1

Platon og Kunnskapsløftet

Kandidatnummer 9

Eksamen i Ped3000

Pedagogisk forskningsinstitutt

Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2012

2

1.0 INNLEDNING .............................................................................................................................. 2

2.0 PLATON ......................................................................................................................................... 5

2.1 Staten ........................................................................................................................................ 5

2.2 Paideia og arete som utgangspunkt for dannelse ..................................................... 6

2.2.1 Mimesis ........................................................................................................................... 8

2.3 Platons kardinaldyder ....................................................................................................... 8

3.0 LK 06 DANNINGSIDEALER I LYS AV PLATONS KARDINALDYDER ................ 10

3.1 Hernes og dyd ...................................................................................................................... 10

3.2 Kunnskapspolitiske styringsdokumenter ...................................................................... 11

3.2.1 Formål ......................................................................................................................... 11

3.2.2 Formålsparagrafen i Opplæringsloven ................................................................ 11

3.3 Innhold- Kunnskapsløftets 7 mennesketyper ............................................................... 13

4.0 PLATONS DEMOKRATIKRITIKK ................................................................................... 15

4.1 Generell demokratikritikk................................................................................................ 16

4.2 Hernes danningsidealer- et forsvar mot kritikken ...................................................... 17

4.3 Platon- Premissleverandør for dagens danningsdiskurs? ......................................... 18

5.0 AVSLUTNING OG KONKLUSJON .................................................................................... 18

3

1.0 INNLEDNING

Danning, eller dannelse, er et begrep som er ladet med mening, men også vanskelig å definere

konkret hva er. Dobson og Steinsholt (2011) sier i innledningen til boken Dannelse; en

introduksjon til et ullent pedagogisk landskap: «det eneste vi vet, er at dannelse helt sikkert

gjør oss godt, og vi er på den sikre siden når vi som pedagoger bruker begrepet så ofte som

mulig.» (Dobson og Steinsholt 2011 s 8)

Dette er noe av bakgrunnen til at jeg har valgt å formulere min bacheloroppgave rundt det

historiske perspektivet bak begrepet danning. Jeg har valgt å se på formuleringer i den

klassiske formen som vi finner i Platon, som utgangspunkt for å forstå danningen i dagens

samfunn. Tanken bak dette er som følger: kan man ved å speile dagens danningsbegrep slik

det fremkommer av LK 06 i Platons verk Staten, få en klarere forståelse av dagens begrep?

Med bakgrunn i dette ønsker jeg derfor å belyse følgende problemstilling:

En drøfting av danningsbegrepet i lys av Platons kardinaldyder og hvilken betydning dette

har for vår forståelse av danningsbegrepet i dag.

Artikkelsamlingen Dannelse: introduksjon til et ullent pedagogisk landskap (Dobson og

Steinsholt 2011) er, sammen med Platons Staten (Museum Tusculanums Forlag 1992) mine to

viktigste historiske kilder. I tillegg har jeg brukt Korsgaard m.fl Danningens forvandlinger

(2003).

I første del av oppgaven redegjøres det kort for sentrale begrep i Platons tekst. Jeg har brukt

Otto Foss og Egil A. Wyllers kommentarer i Staten (Dansk utgave 1992) og Mariann Doseths

tekst i Dobson og Steinsholt (2011) som grunnlag for begrepsavklaring. I andre del tar jeg for

meg formålsparagrafen i Opplæringsloven som tonesetter for de 7 mennesketypene i generell

del av LK06 og ser dette i lys av kardinaldydene slik de fremstår i Platon. I tredje del av

oppgaven forsøker jeg å samle trådene og se på de spørsmål som dukker opp underveis med

tanke på demokratiet, slik det fremstår i dag og de utfordringer dette byr på med tanke på

forståelsen av danningsbegrepet. Til sist vil det komme en konklusjon og avsluttende

bemerkning på bakgrunn av det ovennevnte.

4

Sentrale begrep i oppgaven er danning, demokrati og idealstat. Under kommer en innledende

forklaring på min forståelse av begrepene:

Danning: For å kunne operere med begrepet danning, vil det være ønskelig å finne fellestrekk.

Disse er nødt til å bli forholdsvis abstrakte, da forskjellige forfattere vektlegger ulike aspekter.

Ifølge Dobson og Steinsholt kan begrepet forstås som «en variant av et menneskelig ideal»

(Dobson og Steinsholt s:7). Om dette dreier seg om konkrete ferdigheter, abstrakte idealer

eller dynamikken mellom disse, blir vektleggingsspørsmål hos de enkelte forfatterne.

Korsgaard og Løvlie (2003) fremhever Klafkis begrep om den dannelsesteoretiske treenighet:

mennesket i forhold til seg selv,- til andre og til verden. Jeg vil se på danningen ut fra et

perspektiv om statlig ansvar for å danne mennesker til større sosiale og samfunnsmessige

oppgaver og finne historiske linjer fra Platon til i dag som bygger opp under dette.

Demokrati: Begrepet kommer fra gresk folkestyre, et styre av folket for folket. Jeg vil i

oppgaven behandle demokrati ut ifra sin idealform; som direkte og avhengig av

dialogvirksomhet og faktisk tilgang på relevant informasjon i saksforhold. Det vestlige

demokratiet har også i seg arven fra Jerusalem. Ideen om mennesket som skapt av Gud står

sentralt (imago dei). Demokratiet blir slik sett et ytre rammeverk skapt av menneskene

(Wyller 1992). Som ideale er demokratiet i sin rene form totalt basert på dialog og frie valg.

Informasjonsfrihet er avgjørende for det rene demokrati; dersom folket skal kunne fatte best

mulige avgjørelser, er de nødt til å få tilgang på all relevant informasjon. Kunnskap er makt,

og dersom dette utnyttes til personlig vinning er demokratiet allerede i ferd med å miste sine

idealer (Platon Staten, Wyller og Foss 1992, Beck 2001, Telhaug i Dobson og Steinsholt

2011).

Idealstat: Som vi skal se er ikke Staten en «ABC» til statsforfatninger (Foss 1992). Når jeg

allikevel skriver «Platons idealstat» er dette begrunnet med at den søken etter rettferdighet

Platon beskriver i Staten, idealiserer mennesket og derfor også staten. Siktemålet er å danne

mennesket til selvstyrende individer på bakgrunn av idealer, eller kardinaldyder som mot,

måtehold, visdom og rettferdighet. Dersom man bygger en stat på idealer, vil det kunne kalles

en idealstat.

5

2.0 PLATON

«The safest general charaterization of the European philosophical tradition is that it consist

of a series of footnotes to Plato» (Alfred North Whitehead 1929 :s 39)

Platon blir av mange kalt «den største filosof». Av alle Platons verk er Staten det største og

mest omfattende, og den har blitt et sentralt verk i filosofiens historie (Foss 1992). Man er

ikke helt sikre på når verket først ble utgitt, men man regner tiden 385-380 f.kr, som mest

sannsynlig. Foss trekker frem at dette er i tiden etter at Platon hadde grunnlagt sin egen skole

kalt Akademiet, utenfor bymuren i Athen, altså var han en godt voksen mann (Foss 1992).

2.1 Staten

Verket Staten kan leses som en reaksjon på Platons eget liv i en tid der de to store retningene i

politikken i Athen var demokrater og oligarker. Demokratene var politikere og forsvarere av

folkestyret, men uten den representasjonsmodellen vi har i dag (Wyller i Platon, 1992).

Oligarkene var de rike og mektige som hevdet at de, som representanter for materiell

velstand, var mer skikket til å styre enn de som ikke eide noe. Begge disse partene ønsket en

motvillig Platon inn i politikken (Foss i Platon, 1992). Platon så hos demokratene et styresett

som hadde ført til, et for han sjelsettende, justismord; henrettelsen av Sokrates, Platons

læremester. Sokrates var for Platon «den bedste og retfærdigste af alle» (Foss i Platon 1992 s.

8). Sokrates ble anklaget for å forderve ungdommen i Athen med sin filosofiske virksomhet

og dømt til døden. Platon mente at dersom et styre kunne anse Sokrates som en folkefiende og

en som ødelegger sinnet til de unge, var dette et styre som ikke kunne ane hva «det gode»

eller «det rettferdige» var (Foss og Wyller i Platon, 1992). I oligarkene så Platon en

makthavende gruppe, som, på kort tid som styrere av den athenske bystaten, utførte mange

grusomme handlinger. Deretter, når opprøret mot dem ble for stort, skaffet de seg amnesti mot

å gå av (Foss i Platon, 1992).

Foss (1992) hevder i tillegg at vi må huske at verket Staten ikke har som hovedhensikt å

beskrive statsforfatninger, men å utrede om rettferdighet som begrep. Det er likevel ikke til å

komme unna at verket har blitt tolket som en bruksanvisning i forfattningsøyemed. Vi må

derfor passe oss for ikke å avfeie dette hensynet, da disse sporene i vår historie er vel så

6

gjeldene som det Foss trekker frem som den korrekte lesing av Staten (Foss i Platon, 1992).

Verket kan og ses som en reaksjon på sofismen som etter hvert utviklet seg i Athen.

Retorikken, som Platon kalte for en simpel overtalelsesteknikk, utviklet seg i stadig større

grad til en meningsrelativisme. Dette reduserte dydsaspektene bystaten tidligere hadde som

utgangspunkt, til noe privat eller noe man i tunge tider kunne trøste seg med (Gustavsson

1996). Det overstående danner altså bakgrunn når vi skal se på Platons tanker om hvordan

man bør drive statlig danningsvirksomhet.

2.2 Paideia og arete som utgangspunkt for dannelse

For mange er begrepet paideia å regne som det historiske utgangspunktet til danningsbegrepet

(Gustavsson 1996, Doseth i Dobson og Steinsholt, 2011). Begrepet består ifølge Doseth

(2011) av komponentene logos og ethos for å nå det endelige mål arete. Disse kan ses som

hovedkomponenter i paideia tanken. Platons prosjekt er også basert på arete, men baserer seg

i tillegg på konseptet om mimesis; det forbilledlige (Doseth i Dobson og Steinsholt, 2011). I

denne oppgaven danner de bakgrunnen for forståelsen av det statlige danningsprosjektet som

jeg kommer til i del 2. Gustavsson (1996) påpeker at humanismen har en «besynderlig»

historisk kontinuitet som alltid tar utgangspunkt i den greske antikken. Dette danner grunnlag

for en overføring av disse historiske komponentene til et mer moderne utgangspunkt for

danningsdiskursen.

Paideia er beslektet med begrepet paidagogia som er det etymologiske opphav til ordet

pedagogikk (Wyller i Staten s 454). Mariann Doseth bruker paideia som utgangspunkt for sin

forståelse av vår tids dannelse. Om paideia skriver hun:

«[…] et gresk ord som dekker mange sider ved selve dannelsen; utdanning, læreplan,

tradisjon, språk og kultur. Men ingen av disse ordene er alene dekkende for hva grekerne ville

si med paideia» (Doseth i Dobson og Steinsholt s.13).

Denne beskrivelsen kan synes å likne dagens oppfatning av danningsbegrepet; danning som

begrep synes å favne om begreper innen læring, utvikling, oppdragelse, sosialisering og

undervisning i tillegg til språk, tradisjon og kultur (Gustavsson 1996; Korsgaard m.fl 2003;

Dobson og Steinsholt, 2011)

7

Paideia kan også beskrives som hos Gustavsson; en allsidig utvikling av menneskets

kunnskap, fysiske forfatning og kreative evner, som har som mål å skolere den frie,

harmoniske medborger til deltakelse i samfunnets øvrige utvikling (Gustavsson 1996).

For ytterligere å belyse det sjelsmessige i paideia begrepet, skriver Doseth følgende om

paideia som mål: «[…] paideia, som en livslang streben og bevisstgjøringsprosess for å oppnå

et sjelelig indre kunnskapsnivå ved å anvende logos for å nå arete» (Doseth i Dobson og

Steinsholt, 2011 s.36). Her kan vi se konseptet om livslang læring koblet sammen med

utdanningstenkning. Paideia er på mange måter et middel som anvendes for å nå målet arete.

Arete kan beskrives som «det beste» eller det som er utmerket godt (på engelsk: excellence).

Doseth forklarer logos som en del av arete; det er tenkningen og språkets område. Logos er

ifølge Doseth en av to oppgaver i paideia. Den andre er ethos som kan forklares som den

funksjonelle delen av menneskets moralske bevissthet. Kort sagt hvordan moral kommer til

syne i handlinger. Moralsk arete er forankret i menneskes indre, men kommer til uttrykk i

praxis som betyr «handling der handlingen selv er målet» (Doseth i Dobson og Steinsholt,

2011 s: 33). Her ser vi opprinnelsen til dagens teori og praksis-tankegang, som vi skal se

fremdeles er med på å prege skolepolitisk tenkning.

Det som i Platons syn er avgjørende for om en polis (bystat) kan fungere optimalt, er de frie

borgeres dyd (arete). Foss (1992) påpeker at arete historisk sett har sammenheng med ordet

dyd, som han kritiserer for å være nesten ubrukelig. Dette begrunner han i at Platon dreier på

ordet og gir det en omtolkning. I Athen kunne arete fremstå som borgerdyd eller dyktighet

som samfunnsborger. Det handlet om å gjøre seg gjeldende og skaffe seg suksess. Når Platon

gjennom sin analyse bruker begrepet arete har han løftet det ut av sin daglige kontekst og tar

form som «[…] den værdifuldeste egenskap som i sig indeslutter og forener alle andre

værdier: insigt, tapperhed, retsind og selvbeherskelse» (Foss i Platon, 1992 s.18). Ifølge Foss

(1992) er altså kardinaldydene i Platon, ensbetydende med arete. Før vi gir oss i kast med

kardinaldydene skal vi imidlertid se nærmere på et annet sentralt begrep, mimesis, som vil gi

oss et bredere og mer helhetlig inntrykk av dydene mot, måtehold, visdom og rettferdighet.

8

2.2.1 Mimesis

Egil A. Wyller skriver i sin kommentar til Staten:

«Hele polis skulle ha sans og ansvar for hele polis, for hvordan barna artet og utviklet seg,

for hvordan de modne borgere av staden skjøttet sine offentlige og private forpliktelser, for

hvordan borgerdyden (arete) kom til uttrykk». (Wyller i Platon, 1992 s.453)

Idealsamfunnet Platon siktet mot, hadde mimesis (imitasjonen) som en sentral komponent.

Det var leken, imitasjonen og etterlikningen. Dette må ikke forveksles med et kopiprinsipp.

Det var mimesis som satte den oppvoksende generasjon i stand til å forholde seg til komplekse

sosiale, moralske og samfunnsmessige problemstillinger (Doseth i Dobson og Steinsholt

2011). Man kan her trekke frem de greske myter, komedier og tragedier om helter og guder.

Disse stod som eksempler for befolkningen på veien til "det gode" og "det skjønne". Nettopp

dette imtitasjonsprinsippet gjorde at Platon søkte det som var moralsk godt når han utreder om

dyd (Staten bok 3). Det som ikke var moralsk godt, måtte fjernes. Wyller begrunner dette med

at imitasjon også vil si assimilasjon; dersom karaktersvekkende elementer tillates å være en

del av dyden, vil det gjøre at «vår karakter går i oppløsning». (Wyller i Platon, 1992 s.455)

2.3 Platons kardinaldyder

Platons idealstat hvilte på en del av disse premissene; den dydige borger vil i kraft av sin viten

og væren, te seg på en slik måte at han/hun blir et eksempel til etterfølgelse for de andre

borgerne. Platon fremhever dydene mannsmot (andreia), visdom (sofia) og

måtehold/selvbeherskelse (sofrosyne). Tilsammen utgjorde disse dydene rettferdighet

(dikaiosyne) (Wyller i Platon, 1992 s.456 ). Innholdet i disse dydene gis ut fra moralske

dilemmaer; de hviler på prinsippet om mimesis. Dydene utforskes i størst grad ut i fra hva som

leder til rettferdighet og kommer til syne ved å fjerne eller legge til moralske valg slik at

dyden kommer til syne. Til forskjell fra Aristoteles lar Platon dette ligge på idéplanet.

Aristoteles gir i den nikomakiske etikk en utførlig bruksanvisning til hva man skal gjøre i gitte

situasjoner, mens Platon kun gir moralske føringer (Doseth i Dobson og Steinsholt, 2011).

Siden Platon søkte det som var moralsk godt og rettferdig vil hans dydsperspektiv derfor bli

absolutte. Dette innebærer, jfr. dialogen Menon at en person ikke kan være innehaver av kun

9

en av dydene; den som vet noe om en av dydene har også innsikt i hva de andre innebærer.

Platon benyttet seg av en samfunnsinndeling der dydene korresponderer med den kroppsdelen

han anså som sete for den respektive dyd. Hodet var tenkningen og fornuftens sete, knyttet til

dyden visdom og forbundet med lederne i staten. Brystet var viljens sete og knyttet til dyden

mot og forbundet med forsvarerne av staten (militæret og politiet). Underlivet var følelsene og

begjærets sete, knyttet til dyden måtehold og forbundet med de næringsdrivende (Staten bok 4

1992).

De næringsdrivende var den nederste stand i Platons samfunnsstruktur og de første som falt

av lasset i utdanningen. Disse måtte som et minimum beherske dyden måtehold for å unngå

grådighet, overprising av varer og spekulasjon lik den vi kan se i børsmarkedet i moderne

samfunn. De neste stender henger på en måte sammen; forsvarere av samfunnet. Platon så for

seg en kombinert politi- og militærstand som «på engang må opptre vildt utdad og mildt

innad» (Wyller i Platon, 1992 s.425). Innenfor denne standen skulle det finnes det Wyller

kaller «fullkomne voktere», som skulle fortsette sin utdannelse, særlig innenfor filosofi. Etter

en 35-50 års lang utdanning var de klare til å overta statlig ansvar. Wyller ser dette i

sammenheng med departements- eller embetsmannsvirksomhet i dagens samfunn (Wyller i

Platon, 1992 s.453). Strukturen her kan ses i en utdanningsplan.

Platon forbandt ikke rettferdighet med noen bestemt sjelelig, kroppslig eller samfunnsmessig

instans. Denne dyden var noe som enhver skulle utføre, og hver stand og hvert enkelt individ

var ansvarlig i forhold til sine oppgaver. Wyller sier i sin kommentar til Staten:

«Rettferdigheten som sådan består i det harmoniske samspill mellom organismens naturlige

elementer» (Wyller i Platon 1992 s.456). Dydene beskrives i dialogen ut ifra

rettferdighetsidealet og fremkommer i lys av hva som leder til urettferdighet.

Platons ønske var å «heve stat og samfunn opp på det tragiske plan og festne konstitusjonelt

den høynede samhørighetsfølelse som ellers gjerne ytre trykk, f.eks. krig eller nød, skaper i et

folk» (Wyller i Platon, 1992 s.475) Kan vi her se tanker som vårt eget samfunn er bygget på?

10

3.0 LK 06 DANNINGSIDEALER I LYS AV PLATONS KARDINALDYDER

3.1 Hernes og dyd

Danningstanken har historisk sett statspolitiske mål (Wyller og Foss i Platon 1992). Prosjektet

om danning har derfor nære koblinger til politiske virkemidler (Gustavsson 1996). Motsatsen

til dette ville blitt danning ut fra personlige kriterier. Danningen står da i fare for å miste sin

refleksjonshensikt og bli subjektiv. Den statlige tanken åpner i større grad for objektivitet enn

om enhver skal ha sitt eget danningsprosjekt. Danningen står alltid i forhold til noe og det vil

være vanskelig å argumentere mot at samfunnet i større grad enn individet er best skikket til

dette refleksjonsgrunnlaget.

Gudmund Hernes ble minister under Brundtland 2 regjeringen (1990-1996). Denne

regjeringen hadde som førsteprioritet å styrke norsk økonomi og bekjempe/stagge den

stigende arbeidsløsheten (Telhaug i Korsgaard m.fl, 2003). I tiden før han ble minister hadde

Hernes også uttalt at utdanning stod sentralt i det økonomiske prosjektet. Til å gjennomføre

dette innførte regjeringen målstyringsprinsippet. Dette ble hentet fra næringslivet og ble på

1980 tallet anvendt innenfor all offentlig virksomhet med effektivisering som mål (Telhaug i

Korsgaard m.fl 2003). Er dette helt uproblematisk med tanke på at danningen ikke har

instrumentelle mål? Både Bengt Gustavsson (Bildningens väg 1991) og Donald Broady (Skola

for bildning 1992) påpeker at den offentlige sektors målstyring er i konflikt med

«danningsbegrepets frie, uendelige proces» (Gustavsson 1996).

I likhet med Platon, har Kunnskapsløftets 7 mennesketyper som mål å utarbeide et grunnlag

for en slags idealstat. Idealene i kunnskapsløftet er jo nettopp dette; idealer som skal

etterstrebes. Som vi skal se legger Hernes i likhet med Platon mye av dette ansvaret på

lærerne. De som hos Platon skal lære bort dyd, må jo, logisk nok selv, være innehavere av dyd

(dialogen Menon). Forskjellen ligger i at Platon ikke så demokratiet som den ideelle

styreform. Han kalte demokratiet for den dårligste forfatningen av de gode men den beste av

de dårlige (Wyller i Platon, 1992 s.466). Platon var også kritisk til den makten de folkevalgte

ville få. Uten den rette utdanning ville demokratiet reduseres til et maktspill mellom de som

har makthavere og de som ønsker seg makt (Wyller i Platon, 1992). De folkevalgte som ikke

er dydige vil ifølge Platon beherske maktfordelingen.

11

Hernes er i besittelse av demokratisk makt når han forfatter danningsidealene. Han ville at

departementet skulle styres ovenfra og ned med klar maktstruktur (Telhaug i Korsgaard m.fl,

2003). I et intervju med en dansk forsker i 1996 uttalte Hernes følgende:

«Etter at jeg forlot min tidligere ministerpost, reagerte embetsverket nesten som en krokodille, som

kom opp av vannet for å ta tilbake de posisjoner som den politiske ledelsen hadde erobret» (Telhaug i

Korsgaard m.fl, 2003 s.279).

Kan dette utsagnet tyde på at Platons advarsel om folkevalgtes dyd fremdeles er gjeldende?

3.2 Kunnskapspolitiske styringsdokumenter

3.2.1 Formål

Denne delen av kunnskapsløftet ble påbegynt i 1992 i forbindelse med utformingen av den

generelle læreplanen Hernes selv forfattet (Telhaug i Korsgaard m.fl, 2003). Utformingen ble

videreutviklet under arbeidet med Reform ´94 og kan leses temmelig uforandret fra det som er

dagens utgave, i den generelle delen av L97. Dale (2010) trekker frem Stortingsmelding nr. 30

(2003-2004) som premissleverandør for Kunnskapsløftet. Han påpeker at begrepet danning

brukes som overordnet verdi, men dokumentet går ikke inn på noen konkret forklaring på hva

dette innebærer. Dale hevder at: «en vesentlig del av samfunnsmandatet er å realisere formålet

og de målene for opplæringen som er nedfelt i opplæringsloven» (Dale, 2010 s.99)

3.2.2 Formålsparagrafen i Opplæringsloven

Formålsparagrafen er å lese som en slags «tonesettende» grunntanke i norsk

utdanningspolitikk; bestemmelsene i paragrafen sier noe om verdifokuset skolen skal ha og

følgelig hvilke aspekter som skal vektlegges (Dale 2010). Gjennom historien har den stort sett

vært å lese som en generell og lite konkret veiledende tekst som fokuserer mest på hvilke

menneskelige verdier som skal vektlegges. Gjennomgangstematikken i de tidlige utgavene av

paragrafen har vært: forhold hjem-skole, moralske og kristne verdier og samfunnsmennesket.

Dette kan oppsummeres i 1969 versjonen der det eksplisitt fokuseres på samarbeid med

12

hjemmet, kristen og moralsk oppdragelse, utvikling av evner (åndelige og kroppslige), fokus

på allmennkunnskap for å bli «ganglege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn»

(Bostadutvalget 2006 s.2)

Det ville være mangelfullt og historieløst og skrive en danningsoppgave uten å ta med

danningens elitistiske klang. Paideia begrepet oppstod i Hellas i en tid da frihet og likhet ikke

var noen selvfølge for alle mennesker. Dette var et begrep for eliten i over 2000 år. Det var

først i 1860 årene, med innføringen av Lov om Allmueskole i by og paa land og diskursen

mellom klassisistene og nyhumanistene, at vi i Norge fikk de første konkrete forkjempere for

folkedannelse. Grunnlaget for denne striden finner vi i de påtroppende demokratiske

systemene, revolusjonene og dertilhørende svekkelse av aristokratiene i Sentral-Europa.

Skillet i danningsbegrepet som oppstår på midten av 1800-tallet, fra en åpenbar elitistisk

grunntone til et økt fokus på folkeopplysning, markerer også starten på skillet mellom norsk

og tysk danningsideologi. Som Rune Slagstad skriver: «i sin tyske versjon avtegner

folkeligheten en katastrofal historie fra Herder til Hitler- folkelighet mobilisert til diktaturets

forherligelse» (Slagstad, 2003 s.72). Den norske (og skandinaviske forøvrig) folkedannelse

ble, som Slagstad skriver, en demokratisk pregende kraft som han kaller «den skandinaviske

gave til den moderne verden».

I lys av hva den tyske prosessen førte med seg, tok den norske folkedannelsen en retning som

en demokratisk og opplysende prosess der folkets medbestemmelse og følgelig makt, øker.

Folkeligheten i Norge er kanskje påtagelig i forhold til vår forsvinnende lille adelsstand, selv

om embetsmannsstaten på slutten av 1800-tallet og starten av 1900-tallet kan ses som en

«lavadelsk elitisme» der kun høyere utdannede menn fikk et ord med i laget. Stikkordet her er

imidlertid utdannelse; ved stadig økende tilgang på utdanning, kunne det norske folk i større

grad enn tidligere skaffe seg sosial mobilitet og medbestemmelse. Kan det være nettopp dette

som er grunnen til at ideene til den danske presten Grundtvig, Ole Wiig og senere Erling

Kristvik fikk gjennomslag i det norske synet på danning? Vi har altså en sentral europeisk

danningsarv i bunnen, men ved en stadig økende grad av tilgang på utdanning kombinert med

en liten adelsstand fikk folkedannelsen i Norge en posisjon som, til forskjell fra mange andre

land med større adelsstand, i mye større grad dreide seg mot en faktisk demokratisering.

I 2006, altså samme år som Kunnskapsløftet ble innført, ble det nedsatt et utvalg ledet av

viserektor ved UiO Inga Bostad. Dette utvalget fikk i oppdrag å gjennomgå

13

Formålsparagrafens bestemmelser for å komme med forslag til en ny formulering av denne

paragrafen. For å få til dette tok utvalget en historisk gjennomgang av innholdet i tidligere

utgaver av denne paragrafen. Grunnlaget for denne revisjonen var at bestemmelsen ikke noen

gang «har vært skikkelig revidert» og bærer preg av å være «oppramsende, uryddig og lang»

(Bostad utvalget s.4)

3.3 Innhold- Kunnskapsløftets 7 mennesketyper

I innledningen tar Hernes for seg arbeidsliv, det generelle liv, konseptet om livslang læring og

demokratisk opplæring. Han sier om opplæringens mål at det er å utvide «barn, unge og

voksnes evner til erkjennelse og opplevelse til innlevelse, utfoldelse og deltakelse». (LK 06

generell del s. 3)

I mennesketypen «Det meningssøkende menneske» trekker Hernes frem kristne,

humanistiske og demokratiske verdier. Han vektlegger at felles identitetskultur, kulturarv,

likeverd, toleranse og respekten for åndsfrihet. Man kan spørre seg om disse begrepene til

sammen kan utgjøre et slags rettferdighetsprinsipp jfr. kardinaldyden?

I «Det skapende menneske» er virksomhet sentralt. I delen om kreative evner trekker Hernes

frem fokuset på rollemodeller; at barn tar etter mye av det de voksne gjør. Kan vi her se

likheter til mimesis prinsippet som i Platons syn er den sosiale oppdragelse polis-tanken er

bygget på? Hernes utreder videre om de 3 tradisjoner som opplæringen skal bygge på; den

praktiske erfaringen som etterlyses kan sammenliknes med Platons erfaringsbegrep. Den som

lærer må ikke reduseres til tilskuer til en monolog (Gundersen 2004). Den kulturelle

tradisjonen hos Hernes der «å utvikle gleden ved det vakre» kan ses som en sammenlignbar

tanke til Platons søken om «det gode». I «det arbeidende menneske» kommer en ren platonsk

dyd til syne; måtehold til teknologisk fremvekst. Næringslivet er hos Platon den delen av

samfunnet som minimum må besitte denne dyden (Wyller i Platon, 1992). Også de 2 neste

strukturene i Platons idealstat, statens voktere og ledere måtte også ha denne dyden. I dagens

samfunn har teknologi og næringsliv, tette bånd. Videre er «statens voktere», politiet og

militæret en del av offentlig sektor. Ved å se på de siste 60 års teknologiske utvikling, er det

tydelig at måtehold og moral i forhold til teknologisk utvikling er av global interesse. Jeg

tenker spesielt på den påvirkning våpenindustriens utvikling av ABC (Atomic, Biological,

14

Chemical) våpen. Man kan jo undres over hva Platon ville kalt en stat som utvikler denne

typen våpen (Hellesnes, 1992).

I dette kapitelet tar også Hernes for seg lærerens rolle som forvalter av danningsidealene.

Lærerne skal være forbilder (mimesis), igangsetter, rettleder, samtalepartner, omsorgspersoner,

kjennere av kulturarven, dyktige fagpersoner som videreutvikler egen kompetanse (livslang

læring jfr. paideia). I tillegg til dette skal lærerne også samvirke mellom skole og hjem,

arbeidsliv og myndigheter. Hernes skriver: «lærerens viktigste læremiddel er de selv» (LK 06

generell del s.13) Det kan virke som om målet med danningsidealene til Hernes

«personifiseres» av denne ideallæreren. Denne personen må i gjennomgående grad være

dannet i Hernes egne idealer. Dette kan vi og se i Platons idealstat, der det stilles liknende

krav til de øverste ledere av staten (Wyller i Platon, 1992).

I «det allmenndannede menneske» utdyper Hernes hva god allmenndannelse innebærer:

«[…]konkret kunnskap om menneske, samfunn og natur som gir overblikk og perspektiv; ved

kyndighet og modenhet for å møte livet – praktisk, sosialt og personlig og ved egenskaper og verdier

som letter samvirket mellom mennesker og gjør det rikt og spennende for dem å leve sammen» (LK

06 generell del s.14).

Er det urimelig å kalle en person som kan beskrives på denne måten for vis, rettferdig,

måteholden og modig? Kan dette avsnittet leses som en beskrivelse av en dydig person jfr.

kardinaldydene vi finner i Platon?

Kunnskapsløftets danningsidealer har mange motsetningsforhold. I «det integrerte menneske»

påpeker Hernes selv 16 motsetningsforhold i de idealene han trekker frem. Han sier at

opplæringen må balansere disse, uten at han går videre inn på hvordan det skal gjøres. Det

endelige målet for opplæringen er at den enkelte person blir selvrealisert «på måter som

kommer fellesskapet til gode – og fostre menneskelighet for et samfunn i utvikling» (LK 06

generell del s.20)

3.4 Kunnskapsløftet og Formålsparagrafen- likheter og forskjeller

De grunnleggende bestemmelsene i Formålsparagrafen videreføres i LK 06, og slik sett kan vi

15

se de «tonesettende» elementene i denne bestemmelsen. Av Bostad-utvalgets uttalelser om

manglende revisjon og uryddig form kan vi også se likheter til danningsdiskursen, som heller

ikke har noen konkret definisjon. Gjennom de 7 mennesketypene kan Formålsparagrafen få et

«levende» uttrykk. Gustavsson (1991) har som tese i sin bok Bildingens väg at dannelsen kan

oppfattes som et levende begrep når det forbilledlige møter den aktive menneskelige

frembringelse av egen personlighet i kultur og samfunn.

Forskjellene mellom de 7 mennesketypene og formålsparagrafen er at sistnevnte er en

grunnleggende bestemmelse og dens uttrykk langt på vei er med på å sette rammer for

danningsprosjektet i norsk skolepolitisk sammenheng. De 7 mennesketypene i LK06 bærer på

denne måten videre det generelle i formålsparagrafen til et mer nyansert uttrykk av hva

danningsprosjektet skal innebære.

4.0 PLATONS DEMOKRATIKRITIKK

I bok 8 og 9 i Staten tar Platon for seg en dekonstruksjon av sin egen statsmodell. Lag for lag

fjernes fra strukturen og ved å gjøre dette viser Platon oss urettferdigheten som ligger skjult i

samme struktur (Wyller i Platon, 1992). Poenget med denne øvelsen er å vise at alle deler av

strukturen er basert på de dydsmønstre som utredes i søken etter «det gode». Dersom så mye

som en av dydene er fraværende i denne strukturen er man ifølge. Platon på vei mot det

Wyller kaller «anti-staten», nemlig tyranniet.

Det filosofiske kongedømmet svekkes over tid, det vil reduseres til noe som likner på et

føydalt samfunn. Når så dette mister sitt mannsmot (andreia), vil oligarkiet oppstå. Vi kan

forstå dette som et slags kapitalistisk samfunn der velstand er en avgjørende faktor i

maktfordelingen (Wyller og Foss i Platon, 1992). Ifølge Wyllers tolkning av Platon fører dette

igjen til at man får det Wyller kaller uoppdragne representanter for folket inn i politikken

(Wyller i Platon, 1992). Dette leder til et allment demokrati der folket, ved siden av å dekke

nødvendige behov, også vil søke lykke og glede i handlinger og ting som i Platons øyne ses

som direkte udydige. Wyller kaller de unødvendige. Platon kaller dette «den laveste form for

naturlig statsforfatninger» (Wyller i Platon, 1992 s.466). Wyller refererer også til at Platon

omtaler demokratiet som «den dårligste av de gode, men det beste av de dårlige

statsforfatninger». (Wyller i Platon, 1992 s.466)

16

Platon mente at demokrati er et styre for de som er flest. Men folk flest er ikke trent i politisk

virksomhet, og ville ikke ha klart for seg hva det vil si, å styre en stat. Hvorfor, spør så Platon,

skal lederskapet i en stat ta hensyn til hva denne massen av uvitende mener om forskjellige

saker. Så lenge lederskapet, som i denne sammenheng må være produkter av Platons

utdanningssystem, er opptatt av å tjene det gode og ikke seg selv, vil deres beslutninger være

mer forsvarlige enn å skulle høre på folk som ikke vet hva de prater om (Wyller i Platon

1992). Beslutninger på bakgrunn av det folket ønsker vil uunngåelig føre til flere og større

feil enn om lederne gjør det de vet er best for alle. Platon ønsket derfor med sin

samfunnsstruktur et styre av de som er best egnet til slik virksomhet. Parlamentarisme, sett

med Platons øyne, blir en enda lavere form for statsforfatning; det er ikke engang de fleste

som styrer, men en undergruppe av disse.

4.1 Generell demokratikritikk

Den demokratimodellen vi i dag har, er problematisk med tanke på de føringer som gis

sentralt når det gjelder de frie og utforskende elementene som trekkes frem i

danningsprosjektet (Gustavsson 1996). Dette kan kalles et byråkratisk problem, men siden

byråkratiet er så integrert i det norske systemet kan denne problematikken være

hensiktsmessig å utforske i lys av Hernes 7 mennesketyper.

Lafferty (1983) trekker frem 3 momenter i deltakerdemokratiet: det instrumentelle

(rettferdighet og maktfordeling), det ekspressive (dialog og ytringsfrihet) og det pedagogiske

(deltakelse som læring og bevisstgjøring) (Beck 2001). Bell (1976) påpeker at nasjonale krav

til demokratiets effektivitet kan undergrave demokratiets legitimitet (Beck 2001).

Vi kan også se av Hernes egen uttalelse om maktspillet i departementet han var leder for, at

personlig status og ønsket om maktposisjoner stadig er gjeldende. Når Platon i Staten spør

sofisten Thrasymachos om hva rettferdighet er, -svarer han: «rettferdighet er det som er

fordelaktig for den sterkere» (Staten, bok 1, 338 c, s.43, 1992). Den sterkere er her å forstå

som dem som har makten (Wyller i Platon, 1992).

Den tabloide uttrykksform dagens demokrati til tider preges av kan på mange måter være med

17

på å gi Platons kritikk av retorikken nytt aktualitetsgrunnlag; bruken av «bulletpoints» og

overskrifts-poeng i TV-debatter der retorikk på mange måter gjøres til salgspoeng for et gitt

parti sine budskap. Når dette-, gjennom parlamentariske prosesser-, omgjøres til

kompromisser, er vi prisgitt et demokrati der sakene i valgprogrammene aldri vil få den form

de har i sitt ideelle uttrykk. De vil alltid ende opp som en sammensetning av konkurrerende

ideer. Dette medfører at demokratiets ideale utgangspunkt svekkes.

Beck (2001) hevder at all læring har et personlig fundament. På dette grunnlag hevder han at

det ikke kan ligge noe absolutt i kravet om demokratisk utdannelse. Videre trekker Beck frem

problemet demokratisk danning har når kun 30 % av førstegangsvelgere benyttet

stemmeretten i 2000. Han sier også at dette kan være et sunnhetstegn dersom dette skyldes

«passiv tilpasning til samfunn gjennom skole» (Beck 2001).

4.2 Hernes danningsidealer- et forsvar mot kritikken

Sentralt i Platons erkjennelsesfilosofi stod ideenes verden; den sansbare verden er å forstå

som en dårlig kopi av ide-verden, som er fullkommen. Filosofstaten er en slik ide. Otto Foss

(1992) hevder det blir feil å kalle verket Staten for utopisk; Staten har ifølge Foss rettferdighet

som hovedbudskap. Platons samfunnsstruktur skal i så måte tjene som et grunnlag for å

utvikle gode og rettferdige ledere (Foss i Platon 1992). Likevel vil forsøk på å utarbeide en

slik stat samtidig tjene som et ideelt «forbilde i himmelen» (Wyller i Platon, 1992 s.470). Å

strekke seg etter et slikt ideale vil ifølge Platon tjene til å utvikle menneskesjelens

rettferdighet; et grensesprengende prinsipp. Dette vil medføre at man ikke vil tillate seg selv å

synke ned i hedonisme og moralødeleggende aktiviteter. Hernes sine idealer har i seg et

realiseringsproblem; idealene er, samlet sett, nesten umenneskelig perfekte. På mange måter

blir de 7 mennesketypene lettere å begripe på dette grunnlaget; noe vi kan strekke oss etter.

Men kan det like fullt argumenteres for at den politiske tyngden disse danningsidealene får på

grunnlag av det dokumentet de er en del av, vil sørge for at tolkningen av disse vil foregå på et

praktisk plan? Vil dette kunne marginalisere danningens prosjekt i norsk skolepolitisk

tenkning, når idealene blir såpass abstrakte, på den ene siden, og på den andre siden står som

«forord» til en læreplan med konkrete instrumentalistiske kunnskapsmål?

Prosjektet «de 7 mennesketyper» som Hernes utførte, har gitt danningen i norsk sammenheng,

18

en levende utforming. Elementene i LK 06 har begge disse perspektiver inkludert; både det

forbilledlige og det aktive. Så selv om det kan foreligge praktiske og tolkningsmessige

problemer med Hernes danningsidealer, kan disse idealene tjene som et idealgrunnlag, altså

noe vi kan strekke oss etter.

4.3 Platon- Premissleverandør for dagens danningsdiskurs?

Vi kan fremdeles se sentrale elementer av Platons ideer i dagens tanker om grunnleggende

istandsetting av mennesket i vår tid. Ved å se på formålsparagrafen i Opplæringsloven, kan vi

se at hans perspektiver på dyd har overlevd. I tillegg har vi sett at danningsidealene i

kunnskapsløftet ikke skiller seg fra Platons kardinaldyd i noen forstand der sammenhengene

opphører. Det moderne synet på danning bygger i grunnleggende forstand på Platons

tankesett. Platon var derimot klar på at demokratiet ikke var rustet til å ivareta danningens

fulle og hele oppgave.

Vår verden står overfor mange utfordringer. En av de mest sentrale er utdanningen av

kommende generasjoner til en fremtid vi ikke vet med sikkerhet hvordan kommer til å se ut.

Dersom danningen skal gjøres til allmenn jfr. «det allmenndannede menneske» og dette skal

gjennomføres i skolen, foreligger det klare utfordringer. Vi har sentrale premisser i denne

diskursen som er, og lenge har vært, såpass mangetydige og uklare at de i en dialog med

borgere som ikke snakker vårt «akademiske språk» ikke vil ha, for å bruke Platons ord,

samme logos.

5.0 AVSLUTNING OG KONKLUSJON

«Hva vil vi med dannelsen», spør Kjetil Steinsholt i innledningen til sin bok (Dannelse;

introduksjon til et ullent pedagogisk landskap Dobson og Steinsholt 2011). Og han svarer

selv; «veldig mye. Eller kanskje ikke så mye likevel». Behovet for en klargjøring av danning

som statlig prosjekt er på sin plass. I denne oppgaven har jeg forsøkt å trekke noen linjer fra

det utgangspunktet de fleste historisk sett er enige i, det greske paideia begrepet. Jeg har sett

nærmere på Platons kardinaldyder og holdt disse opp mot den mest pragmatiske versjonen av

danning vi finner i norsk kunnskapspolitikk, LK06, for å se om grunnleggende elementer av

det greske fremdeles eksisterer. Jeg har også forsøkt å se dette i lys av den demokratiske

19

retningen vi har i dag. Grunnen til denne vinklingen er at det kan se ut som de

styringsprinsippene vi finner i dagens demokratiske modell vanskeliggjør danningsprosjektet

slik det fremstår. Enkelte elementer av dette var også klart for Platon. Jeg har trukket linjer

mellom Platons syn på danning som statsprosjekt og hans syn på forfatningsideologi. På

Platons tid hadde disse elementene nær sammenheng. Vi kan se mange liknende elementer i

danningsdiskursen i dagens samfunn.

Som en konklusjon på dette forsøket kan man si at dagens danningsdiskurs har sin største

utfordring i forholdet mellom føringer som legges av det statlige og virksomhetsmessige

samfunnet og de oppfordringer som gis til å skulle danne seg selv. Demokratiet har, slik det

fremstår i dag, i seg endel elementer som, på bakgrunn av det danningsprosjektet tilstreber,

kan virke forstyrrende. Det vestlige kristendomsbaserte demokratiet har jfr. arven fra

Jerusalem, plassert mennesket over systemet; mennesket er skapt i Guds bilde (imago dei).

Demokratiet er skapt av mennesket og gir bare et ytre rammeverk for det frie menneske. Jeg

vil avslutte med Wyllers kommentar angående Platons demokratikritikk:

«Men oppheves denne sanne, apolitiske grunnvold for vår politiske hverdag, dvs. frigjør vår offentlige

opinion og vår dominerende intelligens («dronene»!) eventuelt den faktisk bestående kirke seg fra

kristendommen, da ser jeg ikke annet enn at Platons demokrati-kritikk får stor, for ikke å si uhyggelig

aktualitet og sannhetskraft» (Egil A. Wyller i Platon, 1992 s.476)

20

Litteraturliste

Beck, Christian Utdanning i et demokratisk samfunn Oplandske bokforlag 2001

Dale, Erling Lars; Kunnskapsløftet: på vei mot felles kvalitetsansvar Universitetsforlaget 2010

Gustavsson, Bernt Bilding i vår tid, 1996 (eds)1998 Wahlstrøm og Widstrand

Hellesnes, Jon Ein udana mann, eit danna menneske 1992 (red): Pedagogisk filosofi Oslo: Ad

Notam Gyldendal. I:Dale, Erling Lars

Kunnskapsdepartementet (2006) Bostadutvalget, notat 18.09.2006. Hentet 15.02.2012

/url?sa=t&rct=j&q=bostad%20utvalget%20notat%2018.september%202006&source=web&c

d=1&ved=0CFoQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.regjeringen.no%2Fupload%2FKD%2F

Vedlegg%2FBostadutvalget%2FForm%25C3%25A5lsparagrafens%2520historie2.doc&ei=U

aanT6yeFYjh4QSN8rCcCQ&usg=AFQjCNFTuJ1pzKvM498BoCFTlcAo5Dm5ag

Platon, Staten, Platonselskabets skriftserie, Museum Tusculanums Forlag 1992

Pedersen, Arild (red) Exphil 1: Filosofi- og vitenskapshistorie Unipub forlag 2009

Steinsholt og Dobson, Dannelse;en introduksjon til et ullent pedagoisk landskap Tapir

Akademisk forlag 2011

Slagstad, Rune mf.l, Dannelsens forvandlinger Pax Forlag A/S 2003

Thuen, Harald, Pedagogiske profiler: norsk utdanningstenkning fra Holberg til Hernes

Abstrakt forlag AS 2004

Utdanningsdirektoratet (2012) Læreplan for kunnskapsløftet generell del. Hentet 10.02.2012

http://www.udir.no/Lareplaner/Generell-del-av-lareplanen/