Szerepi Sándor PhD1

AZ INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIA MINT

SZOCIÁLPEDAGÓGIAI ESZKÖZTUDÁS

INTERCULTURAL COMPETENCE IS THE PART OF KNOWLEDGE OF SOCIALPEDAGOGY

„Minden általánosítás veszélyes, még ez is

(Alexandre Dumas-nak tulajdonított mondás”2

1. Interkulturalitás, mint értelmezési keret

A fenti idézet szemantikai igazságához természetesen semmilyen kétség nem fér, hiszen a tudományos

vizsgálódás egyik legfontosabb alapelve, hogy az az állítás, amelyet legalább egy tényező megcáfol: nem

igazolható. Ennek az elvnek a megszegésével jellemzi Hill az európai népek általa meghatározónak vélt

csoportjait. Rólunk a következőket írja: „Akár logikusak, akár őrültek, a magyarok között sok a zseni.”3A

mondat a nyugati ember egy tipikus sztereotípiája a magyarokról, s mint ilyen, nem állja meg a helyét.

Azonban mégsem érdemes teljes mértékben elvetnünk ezt a fajta megközelítést a népek, nemzetek, kultúrák

megértésének folyamatában. Bár a tudomány szabályai csak minden oldalról igazolt következtetéseket

engednek meg, a mindennapi kulturális érintkezésben azonban az általánosító, sokszor felületes

véleményalkotásoknak is fontos szerepük van. Ezek a sztereotípiák szabályozzák a tőlünk eltérő kultúrából

származó egyénekkel, és főleg csoportokkal való kapcsolatainkat, épp ezért megismerésük elengedhetetlen

minden olyan szakmát gyakorló részére, aki munkája során rendszeres és intenzív interakciókat alakít,

alakíthat ki eltérő kulturális jellemzőket hordozó embertársaival. Ez fokozottan érvényes a szociális

szakember tekintetében. Ezt támasztja Várhegyi Vera tanulmánya is, mely így fogalmaz: „…az

interkulturális megközelítés a szociális ill. segítségnyújtó munka tartalmát és formáját érintve is érdekes

lehet. Tartalmi szempontból nem kevesebbről van szó, mint az újonnan érkezett migránsok vagy a

marginalizáltabb csoportokhoz tartozók integrációjának elősegítéséről, ami gyakran szerepel a szociális

szakember feladatai között.”4

Véleményem szerint – éppen a kérdést jellemző sokszínűségből fakadóan - az interkulturális társadalom,

illetve ennek egyik következményeként megvalósítandó interkulturális nevelés alapvetően három

viszonyrendszerben értelmezhető.

1 Adjunktus, Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar

2 Idézi Richard Hill „Mi, európaiak” című munkájának Bevezetésében. Geomédia Szakkönyvek, Bp. 1999. 9.

3 I.m. 283.

4 Várhegyi Vera: Az interkulturális kompetencia megközelítés. www.artemisszio.hu/downloads/ic-megkozelites-vegleges-Vera.pdf. letöltés dátuma: 2012.01.11.

1.1. Bevándorlók, menekültek, munkavállaló migránsok és családjaik

A migránsok érkezésének hátterében Európában lényegében a következő okok játszottak szerepet:

A volt gyarmatokról érkezők, egzisztenciális menekültek. Jellemzően az ’50-60-as évek idején,

főleg az Egyesült Királyság és Franciaország területére.

Államközi szerződések révén érkezett munkavállalók. Jó példa erre a törökök helyzete

Németországban, illetve a portugáloké Luxemburgban.

Az Európai Unió létrejöttével felszabaduló munkaerő migráció elsősorban kelet-nyugati

irányban.

Az elmúlt 60 év európai politikai- és háborús menekültjei. (’56-os magyarok, 68-as

csehszlovákok, 81-es lengyelek, a ’90-es évek balkáni menekültjei.)

Európán kívüli főként illegálisan érkező menekültek (Észak-Afrika, Közel-kelet,

Afganisztán…)

Ez a több évtizede tartó bevándorlási hullám egyrészt rendkívül színessé tette a nyugati társadalmak etnikai

és kulturális képletét, másrészt olyan – néhol megoldhatatlannak látszó – problémákat generált, melyre

adekvát válasz volt az inter- és multikulturalitás elvének megfogalmazása és gyakorlati megvalósításának

kísérlete.

1.2. Történeti (autochton) kisebbségek Európában

Kontinensünkön bár a XVI. század óta folyamatos a törekvés a nemzeti, etnikai homogenizációra, mégis:

mind Nyugat-, mind Közép- és Kelet-Európa sűrűn tarkított különféle etnikai és nemzeti kisebbségekkel.

Ezen kisebbségek helyzete, viszonya lokális környezetéhez, az őket körülvevő kulturális struktúrákhoz

eredendően más, mint a fentiekben tárgyalt bevándorlóké.

Az autochtón nemzeti és etnikai kisebbségek (pl. a svédországi finnek, a csehországi németek, vagy a

romániai magyarok) törekvéseinek középpontjában kevésbé az integráció, mint inkább a fennmaradás áll.

A magyar társadalom szerkezetében történetileg igen jelentős helyet foglaltak el azok a kulturális

terrénumok, néhol zárványok, melyek a többségi környezettel való kapcsolataikban, pozíciójukban is

kénytelenek voltak önmagukat definiálni, azon túl, hogy önazonosságuk megőrzéséért folytatott küzdelmük

a huszadik század elejéig domináns módon jellemezte őket. A hazai autochton kisebbségek5így tehát saját

külön jogaik és autonómiájuk fenntartásáért küzdve intenzív kapcsolatban éltek a többségi magyar

társadalom közösségeivel, egyéneivel is. Megismerve és átvéve, kölcsönözve egymástól szokásaik, ételeik,

viseletük, táncaik, díszítőművészetük egyes elemeit.

1.3. A cigány / roma kisebbség integrációs problémái

A közép- és kelet- európai térségben élő cigány népesség helyzete mind a nyugat – európai migránsok,

mind a történeti kisebbségek helyzetétől fundamentálisan eltérő jegyekkel rendelkezik. Ennek talán

legfontosabb elemei a cigány népesség torzult / töredékes társadalomszerkezete, illetve alacsony

egzisztenciális helyzete. Ezt kiegészítik, vagy inkább megalapozzák azok az eltérő szocializációs

folyamatok, melyek a többségi társadalomhoz történő integrációt jelentősen megnehezítik.

5 A mai elismert 12 nemzeti kisebbség többsége volt ilyen helyzetben történeti Magyarországon a középkor és

az újkor folyamán.

2. Az interkulturális kompetencia összetevői

Úgy vélem feltétlenül érdemes a már fentebb említett két fogalom megkülönböztetése, amit legkifejezőbben

talán egy ír iskolai módszertani kiadvány alapján tehetünk meg:

Multikulturális társadalom: különböző kultúrák egymás mellett élése szoros, intenzív interakciók és

egymásra hatás nélkül.

Interkulturális társadalom: az egymás mellett élő kultúrák intenzív kapcsolatából kölcsönös

megismerés, tapasztalat és gazdagodás származhat.6

Az interkulturalitás fogalmi környezetét árnyalja tovább Camilleri definíciója, amit Várhegyi idéz a

fentiekben már említett tanulmányában:

„Interkulturálisnak minősül minden olyan tevékenység, amely különböző kultúrák képviselői közötti

kapcsolat kialakítására irányul, és célja legalább az együttélésből adódó bonyodalmak megelőzése, vagy

még jobb esetben az, hogy hozzájáruljon az együttélésből adódó előnyök kiaknázásához.”7

2.1. „Az interkulturális kompetenciák szempontjából különösen fontos ismeretek, készségek és attitűdök az

alábbi kompetenciákhoz kapcsolódnak:

az idegen nyelveken folytatott kommunikáció,

a szociális és állampolgári kompetenciák,

a kulturális tudatosság és kifejezőkészség.”8

Az EU Tanácsának fenti megfogalmazása lehet számunkra az egyik lehetséges kiindulópont a

kompetenciák kategorizálását tekintve. Hiszen:

Egyrészt a kultúrák közötti dialógus primer csatornája a beszélt nyelv, nyelvek, így interkulturális

társadalmi környezetben elengedhetetlen a két vagy többnyelvűség kialakulása, illetve gyakorlásának

ösztönzése. Erre jó példa az USA déli államainak spanyol nyelvű lakosságához való hozzáférés kérdése,

vagy akár a luxemburgi bilingvis és háromnyelvű kommunikációs gyakorlat. Ebből következően a szociális

szakember számára interkulturális közegben dolgozva szükségszerű az eltérő kultúra nyelvi alapjainak

elsajátítása.

Másrészt nagyobb százalékban a migránsok, kisebb százalékban az autochton kisebbségek eltérő szociális

(és sokszor szocializációs) háttere, illetve a befogadó ország jog- és intézményrendszerének hiányos

ismerete a szociális szakember számára kiemelt feladatot irányoz elő a célcsoportot tekintve: a hiányzó

ismeretekből fakadó problémák kezelésében való segítségnyújtás.

Harmadrészt az anyaországtól elszakadt etnikai, nemzeti kisebbség, illetve munkavállaló / bevándorló

csoportok és egyének kulturális identitásának megőrzése, de ezzel párhuzamosan az integrációra való

törekvés megvalósítása legtöbbször igen nehéz, sokszor fájdalmas kudarcokkal teli útkeresés. A

szociálpedagógus / szociális munkás mediáló szerepe kulcsfontosságú ebben a problémakörben, hiszen a

különböző társadalmi alrendszerek és intézményi struktúrák közti átjárásából fakadóan munkájának

természetes terepe az azonosságtudat kifejezésének segítése, adekvát közlési formáinak megtalálása.

2.2. Várhegyi Vera egy más kategorizálási metódust követ már idézett írásában az interkulturális

összetevőket tekintve. Véleménye szerint az attitűd, az ismeretek, és kultúra-identitás hármasa

mentén értelmezhetjük mélyebben a kérdést.

A szociálpedagógia mindennapi munkaterületein (iskolai szociális munka, családsegítés, gyermekjólét,

szakellátási területek…) különböző, néha egészen eltérő attitűdökkel találkozhatunk, melyek a probléma

megoldásának folyamatát jelentős mértékben megnehezíthetik. Erre jó példa a szülő és a segítő szakember

eltérő értékrendje, mely a gyakorlatban konkrét attitűdökben nyilvánul meg – ld. az iskolai és szerepléshez

való viszonyulás. Tehát a szociális szférában dolgozók eleve eltérő (szocio)kulturális háttérből érkezőkkel

6 Intercultural education in the primary school. Guidelines for schools. http://www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/Intercultural.pdf. letöltés dátuma: 2011. 05.11. 7 Várhegyi Vera: Az interkulturális kompetencia megközelítés

88 Az Európai Unió Tanácsának következtetései (2008. május 22.) az interkulturális kompetenciákról

(2008/C/141/09) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:141:0014:0016:HU:PDF. letöltés dátuma: 2012.01.11.

végzik napi tevékenységüket, így az interkulturális megközelítés kevésbé új szemléletet kíván tőlük, mint

akár a pedagógusoktól.

A többségi társadalom által képviselt kulturális mintázattól eltérő kulturális mintákhoz való közeledés,

annak részleges megértése az ismeretszerzési folyamattal segíthető. Itt a felszínes, sztereotípiáktól és

előítéletektől tarkított információszerzés helyett a módszeres, tudományos alapozottságú ismeretek

gyűjtését, rendszerezését és feldolgozását kell ösztönöznünk. Ez saját tevékenységi körében és szintjén a

szociális szakembertől is elvárható.

A kollektív és individuális identitás kulturálisan megragadható szelete talán a legfontosabb meghatározója

az egyén és az őt körülvevő közösség társadalmi integrációs folyamatának, beilleszkedésének. Az

önazonosság megőrzésének vagy feladásának kérdése szükségszerű választás elé állítja a gyökereiktől

elszakadt társadalmi csoportokat és egyéneket, legyen az elszakadás oka akár kényszer, akár nem. Ez a

döntési – választási folyamat általában egy hosszú, gyötrelmes lelki procedúra utolsó etapjaként

értelmezhető, s sokszor több nemzedéket is átível. Ennek a folyamatnak minden szakaszában szükség lehet

a szociális szakember támogató attitűdjére, bármilyen irányba is halad a folyamat az asszimiláció –

szegregáció virtuális tengelyén. Ehhez ad eligazítást az alábbi ábra, melyet J.W.Berry9 munkájából idéz

Várhegyi:

integráció asszimiláció

szegregáció marginalizáció

Ebben a folyamatban meghatározó problémát jelent, jelenthet a kulturális sokk, amely az idegen kultúrába

érkezők viselkedését természetszerűleg befolyásolja. A sokk mértéke persze jelentős mértékben függ attól,

hogy:

- mekkora a különbözőség a befogadó és a kibocsátó kultúra között,

- volt-e előzetes lelki felkészülés, s ha igen milyen jellegű,

- mekkora volt a migrációs folyamat kényszerének mértéke,

- vannak-e sorstársak,

- milyen szintű az érkező idegen nyelvi kompetenciája,

- illetve mennyire viseli meg, bizonytalanítja el a megszokott kapaszkodók elvesztése?10

99

J.W. Berry: Acculturation and adaption in a new society. International Migration. (1992). idézi: Várhegyi Vera: Az interkulturális kompetencia megközelítés. 10

Hidasi Judit: Interkulturális kommunikáció. Scolar kiadó, Bp. 2004. 135.

Fontos-e a kulturális identitás és szokások

megőrzése?

IGEN NEM

Fontos-e kapcsolatot

építeni más csoportokhoz

tartozókkal? IGEN

NEM

3. Az iskolai integráció kérdései

A szociálpedagógus interkulturális kompetenciáit két egymástól ma még határozottan elkülönülő területen is

kamatoztathatja. Egyrészt azokban az iskolákban, ahol már megjelentek a külföldi munkavállalók

gyermekei, másrészt azokban a nevelési-oktatási intézményekben, ahol a hazai cigány/roma kisebbség

gyermekei egyre nagyobb számban képviseltetik magukat.

Az első szituációt tekintve egyelőre még nincs hazai kodifikált elmélet és gyakorlat, ezért az alábbiakban

egy írországi példát szeretnék bemutatni.

Az interneten is elérhető módszertani kiadvány az ír általános iskolák számára nyújt segítséget a

bevándorlók gyerekeinek oktatásához, neveléséhez. (Intercultural education in primary school.)11

A

módszertani segédlet igen alaposan elemzi azokat a problémákat, melyek egy inter- és multikulturális

iskolai közegben felmerülhetnek, és a lehetőségeket ezek kezelésére. Egyebek közt konkrét tanácsokkal

látja el a pedagógusokat egy új idegen kultúrából érkezett gyerek megjelenésekor:

• Tudd meg hogy kell pontosan kiejteni a nevét!

• Mely nyelven, nyelveken és milyen szinten beszél?

• Tanulj meg néhány kulcsmondatot az anyanyelvén (pl. üdvözlések, kérem, köszönöm, állj, jól csináltad,

nagyon jó…)!

• Milyen vallású és ezt hogyan, milyen körülmények között gyakorolja?

• Milyen konfliktusok adódhatnak a különböző módon szocializálódott viselkedés mintákból?

Ajánlást ad a multikulturális környezet kialakításához:

• Tárgyi környezet: olyan különböző pl. használati tárgyak elhelyezése, melyek az adott kultúrákat

reprezentálják (pl. konyhai eszközök, ruhák, jellemző épületek képei, makettjei…)

• „Humán” környezet: bemutatkozásnál a pozitívumok kihangsúlyozása, ha nyelvi nehézségek vannak:

először a művészeti tevékenységekbe bevonni, a nyelvi segítőt a kortársak közül kiválasztani, támogatni

abban az egész osztályt, hogy minél inkább befogadóbbá váljon…)

Illetve gyakorlatilag nevelési receptet ad a konfliktusok kezelése terén:

• Avatkozz be azonnal, ne hagyd, hogy a probléma „magától megoldódjon”!

• Azt a gyereket támogasd, aki a diszkrimináció célpontja volt!

• Érzékeltesd a diszkriminálókkal, hogy milyen érzés lenne ha ők lennének az áldozatok!

• Segítsd a gyerekeknek megérteni, hogy miért zavarja őket a másság, és mi az ami ebben leginkább

zavarja őket!

A módszertani anyag meghatározza azokat a tematikai elemeket is, melyek mentén az inter- és

multikulturális nevelési szempontokat biztosítottnak látja:

Tematikai

elemek

Önazonosság,

valahova

tartozás

Hasonlóságok

és

különbségek

Emberi

jogok és

felelősség-

válllalás

Diszkrimináció

és egyenlőség

Konfliktusok

és kezelésük

Önarckép

rajzolása

Kulturális

11

hivatkozás:6. lábjegyzet

egymásra

hatások a

zenében

Matematika, történelem, földrajz, vizuális nevelés, testnevelés, angol nyelv,

dráma, zene, egészségre való nevelés tantárgyakon belül megvalósítva.

Iszlám

kultúra

Afrika

Első

benyomások

Ismerd meg

lakóhelyed

Győztes-

győztes

helyzetek

Mint látható a horizontális szempontok tartalmazzák azokat a lehetséges problémákat, melyek az inter- és

multikulturális iskolai közegben felmerülhetnek, a függőleges első oszlop azokat a tematikai elemeket,

melyeket feltétlenül be kell építeni az iskolai munkába, s a középső területben pedig azon tantárgyak,

melyekbe beépítve kell mindezt megvalósítania a pedagógusnak.

A hazai roma/cigány kisebbség integrációjának kérdésköre az utóbbi két évtizedben alaposan körüljárt

problémának tűnik, azonban elenyészően kevés azoknak a kezdeményezéseknek a száma, melyekből végül

ún. „jó gyakorlatok” (good practice / best practice) születtek. Az egyik ilyen program a 2005-ben induló

IPR folyamat, mely óvodákban és általános iskolákban bevezetve igyekszik az elsősorban halmozottan

hátrányos helyzetű cigány gyerekek integrációját, és természetesen inklúzióját elősegíteni.

A szociálpedagógus helyzete ebben a szerkezetben is kiemelten fontos, hiszen az IPR sikeres működésének

egyik legfontosabb feltétele a családdal való közös, intenzív nevelői munka. Ehhez pedig elengedhetetlen a

szociális szakember alapos helyismerete és szakmai tudása, kiemelten az interkulturális kompetencia

fontosságára.

Szakirodalmi ajánló:

1. Hidasi Judit: Interkulturális kommunikáció. Scolar kiadó, Bp. 2004

2. Torgyik Judit – Karlovitz János Tibor: Multikulturális nevelés. Bp. 2006. /www.uni-

miskolc.hu/~btntud/multikult.pdf

3. Udvarhelyi Éva Tessza: Vándorok között. Bp. Artemisszió, 2007.

,