem

nekünk szól, egyszerűen csak arról van szó, hogy a vizsgáztató is

ember és az egész napos vizsgahelyzetben ő is elfáradt és kicsit

lazít.

Ha a vizsgáztató túl hosszan beszél, felléphet bennünk egy

szorongás, hogy mindent elmond, amit mi is tudunk. Ilyenkor

érdemes udvariasan bekapcsolódni a monológba, esetleg a

jegyzeteinkre mutatni, hogy igen ezt kifejtettük a felkészülési idő

során.

Ne lepődjünk meg, ha a vizsgáztató elkéri a felkészülés során írt

vázlatunkat. Előfordulhat, hogy miután átolvasta, nem hagyja,

hogy a teljes témát elmondjuk, hanem egy terület kifejtésére kér

fel minket. Ezért is érdemes jól áttekinthető, már szemre is

tetszetős, logikusan felépített vázlatot írni.

Az írásbeli vizsgát a hallgatók

általában jobban kedvelik, mert

nem kell „szerepelniük” és e miatt kisebb mértékű vizsgadrukkot élnek

meg. Az írásbeli vizsgán többféle típusú feladattal találkozhatunk, de van

néhány általános szabály, technika, praktika, ami mindegyik esetében

segítségünkre lehet a sikeres megoldásban.

Ha megkaptuk a feladatlapot a kérdésekkel ne „essünk neki” rögtön a

kidolgozásnak, először nézzük át a feladatlapot. Fussuk át az egészet,

mert így felmérhetjük, hogy milyen hosszú, hány feladatot, kérdést

tartalmaz, milyen típusú feladatok vannak, és ebből nagyjából kiderül,

hogy mennyi időnk van egy-egy részre, hogy kell beosztanunk az

időnket. Ilyenkor érdemes azt is felmérni, hogy melyik kérdés mennyit

ér, tehát melyek a fajsúlyosabb feladatok.

Mindig azt írjuk le először, amit tudunk! Nem kell ragaszkodni a

megadott sorrendhez, mert lehet, hogy épp az elejét nem tudjuk jól, és

akkor időt veszítve, pont arra nem lesz időnk, amit a legjobban tudunk.

Az esetleges időveszteségen túl azért is azzal érdemes kezdeni, amit jól

tudunk, mert belendülünk, és szorongásunk oldódik, ha már látjuk az

alakulóban levő feladatlapunkat. Lehetőleg egyetlen kifejtős kérdést se

hagyjunk válasz nélkül. Ha nem tudjuk a pontos választ, akkor

próbáljunk józan ésszel, következtetéssel kikerekíteni valamit, ami

Írásbeli vizsgán ajánlott technikák

116

logikusan, értelmesen hangzik. A kifejtős kérdésekre adott helytelen

válaszért nagyon ritkán jár pontlevonás. Ezért ha van időnk, próbáljuk

meg, hátha lesz valami értékelhető benne.

A feladatok kidolgozása előtt fontos, hogy nagyon gondosan olvassuk el

és értelmezzük az utasításokat! Ha nem az utasításoknak megfelelően

válaszolunk, értékes pontokat veszíthetünk. Az értékeléskor a kérdésre

adott választ pontozzák. Ha marad időnk, esetleg kiegészítő tudásunkat is

megcsillogtathatjuk, de plusz pontot erre több mint valószínű nem

kapunk. Esetleg két jegy közötti határesetnél van némi esély arra, hogy

az értékelő ezt javunkra írja, de ez igen esetleges és legyünk tisztában

vele, hogy erre nem jár nekünk pont.

A pontozási szabályokat a feleletválasztós kérdéseknél azért is érdemes

figyelmesen áttanulmányozni, mert ha a találgatásért nem jár

pontlevonás, akkor ennél a feladattípusnál is megpróbálhatjuk azokat a

kérdéseket is megválaszolni, amelyekben nem vagyunk biztosak.

A dolgozat beadása előtt érdemes átnézni, átolvasni az egész dolgozatot,

ellenőrizni a leírtakat. Amikor újraolvassuk a válaszainkat, időnként erős

kísértést érzünk arra, hogy megváltoztassuk egyik-másikat. Ha rájöttünk,

hogy hibáztunk, akkor változtassuk meg, javítsuk ki, de ha egy kérdésnél

sokat tépelődtünk, hogy melyik lehet a helyes válasz, akkor ne bíráljuk

felül a választásunkat. Találgatásnál, az esetek nagy részében általában

az első a helyes! (Vigyázat, van olyan vizsga ahol a javítást el se

fogadják!)

A dolgozatnak esztétikus külleműnek kell lenni - rendezett, strukturált,

áttekinthető, olvasható legyen - erre folyamatosan figyeljünk. Ha

javítunk, kiegészítünk akkor azt jól értelmezhetően, a lehető

legrendezettebben tegyük. Ha beadás előtt marad időnk, vegyünk elő

színeseket, készítsünk kereteket, aláhúzásokat. Itt hívjuk fel a figyelmet

arra is, hogy a vizsgához szükséges eszközöket (tollak, ceruzák, vonalzó,

számológép, egyéb megengedett segédeszközök) maradéktalanul vigyük

magunkkal. Addig, amíg a szóbeli vizsgán az alkalomhoz illő

megjelenés, fellépés jelenthet egy jó belépőt, addig az írásbeli vizsgán a

dolgozat külleme, amely miatt a tanár jó érzéssel veszi kézbe, jelenthet jó

indítást az értékeléshez. A szóbeli vizsgán a tudásanyag magabiztos

előadásával győzhetjük meg a tanárt a biztos tudásunkról, az írásbeli

vizsgán a tartalom mellett a rendezettség, strukturáltság bizonyítja a

biztos tudást. Az agyonjavított, ide-oda beszúrt kiegészítések lerontják az

összhatást, még ha tartalmilag rendben is van a dolgozat. A helytelen

szerkesztés zavaros gondolkodásra és a téma szegényes ismeretére

utalhat.

Egy tanulmány szerint a csúnyán, rendezetlenül dolgozatokra átlagosan

egy jeggyel rosszabbat adtak, mint a szépen, rendezetten, áttekinthetően

írt dolgozatokra. Külön érdekesség, hogy a tanulmányban résztvevő

vizsgabiztosokat megkérték, hogy a szépírást ne vegyék figyelembe az

értékeléskor. (Allan Mundsack, James és Ellin Deese, 2006. hivatkozása)

117

3. TANULÁSI SZOKÁSOK ALAKÍTÁSA A HATÉKONY TANULÁS FELTÉTELRENDSZERE

Egy indiai bölcsesség szerint a gondolatból lesz a cselekvés, a

cselekvésből lesz a szokás, a szokásból lesz a karakter, a karakterből lesz

a sors. Szokásaink sorsunk alakítói. Bármilyen teljesítmény (így a

tanulási teljesítmény is) nem egy cselekedet, hanem egy szokás,

szokásrendszer eredménye. Tanulási szokásainkat kezdetben szoktatással

alakították ki szüleink, tanítóink. Később természetesen mi is

alakítottunk ezeken a szokásokon, és kialakultak jó és rossz tanulási

szokásaink. Ha valami szokásunkká válik, akkor rutinszerűen

cselekszünk, nem ellenőrizzük, korrigáljuk cselekvésünket.

Ezzel a résszel arra szeretnénk bíztatni,

hogy lépjen ki ebből a rutinból, gondolja

át, vizsgálja meg, elemezze tanulási

szokásait, és ha szükséges alakítsa át

azokat. Ha van elég bátorsága

szembesülni rossz szokásaival, lehetővé

válik, hogy kiküszöbölje ezeket, és új

szokásokat alakítson ki!

"Az egyetlen igazi hiba az, amiből semmit nem tanulunk."

John Powell

Azt, hogy mennyire vagyunk sikeresek a tanulásban, milyen a tanulási

teljesítményünk, képességeinken, tanulási stratégiánkon, technikáinkon

és motivációnkon túl nagyjából a következő külső és belső feltételek

határozzák meg (és ezek mentén alakulnak ki tanulási szokásaink):

hol és milyen körülmények között tanulunk,

hogy osztjuk be az időnket, hogyan tervezzük, szervezzük meg

tanulási munkánkat,

milyen az aktuális állapotunk

milyen a tanulással kapcsolatos önértékelésünk.

Ahhoz, hogy a leghatékonyabban tudjunk tanulni (a lehető legkisebb

befektetéssel, legrövidebb úton) érdemes végiggondolni, hogy tanulási

munkánk során milyen külső és belső feltételrendszert kell

megteremtenünk, milyen tanulási szokásrendszert érdemes kiépítenünk.

Az optimális külső feltételek megteremtése

Hol és milyen körülmények között tanuljunk?

A tanulás fizikai környezete alapvető fontosságú a tanulás egész

folyamatára nézve. Az ideális külső feltételek megteremtése nélkül hiába

dolgoztuk ki bevált tanulási stratégiáinkat, módszereinket, ugyanis azok

hatékonyságát a nem megfelelő környezet jelentősen ronthatja. (Például

118

rekkenő hőségben, poros, zajos környezetben aligha vagyunk képesek

hatékonyan tanulni)

És hogy milyen az ideális tanulási hely és környezet?

Kinek milyen.

Az egyéni tanulási stílusok taglalása során már említettük, hogy igen

eltérő lehet, hogy ki milyen fizikai és társas környezetben tud

legeredményesebben tanulni. Mégis megfogalmazható néhány általános

irányelv arra vonatkozóan, hogy hogyan tudjuk a tanulás optimális külső

feltételeit biztosítani.

Jó, ha van egy állandó tanulóhelyünk. Ennek legfőbb kelléke egy asztal

és egy szék. (Lehet kedvenc fotelünk, kanapénk is az állandó tanulási

„kuckónk”, de írófelületre akkor is szükségünk van,) Szét kell tudnunk

teregetni a könyveinket, jegyzeteinket, tehát megfelelő térre van

szükségünk, ahol senki és semmi (pl. telefon) nem zavar.

Figyelem! A tanulás feszültséget jelent,

fiziológiailag mérhető módon, például az

izomzat megfeszülése révén. Tehát az

izmainknak is tónusban kell lenniük.

Túlságosan ellazulva hosszabb ideig nem

fogunk tudni tanulni. (Elalszunk kedvenc

fotelünkben.)

A tanuláshoz szükséges anyagok, eszközök legyenek kézközelben.

Nem szerencsés, ha tanulás közben folyton fel kell állnunk és

keresgélnünk az éppen szükséges anyagokat, eszközöket. Praktikus, ha

egy polc, falitábla van a tanulási helyünk közelében, ahol rendszerezve

tudjuk tárolni tanulási eszközeinket. Legyen naptár, határidőnapló vagy

más rendező eszköz a közelünkben, ahol a legfontosabb feladatainkat

feltüntethetjük és ütemezhetjük! Legyen egy óra is nálunk!

Ha túl sok minden van körülöttünk, az elvonhatja a figyelmet. Nagy

egyéni különbségek lehetnek a rend igénye tekintetében, de

általánosságban elmondható, hogy rendezett környezetben hatékonyabb a

tanulás.

Fontos, hogy tanulóhelyünk legyen

hangulatos. (legyen kedvünk

odatelepedni.) A hangulatosságnak

fontos eleme a világítás.

Legegészségesebb, ha természetes

fénynél tanulunk, tehát tanulóhelyünk lehetőleg ablak közelében legyen.

Ha mesterséges fényre van szükség akkor jól megválasztott mesterséges

megvilágítást kell alkalmazni, melynek ne legyen se túl éles fénye, se túl

kevés fényereje és megfelelő szögben világítsa meg munkafelületünket.

Nem elhanyagolható a falak, tárgyak, környezet színének, árnyalatainak

befolyásoló hatása sem a hangulat alakulására.

119

A helység hőmérséklete és oxigénellátottsága is lényeges körülmény.

Figyelni kell tehát arra, hogy se túl meleg, se túl hideg ne legyen

tanulóhelyünkön, és rendszeresen szellőztessünk.

A megfelelő tanulási állapotot, koncentrált figyelmet úgy tudjuk elérni,

ha a zavaró hanghatásokat, forrásokat kiküszöböljük. Egyéni

különbségek mutatkoznak abban, hogy ki milyen zajszint mellett képes a

hatékony tanulásra. Legtöbben teljes csendben tudnak maximálisan

koncentrálni. Vannak, akik zene mellett is képesek, vagy így képesek a

még hatékonyabb tanulásra. Bizonyított tény, hogy a hangos zene negatív

hatású, mert túlterheli az idegrendszert.

A legújabb kutatási eredmények azt igazolták, hogy bizonyos ütemű

zenének jótékony hatása lehet a tanulási képességekre. A klasszikus és

barokk zene, az átlagosan 60-70 leütés/perc ütemének köszönhetően

elősegítheti a tanulást, mert megegyezik az agy alfa tevékenységével (8-

12 ciklus/szekundum), ami az ún. nyugodt éberség állapota.

A zene egyrészt segíthet megnyugodni, oldhatja a szorongást. Másrészt a

jobb agyféltekét aktiválva elősegítheti az információ hatékonyabb

befogadását, és abban is segíthet, hogy az új információ könnyebben

átkerüljön a hosszú távú memóriába.

Hogyan tervezzük, szervezzük meg tanulási munkánkat?

Hogy osszuk be tanulási időnket?

Ennek a kérdésnek a megválaszolását

két dimenzióra kell bontanunk:

hosszú távú és rövid távú tervezés,

időbeosztás.

Hosszú távú tervezés „Annak, aki nem gondol, és nem tervez jó előre,

a gond kopogtat ajtaján.” (Konfucius)

A tanulási tervünk átgondolását, elkészítését, időnk beosztását a félév

elején kell elkezdeni. A tervezés a stratégiai gondolkodást fejleszti.

A jól felépített terv kezdőpontot ad, cselekedtet, nyomon követést kíván,

értékel.

A tervezéshez tudnunk kell, hogy mennyi idő áll rendelkezésünkre,

milyen hosszú a félév (hány hét), mit kell megtanulni (hány tárgyunk

lesz és egy-egy tárgyon belül mit is fogunk tanulni). Félév elején számot

kell vetni azzal, hogy milyen követelményrendszert kell teljesíteni az

egyes tárgyakban (tantárgyi útmutató gondos áttanulmányozása), milyen

feladatokat kell elvégezni, milyen határidős feladataink vannak, mik a

pontos határidők, milyen nehézségű anyagot kell megtanulni, és érdemes

azzal is kalkulálni, hogy mennyire érdekel minket az, amit tanulnunk

kell.

Érdemes átgondolni, hogy mit szeretnénk elérni az egyes tárgyak

teljesítése során, miben szeretnénk fejlődni, amihez a tantárgyi ismeretek

120

hozzásegíthetnek, hol tartunk most, és hova szeretnénk eljutni a félév

végére. Vagyis meg kell fogalmaznunk a céljainkat. A tanulási

célkitűzések szorosan összekapcsolódnak a tanulás motivációival is.

Evidens cél a tárgyak sikeres teljesítése, de nem szerencsés, ha a cél

csupán ennyi. Erőfeszítést, tudatos átgondolást követel meg tőlünk, de

érdemes leírni a célokat. Például milyen kompetenciánkat szeretnénk

növelni, fejleszteni, összevetve azzal, hogy hosszú távú

elképzeléseinkhez, például karrierterveinkhez hogyan, miben tud a

kitűzött cél elérése segíteni minket. Ha céljaink csak gondolatainkban

léteznek, nagy valószínűséggel megmaradnak az ábrándozás szintjén!

A cél legyen reális és elérhető; mindig egy konkrét területre

vonatkozzék; legyen egyszerű és világos; legyen mérhető.

Az elérni vágyott célok kitűzésekor tekintettel kell lenni a személyes

feltételekre, és az eddig elért eredményekre. Reális önismeret birtokában

képesek leszünk hasznos, fejlődésünket segítő tervet készíteni. A fejlődés

legnagyobb gátja, akadálya, ha nem vagyunk tisztában

gyengeségeinkkel, vagy nem vagyunk hajlandóak szembe nézni velük!

Minél önállóbban képes valaki saját maga elé célt állítani, minél

önállóbban képes ezzel összevetve kiinduló helyzetét meghatározni,

minél önállóbban tudja programozni a cél felé vezető utat, tud ehhez

eszközöket, módszereket választani s a haladás eredményét mérlegelni –

annál önállóbb és sikeresebb tanulásában. (Durkó, 1993.)

Rövid távú tanulási terv, munkaterv "Mindig könnyű megtenni a következő lépést, és mindig lehetetlen

megtenni két lépést egyszerre." (Seymour Cray)

Ha tisztáztuk, hogy mik a teendők, elvárások, feladatok, mit szeretnénk

elérni, akkor meg kell terveznünk azokat a lépéseket, cselekvéseket

melyeken keresztül el tudjuk érni a megfogalmazott célokat, és amelyek

segítenek bennünket a heti, illetve a napi menetrend kialakításában. A

szervezés és a tervezés mindig a cél elérésének eszközét jelenti. Az

egyéni tervezés első lépéseként valamennyi elvégzendő feladatot,

határidőt számba kell venni, és fel kell jegyezni.

Néhány megválaszolandó kérdés:

A tanrendnek megfelelően mit kell még tennem? (Például

könyvek beszerzése, könyvtári kölcsönzés.)

Milyen módon érhetem el kitűzött céljaimat? (Például látogatom

az órákat, részletesen jegyzetelek, az órák után kiegészítem a

jegyzeteimet, elolvasom a témához kapcsolódó részt a kötelező

irodalomból, megválaszolom a fejezet utáni kérdéseket, naponta

megtanulok öt idegen szót, a gyakorlatokon önként jelentkezem

feladatokra, részt veszek tanulócsoportos felkészüléseken,

prezentációs készségeim

121

fejlesztéséhez keresem a lehetőséget a nyilvános megszólalásokra

stb.)

A heti munkatervnek napokra lebontva kell

elősegítenie a különféle tevékenységek súlyozását.

A heti tervben mérlegelni kell a tanulásra, különböző kötelezettségekre,

szabadidőre jutó időt. Célszerű beírni az állandó elfoglaltságainkat, hogy

tisztán lássuk, hogy mennyi a tanulásra szánható összes

időmennyiségünk. Érdemes elkészítenünk átlagos heti időmérlegünket.

Ön tudja, hogy például a szorgalmi időszakban mennyi az egyéni

tanulásra fordítható heti átlagos időkerete?

A 10. sz. mellékletben talál egy mintát, melynek segítségével

átgondolhatja, kiszámíthatja.

Ha már tudjuk a tanulásra szánható időmennyiségünket, akkor be kell

osztanunk a rendelkezésre álló időt, törekedve a rendszeres tanulásra.

A tanulási napirend elkészítéséhez vegyük figyelembe a

szervezet fiziológiailag meghatározott

teljesítményingadozásait a napszakok függvényében. A következő ábrán

a legtöbb embernél látható napszaki ingadozásokat láthatjuk.

2.ábra (Werner Metzig, Martin Schuster, 2003 alapján)

Természetesen ezek az időpontok széles individuális szórást

mutathatnak, ezért ha eddig esetleg nem tudatosult Önben, akkor

tanácsos megfigyelnie saját bioritmusát, teljesítményének csúcs-, illetve

mélypontjait.

Általánosságban elmondható, hogy ennek a teljesítőképességbeli

ingadozásnak mindenki kisebb vagy nagyobb mértékben ki van téve. Ez

egyrészt függ az egyén napi állapotától,

másrészt pedig attól a kategóriatípustól,

amelyet a tudomány korai ritmusú egyénnek

(reggeli ember, „pacsirta”) illetve késői

ritmusú egyénnek (reggeli morcos, "éjszakai

bagoly") nevez és amely belső (biológiai)

óránkkal van összefüggésben.

Az első csoportba tartozók kora reggel tudnak

jól dolgozni, és délután, illetve kora este előbb

lesznek fáradtak, kimerültek. A második

csoportba tartozók csak késő délután aktivizálódnak igazán, ezért

Heti munkaterv

Napirend

122

éjszakába nyúlóan tudnak dolgozni. Ez azt jelenti, hogy a görbe ennek

megfelelően balra vagy jobbra eltolódhat.

Mivel az izgalmi állapot összvolumene a nap folyamán növekszik, ezért

a szorongásra hajlamos egyének reggel tudnak jobban tanulni, mert

ilyenkor az izgalmi állapot szintje alacsonyabb.

A napirend elkészítéséhez fontos, hogy meg tudjuk becsülni, hogy mire

mennyi időt kell szánnunk. Ehhez tudnunk kell, hogy milyen gyorsan

tanulunk. Hány oldalt vagyunk képesek megtanulni egy nap alatt az

anyagból? Gyakori hiba, hogy túlbecsüljük haladási sebességünket, és a

vizsgaidőszakban naponta újraosztjuk a megtanulandó oldalszámot.

Ilyenkor szokott az előfordulni, hogy nem marad elég idő az ismétlésre.

Házi dolgozat elkészítésénél vagy egyéb írásos feladat teljesítésénél is

fontos annak a megbecsülése, hogy mennyi idő alatt vagyunk képesek

teljesíteni a feladatot és milyen előkészítő munkákat (például

könyvtárban keresés, irodalom feldolgozás, kijegyzetelés, saját vizsgálat

előkészítés) igényel a feladat megoldása.

Elengedhetetlen, hogy reálisan becsüljük meg az egy-egy feladat

teljesítéséhez szükséges időt!

(Az Időmenedzselési ötletek, tanácsok és az Időrablók című fejezetben

részletesebben is foglalkozunk az időtervezéssel.)

A feladatok ütemezésénél jó, ha figyelembe vesszük az emlékezés,

felejtés élettanát is. Például az előadásanyagok átolvasásával,

kiegészítésével történő tanulás jóval hatékonyabb, ha lehetőleg még

aznap történik meg, amikor az előadáson részt vettünk. (lásd: Rövid távú

– hosszú távú memória)

A heti munkatervbe érdemes beiktatni olyan időpontokat is, amikor az

esetleges csúszásainkat be tudjuk hozni, mert különben borulhat az egész

tervünk.

A legjobb terv sem alkalmas semmire, ha nem használjuk!

Elkészült munkatervünket jól látható helyen,

tanulóhelyünk közelében helyezzük el

(ragasszuk fel a falra, tűzzük ki

falitáblánkra) és rendszeresen vessük össze a

tervet és megvalósítását, vagyis

kontrolláljuk magunkat.

A betervezett tanulási egységeket minden

alkalommal jól látható jelöléssel igazoljuk,

vagy nyitva hagyjuk, esetleg különböző színekkel jelöljük. Ha

kipipálhatjuk azt, amit már elvégeztünk, láthatjuk, hogy jó úton

haladunk! Az elvégzett munka öröme pedig új lendületet adhat.

Első heteink munkaterve feltehetőleg nem lesz tökéletes. Valószínűleg

elsőre még nem fogjuk tudni teljesen reálisan kiszámítani az egyes

feladatokra fordítandó időt, illetve váratlan események is késztethetnek

arra, hogy módosítsuk a munkatervünket.

123

Ha jól csináljuk, a későbbiekben nem kell olyan szigorúan betartanunk az

előírásokat, hanem csak egyfajta emlékeztetőül fogjuk használni.

A tanulás külső feltételeire vonatkozó javaslatokat általános keretnek

tekinthetjük, ezeket mindenkinek egyéni szükségleteihez kell igazítania.

Összefoglalva a tanulás külső feltételeire vonatkozó általánosan érvényes

javaslatokat:

a hatékony tanulás megvalósításához megfelelő tanulási

környezet szükséges.

A tanulást tervezni kell.

A tervet és a megvalósítást rendszeresen össze kell vetni

egymással.(önkontroll)

A rendszeresség elősegíti a kedvező tanulási szokások kialakítását

(ritmus kialakítás)

A tanulás optimális belső feltételeinek megteremtése

A következő részben áttekintjük, hogy milyen belső feltételeknek kell

teljesülnie annak érdekében, hogy tanulásunk hatékony és eredményes

legyen. Belső feltételeken az egyén aktuális (testi és lelki) állapotával

kapcsolatos tényezőket és a tanulással kapcsolatos önképet értjük.

A tanuló egyén aktuális állapota

A legoptimálisabb testi-lelki állapot a tanulásra az, amikor kialudva,

kipihenten, egészséges táplálkozást követő jó komfortérzettel, jó fizikális

állapotban, energikusan, kedvvel, érdeklődéssel vagyunk képesek

tanulni.

Éhesen sose kezdjünk tanulni, mert az éhség erősebb, mint az érdeklődés

vagy a kötelességérzet, és elvonja a figyelmünket a tanulásról. Sokan

kávét isznak tanulás közben, bízva abban, hogy a kávé serkenti az

agyműködésüket. Valójában az agyműködést a glükózban, nátriumban és

káliumban gazdag ételek (zöldségek, gyümölcsök) és italok (zöldség- és

gyümölcslevek) és az oxigén serkenti. Veszélyes különböző

serkentőszerekkel, „csodapirulákkal”, energia italokkal

meghosszabbítani a napjainkat. Alvásra szükségünk van! Olyan ördögi

körbe kergethetjük így magunkat, ami a teljes kimerüléshez vezethet, és

a vizsgán felléphet a „se kép se hang” effektus.

A tanulás kezdetén a ráhangolódás, lelki felkészülés fontos tényező.

Ebben az elhatározás, az akarat, a munkakezdés idejének betartására

vonatkozó tervek, a magunkkal való megállapodások (és ezek betartása)

a lényegesek. (A ráhangolódást önmagunk motiválásaként is

felfoghatjuk.) Nagy veszély az ilyenkor a fellépő halogatás!

Mindannyian roppant kreatívak tudunk lenni a halogató praktikák

területén. (A halogató taktikákról a fejezet végén részletesen olvashat.)

124

A tanulás feszültséget jelent, fiziológiailag mérhető módon. A feszültség

(izgalmi állapot) és a teljesítmény közötti kapcsolatot fordított U alakú

görbeként írhatjuk le.

3.ábra. A tanulási teljesítmény és az izgalmi állapot közötti kapcsolat

Ahogy a görbéről leolvasható, a tanuláshoz közepes szintű fiziológiai

izgalmi állapot az ideális. Sem szorongva (negatív izgalmi állapot), sem

eufórikus állapotban (pozitív izgalmi állapot) nem lehet túlságosan

hatékonyan tanulni. Ha a tanulást megelőzően intenzív érzelmeket élünk

át, eltart egy ideig, amíg megnyugszunk és tanulásra képes állapotba

kerülünk. Aki nem osztja be jól az idejét, és a vizsga előtt fokozódó

szorongással próbálja behozni a lemaradását, egyre kevésbé fog tudni

hatékonyan tanulni. (Ilyenkor inkább azt a megoldást érdemes választani,

hogy az anyag egy része sötét lyukként szerepeljen a tudásában és a

szerencsében bízva, a rendelkezésre álló időben a normál menetben

megtanulható anyagra koncentráljon.)

A fáradtság jelentősen csökkenti a tanulás

eredményességét és hatékonyságát, akár a

tanulás kezdete előtt, akár a tanulás

közben jelentkezik. Sokszor az unalmat, az

érdektelenséget is fáradtságként éljük meg.

Az igazi fáradtságon kizárólag pihenéssel

tudunk segíteni, a fásultságunkkal járó „ál-

fáradtságon” pedig úgy tudunk úrrá lenni,

ha tudatosítjuk magunkban és kidolgozzuk személyre szabott aktivizáló

módszereinket. (pl. váltogatjuk a feladatokat, új tanulási technikákat

alkalmazunk, vagy kidolgozzuk önmotiváló, jutalmazó taktikáinkat

A tanulás közben felmerülő fáradtság ellen a helyesen közbeiktatott

szünetekkel tudunk védekezni. A legjobb, ha akkor tartunk szünetet,

amikor sikerült a tananyagból egy meghatározott mennyiséget

elsajátítanunk. Ilyenkor a szünetben rögzül a tanult anyag. A szünetek

pontos megtervezése, beleértve a szünet végét is, olyan beállítódást

eredményez, amely megkönnyíti a tanulás folytatását a szünet

befejeztével. A szünetben valamilyen aktiváló tevékenységet érdemes

végezni, ami megmozgat, ellazít. Általánosságban azt lehet mondani,

hogy a szünetek annál hasznosabbak, minél jobban eltér a szünetek alatti

tevékenység a tanulás során tanúsított magatartástól. Itt szeretnénk

felhívni a figyelmet arra, hogy a mozgásnak milyen fontos szerepe lehet

a tanulási teljesítményre.

Teljesítmény

NYUGALOM, IZGALMI ÁLLAPOT, SZORONGÁS

Feszültség

125

Paul Ginnis (2007) egy 500 kanadai diákra kiterjedő vizsgálat

eredményeire hivatkozva kiemeli, hogy azok, akik mindennap egy órát

töltöttek a tornateremben, a vizsgákon messze fölülmúlták azokat, akik

nem sportoltak. A hosszabb tanulási szünetekre tehát ajánlatos némi

sportolást is beütemezni.

Ha a szünetet kitöltő tevékenység kellemes és nehezen megszakítható,

akkor fellép az a veszély, hogy a szünet végén sokkal nehezebben térünk

vissza a tanuláshoz. (Vagy esetleg vissza se térünk.) Persze lehet

kellemes kikapcsolódással jutalmazni magunkat, csak arra kell

figyelnünk, hogy a sikeres munkának megfelelő arányban alkalmazzuk.

Ha a munkarendünket úgy tervezzük meg, hogy a jutalmazásokat is

betervezzük, akkor ezzel az önkontrollt is segítjük.

Hogy mennyi ideig tanuljunk, és milyen hosszúak legyenek a szünetek,

arra nincs egységes recept. Egyénfüggő, ki kell kísérletezni. (A két

óránként 15−20 perces szünet, a felsőoktatásban tanulók számára egy

körülbelüli kiinduló arány lehet.)

Rövid megszakításokat (1-3 perc) is be lehet iktatni fél óránként, amikor

nagyokat nyújtózva megmozgatjuk izmainkat, megdörzsölgetjük

(masszírozzuk) a szemünket, iszunk valamilyen frissítő folyadékot.

Tanulási szokásaink kialakításánál tehát vegyük figyelembe, hogy

éhesen, szomjasan, fáradtan, kialvatlanul, érzelmileg felfűtött állapotban

csak igen rossz hatásfokkal lehet tanulni!

Tanulói önkép

Az, hogy mit gondolunk saját tanulási képességeinkről és készségeinkről,

vagyis, hogy milyen a tanulással kapcsolatos önértékelésünk,

meghatározza, hogy hogyan és milyen eredményesen tanulunk. Ha

elégedettek vagyunk eddigi eredményeinkkel, és úgy érezzük, tanulási

szokásaink rendszerint sikeresek, vagyis egészséges önbizalommal

rendelkezünk, az egyértelműen kedvező hatást gyakorol a későbbi

tanulási teljesítményünkre is. A tanulással kapcsolatos önértékelésünk

tapasztalatainkon alapul, tanulástörténetünk tehát jelentős szerepet játszik

sikerélményeinkben, vagy abban, hogy „leírjuk” magunkat, és

beletörődjünk abba, hogy bérletünk legyen a szamárpadba.

A tanulással kapcsolatos negatív önértékelésnek az a legnagyobb

veszélye, hogy önmagát beteljesítő jóslattá válhat, vagyis a tanulással

kapcsolatos kedvezőtlen tapasztalataink és érzéseink annyira

meghatározóvá válhatnak életünkben, hogy egyre több kudarcélményhez

vezethetnek. Ez az ördögi kör odavezethet, hogy amikor elkezdünk

tanulni, máris szorongani kezdünk, és előrevetítjük a sikertelenségünket.

Ilyenkor szinte beszűkült tudatállapotban ülünk a könyv felett, és nem

vagyunk képesek hatékonyan tanulni.

Szakirodalmi adatok bizonyítják hogy a szorongó tanulók kevésbé

rugalmasak a tanulási stratégiák alkalmazásában, ennélfogva pedig

rosszabbul tanulnak. (Werner Metzig, Schuster Martin, 2003.)

126

Ahogy azt láttuk, a feszültség és a teljesítmény közötti kapcsolatot leíró

görbén a szorongás nem megfelelő állapot a hatékony tanulás

megvalósításához. A perfekcionisták (a tökéletességre való törekvők) is

küzdenek a szorongással. (A perfekcionizmusról a 12. számú

mellékletben olvashat egy tanulmányt a „Hogyan lesz valakiből

perfekcionista?” címen)

A kudarctól szorongók:

gyakran folytatnak negatív belső dialógust önmagukkal („soha

nem leszek képes rá”, „úgyis olyat fognak kérdezni, amit nem

tudok”, „nem fog eszembe jutni” stb.)

gyakran alakítanak ki magukban olyan belső képeket, melyek a

sikertelenség pillanatában mutatják őket

irreálisan magas célokat, vagy túlságosan alacsony célokat tűznek

ki maguk elé (az első esetben felmentést ad a nagyon nehéz cél, a

második esetben biztos elkerülhető a sikertelenség)

rosszkedvvel, szorongással, kétségbeeséssel élik meg a napjaikat,

és gyakran másokat okolnak, tesznek felelőssé

kerülik a tudásuk ellenőrzését

a vizsgákon izgatottabbak, szorongásuk miatt nem képesek

magabiztosan prezentálni amit tudnak, és e miatt általában

rosszabb jegyet szereznek, mint amilyeneket képességeik alapján

elérhetnének

Ha a fenti jegyek közül többet magára nézve igaznak talált, akkor lehet,

hogy Ön is a teljesítménykényszertől szorongók közé tartozik.

DE! Ez az ördögi kör megfordítható!

A korábbi rossz szokásból fakadó tapasztalatok befolyásolják életünket,

ugyanakkor az ember flexibilis, és átprogramozhatja magát, új

viselkedést, szokásrendszert alakíthat ki.

Új tanulási viselkedés kialakításának lépései

Általában az új tanulási viselkedés (szokás, módszer) kialakításának öt

lépése van:

1. Az új viselkedés szükségességének érzése. Elégedetlenség azzal,

ahogyan valamit csinálunk.

2. A kívánatos viselkedés felismerése, azonosítása.

3. Az új viselkedésformák gyakorlása.

4. Visszajelzés keresése és visszajelzés.

5. Az új viselkedés integrálása a jártasságok, képességek,

készségek közé.

(Bánfalvi Mária, 2007.)

127

Berögződött szokásainkon nem könnyű változtatni, elszántság és

akaraterő szükséges hozzá. Fontos, hogy türelmesek legyünk. Ha

valamilyen szokásunkon változtatni szeretnénk, pontosan meg kell

határoznunk a magunk számára, hogy mi az, és hogyan szeretnénk

másképpen csinálni.

Egyszerre csak egy-két szokás megváltoztatását tervezzük meg, és ha azt

megvalósítottuk, akkor lépjünk tovább.

Az új szokást kivétel nélkül minden esetben alkalmazni kell, egészen

addig, amíg teljesen nem rögzült. Ha akár csak egyszer is elmulasztjuk

alkalmazni, máris a helyébe lép a régi.

Mit tehetünk abban az esetben, ha amiatt szorongunk, mert bizonytalanak

vagyunk a tanulásunk sikerességét illetően, hogyan programozzuk át

magunkat?

Itt se tudunk általános, mindenki számára biztosan hatékony

csodareceptet adni, de összegyűjtöttünk egy csokorra valót a különböző

fogásokból, és azt javasoljuk, hogy próbáljon ki minél többet közülük, ha

úgy érzi, hogy Ön is a kudarctól szorongók nehézségeivel küzd.

Praktikák önbizalomhiány

megszüntetésére "Képes vagy rá, ha úgy is

gondolod." Buddha

1. Változtassa meg a belső párbeszédet! A

negatív belső párbeszédet fordítsa át pozitívvá!

Készítsen egy kétoszlopos táblázatot. Az első oszlopba

jegyezze fel negatív belső dialógusait, amelyeket a tanulással

és vizsgákkal kapcsolatban magában folytat.

Minden negatív megfogalmazáshoz alakítson ki valamilyen alternatívát,

amely segítő, építő jellegű. Ez után azt kell gyakorolnia, hogy a negatív

belső párbeszédet a megtalált pozitív megfogalmazással helyettesítse

Pl. „Nincs tehetségem a matekhez.” helyette „Lépésről lépésre meg

fogom érteni a mateket.” „Egy hang se fog kijönni a torkomon” helyette

„Mély lélegzetet veszek, és nyugodtan fogok beszélni.”

„Semmi nem fog eszembe jutni.” helyette „Alaposan átrágtam magam az

anyagon, biztos, hogy valami eszembe jut.”

Ez az önszuggesztív technika lehet, hogy elsőre furcsának és

fölöslegesnek tűnik Önnek, de érdemes kipróbálnia, mert bizonyítottan

hatásos. A gondolkodás verbális oldala (bal agyfélteke) egyszerű

mondatokkal képes megnyugtatni a gondolkodás érzelmi oldalát (jobb

agyfélteke). A mondatoknak nem szabad tagadó alakot tartalmazniuk, a

kívánatos állapotot kell leírniuk!

128

2. Változtassa meg belső képeit! Alakítson ki magában szabad perceiben,

akár elalvás előtt is egy belső képet, amelyen akkor látja magát, amikor

sikeresen megold egy problémát. A kialakított képzetek a valóságos

viselkedés modelljévé válnak. Ne habozzon ezt az elsőre kissé

idegennek, esetleg nevetségesnek tűnő módszert kipróbálni, mert a

vizualizálás önmagunk befolyásolásának egyik legerősebb eszköze.

3. Készítsen önellenőrző kérdéseket az adott témához! Sok könyvben

már szerepelnek ilyenek, de előfordulhat, hogy nincsenek, vagy nem egy

könyvből tanulunk, vagy egyáltalán nem is könyvből tanulunk. Igazából

mindig azokból a kérdésekből tudunk a legtöbbet tanulni, amelyeket

magunk fogalmazunk meg, tehát még akkor is érdemes

kitalálni ilyeneket, ha rendelkezésünkre áll az általunk használt

taneszközökben. Fontos, hogy azokra a kérdésekre feltétlenül térjen

vissza, amelyekre elsőre nem tudott választ adni!

4. Szervezzen „beszélgetőkört” tanulótársaival! Akár vitát is

kezdeményezhet egy-egy témában, ha az anyag lehetővé teszi. Fontos,

hogy ezekre az alkalmakra előre készüljön: alaposan át kell olvasni az

anyagot, sőt, lehetőleg meg is kell tanulni, és kérdésekkel kell készülni a

csoportos beszélgetésre.

5. Írjon próbadolgozatot a témából, vagy kérjen meg valakit, hogy

felmondhassa neki az adott anyagot! Kérje meg, hogy dolgozatát/feleletét

értékelje is (jeggyel és szöveggel egyaránt)! Az objektív, pártatlan

vélemény mindenkit megnyugtat, és ezért biztonságérzettel tölt el.

6. Találjon ki olyan címeket, amelyekről egy-egy rövid dolgozatot

lehetne írni, vagy a szóbeli vizsga alkalmával meg lehetne kérdezni! A

legegyszerűbb formája ennek, ha a tananyag egyes részeit fogalmazza át

címekké. Igazán akkor segíthet magának a tanulásban, ha olyan címeket

fogalmaz meg, amelyekkel a tananyagon belüli, gondolkodást igénylő

(pl. összehasonlításokra, vitatható területekre irányuló) kapcsolatokat

kell megkeresni. Bármilyen címeket talál is ki, ne álljon meg itt, hanem

felsorolásszerűen, a kulcsfogalmakat megkeresve dolgozza ki az egyes

témákat, és ezeket rögzítse írásban is! Nagy segítség lehet az egyes

témákról készített jegyzet a vizsgákra való készülés során. Már maga a

tudat, hogy lehetőségeink teljesen kihasználtak, semmit sem

mulasztottunk, s minden lépést idejekorán megtettünk, önbizalmat ad.

(A javasolt praktikákat Werner Metzig, Schuster Martin: Tanuljunk meg

tanulni! és Gaskó Krisztina, Hajdú Erzsébet, Kálmán Orsolya, Lukács

István, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, 2006, Hatékony tanulás című

könyve alapján állítottuk össze).

Ha az eddig olvasottak alapján szükségét érzi megreformálni tanulási

szokásait, akkor a Tanulásmódszertani gyakorlatok című fejezetben a

124. oldalon található feladat is segítségére szolgálhat.

129

Időgazdálkodási ötletek, tanácsok

Mindannyiunknak, minden nap, rendelkezésére áll egy 86.400 egységből

álló tőke. Ezt aznap el kell „költenünk”, be kell fektetnünk, nem vihetjük

át másnapra. Ha aznap nem használtuk fel, időtolvajok zsákmányává

válik, akkor elvész és ez csakis a mi vesztességünk lesz.

A döntő kérdés tehát nem az, hogy mennyi időnk van, hanem az, hogy

mit kezdünk vele, hogyan használjuk ki!

Az idővel való gazdálkodás naptári keretét a napi, heti, szezonális, éves

ciklusok alkotják. Végső soron e ciklusokban az életidő egészével

gazdálkodunk.

Az idő erőforrás, mellyel hatékonyan kell gazdálkodni, másrészt korlát,

mely céltudatos cselekvésre kényszerít.

A 11. sz. mellékletben található időtérkép kérdéseinek végiggondolása

segíthet Önnek meghatározni, hogy milyen szinten gazdálkodik az

idejével.

Négy fő oka lehet annak, ha nem tudjuk eredményesen kihasználni az

időnket:

1. Ha nem látjuk át, nem tisztázzuk saját feladatainkat és céljainkat,

és ezért a mások által ránk zúdított vagy önként felvállalt, de

számunkra lényegtelen tevékenységekkel, vagy „lötyögéssel”

töltjük el a napjainkat, miközben saját fontos feladatainkra nem

marad időnk. Ilyenkor a nap végén ugyanolyan fáradtságot

érzünk, mintha keményen dolgoztunk volna fontos feladatainkon,

de valójában nem jutottunk semmire. Ebben az esetben a

céltudatos cselekvés hiányzik.

2. A második ok, ha látjuk a feladatainkat, céljainkat, de úgy

érezzük, hogy nincs elég időnk rá, mindig van valami, amit

előbbre sorolunk. Ilyenkor tologatjuk őket magunk előtt, és azzal

nyugtatjuk magunkat, hogy „Majd ha lesz rá időm, foglalkozom

vele.”

3. A harmadik ok, hogy nem ütemezzük be a kijelölt célt, illetve

feladatot, bár az időnk megvan rá. Ekkor történik az, hogy

nyakunkon a vizsga, és még nem tanultunk semmit.

4. Ha mindez megvan, a negyedik ok még akkor is

megakadályozhat minket a céljaink elérésében. Ilyenkor

időtolvajok, időrablók akadályoznak meg abban, hogy a

munkatervünkbe bejegyzett teendőinket elvégezzük.

1 nap 24 h

1 h 60 perc

1 perc 60 másodperc

1 nap = 86.400 másodperc

130

A következő részben összegyűjtöttük azokat

a módszereket, fogásokat, intelmeket,

melyek következetes alkalmazása, betartása,

megfogadása segítségünkre lehet a fenti

hibák kiküszöbölésében. Hangsúlyozzuk,

hogy a leírt javaslatok általános keretnek

tekinthetőek, Önnek kell kiválasztani,

egyéni szükségleteihez igazítani az Ön számára leghasznosabbnak

tűnőket.

Minél rövidebb távra tervezünk, annál kidolgozottabb tervet

érdemes készíteni. Időgazdálkodási szakértők azt tanácsolják,

hogy csupán időnk 50-60 százalékát táblázzuk be. A tartalékot

legtöbbször felemésztik a váratlan események és az a tény, hogy

általában alábecsüljük egy-egy tevékenység időigényét. (Seiwert,

1999. és Alan Lakein, 1995.)

Az idő hatékony beosztását elsősorban az gátolja, ha nem tudjuk

kiválasztani, hogy melyik a sürgős és fontos munka, illetve

melyik az a teendő, amelyet később is ráérünk elvégezni. Az

időgazdálkodási képesség egyik kulcstényezője a fontossági

sorrend gyors és pontos meghatározása, illetve szükség esetén a

rugalmas átszervezés. Ez a képesség nem velünk született,

tanulnunk kell az iskoláink segítségével és önmagunk

fejlesztésével.

Az ABC módszer segítségére lehet: "A" típusú az a feladat, amit

muszáj megtenni, a "B" csoportba azok kerülhetnek, melyeket

meg kellene tenni, a "C" típusba pedig azok tartozhatnak,

melyeket jó lenne megtenni. Ez után minden csoportban

sorrendbe állítjuk a feladatokat. Így a legeslegfontosabb az lesz

amit A1-gyel jelöltünk. (Alan Lakein, 1995.)

Más módszerekkel is rangsorolhatjuk feladatainkat, a lényeg,

hogy rangsoroljuk és tevékenységünket, a fontos dolgokkal

kezdjük, a kevésbé fontos dolgokat hagyjuk a maradék időre.

Vigyázat! A sürgős feladat hajlamos kiszorítani a fontosat!

A 80/20-as szabály, más néven Pareto-elv magyarázatot ad arra,

hogy miért olyan fontos a fontossági sorrend felállítása. A 80/20-

as szabály szerint eredményeink 80 százalékát a ráfordított idő és

erőfeszítés 20 százaléka hozza meg. Az élet minden területén

igazolódni látszik ez a törvényszerűség. A megbeszélésre szánt

idő 20 százaléka eredményezi a döntések 80 százalékát; az

ügyfelek 20 százalékához kötődik a forgalom 80 százaléka; az

újság 20 százaléka tartalmazza a hírek 80 százalékát; a

telefonhívások 80 százaléka, a hívók 20 százalékától jön. A

számok kis mértékben változhatnak, de ez a feltűnő

arány(talanság) megmarad.

Az időgazdálkodásban tehát azoknak a tennivalóknak próbáljunk

elsőbbséget adni, amelyek abba a bizonyos termékeny 20

százalékba tartoznak! Ha komolyan vesszük fontossági

sorrendünket, annak fegyelmező ereje van. Világosan

131

megmutatja, hogy mit kell még ma megtennünk. Ez valamennyire

visszatart attól, hogy:

- Túl sokat csevegjünk!

- Mások munkáját - segítőszándékkal - átvállaljuk, csak,

hogy ne kelljen a sajátunkat csinálni.

- Megóv attól, hogy olyan munkában merüljünk el, amit

ugyan szeretünk csinálni, de nem is fontos, nem is sürgős.

- Megóv attól, hogy túl sokat vállaljunk és kikerüljük azt a

hibát, hogy e miatt semmit se fejezzünk be.

Ha úgy érezzük, hogy semmire

sincs időnk, készítsünk részletes

heti időmérleget. Egy hétig

legalább félóra pontossággal

jegyezzük fel, hogy mikor, mit

csinálunk. Időmérlegünk

vezetéséhez fegyelmezettség

szükséges, de napi fél óránál

többet nem igényel. Az eredmény

pedig gyakran meglepő lehet.

Rádöbbenhetünk téves

elképzeléseinkre. A néha leülök

tévézni helyett kiderül, hogy

naponta több órát töltünk a TV előtt, vagy kikapcsolódásként

néha MSN-ezek helyett kiderül, hogy naponta több órát

chatelünk,, esetleg a betegre tanulom magam eszménkről derül ki,

hogy valójában napi egy óra se jön ki a tanulási

tevékenységünkre.

Az időbeosztás készítése

kapcsán érdemes

megfigyelni, hogy az

időkényszer milyen

hatással van ránk.

Vannak, akik, ha

"körmükre ég a munka”

szárnyakat kapnak és az

időnyomás hatására

gyorsabb sebességre

képesek kapcsolni. Őket az időhiány facilitálja, serkenti. (Ők

vannak kevesebben.) Másoknak (a többségnek) időkényszerben

jelentősen csökken a teljesítményük. Annyit sem képesek

elvégezni, mint ha nem szorítaná őket az idő. (Nagyobb a

valószínűsége, hogy mi is a többséghez tartozunk!)

132

A napi, heti munkatervezésnél érdemes figyelembe venni a

következőket is:

- Szakítson magának tíz perc időt a munka után, hogy a következő

napot megtervezze.

- Készítsen napi, heti

áttekintést. Egy kis

önellenőrzéssel vizsgálja meg,

hogy mit ért el és mit nem.

Ezzel zárja a napot, hetet és

vonjon le belőle a tanulságot.

- Nézze meg a határidős tervén heti, havi, fél éves tervében, hogy

mi maradt elintézetlenül, mit kell még megtenni.

Az idő szempontjából tudatosnak és érzékenynek kell lennünk.

Mindenkinek joga, hogy időtőkéjét megóvja a tolvajoktól.

Kifizetődő dolog azon elgondolkodni, hogy egyéni időtőkénkből

hány százalék megy veszendőbe. Időrablók leselkednek ránk

mindenütt. A legnagyobb időrablók a legtöbb esetben mi magunk

vagyunk: ha halogatunk és szervezetlenül, cél és terv nélkül

dolgozunk.

Azonosítsuk és kezeljük időrablóinkat!

133

Időrablóink azonosítása IGAZ

A következő kérdések segítenek abban, hogy a

munkaidőnket ellenőrzés alatt tartsuk, és

felismerjük, mi, vagy ki rabolja az időnket. M

indig

Gyak

ran

Néh

a

Rit

kán

Amikor tanulok, a telefon gyakran megzavar.

A telefonbeszélgetések majdnem mindig

szükségtelenül hosszúra nyúlnak.

A családtagjaim, barátaim, szobatársaim gyakran

megzavarnak a munkában, hogy elmondják

gondjaikat, vagy beszélgessenek velem.

Barátaim, ismerőseim gyakran megzavarnak a

munkámban azzal, hogy bejelentkezés nélkül

érkeznek.

Az étkezések (a tanulás szüneteiben) elnehezítenek, és

elálmosítanak.

Tanulókörös megbeszéléseim csoporttársaimmal

indokolatlanul hosszú ideig tartanak.

Megbeszéléseink rosszul vagy egyáltalán nem

előkészítettek.

Egy egész halom elintéznivaló áll az asztalomon.

Nehezen határozom meg és tartom be a határidőket,

ezt csak nyomásra tudom megtenni.

A fontos feladatokat az utolsó pillanatra hagyom, ami

nagyfokú odafigyelést követel tőlem.

Nem tudom világosan meghatározni a céljaimat és a

fontossági sorrendet.

Ezek mind zavarosak és változók.

Túl gyakran foglalkozom másodlagos kérdésekkel.

Nem szoktam napi munkatervet készíteni.

Nem ruházom másra a feladataim egy részét, akkor

sem, ha az indokolt lenne.

Hajlamos vagyok „túl jól csinálni” a dolgokat.

Túlságosan belemerülök a részletekbe.

Gyakran olyan problémákat oldok meg, amelyeket

mások is éppolyan jól meg tudnának oldani, de én

felvállalom helyettük.

Az egyes oszlopokban szerzett pontok összege:

Minden egyes oszlop végeredményét meg kell

szorozni a megadott értékkel! X0 X1 X2 X3

Összesen: Forrás: T-Kit, Európai Ifjúsági Központ, Budapest

Módszer időrablóink azonosítására c. ábra alapján

134

0-25 pont között:

Az időrablók minden nap

rabolnak. Időtervezés híján, az

időrablók elveszik a rendelkezésre

álló időt.

26-35 pont között:

Működik ugyan egy időrablók

ellen telepített biztonsági

rendszer, de ez a rendszer nem

működik megfelelően, vagy elég

rendszeresen ahhoz, hogy igazi

biztonságot nyújtson.

35-45 pont között:

Elég jó az időbeosztás, de van

néhány gond s gyenge pont az

ellenőrző rendszerben, amelyen

keresztül az időrablók fegyveres

támadást hajthatnak végre a

rendelkezésre álló idő ellen.

45-54 pont között:

Nem valószínű, hogy a

rendelkezésre álló idő az

időrablók kezére jut. Gratulálunk!

Példa azok számára, akik

szeretnék megtanulni, hogyan

osszák be az idejüket.

Időrablók

A leggyakoribb külső időrablók

Előre nem látható félbeszakítások. (pl. telefonhívások, váratlan

látogatók)

Váratlan helyzetek, kríziskezelés – “tűzoltás” a fontos feladatok

végzése helyett.

Világos szabályok hiánya, vagy a szabályok be nem tartása. (pl.

amikor órákig várakoztatnak, mert nem tartják be az

ügyfélfogadási időt, vagy nincs jól szabályozva a félfogadás:

egyszerre sok ügyfelet hívnak megadott időpontra)

Rosszul szervezett munkafolyamatok – azért nem tudjuk saját

munkánkat elkezdeni, mert az előző munkafázis a tervezett időre

nem fejeződött be. Pl. a közösen készített prezentáció rá eső

előkészítő részét, csoporttársunk nem fejezte be.

Kevés vagy pontatlan információ – pl. azért nem tudjuk elkezdeni

egy házi dolgozat elkészítését, mert nem kaptuk meg hozzá a

pontos elemzési szempontokat.

Nem eléggé hatékony megbeszélések, késve kezdett, unalmas

vagy eredmény nélkül végződő értekezletek. A késők, akik miatt

várakozni kényszerülünk.

A fecsegők és vég nélkül panaszkodók. (akik tanácsért fordulnak

hozzánk, de soha nem fogadják meg a tanácsainkat)

Munkahelyen, a személyes ügyeikkel „ránkzúduló” munkatársak

(akik nem barátaink!).

135

Amikor mi magunk vagyunk az időrablók.

Nem tudunk világosan kommunikálni – nem összeszedetten,

zavarosan, terjengősen kommunikálunk. Ilyenkor nemcsak saját,

hanem mások idejének elrablói is vagyunk!

Halogatjuk a döntéseket, és ezzel elpocsékolunk egy csomó időt.

A következő csapdába esünk: gondolkodunk a feladaton,

problémázunk, félretesszük, újra elővesszük, töprengünk,

problémázunk és így tovább… Vegyük észre, hogy ez nem a

megalapozott döntésekhez szükséges, tervezett

információgyűjtésről szóló folyamat.

Rosszul becsüljük meg egy-egy munka időigényét – ennek az

lesz a következménye, hogy állandó csúszásban leszünk, és nem

leszünk képesek tartani magunkat saját tervezésünkhöz.

Túl sokat akarunk egyszerre – ilyenkor lép fel az az effektus,

hogy mindennel félig vagyunk kész. Időrablás újra és újra

belezökkeni egy-egy félbehagyott feladatba.

Félbehagyunk egy-egy feladatot, mert elfogy a kezdeti

lelkesedésünk.

Nem tudunk nemet mondani – hagyjuk, hogy mások rabolják az

időnket, vagy túl sok feladatot vállalunk magunkra.

Gyenge szervezés - szétszórtak, rendetlenek vagyunk, hiányzik

belőlünk az önfegyelem.

Nem ruházzuk át a feladatokat másokra – annak az érzésnek az

eluralkodása rajtunk, amikor úgy gondoljuk, csak az van jól

megcsinálva, amit mi csinálunk ( - pedig a párunk is majdnem

olyan jól ki tud takarítani mint mi). Vezetőknél ilyenkor az az

érzés lép fel, hogy több idő elmondani a feladatot és utána

ellenőrizni, mint ha maga csinálja meg (és akkor biztosan jól meg

van csinálva).

Halogatás - nem akkor csinálunk meg valamit, amikor kellene,

hanem amikor már a “körmünkre ég” a feladat. Ilyenkor lép fel

az, hogy inkább a sürgős (eddig halogatott), mint a fontos

feladatok elvégzésével telik el az időnk. Pedig néha az is

előfordulhat, hogy annyi idő alatt amennyit arra pocsékoltunk,

hogy rávegyük magunkat a munkára, már meg is csinálhattuk

volna a feladatot.

A halogatás voltaképpen elhárító mechanizmus, mely azért

következik be, mert az eredeti dolog fenyegető, kellemetlen, kínos

és ha azt egy kevésbé fenyegetővel helyettesítjük be, akkor

csökken a szorongás. A halogatással legszorosabban összefüggő

136

személyiségjegy a lelkiismeretesség, és a legszorosabban

kapcsolatban álló motivációs erő a kudarctól való félelem.

Halogató taktikák „A halogatás időlopás." (Dickens)

Ahhoz, hogy ráismerjünk saját halogató taktikáinkra, trükkjeinkre és

praktikáinkra, szükséges, hogy felfrissítsük tudásunkat gyenge

pontjainkról.

Amikor nehezen fogunk hozzá a tanuláshoz, ami gyakran megtörténik

velünk, akkor jönnek elő a halogató praktikák. Ebben mindannyian

nagyon kreatívak tudunk lenni. Például az „átültetem a virágokat”

effektus. Nagyszerű gondolat, valóban ez a legjobb alkalom! De kedvez

ez a sokféle házimunkának is, nem beszélve a ceruzahegyezésről, a

jegyzetek agyonrakosgatásáról, vagyis minden olyan tevékenységről, ami

semmi esetre sem kapcsolódik a tanuláshoz. Ilyenkor fontos telefonon

hosszú beszélgetéseket lebonyolítani a barátokkal, melyeket esetleg el

lehet nevezni „konzultációnak” is.

Melyek saját halogató trükkjeink? Ismerjük meg őket!

Még rengeteg időm van. Három hónap múlva lesz csak a

vizsgaidőszak.

Vagy a híres óra trükk: majd hozzáfogok pontosan tízkor. Addig

még megnézem az e-mailjeimet. De mire felocsúdok már elmúlt

tíz óra. Na jó, akkor elkezdem fél tizenegykor. De azt is

elmulasztom valahogyan. Tanulni pedig, mint az köztudott,

legjobban egészkor lehet elkezdeni, ezért megvárom pontosan a

tizenegy órát!

Vagy azt gondolom, hogy „akkor megy legjobban a tanulás, ha

szorít az idő” trükk. Mert az ám az igazi hajtóerő!

Csak még tíz percet szundítok trükk!

Meg kell néznem még előtte néhány könyvet trükk.

Gyűjtse össze, gondolja át, írja le saját halogató trükkjeit!

137

Hogyan lehet harcolni a halogató taktikák ellen?

1. Tudatosítsuk, hogy halogatunk!

2. Tudatosítsuk a halogatás hátrányos következményeit!

3. Fogjunk hozzá a tanuláshoz!

További tanácsok

Aki túl sok időt tölt TV nézéssel, csak bizonyos programokat

engedjen meg magának. Tanulás előtt be ne kapcsolja a TV-t!

Aki túl sokat csetel, tanulás előtt semmiképpen se kapcsolja

be a számítógépet!

Aki túl sokat vállalt magára:

állapítson meg fontossági sorrendet,

szüneteltessen bizonyos tevékenységeket,

delegáljon feladatokat.

Aki szorongó, túl nagynak érzi a feladatot és e miatt páni

félelemmel néz a tanulási feladat elé fogjon hozzá időben,

hogy érzékelje, van eredménye a munkájának.

Aki mindig tökéleteset akar nyújtani, kétféle dolgot tehet:

reális célokat tűzzön ki maga elé,

a munkát kisebb egységekre bontsa.

Aki hanyagolja azokat a tárgyakat, amiket nem szeret, vagy

amiben nem érzi jónak magát:

kérdezze meg önmagától: miért utálom? Miért nem értem?

Keressen legalább egy okot, amiért elfogadja a tantárgyat.

Nyisson új lapot!

De fontos, hogy ne áltassa magát, nem fog holnaptól megváltozni.

Kis lépésekkel haladjon, a kis lépés is lépés!

Hogyan tartsuk magunkban a lelket?

A megoldás alapja a reális feladat felmérés.

Azután jöhet a „bot”, vagy a „mézesmadzag” technika.

Bot technika: büntetést helyezek kilátásba a magam számára, pl.

megfenyegetem magam, hogy nem megyek el addig buliba, amíg nem

teljesítettem a feladatom.

Mézesmadzag technika: jutalmat helyezek kilátásba, pl. ha befejezek egy

tanulási egységet ehetek egy csokit, megnézhetek egy filmet, ha

befejezem a napi penzumomat elmehetek találkozni a barátaimmal

(Bánfalvi Mária és szerzőtársai, 2006.)

A 13 sz. mellékletben található önszervezési teszt segítségére lehet

néhány halogató trükkje azonosításában is.

138

4. TANULÁSMÓDSZERTANI GYAKORLATOK

HOGYAN TANULHATNÉK MÉG JOBBAN? 139 Alapgyakorlat 139

Szöveg megértési gyakorlat 141

GYAKORLATOK AZ OLVASÁSI KÉSZSÉG

FEJLESZTÉSÉHEZ 142

Gyakorlatok a mentális tényezők fejlesztésére 142 Figyelemjavító gyakorlatok 142

Keresztrejtvény 142

Képemlékek-emlékképek 142

Kövesse az utasítást! 143

Sarah, Matt, Edith és a többiek 144

Koncentrációs gyakorlatok 146

Jelkeresés 146

Hibakeresés számolás 146

Problémamegoldó, kombinációs készséget

fejlesztő logikai feladatok 147

Csúcsforgalom 147

Szervezés 148

Társkereső 149

Gyakorlatok a vizuális és motorikus képességek

fejlesztésére 151

A perifériás látás fejlesztése 152

A fixációszélesség növelése 156

Ritmikus szemmozgás 161

Gyakorlat a tanulási szokások megfigyelésére,

tudatosítására, új szokások kialakítására 165

Feladatmegoldások 168

139

TANULÁSMÓDSZERTANI

GYAKORLATOK

HOGYAN TANULHATNÉK MÉG JOBBAN?

E könyv olvasása során találkozott tanulásmódszertani önismereti

feladatokkal, gyakorlatokkal. Ha elvégezte azokat, akkor van mire

alapozni a most következő gyakorlatokat.

Ez a rész önismereti gyakorlatokon kívül készségfejlesztési

gyakorlatokat is tartalmaz. Természetesen ideális lenne, ha mindet

elvégezné. Nem feltétlenül az itt található sorrendben. De arra

törekedtünk, hogy a gyakorlatok fokozatosan vezessék be a hallgatót, az

érdeklődő olvasót a tanulási készségek fejlesztésébe.

Az első feladat megvizsgálni önmagát, valóban érdekli-e a tanulási

készség fejlesztése, akar-e időt és energiát belefektetni.

Úgy gondolja, hogy elérte azt a szintet, amit már nem tud

felülmúlni?

Úgy érzi, hogy céljai érdekében szükséges a tanulási hatékonyság

fokozása, van még mit tanulni ezen a területen, és szeretné

javítani teljesítményét?

Ha tisztázta magában ezeket a kérdéseket, akkor mehetünk tovább.

Alapgyakorlat: Az itt következő feladat során ki kell deríteni, hogy melyek azok a

problémák, jelenségek és esetek, amelyek hátráltatják a tanulásban.

1. Készítsen elő egy noteszt, ami legyen mindig kéznél.

2. Minden nap legalább egyszer - legcélszerűbb lefekvés előtt gondolja

végig a nap eseményeit, és gyorsan jegyezze le, milyen akadályokkal,

kérdésekkel, problémákkal találkozott, amelyek hátráltatták, illetve

megoldatlanok maradtak?

(Napközben is írhat bele.) Ez a folyamat nagyon rövid, praktikusan 2-5

percet vesz igénybe.

A lejegyzés nem hosszú, egy előre elkészített táblázatba is be lehet írni,

akár jelekkel, rövidítésekkel is a napi történéseket.

(Ez a módszer nemcsak a tanulási hatékonyság elemzéséhez, hanem a

mindennapi élethez és a munkahelyi problémák, akadályok

megismeréséhez is alkalmazható módszer.)

A kis táblázatot például a következő formában lehet előkészíteni:

Feladat

Terv

Felhasznált

Módszer

Várható

következmény

Szükséges

módszer,

fogás

Akció

Pl.

kapcsolat-

felvétel

Kommunikációs

eszköz – telefon

Együttműködés

Elutasítás

Dicséret

Segítségkérés

Mi

történt

140

De lehet más struktúrát és kategóriákat is kialakítani, az egyéni

felhasználás, a cél és tartalomnak megfelelően.

Például valaki azt szeretné tudni, melyek azok a tipikus tényezők,

amelyek legtöbbször hátráltatják, és amelyek miatt nem tud lépést tartani

az idővel.

Ebben az esetben esténként a következő kérdéseket veheti sorra:

Elvégeztem-e mindent, amit arra a napra beterveztem?

Mit nem tudtam

teljesíteni?

Miért? Akadály(ok)

Pl. egyéni konzultáció

a tanárral

Időhiány Csevegés

Sorbanállás

Késés

Csetelés stb.

Könyvtári kölcsönzés Késés

Info hiány

Kint volt a kötet

Nem találta meg a

katalógusban

Egyéni tanulás

mennyisége

Figyelem hiány Fáradtság

Lustaság

Szórakozás

A miért-eket és az akadályokat természetesen nagyon konkrétan kell

megnevezni, és minden „apróságot” számba kell venni.

Nincsen lényegtelen elem, elhanyagolható apróság. „Sok kicsi, sokra

megy”!

Az akadályok többfélék lehetnek: külső, tőlem függő, tőlem nem függő,

egyéni, személyes akadály, belső természetű, szokás, tulajdonság,

hiányosság, eddig is tudatában voltam, nem voltam tudatában, stb.

3. Egy hét elteltével megvizsgálhatja az akadályok listáját, majd egy

hónap elteltével összesítheti.

A listából kiderülhetnek a leggyakoribb, tipikus akadályok és azok

természete.

4. Az ellenszerek megtalálása, kiküszöbölése, a hátrányos körülmények

hatásának csökkentése izgalmas egyéni feladat.

A napi maximum öt perc befektetés elenyésző idő a megtérülés

hasznosságához képest.

141

Szöveg megértési gyakorlat:

Feladat:

1. Válasszon ki egy megtanulandó fejezetet. Ne legyen hosszú rész, egy

vagy két oldal.

2. Olvassa el a tanulás szándékával, annyiszor, ahányszor általában

szokása. Amikor úgy érzi, tudja az anyagot, csukja be a könyvet.

Gondolja végig a tanultakat, és helyezze magát a vizsgáztató tanár

helyébe.

3. Azután fogalmazza meg az anyagrészre vonatkozó lehetséges összes

kérdést, amit feltenne egy vizsgázó hallgatónak. Pontosan fogalmazzon

és írja le a kérdéseket!

A kérdéseknek nincsen limitje, kérdezhet apró részletekre, és nagyobb

témára is. Fontos, hogy a kérdések foglalják magukba az egész szöveget.

Térjen ki az összes összetevőre, tartalomra. Igyekezzen a könnyű

kérdések mellett nehéz kérdéseket is feltenni!

Ha nem sikerült kérdéseket feltenni, vagy csak nagyon kínlódva és

keveset, ugorjon vissza a második lépésre.

4. Amikor elkészült a kérdésekkel, ne nyissa ki még a könyvet, hanem

vegye sorra egyenként a kérdéseket, és válaszoljon rájuk, saját maga!

Gondoljon a téma és ezen ismeretek gyakorlati alkalmazhatóságára is.

Ez utóbbi, a gyakorlati alkalmazási asszociáció rögzíteni fogja az

ismereteket, és előhívásuk az asszociáció útján könnyebb lesz.

5. Minden egyes kérdésre adott válaszát osztályozza le. Legyen

kíméletlenül őszinte és szigorú.

6. Most már kinyithatja a könyvet. Vegye sorra a kérdéseket és a

válaszokat. Mit tudott helyesen? Mit nem tudott helyesen?

Pontatlanságok, hiányosságok, figyelmetlenségek, felületességek,

félreértések, tévedések, stb.

Ez a gyakorlat párosan is elvégezhető. A párban tanulás előnyei és

hátrányai itt is érvényesek. Ezért jó, ha először egyedül próbálkozik meg

vele. Ez a gyakorlat arra is kitűnő példa lehet, hogy a tananyag témája

milyen asszociatív kérdéseket vet fel, milyen további problémákat

indukál. Ezek a kérdések bizonyíthatják legjobban az anyag megértését,

és biztosíthatják leghatékonyabban a felidézését. A szövegnek a

gyakorlati alkalmazhatóság kontextusába helyezése által a tanulási

hatékonyság jelentősen megnövekedik.

A feladattal gyakorolja a pontos kérdésfeltevés, fogalmazás technikáját is

azonkívül, hogy a problémaérzékenység készségfejlesztéséhez is

hozzájárulhat. (Bánfalvi Mária és szerzőtársai, 2007.)

142

GYAKORLATOK AZ OLVASÁSI KÉSZSÉGEK

FEJLESZTÉSÉRE

Mentális tényezők fejlesztése Figyelemjavító gyakorlatok

Koncentrációs gyakorlatok

Problémamegoldó, kombinációs készséget

fejlesztő logikai feladatok

Figyelemjavító gyakorlatok

Mindenféle tanulás alapfeltétele a koncentrált figyelem – olvashatja majd

valamelyik következő szövegben. Tegye próbára megfigyelőképességét,

figyelme erejét és terjedelmét! Néhány egyszerű gyakorlat, figyelmi játék

következik.

KERESZTREJTVÉNY

A táblázat 1-től 40-ig terjedő számokat tartalmaz. Csupán a szem

segítségével meg kell keresni sorrendben valamennyi számot. A

megoldás átlagideje 2-3 perc.

KÉPEMLÉKEK – EMLÉKKÉPEK

Járja végig képzeletben iskolája minden folyosóját, és idézze fel

magában, milyen tárgyak, képek, tablók vannak a falakon!

Vannak-e arcképek és kit ábrázolnak? Miről szólnak a faliújság

hírei, képei? Vannak-e virágok, hol és milyenek? Milyen színű a

fal és milyen állapotban van? Milyenek a világítótestek és hol

vannak a villanykapcsolók? Milyen a kövezet mintázata, milyen a

felülete? Írja le a kérdésekre vonatkozó válaszait, megjegyzéseit!

Forrás: Oroszlány Péter, Könyv a tanulásról, 2007. (51 o.)

Forrás: Bizám György – Herczeg János, 1972. (18 o.)

143

KÖVESSE AZ UTASÍTÁST!

Nézzen az órájára, és mérje, mennyi időt fordít ennek a

gyakorlatnak az elvégzésére. Nem kell sietnie, ráér nyugodtan

gondolkodni, annál fontosabb viszont, hogy különös gonddal és

figyelemmel dolgozzon, pontosan kövesse az alábbi, pontokba

szedett utasítást!

1. Mielőtt bármibe belefogna, először fussa át az egész gyakorlatot!

2. Vegyen elő egy lapot!

3. Írja fel a következő mondatot: Az utasításokat előbb mindig

gondosan végig kell olvasni, a részfeladatok teljesítése előtt

átfogó képet kell kapni az egészről.

4. Próbálja megfogalmazni a magatartás szó jelentését!

5. Keressen minél több, a magatartás kifejezéshez illő jelzőt!

6. Alkosson egy-egy mondatot, melyben helyes, illetve helytelen

magatartás szerepel, de a magatartás szó helyett használja annak

szinonimáit!

7. Egy kis számolás, illetve logika következik: írja fel az alábbi

számsorok logikus folytatását:

2 4 8 16 32 64

1 6 4 9 7 13

3 6 5 10 9 18

8. Nézzünk meg néhány szóalkotást: minden szópár közé olyan szót

kell találnia, mely az első szó utótagjaként, a másodiknak pedig

előtagjaként egy-egy – egymással semmiféle összefüggésben nem

levő – összetett szót hoz létre (pl. ügy-fél-bolond)

káposzta………mosás

pálya………hölgy

bika………bosszú

cigány………bor

9. Magyarázza meg néhány szóval, miért kell az írott utasításokat

különös figyelemmel elolvasni, illetve azokat pontosan követni!

10. Most anélkül, hogy visszapillantana a feladat elejére, hunyja be a

szemét, és úgy próbálja felidézni, mi is volt az 1. pont utasítása!

11. Ha az 1. pont utasítását pontosan követte, azaz mielőtt a

megoldásba belefogott volna, előbb gyorsan – de azért

figyelmesen – végigolvasta a gyakorlatot és így jutott el idáig,

jutalmul már nem is kell az egyes feladatokkal vesződnie, tegye

meg csupán azt – emlékeztetőül -, ami a 2. és 3. pontban áll! Forrás: Oroszlány Péter, Könyv a tanulásról, 2007. (52 o.)

144

SARAH, MATT, EDIT ÉS A TÖBBIEK

A koncentráltabb figyelem begyakorlása (is) önmegfigyeléssel

kezdődik. Figyeljük meg mi az oka, ha olvasás közben rájövünk,

hogy fogalmunk sincs mit olvastunk, szemünk minduntalan

visszatér a már elolvasott részekre. Mi az oka, mire gondoltunk,

hová kalandoztunk? Vagy beszélgetés közben, rövid hallgatás

után, egyszercsak egész más témáról kezdünk el beszélni. Milyen

gondolatok után jutottunk el idáig, az új gondolatig? Különösen

azoknak lehet hasznos, akiknek gyakran csaponganak

fegyelmezetlenül a gondolatai. Az önmegfigyelés és saját

fegyelmezetlenségünk tudatosítása megkönnyíti gondolatainkat

kordában tartani. Az állandó önkontroll nemcsak olvasás közben

lehet hasznos, hanem beszédünk, írásunk kifejezésmódját is

tökéletesítheti a rendszeresebb és fegyelmezettebb gondolkodás.

A gyakorlathoz egy könnyű irodalmi olvasmányt, egy krimit

választottunk. Figyelni ebben az esetben is kell, mert ha nem jegyzi meg

a szereplők nevét, nem ismeri fel az összefüggéseket, elmulasztja a

bűntény felderítéséhez szükséges részleteket, nem éri el a célját,

elmulasztja a kikapcsolódást, a könnyű logikai játék élvezetét.

A következő kis gyakorlat választ ad arra is, mennyire emlékszik

számokra, nevekre, összefüggésekre, és milyen mértékben tud olvasás

közben képekben gondolkodni.

Tehát, következik az olvasás:

„Amikor Sarah, a háziasszony leszaladt a lépcsőn, a huszonnégy

meghívott vendég közül hatan már a kandalló köré gyűltek és Lombard

ügyvéd is, aki sosem hordott kalapot, éppen az utolsó hópelyheket rázta

ki, hullámos, vörös hajából.

A szalonban Matt pipázva dőlt a kandallónak. A színpadon megszokta

ezt a kissé beállított pózt, melyről tudta, hogy igen előnyös a számára.

Huga, Edith, feltűnően hasonlított hozzá, azzal a különbséggel, hogy

Matt érdekes sápadtsága helyett bőrét aranybarnára festette a déli nap.

Férjével, Mark Woodland kapitánnyal két hete tért haza nyolc hetes

tengeri útjukról. Edit élénk beszélgetésbe merült Gabriellával, gyerekkori

barátnőjével, akivel régi emlékeiket elevenítették fel. Intézeti éveik óta jó

barátnők voltak és Gabriella mesterkedésének volt az eredménye az is,

hogy bátyja, Mark, a morcos medve és Edith összekerültek. Sarah egy

pillanatra megállt az ajtóban és egy röpke pillantással megállapította,

hogy a két barátnő megint összebeszélt és úgy választotta meg öltözékét,

hogy Edith ezüstszürke ruhája ne csak barna bőrét és vörösbe játszó

szőke haját emelje ki, hanem jól hasson a fekete Gabriella tűzpiros

bársonyruhája mellett is. Mielőtt a vendégek észrevették volna, Sarah

leszaladt a konyhába, ahol megkérdezte, megérkezett-e az öt láda

vörösbor és megkérte a szakácsnőt, hogy egyelőre tíz üveggel bontson

fel, a sültet pedig három tálra osztva hozza be.”

145

Kérem, takarja be a szöveget, és feleljen az alábbi kérdésekre:

1. Milyen évszak van?

2. Hány vendéget hívtak és ebből hány volt már a szalonban?

3. Hogy hívják a kandallónak támaszkodó férfit és mi a

foglalkozása?

4. Neki milyen kapcsolata van Mark Woodlanddal?

5. Hány hónapos tengeri úton volt a házaspár és mikor tértek vissza

onnan?

6. Hány láda vörösbort rendeltek és abból hány üveggel bontottak

fel egyelőre?

7. Milyen színű hajhoz milyen színű ruhát választott a két barátnő?

8. Milyen rokonsági kapcsolat fűzi őket össze?

Nos, jól emlékezett mindenre?

Ha válaszolt a kérdésekre, ellenőrizze a helyes válaszokat:

1. Tél

2. 24 6

3. Matt, színész

4. sógora

5. 2 hónap, két hét

6. 5 ládából 10 üveggel

7. vörösbe játszó szőke, ezüstszürke ruha, fekete haj, tűzpiros

bársony

8. sógornők

A felidézéshez és a jó emlékezethez ne felejtsük el az állandó gyakorlás

és az ismétlés fontosságát. Gyakorlás nélkül semmiféle jártasságot,

ügyességet de szellemi képességet sem szerezhetünk meg. Azokat az

ismereteket pedig, melyeket hosszabb időre meg akarunk őrizni,

ismételni kell. A 24 óra alatt olvasottaknak gyakran 80%-a is kiesik az

emlékezetünkből, ugyanakkor, ami megmaradt, viszonylag jól rögződik.

Vagyis, amire még másnap emlékezünk, azt tudni fogjuk még az ötödik,

hatodik napon is. Ebből az következik, hogy eleinte gyakrabban kell

ismételgetni, később az ismétlések között nagyobb szüneteket is

tarthatunk. Viszont a hosszabb időre áthúzódó ismétlés hatékonyabb,

azaz többet ér, ha valamit egy hétig mindennap egyszer átnézünk, mintha

ugyanazt egyetlen nap alatt, akár tíz-húszszor is átismételjük.

Forrás: Dezső Zsigmondné, Gyorsolvasás, 1972. (70-71.o.)

146

Koncentrációs gyakorlatok

A figyelem összpontosításának képessége a tanuláshoz való helyes

viszony kialakításán túl gyakorlással is fejleszthető. Minden olyan

tevékenység fejleszti, amelynek véghezvitele koncentráció nélkül

elképzelhetetlen. Nagyon hasznos a művészetekkel való foglalkozás, a

zenetanulás, a rajzolás, de egyszerűbb feladatokkal is tréningezhetünk.

Az alábbi feladatok erre szolgálnak: (Megoldások a 153. oldalon)

JELKERESÉS

Számolja meg, hányszor fordul elő a következő szám és betűhalmazban a

628 szám- és az ipo betűcsoport!

8493729382716172834549687383736382102546280

0928347652526261362809383765398722491875645

0092874657389877398172635421kjhgfpemvndppipoi

lsjfheufdhdzewgipojfdnvhfuzrhdbncksijzezkdgdhdgezdb

snsksipoiipokfjrufhjfmvnvjkdjeiimvnevoopldkggf85746

3298172685769483276279595200234567065756784

192538428jfurjnvkdjieudjdkflopikfjdshskaléaépiokfjsn

ajkxnanjankakl9847463498284373262628ipo092847

56492837popo847386629kdjd8kfjdheioslpowiuszatkfl

jduejsnmcnxbsvwjdhdkfo2254628dkjsiii8474635ndhd

ipokfdjduehdsztegd75645342ipokjfhdgsvsnmckc6j628

6288628kfjdhdzejfdikfjrtugkitlgopdpoipoipjgn8756nvjk

56492837popo847386629kdjd8kfjdheioslpowiuszatkff

jduejsnmcnxbsvwjdhbkfo2254628dkjsiii8476535nvbcj

ipokfdjduehdsztegt75645342ipokjfdhdsvsnmckc6j628

6288628kfjdhdzejfdikfjrtugkitlgopdpoipoipjgn8756mvjk

834983726348573982938347464738292837362673

jdncbfazgopeoqiusjdufnvbcnmdlfkogplrofkdiwjsunahajskdl

8475jtug9f8k43mfnvjfhu37e8rir95857463idkjf837e89r9ii

kjh3457rtuzv87re7jrifkfjfhdhezrgf875645374829rifkfi9

834983726348573982938347464738292837362673

jdncbfhzgopeoqiusjdufnvbcnmdlfkogplrofkdiwjsunahajskdl Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (58-59 o.)

HIBAKERESÉS – SZÁMOLÁS

Adja össze az alábbi műveletek hibás eredményeit, az összeget szorozza

meg 648-cal, a szorzatot ossza el 27-tel!

3 + 12 = 15

13 + 3 = 10

16 – 9 = 7

12 – 6 = 6

15 – 2 = 13

15 + 10 = 10

5 + 17 = 22

13 – 2 = 11

15 – 4 = 11

12 – 4 = 16

4 + 18 = 22

16 – 5 = 11

7 + 7 = 23

14 – 8 = 6

18 – 4 = 12

14 + 6 = 20

15 – 8 = 7

12 – 9 = 3

2 + 11 = 13

18 – 8 = 10

16 + 8 = 23

16 + 9 = 28

15 + 9 = 25

19 + 5 = 24

14 – 9 = 5

7 + 18 = 25

6 + 15 = 22

18 – 7 = 13

5 + 13 = 18

13 – 5 = 8

12 – 7 = 5

19 – 6 = 13

16 + 6 = 22

14 + 9 = 23

11 + 4 = 14

16 + 4 = 22

13 – 4 = 9

16 – 2 = 13

12 + 9 = 21

6 + 8 = 15 Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (60 o.)

147

Problémamegoldó, kombinációs készséget fejlesztő logikai feladatok

CSÚCSFORGALOM

A csúcsforgalomnak az idegrendszerre gyakorolt hatását

tanulmányozza egy pszichológus. Az 55, a 15-ös, a 25-ös és a 33-

as villamoson beszélgetett egy-egy utassal. A megkérdezettek

neve Aladár, Péter, Vilmos és Lajos volt, foglalkozásuk pedig

lakatos, villanyszerelő, kárpitos és marós.

Sajnos, a csúcsforgalom legjobban a pszichológus idegeit viselte

meg. Így aztán nem csoda, ha a végén elfelejtette, melyik

embernek mi a foglalkozása. Pedig ez igencsak fontos volna a

vizsgálataihoz!

Emlékképei főleg ahhoz kötődnek: melyik emberrel milyen

villamoson beszélt. Ezért elhatározta, hogy ezt is tisztázza. Így

bizonyára ki fog derülni mindegyik kísérleti alanynak a

foglalkozása.

Az alábbiakra emlékszik:

1. Vilmos villamosának a száma nem 1-el kezdődött.

2. A 33-ason vasmunkással beszélt.

3. A marós olyan villamoson utazott, amelynek számában

a jegyek összege ugyanannyi, ahány betűből a

keresztneve áll.

4. Lajossal olyan villamoson beszélt, amelynek száma két

azonos jegyből állt.

5. A villanyszerelő keresztneve más betűvel kezdődik,

mint a foglalkozása.

6. Péter az iránt érdeklődött a pszichológustól, hogy át

tud-e szállni közvetlenül a 25-ösre.

7. Ekkor a pszichológusban hirtelen felvillant Lajos

utolsó mondata: „Rossz villamosra szálltam, átszállok

az 55 –re!”

Állapítsuk meg, melyik villamoson milyen nevű és foglalkozású

emberrel beszélt a pszichológus!

Megoldás a 153 oldalon

Forrás: Bizám György – Herczeg Ferenc, 1999. (36 o.)

148

SZERVEZÉS

A jó kombinációs készség és áttekintőképesség megkönnyíti hétköznapi

szervezési tennivalóinkat. Milyen szervezőnek ismered magadat? Mindig

megtalálod-e a legjobb megoldást? Talán nem árt egy próba! Mérd a

munkaidőt!

Marci, Berci, Karcsi, Tercsi, Ancsa, Jancsi, Bence, Jenci

kirándulásra indulnak a Zempléni-hegységbe. A menetrend szerint

a vonat 7 óra 15 perckor indul a Keleti pályaudvarról. A jegy

megváltása Marci feladata, s ez az indulás előtti nap délutánjára

marad. A pénztárnál derül ki, hogy a vonat korábban, 6 óra 30

perckor indul. Marcinak értesítenie kell erről barátait, de

egyiküknek sincs telefonja. Nekivág hát az útnak otthonról

villamossal, autóbusszal, gyalog, és sorban felkeresi őket.

Egyetlen útszakaszon sem haladhat végig kétszer; barátai otthonát

csak egyszer érintheti! Hány másodpercet tölt utazással, ha sikerül

a legésszerűbb útvonalat választania?

Megoldás a 153 oldalon

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (245 o.)

149

TÁRSKERESŐ

Helgának – bár csinos és fiatal -, úgy tűnik nincs szerencséje a

férfiakkal. Elhatározza ezért, hogy egy társkereső céghez fordul. A

partnerközvetítő irodában rögtön elhalmozzák ajánlatokkal, összesen

nyolc - igen jól szituált – férfiember fényképét nyomják a kezébe.

Helgáról persze tudni kell, hogy rendkívül válogatós, így a nyolc férfi

közül egyik sem nyeri el maradéktalanul a tetszését. Megjegyzendő

ugyanakkor, hogy mindegyikükben talál legalább egy vonzó

tulajdonságot, vagy a hajszín, vagy az arcszőrzet, vagy a

szemüvegviselet tekintetében, azonban – mint ahogy már említettük –

összességében egyikük sem bizonyul megfelelőnek. Az alábbiakban

bemutatjuk a szóban forgó nyolc jelöltet.

1. A képek közül kettő szőke fiatalembert ábrázol. Egyikük

bajuszos, másikuk mindenféle arcszőrzettől mentes, és egyikük

sem visel szemüveget.

2. Vörös hajú jelöltekből ugyancsak kettő akad, az egyik szakálas,

szemüveges; a másik bajszos, és nem visel szemüveget.

3. Szintén kettő a barna fiatalemberek száma a jelöltek sorában,

mindkettő szemüveges. Egyikük bajuszos, másik arcát nem díszíti

semmiféle szőrzet.

4. Az utolsó férfi közül az egyik kopasz, szakállas és szemüveges,

míg a másik őszbe hajló, szakállas és nem visel szemüveget.

Mindezek alapján meg tudja-e mondani, milyen férfira vágyik a

csinos és fiatal, ámde roppantmód válogatós Helga?

Forrás: G. Nagy László, 1999. (125 o.)

150

1. Ne ossza meg figyelmét! Kísérletek bizonyítják, hogy

egyszerre csak egy dologra tudunk igazából figyelni. A

figyelem gyors váltogatása bizonyos tevékenységeknél –

például az autóvezetésnél – nélkülözhetetlen, a szellemi

erőfeszítésnél azonban mindenképpen a teljesítmény

csökkenésével és gyors fáradással jár.

2. Élvezettel merüljön bele a tanulásba! Ha valódi érdeklődés és

kíváncsiság vezeti, figyelme biztosan nem kalandozik el más

területekre!

3. Tanulás előtt tegye rendbe az íróasztalát! Ne hagyjon elöl

semmi olyan tárgyat, amely tanulás közben elvonhatja a

figyelmét, más irányba terelheti gondolkodását.

4. Ha nehezére esik elkezdeni a tanulást, csináljon meg

bemelegítésként néhány koncentrációs gyakorlatot; ez

átlendíti a kezdet nehézségein.

5. Dolgozzon ki magának feladatokat figyelmi képessége

fejlesztésére. Nézzen meg alaposan minden tárgyat, személyt,

mintha most látná először őket. Törekedjen a látottak és

hallottak minél pontosabb visszaadására szóban és írásban!

6. Figyelje meg önmagát, hogyan viselkedik a tanítási órákon!

Mennyire használja ki a tanulás lehetőségét az iskolában? A jó

időgazdálkodás alapja, hogy amit az iskolában megért és

megjegyez, azzal otthon keveset kell foglalkoznia. Mi

akadályozza meg ebben? Nem tudja követni a magyarázatot?

Zavarják a társai, vagy éppen Ön zavarja őket? Vegye észre,

mi tereli el figyelmét a tárgyról, és gondolja meg, mit tehetne

ez ellen!

7. Otthoni munkáját is elemezze, mintha kívülről látná önmagát!

Mennyire célirányos a tanulása, mennyi közben a „lötyögés”,

a fölösleges időtöltés, ábrándozás, regressziós olvasás, mi

akadályozza a folyamatos tevékenységben, mennyi ideig tud

koncentráltan dolgozni? Készítsen időmérleget: írja fel, mivel,

mennyi ideig foglalkozik. Fűzzön hozzá megjegyzést:

elégedett-e koncentrációs teljesítményével, tudott-e

folyamatosan dolgozni. Ne hagyja, hogy az idő kifolyjon a

keze közül!

8. Ha felismer iskolai és otthoni munkájában jellegzetes hibákat,

próbálja meg azokat tudatosan elkerülni. Alakítsa tovább úgy

tanulási szokásait, hogy a koncentrált figyelem természetes

tulajdonságává váljon!

(Oroszlány Péter, 2007.)

JÓTANÁCSOK, útmutatásul arra, hogy

mit tehet figyelmi képessége növeléséért.

151

Vizuális és motorikus képességek fejlesztése

A gyorsolvasás technikájának begyakorlása

A perifériás látás fejlesztése

A fixációszélesség növelése

Ritmikus szemmozgás

Használati útmutató

A szemműködést fejlesztő gyakorlatok végzésénél fontos a

fokozatosság és a rendszeresség.

A gyakorlás során takarnia kell a szövegrészeket, és nagyon gyors

mozdulatokkal kell váltania. A hosszabb szócsoportok

felismerésekor nagy a kísértés a villámgyors oldalpillantásokra, és

ha a kezünk nem elég gyorsan dolgozik, erre van is lehetőség.

Ezért jó, ha legalábbis addig, amíg bele nem jön, valaki ellenőrzi

a szemmozgását.

Egyszerre nem kell sok feladatot végezni, napi 10-15 perc

gyakorlás elég. Hogy meddig? Ez természetesen egyénfüggő, de

átlag egy hónap az ajánlott rendszeres gyakorlási idő.

A gyorsolvasást meg lehet tanulni, az mindenki számára hozzáférhető, de

nem megy magától

- türelem

- szorgalom

- kitartás kell hozzá

Időt kell rá szentelni, sokszor kell elvégezni a segítő gyakorlatokat és

már tanulás közben, a napi munka során is törekedni kell az újonnan

tanultak alkalmazására. (be kell idegződnie minden új szokásnak, hogy

rutinná válhasson)

És végül, ha rutinná vált, akkor is gyakorolni kell!

NE FELEJTSE EL!

152

A perifériás látás fejlesztése Az első gyakorlat lényege, hogy egymástól bizonyos távolságra lévő

három számot kell úgy felismernie, hogy pillantását a középső számra

fixálja. Szeme tehát sem jobbra, sem balra nem mozdulhat el, mégis

mindhárom számot azonosítania kell. A már begyakorolt

kartonhúzogatós módszerrel villantsa fel a számhármasokat!

5 3 8

3 0 8

2 8 5

6 8 3

2 3 6

4 5 4

6 3 2

3 9 2

7 3 7

1 1 7

4 3 1

4 7 9

7 6 5

2 3 5

3 7 9

7 3 6

0 4 8

3 6 9

8 6 9

7 6 5

6 0 0

2 4 1

5 5 6

4 1 7

2 6 8

9 3 6

4 2 8

7 4 2

1 4 7

9 5 2

6 3 4

3 7 8

8 2 9

5 2 8

6 4 8

6 4 3

1 7 3

3 6 4

7 3 1

8 2 7

7 2 9

1 7 7

5 9 8

2 3 6

7 1 0

1 7 7

8 3 6

7 7 3

4 4 9

7 5 4

3 6 6

2 4 7

6 6 3

1 1 7

0 3 8

2 4 2

4 4 4

2 5 7

8 0 8

6 1 0

7 4 3

5 3 8

3 0 8

2 8 5

6 8 3

2 3 6

4 5 4

6 5 1

9 2 9

5 5 7

8 0 2

8 5 3

3 6 3

8 0 3

8 5 2

3 6 7

6 6 3

2 9 8

9 3 6

4 2 8

7 4 2

1 4 7

9 5 2

6 3 4 Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (147 o.)

153

A következő feladat már ismerős, csak betűk is kerültek a számok közé.

Figyeljen arra, nehogy jobbra-balra villanjon a szeme!

3 8 4

6 5 2

3 1 2

7 9 7

1 5 7

4 6 1

4 4 9

7 6 5

2 3 6

3 7 5

4 3 7

0 4 7

3 6 2

8 6 4

7 6 5

6 0 0

2 4 1

5 5 6

4 1 3

2 6 8

3 6 0

2 4 3

6 6 2

1 1 1

0 3 8

7 4 4

4 4 4

2 5 7

7 0 8

5 1 0

4 6 2

E Z K

L N M

V K N

R X B

O C G

W M H

T L B

U Q R

É Á É

Ü L Ó

Á K Ű

6 3 4

3 7 8

8 2 9

5 2 8

6 4 8

6 4 3

1 7 3

3 6 4

7 3 1

8 2 7

7 2 9

1 7 7

5 9 8

5 3 8

7 1 0

1 7 7

8 3 6

7 7 3

4 4 9

7 5 4

6 5 1

9 2 9

5 5 7

8 0 2

8 5 3

3 6 3

8 0 3

8 5 2

3 6 7

8 7 4

0 5 2

N O L

P I O

D O P

J P Z

F T L

I J A

P G Y

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (165-166 o.)

154

Új gyakorlattípus: szótagokra bontott szavakat kell összeolvasnia egy

rövid felvillantással úgy, hogy a középső szótagra fixál!

ér ke zett

ne héz ség

nö ve lés

trom bi ta

rit mi kus

ház te tőn

ce ru za

ma dár dal

far ka sok

fal fes ték

be tű ket

asz tal nál

ját szó tér

nagy pa pa

ba rá tom

ka rá csony

för ge teg

fo lyó víz

hó e sés

nap su gár

úsz kál hat

em ber ke

ke vés ke

fe ke te

ab lak ba

vi rág zik

töl tő toll

lám pa test

zon go ra

le me zek

le ve lek

te á zik

szem ü veg

nagy ma ma

test vés rem

fe nyő fa

ren ge teg

ké mé nyek

pa tak part

szán kó zik

155

Továbbfejlesztjük az előző gyakorlatot: most három rövid szót kell egy

fixációval fölfognia, miközben tekintetét a középső szóra fixálja. A

felvillantásos technikával dolgozzon most is!

Menj Már El

Máj Szív Vese

Nem Lesz Jó

Tedd Lesz Már

Ha Ez Kell

Úgy A Jó

Friss A Máj

Ezt És Azt

Jöjj El Ma

Ő Mit Ír

Az Volt Rég

Itt Az Est

Így Nem Kell

Van Itt Ész

Ezt Nem Cél

Kék Az Ég

Kéz És Láb

Ezt Nem Áll

Új Meg Új

Száll A Dal

Így Meg Úgy

Fut A Ló

Vár A Lány

Már Nem Fáj

Polc Tár Könyv

Föl Fenn Fáj

Mese Nem Kell

Szem Orr Száj

Jaj De Kár

Jó Lesz Már

Szép A Táj

A Hű Eb

Ő Már kap

Még Nem fog

De Itt van

Van Rá ír

Mert Az jó

Mert Nem új

Ez Vagy te

El Is jön

El Ment már

Ég A tűz

Ma Rád Vár

Hull A Hó

nincs Rá Szó

Még Nem Írj

Fagy Már Kint

Sőt Ma Varr

Várj Majd Rám

Oly Lány Fű

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (167-168 o.)

156

A fixációszélesség növelése

Ebben a gyakorlattípusban egyre hosszabb jelcsoportok szerepelnek,

melyeket egy fixációval kell felfognia. Takarja le a teljes oszlopot, és

sorról sorra haladva villantsa fel az egyes jelsorokat. A visszatakarás után

idézze emlékezetébe azokat. Figyelmét mindig a betűsor közepére

irányítsa. Csak akkor térjen rá az egyre hosszabb jelcsoportokon való

gyakorlásra, ha a rövidebb jelcsoportok felismerése és visszaidézése nem

okoz már gondot.

857 8475 34236 987768

523 2738 92837 172637

837 1119 82881 657242

302 3300 83455 127645

238 9823 34768 120234

546 1245 13243 978652

199 6669 93696 342587

246 3689 78866 245900

402 5669 11447 338821

374 6590 44119 454477

975 9753 97862 438787

652 2356 87654 987654

876 3982 57575 448833

199 6669 93696 342587

246 3689 78866 245900

402 5669 11447 338821

723 6546 76452 386278

879 8763 56478 987346

876 2356 45678 345678

954 3489 98432 789476

Dfg Lkju Dfghj Ertzui

Ncv Xcvb Lkhfd Zuoipu

Bnm Vcxf Qewrt Ertzjk

Nvj Fdjk Fdjkf Doiure

Lin Mfob Nboir Uwgdfg

Ldo Nmwb Slsdj Helkjd

Ujh Fzew Gdpso Uhqbdm

Dlc Ivnd Kshnm Lkgkbw

Ehb Toiz Owvtk Sshlkj

Rrb Urf Íűpsa Éáwldj

Peo Dóüd Üóímc Nfhsjk

Szl Áéfo Rdfgh Kfjfés

Poe Iwőd Áfúgr Idjsns

Jdz Hwis Dűskd Jhfugj

Fkó Djdh Söshe Wzstrí

157

Hosszabb szavakat kell most egy gyors villantás közben felismernie és

visszamondania. Lendületesen, nagy koncentrációval dolgozzon!

Lényeges, hogy tekintetét körülbelül a betűsor közepére fixálja.

Fűszerpaprika Vezéregyéniség Gyógynövényeink

Déligyümölcse Háromszorosára Külügyminiszter

Közművelődési Háromnegyednyi Gépkereskedelmi

Anyagbeszerző Sziklanövények Villanyszerelőt

Alkatrészgyár Információkban Csapatbajnokság

Segédmunkások Kéményseprőnek Külkereskedelem

Nyomdaüzemébe Magyarázgatták Ifjúságpolitika

Olajtüzeléses Színorgiájából Visszapillantás

Technológiája Megszüntethető Ízlésfejlesztés

Statisztikája Székesegyházat Szerszámgépipar

Ratifikálását Ügyfélforgalom Versenyképesség

Hangversenyen Személyenkénti Termékcsoportja

Csehszlovákia Konyhakötényke Visszavághatunk

Helytörténeti Mérlegkészítés Tapasztalatokat

tizennégy éves Költségvetését Programbeszédet

Szemináriumra Letartóztatták Vitamindúsabban

Füvészkertnek Búcsúztatására Könyvesboltokat

Nemzetvédelem Visszacsatolás Telefonkagylóba

Személyiségek Frontátvonulás Személyfelvonók

Idegesítőbben Műemlékvédelem Tangazdaságban

Most már szócsoportokkal is dolgozhat.

nemzeti ünnep így nem teljes kölcsönös érdek

majd megkövet már célnál van semmi esetre se

ritmikus tánc jövő kedden is nem az a fontos

ötéves tervet a kör kerülete bő választékban

nagy az ínség szürke és csúf közösségi érzés

jövő héten is a 9. században jelentős összeg

esti főműsort népek meséiből csak így tovább

nem nagy híve a tájábrázolás nincs már szava

nehéz emberek magas hegyeken ez nem is olcsó

A négy évszak úgy kell tenni ez is benne van

nem zártad be ünnepelt költő ez itt a lényeg

már bent volt keskeny nyílás minden méretben

nézz be hozzá atyai pártfogó nem is öreg még

még nincs meg a polgárháború hófödte csúcsok

kívánt szöveg a nap híreiből szerencsés szám

már zárva van több ideje van el kell osztani

kis éji zenét itt az alkalom nagy festő volt

158

szorgalmas tanuló a hitetlenség terhével

kiváló minőségben fixációszélességet mér

nemsokára érkezik gyümölcstelen életeket

hatéves gyerekkel holnapután megérkezhet

az ülés kényelmes ezen az összegen belül

egy esti újságban ebben nincs neki igaza

az isaszegi csata a rend helyreállítását

kérdés és felelet a forgalom emelkedését

nem lehetséges ez más területek rovására

gazdaságpolitikai szívélyes fogadtatását

tegnapi látogatás őszinte baráti légkört

a harmadik emelet a mára virradó éjszaka

csak azért fontos folytatás a 3. oldalon

táncdalfesztivál korszakos fejlődéssel

vándor énekmondó sokrétű kapcsolataiban

mesterséges hold a kapcsolatok javulása

füstköd száll alá közszükségleti cikkek

nemdohányzó fülke párizsi csúcstalálkozó

jövőnk terveiben ezzel a lehetőséggel

Sikeres embereket kicsi anyagi áldozatot

holnapután kérjél néhányan szólaltak fel

megszakítás nincs ez nem is azért fontos

lázas munka folyik a kísérlet eredményeit

az őszi hónapokat erről már sok szó esik

olvasásgyakorlat néhány mérési eredmény

ki kopogott ötkor? az iskolai szakköröket

Patak két partja sok érdekes beszámolót

tegnap aláíratták méltánytalannak tartja

a hó végét megéri gyermekgondozási pénzt

fizetési mérlegét a szó szoros értelmét

igen keresett áru nem korszakos fejlődés

lehullott virágok gyógynövény teakeverék

én nem voltam ott lámpagyújtás kilenckor

ez nem lehetséges kétségtelen előnyökkel

tévénézés közben egyénileg gazdálkodók

meredek hegyoldal fenyegető támadásokkal

eliramlik az élet leesett a barackfáról

felugrott a lóra matracon aludtak mind

zokniban aludtak világító égitestekkel

elszáradt kőrisfa csak tiszta forrásból

fűtőtestek nélkül tízemeletes épületeket

a dráma művészete összetört cserépedény

csónakban evezni kesztyűbe dudálni

159

holnapután este ketten lesznek ott

eljöhetsz ebédre itt ülök a széken

fzekérrel mentek lóháton vágtatott

Debrecenen keresztül a kislányom hegedül

politikai baklövés növekvő szegénység

villanyoltás után kilakoltatás előtt

senki nem mert szólni soha ne légy rest

dinamikus olvasással mert nem jött időben

hiába könyörögtek erdőszéli házikóban

fel-le sétál magában séta közben tanul

görkorcsolyázva tanul kerek szemekkel

különös tekintettel szeretve tisztelt

ne olvass sötétben rendetlenségben él

rendíthetetlenül áll kórusban énekelnek

közösen alkották fényképezőgép nélkül

emberi okok miatt három gyermeket szült

nevelgeti kicsinyeit szüret lesz a hegyen

mézeskalácsot evett szíves vendéglátás

szeret torkoskodni keveset tanulhatott

el is felejtette bő vizű patakok

erős napsütésben őszi lombok alatt

ősz húrja zsong ismeri a gyógyfüveket

messzeségek vándora tele a hátizsák

szarvasokat látott megjelent a hírlap

szenzációs hírek új és újabb mesék

nem esett télen hó korcsolyázni voltam

rövidesen befejezi boldog mosollyal

elmegyek ma hozzád illő alázattal

nagymama főzte holdtölte után

nyári táborozás kicsit hideg a víz

megtanulok angolul szép fehér falak

van még elég idő könyv nélkül is tudja

fantasztikus álom felismerhető betűk

kitartó szorgalom szelíd szemeivel

érdeklődés nélkül megedzett akarat

Sokáig fenn volt haragra gerjedt

kicsi és nagy együtt piros almát evett

három évvel ezelőtt a legjobb akarattal

zeneszó mellett hangtalanul lépdel

üzenet helyett szemembe nézett

ma nincs hírünk Európában éltek

a távoli jövőben csökkenő népesség

hajnali áhítat sohasem késő még

160

álomba zuhantan izgalmas gondolat

komolyzene gitáron az égből jött

meglepő fordulat eredményes tárgyalás

optimista hangulat tiszta forrásból

szemlélődve élt mitől lesz boldog

szárnyaló elmével egyre magasabbra

magasan jár a nap későn tavaszodik

információéhség vakító fényözön

türelemmel viselte papucsban járt-kelt

tüskés rózsabokor jámbor jószág

pápaszemes kígyó határozott fellépés

csengő hangon szólt megesett az eset

késő este jöttek elcsevegték az időt

repülőgépen utazott párás ma a levegő

ritmikus szemmozgás baráti üdvözlettel

a narancsligetben tele a könyvespolc

gyakran sétálgat jó levegőt szív

megírták a lapok kosárral kezében

számítógépemmel szabad szárnyalás

vígan kerekeztek zongorahangolónál

hőmérsékleti skála ne csak beszélj!

illemtant tanulnak egy füst alatt

nagy sikert aratott alaposan megtanulta

ne mondj le semmiről! kétkezi munkával

Tovább növeljük a fixációszélességet: most már egészen hosszú szavakat

és szócsoportokat kell egy fixációval felismernie a felvillantásos

technikával.

Demokratikus köztársaság Amerikai Egyesült Államok

a panaszok és javaslatok elítéli a testi fenyítést

azt kellene megvizsgálni ez a nézet téves és káros

külkereskedelmi kérdések felmerül bennünk a kérdés

a legfontosabb előírások a keleti löszös területen

mihelyt lehetőség nyílik képtelen és merev módszer

erre nincs semmi szükség majdnem szabályos köralak

rövid időt engedett arra hallani olyan hangokat is

holnap erről is szó lesz ez mindenképpen helytelen

szarvasmarha-tenyésztést a reggeli órákban érkezik

az elektromos hálózatban gazdasági előnyük sokféle

sarkvidéki eredetű hideg kell hogy jusson mindenre

tűzszüneti megállapodása maradjunk most a jelennél

161

amennyit teljesíteni tud a kulturális irányításért

olyan jól elhelyezkedett az oktatás fejlesztéséről

éppen ez volt a szándéka nem lesznek kissé rövidek

érdekes ifjúsági regénye sokat kellett utána járni

arra csábítják a mesélőt II. Napóleon uralma alatt

ötletes műszaki megoldás az új módszer termelékeny

a csatorna alatt húzódik a hajó- és légitársaságok

A felhasználási területe az ellenzék tábora már nő

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (148-152 o.)

Ritmikus szemmozgás

Ha a ritmikus szemmozgás automatikus szokássá válik olvasás közben,

szinte viszi előre a szemet a könyv sorain. Most nem soronkénti

felvillantással kell dolgoznia, az egész szöveget láthatja egyszerre. Ha

végzett ezzel a feladattal, gyakoroljon még azokon a fixációszélességet

növelő anyagokon is, melyeknél a szavak két vagy három oszlopban

helyezkednek el a lapon!

A B E

D C F

Is Jó Le

Hó Úr Ló

Sem Néz Azt

Már Még Fel

Megy Mert Haza

Hogy Nézd Üveg

Nélkül Otthon Jutott

Tollam Deszka Döntés

Gyorsabb Rohanást Türelmes

Embereld Birkahús Szervezetei

a tekintélyes Levélírók Gémkapcsokat

Asztalfiókokat Valóságosan Orgonabokorban

Pedagógusoknak Gyertyacsonk Fényképezőgéppel

Politikai légkörben színházi előadás angol pénzegységgel

programozott tankönyv személyes okokat utópisztikus tantervek

162

KÉPZETTÍPUSUNKNAK MEGFELELŐ MÓDOT VÁLASSZUNK A

TANULÁSRA!

A helyes, gazdaságos tanulás sok tényezőnek

a függvénye. A tanulás szempontjából az embereket

három csoportba oszthatjuk. Az első csoportba

tartozók legjobban és legkönnyebben azt értik és jegyzik meg,

amit láttak. Ezek az ún. látási, vizuális vagy optikai

típusú tanulók. A látási típusú egyén

úgy segít magán a legkönnyebben, ha tankönyvében aláhúzogat

egyes sorokat. Jó ha erre a célra 4-5 féle színű ceruzát

tart asztalán. Mikor a tanultakat emlékezetébe idézi,

maga elé képzeli a könyv megfelelő helyét s csak a hely

felidézése (lapja, bekezdés vége, margó felső széle,

piros ceruzával aláhúzott sor) után merül fel előtte

a megtanult szöveg értelmi része. A dolog természetéből

következik, hogy az optikai típusú tanulóra nézve

a fennhangon tanulás felesleges, sőt káros mert csak jobban

kifárasztja.

A második csoportba tartozó egyének nem a látott, hanem

a hallott dolgok iránt a legfogékonyabbak. Ezeknél a fennhangon

tanulásnak már sokkal nagyobb jelentősége van, mert

Nem a szemükkel,

hanem

a fülükkel tanulnak. Az ilyen úgynevezett

akusztikai típusú tanuló rendkívül könnyen érti meg

a dolgokat a tanár magyarázata után De ha az iskolában

nem figyelt, mulasztását szinte képtelen pótolni.

A harmadik csoportba tartoznak az úgynevezett mozgási

vagy kinetikai típusú tanulók. Ezek tanulás közben

jönnek-mennek, mozognak, hangosan beszélnek,

gesztikulálnak, szinte kézzel-lábbal tanulnak. Az ilyen típusú egyén

nem bír nyugodtan, helyén ülve tanulni, sétálva sokkal jobban

megy a munka. Ha a három különböző típus

sajátságait ismerjük, akkor belátjuk, hogy a szülőknek

vagy a tanulóknak arra a kérdésére, hogy például célszerű-e

sétálva tanulni, vagy a hangos vagy csendes tanulás helyesebb-e,

nem olyan egyszerű dolog választ adni. Ugyancsak azt is

megértjük, hogy nincs igazuk azoknak a diákoknak, akik

társukat azon a címen Tartják korlátoltabbnak, mert

az hangosan tanul. Általában azt mondhatjuk

hogy megfelelő adottság mellett minden tanulási mód

célravezető.

163

A gyakorlatbtn tiszta típusok, tehát száz százalékig optikai

vagy akusztikai típus igen ritka. Többnyire

kombinált típusokkal, hol az egyik hol a másik elem

túltengésével találkozunk. Leggyakoribb

az akusztiko-vizuális típus.

Az elmondottakból következik, hogy a praktikus tanulás

egyik fontos feltétele az, hogy egyéniségünknek

megfelelő módon tanuljunk. Ezért igyekezzünk

eldönteni azt, hogy melyik típushoz hajlunk inkább.

Ennek eldöntésében sokszor szüleink is nagy segítségünkre

lehetnek. Akinél akusztikai irányban van inkább

eltolódás, az tanuljon hangosan, felolvasva.

A tanár magyarázatára az ilyen tanulónak kettőzött buzgalommal

kell figyelnie. Aki viszont az optikai csoport felé hajlik,

az különös gonddal figyeljen, mikor a tanár egy-két vonással

A táblán vázol valamit, vagy mikor képeket, falitáblákat,

kísérleteket mutat. Ha egy-egy nehezebb szöveg nem megy

a fejébe, írja le többször egymás után azt a részt,

akkor biztosan tudni fogja. Akinek a kinetikai

típushoz van hajlama, az rendszerint magától megtalálja az

egyéniségének legjobban megfelelő tanulási módot, mely néha

elég fantasztikus. Ezeknek csak azt a tanácsot adjuk,

igyekezzenek mozgásaikat gesztusaikat

lehetőleg mérsékelni, mert módszerük igen fárasztó.

Ha adott esetben, bizonyos oknál fogva nem tudunk típusunknak

megfelelő módon tanulni, tanuljunk másként, úgy

ahogy lehet. A típusnak megfelelő tanulási mód

nem kizárólagos, csak legelőnyösebb, mert minimális munka árán

maximális eredményt ad.

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (152-153)

164

Olvassa el többször is az alábbi szöveget a soronkénti három fixálás, a

ritmikus szemmozgás gyakorlására. Kérjen meg valakit, hogy ellenőrizze

szeme működését! Olvasás közben szemünk mozgása szükséges és fontos

akárcsak lépéseink, amikor sétálunk. De soha nem szabad,

hogy ez elterelje Figyelmünket Az olvasott gondolatokról,

Mint ahogy sétánál sem emeljük egyik lábunkat

és nem helyezzük a másik elé tudatosan, szándékosan.

Ez csak akadályozná automatikussá vált cselekvésünket.

"Egy pillanat" cirka ennyi. A szócsoportok hossza

nem egyforma, azt az értelem határozza meg. Ilyen gyakorlatok

mindennapi olvasása Hozzászoktatja lassan szemünket

ahhoz, hogy Egyszerre értelmes

szócsoportokat fogjon át. Nem vitás, hogy mindez

nehéz és fáradságos munka, amihez erős akaratra,

sok türelemre van szükség. A kitartás és a szorgalmas

gyakorlás azonban meghozza a kívánt eredményt.

De ne feledje, hogy az olvasás sebességének növelése

nem pusztán mechanikus folyamat. A gyorsolvasás kulcsa

a figyelem teljes összpontosítása az olvasott szövegre.

Az emberek száz- meg százféle vallást követnek,

amelyek gyakran ellenségesen, sőt

nekikeseredetten állnak egymással szemben; pedig az erény

valamennyi ember számára ugyanegy! Nem más a zsidónak,

mint a kereszténynek, nem más a mohamedánnak, mint a kínainak;

És az emberek Dőre vakságukban

mégis áthághatatlan falakat emelnek, amelyek elválasztják

egyik emberfiát a másiktól! Gyakran fájdalommal

ötlött eszembe: ugyan miért nem létesültek még

szellem-, vagyis inkább Erkölcsgyakorló intézetek, ahol

vallásra való tekintet nélkül mindenki gyakorolhatná

a kötelességteljesítést, a helyes cselekvést stb., szóval minden erényt,

hiszen annyi uszoda, lovagló-, vívó-, akrobata-,

torna- és testnevelő iskola és intézet van, melyek által

kétségtelenül "ügyesedik" az ember, de attól még

Nem válik egymagában "jobbá"! Még ortopéd-intézetek

is vannak, ahol Kiegyenesítik az elferdült

testűeket; ilyenféle lélekgyógyító intézet nincs sehol;

holott bizonyára több szellemileg, mint testileg

elferdült és sérült emberfia népesíti be a világot -

és erre a magasztos célra sem az iskola, sem a fegyház,

sőt még a katolikus egyház sem elegendő.

165

Gyakorlat a tanulási szokások megfigyelésére, tudatosítására, új

szokások kialakítására.

A szükséges idő 1-2 óra. Akkor kezdjen hozzá, ha van aktuálisan ideje és

elegendő türelme hozzá. Vagy ha kíváncsi az eredményre!

Első lépés:

Gondoljon az elmúlt év két eseményére, amikor sikeres volt a

tanulásban, vagy valamilyen képességének bizonyításában. Amikor

valamilyen értelemben a „csúcson” volt.

Írja le ezeket az eseményeket, történéseket, hogy pontosan mit tett.

Legyen olyan specifikus, amennyire csak lehet. Így:

1. ESEMÉNY:

Mi történt?

Mit csinált? Mit tett?

2. ESEMÉNY:

Mi történt?

Mit csinált? Mit tett?

Töltse ki a táblázat első oszlopát. Próbáljon minél több Önre jellemző

jártasságot, képességet összegyűjteni.

Ügyesség, jártasság,

képesség

Hol tanultam meg? Hogyan tanultam

meg?

166

Második lépés:

Amikor összegyűjtötte a legfontosabb képességeit, jártasságait, azokat

amiben a legügyesebbnek érzi magát, válaszolja meg a táblázat

következő két oszlopában szereplő kérdéseket.

A/ Hol tanultam meg ezeket a képességeket?

Kitől?

Iskolában?

Munka közben?

Tevékenység közben?

Könyvből?

Barátomtól, barátnőmtől?

Stb.

Hasznos lehet visszaemlékezni az időperiódusra, élete melyik

szakaszában tanulta, s a legkorábbi és legkésőbbi időpontra, amikor már

tudta.

B/ Hogyan tanultam meg? Azaz, milyen tanulási folyamat közben?

Valaki mondta?

Valakit utánozott?

Kikísérletezte önmagából?

Véletlenül, vagy szándékosan?

Érzelmi vagy intellektuális csatornán keresztül?

Stb.

Harmadik lépés:

Kezdjen egy új lapot, és írja le, mi mindent ismert meg önmagáról:

hogyan tanul. Használja fel az első és második lépés adatait. Amikor

elkészült, és felírt mindent, amit megtudott önmagáról, gondolja végig a

következő kérdéseket saját tanulási folyamatáról. Írja le valamennyi

plusz hozzátennivalóját is a kérdésekkel kapcsolatban.

A/ A tanulás (viselkedés, módszer) öt fázisa mennyire azonos az Önével?

B/ Különböző dolgokat különböző módon tanul? Ha igen, miket és

hogyan?

C/ Gondoljon olyan személyekre, akiket jól ismer. Ők hogyan tanulnak?

Van valami, amit Ön nem használ, nem alkalmaz ezek közül?

D/ Tanul abból, ha mondanak, vagy mutatnak valamit?

E/ Az emberek utánozása, vagy megfigyelése által (sikereket,

kudarcokat) tanul Ön belőlük?

167

F/ Mi a szerepe az érzéseknek és az érzelmeknek az Ön tanulásában? A

tanulás fájdalmas, nehéz, fáradságos, kínos, vagy kellemes? Vagy

milyen?

Negyedik lépés:

Ez a lépés egy olyan feladat, amely tovább mélyíti a tanulási mód

megértését, ugyanakkor kreativitást és leleményességet is követel.

A feladat elvégzéséhez fél óra szükséges.

1. Válasszon ki egy személyes ügyességet, vagy képességet, amit

szeretne növelni.

2. 10 perc alatt tervezzen meg egy kis tanulási eseményt, ami nem

venne igénybe 10 percnél többet. Használhat bármilyen forrást

önmaga körül, és bármilyen eddigi belső felismerést,

tapasztalatot. Legyen bátran kalandvágyó, kreatív és nyitott a

gyakorlat befogadására.

3. Végezze el a tanulási gyakorlatot. Ne legyen tíz percnél hosszabb.

4. Értékelje a gyakorlatot:

a/ Működött-e?

b/ Miért igen? Miért nem?

c/ Mi segítette a tanulási folyamat megértését?

Forrás: Bánfalvi Mária, 2007. (144 o.)

168

FELADATMEGOLDÁSOK

JELKERESÉS

Az ipo betűcsoport és a 628 számcsoport 11-11 alkalommal szerepel a

jelhalmazban.

HIBAKERESÉS - SZÁMOLÁS

A hibás eredmények összege 246, a szorzat eredménye 159.408, a

végeredmény 5904.

SZERVEZÉS

A legrövidebb útvonal: Marci – Berci (10) – Jenci (2) – Karcsi (3) –

Tercsi (7) – Ancsa (10) – Bence (6) – Jancsi (6) – Marci (8)

Összesen 52 perc, ami 3120 másodperc.

CSÚCSFORGALOM

Lajos – lakatos – 33-as villamoson utazott

Aladár – marós – 15-ös villamoson utazott

Péter – villanyszerelő – 55-ös villamoson utazott

Vilmos – kárpitos – 25-ös villamoson utazott

169

IRODALOM

1. Alan Lakein, 1995, Hogyan gazdálkodjuk időnkkel és

életünkkel? Bagolyvár Könyvkiadó

2. Allan Mundsack, James Deese, Ellik K.Deese, 2006, Hogyan

tanuljunk? Panem Kiadó, Budapest

3. Andrea Honigsfeld 2003, Magyar tizenévesek tanulási

stílusbeli preferenciái: a kor, a nem és a teljesítményszint

hatásai. Magyar Pedagógia 103.évf. 2.szám, 175-187o.

4. Angyal Ádám, A felismerés és annak 23-féle támogatása.

Vezetéstudomány, XXXVIII.évf. 2007.12.szám

5. Dr.Attila Schögl, 2000, Az ember feje nem káptalan?

Emlékezetfejlesztés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

6. Dr. Balogh László, 2000, Tanulási stratégiák és stílusok, a

fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth Egyetemi Kiadó,

Debrecen.

7. Dr. Balogh László, 2007, A tanulók egyéni tanulási módszerei

fejlesztésének pszichológiai háttere.

http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0026/bal

ogh_pedpszich0026.html 2007.07.27., 13h25’

8. dr. Balogh László, Vitális Emese, 2008. Egész életre szóló

tanulási képességek kialakításának követelményei a

tanárképzési programban.

http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0012/ balogh_pedpszich0012.html , 2008. 06.11., 21h12’

9. Bánfalvi Mária, Karcsics Éva, Szakács Ferenc, Nagy István,

Görbe Éva, 2007, Tanulásmódszertan. Általános Vállalkozási

Főiskola (kézirat)

10. Bándidyné Dr. Szlovák Éva, 2006, BMF Tanulási tanácsadás.

(Kézirat)

11. Barabási Albert-László, 2008, Behálózva. Helikon Kiadó,

Budapest.

12. Dr. Bayerle Alajos , 2007, A tanulás tanítása.

http://www.ejf.hu/hefop/jegyzetek/a_tanulas_tanitasa.pdf, 2007.

07.15., 21h32’

170

13. Bednorz,Peter, Schuster Martin, 2006, Bevezetés a tanulás

lélektanába. Medicina Könyvkiadó, Budapest.

14. Bizám György-Herczeg János, 1972, Játék és logika. Műszaki

Könyvkiadó, Budapest.

15. B.Németh Mária., Habók Anita, 2006, A 13 és 17 éves tanulók

viszonya a tanuláshoz. Magyar Pedagógia, 106 (2), 83-105.

16. Crystal, D. 1998, A nyelv enciklopédiája. Osiris, Budapest.

17. Czakó Dezső, 2009, Internet-, adatbázis-és könyvtárhasználat.

http://elib.kkf.hu/okt publ/c 001.pdf 2009.06.05. 14h32’

18. Csépe Valéria, Győri Miklós, Ragó Anett (szerk.), 2007,

Általános pszichológia 2. Tanulás- emlékezés-tudás. Osiris,

Kiadó, Budapest.

19. Dezső Zsigmondné, 1972, Gyorsolvasás. Kohó-és Gépipari

Minisztérium Műszaki Tudományos Tájékoztató Intézete,

Budapest, 1972.

20. Durkó Mátyás, 1993, Új hangsúlyok a nevelés-felfogásban az

önnevelés értelmezése kapcsán. In: Felnőttnevelés és

társadalom. Debrecen, 1993. pp. 29-46.

21. Farkas Károly, 2003, Gyorsolvasás – számítógép. Új Pedagógiai

Szemle, 2003/4, 34-45 o.

22. Fehér Ottó, 2005, Gondolattérkép.

http://web.axelero.hu/siriusbt/gondterk.html, Letöltve,

2007.08.11., 17h 32’

23. Garaj Erika, 2008, Tanulási stratégiák és modellek hagyományos

és tudásalapú szervezetekben. Kutatási beszámoló. Debreceni

Egyetem Közgazdaságtudományi Kar,

hhttttpp::////iinnddyy..ppoolliioodd..hhuu//pprrooggrraamm//mmuullttiimmeeddiiaa//hhttmmll//jjoo88..hhttmmll,

http://www.spec.hu/tanulstilus.htm, letöltve 2008.06.11., 12h43’

24. Gaskó Krisztina, Hajdú Erzsébet, Kálmán Orsolya, Lukács István,

Nahalka István, Petriné Feyér Judit, 2006, Hatékony tanulás.

Bölcsész Konzorcium HEFOP Iroda

25. G. Nagy László, 1999, A világ legnépszerűbb logikai rejtvényei.

Magyar Könyvklub, Budapest.

26. Gyarmathy Éva, 2001, Gondolatok térképe. TaníTani, 18-19.

(108-115. old)

171

27. Gyurgyák János, 2003, Szerkesztők és szerzők kézikönyve.

Osiris Kiadó, Budapest.

28. Hetesi Erzsébet, Kürtösi Zsófia, 2008, Ki ítéli meg a

felsőoktatási szolgáltatások teljesítményét és hogyan?,

Vezetéstudomány, XXXIX. évf., 2008.6. szám

29. Jan D. Vermunt, Balancing Support for Student Learning,

2006, in. Elen, Richard E. Clark szerk., Handling , Complexity

in Learning Environments 2006, Emerald Group

Publisching,167-185 o.

,books.google.hu/books?isbn=0080449867books.google.hu/books

?isbn=0080449867, letöltve 2008. 06.24., 14h12’

30. Kálmán Orsolya, 2004, A hallgatók tanulási sajátosságainak

változásai a felsőoktatás évei alatt. Magyar Pedagógia, 104.

évf. 1.szám, 95-114 o.

31. Kathleen McKinney, Correlates of Success in the Sociology

Major.Illinois State University,

academics.georgiasouthern.edu/ijsotl/v2n1/articles/McKinney/Art

icle_McKinney.pdf, letöltve 2008.06.22, 18.24’

32. Katona Nóra, Oakland, Thomas, 1999, Tanulási stílus-egy

integratív megközelítés. Alkalmazott pszichológia, I.

évfolyam, 1.szám, 17–29 o.

33. Kenesei István (szerk.), 2004. A nyelv és a nyelvek. Akadémiai

Kiadó, Budapest.

34. Klein Balázs, Klein Sándor, 2006, A szervezet lelke. SHL

Könyvek, Budapest.

35. Klein Balázs, Klein Sándor, 2008, Fejlesztés., Humánpolitikai

Szemle, 2008/4.

36. Klein Sándor, 2002, Vezetés- és szervezetpszichológia. Edge

2000 Kft., Budapest.

37. Kolb, D., 1984, Experiential Learning. Experience as the

Source of Learning and Development, New Jersey, Prentice

Hall

38. Kovácsné Sipos Márta, 2003, A tanulás fortélyai. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest.

39. Kozéki Béla, Entwistle, N.J., 1986, Tanulási motivációk és

orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében.

Pszichológia, 2., 271-292o.

172

40. Malan Sharon, Engelbrecht Petra, Michaels Wynoma, The

Development of a Hybrid Problembased Learning (PBL).

University of Stellenbosch, www.pbl2008.com/PDF/0053.pdf,

letöltve 2008.06.22, 16h23’

41. Marton Magda, 1992, Információfeldolgozás szavanként és

folyamatos szövegolvasáskor. Pszichológia, 12, 155-172.

42. McKenzie, Jamie, Filling the Tool Box: Clasroom Strategies to

Engender Student Questioning.

http/fromnowon.org/toolbox.html, letöltve 2009.05.13. 22 h.

43. Michael Ben-Menachem, 2006, Vizsgaláz, Háttér Kiadó,

Budapest.

44. Michael LeBoeuf, 1994, Az önszervezés iskolája. Bagolyvár

Kiadó

45. Mihály Ildikó (szerk.), Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS

2001.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-07-vt-

mihaly-nemzetkozi, letöltve, 2007.07.15., 21 h 42’

46. Nagy Attila, 2001, Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus

gondolkodás, Szócikkmásolástól a paródiaírásig. Osiris,

Budapest.

47. Nagy József, 2004, Olvasástanítás: A megoldás stratégiai

kérdései. Iskolakultúra, 3. sz. 3-26.

48. Noszkay Erzsébet, 2006, Új utak, új módszertani megoldások a

felsőoktatásban. Vezetéstudomány, XXXVII. Évf., 10.szám

49. Oroszlány Péter, 2002, Dinamikus olvasás. AKG Kiadó,

Budapest.

50. Oroszlány Péter, 2005, Tanulásmódszertan – tanácsok,

módszerek, gyakorlatok a tanulási képesség fejlesztéséhez.

Metódus - Tan Kiadó, Budapest.

51. Oroszlány Péter, 2007, A tanulás tanítása. Független Pedagógiai

Intézet, Budapest.

52. Oroszlány Péter, 2007, Könyv a tanulásról. Független Pedagógiai

Intézet, Budapest.

53. Patricia L. Donahue, Kristin E. Voelkl, Jay R. Campbell, and

John Mazzeo, 1999, NAEP 1998 Reading Report Card for the

Nation and the States

173

http://nces.ed.gov/nationsreportcard/pubs/main1998/1999500.asp

2007. 07.16. 10h31’

54. Paul Ginnis, 2007, Tanítási és tanulási receptkönyv. Az izgalmas

és élvezetes tanulás eszközei. Alexandra, Budapest.

55. Paul R. Schelle, 1996, Villámolvasás. Domján Kft,, Budapest.

56. Rétallérné dr. Görbe Éva, 2007, Tárgyalástechnika

tantárgyértékelés, Hallgatói vélemények tartalomelemzése.

Kézirat, Általános Vállalkozási Főiskola

57. Réthy Endréné, 2008, A különböző tanári teljesítmény-

visszajelzések hatása a tanulók személyiségfejlődésére és

tanulmányi teljesítményére.

http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0036/

balogh_pedpszich0036.html 2008.01.24. 18h17’

58. Rita L. Atkinson és társai, 1999, Pszichológia. Osiris Kiadó,

Budapest.

59. Seiwert, L. J., 1990, Az időgazdálkodás abc-je., Közgazdasági és

Jogi Könyvkiadó, Budapest.

60. Sisáné Murai Judit, 2007, A tanulás külső feltételei

www.keri-r.sulinet.hu/download/tananyag/kuls_feltetelek.pps,

2007.02.18. 20 h32”

61. Steklács János, 2005, Funkcionális analfabetizmus. Akadémiai

Kiadó, Budapest.

62. Schuster Martin, 2005, Vizsgadrukk: a vizsgára történő

felkészülés legeredményesebb módszerei. Medicina, Budapest.

63. Schuster Martin, én., Hogyan küzdjük le kreatívan

félénkségünket? Medicina Könyvkiadó, Budapest.

64. Szabó Ferenc, 1993, Gyorsolvasás. Hatékony olvasás. Göncöl

Kiadó, Budapest

65. Szabó Katalin, 2002, Kommunikáció felsőfokon. Kossuth Kiadó,

Budapest.

66. Szabó Katalin, Portfólió élet a tanuló vállalatban.

htttp://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/kozgazd/szervezet/portf

ol/portfol.mek letöltve:2008. 04.11,. 19h34’

67. Dr. Szekeres Tamás, 2008, Korszerű pedagógiai módszertan a

felsőoktatásban. Humánpolitikai Szemle, 2008/5, 3-11o.

174

68. T-Kit Európai Ifjúsági Központ, Segédanyag,

Szervezetmenedzsment, 2. fejezet: Önmagunk menedzselése http://www.training_youth.net/INTEGRATION/TY/Publications/t

kits/tkit1/hungarian/2_managing_self.pdf

69. Tóth László, 2000, Pszichológia a tanításban. Pedellus Kiadó,

Debrecen.

70. Varga Katalin (szerk.), A 21. század műveltsége – E-könyv az

információs műveltségről.

htttp:/www.lib.pte.hu/elektkonyvtar/ekonyvek/elibraray/21szazad/

03.htm, letöltve: 2009.05.14., 22 h.

71. Vass Csaba, 2007, Olvasáslélektan. Kézirat.

http://www.ejf.hu/tanszekek/konyvtartudomanyi/olvtudIkoll.20

07.08.05. 16h32’

72. Werner Metzig, Martin Schuster, 2003, Tanuljunk meg tanulni!

Medicina, Budapest

Irodalmi idézetek

Babits Mihály, 1980, A gazda bekeríti házát. Dacia Könyvkiadó,

Kolozsvár-Napoca.

Kölcsey Ferenc, 1981, Parainesis Kölcsey Kálmánhoz. Magvető Kiadó,

Budapest.

Francis Bacon, 1987, Esszék. Európa Kiadó, Budapest.

Márai Sándor, Vasárnapi krónika.

Vörösmarty Mihály

175

MELLÉKLETEK 175 1. melléklet: ÁVF útikalauz 176

2. melléklet: Tanulási orientáció 190

3. melléklet: Tanulási stílustár - Felder-Soloman 191

4. melléklet: Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS 195

5. melléklet: Hatékonyság rulez! 200

6. melléklet: Tanulási elvek vizsgálata 202

7. melléklet: Szókincsteszt 207

8. melléklet: Elektronikus Könyvtárak 212

9. melléklet: Közös könyvtári katalógus a neten 213

10. melléklet: Gondolattérkép minták 215

11. melléklet: Időtérkép/személyes iőfelmérés 216

12. melléklet: Hogyan lesz valakiből perfekcionista? 217

13. melléklet: Önszervezési miniprofil 223

176

1. melléklet: ÁVF útikalauz Összeállította: Zalai Zsófia, III. éves GM szakos hallgató

A felsőoktatásban már komoly, felnőtt, önálló embernek tekintenek

bennünket, és ennek megfelelően kell viselkednünk. Saját magunk

osztjuk be az időnket, és önálló döntéseket hozunk. Ezek a körülmények

igen kecsegtetőek, ám könnyen a visszájára fordulhatnak. Ha nem

érezzük a felelősség súlyát, „csúszás”, vagy ismételt tárgyfelvétel lehet

az önállóság eredménye.

Sokszor hallani ilyen-olyan rémhíreket, például: „képtelenség ezt a

tárgyat elsőre elvégezni”, vagy „ez a tanár nagyon szeret buktatni”. Nem

szabad mindent elhinni! Általában azok mondják ezt, akik nem látogatják

rendszeresen az órákat, illetve akik nem készülnek fel megfelelően egy-

egy vizsgára. A követelményeket pontosan tudhatja mindenki, aki

végigüli a foglalkozásokat. Nem egyszer fordult elő, hogy egy-egy diák

csak a félév végén, a vizsgán látta először az oktatót. Ez rendkívül

előnytelen, kiváltképpen a szóbeli számonkéréseknél – ugyanis,

bármilyen sokan is vagyunk az előadóban, az arcokat meg tudják

jegyezni a tanárok. Ti is tudni fogjátok nemsokára, mely társatoktól

érdemes információt gyűjteni: legtöbbször attól, aki az első sorok

valamelyikében ül, figyel és jegyzetel.

Az egyik legnehezebb feladat az idő és az energia beosztása. Mindkét

tényező nagyon fontos a mindennapok megszervezésében. Érdemes a

szemeszter elején egy olyan heti tervet készíteni, amiben benne vannak a

tanórák és az utazással töltött idő. Minden olyan tevékenységet

vezessetek fel a beosztásba, ami rendszeres – nem csak a kötelező

elfoglaltságokat, hanem azokat is, amelyekről tudjátok, hogy gyakran

részt vesztek benne. A szokásos délutáni kutyasétáltatás és a barátnőkkel

való kávézás is idetartozik. Ha megvan a terv, látni fogjátok, mikor és

mennyi szabadidőtök van. Ha az elegendő a tanulásra, akkor csak

ütemezni kell a felkészülést. Ha nem, el kell gondolkodnotok azon, mely

heti teendőkből tudtok lefaragni, illetve melyeket lehet elhagyni.

Mérlegelni kell a dolgok súlyát és sürgősségét a megfelelő beosztás

elkészítéséhez. Első a kötelesség! Ne felejtsétek el azt sem, hogy

bármikor adódhat olyan helyzet, amit nem láttatok előre, amivel nem

számoltatok. Ezért jó, ha a feladatok a határidő előtt 1-2 nappal készen

vannak.

Ahhoz, hogy egy jól működő, optimális tervet tudjunk készíteni,

ismernünk kell magunkat és a szokásainkat. Az emberek többsége azt

gondolja, tisztában van vele, „hogyan működik”, pedig ez nem feltétlenül

van így. Bizonyos szokásokat úgy alakítunk ki, hogy a másoknál bevált

módszereket egy az egyben átveszünk anélkül, hogy a saját belső

ritmusunk szerint adaptálnánk azokat. Tartsuk szem előtt: ami másnak jó,

az nem feltétlenül jó nekünk is!

Ugyanez a helyzet a tanulással is. Bizonyos emberek teljes csöndben,

egyedül szeretnek tanulni, míg mások inkább társaikkal együtt. Fel kell

ismernünk, mi melyik típushoz tartozunk! (Erről a témáról bővebben

olvashatsz a Tanulási stílusok című fejezetben.) Hasznos, ha feltárjuk

saját preferenciáinkat, ám olykor ezeket bizonyos mértékben háttérbe

177

kell szorítanunk, ha egy közösség részei vagyunk. Például, ha korán

fekvő vagy, de szeretnél bulizni a barátaiddal, alkalmazkodnod kell a

szórakoztatóipar sajátosságaihoz és a társasághoz.

Az önismerethez figyelembe kell venni a környezetünk visszajelzéseit.

Fontos tudnunk, hogy kik azok, akik őszinték velünk és valóban

segítőszándék vezérli őket véleményük kifejtésekor.

Önmagunk megismerése nem igényel túl sok időt, de nagyban

megkönnyíthetjük általa az előttünk álló főiskolai éveket.

Akárhová is sodor az élet, mindig mindenhol alkalmazkodni kell a

vállalati, vagy intézményi sajátosságokhoz. A légkör, a szokások, az

eljárások mind-mind egyediek. Így van ez az Általános Vállalkozási

Főiskolán is. Természetes, hogy egy bizonyos idő elteltével úgy fogunk

„működni”, ahogy ezt elvárják tőlünk a tanárok, dolgozók, de saját

magunk és az ő érdekükben is érdemes ezt a „betanulási” időszakot

rövidre zárni. Ehhez nem kell különösebb erőfeszítéseket tenni, csupán

meg kell jegyezni, amit látunk, hallunk, tapasztalunk. Ha tisztában

vagyunk a miértekkel, azzal nagyban megkönnyítjük a magunk életét.

Például nem árt tudni, melyik tanárnak mikor van fogadóórája,

máskülönben előfordulhat, hogy feleslegesen utazunk az iskoláig és

vissza, haza. Jó tudni, mely eljárások díjkötelesek, hol tudunk csekket

kérni, és így tovább.

Sok kérdésedre a választ, és nagyon fontos információkat a Térítési és

juttatási, a Tanulmányi- és Vizsgaszabályzatban, valamint a Szervezeti

és működési szabályzatban találsz. Ezek az ÁVF honlapjáról elérhetőek,

további határozatokkal együtt. [Hallgatói információk Szabályzatok]

Ha ezekből a dokumentumokból nem kapod meg a szükséges

tájékoztatást, a Főiskola dolgozói segítenek neked eligazodni a kisebb-

nagyobb ügyekben.

Tekintsük át, mely kérdésekkel kihez kell fordulnod!

Nyelvtanulás, nyelvvizsga

A diploma megszerzésének feltétele egy-vagy két nyelvvizsga. (ez

szakonként eltérő) Azok, akik még nem rendelkeznek a szükséges

bizonyítványokkal, azok felvehetik valamely idegen nyelvet tanóraként.

A kurzus térítésmentes felvételére akkor vagy jogosult, ha még nem

teljesítetted a minimumot. A Szabályzatban és az Idegen Nyelvi

Lektorátus oldalán [Szervezeti egységek Idegen Nyelvi Lektorátus]

ki tudod keresni a Rád vonatkozó előírásokat. Az ügyintéző a III.

emeleten, a 303-as szobában fogad Téged. Ha azon szerencsések közé

tartozol, akiknek más nem kell „hajtani” a nyelvvizsgáért, akkor

nyelvtudásod fejlesztésére nyílik lehetőséged kedvezményes áron. Erről

is tájékozódhatsz az imént ismertetett forrásokból.

Ösztöndíj

Az ÁVF (más felsőoktatási intézményekhez képest) igen magas

ösztöndíjban részesíti az arra érdemes hallgatókat. Erre az első elvégzett

félév után nyílik lehetőséged. A tanulmányi átlag alapján megítélt

ösztöndíjon felül lehetőség van egyéb kedvezmények és juttatások

178

igénybevételére. Ezeknek egy részét pályázat útján lehet elnyerni, míg a

másik részük automatikusan, a hallgatói jogviszony fennállásával jöhet

létre.

Az alábbi táblázatban tagozatod alapján kikeresheted, hogy mely

támogatási formára vagy jogosult, illetve melyikre szerezhetsz

jogosultságot:

Ösztöndíjak,

támogatások,

kedvezmények

államilag támogatott költségtérítéses

nappali levelező Esti nappali levelező esti

Alaptámogatás Van - - - - -

Intézményi ösztöndíj - van van - - -

Jegyzet, illetve sport és

kulturális támogatás

Van - - van - -

Kollégiumi támogatás Van - - - - -

Költségtérítés

kedvezmény

- - - van van van

Költségtérítés utáni

adókedvezmény

- - - van van van

Köztársasági ösztöndíj Van - - van - -

Lakhatási támogatás Van - - - - -

Pénzbeli szociális

támogatás

Van - - - - -

Szakmai, tudományos és

közéleti ösztöndíj

Van van van van van van

Tanulmányi ösztöndíj Van - - - - -

A tanulmányi átlag kiszámítása a következőképpen történik:

∑(kredit*érdemjegy)/kredit = kredit index

ahol az érdemjegy legalább kettes.

Ha van olyan tantárgyad melyet nem sikerül teljesítened, elesel az

ösztöndíjtól. Ha egy kollokviummal teljesítendő tárgyból csak a

javítóvizsgát sikerül letenned, akkor jár az ösztöndíj.

A következő táblázat az egyes tanulmányi átlagokhoz tartozó

ösztöndíjakat mutatja:

Kategória Kredit index Tanulmányi ösztöndíj

(Ft/hó) Minimum maximum

1. 3,51 3,75 12.000-15.000

2. 3,76 4,00 15.000-20.000

3. 4,01 4,25 20.000-25.000

4. 4,26 4,50 25.000-30.000

5. 4,51 4,75 30.000-37.000

6. 4,76 5,00 37.000-45.000

Még egy ok, hogy jól tanulj...

179

Az ösztöndíjjal kapcsolatos kérdésekben a Tanulmányi Osztály (TO)

előadói lesznek segítségedre. Hogy melyikükhöz tartozol, és mikor van

az illető fogadóórája, azt a II. emeleten található TO faliújságjain és a

Szervezeti egységek Tanulmányi Osztály menüpont alatt megtalálod.

Ugyanitt találsz formanyomtatványokat is, melyek tanulmányozásával,

előzetes kitöltésével rövidítheted az ügyintézés menetét. A TO

munkatársai nem tudnak felvilágosítást adni azt egyes tárgyakkal

kapcsolatos követelményekről, vizsgaidőpontokról, vagy a tanárok

napirendjéről. Az ő feladatuk, hogy a tanuláshoz kapcsolódó

adminisztratív feladatokat elvégezzék. Tőlük kaphatsz például

iskolalátogatási-igazolást, és náluk kell leadni a passzív félév

engedélyezése iránti kérelmet is. Ha valamilyen személyes okból

kifolyólag egyetlen tárgyat sem veszel fel az adott félévben, akkor abban

a félévben passzív hallgatói jogviszonyban állsz.

Költségtérítés

A Gazdasági Igazgatóság a földszinten, a 600-as előadó mögött

található. Költségtérítés befizetésével kapcsolatos kérdésekben

fordulhattok hozzájuk

Tanszéki ügyintézők

Az egyes tanszékekhez egy-egy ügyintéző tartozik. Ők azok, akik választ

adnak a tanárok elérhetőségének időpontjairól, és a tantárgyakkal

kapcsolatos kérdésekről, például: vizsgaidőpontok, konzultációs

időpontok, megtekintés, és így tovább.

Tanulmányok

Bizonyára tanulmányoztad már a mintatantervet és az előtanulmányi

rendet. Előbbi azt mutatja, melyik félévben mely tárgyakat kell

felvenned, utóbbi pedig arról ad tájékoztatást, mely tárgyra épül egy

másik. Ha egy kurzust nem teljesítesz az adott félévben, a következőben

vagy nem tudod felvenni a ráépülő tárgyat, vagy párhuzamosan kell

teljesítened mindkettőt. Gyakran előfordul, hogy egy-egy tárgyból a

következő félév során már nem lesz lehetőséged óralátogatásra, csak

vizsgáznod kell belőle. Ezek a számonkérések többnyire a szorgalmi

időszakban, jóval az adott szemeszter kollokviumai előtt vannak.

A második félévtől a kurzusokra előzetesen jelentkezni kell. Minden

félév vizsgaidőszakának elején felkerül egy, a teendőkről szóló ismertető

a honlapra. Ugyanez ez az ismertető megtalálható az aula több pontján is.

MINDIG TARTSD BE A HATÁRIDŐKET! Ha elmulasztod

valamelyiket, anyagi és időbeli veszteség érhet. Lehetőséged van arra,

hogy egyszerre több iskolába is járj, illetve hogy a Főiskolán több szakot

végezz párhuzamosan. Ha engedélyt kaptál rá és bizonyos órákon nem

tudsz részt venni, kedvezményes tanulmányi rendet kérhetsz.

Vannak kötelezően teljesítendő tárgyak, amelyeket a már említett

mintatanterv tartalmaz. Ezeken kívül vannak szabadon választható és

kötelezően választandó tárgyak. Az előbbiek közül érdeklődésed szerint

180

fel kell venned legalább annyit, hogy az előírt kredit pont meglegyen. A

kötelezően választandó tárgyak azokat a kurzusokat takarják, amelyeket

mindenképpen teljesítened kell az általad választott szakirányon.

Vannak úgynevezett fakultatív tárgyak is, melyeket magyar és idegen

nyelven is hallgathatsz. Kredit pont jár értük, ám a képzésért fizetni kell.

Most már sok mindent tudsz a kiszolgáló folyamatokról, úgyhogy ideje

rátérnünk a felsőoktatás lényegére: a tanulásra!

Óratípusok Különböző óratípusok vannak a felsőoktatásban. A leggyakoribbak:

előadás, szeminárium, gyakorlat, konzultáció, tréning. Ezekről

részletesebben az első fejezetben, az Óratípusok című részben

olvashatsz. A már említett mintatanterv szerint kell felvenned a

tárgyakat. Célszerű ehhez tartanod magad, hiszen a tervezet úgy van

kialakítva, hogy felkészüléssel kényelmesen teljesíteni tudj minden

kurzust. A csúszás következményeiről már többször szót ejtettem… Azt,

hogy mely órákat látogatod rendszeresen és melyeket nem, azt Te döntöd

el. DE! Vannak olyan órák, amelyeken kötelező a részvétel, ezért

katalógust vezet az oktató. Vagyis lehet hiányozni, de nem szabad! Az

órák 75 % - án kötelező a részvétel, máskülönben a kurzus teljesítésének

lehetőségétől elesel.

Bármennyire is magától értetődőnek tűnik – oda kell figyelnünk a

viselkedésünkre! Az órákon nem beszélgetünk, nem rágózunk, nem

eszünk, iszunk. Mindig köszönünk a tanárnak, előreengedjük, és így

tovább. Ne felejtsd el: saját magadért felelsz és csakis TÉGED fognak

megítélni a viselkedésed alapján!

Számonkérés

Többféle számonkérés létezik: szóbeli, vagy írásbeli kollokvium,

zárthelyi dolgozat, házi dolgozat, vagy ezeknek a kombinációi.

Előfordul, hogy egy házi dolgozat egyestől eltérő eredménye esetén

mehetsz csak vizsgázni az adott tárgyból. Fogsz találkozni olyan tárggyal

is, amelynek teljesítése kritérium követelmény. Ezekhez általában nem

tartozik kredit pont, de feltétele a tanulásban történő előrehaladásnak.

A házi dolgozatoknál és egyéb, önállóan létrehozott műveknél mindig

meg kell jelölni a felhasznált forrásokat. Ha ezt elmulasztod, könnyen

előfordulhat, hogy megvádolnak plagizálással!

A vizsgákon mindig legyen nálad fényképes igazolvány! Ezen kívül

tollat, zsebkendőt, ételt, italt is bevihetsz magaddal. Az oktatók nem

szeretik, ha a diákok a táskáikat, mappáikat beviszik, ezért célszerű

lerakni azokat a ruhatárba. Ha mégis nálad marad, akkor meg fognak

kérni rá, hogy tedd ki a sor végére, vagy hagyd a terem egy bizonyos

pontján.

Az írásbeli vizsgákra nem kell külön jelentkezned, ám a szóbelikre igen!

Te választhatod meg, mely időpontban szeretnél vizsgázni. Nem tanácsos

a vizsgaidőszak végére tenni a beszámolót, mert akkor már kevés az idő

a javításra. A jelentkezési időszakokról több forrásból is tájékozódhatsz!

Eredmények

A félévközi jeggyel értékelendő tárgyak eredményeinek a szorgalmi

időszak utolsó napjáig fel kell kerülniük az ETR-be. A kollokviummal

megszerzett érdemjegyeket pedig a vizsgaidőszak legvégéig kell

ugyanott feltüntetni. Neked az a feladatot, hogy ellenőrizd: minden adat

181

valós. Kaphatsz úgynevezett megajánlott jegyet is. Ilyen értékelés

születhet kutatómunkából, órai aktivitásból, vagy bármi olyan

teljesítményből, amit tanárod elismer. Ha a megajánlott jegyet elfogadod,

valószínűleg nem kell vizsgára menned (a részleteket az adott tantárgy

felelősétől fogod megtudni). Lehetőséged van arra is, hogy órai

munkával plusz pontokat szerezz, amik javíthatják a beszámolód jegyét.

Jegyezd fel, mikor és miért kaptál pontot, és szükség esetén emlékeztesd

a tanárod, hogy rendelkezel ilyesfajta elismeréssel. Ne feledd: saját

magadat kell menedzselned!

Bizonyos vizsgáknak a részét képezheti/képezhetik úgynevezett beugró

kérdés/kérdések. Ezek megválaszolása alapfeltétele az adott

számonkérés egyestől különböző értékelésének. Ha nem tudod a választ,

a tanár a dolgozat többi részét már meg sem fogja nézni. Előfordulhat az

is, hogy egy számonkérés több részből áll, és minden részegységnek egy

bizonyos százalékát kötelező megfelelően megoldani. Vagyis hiába

oldod meg az „A” részt tökéletesen, ha a „B”-ből egy kérdésre sem tudsz

helyes választ adni. Az ilyesfajta követelményekről az oktató tájékoztat.

Íme: itt egy újabb indok arra, hogy látogasd rendszeresen az órákat!

Minden hallgatónak joga van megtekintenie a dolgozatát. Érdemes élned

a lehetőséggel, több okból kifolyólag. Először is: lehetséges, hogy az

általad elvárttól rosszabb eredmény a pontszámok helytelen

összeadásából származik - ilyen előfordulhat. (a tanár is hibázhat)

Továbbá, azt se hagyd figyelmen kívül, hogy a hibákból sokat

tanulhatsz! A javítóvizsgán, vagy egy másik tárgy teljesítése során is

hasznosíthatod az új információkat, csakúgy, mint a jövőben, a választott

szakmádban való tevékenykedés esetében.

A javítóvizsga térítésmentes, ám az ismétlő javítóvizsgák már

díjkötelesek. Fizetned kell abban az esetben is, ha sikeresen teljesítettél

egy tárgyat, ám az eredmény javítása érdekében újból elmész vizsgázni.

Erre félévenként egy alkalommal van lehetőséged és a tanulmányi

előadódhoz kell fordulnod a tudnivalókért (például az érvényes tarifáért,

csekkért).

A szóbeli számadás eredményei a feleletet követően azonnal

megszületnek. Az írásbeliké általában néhány nappal a megírásuk után.

A jegyeket az alábbi információforrásokból érheted el: az adott tanszék

hirdetőtáblája, az ETR, vagy az ÁVF honlapja, a Felvett tárgyak

menüpont alatt, a megfelelő kurzus dokumentumai között. (Kivételes

esetekben a tanárok alkalmaznak egyéb eszközöket is. Például kis

létszámú kurzusoknál, vagy ha a tanár csupán óraadó, előszeretettel

használják az e-mailt, mint információs csatornát.) Legalább

negyvennyolc órával a javítóvizsga előtt ismertetni kell a hallgatókkal az

eredményeket!

Kreditátvitel

Ha Főiskolánkon, vagy más intézményben szakképzésben, vagy

felsőfokú képzésben vettél részt, lehetőséged van arra, hogy

„befogadtass” kurzusokat. A tantárgybefogadás lényege, hogy azokból

a tárgyakból, amiből máshol már vizsgáztál, nem kell újra számot adnod,

sőt, órára sem kell járnod. Akkor tudsz élni ezzel a lehetőséggel, ha a

korábban teljesített kurzus tematikája legalább 75%-ban megegyezik az

ÁVF által meghirdetett tárgyéval. A kérelem a TO oldaláról tölthető le,

182

ám azt mindig a tárgyat meghirdető tanszékre kell kitöltve, a szükséges

mellékletekkel ellátva leadni!

Záróviszga

Most ez még távolinak tűnik számodra, de említést kell tennünk erről is.

Egyrészt azért, mert a Főiskolán megtanult összes ismeretedre szükséged

lesz a sikeres teljesítéshez, másrészt azért, mert minden olyan tárgy

befolyásolja a végeredményt, amelyért kredit pont jár. Az oklevél végső

minősítése az alábbi három részeredményből tevődik össze:

1. záróvizsga

2. szakdolgozat megvédése

3. alapképzés esetén az összes, kredit pontot érő tárgy

érdemjegyének átlaga

A súlyozás: 30-40-30%.

Ne felejtsd el: a diploma kézhezvételének feltétele a megfelelő

nyelvvizsgákkal való rendelkezés!

Lássuk, milyen lehetőségeket nyújt a Főiskola, a tanórákon kívül,

ismereteid elmélyítésére!

Könyvtár

Az ÁVF könyvtárában bizonyos könyveket csak helyben lehet olvasni,

de a legtöbb kölcsönözhető. A kölcsönzés minden beiratkozott, ETR-

kártyával rendelkező hallgató számára ingyenes. A szakirodalmat két

hétre, a szépirodalmi műveket egy hónapra veheted a birtokodba.

Utóbbihoz olvasójegy szükséges, melynek kiváltása szintén

térítésmentes. A könyvtár nyitvatartásáról a könyvtár honlapján, a

könyvek meglétéről és elérhetőségéről pedig az elektronikus

katalógusból tájékozódhatsz. [Szervezeti egységek Könyvtár]

Tudományos Diákkör

Ha egy-egy tudományág valamely területét behatóbban kívánod

tanulmányozni és eredményeidet meg is mutatnád másoknak,

lehetőséged van arra, hogy egy szaktanár segítségével, útmutatásával

megírd és előadd tudományos értekezésedet. A TD Konferencián (TDK)

való szerepléssel felhívhatod magadra a figyelmet, úgyhogy érdemes egy

igényesen kidolgozott művel nevezni a Konferenciára. A

tudományterületekről, időpontokról, a jelentkezésről és minden egyéb

felmerülő kérdésről az ÁVF honlapján, a Szervezeti egységek

Tudományos Diákkör menüpont alatt találsz további információkat.

Számítógéptermek

A Villányi úti épület második emeletén találhatóak a géptermek. Ha

éppen nem folyik oktatás bennük, lehetőséged van arra, hogy használd a

gépeket. Ehhez mindössze annyit kell tenned, hogy becsöngetsz az

Informatikai Igazgatóságra (202-es szoba), és megkérdezed, szabad-e

valamelyik terem. Ha igen, a neved megadása után kinyitják Neked az

adott termet. Innentől kedve Te felelsz azért, hogy semmi se szenvedjen

kárt, illetve ne tűnjön el. Ha befejezted a munkát, és nincs más a

teremben, „visszaadod” a termet. Ha közben más is bejött és dolgozik

183

valamely terminálon, akkor neki kell átvennie a termet: felíratja a nevét a

Tiéd helyett. A számítógépeket az ETR-kód segítségével tudod

használni. Ez azért fontos, mert minden hallgatónak saját könyvtára van,

ahol a munkáit, saját dokumentumait tárolni tudja. Ehhez senki más nem

fér hozzá, ezért minden egyes alkalommal, amikor abbahagyod a

munkát, ki kell jelentkezni. Bizonyos tárgyakból a vizsgát, vagy zárthelyi

dolgozatot is a saját felhasználói neved alatt kell letenned.

Nemzetközi Igazgatóság – Csereprogramok, külföldi ösztöndíjak A Nemzetközi Igazgatóság ügyintézője a negyedik emeleten, a 408-as

szobában vár Téged a kérdéseiddel. Érdemes figyelni az Igazgatóság

faliújságját, mert sok ígéretes lehetőségről tájékozódhatsz, ha elég

szemfüles vagy. Többek között a külföldi partnerintézményekkel kötött

megállapodás alapján meghirdetett Erasmus-ösztöndíjak jelentkezési

feltételeiről és határidejéről. Használd ki a lehetőségeidet, amíg a

körülmények engedik!

Jegyzetellátó

A tantárgyi útmutatók pontosan meghatározzák, mely jegyzetekből,

könyvekből tudod elsajátítani a szükséges ismereteket. Ezeknek a

megnevezése, kötelező irodalom. A szakonként, évfolyamonként

összeállított teljes tankönyvlistát megtaláljátok a honlapon [Hallgatói

Információk Jegyzetellátó], illetve az árusító hely közelében

elhelyezett paravánokon. A Jegyzetellátó a földszinten, a ruhatár mellet

elhaladva, a 300-as előadón túl található. A konkrét árusítási időpontok

ott és a honlapon is fel vannak tüntetve. Jó, ha tudod: a szorgalmi időszak

első néhány hetében kedvezményes áron vásárolhatod meg a jegyzeteket!

Mielőtt beszereznéd az összes könyvet, egytől-egyig, hallgasd végig az

oktató bemutatkozó előadását, mert hasznos információt nyújthat az adott

jegyzettel kapcsolatban.

Információs pavilon (Infopavilon)

A bejárat mellett, az ebédlő felé található az Infopavilon. Általában itt

kell majd leadnod a házi dolgozatokat, illetve itt tudsz csekkeket,

nyomtatványokat kérni. Az Infopavilon feladata tehát a diákok és a

tanárok munkájának támogatása.

Eligazító, porta

Az eligazítóban dolgozók adnak felvilágosítást az érdeklődőknek arról,

hogy mit, vagy kit hol találhatnak meg a főiskolán, ők felelnek a termek

kulcsaiért, továbbá vigyáznak a rendre.

NAGYON FONTOS!

MINDIG FIGYELD A HONLAPOT!

A Téged érdeklő információk 90%-ra megkapod a választ, ha elég

figyelmes vagy! Ha nem jársz utána a dolgoknak, komoly hátrányba

kerülhetsz, tanulmányi és anyagi szempontból is!

184

Egyéb lehetőségek az ÁVF-en

Karrier Iroda

A legtöbben – kíváncsiságból, vagy szükségből – belekóstoltunk már a

munka világába. Az ÁVF Karrier Irodája többek között segítségedre

lehet abban, hogy állást találj, vagy alkalmazkodj a munkaerő-piaci

elvárásokhoz. A 409-es szoba mellett levő faliújságokon több ajánlatot

is találhatsz. Érdemes időről-időre újra megnézni a pályázati kiírásokat,

hátha a gyakran frissülő hirdetmények között ráakadsz a Neked valóra.

További tájékoztatásért keresd fel az Iroda honlapját [Szervezeti

egységek ? Karrier Iroda], ahol segítséget kapsz az önéletrajz és a

motivációs levél megírásához, továbbá pályázati kiírásokat találsz. A

továbbtanulási lehetőségekről is tudomást szerezhetsz ugyanitt. Ha

személyesen szeretnél információt kapni, keresd fel az Iroda vezetőjét

hétköznap a 409-es szobában!

XXI. A Főiskola újságja számos érdekes cikkel és hasznos információval

jelenik meg a szorgalmi időszak minden hónapjában. Ha szeretnél Te is a

csapat tagja lenni, keresd fel a lap munkatársait a 425-ös szobában (a lift

mögött)!

Hallgatói Önkormányzat

Noha az „egyéb” kategóriába került, korántsem mellékes a HÖK

szerepe! A HÖK képviseli a hallgatók érdekeit a Főiskola különböző

döntéshozó testületeiben, biztosítva a diákok érdekeinek

figyelembevételét. Ha hallgatói jogaitok sérülnek, tanácsot kérhettek

képviselőitektől, mit tegyetek a sérelem orvoslásának érdekében, illetve

hova fordulhattok. A HÖK munkatársai nem csak a hivatalos ügyek

intézését igyekeznek segíteni, de kéréseink, véleményünk, igényeink

ismeretében szakmai és szórakoztató programokat is kínálnak nekünk.

Ha megadod az e-mail címed és a jelszavad, ők felvesznek Téged a

levelezőlistájukra. A levelek figyelmes elolvasásával sok hasznos ismeret

birtokába juthatsz. A képviselőket a 410-es irodában, illetve az

előadókban keresheted – ők, ugyanis, a társaid közül kerülnek ki, ezzel is

elősegítve a mind teljesebb alkalmazkodást a Te szükségleteidhez. Ők is

hasonló cipőben járnak, mint Te és, valószínűleg, bennük is felmerülnek

azok a kérdések, mint benned. Keresd őket, bátran, mert szívesen

segítenek nekünk! Ők felelnek a szociális és lakhatási támogatások

kiírásáért és elbírálásért is. A pályázatokat mindig időben meghirdetik, a

már említett levelezőlistán és a faliújságon, valamint az ÁVF

honlapjának kezdőlapján is. Figyelj jól és tartsd be a határidőket! A HÖK

honlapja elérhető az ÁVF weblapjáról. A hallgatói jogokról a

Tanulmányi és vizsgaszabályzat ad felvilágosítást.

Diákhitel, diákigazolvány A 101-es szobában érdeklődhetsz a fenti ügyekkel kapcsolatban. Itt

érvényesítheted az adott félévre az igazolványodat, itt igényelhetsz újat,

ha elvesztetted, vagy megrongálódott és itt tudsz ideiglenest kérni. A

fogadóórákról a honlapon, illetve a szoba ajtaján, vagy a mellette levő

hirdetőtáblán tudsz tájékozódni.

185

Testnevelés

Ha még nem sportolsz rendszeresen, itt az ideje, hogy elkezdd! Több

okod is lehet rá: egyfelől jobban megy a tanulás, ha a szervezetedet

„felrázod”, másfelől erősebb és ellenállóbb leszel mindenféle egészségre

ártalmas tényezővel szemben. A Főiskolának saját tornaterme nincs, de a

környező iskolákkal együttműködve lehetőséget kínálnak nekünk az

ottani létesítmények igénybevételére, kedvezményes áron. További

információkat a tantárgyi útmutatóban találsz, és a sporttitkárt is

felkeresheted a kérdéseiddel. A díjakról a Térítési és juttatási

szabályzatból tájékozódhatsz. Kondíciód javítására az iskola alagsorában

található konditerem is lehetőséget nyújt.

Viselkedéskultúra az ÁVF-en

Meglehet, hogy a következő rész nem tartalmaz sok újdonságot

számodra, de – ha másért nem is - ismétlésképpen érdemes

végigolvasnod!

Már volt szó arról, hogy a Főiskolán a saját ügyeidben neked kell

intézkedned. Ezen okból kifolyólag igen gyakran fogsz kapcsolatba

kerülni intézményünk dolgozóival. Hogy milyen kép alakul ki Rólad

bennük, az csakis rajtad múlik, ezért igyekezz mindig, minden

körülmények között udvarias és türelmes lenni! Megeshet, hogy

számodra kedvezőtlen hírekkel szolgálnak, de ők nem „ellenségek”! A

tanárok és a belső munkatársak is egy nagy közösség részei, melynek

tagjai azonos feltételek mellett, ugyanazon célok eléréséért küzdenek. Az

oktatók nagyobb része munkaidőn túl, sőt, sokszor hétvégén is azon

fáradozik, hogy a hallgatók számára a lehető legtöbbet, legjobbat nyújtsa.

Olykor hajlamosak vagyunk megfeledkezni arról, hogy ők is emberek,

akiknek családjuk van, és, bizony, ők is fáradtak a mindennapi

teendőktől. Gondolj arra, hogy vannak napok, amikor ráérsz tíz órára,

vagy délre iskolába jönni, de nekik legkésőbb nyolc órakor fel kell

venniük a munkát. Vannak olyan oktatók, akik több intézményben is

tevékenykednek egy-egy szemeszterben, ami még több kihívást – még

több fáradtságot jelent. A kutatásokról nem is beszélve… Ha

kellőképpen rugalmas és empatikus vagy, akkor biztosan meg fognak

kedvelni!

Bizonyos élethelyzetek minden egyes napon előfordulnak, ezért nagyon

fontos, hogy adott esetben az érvényes illemszabályokat ismerd.

Tekintsük át ezeket!

Megérkezés

Mielőtt belépnél az épületbe, mindig vedd le a sapkád!

Ne álld el a bejáratot!

Ne dohányozz az ajtó környékén, mert a füst beáramlik a ki- és

belépők mellett az épületbe!

186

A kabátod mindig tedd a ruhatárba! Ha így teszel, nem kell egész

nap magaddal cipelned a felesleges darabokat. A szolgáltatásért

nem kell fizetned.

Mindig köszönj a dolgozóknak! Akkor is, ha még sosem láttad az

illetőt, illetve nem tanít Téged!

SOHA NE KÉSS! Az idő drága kincs – nem csak neked, hanem

annak is, akivel találkozód van. Tiszteld meg a másikat azzal,

hogy nem rabolod az idejét! Ha szükséged van néhány percre,

hogy ráhangolódj a tanulásra, mielőtt bemész az órára, akkor ezt

is vedd figyelembe az érkezés időpontjának megtervezésekor, a

közlekedés sajátosságaival együtt…

Kapcsold ki, vagy némítsd le a telefonod!

Tanóra (előtt, alatt és után)

Mindig köszönj az oktatónak és a társaidnak: amikor belépsz a

terembe, és amikor elhagyod azt!

Az óra megkezdése előtt készítsd ki a szükséges eszközöket!

Ha még nem tetted meg, némítsd le a telefonod!

Ne egyél, igyál az órán!

Ne rágózz!

Ne beszélgess! A termek kialakításának köszönhetően az előadó

sokkal jobban hall Téged, mint gondolnád…!

Akkor van vége az órának, amikor a tanár azt jelzi.

Ne könyökölj!

Ha valami miatt nem tudsz koncentrálni, esetleg elfog az unalom,

ügyelj arra, hogy ne látszódjon rajtad! Biztosan Te sem örülnél,

ha valakit ásításon érnél, miközben beszélsz… Tiszteld meg

tanárodat azzal, hogy nem zavarod őt munkája közben!

Ne hagyj szemetet magad után! Lehangoló látványt tud nyújtani a

terem egy-egy óra után… Minden terem bejárata mellett a

folyosón, a nagy termekben belül is, találsz szemetest.

Folyosó

Ne álld el az utat! Ha társaiddal beszélgetsz, ügyelj arra, hogy

mások akadálytalanul tudjanak közlekedni!

Ne állj az irodák, termek ajtajába se!

A liftek előtti tér a kényelmes be- és kiszállásra szolgál. Ne

képezz akadályt!

Engedd előre a tanárokat, dolgozókat a liftben és az ajtóban!

Ha beszállsz, vagy kiszállsz a liftből, köszönj a benne

tartózkodóknak!

Légy óvatos a lépcsőn! Ne ott beszélgess, és ne rohanj, nehogy

összeütközz valakivel!

Ne hangoskodj! Zavarnád vele a dolgozókat és a társaidat is!

Ügyintézés

Minden dolgozó meghatározza és közzéteszi fogadóórájának

időpontját. Tartsd magad ahhoz!

187

Mindig kopogj! Ha nyitva az ajtó, akkor is kopogj és kérdezd

meg, bemehetsz-e.

Miután bebocsátást nyertél, mutatkozz be és – ha van jelentősége

– mondd el azt is, mely szakra jársz!

Csak akkor ülj le, ha hellyel kínálnak!

Kérésed, illetve mondandód előadásakor nagyon figyelj arra,

hogy pontosan és kellőképpen részletesen fejtsd ki a problémát,

mert csak így kaphatsz megfelelő segítséget! Ha nem fogalmazol

elég körültekintően, hátrányos helyzetbe kerülhetsz!

Soha ne vágj mások szavába! Türelmesen és figyelmesen hallgasd

végig partnered!

Miután a végeztél, ne felejtsd el megköszönni a segítséget!

Köszönj el, mielőtt kilépsz a szobából!

Konzultáció

Ha oktatóval szeretnél beszélni valamilyen ügyben, kérj

időpontot! Vannak, akik szigorúan tartják magukat a

fogadóórákhoz, de vannak olyanok is, akik ebédszünetben is

hajlandóak időt szakítani a diákokra. Nem csak személyesen, de

e-mailben, illetve telefonon is felveheted a kapcsolatot az

illetővel.

Természetesen, a konzultáció során ugyanazokat a szabályokat

kell betartanod, mint ügyintézéskor!

Fogalmazz pontosan és érthetően!

NE KÉSS el a találkozóról!

Akár a tanszéki ügyintézővel, akár az oktatóval kerülsz

kapcsolatba, udvariasan köszönj, mutatkozz be, mondd el, hogy

melyik szakra jársz és mi ügyben vagy ott. Mondd el azt is, hogy

előre megbeszélt konzultációra jöttél.

Mindig légy felkészült! Ha nem vagy kellőképpen tájékozott a

saját dolgaidat illetően, nem fogod elnyerni oktatód szimpátiáját.

Telefon

Köszönj és mutatkozz be!

Mondd el, kit keresel!

Ha megtaláltad az illetőt, kérdezd meg, nem zavarod-e!

Ha beszélgetésre alkalmas időben hívod, röviden, de pontosan

mondd el, mit szeretnél!

Mindig hallgasd végig a másik felet!

Amennyiben a beszélgetésnek van következménye a jövőre

nézve, zárásképpen pár szóban foglald össze a teendőket, illetve

az eredményt! Ezzel ellenőrizheted, mindent jól értettél-e és

egyben visszajelzést adsz a partnerednek.

Ha nem találod az irodájában az illetőt, de valaki más felvette

helyette a telefont, udvariasan kérdezd meg, mikor hívhatnád újra

a célszemélyt!

Ha valakit személyesen keresel fel, ám az illető éppen telefonál,

ne lépj be a szobába, illetve maradj hallótávolságon kívül!

188

E-mail

Mindig töltsd ki a levél tárgyát! Így később könnyebben

megtalálod azt, amelyiket éppen keresed.

Megszólítás: Tisztelt xy / Tanárnő / Tanár Úr!

Mindig írd le, ki vagy és honnan (itt: melyik szakról)!

Amilyen tömören csak tudod, foglald írásba a megkeresés okát!

A levél zárásakor az alábbi formulák egyikét használhatod, a

tartalomnak megfelelően: Előre is köszönöm! Várom válaszát!

Tájékoztató jellegű levelet valamilyen jókívánsággal illik zárni,

például: Kellemes hétvégét kívánok!

Elköszönéskor például az alábbi szavakat használhatod:

üdvözlettel, köszönettel, tisztelettel.

Mindig legyen ott a neved az üzenet végén!

Számolj azzal, hogy a címzett nem feltétlenül olvassa az e-mailt a

feladás napján, ezért ha sürgős ügyben keresel valakit, célszerű

telefonálni!

Könyvtár

Táskád, kabátod nem viheted be a könyvtárba! Célszerű azokat a

ruhatárban elhelyezned.

Jegyzetfüzetet, könyvet és tollat, továbbá iratokat, az EHA-

kártyádat beviheted magaddal.

Tilos enni és inni a könyvtárban!

Köszönj, amikor belépsz, és amikor távozol!

Ne hangoskodj, mert zavarod az olvasókat, a koncentrálásban!

Vigyázz a könyvekre! Ne írj beléjük, ne gyűrd a lapjaikat!

Számítógéptermek

Köszönj be- és kilépéskor!

A termekben tilos enni és inni!

Ne hangoskodj, mert zavarod a többi tanulót!

Őrizd meg a gépek és a kiegészítők épségét!

Semmit sem szabad kivinned a teremből!

Kapcsold le a gépet, ha távozásod után nem lesz oktatás az adott

teremben!

Köszönés

„Jó reggelt / napot / estét kívánok!” Mindig tedd hozzá az

utolsó szót is a köszönéshez!

„Csókolom!” – ezt a formulát legfeljebb férfiak mondhatják

nőknek, a „Kezét csókolom!” rövidítéseként.

Soha ne legyen rajtad sapka, és ne tedd zsebre a kezed, amikor

köszönsz valakinek, vagy beszélsz vele!

Mindenkinek kijár a tisztelet, kortól, nemtől, beosztástól

függetlenül! A köszönés nem kerül semmibe, viszont ha nem

teszed, rossz képet alkotsz magadról!

189

Egyebek

Illik tudni iskolád pontos nevét, elérhetőségét! Jó, ha tudod a

történetét, a rektor és az igazgató nevét! Tájékozódj a képzésekről

is!

Mindig köszönd meg a segítséget, útmutatást, tanácsot!

Figyelj az öltözékedre! Bizonyos ruhadarabokat nem illik az

iskolában viselni. A viselt holmi legyen kényelmes! Ha nem érzed

jól magad benne, nem fogsz tudni koncentrálni az órákon.

A lányok ne vigyék túlzásba a sminkelést!

Kézfogásod ne legyen túl kemény, se túl lágy! Nézz a partnered

szemébe, miközben kezetrázol vele!

Igyekezz megjegyezni beszélgetőpartnered nevét!

Dohányozni kizárólag a bejárat előtt, az arra kijelölt helyen,

illetve az első emeleti teraszon szabad! Soha ne füstölj az ajtó

közelében!

Figyelj oda a szóhasználatra! A szavaid minősítenek Téged…

Ügyelj a gesztusaidra! Ne hadonássz, ne grimaszolj!

A mosoly erősen ajánlott…!

190

2.sz. melléklet - Tanulási orientáció

A tanulási orientációnak négy fő típusát állapították meg brit hallgatók

beszámolói alapján. A tanulási orientáció arra vonatkozik, hogy a

tanulók általában milyen személyes célokkal, motívumokkal,

elvárásokkal, szándékokkal, attitűddel, kétségekkel kezdik el

tanulmányaikat.

A kutatást végzők szakmai, akadémikus, személyes és szociális

orientációt határoztak meg és a hallgatók érdeklődése, motivációja

mentén ezeket az orientációkat még további altípusokra osztották.

A szerzők megállapításai szerint a hallgatókra a nyolcféle tanulási

orientáció típusból egyszerre több is jellemző lehet, tehát elképzelhető,

hogy például egy hallgató számára a felsőfokú tanulmányainak egyszerre

célja, hogy elvégezze a képzést a szakemberré válás érdekében (belső

szakmai orientáció), s hogy egyúttal önmagát, személyiségét is fejlessze

(belső személyes orientáció).

Forrás: A melléklet idézet Gibbs, G. – Morgan, A. – Taylor, E. (1984): The World

of the Learner. című könyvéből és Gaskó Krisztina, Hajdú Erzsébet, Kálmán

Orsolya, Lukács István, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, 2006. (137 p).

könyvéből vettük át.

191

3. sz. melléklet - Tanulási stílustár (Felder-Soloman)

Kérdésenként húzza alá az „a” vagy a „b” választ! Minden esetben csak egy választ

jelöljön meg. Ha mind a kettő illik Önre, válassza azt, amelyik gyakrabban fordul

elő!

1. Jobban megértek valamit, ha

a) kipróbálom

b) végiggondolom.

2. Azt hiszem, inkább

a) ragaszkodom a meglévő, már bevált dolgokhoz.

b) kitalálok új dolgokat.

3. Ha arra gondolok, hogy mit csináltam az előző nap, leggyakrabban

a) képeket látok magam előtt.

b) szavak jutnak az eszembe.

4. Hajlamos vagyok arra, hogy

a) megértsem a részleteket, de a dolog egészét zavarosnak találjam.

b) megértsem a lényeget, ha nem is értek minden részletet.

5. Ha valami újat tanulok, szívesen

a) beszélek róla.

b) gondolok rá.

6. Tanárként olyan tantárgyat tanítanék szívesebben, ami

a) tényekkel és kézzel fogható dolgokkal foglalkozik.

b) elméletekkel és eszmékkel foglalkozik.

7. Szeretem, ha a tananyagot

a) képekkel, ábrákkal, grafikonokkal vagy térképekkel illusztrálják.

b) részletesen leírják vagy elmondják.

8. Ha megértem

a) a részleteket, akkor megértem az egészet is.

b) az egészet, akkor azt is értem, hogy milyen részletekből áll.

9. Ha többen együtt dolgozunk, akkor

a) szívesen veszek részt a munkában, és ötleteket is adok.

b) csendben vagyok, és figyelem, hogy a többiek mit csinálnak.

10. Szívesebben tanulom

a) a tényeket.

b) az elméleteket.

11. Ha egy könyvben vannak képek és táblázatok, én inkább

a) átnézem a képeket és a táblázatokat.

b) az írott szövegre figyelek.

12. Ha egy problémát kell megoldanom,

a) általában lépésről lépésre jutok el a megoldásig.

b) gyakran már az elején látom a megoldást, de gondot okoz, hogy

kitaláljam a megoldáshoz vezető lépéseket.

13. Ha valamilyen tananyagot olvasok, azt szeretem, ha

a) új tényeket ismerek meg, vagy megtanulom, hogyan csináljak meg

valamit.

b) új ötleteket, gondolatokat kapok, amelyeket aztán továbbgondolhatok.

14. Ahhoz, hogy szívesen tanuljak együtt másokkal,

a) már előre ismernem kell közülük néhányat,

b) nem kell ismernem őket.

15. Azokat a tanárokat szeretem, akik

a) az órán gyakran szemléltetnek.

b) érthetően magyarázzák el a dolgokat.

192

16. Amikor egy történetet vagy egy regényt olvasok,

a) a cselekményt figyelem, és olvasás után próbálom kitalálni, mi is volt a

mondanivaló.

b) olvasás közben általában rájövök, hogy mi a történet tanulsága, és utána

már a részletek nem foglalkoztatnak.

17. Amikor a házi feladattal foglalkozom,

a) rögtön hozzákezdek a megoldáshoz.

b) először végiggondolom a problémát, és csak utána kezdem a megoldást.

18. Jobban szeretem

a) a bizonyított dolgokat, mert akkor biztosan tudhatom, hogy mi az igaz.

b) ha ugyanarra a kérdésre különböző elméletek léteznek.

19. A legjobban arra emlékszem, amit

a) látok.

b) hallok.

20. Fontosabb nekem, hogy a tanár

a) lépésről lépésre, aprólékosan magyarázza el a tananyagot.

b) átfogó képet adjon az egészről.

21. Jobban szeretek

a) csoportban tanulni.

b) egyedül tanulni.

22. Általában azt tartják rólam, hogy

a) gondosan ügyelek a részletekre.

b) találékony vagyok.

23. Ha új helyre kell mennem, jobban szeretem, ha

a) magam nézem meg egy térképen.

b) részletesen elmondják, hogy merre menjek.

24. Általában

a) ha figyelmesen és kitartóan tanulok, egy idő után megértem a lényeget.

b) többször belekezdve tanulok, néha össze is zavarodok, aztán hirtelen

megértek mindent.

25. Előbb inkább

a) kipróbálom az új dolgokat,

b) végiggondolom, és csak azután látok hozzá.

26. Az olyan írókat kedvelem, akik

a) világosan fogalmazzák meg a mondanivalójukat.

b) érdekesen, újszerűen fogalmaznak.

27. Inkább emlékszem

a) az órán látott képre, táblai vázlatra.

b) arra, amit a tanár mondott.

28. Tanulás közben inkább

a) a részletekre, adatokra, tényekre koncentrálok és nem a nagyobb

összefüggésekre.

b) először az összefüggéseket próbálom megérteni, és csak utána figyelek a

részletekre.

29. Könnyebben emlékszem arra,

a) amit csináltam.

b) amire sokat gondoltam.

30. Ha egy feladatot kell megoldani, arra törekszem, hogy

a) jól bevált módon csináljam.

b) új megoldásokat találjak.

31. Adatok elemzésénél jobban szeretem

a) a táblázatokat vagy a grafikonokat.

b) az eredményeket összegző szövegeket.

193

32. Ha dolgozatot írok, inkább

a) kidolgozom az egyes részeket, és utána rendezem össze a dolgozat

szövegét.

b) először átgondolom a mondanivalómat, és csak utána látok neki az

írásnak.

33. Ha többen együtt tanulunk, akkor jobban szeretem, ha

a) az elhangzott ötleteket rögtön meg is valósítjuk.

b) előbb mindenki egyedül gondolja végig a dolgokat, és csak azután

találkozunk és hasonlítjuk össze egymással az ötleteket.

34. Szerintem eredményesebb, ha az ember a

a) tapasztalataira épít.

b) a képzelőerejében bízik.

35. Ha egy bulin találkozom valakivel, később inkább arra emlékszem,

a) hogyan nézett ki.

b) mit mondott.

36. Amikor egy tantárgyat elkezdek tanulni, jobban szeretek

a) a feladatra koncentrálni és mindent megtanulni belőle, amit csak lehet.

b) kapcsolatot teremteni, a tananyagot összekapcsolni a más tantárgyakban

tanultakkal.

37. Inkább

a) közösségi embernek tartanak.

b) visszahúzódó embernek tartanak.

38. Az olyan tantárgyakat kedvelem, melyekben

a) konkrét dolgok (tények, adatok) vannak.

b) elméletek, eszmék, elvek vannak.

39. Ha szórakozni akarok, inkább

a) TV-t nézek.

b) olvasok vagy beszélgetek.

40. Ha az órán, mielőtt megtanulnánk, elmondja a tanár az új anyag lényegét, az

a) esetleg segíthet.

b) egészen biztos, hogy nagyon hasznos nekem.

41. Ha csoportban közösen oldunk meg feladatot, és a csoport minden tagja

ugyanazt a jegyet kapja, azt

a) jónak tartom.

b) nem értek egyet vele.

42. Ha hosszú számításokat végzek, és megkapom az eredményt,

a) általában gondosan ellenőrzöm a számításaimat.

b) fárasztónak találom az ellenőrzést, kényszeríteni kell magam arra, hogy

megcsináljam.

43. Azokat a helyeket, ahol már jártam,

a) könnyen és elég pontosan fel tudom idézni.

b) erősen kell koncentrálnom, hogy részleteiben magam előtt lássam.

44. Mikor egy csoportban problémamegoldáson dolgozunk, inkább

a) a megoldás menetén gondolkodom.

b) a megoldás következményein és alkalmazási lehetőségein gondolkodom.

A kérdőívet Felder és Silverman kutatásai alapján Richard Felder és Barbara

Soloman állította össze (Felder és Silverman, 1988). Kolb dimenzióit kiegészítették

további három dimenzióval: az információ érzékelésére (vizuális-verbális), a

megértésre vonatkozóval (analitikus-globális), valamint a tanuló által kedvelt

megismerési folyamattal (induktív-deduktív).

194

A kérdőív közvetlenül mér az ötből négyet: a konkrét-absztrakt, a vizuális-verbális,

az aktív-reflektív és az analitikus-globális dimenziókat. A következtetésre

(induktív-deduktív) pedig másik két dimenzióból, a konkrét-absztraktból és az

analitikus-globálisból juthatunk el. Feltételezhető ugyanis, hogy azok, akikre a

konkrét megközelítés és az analitikusság egyaránt

erősen jellemző, és kevéssé az absztrakció és globális megközelítés, inkább az

induktív utat kedvelik, míg a döntően absztraktak és globálisak otthonosabban

mozognak a deduktív következtetések világában.

A kérdőív adatainak elemzése:

Mind a négy vizsgált dimenzióra 11-11 kérdés vonatkozik a következő

szerkezetben:

• Aktív-reflektív dimenzió: az 1., 5., 9. és így tovább minden negyedik kérdés

„a”állítása az aktív, „b” állítása a reflektív válasz.

• Konkrét-absztrakt dimenzió: a 2., 6., 10. és így tovább minden negyedik kérdés

„a”állítása a konkrét, „b” állítása az absztrakt válasz.

• Vizuális-verbális dimenzió: a 3., 7., 11. és így tovább minden negyedik kérdés

„a”állítása a vizuális, „b” állítása a verbális válasz.

• Analitikus-globális dimenzió: a 4., 8., 12. és így tovább minden negyedik kérdés

„a”állítása az analitikus, „b” állítása a globális válasz.

Számolja össze dimenziónként, hogy hányszor választotta az „a” lehetőséget és

hányszor a „b”-t! Az „a” válaszok számából vonja ki a „b” válaszok számát!

Ha az eredmény pozitív szám lesz, akkor Önre inkább jellemző az aktív, a konkrét,

a vizuális vagy az analitikus tulajdonság. És minél nagyobb ez a pozitív szám,

annál inkább meghatározó tanulásában a megfelelő tulajdonság.

Ha eredményül negatív számot kap, akkor természetesen a reflektivitást, az

elvontságot, a verbalitást, illetve a globalitást tartja fontosabbnak a tanulásában.

Amennyiben tanulásában mind a konkrét, mind az analitikus jellemző

meghatározó, akkor feltehetően otthonosabban mozog az induktív következtetések

világában. Ha ezzel ellentétesen, tanulása inkább absztrakt és globális jellegű,

akkor könnyebben sajátítja el a tananyagban található dedukciókat.

Forrás: A kérdőívet és az értelmezést Gaskó Krisztina, Hajdú Erzsébet, Kálmán

Orsolya, Lukács István, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, 2006. (74-75 o., 154-

157 o.) könyvéből vettük át.

195

4. sz. melléklet - Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS Az alábbi olvasmány a megjelölt e-mail címen található, Mihály Ildikó

beszámolójából készült kivonat.

Az iskolakezdést megelőző tényezők olvasási teljesítményére gyakorolt

hatásaira szeretnénk felhívni az Ön figyelmét.

Jövendő (esetleg már gyakorló szülőként) jó ha tisztában van ezekkel a

tényezőkkel.

ÖNÖN IS MÚLIK, HOGY JÓ OLVASÓVÁ NEVELI E A

GYERMEKÉT!

Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS 2001

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-07-vt-mihaly-

nemzetkozi

A PISA 2000-vizsgálat óta a hazai közvélemény érdeklődésének

középpontjába került az, hogy miért olvasnak a nemzetközi átlagnál jóval

gyengébben a magyar gyerekek. 2001-ben az IEA szintén végzett

olvasásvizsgálatot 35 ország 9-10 éves tanulói körében. Érdekes módon a

magyar tanulók ebben a vizsgálatban lényegesen jobb eredményeket

értek el. Az alábbi tanulmány ismerteti a PIRLS 2001 vizsgálat

legfontosabb eredményeit. A kutatás talán legérdekesebb eredményei

azok, amelyekből kiderül, hogy milyen sokféle szociokulturális és

pedagógiai, módszertani tényezőtől függ a tanulók olvasási, szövegértési

teljesítménye.

A vizsgálati eredményeket eddig két kiadványban összesítették: az egyik

általános tájékoztatást ad az egyes országok kulturális, társadalmi és

gazdasági helyzetéről, az egyes oktatási rendszerek sajátosságairól és az

olvasási teljesítményekről; a másik a vizsgálat technikai és pénzügyi

lebonyolítását részletezi (a teljes anyag az interneten is hozzáférhető).

Általános érvényű megállapítások

A részletes elemzés előtt a szakértők összefoglalták a legáltalánosabb

megfigyeléseket és tanulságokat. Első lépésben a vizsgálatban használt

legfontosabb fogalmakat tisztázták. Az olvasás-szövegértést úgy

definiálták, mint „a társadalom által megkívánt, és/vagy az egyén által

értékelt képességet, amely lehetővé teszi írott nyelvi alakzatok megértését

és alkalmazását”. Különbséget kell azonban tenni – magyarázzák – az

irodalmi művek megismerését célzó élményszerző, illetve az

információszerzésre törekvő olvasási tevékenység között. Az előbbi

esetben az olvasó mintegy belekerül egy képzeletbeli események,

cselekmények, jellemek által megtestesített világba, az utóbbi esetben

pedig a valódi világ legkülönbözőbb aspektusaival kerül kapcsolatba. Az

élményszerző olvasásban Svédország és Anglia tanulói produkálták a

legjobb eredményeket, míg az információszerző olvasásban Svédország

mellé Hollandia és Belgium iskolásai is felzárkóztak. (Általában

elmondható az is, hogy a tanulók minden országban valamivel jobban

teljesítettek az élményszerző, mint az

196

ismeretterjesztő szövegekkel kapcsolatos feladatokban; a két teljesítmény

közti különbség azonban változó.)

A 2001-es PIRLS-felmérésben – az összteljesítményt illetően is –

Svédország került az élre, 561 ponttal. 23 ország (közöttük Kanada,

Litvánia, Magyarország és Olaszország) a nemzetközi átlag fölött,

Szlovénia és Norvégia az átlag szintjén (500 pont), 10 ország pedig a

nemzetközi átlag alatt teljesített. A legrosszabb eredményt (327 pont) – a

kis közép-amerikai ország, Belize hozta. (Az összesítésben Magyarország

543 pontos átlaggal a 8. helyre került, maga mögé utasítva – másokkal

együtt – az Amerikai Egyesült Államokat és Franciaországot is. Az

élményszerző olvasásban tanulóink a 6., az információszerző olvasásban,

a 9. helyen állnak.)

Az eredmények tükrében bebizonyosodott, hogy pozitív összefüggés áll

fenn az olvasás-szövegértés adott szintje, valamint az iskolakezdést

megelőző, ezt segítő tevékenységi formák (olvasás, mesemondás,

éneklés, betűjátékok stb.) rendszeres gyakorlása között, mint ahogy

észrevehető volt azoknak a tanulóknak a jobb teljesítménye is, akik

otthonukban több mint 100 gyermekkönyvet birtokolnak, mint akik 25

könyvnél kevesebbel rendelkeznek. Teljesítménynövelő szerepük van a

szülőknek és az általuk olvasással eltöltött idő mennyiségének is (ebben

a tekintetben pozitív példának a heti hatórányi olvasásmennyiséget

tartják).

A jó átlagteljesítmények mögött természetesen ott van az iskola is, azzal,

hogy mekkora hangsúlyt helyez az olvasás tanítására, és hogy ezt a

funkcióját miként látja el (Franciaország, Görögország és az USA

például heti kilenc órát szán az anyanyelvvel való foglalkozásra,

Macedónia mindössze hármat). Vagy éppen azzal, hogy igénybe vesz-e

szakértői segítséget az olvasási nehézségek felmerülésekor. (Ilyen

lehetőséggel a vizsgált iskolák csak 12 százaléka rendelkezett.) A

tapasztalatok szerint nagy szerepe van az olvasási teljesítmény

alakulásában annak is, hogy a tanárok hangosan vagy csendben

olvastatnak-e a tanulókkal, maguk is felolvasnak-e nekik, valamint hogy

az iskolai mindennapok során milyen e két olvasási forma aránya,

alkalmazásának gyakorisága.

Minden bizonnyal szerepet játszik az olvasási készségek alakulásában az

is, hogy van-e az iskolának könyvtára, sőt még inkább az, hogy az

osztályteremben tartanak-e könyveket. (Cipruson, Hongkongban,

Skóciában, Új-Zélandon saját osztálykönyvtárak létesültek, ám a

tanórákon nem nagyon használják őket.) S végül a felmérésből az is

kiderül, hogy a tanulóknak Bulgáriában, Kolumbiában, Görögországban,

Iránban, Kuvaitban és Macedóniában nincs megfelelő számítógép-

elérhetőségük. Ennek hiánya az olvasási eredményekre is káros hatással

volt a Moldovai Köztársaságban, a Szlovák Köztársaságban és

Törökországban is. A szakemberek a vizsgálat során bizonyítékokat

gyűjtöttek az olvasási teljesítmények szintje és a tanuló olvasás iránti

attitűdjének összefüggéseiről is (ebben is akárcsak az olvasási

teljesítményben a lányok nyújtottak jobb és meggyőzőbb teljesítményt).

197

A vizsgálat igen nagy figyelmet fordított a lányok és a fiúk teljesítménye

közötti különbségekre is. Ugyanazt a következtetést vonták le, mint

korábban a többi hasonló felmérés során: a lányok mindenütt jobban

olvasnak, mint a fiúk; a különbségek nemzetközi átlaga 20 pont,

Kuvaitban viszont 48 pontos az eltérés! Máshonnan szemlélve a dolgot: a

legfelső teljesítmény negyedben 29% a lányok és 21% a fiúk aránya; a

középsőben ugyanez az arány 55/45%; a legalacsonyabb teljesítményt

nyújtók kategóriájában pedig 29% a fiúké és 21% a lányoké. (Hazánkban

majdnem pontosan ugyanezek az arányok érvényesülnek: a felső

negyedben a lányok előnye 6%, a középsőben 8%.)

Az olvasási teljesítmények részletes vizsgálata

(Terjedelmi okok miatt mi itt csak az iskolakezdést megelőző tényezőket

ismertetjük – a teljes anyagot elolvashatja a megadott címen.)

Az élményszerző olvasás során a legjobb teljesítményeket Svédország,

Hollandia, a Cseh Köztársaság és Olaszország, a leggyengébbet Irán,

Kuvait, Marokkó és Törökország tanulói nyújtották. Magyarország a

nemzetközi átlag közelében vagy fölötte helyezkedik el; egy esetben

azonban – az állattörténet értelmezésekor – tanulóink is bekerültek a

legrosszabb eredményeket produkálók kategóriájába. (Ebben az első

helyezést egy példa kapcsán a romániai, egy másik kapcsán pedig a

bulgáriai gyerekek szerezték meg.) Az információszerző olvasáshoz

kapcsolódó feladatokban a legjobb és a legrosszabb teljesítmények az

előzőhöz hasonlóan alakultak (csak annyi az eltérés, hogy a legjobbak

közé ezúttal Hongkong tízévesei is fölzárkóztak). Általában

megfigyelhető, hogy minden országban az élményszerző olvasással

kapcsolatos teljesítmény szintje néhány ponttal meghaladja az

ismeretszerző olvasás eredményeit, így az elemzés során a szakértők

leginkább e kettő közép-értékével számolnak.

A vizsgálatban – a tanulóknak kiadott háttérkérdőív és a szülői kérdőív

segítségével – az olvasással kapcsolatos otthoni tevékenységekre is

rákérdeztek.

Az olvasás terén elért sikerek ugyanis – vélik a szakértők – leginkább

a korai években alapozódnak meg; meghatározó szerepe van a

családi környezetnek is.

A szülői kérdőív arra kérdezett rá, hogy milyen típusú tevékenységeket

folytattak a szülők gyermekeikkel az iskoláskort megelőzően, vagyis

felolvastak-e, meséltek-e, énekeltek-e nekik, játszottak-e velük betű- és

szójátékokat stb. Ezeknek a tevékenységeknek az értékelésénél három

szintet alkalmaztak: a gyakran, a néha vagy a soha (illetve majdnem

soha) kategóriáit. Anglia és Skócia esetében a tevékenységi formák 80%

fölötti gyakorisággal fordulnak elő, míg az adatok szerint a török és az

iráni szülők soha nem foglalkoztak így gyermekeikkel. (Az országok

közötti rangsorban e téren Magyarország a 10. helyet foglalja el.) A

legtöbbet olvasó-mesélő szülők Angliában és Izlandon (82%), Új-

Zélandon (76%) és Svédországban (70%) vannak; a hazai arány 59%,

198

Olaszországé 37%, Kolumbiáé pedig 27%. Egyértelműen kitűnik tehát

mindebből az, hogy valóban van összefüggés a szülők meseolvasása és

a gyermek későbbi olvasási teljesítménye között, mint ahogy

ugyanilyen nyilvánvaló a pozitív kapcsolat a többi, fentebb már említett,

ún. „előkészítő” tevékenység vonatkozásában is.

Külön témaként kezelték a szakértők a családi könyvtárak meglétét,

illetve nagyságát. Minden esetben pozitív kapcsolatot lehetett

megállapítani a könyvek mennyisége és az olvasási teljesítmény

minősége között. E vonatkozásban külön jelentőséget tulajdonítottak –

mint már jeleztük – a gyermekek saját könyveinek is. Három szintet

különböztettek meg: az egyes családok közötti különbségeket a 25 darab

alatti, a 25–100 közötti, valamint 100 darab fölötti könyvmennyiség

alapján határozták meg. A nemzetközi átlag a felső és az alsó szinten

egyaránt a megkérdezettek családjának 13%-a, a középső szinten pedig

74%-a körül alakult.

Ha a különbségeket nem csupán a gyermekkönyvekre, hanem a családi

könyvtár egészére vonatkoztatva tekintjük, akkor a kép így alakul:

200-nál több könyve van Norvégiában a családok 45%-ának,

Svédországban 42%-ának, Izlandon és Magyarországon 40%-

ának, Bulgáriában 30%-ának;

101 és 200 közötti könyvmennyiség tekintetében az arány –

például – a Cseh Köztársaságban 24%, Magyarországon 22%;

a 26 és 100 könyv kategóriájában a ciprusi családok 43%-ot, a

csehek 37%-ot, a görögök 44%-ot és a magyarok 27%-ot

képviselnek;

11 és 25 könyv a kuvaitiak 27%-át, a magyarok 7%-át jellemzi;

0 és 10 közötti könyv van Argentínában a családok 45%-ában,

Kolumbiában 47%-ában, Iránban 49%-ában, a Moldovai

Köztársaságban 36%-ában és Romániában 28%-ában.

Csoda-e, ha az utóbbi esetekben a tanulók olvasási teljesítménye nem a

megfelelő szintet mutatta?

A szülők iskolai végzettségének és foglalkozási státusának meghatározó

hatásait ez a vizsgálat is kimutatta – a PISA 2000-hez hasonlóan.

A számítógépnek a családi otthonban való megléte vagy hiánya szintén

befolyásolja a teljesítményt. A nagyon magas szintű teljesítményt

produkáló Svédországban a családi otthonok 95%-ában, Norvégiában és

Hollandiában 92%-ában, Kanadában 88%-ában, Dániában pedig 85%-

ában van számítógép. Argentínában a tanulók 62%-a, Marokkóban 61%-

a, a Moldovai Köztársaságban pedig 92%-a jelezte, hogy nincs

számítógépük. Más kérdés, hogy a náluk jobban teljesítő Romániában is

81%, Bulgáriában pedig 82% a számítógép nélküli családi otthonok

aránya. (Később azt is látni fogjuk, milyen

meghatározó szerephez jutnak az iskolákban meglévő vagy – másképpen

fogalmazva – inkább az onnan is hiányzó számítógépek!)

Az otthoni saját íróasztal birtoklása is – érdekes módon – ugyancsak

jellegzetes differenciáló tényezőnek bizonyult a különböző országok

199

között. A holland gyerekeknek ugyanis 98%-ban, az angoloknak 85%-

ban, a németeknek 93%-ban és a görögöknek 83%-ban van saját

tanulóasztaluk. Nincs íróasztaluk – 58%-ban – a gyerekeknek Iránban és

Marokkóban; ez azonban – valószínűleg – nemcsak a gyermekek

tanulmányaihoz fűződő szülői viszony eltérő normáit érzékelteti, hanem

egyúttal az iszlám világában a gyermekekkel kapcsolatos egyéb,

kulturális és értékszempontú különbségeket is jelez.

A szülői kérdőívek tudakozódtak arról is, hogy felnőttként milyen

gyakran és mennyit olvasnak a szülők. A nemzetközi átlagok azt jelzik,

hogy – legalább az egyik szülő – heti 10 órát olvas a családok 17%-ában,

6 és 10 óra között 24%-ában, 1 és 5 óra között 41%-ában, és 1 óránál

kevesebb olvasás jellemzi a családok 19%-át.

* * *

A 10 éves magyar tanulók olvasási átlagteljesítménye nem ad okot

semmiféle aggodalomra; nem úgy, mint a PISA-vizsgálat célcsoportját

jelentő 15 éveseké. De nem szabadulhatunk attól az érzéstől, hogy a két

életkor közötti időben történik valami az iskolákban – vagy nem történik

meg az, aminek meg kellene történnie –, ami ezt a vitathatatlanul nagy

teljesítményromlást előidézi.

Mindenesetre a PIRLS-vizsgálatnak, amely öt éven keresztül fogja

figyelni és ellenőrizni a tanulók olvasásteljesítményének alakulását,

megvan az esélye arra, hogy – sok egyéb hasznos megfigyeléssel együtt

– ezt a kérdést is megválaszolja majd.

Forrás: Mihály Ildikó, 2003, Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS 2001.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-07-vt-mihaly-nemzetkozi

200

5. sz. melléklet – Hatékonyság rulez!

Hatékony olvasásra aktuális példa – egy informatikus hallgató „tollából”

Hatékonyság rulez!

http://informatika.uni-

corvinus.hu/root/users/bkovacs/pubblog.nsf/d6plinks/BKOS

Na. Asszem ma rájöttem valamire. Mégpedig arra, hogy hogyan lehet

hatékonyan cikket olvasni.

Reggel sikerült egészen sokáig elhúzni az időt mindenféle netes

kereséssel. Ez egyből adta is az ötletet, hogy hogyan kellene ezt a

cikkolvasást csinálni. Lehet, hogy a tapasztaltabb kollégáknak ez nem

lesz új, de nekem az, mivel még nem láttam ezt így sehol összeszedve.

Mindemellett tisztában vagyok azzal is, hogy ez lehet, hogy csak nekem

működik ebben a formában.

A lényeg az, hogy lehetőleg ne legyenek zavaró körülmények. Csend

sem árt, ugyanezen okból. Azaz tehát:

Akksit a gépbe, minden kábelt kihúzni: ez azt jelenti, hogy kb. 4

órám van elvégezni a feladatomat. Különösen a hálózattól

érdemes megszabadulni!

El az asztaltól, rákucorodni az ágyra: nem egész nap a székemen

ülök, lehet feküdni, törökülésben ülni, stb. Nem gémberedek el

annyira, de legalábbis másként.

A jegyzetelésben nálam első lépés a kiemelés. Fogom a cikket, és

kisárgítom a lényeget. Az alanti olvasási sorrend szerint haladok.

Ezután rárakom a billentyűzetet a gépre, majd a kisárgított

gondolatokat leírom cédulákra, amit már menet közben, vagy

utólag tematizálok, magyarán beosztom, hogy milyen területhez

kapcsolódik az eddigiek közül, vagy új területet adok neki. Ezt

FreeMind-ban teszem.

Minden cédulánál rögzítem az oldalszámot is.

A cikket ellátom egy azonosítóval, ami általában a szerzők

vezetéknevei és az évszám kisbetűkkel egybeírva. Beleírom a

FreeMind-ba a teljes hivatkozást is, illetve ezt az azonosítót

odaírom az összes cédulához az oldalszám elé.

Ezt az egy műhöz tartozó cédulahalmot jól elmentem az eredeti

művel és a sárgítással együtt (Notesba), illetve bemásolom egy

közös FreeMind doksiba, ahol majd szétszórom őket téma szerint,

itt már nem törődve az eredeti művekhez tartozással (ezért írtam

bele a hivatkozást minden cédulába). Ez a nagy halom lesz a Mű

maga.

Na, ez elvileg Szabó Katalin-kompatibilis technológia PC-re

hangszerelve. Bár az aktív jegyzetelést nyilván nem lehet kisárgítással

implementálni, de az is megoldható mellette egy papíron, vagy magára a

cikkre jegyzeteléssel.

201

Természetesen ez papíron is megoldható. Könyvtári könyvet azért ne

sárgíts.

Olvasási sorrend:

Első az abstract (ha van), hogy lássam, nagyjából miről fog szólni.

Utána jön egy kis elgondolkodás, hogy vajon eddig mit tudok

erről, illetve mit akarok megtudni róla. Ezzel jól felkeltem az

érdeklődésemet. Vagy legalábbis megpróbálom -- a cikktől függ.

A következő lépést úgy híják, hogy skimming. Ez azt jelenti, hogy

átfutom a cikket, hogy milyen a szerkezete, mennyire tagolt, stb,

szóval igyekszem vele megismerkedni, megbarátkozni.

Ezután jöhet a konklúzió a végén, mert általában ott

összefoglalják, amit kisütöttek.

Ezután a végétől visszafelé haladva addig, amíg mélyebb

fejtegetéshez vagy modellhez nem érek, mert általában itt is

összefoglalások vannak.

Általában ennél a pontnál már tudok mindent, hogy miről szól a

cikk.

Ezt követően pedig az elejétől végigolvasom, hátha találok benne

valamit, ami a végéből megtudottat kiegészíti, kibővíti, illetve

gyűjtök hivatkozásokat, amelyek mentén tovább lehet menni. Ez

már sokkal gyorsabban megy, mintha ebből akarnám kihámozni a

lényeget. Valamint az a csapda is elkerülhető, hogy a cikkben

említett 28 jó hipotézist kisárgítom -- aminek nagy részét aztán a

cikk végén elvet.

Ma eme technikával sikerült 2 cikket (egy 25 és egy 40 hasznos oldalt

tartalmazót) 2-2 óra alatt feldolgozni. Azaz egy akksitöltéssel :)

Így aztán a nap hátralevő részét teljesen nyugodtan töltöttem kedvenc

tanszéki számonkérésem programozásával, illetve néhány film

megnézésével. Filmekben ma a laza műfaj volt jelen, ami a Johnny

English illetve a Jay és Néma Bob visszavág alkotásaival képviseltette

magát. Természetesen a Johnny English Rowan Atkinsontól elvárható

módon nagyon fárasztó volt, pedig még Natalia Irgumburgum is

szerepelt benne. A másik, fantasztikus duót felvonultató film szintén

illeszkedett a szellemi irányvonalhoz, bár másképpen hatott. Ezután még

kicsit programotam, most meg feküdni kell, mese nincs.

Forrás:

http://www.esettanulmanyok.hu/index.php?page=user_messages&oldalszam=3&us

erid=624

202

6. sz. melléklet – Tanulási elvek vizsgálata

(A Somerville Work-Learning Research Kutatóintézet 2001-2007

vizsgálatának eredményei)

A legfrisebb kutatások megpróbálják kimutatni és százalékban kifejezni

az egyes tanulási elvek alkalmazásának hatékonyságát. Amerikában,

Massachusetts-ben, a Somerville Work-Leraning Research

kutatóintézetében 2001-2007-ben történt vizsgálatokban (melyek még

mindig tartanak, és az interneten olvasható: google, „leraning principles

research” cím alatt), megvizsgáltak nyolc tanulási elvet, és a következő

eredményeket kapták:

Tanulási elvek: Hatékonyság-növelési

százalék:

1. A tanulás és gyakorlás (telj.) 10-55%

kontextusainak összekapcsolása

2. A felidézés (ismeret előhívás) 30-100%

gyakorlása, tesztelése

3. Megfelelő visszacsatolás 15-50%

4. Időközi és értelmes ismétlések 30-110%

5. Az ismétlés és gyakorlás 5-40%

időelosztása

6. A tananyag és a módszerek még nincs eredmény

variálása

7. A figyelem elterelésének 25-50%

elkerülése

8. A tanulási célok helyes 5-45%

alkalmazása

(A kutatók felhívják a figyelmet, hogy a tanulási elvek túlegyszerűsítése

veszélyes lehet. Az elvek alkalmazásánál fontos a feltételek, az

alkalmazás határainak betartása, és annak figyelembe vétele, hogy csak

bizonyos helyzetekben alkalmazhatók.

Azonkívül figyelmeztetnek, hogy a tanulási elvek közötti intervenciók

kiválthatnak előre nem látható kedvezőtlen hatást.)

203

A megvizsgált nyolc tanulási elv tartalma:

1. A tanulás és a teljesítmény kontextusának összekapcsolása.

A kutatók abból indultak ki, hogy a tanulás analíziséhez szükséges

megvizsgálni mind a tanulási mind az alkalmazási (gyakorlati),

vagyis a teljesítési szituációt. A tanulásban mindkettőnek kritikus

szerepe van. A tradícionális oktatás a tanulási szituációra fókuszál,

arra, hogyan emlékezzünk minél jobban, minél több információra.

Mert ha az információ elveszik a memóriából, hiábavaló volt a

tanulás. A memória előhívása nélkül viszont a teljesítés (a gyakorlati

alkalmazás) lehetetlen.

Az emlékezetet sokféleképpen lehet tárolni. A tanulási elvek egyik

releváns módszere az un. memória-nyomok (stimuláló „végszó”

elmélete). Például, ha nem jut eszünkbe egy név, segíti a felidézést, ha

megmondjuk a név kezdőbetűjét.

Az ember tanulási rendszere nem hasonlít a komputeréhez. Érzékelési

rendszerünk nem csupán a tanulási üzenetet továbbítja és raktározza el. A

tanulási helyzet érzékelésében mi nemcsak a megtanulandó „üzenetre”

koncentrálunk, hanem a háttér ingerekre is. Mindkettőt integrálva, az

emlékezetünkbe együtt raktározzuk el őket.

Memóriánk tehát a kettőt összekapcsolja, és amikor a háttérinfókra

gondolunk - mivel össze vannak kapcsolva -, eszünkbe jutnak a tanulási

„üzenetek”. Például, ha az elromlott kávéfőzőre gondolunk, eszünkbe fog

jutni, hogy meg kell javíttatni.

Hatékony tanulási stratégia tehát, hogy a tanulási szituáció foglalja

magában a háttérstimulust is, ami aztán a teljesítési helyzetben szintén

„rendelkezésünkre” fog állni.

Amikor a tanuló érzékeli a háttér stimulust, sokkal valószínűbben fog

emlékezni arra, amit akkor tanult, és képes lesz majd alkalmazni a

teljesítési (gyakorlati, vagy vizsga) helyzetben is. Például, a jegyzőkönyv

készítés szabályaira jobban fog emlékezni a vizsgán, ha a könyvből

elsajátított szabályokat egy valóságos helyzetben már gyakorolta, pl. egy

bázisintézményi értekezleten.

Kutatások igazolták, hogy a vizuális ingerek, a szagok, a zene, a

gyógyszeres állapotok (pl. fájdalomcsillapítók,stb), és a hangulatok erős

kontextusi hatásokat hoznak létre. Például Mozart zenéjének hallgatása

tanulás közben nagyon erős kontexthatást hoz létre, minek következtében

a tanulók többre fognak emlékezni. Mozart és nem jazz! Mozart

hallgatása jó hatással van a gyakorlati teljesítményekre is.

A kontextus effekt hatásosabb, ha a kontextus háttér minél eltérőbb,

minél kiugróbb. Például, a pilóta már jól tudja, mert már jól begyakorolta

a biztonsági cselekedeteket. Ilyenkor a kontextusnak nincs további

hatása.

204

A kontextus effektus erősebb, ha kevésbé ismerős anyagot kell

megtanulnunk, vagy a háttér ingerek („végszavak”) és a tanulandó

materia között specifikusabb a kapcsolat. Például vezetői stílus

tanulmányozása egy értekezlet közben a bázisintézményben.

Az általános háttér és az info közötti kapcsolat 5-40%-os javulást, míg a

specifikus kapcsolat 20-90 %-os javulást eredményez.

2. A felidézés (ismeret előhívás) gyakorlása, tesztelése.

A teszt nemcsak a tudás felmérésének az eszköze, mely serkentőleg

hat a tanulásra, hanem az alkalmazható tudás fejlesztésének

leghatásosabb módszere.

Az alkalmazás helyzetében emlékezni kell az ismeretekre. Azok a

tesztek, amelyek alkalmat adnak a gyakorlásra, jelentősen növelik az

alkalmazás teljesítményét. A siker kulcsa az, hogy a tanuló a

munkaszituációval azonos, vagy hasonló feltételeknek megfelelő

módon tudja mozgósítani a memóriáját. Vagyis a teszt feltételei

hasonlítsanak a munka feltételeire. (Például az ÁVF-Napok

rendezésénél többek között ez az elv érvényesül.)

A kutatás azt mutatja, hogy a hagyományos teszteknek a tanulás

promócióján kívül nincsen facilitáló hatása. Nem elég kérdéseket

feltenni egy-egy képesség kialakításához, megerősítéséhez. De ha

mégis használjuk, akkor a felismeréses, választásos (multiple choises)

módszernél jobb az ismeretelőhívásos teszt, mert reálisabb és

mélyebb kognitív folyamatokra kényszerítik a tanulót.

Fontos tehát a tradicionális tesztelés túlhaladása. Például a

szimulációk és a jól megtervezett esettanulmányok nagyon

előnyösek, az ismeretek előhívását, a hatékonyabb emlékezést jól

elősegítő gyakoroltató módszerek.

3. Megfelelő visszacsatolás.

A visszacsatolás segíti a tévedések, a miszkoncepciók korrekcióját.

Ha a tanuló helyesen válaszolt, és jól teljesített a gyakorlatban is, a

feedback-nek nincsen nagyon sok előnye. A jó válaszból magának a

tanulónak származik előnye, a feedback nemigen tesz hozzá.

De, figyelem: ha a tanuló csak tippelt, és kitalálta, abban az esetben a

feedback segíti tisztázni a tévedést. Ugyanúgy segíti kijavítani a

helytelen válaszokat is.

Jó válaszok esetében a plusz dicséret hatása jelentéktelen, mint ahogy

rossz válaszok esetén a bátorításnak sincs hatása, a kutatás szerint.

Általában a késleltetett feedback 10-25 %-kal hatásosabb, mint az

azonnali. Kivéve olyan szituációban, amikor az elméleti tanulást

azonnal gyakorlat követi. Ilyenkor a hibás gyakorlat megismétlését

kiküszöbölendő, szükséges az azonnali visszajelzés.

205

4. Időközi és értelmes ismétlések.

Általánosságban a mai napig vitatják, hogy vajon az ismétlés-e a

tanulás leghatásosabb eszköze. Mert úgy tartják, hogy az ismétlés

bemagolás, megértés nélkül. De az ismétlés korrigálhatja a tanuló

tévedését, a helytelen értelmezést is. Azontúl pedig gyakorolhatja a

már megtanult ismereteket.

Sajnálatos, hogy az ismétlésnek nagyon rossz a reputációja,

valószínűleg azért, mert gyakran rosszul alkalmazzák.

Az ismétlés akkor unalmas, ha nem értelmesen, nem változatosan,

vagy nem jó időközökben alkalmazzák.

Ha az ismétlés teljesen elmaradt, akkor a kezdeti ismétlések a

teljesítményt 30-110 %-kal növelik. A következő ismétléseknek

kisebb a hatása, általában további 15-40 %-kal növelik a

teljesítményt.

5. Az ismétlések és gyakorlások időelosztása.

Az időelosztás a hosszútávú memóriát szolgálja. Elősegíti a tanultak

elmélyítését, megelőzi az unalmat és a fáradtságot.

A hosszabb időtávolság akkor jó, ha logisztikailag lehetséges. A 24

órán túli ismétlés nagyon hatékony lehet, de a rövidebb

időintervallum is hasznos, ha a hosszútáv nem praktikus. Mondjuk

közeleg a vizsga időpontja.

Az ismétlések a hosszútávú memória facilitálói, de ha az ismereteket

azonnal kell alkalmazni, akkor az ismétlésnek nincsen értelme, mert a

gyakorlás után a tanuló az ismereteket úgyis rendszeren használja.

6. A tananyag és a módszerek variálása.

Különösen akkor előnyös, ha a teljesítési (gyakorlati) szituáció

változatos, vagy ismeretlen. Például a szervezeti kultúra elemzése

esetében.

A változatosság következtében a tanulók többféle szituációban és

gyorsabban képesek alkalmazni az ismereteket. Például a döntés

előkészítés gyakorlása.

A változatosság akkor a legcélszerűbb, amikor az anyag

leglényegesebb elemeit rövid időn belül többször kell megismételni.

Például a telefonos kommunikáció gyakorlása.

7. A figyelemelterelés elkerülése.

Az érdekes rajzok, az animációk, a sztorik károsíthatják a tanulást,

mert érdekességüknél fogva elterelik a figyelmet. Természetesen az

érdeklődést fenn kell tartani, de csak olyan demonstrációkkal,

amelyek relevánsak az anyaghoz. Mindent, ami nem közvetlenül

kapcsolódik az anyaghoz, kerülni kell.

206

8. A tanulási célok megfelelő alkalmazása.

A célok irányítják a viselkedést. Mások a tanulók és mások az

instruktorok céljai.

A tanulót a célok segítik ahhoz, hogy a legfontosabb részekre

koncentráljon. Másrészt abban is segítik, hogy a memóriájában helyet

biztosítson az új anyag befogadására.

A célok akkor segítenek a legjobban, ha specifikusak, és világosan

vannak megfogalmazva.

A célnak tartalmazni kell a kulcs szavakat.

A célok lehetnek állítások, de lehetnek kérdések is. A tanulási

célkitűzés során az előkérdések megfogalmazása figyelemkeltőbb

mint a tanulási célok puszta állítása. (A tanulási cél és egy-egy

tantárgy célja nem ugyanaz.)

A tanulási célokat a tanulási esemény előtt közel kell kiadni, mert

elfelejthetik a tanulók.

A cél kétélű fegyver: mivel bizonyos anyagra fókuszál, előfordulhat,

hogy az anyag többi részét nem tartjuk olyan fontosnak.

(A nyolc tanulási elvről szóló legújabb amerikai kutatások

eredményeinek ismertetése eddig tartott. A közben említett példák

többsége saját, az AMT gyakorlatából való. Az anyag az interneten

megtalálható, de kinyomtatása nem megengedett. Itt csak a kutatás

ismertetésére vállalkozhattunk. B.M.)

Forrás: Az anyagot Bánfalvi Mária, 2007. kéziratából vettük át.

207

7. sz. melléklet – Szókincsteszt

Feladat: Válassza ki a felkínált lehetőségek közül a helyes megoldást.

Mondjon a helyes jelentéssel /szóval/ egy példa mondatot!

1. machinál

a. teljesen elgépiesít

b. mesterkedik

c. felzaklat

d. összekeverget

2. üptre

a. nyakra-főre

b. ügyesen

c. hirtelenjében

d. készre

3. komparatív

a. összehasonlító

b. átmeneti jellegű

c. baráti

d. javító

4. mezsgye

a. virágágyás

b. határ

c. közigazgatási egység

d. barázda

5. kompenzál

a. valamihez hasonlít

b. ellensúlyoz

c. hajózik

d. lebonyolít

6. úzus

a. medve

b. időrabló tevékenység

c. bosszantó hiba

d. szokás

7. dedukció

a. óvoda régiesen

b. aláírás, autogram, szignó

c. következtetési mód

d. ajánlás

8. kvázi

a. sajt

b. nyakravaló

c. szinte

d. sörféle

9. presztízs

a. előjáték

b. tekintély

c. bemutató

d. sajtótermék

208

10. glossza

a. kesztyű

b. kecskebőr

c. cikk

d. versforma

11. pszeudo

a. szabálytalan

b. lelki

c. hamis

d. csendes

12. orientalista

a. eredetkutató

b. keletszakértő

c. tájékozódó

d. repülésirányító

13. agnoszkál

a. munkát felügyel

b. haláltusáját vívja

c. holttestet azonosít

d. ügynökséget vezet

14. kontó

a. folyószámla

b. részére, számára

c. folyamat

d. felsejlő körvonal

15. gemma

a. ikerszó

b. labdamenet

c. ékkő

d. kapocs

e.

16. profilaxis

a. nagypapás oldalszakáll

b. az arc oldalnézete

c. betegség megelőzése

d. időjárás-előrejelzés

17. barrikolt

a. dúsan hímzett

b. tölgyfahordóban érlelt

c. sebtében összetákolt

d. társasjátékot játszó

18. generalizál

a. örökléstant kutat

b. általánosít

c. nagyjavítást végez

d. rovart írt

19. rosszmájú

a. gúnyos

b. beteg

c. sértő

d. erkölcstelen

209

20. pomádé

a. rang

b. kenőcs

c. gyümölcs

d. gazdag díszítés

21. selma

a. finom textilnemű

b. huncut

c. lakkféle anyag

d. beszédhibás

22. javakorabeli

a. középkorú

b. idős

c. ifjú

d. érett

23. titán

a. szellemóriás

b. hajó

c. forradalmár

d. tündér

24. nekifohászkodik

a. imádkozni kezd

b. nekilát

c. segítséget kér

d. elindul

25. árkus

a. szemfüles alak

b. földmunkát végző

c. ív papír

d. tanár

26. kiókumlál

a. kigondol

b. megnéz

c. kihímez

d. megtanul

27. ménkű

a. lóápoló eszköz

b. szikla

c. villám

d. tűzcsiholó

28. adathalászat

a. közvélemény-kutatás

b. információgyűjtés

c. illegális adatgyűjtés

d. internetes keresőprogram

29. lajtorja

a. vízhordó

b. létra

c. hosszú lista

d. estélyi kabátka

210

30. kocsány

a. hintóféle

b. aszpik

c. szár

d. mocsaras rét

MEGOLDÁSOK

1. machinál – latin e.

b. teljesen elgépiesít

Mit machinál a szobában?

2. üptre – német e.

a. folyamatosan, nyakra-főre

Jönnek a turisták üptre, hogy fényképezzék a tájat.

3. komparatív – latin e.

a. összehasonlító

Komparatív nyelvészetet tanult.

4. mezsgye – bolgár e.

b. határ, szántóföldön határjelölő földcsík

Élet és halál mezsgyéjén járt.

5. kompenzál – latin e.

b. kiegyenlít, ellensúlyoz

Nem képes rá, hogy vétségét valamivel kompenzálja.

6. úzus – latin e.

d. szokás, jogszokás

Az úzus szerint megosztották a zsákmányt

7. dedukció – latin e.

b. az általánosból az egyesre való következtetés

A felismerést a dedukció útján szerezték.

8. kvázi

c. szinte, körülbelül

Kvázi tíz métert kellett gyalogolnia.

9. presztízs – francia e.

b. tekintély, erkölcsi súly

Az ő presztízse volt a legmagasabb a cégnél.

10. glossza – görög, latin e.

d. rövid ironikus hangú újságcikk.

Rendszeresen glosszákat ír.

11. pszeudo – görög e.

c. áll, hamis

Ez csak pszeudoművészet.

12. orientalista – latin német e.

b. a keleti népekkel foglalkozó szakértő, tudós

Vámbéry Ármin híres orientalista volt.

13. agnoszkál – latin e.

c. holttestet azonosít

A balesetáldozatát nem sikerült agnoszkálni.

14. kontó – olasz e.

a. számla, folyószámla, feljegyzett tartozás

A barátja kontójára vásárolt.

211

15. gemma – latin, olasz e.

c. homorúan csiszolt ékkő

A sírból egy gemma került elő.

16. profilaxis – görög e.

c. betegség megelőzése

A fogászatban fontos a profilaxis.

17. barrikolt – francia e.

b. tölgyfahordóban érlelt bor

Keresettek a barrikolt vörösborok.

18. generalizál latin, német e.

b. általánosít

A tudomány általában generalizál.

19. rosszmájú – Finnugor e.

a. gúnyos, fölényes, csúfondáros

Rosszmájú megjegyzéseket tett.

20. pomádé – olasz e.

b. olcsó hajkenőcs

Haja csillogott a pomádétól.

21. selma – szláv e.

b. huncut, csintalan férfi vagy gyerek

Nagy selma a János.

22. javakorabeli

a. középkorú, életének delén lévő férfi

Javakorabeli férfi lépett be.

23. titán – görög e.

a. görög isten, szellemóriás. Gyakran gúnyosan is használják.

A cikket egy ifjú titán írta.

24. nekifohászkodik

b. habozva, kelletlenül nekilát valaminek

Nekifohászkodott a tanulásnak.

25. árkus – latin e.

c. egy ív nagyságú papír

Nagy árkus papírt vett elő.

26. kiókumlál – latin e.

a. kieszel, kigondol valamit

Az anyám ókumlálta ki a tervet.

27. ménkű

c. menykő, villám

Csapjon bele a ménkű!

28. adathalászat

c. illegális adatgyűjtés

Fellépnek az adathalászok ellen.

29. lajtorja – német e.

b. létra

Kerített egy lajtorját valahonnan.

30. kocsány – török e.

c. szár

Kocsányon lóg a szeme.

Összeállította: Gébler József

Az összeállítás a Reader’s Digest Szókincstár rovata alapján készült.

212

8. sz. melléklet - Elektronikus Könyvtárak

Magyar Elektronikus Könyvtár – http://mek.oszk.hu

Ezen az oldalon a legnagyobb hazai nyomtatott és elektronikus

könyvadatbázisokban lehet keresni. Csak szerző vagy cím szerinti

keresés lehetséges, és ezek nem kombinálhatók. Külföldi szerzőknél

általában legcélszerűbb csak a vezetéknevet beírni, a címek esetében

pedig csak 2-3 jellemző szót. Ha ezután egy másik sorra kattintunk,

akkor a beírt szavak minden sorban megjelennek. Az adatbázisok nevére

kattintva azok honlapja nyílik meg egy új ablakban, részletesebb keresési

lehetőségekkel.

Digitális Irodalmi Akadémia – http://www.irodalmiakademia.hu

A DIA program szeretné elérhetővé tenni a magyar szépírók nagyjainak

alkotásait, azaz tényleg forrásértékű szövegekkel feltölteni.

Bibliotheca Hungarica Internetiana – http://www.neumann-

haz.hu/tei/bhi

A Neumann János Digitális Könyvtár állományának különleges része a

Bibliotheca Hungarica Internetiana (BHI) című Magyar Szövegtár. A

digitalizált kötetek gyűjteménye felöleli a klasszikus magyar irodalom

számos jelentős alakjának műveit (kritikai és ún. népszerű kiadások),

valamint a különböző műveltségterületekhez tartozó alapvető

szakirodalmi munkákat.

Gutenberg Project – http://www.promo.net/pg

Angol nyelven feldolgozott, bedigitalizált szép- és szakirodalom.

Bibliotheca Universalis –

http://www.kb.nl/gabriel/bibliotheca-

universalis/en/bibliotheca_universalis_accueil.htm

Számos nemzeti könyvtár linkje, rengeteg bedigitalizált szöveg, hang- és

képanyag, mindez ingyenesen hozzáférhető a neten.

Silent Library –

http://slp.dwalin.ru

Elektronikus könyvtár, amelynek könyveit önkéntes munkatársak

digitalizálják és korrektúrázzák, és ahol bármelyik látogató lehet

munkatárs.

Forrás: http://emc.elte.hu/~gacsanna/acadwr/konyvt.html

213

9. sz. melléklet - Közös könyvtári katalógus a neten

http://www.mek.iif.hu/porta/virtual/magyar/opac.htm#elib - HUNOPAC

Magyarország legteljesebb könyvtár gyűjteménye. A honlapról elérhető

még két további könyvtári portál. Az itt található közös könyvtári

katalógusok közül az ODR (Országos Dokumentum-ellátási Rendszer)

használható a legkényelmesebben könyvkereséshez. A találatokat

egyszerű és részletes módban is megnézhetjük.

Néhány fontosabb katalógus egyszerű elérése

http://nektar1.oszk.hu/librivision_hun.html – az Országos Széchényi

Könyvtár katalógusa

http://saman.fszek.hu – A Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár katalógusa

http://opac.ogyk.hu – A Magyar Országgyűlés Könyvtárának katalógusa

http://catalogue.bl.uk/F/?func=file&file_name=login-bl-list – A British

Library katalógusa

http://catalog.loc.gov – Az Egyesült Államok Kongresszusi

Könyvtárának katalógusa

http://www.bnf.fr/pages/catalogues.htm – A Bibliothèque Nationale

Katalógusa (francia)

http://opac.sbn.it – A Biblioteche Italiane katalógusa (olasz)

http://www.ddb.de – A Deutsche Bibliothek katalógusa (német)

http://www.bne.es – A Biblioteca National de España katalógusa

(spanyol)

http://portico.bl.uk/gabriel/en/services.html – Minden európai ország

nemzeti könyvtári katalógusának elérhetősége

A legfontosabb könyvkereső motorok

http://www.konyvkereso.hu – Több mint tizenegyezer könyvet

tartalmazó adatbázis, részletes keresőjével a szokásos paramétereken

(ISBN, Kiadó stb.) kívül pontos árra, illetve ártartományra is

kereshetünk. Ingyenes regisztrációt követően

214

http://mek.oszk.hu/html/konyvkereso.phtml – A kilenc legnagyobb hazai

könyvadatbázisban (nyomtatott és elektronikus) keres szerzőre és címre,

az adatbázisok egy kattintással elérhetőek erről a lapról.

http://www.amazon.com – Több millió dokumentum keresését és

megvásárlását teszi lehetővé. Egyes könyvek használtan is

megrendelhetőek.

http://www.libri.hu – A Libri hálózat üzleteinek készletében keres a

szokásos paraméterekkel (cím, szerző, kiadó, fordító).

Antikváriumok a neten

http://www.antikva.hu – Több mint tízezer könyvvel rendelkező online

antikvárium, téma szerinti böngészési lehetőséggel. Keresőjének nagy

előnye, hogy rendelkezik "csak a raktáron lévő kiadvány keresése"

funkcióval. A könyvek interneten megrendelhetőek.

http://antikvarium.hu – Felépítésében és működésében az antikva.hu

oldalra emlékeztető adatbázis. Hátránya, hogy szerzőre kereséskor olyan

találatokat is kigyűjt, amit például a keresett személy lektorált, így

nagyobb szórással dolgozik, mint az antikva. Forrás: http://emc.elte.hu/~gacsanna/acadwr/konyvt.html

215

10. sz. melléklet - Gondolattérkép minták

216

11. sz. melléklet - Időtérkép/személyes időfelmérés

A következő felmérés azt mutatja meg, hogy Ön mennyi időt tölt

különböző tevékenységekkel. Amikor kitölti az alábbi kérdőívet, becsülje

meg, hogy mennyi időt tölt egy-egy dologgal. Ha megvan az összeg,

szorozza meg 7-tel. Ezzel megkapja hogy, mennyi időt tölt az adott

dologgal heti szinten. Miután megkapta ezeket az összegeket, adja össze

a végösszegeket.

Vonja ki az összeget 168-ból (egy hét összes óráinak száma).

Alvással eltöltött órák száma /nap: …........... X 7 = …...........

Személyi higiéniával (tisztálkodás, testápolás) eltöltött órák száma /nap:

…........... X 7 = …...........

Evéssel eltöltött órák száma (beleértve az előkészülés/előállítást is) /nap:

…........... X 7 = …...........

Utazással eltöltött órák száma /hétköznapokon: …........... X 5 = …...........

Utazással eltöltött órák száma /hétvégén: …...........

Előre eltervezett/mindennapos/menetrend szerinti társasági

tevékenységekkel eltöltött órák száma (pl: összejövetelek, klubok,

templom stb) /hét: …........... X 7 = …...........

Megbízásokkal, házimunkával, apró munkákkal, szépségápolással

eltöltött órák száma /nap: …........... X 7 = …...........

Munkával eltöltött órák száma /hét: …...........

Órára járással eltöltött órák száma /hét: …...........

Randikkal, összejárásokkal eltöltött órák száma /hét : …...........

Most adja össze őket: …...........

Vonja ki ezt a számot 168-ból: 168- …........... = …...........

A fennmaradó órák száma azoké, amiken megengedheti magának,

hogy tanuljon.

(Personal time survey, fordította: Rétallér Andrea)

Forrás: academictips.org/acad/timemanagement.html

217

12. sz. melléklet - Hara Estroff Marano: Hogyan lesz valakiből

perfekcionista?

A perfekcionizmus, a tökéletességre való törekvés könnyen az önmaga

érdekei elleni, az ön-legyőző (self-defeating) magatartás végső

eredménye lehet. A perfekcionisták a siker rabszolgái – akik miközben

szüntelenül a kudarcaikkal vannak elfoglalva, egész életükre szólóan

kétségekre és depresszióra lesznek kárhoztatva. Ráadásul ez a magatartás

a modern világban gyorsan aláássa a teljesítményt.

Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a perfekcionizmus az emberiség elleni

vétek. A fajok túlélését alkalmazkodási képességük teszi lehetővé – és ha

létezik valami, ami egy perfekcionistét jellemez, akkor az a rigiditás, a

merev magatartás. Korlátozza, beszűkíti az embereket egy olyan

világban, ahol jobban mint bármikor, éppen több rugalmasságra és

nagyobb bizonytalanság tűrésre lenne szükség.

A perfekcionizmus a siker rabszolgáivá teszi az embereket.

A szakemberek mostanra már tudják, hogy perfekcionisták lesznek, és

nem születnek, általában életük egy korai időszakában. Azt is tudják,

hogy számuk növekvőben van. Ennek egyik oka a gyermekekre

nehezedő teljesítmény – nyomás, mivel mostanában vannak szülők, akik

saját státuszukat gyermekeik teljesítménye révén vélik elérni. A

gyermekek a sürgető nyomást a hibáikért kijáró kritikaként érzékelik, s

végül is a nyomásban a kritika mindig implicit.

A perfekcionizmus a szülői kontroll egyik formája is, és a szülői kontroll

az új gazdaság és globális piaci körülmények között szorosabb mint

valaha, realitások, amelyek mélyen kizökkentik a mai felnőtteket.

„Nem értem”, mondta egy diák zavarodottan, öt másik egyetértő társa

nevében is egy Northeast-i bentlakásos kollégiumban, ebédidőben, asztal

körüli beszélgetés közben. „A szüleim tökéletesen elégedettek voltak a

négyessel és a hármassal az iskolában. De tőlem megkövetelik az ötöst.”

A többiek egyetértettek. A mai féltő gonddal nevelő szülők nemcsak

hogy beleszólnak gyermekeik életébe, de az iskolában a tökéletességet is

elvárják tőlük.

És ha létezik valami, ami tenyészti a pszichológiai distresszt, akkor ez az.

A perfekcionizmus beszivárog a pszichébe, és egy mindent átható,

pervazív személyiség stílust alakít ki. Megakadályozza az embert, hogy

részt vegyen kihívásokat jelentő tapasztalatokban, nem képesek

felismerni, valójában mit szeretnek, mit szeretnének csinálni, vagy nem

tudják felfedezni, felépíteni saját identitásukat. A perfekcionizmus

csökkenti a játékosságot, és az ismeretek védekezésére koncentrál, a

valóban elsajátítandó feladatra nem fog tudni odafigyelni.

218

Íme, a kozmikus ördögi kör: mivel csökken a kockázatvállalás

képessége, a perfekcionizmus csökkenti a kreativitást és az innovációt –

és éppen ez nem segíti az adaptációt a globális piacon.

De ez még nem minden. A perfekcionizmus a negatív érzelmek szilárd,

állandó forrása: ahelyett, hogy elősegítené a pozitív várakozásokat, a

perfekcionista csapdában vergődők pont arra koncentrálnak, amit

szeretnének elkerülni, vagyis a negatív kritikára, a kritikus értékelésre.

A perfekcionizmus tehát egy véget nem érő hibázási lista. Önmagukba

zárkózott emberek, akik folyamatosan az önértékelésükkel vannak

elfoglalva – munkájuk gyümölcse pedig a kérlelhetetlen frusztráció,

szorongás és depresszió.

Ezt Randy O. Frostnál, a Smith College professzoránál jobban senki sem

tudja. Az utolsó két évtized kutatásai alapján meghatározta a

perfekcionizmus dimenzióit.

A perfekcionizmus tehát így „hangzik”:

„Ha valaki a munkában vagy az iskolában jobban teljesít egy feladatot,

mint én, akkor úgy érzem, hogy kudarcot vallottam az egésszel.”

„A többiek úgy látszik, kevesebbet várnak el önmaguktól, mint én.”

„Szüleim azt akarják, hogy én legyen mindenben a legjobb.”

„Kiskoromban büntetést kaptam, ha nem csináltam tökéletesen valamit.”

„Mindig lemaradok a munkámmal, mert újra és újra kezdem előről az

egészet.”

„Számomra nagyon fontos, hogy rend legyen.”

Mindegyik fenti kijelentés a perfekcionizmus egy-egy aspektusa:

A hibázásokkal kapcsolatos félelmek: a perfekcionisták hajlamosak a

hibát azonosítani a kudarccal, és azt hiszik, hogy a kudarc miatt a többiek

rossz véleménnyel lesznek róla.

Magas egyéni standard: a perfekcionisták nem csak nagyon magasra

helyezik a mércét, de túlzott hangsúlyt helyeznek rá, önértékelés helyett.

Szülői elvárások: a perfekcionisták azt hiszik, hogy szüleik nagyon nagy

célokat tűztek ki eléjük.

Szülői kritika: a perfekcionisták úgy érzik, szüleik túlságosan kritikusak

(voltak) velük szemben.

219

Kételyek saját tevékenységül iránt: a perfekcionisták nem bíznak benne,

hogy képesek elvégezni feladataikat.

Szervezet: a perfekcionisták hajlamosak túl nagy jelentőséget

tulajdonítani a rendnek.

Önmagában a magas standard (vagy a rend igénye) nem

perfekcionizmus. Szükséges, de nem elegendő kritérium. „A legtöbb

sikeres ember magas mércét állít önmagának”, mondja Frost. „Ők azok,

akik leginkább boldogok.” Ami az ember életét a tökéletesség hajszolása

miatt büntetéssé teszi, az a hibák elkövetése miatti félelem mértéke.

A hibák és kétségek miatti aggodalom a perfekcionizmus abszolút

előfeltétele. A perfekcionisták rettegnek a hibázástól, mert úgy érzik,

hogy a többiek rosszat fognak róluk gondolni. A teljesítmény aspektus

intrinsic önmaguk megítélésének szempontjából. Bizonytalanság gyötri

őket minden feladatvégzéskor, mert nem hiszik el, hogy be van fejezve.

„Az emberek általában nem feltétlenül gondolják úgy, hogy hibáztak,”

magyarázza Frost, „csupán bizonytalanok, nem biztosak benne,

kételkednek a minőségében.”

A bizonytalanság csupán bénító a szülői kritika és a szigorú elvárások

közepette. De egy dolog a tökéletesség utáni vágy, más dolog annak

megkövetelése. „A túlságosan követelő és kritizáló szülők nagyon sok

nyomást gyakorolnak gyermekeikre, hogy teljesítsenek,” mondja Frost.

„Vizsgálataink, bizonyítják ennek összefüggését a perfekcionizmussal.”

Átvitele, közvetítése nagyon finom, szövevényes és bonyolult. Modelláló

hatása van, a minta hat, mert a hibák miatt túlzóan aggódó szülők

gyerekei is ilyenek lesznek. Azonkívül léteznek interperszonális hatások

is, melyeket a gyermek életében megjelenő egy-egy túlságosan kritikus

és szigorúan követelő autoritataív figura közvetít. A hibázás miatti

félelem reflexió, amit Frost a perfekcionizmus leglényegesebb

eredőjének nevez, a ki nem mondott hit vagy kétség, ami így bukkan fel

a gyermekben: „Biztosan nem vagyok alkalmas”, vagy „Teljesen

értéktelen vagyok.” Következménye a hyperkritikusság, és a minden

körülmények közötti merev ragaszkodás a teljesítés szigorú standard-

jéhez. A perfekcionizmusnak ez az eleme kötődik leginkább a

pszichopatológiához. Ez azért következhet be, mert a gyermekben

kialakult az a meggyőződés, hogy a dicséret, a helyeslés, a jóváhagyás

egyedül teljesítményének a függvénye.

A feltételhez kötött szeretetet ki sem kell mondani. Egyszerűen lehet

kommunikálni „a egész környezet működési módján keresztül”, állítja

Frost. „Ha egy szülő kizárólag akkor lelkesedik, amikor gyermeke

valamit teljesít, vagy sok időt tölt el egy munkával, akkor a környezet

kimondatlanul, mégis demonstrálón kommunikál.”

A tökéletesség miatti nyomás nem egyeztethető össze a gyermek

fejlődési szükségleteivel. Ha a gyermek önérték tudata a teljesítményén

nyugszik, akkor megtanulta, hogy annyit ér, amennyit a teljesítménye.

Belülről vezérelve meg akar felelni ennek a lehetetlen gondolatnak, a

220

tökéletességnek, ezért szolgálatkész, előzékeny, készséges és önmagára

fókuszáló emberré válik.

„Különbséget kell tenni a kiváló és a tökéletes között,” magyarázza

Miriam Adderholdt (pszichológiatanár a Davidson Community College-

ban, Lexingtonban, North Carolina-ban, és a „Perfectionism: What's Bad

About Being Too Good? Szerzője). A kiválóság azt jelenti, hogy az

ember élvezi, szereti amit csinál, jó érzés tölti el mindazzal kapcsolatban,

amit megtanult, és biztos önmagában.

A tökéletesség a 98%-os érzés, mert mindig talál hibákat, függetlenül

attól, hogy mennyire jól csinálta meg. A gyermek hiába szerzett csupa

ötöst és csak egyetlen négyest. Mindössze annyi kellett, hogy a szülő

felemelje egyik szemöldökét, s máris átment az üzenet.

De az igazán szubverzív aspektus mégis az, hogy a perfekcionizmus a

hibák eltitkolásához vezet. És szerencsétlenül, ez a stratégia akadályozza

meg, hogy az ember döntő fontosságú visszajelzést kapjon –

visszajelzést, ami egyrészt megerősítő, másrész korrekciós -, mivel nem

lesz lehetősége a téves hit ellensúlyozására, hogy megítélése

kizárólagosan tökéletes teljesítményének függvénye.

A hibák eltussolása végül oda vezet, hogy ezek az egyének elkerülnek

minden szituációt, amelyben a hibázás elkerülhetetlen. Sportolóknál

gyakran tapasztalható, hogy bizonyos szint elérése után hirtelen teljesen

feladják a sportot.

Frocst college-diákok íráskészségének vizsgálatáról írta: „Azt találtuk,

hogy a hibázástól legjobban félő diákok nagyon gyengén teljesítettek az

írástesztekben. Az emberek úgy tanulnak meg írni, hogy megmutatják a

többieknek, nézzék meg, milyen. A perfekcionisták elkerülik ezt a

lehetőséget. Ők távol maradnak olyan kurzusoktól, ahol írásaikat

másoknak is meg kell mutatni. Azért nem tudják fejleszteni

íráskészségüket, mert nem mennek el a megfelelő környezetbe.”

Hasonló módon akadályozza a perfekcionizmus nyomása a szociális- és

érzelemszabályozó készségek fejlődését, melyek segítenék, hogy

megállják helyüket az életben.

A perfekcionizmus más módon is önérdek-ellenes (self-defeating). A

hibázás miatti folytonos félelem ténylegesen aláássa a teljesítményt.

Gordon L. Flett és Paul L. Hewitt kanadai pszichológusok sportolókon

tanulmányozták a tökéletes teljesítmény miatti félelmek negatív hatását.

Felfedezték az ún. „tökéletességi paradoxont”. Igaz, vannak sportok,

melyek megkövetelik a tökéletes teljesítményt, de lerontja, ha állandóan

azzal van elfoglalva, hogy tökéletesnek kell lennie.

A túlzott félelem a kudarctól megnehezíti a gondolkodáson alapuló

elméleti tanulmányokat, mint amilyen például a matematika, különösen a

legjobb memóriával rendelkező tanulók esetében. Ezek a diákok

221

hajlamosak leginkább arra, hogy nyomás alatt leblokkoljanak, ami aztán

erodálja memóriájuk kapacitását.

Az érzelemnyilvánítás kontrollja (Érzelmeskedés)

Belgiumban, a Leuven-i Katolikus Egyetem fejlődéspszichológusa, Luc

Gossens és kollégái azonosították a pszichológiai kontroll két forrását.

Egyik forrása a szülők saját perfekcionizmusa, a túlzott félelem, hogy

hibázhatnak. Gyermekeiktől ezek a szülők csakis magas teljesítményt

fogadnak el. Indirekt, burkolt technikákkal – egy sóhaj, egy stratégiai

hallgatás, egy felemelt szemöldök – kontrollálják gyermekeiket, akik

ettől maguk is önkritikusok lesznek.

A kontroll másik forrása a szülők szeparációs félelme. Ezek a felnőttek

ugyanis túlzottan kötődnek a gyermekeikhez és félnek azok növekvő

önállósága miatt. A gyermek folyamatos fejlődése a szülő számára

érzelmi veszteséggel, a szülői ház elhagyásával fenyeget. Az ilyen szülők

bűntudat-csapdát állítanak gyermekeiknek, csak olyankor dicsérik meg

viselkedésüket, amikor gyermekük a közelükben és a függőségükben

marad. A szülők hajlamosak gyermekeiket függőségben tartani, ha saját

felnőtt kapcsolataik nem kielégítőek.

A szülők, akik akár az elvesztéstől való félelem, akár a státusz szükséglet

miatt pszichológiai kontrollt gyakorolnak, elsődlegesen saját, és nem

gyermekeik fejlődési szükségleteit tartják szem előtt.

Összegezve:

Fiataloknál a teljesítésre ösztönző nagy nyomás ipso facto tapasztalat, és

úgy élik meg, mint szülői kritika. A gyermekek a gyengébb teljesítményt

kudarcnak fogják föl, amely csökkenteni fogja szüleik szeretetét,

megbecsülését, elismerését, melyek által egyáltalán tartják őket valamire.

A tökéletességre irányuló nyomást a gyermek drágán fizeti meg. A

perfekcionizmus legnagyobb mégis az okozhatja, hogy elfedi a sikeres

élet valódi titkát. A siker nem azon múlik, hogy mindent helyesen és

hibátlanul csináljunk, hanem inkább azon, hogy hogyan kezeljük a

problémákat. Ez az a pont, ahol a kreativitásnak, a szenvedélynek és a

kitartó munkának működésbe kellene jönni.

A gyermekek kiszolgáltatása a tökéletesség hajszolásának, egy illúzió

csapdájába ejtésével egyenlő. Mint az anorexiás, aki szó szerint meghal,

hogy minél soványabb legyen, a perfekcionizmus is egyre többet és

többet emészt fel önmagából.

A perfekcionizmus sok paradoxona között van még egy: a

perfekcionizmus ultimátumszerűen önpusztító, mert az ember pszichikai

energiáinak összes forrását annak rendeli alá.

A cikkhez tartozó „ablakokban”:

222

HOGYAN KRITIZÁLJUNK?

Soha ne mondd gyermekednek, hogy a második legjobb nem elég

jó. Ha csalódást érzel a gyermek teljesítménye miatt, legyél

konstruktív. Kérd meg őt, mondja el, hogyan értékeli

teljesítményét. „Elégedett vagy vele?” „Miért?” „Milyen

tapasztalatokat szereztél?” „Mit csinálnál másképpen

legközelebb?”

Kérdezd meg őt, mire van szüksége, hogy úgy csinálhassa

legközelebb, ahogy szeretné. Lehet, hogy több alvásra, pihenésre

lenne szüksége, vagy meg kellene tanulnia, hogyan rendezze

fontossági sorrendbe a feladatait.

Biztosítani kell őt a támogatásodról, verbálisan és nonverbálisan.

Legyél empatikus vele. „Ugye, nehéz volt a feladat?!”

Ha utolsó percre hagyja a feladatot, és következésképpen nem

sikerül a teszt, ne döfd bele a kést azzal, hogy „Ugye,

megmondtam!”. Inkább támaszkodj az ő csalódottságára. „Látom,

nem vagy elégedett a történtekkel, ugye, jól gondolom?” Kérdezd

meg: „Mit tennél másképpen legközelebb, hogy úgy sikerüljön,

ahogyan szeretnéd?”

HOGYAN DÍCSÉRJÜNK?

A helytelenül adott dicséret megerősíti a tökéletesre való

törekvést.

Jutalmazd a folyamatot és az erőfeszítést, ne a produktumot. A

fókusz áttolása az erőfeszítésre rávilágít a mesterszint kulcsára.

Amikor egy gyermek kiváló eredményt ért el, állj ellen, hogy

„Valóban, jól gondolkoztál”. Legyél specifikus: „Nagyon jó,

ahogy összefüggést találtál az X és az Y között.” Vagy kérdezz rá,

mi keltette fel az érdeklődését abban a feladatban. Ha dicséred az

intelligenciáját, okosságát, akkor a legközelebbi kudarcnál el

fogja veszíteni az önbizalmát, s érdektelenné válik. De a

legközelebbi próbatételnél az erőfeszítés elismerése energetizálni

fogja.

Az elismerés mind a gyerekek, mind a felnőttek esetében a

mentális egészség kulcsa. Agyunk úgy van felépítve, hogy

generálja a pozitív érzelmi állapotokat – és tompítja a negatívokat

– amint folyamatosan és keményen értelmes célokért

dolgoztatjuk.

Ne adj materiális jutalmat a teljesítményért cserébe. Helyette gratulálj

neki. Kérdezd meg, hogyan ért el ilyen jó eredményt, és minek

tulajdonítja a sikerét. Ugye azt szeretnéd, hogy gyermeked pontosan

értse, mekkora erőfeszítés szükséges, és milyen helyzetekben. A külső

jutalmak megölik a belső motivációt és a cselekvést inspiráció nélküli

„munkává” teszi.

Forrás: Hara Estroff Marano: A Nation of Wimps, Broadway Books, 2008.

Ez a részlet megjelent a Psychology Today című magazin márciusi/áprilisi

számában.)

(Fordította: Bánfalvi Mária)

223

12. sz. melléklet - Önszervezési mini-profil

Ez a teszt segít meghatározni, hogy milyen szinten van személyes

szervettsége és kontrollja. Ez az információ szintén fontos segítség lehet

annak meghatározásában, hogy milyen képességekkel rendelkezik a

többletmunka, vagy az olyan munkahelyi, stressz és személyes tényezők

kezelésében, amelyek igénybe veszik az idejét. A következőkben néhány

olyan támpontot kap, amely összehasonlítási alapul szolgál jelenlegi

időbeosztásával és személyes szervezési készségével kapcsolatban.

(Mivel a sokféle feladat és projekt feletti kontroll gyakorlásának

képessége személyenként különböző lehet, ezt az információt csak

iránymutatásként kell kezelni.)

1. Mivel állandóan félbeszakítanak, úgy érzem, nehéz

időt találnom saját feladatom megfelelő minőségű

elvégzésére a nap folyamán.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

2. Rengeteg papír, „post-it”, és egyéb dolog van az

asztalomon, a irattálcám pedig mindig dugig van.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

3. Nagyon ritkán jut időm rendes ebédszünetet tartani

hét közben.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

4. Nehéz NEM-et mondanom olyan feladatokra,

amelyek elveszik a munkaidőmet.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

5. Csak nagyon ritkán vezetek határidőnaplót.

Helyette inkább papírfecniket, „post-it”-et (vagy a

memóriámat) használom arra, hogy emlékezzek a

dolgokra.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

224

6. Az asztalom és a környéke rendezetlen. Zűrzavar

uralkodik rajta, ezért beletelik egy kis időbe, míg

megtalálok valamit.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

7. Tudom, hogy az életemből több időt kellene

magamra fordítanom, de ezt azzal hárítom el, hogy

nincs elég időm (és hogy egy nap majd biztos lesz).

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

8. A környezetem, ahol tanulok, rendezetlen, és

időnként kaotikus.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

9. Azon kapom magam, hogy halogatok, amikor túl

sok a tennivalóm, és kevés rá az időm. Ha valami

fontos feladatom van, a gondolataim

elkalandoznak.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

10. Az elmúlt 14 napban tökéletesen megfeledkeztem,

vagy jelentősen elkéstem egy találkozóról,

megbeszélésről, vagy valamilyen fontos dologról.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

11. Éjjel sokáig fennmaradok, hogy behozzam előző

napi lemaradásomat.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

12. Hétvégén rendszerint a heti elmaradásaimat

próbálom behozni.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

13. Úgy érzem, feladataim rutinszerűek, és időnként

unalmasak.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

225

14. Több, mint 4 csésze kávét iszom, és több, mint 4

cigarettát szívok el egy nap.

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

15. Vasárnap esténként rámtör a depresszió (ha arra

gondolok, hogy hétfőn újra iskolába kell menni).

Soha

Szinte soha

Néha

Majdnem

mindig

Mindig

Pontszáma:

Értékelés

Soha – 1 pont

Szinte soha – 2 pont

Néha – 3 pont

Majdnem mindig – 4 pont

Mindig – 5 pont

1 – 21: Kiváló

Amennyiben valóban őszintén válaszolt az itt feltett kérdésekre, akkor

pontszáma azt jelzi, hogy kiváló személyes szervezési készséggel

rendelkezik, és alacsony a stressz szintje.

Valószínűleg Ön természetéből adódóan jól szervezett, és szereti

kontrollálni munkáját és idejét. Szép munka! Talán segíthetne néhány

olyan kollegájának, akik nem olyan jól szervezettek, mint Ön, azzal,

hogy megtanítja őket arra, hogy milyen fontos a tervezés és a fontossági

sorrend felállítása.

22 – 35: Jó

Amennyiben valóban őszintén válaszolt az itt feltett kérdésekre,

eredménye azt jelzi, hogy jó személyes szervező készséggel rendelkezik,

és stressz szintje, ha nem is a legalacsonyabb, de ahhoz közelít.

Bizonyára örömét leli a tanulásban, munkában. Egyes napjai talán

hektikusak, de pillanatnyilag úgy látszik, hogy jól boldogul. Ha plusz

226

feladatot kapna, bizonyára érezné, hogy stressz szintje megemelkedik.

Az a javaslatunk, hogy próbálja meg továbbra is megtartani

időbeosztását és ezen a szinten tartani a személyes stresszt.

36 – 51: Tényleg ilyen nehéznek kell lennie a munkának?

Amennyiben valóban őszintén válaszolt az itt feltett kérdésekre,

eredménye azt jelzi, hogy jelenleg talán küszködik néhány személyes

szervezettséggel és az időbeosztással kapcsolatos problémával.

Eredménye közepesen magas személyes stressz szintről árulkodik, amire

oda kell figyelni!

Lehet, hogy az a jelentős nyomás, amit munkája során érez, saját

szervezetlenségéből adódik.

Az olyan stratégiák, mint a napi tervezés, a fontossági sorrend felállítása,

vagy a határidőnapló vezetése, valamint, ha minden nap hagy időt saját

fontos tevékenységeire, sokat segíthetnek abban, hogy mindennel

elkészüljön, és jobban érezze magát.

55 – 75: Veszély zóna Amennyiben valóban őszintén válaszolt az itt feltett kérdésekre,

eredménye azt jelzi, hogy jelenleg van néhány komoly gondja a

személyes szervezettséget és az időbeosztást illetően.

Milyen állapotban vannak jelenleg az Ön személyes kapcsolatai? Jut

ideje partnerére, hobbijára, barátaira? Vagy az időhiány jelenti a legtöbb

esetben a kibúvót?

Mi lesz annak a következménye, ha most nem lassít egy kicsit?

De én nem érzem a stresszt. Jól boldogulok az életben!

Talán tényleg nem érzi a stresszt és a nyomást Ebben az esetben nem ért

egyet az eredménnyel. Azért mielőtt a szemétbe dobná, kérdezze meg az

Önhöz legközelebb álló személyeket, hogy mondják el őszintén, mit

gondolnak az Ön stressz és személyes kontroll szintjéről. Gyakorta a

minket jól ismerő emberektől kaphatunk igazán őszinte értékelést arról,

hogy milyen is a személyes szervező és időbeosztási készségeinkről.

Ha úgy érzi, hogy értékelésünk megállja a helyét, azt tanácsoljuk Önnek,

hogy haladéktalanul tegyen valamit.

Forrás: The High-Tech Personal Efficiency Program, Kerry Gleeson, John

Wiley & Sons, 1998.

(fordította Rétallérné dr. Görbe Éva)