BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ …

I

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİSOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ

Balıkesir UniversityThe Journal Of Social Sciences Institute

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ

Balıkesir UniversityThe Journal Of Sosial Scıences Institute

ISSN1301-5265CİLT 14SAYI 25

HAZİRAN 2011

II

Editörler:

Doç. Dr. Zübeyde GÜNEŞ YAĞCI

Prof. Dr. Cevdet AVCIKURT

Sorumlu Yazı İşleri Müdürü:

Yard. Doç. Dr. Murat DOĞDUBAY

Yardımcı Editörler:

Yard. Doç. Dr. Murat DOĞDUBAY

Yard. Doç.Dr. Ahmet KÖÇ

Yard.Doç.Dr. Ahmet KÖROĞLU

Yard.Doç.Dr. Murat ÖZMADEN

Yayın Kurulu:

Doç.Dr. Zübeyde Güneş YAĞCI

Prof.Dr. Cevdet AVCIKURT

Prof.Dr. Edip ÖRÜCÜ

Prof.Dr. Tamer BOLAT

Doç.Dr. Mehmet NARLI

Doç.Dr. Serap PALAZ

Doç.Dr. Abdullah SOYKAN

Doç.Dr. Hakan ÇETİNTAŞ

Doç.Dr. Şenol ÇELİK

Doç.Dr. Kadir CANATAN

Doç.Dr. Ertan ÖRGEN

Doç.Dr. Şakir SAKARYA

Yard.Doç.Dr. Murat DOĞDUBAY

Yard.Doç.Dr. Ahmet KÖÇ

Dergimizin ana hedefi ; bilimsel normlara ve bilim etiğine uygun, nitelikli ve özgün çalışmaları titizlikle değerlendirerek, düzen-li aralıklarla yayımlanan ve sosyal bilim-ler alanında tercih edilen öncelikli dergiler arasında yer almaktır.

Dergiye gönderilen yazılar, derginin yazım kurallarına uygun biçimde hazırlanmalı ve değerlendirme sürecine girmek üzere http://sbe.balikesir.edu.tr/dergi adresine gönder-ilmelidir.

İLETİŞİMBalıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler En-sittüsü Dergisi Çağış Kampusu Balıkesir TÜRKİYEhttp://sbe.balikesir.edu.tr/[email protected]: 0216 6121407/1401/1405

Balıkesir ÜniversitesiSosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi aşağıdakiveri tabanları tarafından taranmaktadır:- DOAJ Directory of Open Access Journal- MLA Modern Language Association- Ebscohost- Index Copernicus- Türk Eğitim İndeksi

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler En-stitüsü tarafından Haziran ve Aralık aylarında olmak üzere yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Dergide yayımlanan yazılardaki görüş ve düşüncelerden yazarları sorumludur. Derginin her hakkı saklıdır. Dergide yayımlanan yazılar, kaynak gösterilmeden kullanılamaz.

Baskı Hazırlık:Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Tic. Ltd. Şti.Kültür Mah. Mithatpaşa Cad. Nu: 74 B-01/02 Kızılay AnkaraTel: +90 312 418 20 10 Belgeç: 090 312 418 30 20Web: www.nobelyayin.com e-posta: [email protected]ı ve Cilt: As Ofset Matbaacılık ve Kağıtçılık Sertifi ka Nu: 21016

III

İÇİNDEKİLER

EDİTÖRLERDEN

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR

Olimpik Hareket ve Kadın 1-18

Selhan ÖZBEY - Pınar GÜZEL

EĞİTİM BİLİMLERİ

Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrencilerin Profi li 19-29Özge Gençel ATAMAN - Özgür EROĞLU

Balıkesir İlinde İlköğretim Müfettişlerinin Rehberlik Rollerini Yerine Getirme Düzeyine İlişkin Müfettiş ve Öğretmen Görüşleri

30-53

Yalçın ERGÜNEŞ - Çiğdem OVALI

Üniversite Öğrenci Konseyinin Etkililiği -Balıkesir Üniversitesi Örneği

54-68

Bilal YILDIRIM

Öğretim Sürecinde Bulunan Öğrencilerde Görülen Süreğen Hastalıklar Üzerine Yönetimsel Değerlendirme: Tokat İli Örneği 69-85Nail YILDIRIM

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ

İlköğretim Müzik Öğretmenlerinin Okul Şarkılarına Piyanoda Eşlik Yapabilme Konusuna İlişkin Görüşleri Üzerine Bir Çalışma

86-98

Deniz Beste ÇEVİK - Elif GÜVEN

IV

İKTİSAT

2008 Küresel Finans Krizi ve Türkiye’de Kadınların İşgücüne Katılımı

99-115

Serap PALAZ - Olcay ÇOLAK

İLKÖĞRETİM

Normal Gelişim Gösteren ve Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanılı Çocukların Anlatı Analizine Dayalı Dil Becerilerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi

116-135

Sonnur IŞITAN- Özcan DOĞAN

İŞLETME

Örgütsel Öğrenme, Personel Güçlendirme ve Takım Performansı Arasındaki İlişkilerin Analiz Edilmesi: Sağlık Sektöründe Bir Araştırma

136-156

Atilla KARAHAN - Hüseyin YILMAZ

Özel ve Kamu Hastane Yöneticilerinin Motivasyon Düzeylerinin Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma 157-174Önder ÇAKAL - Sinan ÜNSAR - Adil OĞUZHAN

SOSYOLOJİ

Ağ Toplumunda Örgütlenme:Facebook’ta Çevrimiçi Tekel Eylemi

175-203

Göksel GÖKER - Adem DOĞAN

TARİH

XVII. Yüzyılın İlk Çeyreğinde Üsküdar’da Köle Ticareti, Kölelerin Ticaretle Uğraşması 204-217Mustafa AKKAYA

V

TURİZM İŞLETMECİLİĞİ VE OTELCİLİK

Yerli Turistlerin İnternet Ortamındaki Şikayetlerinin Satınalma Kararlarına Etkileri 218-238Şimal YAKUT AYMANKUY

Konaklama İşletmelerinde Tedarik Zinciri Yönetimi Kapsamında Tedarikçi Seçim Kriterleri Üzerine Görgül Bir Araştırma

239-253

Mehmet SARIOĞLAN

YABANCI DİLLER EĞİTİMİ

L’utilisation de L’apprentissage Coopératif dans la Compréhension Écrite En Fle 254-287Zühre YILMAZ GÜNGÖR

İngilizceyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Öğrencilerin Dinleme Becerilerinde Kullandıkları Strateji ve Taktikler 288-299Fatih YAVUZ

Kitap Tanıtımı ve Değerlendirme 300-312

Ahmet KÖÇ

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ HAKEMLİ BİR DERGİDİR.

VI

FROM EDITORS

DEPARTMENT OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORT

Olimpic Movement and Women 1-18

Selhan ÖZBEY - Pınar GÜZEL

DEPARTMENT OF EDUCATION SCIENCES

The Profi le of the Student Candidates Applied to the Musical Special Ability Examination of Balıkesir University Necatibey Education Faculty

19-29

Özge Gençel ATAMAN - Özgür EROĞLU

Inspector and Teacher Opinions on the Performing Level of the Guidance Roles of the Primary School Inspectors 30-53Yalçın ERGÜNEŞ - Çiğdem OVALI

The Effectiveness of Student Council - Balıkesir University Sample

54-68

Bilal YILDIRIM

Administrative Evaulation of Chronic Diseases Observed in Nursery, Primary and Secondary School Students: Tokat Province Sample

69-85

Nail YILDIRIM

DEPARTMENT OF FINE ARTS EDUCATION

A Study on the Views for Accompaniment of Primary School Teachers to School Songs by Playing Piano 86-98Deniz Beste ÇEVİK - Elif GÜVEN

VII

DEPARTMENT OF ECONOMICS

2008 Global Financial Crisis And Women’s Labour Force Participation in Turkey

99-115

Serap PALAZ - Olcay ÇOLAK

DEPARTMENT OF PRIMARY SCHOOL

A Comparative Analysis of Language Skills of the Typically Developed Children and ADHD Children by Using Narrative Analysis

116-135

Sonnur IŞITAN- Özcan DOĞAN

DEPARTMENT OF BUSINESS ADMINISTRATION

Analysis Of Relations Between Organizational Learning, Personal Empowerment and Team Performance: A Study in the Medical Sector

136-156

Atilla KARAHAN - Hüseyin YILMAZ

A Research on Determining Motivation Levels of the Managers in the Private and Public Hospitals 157-174Önder ÇAKAL - Sinan ÜNSAR - Adil OĞUZHAN

DEPARTMENT OF SOCIOLOGY

Organization on Network Society: Online Tekel Protest on Facebook

175-203

Göksel GÖKER - Adem DOĞAN

DEPARTMENT OF HISTORY

In the First Quarter of XVIITH Century in Üsküdar Slave Trade; Angagements of Slaves in Trade 204-217Mustafa AKKAYA

VIII

DEPARTMENT OF TOURISM AND HOTEL MANAGEMENT

The Domestic Tourists’ Complaints in The Internet Area Effects on Purchasing Decision 218-238

Şimal YAKUT AYMANKUY

An Empirical Research About Supply Chain Management Within Supplier Selection Criteria in Accommodation Enterprices

239-253

Mehmet SARIOĞLAN

DEPARTMENT OF FOREIGN LANGUAGES EDUCATION

The Use of Cooperative Learning in the Comprehension of Reading in French Foreign Language 254-287Zühre YILMAZ GÜNGÖR

The Strategies and Tactics the Efl Students Use in Listening Skills 288-299Fatih YAVUZ

Book Review and Assessment 300-312

Ahmet KÖÇ

THE JOURNAL OF SOCIAL SCIENCES INSTITUTE IS A PEER REVIEWED JOURNAL

IX

BU SAYIDA GÖREV ALAN HAKEMLER

Prof.Dr. Cevdet AVCIKURT Balıkesir Üniversitesi

Prof.Dr. Mehmet BAŞTÜRK Balıkesir Üniversitesi

Prof.Dr. Orhan BATMAN Sakarya Üniversitesi

Prof.Dr. Canan ÇETİN Marmara Üniversitesi

Prof.Dr. Şeyda ÇİLDEN Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Özcan DEMİREL Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Ayten ER Gazi Üniversitesi

Prof.Dr. Ali ERGUR Galatasaray Üniversitesi

Prof.Dr. Kasım KARAKÜTÜK Ankara Üniversitesi

Prof.Dr. Ayten Ayşen KAYA Ege Üniversitesi

Prof.Dr. Hüseyin KIRAN Pamukkale Üniversitesi

Prof.Dr. Oya Aytemiz SEYMEN Balıkesir Üniversitesi

Prof.Dr. Mehmet TAKKAÇ Atatürk Üniversitesi

Prof.Dr. Mustafa TEPECI Celal Bayar Üniversitesi

Prof.Dr. Özkan TÜTÜNCÜ Dokuz Eylül Üniversitesi

Prof.Dr. Ali UÇAN Gazi Üniversitesi

Prof.Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK Ankara Üniversitesi

Doç.Dr. Reşat PEKER Uludağ Üniversitesi

Doç.Dr.Hasan BABACAN Balıkesir Üniversitesi

Doç. Dr. Yusuf CERİT Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Doç.Dr. Mustafa ÇELİKTEN Erciyes Üniversitesi

Doç.Dr. Hakan ÇETİNTAŞ Balıkesir Üniversitesi

Doç.Dr. Ömer Faruk İŞCAN Atatürk Üniversitesi

Doç.Dr. Aşkın KESER Kocaeli Üniversitesi

Doç.Dr. Osman KÖSE Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Doç.Dr. Enver TUFAN Gazi Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr.Ali Naci ARIKAN Balıkesir Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Mustafa Aydın BAŞAR Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Ebru Güner CANBEY Dokuz Eylül Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Mustafa Yavuz KONCA Atatürk Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr Murat ÖZMADEN Balıkesir Üniversitesi

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü DergisiX

25. Sayı İçin Editörlerden,

Sosyal bilimlerde yaşanan gelişme, yenilik ve değişimleri takip edip, disiplinle-rarası etkileşimleri işbirliğine dönüştürmeyi ve böylece sosyal bilimlere yeni katkılar sağlamayı hedefl eyen Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’nin Haziran 2011 tarihli 25. sayısı ile sizlerle buluşmanın gurur ve mutluluğunu paylaş-mak isteriz.

Her sayısında üzerine yenilikler katarak kendisini sürekli yenileyip geliştiren dergimizin bugünlere gelmesinde ve bu sayının çıkmasında bizlere yardımcı olan sayın hakemlerimizin işbirlikleri ve desteklerini yadsımak mümkün değildir. Her-hangi bir beklenti içinde olmaksızın, kendilerine göndermiş olduğumuz çalışmaları iş yoğunluklarına rağmen ivedilikle değerlendirip derginin sayılarının çıkmasındaki katkıları övgüye değer nitelikte olmuştur. Bu süreçteki değerlendirme, öneri ve uya-rıların, derginin geliştirilmesinde faydalı olacağını biliyor ve kendilerine teşekkürle-rimizi sunuyoruz.

Sosyal bilimler alanında ulusal ve uluslararası platformda çıkan yayınların bilim dünyasına kazandırmış olduğu katkıyı arttırmayı hedefl eyen dergimizin bu sayısında dokuz ayrı anabilim dalından toplam 16 adet makale ve bir kitap değerlendirmesi yer almaktadır. Çalışmalar, alfabetik sırayla sıralanmış olan anabilim dalı başlıkları altında yayımlanmıştır.

İlk çalışma, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı’ndan; Celal Bayar Üniver-sitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğretim üyelerinden Yrd.Doç.Dr. Selhan ÖZBEY ile Pınar GÜZEL’in “Olimpik Hareket ve Kadın” adlı çalışmalarıdır. Çalış-mada olimpik hareketin kadın katılımındaki gelişimi tarihsel süreçte değerlendiri-lirken, ulusal ve uluslararası düzeyde kadınların spora katılımı için yapılan destek çalışmaları incelenmiştir.

Sayımızın Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı başlığı altındaki dört çalışmanın ilkinde; Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü öğretim elemanları, Özge Gençel ATAMAN ile Özgür EROĞLU’nun “Ba-lıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvu-ran Öğrenci Adaylarının Profi li” adlı çalışmalarında müzik özel yetenek sınavlarına giren öğrencilerin profi lleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla yazarlar; Betimsel Araştırma Modeli’ni uygulayarak bulgular elde etme yoluna gitmişlerdir. Aynı başlık altındaki ikinci çalışma; Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim elemanı Yrd.Doç.Dr. Yalçın ERGÜNEŞ ile Bilim Uzmanı Çiğdem OVALI’nın birlikte hazırlamış oldukları “Balıkesir İlinde İlköğretim Müfet-tişlerinin Rehberlik Rollerini Yerine Getirme Düzeyine İlişkin Müfettiş ve Öğretmen Görüşleri” adlı çalışma olmuştur. Çalışmada Balıkesir ili merkez ilköğretim kurum-larının teftişinde ilköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerinin uygulanma düzeyine ilişkin müfettiş ve öğretmen görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultu-

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi XI

da; Balıkesir ilinde görev yapan 35 ilköğretim müfettişi ile 315 öğretmen örneklem olarak kabul edilerek anket uygulaması yapılmış ve sonuçlar okurlarla paylaşılmış-tır. Eğitim Bilimleri’nin üçüncü çalışması, “Üniversite Öğrenci Konseyinin Etkilili-ği - Balıkesir Üniversitesi Örneği- adlı çalışmadır. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim elemanlarından Yrd.Doç.Dr. Bi-lal YILDIRIM tarafından kaleme alınan çalışmada; Balıkesir Üniversitesi Öğrenci Konseyi’nin öğrenci görülerine göre etkililiği saptanmaya çalışılmıştır. Bu amaçla; üniversite dahilinde farklı eğitim kurumlarındaki öğrenciler üzerinde gerçekleştirilen anket uygulamasının sonuçları istatistiki analiz programı vasıtasıyla değerlendirile-rek okurların görüşlerine sunulmuştur. “Öğretim Sürecinde Bulunan Öğrencilerde Görülen Süreğen Hastalıklar Üzerine Yönetimsel Değerlendirme: Tokat İli Örne-ği” adlı çalışma ise; Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyesi Yrd.Doç.Dr. Nail YILDIRIM tarafından gerçekleştirilmiştir. Çalışmada; anaokulu, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğren-cilerde görülen süreğen hastalıklara ilişkin sayısal verilerin ortaya konarak, eğitim yöneticilerinin ve öğretmenlerin süreğen hastalıklara ilişkin farkındalık düzeylerinin arttırılması ve okullarda planlama süreçlerinde süreğen hastalıklı öğrenciler için bi-lişsel, duyuşsal ve fi ziki mekansal olarak öneriler geliştirilmesi amaçlanmıştır.

Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı başlığı altında; “İlköğretim Müzik Öğretmenlerinin Okul Şarkılarına Piyanoda Eşlik Yapabilme Konusuna İlişkin Gö-rüşleri Üzerine Bir Çalışma” adıyla yayımlanan çalışma; Balıkesir Üniversitesi, Ne-catibey Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı öğretim elemanları Deniz Beste ÇEVİK ve Elif GÜVEN tarafından kaleme alın-mıştır. Bu çalışmada ilköğretim müzik öğretmenlerinin okul şarkılarına eşlik yapa-bilmeye yönelik bakış açılarının araştırılması, bu yönde zorlandıkları konuların ve zorlanmalarının sebeplerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Çalışma kapsamında gerçekleştirilen araştırmada; durum tespitine yönelik tarama modeli esas alınmış ve elde edilen bulgular gruplandırılarak tablolar halinde sunulmuştur.

İktisat Anabilim Dalı başlığı altındaki “2008 Küresel Finans Krizi ve Türkiye’de Kadınların İşgücüne Katılımı” adlı çalışma; Balıkesir Üniversitesi İİBF Çalışma Ekonomisi Bölümü’nden Doç.Dr. Serap PALAZ ile Rize Üniversitesi İİBF İktisat Bölümü’nden Araş.Gör. Olcay ÇOLAK tarafından gerçekleştirilmiştir. Çalışmada; 2007’de Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD), ipotekli konut kredileri piyasasında ortaya çıkan ve 2008’in ikinci yarısından itibaren Türkiye ekonomisini de etkisi al-tına alan küresel fi nansal krizin kadınların işgücüne katılımını hangi yönde etkilemiş olduğu irdelenmeye çalışılmıştır.

İlköğretim Anabilim Dalı’ndan “Normal Gelişim Gösteren ve Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanılı Çocukların Anlatı Analizine Dayalı Dil Becerilerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi” başlıklı çalışmayı hazırlayan Balıkesir Üni-versitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü’nden Öğretim Görevlisi Dr.

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü DergisiXII

Sonnur IŞITAN ile Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çocuk Gelişi-mi Bölümü’nden Yard.Doç.Dr. Özcan DOĞAN, çalışmalarında 7-9 yaş grubundaki normal gelişim gösteren ve DEHB olan çocukları incelemeye çalışmışlardır. Bu doğ-rultuda; DEHB olan ve 7-9 yaş arası çocukların öykü anlatma becerileri değerlendi-rilerek karşılaştırma yapılmıştır.

İşletme Anabilim Dalı başlığı altında bu sayıda yayımlanan iki eserden ilki; “Örgütsel Öğrenme, Personel Güçlendirme ve Takım Performansı Arasındaki İlişki-lerin Analiz Edilmesi: Sağlık Sektöründe Bir Araştırma” başlıklı çalışmadır. Afyon Kocatepe Üniversitesi Afyon Sağlık Yüksekokulu, Sağlık Kurumları Yöneticiliği Bölümü öğretim üyesi Doç.Dr. Atila KARAHAN ile Uşak Üniversitesi Meslek Yük-sekokulu İşletme Yönetimi Bölümü öğretim üyesi Yrd.Doç.Dr .Hüseyin YILMAZ’ın hazırlamış oldukları çalışmada; sağlık sektöründeki örgütsel öğrenme, güçlendirme ve takım performansı arasındaki ilişki araştırılmaya çalışılmıştır. Bu amaçla; Afyon Kocatepe Üniversitesi Hastanesi’nde çalışan 101 yönetici ve çalışan üzerinde anket uygulaması gerçekleştirilmiş ve elde edilen veriler istatistik analiz programı yardı-mıyla analiz edilerek değerlendirme yapılmıştır. Aynı Anabilim Dalı başlığı altındaki ikinci çalışma; “Özel ve Kamu Hastane Yöneticilerinin Motivasyon Düzeylerinin Be-lirlenmesine Yönelik Bir Araştırma” adıyla Dr. Önder ÇAKAL, Doç.Dr. Agah Sinan ÜNSAR ve Yrd.Doç.Dr Adil OĞUZHAN tarafından kaleme alınmıştır. Çalışmada; kamu ve özel sektör yöneticilerinin motivasyon düzeylerinin ve çalışma koşullarının farklılaşmasının bir yansıması olarak ortaya çıkan ya da çıktığı ifade edilen benzerlik veya farklılıkların belirlenebilmesi amacıyla; anket ve birincil verilere dayalı anlık araştırma yöntemi kullanılmış ve elde edilen veriler, istatistik analiz programıyla in-celenerek ortaya çıkan sonuçlar değerlendirilmiştir.

Sosyoloji Anabilim Dalı başlığı altında; Öğr.Gör. Göksel Göker ve Okt. Adem Doğan tarafından “Ağ Toplumunda Örgütlenme: Facebook’ta Çevrimiçi Tekel Eyle-mi” adlı çalışma yer almaktadır. Çalışma; Tekel işçilerine destek olmak amacıyla Fa-cebook sosyal paylaşım sitesinde örgütlenen eyleme destek grubu üyelerinin, gruba katılma amaçları ve gruba ilişkin tutumlarının belirlenmesi amacını taşımaktadır. Bu doğrultuda; alan araştırması yöntemi uygulanmış ve verilerin toplanmasında anket tekniğine başvurulmuştur.

Tarih Anabilim Dalı’ndan “XVII. Yüzyılın İlk Çeyreğinde Üsküdar’da Köle Ti-careti, Kölelerin Ticaretle Uğraşması” adlı çalışma, Adnan Menderes Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâpları Tarihi Bölümü’nden Dr. Mustafa AKKAYA tarafın-dan kaleme alınmıştır. Çalışmada; XVII. yüzyılın ilk çeyreğine ait Üsküdar Şer’iye Sicilleri’ndeki köle ve cariyelerle ilgili davalara konu olmuş kayıtlar değerlendirile-rek Osmanlı Devleti’nde köle ticaretine küçük bir örnek teşkil eden Üsküdar’da köle ticareti incelenmiştir.

İki çalışmadan oluşan Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Anabilim Dalı başlığı altındaki ilk çalışma; “Yerli Turistlerin İnternet Ortamındaki Şikayetlerinin Satınalma

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi XIII

Kararlarına Etkileri” adıyla yer almaktadır. Yrd.Doç.Dr. Şimal Yakut AYMANKUY çalışmasında; yerli turistlerin turistik ürün satınalma sürecinde, internet ortamındaki şikayet web sitelerinin kullanımı ve bu sitelerdeki görüşlerin, karar vermede etkin-liğinin değerlendirilmesi amacıyla çalışmasını şekillendirmiştir. Bu amaçla; İnternet ortamında yapılan uygulama çalışmasında, tespit edilen yerli turistlere yönelik olarak hazırlanmış 14 şikayet/tavsiye web sitesindeki şikayet/tavsiye/değerlendirmeler, sek-törü oluşturan işletme türleri bazında niceliksel olarak sınıfl andırılmış ve web siteleri taranarak buralarda yer alan şikayet ve tavsiyelerin, yerli turistlerin tatil satın alma kararlarındaki etkilerini ortaya koyan yorumlarına yer verilmiştir. İkinci çalışma ise; “Konaklama İşletmelerinde Tedarik Zinciri Yönetimi Kapsamında Tedarikçi Seçim Kriterleri Üzerine Görgül Bir Araştırma” adını taşımakta olup; Balıkesir Üniversite-si Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Yüksekokulu’nda görevli olan Arş.Gör. Mehmet SARIOĞLAN tarafından kaleme alınmıştır. Çalışmanın amacı; konaklama işletme-lerinin tedarikçi seçim kriterleri kullanım eğilimi düzeylerinin belirlenmesi, bu eği-limlerde hangi kriterlerin ön plana çıktığının saptanması ve bu kriterlerin ürünler itibariyle değişiklik arz edip etmediğinin ortaya çıkarılması olarak ifade edilmiştir. Antalya ilinde faaliyet gösteren 199 beş yıldızlı otel işletmesinden 17’si ile yapılmış olan çalışmada; tedarikçi seçiminde kullanılan kriterler, Dickson’ın Tedarikçi Değer-lendirme Ölçütleri kullanılarak oluşturulmuştur.

Dergimizin bu sayısının son anabilim dalı; Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı’dır. Bu başlık altında da iki çalışma bulunmaktadır. Çalışmalardan ilkinin aka-demik yayın dili Fransızca’dır. Çalışma; Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fran-sız Dili ve Eğitimi Bölümü öğretim elemanı Öğr.Gör. Dr. Zühre YILMAZ GÜNGÖR tarafından kaleme alınmıştır. Okuma dersinde işbirlikli öğrenme yönteminin bir tekniği olan Birleştirme-II tekniğini kullanarak Fransızca yabancı dil öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinin amaçlandığı çalışmada elde edilen sonuçlar istatistik analiz programı yardımıyla analiz edilmiş ve ortaya çıkan sonuçlar tartışılmıştır. İkinci çalışmanın akademik yazım dili ise İngilizce’dir. Balıkesir Üni-versitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı’ndan Yrd.Doç.Dr. Fatih YAVUZ; “İngilizceyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Öğrencilerin Din-leme Becerilerinde Kullandıkları Strateji ve Taktikler” Türkçe başlıklı yazısında; anket ve görüşmeler kullanarak öğrencilerin dinleme becerileri dersinde kullandık-ları strateji ve taktikleri belirlemek ve başarılı-başarısız öğrencilerin strateji kullanıp kullanmadığını ya da eğer kullanıyorlarsa hangi stratejileri kullandıklarını belirlemek amacı doğrultusunda çalışmasını şekillendirmiştir.

Son olarak; dergimizin Kitap Tanıtımı bölümünde Fen Edebiyat Fakültesi Ta-rih Anabilim Dalı öğretim üyesi Yrd.Doç.Dr. Ahmet KÖÇ tarafından Ahmet Yaşar OCAK tarafından yazılan “Türkiye Sosyal Tarihinde İslâmın Macerası Makaleler- İncelemeler” adlı kitabın değerlendirilmesi yapılmıştır.

XIV

Haziran 2001 tarihli 25. sayı hakkında özetle verilen çalışmalara bakıldığında; dergimizin yazar, konu ve disiplin bakımından çeşit zenginliğine sahip olduğu göz-lemlenebilmektedir. Bu çok disiplinli yapının getirdiği çeşitlilik ve akademik duruş nedeniyle; dergimiz DOAJ, EBSCOHOST, MLA, Index Copernicus ve Türk Eğitim İndeksi dizinleri tarafından taranır hale gelmiştir. Dergimizin bundan sonraki sayıla-rına kendi çalışmalarını göndermek isteyen sosyal bilimciler, dergimizin web sayfası yoluyla çalışmaları tarafımıza ulaştırabileceklerdir.

Sonuç olarak; öncelikle dergimizin bugünkü halini almasında emeği geçen ve önceki sayılarımızın yayımlanmasından elde ettikleri bilgi ve deneyimlerini bizlerle paylaşan öğretim üyesi arkadaşlarımıza teşekkürü borç biliriz. Dergimizin bu sayı-sının sosyal bilimlere pozitif katkı ve yeni bakış açılarını kazandırmasını ümit eder, nice yeni sayılarda buluşmak dileğiyle saygılarımızı sunarız.

Doç.Dr. Zübeyde Güneş YAĞCI

Prof.Dr. Cevdet AVCIKURT

XV

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ

YAZIM VE YAYIN KURALLARI

Yayın Kuralları

1. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Balıkesir Üniver-sitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından Haziran ve Aralık aylarında olmak üzere yılda iki kez yayımlanan süreli bir dergidir.

2. Dergide, Beden Eğitimi ve Spor, Coğrafya, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, Eğitim Bilimleri, Ekonometri, Güzel Sanatlar, İktisat, İlköğretim, İşletme, K a m u Yönetimi, Maliye, Sosyal Alanlar Eğitimi, Sosyoloji, Tarih, Turizm İşletme-ciliği ve Otelcilik, Türk Dili ve Edebiyatı, Türkçe Eğitimi ve Yabancı Diller Anabilim Dalları’nı ilgilendiren konulardaki özgün ve nitelikli makaleler ile kitap tanıtım ve eleştirileri ile örnek olay çalışmaları yayımlanabilir.

3. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi hakemli bir dergidir. Dergiye yayımlanmak üzere gönderilen ve editörlerin ön değerlendirmeye aldığı çalışmalar, içerik ve biçim açısından incelenmek üzere en az iki hakeme gönderilir. Makale-yi değerlendiren hakemlerin kimlikleri hakkında yazarlara, gönderilen makalenin kime ait olduğu konusunda da hakemlere bilgi verilmez. Hakem raporları gizli-dir. Hakemlerden olumlu rapor alamayan makaleler yayımlanmaz ve yazarına iade edilmez; bu konuda idari ve adli sorumluluk kabul edilmez. Hakemler tarafından düzeltme istenen yazılar ise gerekli değişiklikler için yazar(ları)na geri gönderilir. Düzeltilmiş metni belirtilen süre içerisinde dergiye ulaştırmak yazar(lar)ın sorum-luluğundadır.

4. Dergide yayımlanacak olan eserler daha önce bir başka dergide yayımlanma-mış, yayımlanmak üzere gönderilmemiş ya da yayım için kabul edilmemiş olmalıdır. Herhangi bir bilimsel toplantıda sunulmuş ve yayımlanmamış yazılarda, toplantının adı, yeri ve tarihi belirtilmelidir.

5. Çalışma, editörlere 1 nüsha halinde elektronik ortamda sunulmalıdır. Makale-nin elektronik ortamda gönderilebilmesi için, sisteme üye olunmalı ve kullanıcı girişi yapılmalıdır. Kullanıcı girişi yapıldıktan sonra sol Menüde çıkan “Makale Gönder” bağlantısı kullanılarak makale sisteme kayıt edilir.

6. Dergide yayımlanan eserlerdeki görüşler ve bu konudaki sorumluluk yazara aittir.

7. Eserin yayımlanmasına karar verilmesi durumunda yazarlar yayın haklarını Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’ne devretmiş olurlar.

8. Dergide Türkçe, İngilizce, Almanca ve Fransızca eserler yayımlanabilir.

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü DergisiXVI

Yazım Kuralları

1. Çalışmanın başlığı büyük harfl e ve sayfanın ortasına gelecek şekilde “Times New Roman” yazı karakteriyle 14 punto ve bir aralıkla “koyu” olarak yazılmalıdır. Başlığın hemen altında İngilizce karşılığı koyu ve küçük harfl erle yer almalıdır. Ça-lışma kabul edildikten sonra ana başlık yazısının sağ alt tarafına yazar veya yazar-ların adları, akademik unvanlarıyla birlikte yazılmalı ve çalıştığı kurum (üniversite, fakülte, bölüm) adları ise (*) işaretiyle dipnot şeklinde sayfanın alt kısmında verilme-lidir. Yapılan çalışma herhangi bir kurum tarafından destek görmüşse, makalenin ana başlığının son kelimesi üzerine (*) konularak destek veren kurumun adı aynı sayfada dipnot olarak verilmelidir.

2. Dergiye gönderilecek çalışmalar, Apple Mac Word 5.1 veya Ms Word Win-dows 95 ve üstü programla yazılmalıdır.

3. Makalenin yazarı, adını, soyadını, görev yaptığı kurumu ve akademik unva-nını tam ve açık olarak belirtmeli; kendisiyle doğrudan iletişim kurulabilecek açık adres, telefon numarası ve elektronik posta adresini vermelidir.

4. Metin yazımı, A4 boyutundaki kağıda Times New Roman karakteriyle 1.5 aralıklı olarak 11 puntoyla ve 2.5 cm. kenar boşluklarıyla yazılmalıdır. Çalışma, giriş bölümüyle başlamalı, burada yazının hipotezi ortaya atılmalı, Gelişme bölümü (ana ve alt başlıklarla desteklenebilir) veri, gözlem, görüş, yorum ve tartışmalardan oluş-malı, sonuç bölümünde de varılan sonuçlar, önerilerle desteklenerek açıklanmalıdır.

5. Aday makalede, başlıktan sonra bir aralık ve dokuz puntoyla her biri 400 ke-limeyi geçmeyen ve beş ana alt başlıktan oluşan Türkçe ve İngilizce yapılandırılmış özler bulunmalıdır. Yapılandırılmış özler: görgül araştırmalar için; Problem Durumu, Araştırmanın Amacı, Yöntem, Bulgular ve Sonuçlar, Öneriler; diğer çalışmalar için; Araştırmanın Temelleri, Araştırmanın Amacı, Veri Kaynakları, Ana Tartışma ve So-nuçlar başlıklarını içermelidir.

Yapılandırılmış özün altında 1 satır boşluk bırakılarak en az 3 anahtar kelime verilmelidir. Anahtar kelimeler Türkçe ve İngilizce hazırlanmalıdır.

6. Bölüm başlıkları büyük harfl e, alt başlıklar küçük harfl e ve koyu olarak yazıl-malıdır. Numaralandırma 1, 1.1, 1.2, 1.3 şeklinde olmalıdır.

Örnek:

3. Yöntem

3.1 Veri Toplama Teknikleri

7. Çizelge, grafi k, resim vb. derginin sayfa boyutları dışına taşmamalı ve bun-ların hazırlanmasında Times New Roman 8 puntodan küçük yazı kullanılmamalıdır. Çizelge, grafi k, resim vb.lerine sıra ile numara ve başlık verilmelidir. Kaynak ve

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi XVII

gerekli durumlarda açıklayıcı dipnotlar ve kısaltmalar, şekil ve çizelgelerin hemen altında gösterilmelidir. Çizelge vb. metin dışında ayrı olarak hazırlanmalı ve metin içinde yerleştirileceği yer aşağıdaki gibi gösterilmelidir:

Tablo 1 buraya

8. Dergiye gönderilecek çalışmalar otuz sayfayı aşmamalıdır.

9. Kaynaklar APA (American Sociological Assosicaiton) standartlarına uygun olarak verilmelidir.

Göndermeler

Tek Yazarlıa.

Yazarın adı ifadenin bir parçası değilse cümlenin sonunda yer alır.-

Örnek: Bilgisayar okuryazarlığı, bir dildeki okuryazarlıkla eş anlam-lı olarak, bir dili kullanma, okuma ve yazma yeteneği olarak tanımlanabilir (Leuhramann,1991).

Yazarın adı ifadede geçiyorsa ismin hemen yanında yer alır.-

Örnek: Leuhmann (1991), bilgisayar okuryazarlığını, bir dildeki okuryazarlıkla eş anlamlı olarak, bir dil kullanma, okuma ve yazma yeteneği olarak tanımlar.

İki Yazarlıb.

- Yazarların adı ifadenin bir parçası değilse cümlenin sonunda, ifadede geçi-yorsa hemen yanında yer alır.

Örnek: There is some evidence that these reserches are supported (Berkowitch ve Underwood,1992)

Üç-Beş Yazarlıc.

İlk göndermede yazar soyadları eserdeki sıraya göre verilir.-

Örnek: Bu alanda yapılan araştırmalar (Özhan, Tonta, Özoğul ve Öztorun, 1999) göstermiştirki…

There is some evidence that these fi ndings are supported (Oishi, Diener, Lucas & Suh,1992)

Aynı eserde ikinci ve daha fazla kez gönderme yapmak gerekirse sadece ilk - yazarın soyadı yazılır, diğerleri için Türkçe makalelerde “ve diğer.”, İngilizce maka-lelerde “et al.” kısaltması kullanılır.

Örnek: (Özhan ve diğer.,1999)

(Oishi et al., 1992)

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü DergisiXVIII

6 ve Daha Fazla Yazarlıd.

Sadece ilk yazarın soyadı “ve diğer./et al.” kısaltması kullanılır. Bibliyograf-- yada kısaltma kullanmaksızın tüm yazarların isimleri yazılır.

Örnek: (Aydın ve diğer., 1997). (Underwood et al., 1993).

Kurum Yazarlıe.

İlk göndermede kurumun açık adı, anında kısaltması ve tarih verilir.-

Örnek: (Türk Standartları Enstitüsü [TSE],1999)

(Further Reduction Unit [FEU], 1998)

İkinci ve daha sonraki göndermelerde sadece kısaltma ve tarih verilir.-

Örnek: (TSE, 1999) (FEU,1998)

Yazarı Olmayan Eserf.

Yazarı olmayan yayınlara, eser adıyla gönderme yapılır. Eser adı kısaltılır.-

Örnek: (“Computer Literacy Handbook”, 1997).

Aynı Soyadını Taşıyan Birden Fazla Yazarg.

Aynı soyadını taşıyan yazarları birbirinden ayırmak için adlarının baş harf-- leri de kullanılır.

Örnek: G.Underwood (1998) ve J.D. Underwood (1999) araştırmalarında bu konuya değinmiştir.

Aynı Yazarın Aynı Tarihli Birden Fazla Eserih.

Yayın tarihine bir harf eklenerek ayrım sağlanır.-

Örnek: (Underwood,1998a)

(Underwood,1998b)

Birden Fazla Yayına Aynı Anda Göndermei.

Yazar soyadına göre alfabetik sıra izlenir.-

Örnek: Bu konuda yapılan araştırmalar (Aşkar, 1997; Erden, 1996; Sanemoğlu, 1996) göstermiştir ki…

Alıntılar1.

Alıntılar çeşitli biçimlerde olabilir. Aşağıda bazı alıntı şekillerine örnek veril-miştir. Eğer alıntı yapılan metinde bazı sözcükler atlanıyorsa bu durum üç nokta (…) kullanılarak belirtilir.

Örnek: Eğitimi çeşitli şekillerde tanımlamak mümkündür. Örneğin, Ertürk

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi XIX

(1998) eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak is-tendik değişiklikler meydana getirme süreci” olarak tanımlanıyor(s.12).

Örnek: “Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı ola-rak istendik değişiklik meydana getirme sürecidir. Kültürlemenin belli bir çeşidi ol-duğunu söylediğimiz eğitim, yani kasıtlı kültürleme ile kasıtsız kültürleme bir arada ve birbirini etkileyerek vuku bulmaktadır” (Ertürk, 1998, s.12-13).

Kaynakçanın Düzenlenmesi2.

Kitapa.

Bulunması gereken bilgi:

Yazarın adı (soyadı, adının baş harfi )•

Yayın tarihi (ayraç içinde)•

Eser adı (altı çizilerek veya italik; İlk harf büyük, diğer harfl er küçük)•

Basım kaydı (ayraç içinde; birinci basımlar belirtilmez.)•

Yayın yeri (ardından: gelir)•

Yayınevi•

Çeşitli Örnekler

Tek Yazarlı: Güvenç, B. (1979). İnsan ve Kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi.

İnan,F. (1997). Uzman Sistemler. (3.Basım).İstanbul: Kök Yayınevi

Çok Yazarlı: Fidan, N. Ve erden M. (1986). Eğitim bilimine Giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası

Editörü Olan Kitap: De Vaney, a., Stephan, G. Ve Ma, Y. (Ed.). (2000).New York: Peter Lang

Kurum Yazarlığı Olan Kitap: Türk Standartlar Enstitüsü. (1992). Toplam Ka-lite. Ankara: Türk Standartlar Enstitüsü.

Makaleb.

Bulunması gereken bilgi:

Yazar adı (soyadı, adı)•

Yayın tarihi (ayraç içinde)•

Makale adı•

Dergi adı (altı çizilerek veya italik)•

Cilt numarası•

Sayısı•

Sayfa Numaraları•

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü DergisiXX

Çeşitli Örnekler

Dergi:

Akman Y. Ve Korkut, F. (1993). Umut Ölçeği Üzerine Bir Araştırma. Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), 193-203.

Acun, R. (2000). İnternet ve Telif hakları. Bilgi dünyası, 6 (3), 56-73.

Gazete:

Aydın, C. (13 ocak 1999). Bilgisayarlar ve İletişim. Radikal. S.4.

Diğer Basılı Kaynaklarc.

Ansiklopedi:

Donanım. (1998). Bilgi Dünyasına Yolculuk (2.Basım Cilt 15, ss. 413-418). An-kara: 3B Yayıncılık.

Rapor:

Draude, B. Ve Brace, S. (1998) Assessing The Impact Of technology On Teac-hing and Learning: Student Pespectives. (HMMS Report. No.81). Washington, DC: U.S. Department of Education .

Tezler:

Wilfl ey, D.E. (1989). Interpersonel Analysis of Bulimia. Unpublished Doctaral Dissetation, University of Missouri, Colombia.

Yağcı, E. (1997). Sınıf İçi Demokratik Öğretimin Öğrenci Erişisi ve akademik Benlik Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi: Ankara.

Elektronik Kaynaklar: Web Sitesi:d.

Bulunması Gereken Bilgi:

Yazar adı (soyadı, adı)•

Yayın tarihi veya son gözden geçirilme tarihi (ayraç içinde)•

Belgenin adı•

URL (Üçgen ve ayraç içinde)•

Erişim tarihi (bizim bu sayfaya eriştiğimiz tarih, ayraç içinde).•

Kişisel Web Sitesi:

Öztürk, S. (24 Ekim 1999). Homepage.

<http://www.english.eku.edu/PELLEGR/personal.htm> (1997 November 12).

Genel Web Sitesi:

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi XXI

Shade, L. R. (1994, February 14). Gender Issuesin Computer Networking.

<http://www.mit.edu:8001/people/sorakin/women/Irs.html> (1997, November 26)

Elektronik Kitap:

Darwin, C. (1845; 1997, June). The Voyage of the Beagle. Project Gutenberg.

<ftp://uiarchieve.cso.uiuc.edu/pub/etext/Gutenberg/etext97/vbgle10.txt> (1997, November 26).

Elektronik Mesaj:

Franke, N. <[email protected]> (1996, April 9). SoundApp 2.0.2 [Personal mail]. (1996, May 3).

V. Dipnotlar

Araştırmayı destekleyen kuruluşlarla ilgili ya da yazarın özel bilgiler verebilme-si amacıyla kullanılır. Yazılarda dipnotlarına yer vermekten olabildiğince kaçınılması ve burada söyleneceklerin metin içinde özümlenmesi tercih edilmelidir. Ancak zo-runlu olarak dipnot verilmesi gereken yerlerde italik rakam kullanılmalı, aynı sayfa-nın sonunda ana metinden sonra bir çizgiyle ayrılmış olarak yazılmalıdır.

VI. Şekiller

Diyagram ve grafi kler beyaz bir kağıt üzerine basılabilecek nitelikte 13x18 cm’den büyük olmayacak şekilde çizilmiş olmalı, mikografl ar, radiografl ar ve fotog-rafl ar siyah beyaz parlak kağıda basılmış olmalıdır. Bütün şekillerin bir numarası ve alt yazısı olmalı kaynak kullanılmış ise parantez içinde şekil altına yazılmalıdır.

VII. Tablolar

Tablo yazısı üstte solda numara gelecek şekilde yazılmalı ve içeriği tablo numa-rasının altında başlık olarak açıklanmalıdır. Tablolar metin içinde tablo numarasıyla (ör. Tablo 3.1’de görüldüğü gibi…) verilmelidir.

1

OLİMPİK HAREKET VE KADINOlympic Movement and Women

Selhan ÖZBEY*

Pınar GÜZEL

ÖZETAraştırmanın Temelleri: Kadının eğitim ve öğrenim görme hakkı, istediği kişi

ile evlenebilme, eşit yargılanabilme, seçme ve seçilme hakkı gibi çok temel insan hakları bile birçok ülkede kadınların verdikleri mücadelelerden bazılarıdır. Eğitim, spor, politika, sosyal haklar, sağlık gibi evrensel özellikleri olan alanlarda dahi ka-dınlara karşı ayrımcılık yapılmaktadır. İşte bu nedenle sporu yöneten ve yönlendiren kurumlara burada önemli misyonlar düşmektedir. Din, dil, kültür, ırk, etnik köken, politik görüş, yaş, cinsiyet, fiziksel ve hatta zihinsel farklılıkları görmezden gelerek, dünya barışı, arkadaşlığı, insani bütünlüğü ve mükemmelliği savunan Olimpik Hare-ket, kadınların spora katılımını desteklemekte ve uygun ortamlar yaratmaktadır. Bu destek, ulusal düzeyde Ulusal Olimpiyat Komitesi, bazı sivil toplum kuruluşları ve kadın birlikleri ile verilirken, uluslararası düzeyde, en üst seviyede yetkili kuruluşla-rın (UNESCO, BM, IOC, IPC, vb.) çalışmaları ile devam etmektedir.

Araştırmanın Amacı: Bu çalışmada da amaç, Olimpik Hareketin kadın katılı-mındaki gelişimini tarihsel bir süreçte değerlendirerek, ulusal ve uluslararası düzey-deki çalışmalara ve uygulamalara geniş çaplı bir bakış açısı oluşturmaktır.

Veri Kaynakları: Çalışma kuramsal bir değerlendirme çalışmasıdır. Çalışma-nın oluşturulmasından uluslararası literatürden yararlanılmıştır.

Ana Tartışma ve Sonuçlar: Olimpik Hareket, sporda kadının her yönde (araş-tırmacı, lider, yönetici, antrenör, profesyonel sporcu, katılımcı, gazeteci, seyirci ve ya girişimci) gelişimi için oldukça önemli felsefi düşünceleri ve evrensel değerleri taşımaktadır. Böylece kadınların bu konudaki farkındalıklarının artması ve sınırlarını genişletmeleri beklenmektedir. Diğer alanlarda olduğu gibi, spor alanında da kadın katılımını desteklenmesi için “Olimpik Hareket ve Kadın” konulu çalışmaların ulusal ve uluslararası stratejilerin geliştirilmesi ve uygulanması önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Olimpik Hareket, Kadın, Kadın Yöneticiler, Olimpik İde-aller

ABSTRACTBases of the Research: Some of the fundamental rights such as right to get edu-

cation, right to vote, right to get elected, right to choose life partner are some of

* Yrd.Doç.Dr. Celal Bayar Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi2

the fights women have encounter in everyday life in some countries. Women were discriminated against, even some universial issues like education, sports, politics, social rights, health sectors. That is why the governing and referring bodies of sport have important mission. Regadless of religion, culture, race, ethnic origin, political opinion age, gender, physical and mental differences, olimpic movement supports the world peace, friendship, integrity, excellence and creates an appropriate environ-ment for women participation in sports. This support is provided by National Olimpic Committee and by some civil society organizations and womens’ associations at the national level and top level autorities (UNESCO, UN, IOC, IPC etc) continue their studies at international level.

Purpose of the Research: The goal of this study to create broad perspective in national and international studies and their applications by evaluating womens’ deve-lopment womens’ participation in Olimpic Movement in a historical process.

Data Sources: This is a theoretical study. International literature is used for this study.

Main Discussion and Results: Olimpic Movement contains important philo-sophical ideas and universal values in every aspect of women development (researc-hers, leaders, coaches, professional athletes, participants, journalist, fan sor entrep-reneurs). Therefore it was expected that Womens’ awarness should increase and also should broaden their horizons. Just like other fields in sports as well it is foreseen that; to support Womens’ participation, studies in “Women” and “Olimpic Move-ment” is to develop national and international strategies and their applications.

Key Words: Olympic Movement, Women, Women Managers, Olympic Ideals

1. GİRİŞ Kadın olmanın getirdiği farklılıklar, hem gelişmiş hem de gelişmekte olan top-

lumlar için halen önemli bir durumdur. Bunun nedenleri toplumsal ve kültürel değer-lere bağlı olmakla beraber bazı ortak sorunları da beraberinde getirdiği görülmek-tedir. İşte tam da bu nedenle “kadın araştırmaları” tüm gelişmiş dünya ülkelerince desteklenmiştir. Birçoğu üniversitelerin öncülüğünü yaptığı, Kadın Araştırma Mer-kezleri değişik kültür bölgelerinde ve değişik ülkelerde bilimsel kurumların içinde kurulmuşlardır. Merkezlerin amaçları; kadınların öncelikli sorunları bilimsel tutumla araştırmak, sağlıklı bir terminoloji oluşturmak, ortak geleceğimizin sorumluluklarını eşit paylaşmamız gerektiği bilincini yaratmaya ve yaygınlaştırmaya çalışmak olmuş-tur (Arat,1995). Kadınların eğitim, sağlık, hukuk, siyaset, iş ve spor yaşamındaki sorunlarına ilişkin araştırmalar yapmak, desteklemek ve bu araştırmalarda eşgüdümü sağlamak öncelikli hedefler arasındadır. Ayrıca toplumun kurumlarından ve uygula-malarından kaynaklanan cinsiyet ayrımcılığı ortadan kaldırma çalışmaları dikkat çe-

Beden Eğitimi ve Spor 3

kici düzeydedir. Kadınların diğer tüm alanlarda olduğu gibi, evrensel değerler taşıyan ve bu değerleri toplumların gelişim adına yaymaya çalışan spor alanındaki etkinliği de giderek önem kazanmaktadır.

Bu çalışmada amaç, Olimpik Hareketin kadın katılımındaki gelişimini tarihsel bir süreçte değerlendirerek, ulusal ve uluslararası düzeydeki çalışmalara ve uygula-malara geniş çaplı bir bakış açısı oluşturmaktır. Olimpik Hareket, sporda kadının her yönde (araştırmacı, lider, yönetici, antrenör, profesyonel sporcu, katılımcı, gazeteci, seyirci veya girişimci) gelişimi için oldukça önemli felsefi düşünceleri ve evrensel değerleri taşımaktadır. Böylece kadınların bu konudaki farkındalıklarının artması ve sınırlarını genişletmeleri beklenmektedir.

Kadınların spora katılımı uzun bir tarih geçmişine dayanmaktadır. Bu tarih sü-reci aynı zamanda bölünmenin ve ayrımcılığında ortaya çıkması sürecidir. Fakat bu-nunla birlikte, bayan sporcular tarafından kazanılan büyük başarılar oldukça fazladır. Kadınlar ve kız çocuklarının cinsiyet eşitliğinin sağlanması ve her alanda desteklen-meleri ile önemli gelişmeler sağlamıştır (United Nations, 2007). “Kadın, cinsiyet eşitliği ve spor” başlıkları birçok bölgesel, ulusal ve uluslararası düzeyde; örgüt, dernek, konsey, birlik vb. resmi ve gönüllü kurumlarca desteklenmektedir. Belirtilen başlıklar, Birleşmiş Milletlerin de önem verdiği konular arasındadır. Son on yılda, sağlık, eğitim, iş ve liderlik, hoşgörü ve saygı gibi demokratik ilkeler ve toplumsal bütünlük gibi alanlarda önemli bir gelişim sağlanması için sporun kullanılabileceğine dair büyüyen bir anlayış hakim olmuştur (Hannan, 2008).

2. OLİMPİK HAREKETOlimpik Hareket; 19. yy’ ın sonlarında Avrupa’da ortaya çıkan “Uluslararası

Barış Hareketi”nin ve “Uluslararası Spor Hareketi”nin bir parçasıdır. De Couber-tin, olimpiyat oyunlarının gençlerin eğitimini ve bireylerin, inançların ve ulusların birbirleriyle barış içinde yaşamasını geliştireceğini belirtmiştir. Bunu sporcuların oyunlar süresince oyunlar köyündeki birlikteliği ile sağlayacağını düşünmüştür. P. De Coubertin 1919’da şöyle yazmıştır: “Her spor herkes için, bu sözü insanlar, tabi ki akılsızca bir ütopi olarak düşüneceklerdir. Bu beklenti beni rahatsız etmiyor. Ben bunu iyice düşündüm ve üzerinde çalıştım ve biliyorum ki bu doğru ve olası bir şey” Coubertin bu savını ispatlamış ve gelecekte de ispatlamaya devam edecektir (Arnold, 1996, 93-101). Uluslararası Olimpiyat Komitesi (IOC) ’nin 6. Başkanı Lord Killanin Olimpik Hareketi şöyle tanımlamıştır: “Olimpik Hareket, sadece Olimpiyat Oyunlarının yapılması ve yönetilmesi değildir. Dünyanın her tarafında yılın her günü ve her saati var olan bir olgudur. Tüm insanlara iyi gelebilecek bir şeydir” (Miro ve Girardsavoy, 2001, 79).

Olimpik Hareketin amacı; Olimpiyat ruhundaki ve herhangi bir türdeki ay-rımcılıktan uzak gerçekleştirilen spor sayesinde gençleri eğiterek daha iyi ve barış


dolu bir dünya yaratmaya katkıda bulunmaktır. Bu da dayanışma, adil oyun ve arka-daşlık ruhunu içeren karşılıklı anlayış gerektirmektedir. Olimpik Hareket, Olimpik Antlaşma’ yı rehber olarak benimseyen örgütleri, sporcuları ve diğer kişileri IOC’nin otoritesi altında toplar. Olimpik Hareket bu amacı gerçekleştirmek için olanaklarının elverdiği ölçüde tek başına ya da başka örgütlerle işbirliği içinde barışı yaygınlaştır-maya yönelik eylemlerde bulunur (IOC, 2004, p:17-21).

Eğer Olimpik Hareketin, Olimpik Antlaşma’da yazılı olan amaçlara doğru ta-şınması isteniyorsa, bitip tükenmeyen rutin tartışmalardan çok, uygulamada gerçek değişikliklere gidilmesi gerekmektedir. Olimpik Hareketin modern hedefi-“daha hız-lı, daha yüksek, daha güçlü”- ile elit sporcuların uluslararası rekabet ve evrensellik, eşitlik ve katılım ruhu arasında oldukça ciddi bir ikilem bulunmaktadır. Bu nedenle, Olimpik Hareketin önceliklerinin Olimpik idealler doğrultusunda zihinlerde yeni-den değerlendirilmesine şiddetle ihtiyaç duyulduğu düşünülmektedir ( IOA, 2003, p:339). Olimpik Hareketin lideri olarak IOC’nin birinci amacı, Olimpizmi yaymak ve sporu dünya genelinde geliştirmektir. IOC özellikle son yirmi yıldır kadınların spora katılımını arttırma yönünde pozitif bir katkı sağlama rolü üstlenmiştir. (IOC, 2009a Official Web Site).

IOC’nin üzerinde dikkatle durduğu ve oluşturmak istediği spor kültürünün gös-tergeleri olan olimpik değerler, Olimpiyat oyunlarının ve Olimpik Hareketin temel değerleri olduğuna inanılır. Spor, kültür ve eğitimi bir araya getiren Olimpik Hareket, temelinde insanlığın ileriye gitmesi için gerekli olan değerlerdir (Özbey ve Güzel, 2009). Kadınların Olimpiyatlara katılımı ve kültürel farklılıklar arasında, son derece yakın ilişkiler olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle, son yıllarda, Olimpik Hareket hızlı ve radikal bir değişim içerindedir. Bu, gelecekte de devam etmesi umut edilen bir değişim süreci olarak görülmektedir. Kadınların bu değişikliği ne düzeyde etkile-yeceği ve sonuçta onlara hangi yeni bakış açıları kazanacakları merak edilen sorular arasındadır (Pfister , 2004).

2.1. Olimpik Hareket ve Kadınların Katılım DurumuKadınların Olimpik Hareket ve olimpiyat oyunları içindeki yer alma durumla-

rının tarihsel sürecine bakıldığında, bugün kadınların, genç kızların ve kız çocuk-larının yaşadıkları olumsuzlukları anlamak mümkün olmaktadır. Örneğin; Sadece Yunan vatandaşlarına açık olan olimpiyatlara, Roma İmparatorluğu’nun sınırları içindeki herkesin katılabilmesi sağlanmıştır. Demokrasinin beşiği olarak kabul edi-len Yunanistan’da Olimpiyat Oyunları sadece Yunanlılar için yapılmıştır. Yabancılar ve esirler oyunlara katılamamış, kadınlar, sahaya seyirci olarak dahi girememişlerdir. Yetkililerin gözünden kaçarak, seyirci olarak sahaya giren kadınlar, yüksek bir tepe-nin üstünden atılarak öldürülmüşlerdir. Oyunlar sırasında tek kadın olarak Demeter Rahibesi bulundurulmuştur (Şentürk ve Özdilek 2007). Böylesine bir düşünce ile başlayan Olimpiyat oyunlarının kadınlar tarafından kat ettiği yol küçümsenmeyecek


kadar önemlidir. Bununla beraber kadınlar, fiziksel aktivitelere ve Olimpiyat oyun-larına hızla artan oranlarda katılırlarken, Olimpik Hareket içerisinde kadınların yö-netim organlarında yer alma yüzdeleri düşüktür. Olimpik programın uygulanması ve yayılması, IOC ve Uluslararası Federasyonların sorumluluğundadır. Bu kurumlarda çalışan bayan sayıları incelendiğinde, sadece IOC’ de değil aynı zamanda Milli Olim-piyat Komiteleri’nde (UOK) ve Uluslararası Federasyonlarda (UF) karar-vericilerin her zaman nerdeyse tamamı sadece erkeklerden oluştuğu görülmektedir.

2.2. Uluslararası Olimpiyat Komitesi’nde (IOC) Kadınların Yer AlışıAtina’da düzenlenen ilk Olimpiyat oyunlarından dört yıl sonra, kadınlar 1900 yı-

lında Paris Olimpiyat Oyunları’nda yerlerini almaya başladılar. 1970’lerden sonra da kadınların dünyadaki rolünün fark edilmesiyle birlikte, spor müsabakalarına ve Olim-piyat oyunlarına bayanların katılımları artış göstermiştir (IOC, Factsheet, 2009c).

Dünya sporunun gelişmesinde ve yaygınlaşmasında önemli bir yeri olan Co-ubertin yaptığı ateşli konuşmalarla, 1901’de “kadınların rolü, erkeklerin galibiyeti-ni takdir etmektir”, 1902de “kadın sporları, doğanın kurallarına aykırıdır”, 1912’de “Olimpiyat oyunları erkeklere ayrılmalı ve kadın sporcuların görünüşlerinin kor-kutucu olduğu düşüncesi vurgulanmalıdır. ”gibi çeşitli tarihlerde kadınlara yönelik ayrımcılığın temellerini atmıştır. 1924 yılında kadınlar erkeklerden 20 yıl sonra ya-rışmaya başladıklarında ise Coubertin, IOC’de kadınların oyunlardan uzaklaştırılma-sını istemiştir. 1925’de kadınların tasnif dışı yarışmalarını önerirken, 1934’de kadın sporcuların yarışmalarda yer almasının erkek sporcular için iyi olmadığı konusunda uyarılarda bulunmuştur. 1935’de ise tekrar ısrarla kadınların halk karşılaşmalarına katılmasına karşı olduğunu, onların toplum içerisinde spor yapmaması gerektiğini, olimpiyat oyunlarında kadınların asıl rolünün erkeklerin başarılarının ödüllendiril-mesinde görev almak olduğunu vurgulamıştır (Spor Bilim, 2009). Türkiye ilk defa 1936 Berlin Olimpiyat Oyunları’nda 2 bayan sporcu ile katılmıştır.

Olimpik Harekete yön veren ve sporun değerleri üzerinde ciddi düşünce ve emek üreten Coubertin’nin sahip olduğu ve yaymaya ısrar ettiği kadınlar konusundaki düşüncelerin yıkılması ve etkilerinin azaltılması oldukça zaman almıştır. Bu nedenle, IOC’nin ilk kadın üyesi, ancak 1981 yılında görevine başlamıştır (Coakley, 2004, 251). Bu tarihten sonra, 21 IOC kadın üye yer almıştır. IOC özellikle son 20 yılda Uluslararası Federasyonlar ve Organizasyon Komiteleri’nin işbirliği ile Olimpik pro-gramda kadınların yer aldığı organizasyonların sayısının arttırılmasını sağlamıştır. Böylelikle, 1991’den beri, tüm yeni Olimpik programlar kadınların da yer almasını zorunlu kılınmıştır.

Kadınların spordaki liderliğine ilişkin gelişmeler 1997 yılında Anita DeFrantz’ın IOC Yönetim Kurulu üyesi As Başkanı olması ve Nawal El Moutawakel’in aynı yıl Fas’ta Spor ve Gençlik Bakanı olması ve IOC üyesi olarak seçilen ilk Müslüman kadın unvanını alması ile yaşanmıştır (United Nations, 2007).


2000 yılında 199 UOK’tan sadece ikisinin başkanlığı kadınlar tarafından yürütülmüş; 34 UOK kadın as-başkana sahiptir ve liderlik pozisyonunda 80 kadın yer almıştır (Mascagni Stivachtis 2000, 33). Amatör Spor Birliği Los Angeles’te yürüttüğü çalışmasında dünyadaki spor organizasyonlarının yürütme organlarındaki 13000 pozisyondan sadece yaklaşık %5’i kadınlar tarafından işgal edildiği (DeFrantz 1991, 416) saptanmıştır (Pfister G., 2004, 583).

2004 yılında IOC ve Loughborough Üniversitesi tarafından yapılan araştırma sonucunda, IOC’nin bu olumlu hareketinin etkisini gözlemlemişlerdir. Milli Olimpi-yat Komitelerini’nin %62’si koyulan bu hedefi gerçekleştirmeyi başarmışlardır. 2005 yılından itibaren 5’i Afrika’da, 3’ü Avrupa’da ve 1’i de Amerika’da olmak üzere 9 kadın Milli Olimpiyat Komitesi Başkanı olmuştur. Ayrıca, 14 Kadın Genel Sekreter de bu süreçte görev yapmıştır (United Nations, 2007).

2008 Pekin Olimpiyat Oyunları’nda, 302 organizasyondan 137’sinde kadınlar yer almıştır, bu rakamlar tüm organizasyonların %45,3’ünü ifade etmektedir.

2009 yılında 107 kadın IOC üyesi olarak aktif olarak yer almaktadır ve bu sayı %14’den daha fazla oranı yansıtmaktadır. Bugün, IOC komisyonlarında ve çalışma gruplarında şu ana kadarkinden daha fazla sayıda kadın üye yer almaktadır (IOC Fact-sheet, 2009c). Bu gün kadınlar, Milli Olimpiyat Komitelerinin Başkanlığı ve Genel Sekreterliği gibi sporda en üst düzey liderlik statülerini Olimpiyatlar gibi büyük or-ganizasyonlarda yer almaya başladıktan sonra, kazanmaya da başlamışlardır. Bunun da ötesinde kadınlar, antrenörlük, yöneticilik, hakemlik ve spor gazeteciliği de dahil olmak üzere sporun bütün alanlarında görev almaya başlamışlardır.

Çek Cumhuriyeti’nde yapılan bir araştırmada, Çek Olimpiyat Komitesi’nin 105 yıllık tarihinde sadece 3 bayan yönetim kurulu üyesinin olduğu ve sadece elit sporcu-ların kadın antrenörü oranı %21 olduğu görülmüştür (United Nations, 2007). Türkiye Milli Olimpiyat Komitesi (TMOK) 2009–2012 Yönetim Kurulu’nda 2 bayan üye bulunmaktadır. 2003 yılından itibaren TMOK Genel Sekreterliği görevini kadın üye yürütmektedir (TMOK, 2009). 2005 yılından itibaren Milli Olimpiyat Komiteleri, Uluslararası Spor Federasyonları ve Olimpik Hareket çatısı altındaki diğer spor or-ganları bünyelerinde en az %20 oranında kadın yönetici bulundurma zorunluluğu getirilmiştir (IOC and Loughborough University, 2004).

2.3. Kadınlar Neden Spora Katılmalı?Spor; kadınlar, genç kızlar ve kız çocukları için çok yönlü yararlar sağlamaktadır.

Kadınların spora olan artan ilgisi alternatif kuralların, değerlerin, davranışların, bil-ginin, yeteneklerin ve deneyimlerin sağlanması ile kendilerinin pozitif gelişimleri de sağlanabilmektedir. Kadınların özellikle liderlik pozisyonlarındaki görevlere katkılarının ve farklılıklarının alternatif yaklaşımlar getireceğine inanılmaktadır. Ayrıca; yöneticilik, antrenörlük ve spor gazeteciliği gibi sporun diğer pozisyonlardaki görevlerle de diğer alanlarındaki yeteneklerinin gelişmesinde fayda sağlayacaktır.


Kadınların ve kız çocuklarının spordaki cinsiyet ayrımcılığa meydan okumaları ve spora katılımı cinsiyet eşitliğinin desteklenmesi, kadınlar ve kız çocuklarının yer aldıkları alanların artması için bir araç olarak görülmektedir. Özellikle, sporda lider-lik yapan kadınlar, diğer kadınlar üzerinde -bilhassa geleneksel erkek egemenliğinin görüldüğü alanlarda- liderler ve karar-vericiler olarak kendi yetenekleri için model oluşturabilirler. Kadınların spora ilgisi, sosyal hayata ve toplumsal gelişime belir-gin bir katkı yapabilmektedir (United Nations, 2007). Tüm bu olumlu özellikler nedeniyle dünyanın birçok ülkesinde ve uluslar arası kurumlarında kadınların spo-ra farklı alanlarındaki katılımları desteklenmektedir. Bunlardan bazıları amaçları, hedefleri, uygulamaları ve yapılan projeleri ile incelenmiştir. Kadınların yaşadıkları ayrımcılıklar ve eşitsizlikler, özellikle de yönetim kademelerine gelerek karar verme durumunda olmaları eskisi kadar olmasa da halen devam etmektedir.

Eşitsizlikler ve ayrımcılık: Kadınların, gerek yerel düzeyden gerek se uluslar arası düzeyde liderlik ve karar-verme pozisyonlarına erişmeleri çok çeşitli neden ve gerekçelerle engellenmektedir. Kadın sporunun değeri ve önemi, erkek sporlarına oranla genellikle daha düşüktür. Bununla beraber, çoğu zaman yetersiz kaynaklar ve eşit olmayan ücretler ve verilen ödüllerle sonuçlanır. Medyada yer alan kadın spo-ru, hem önemsiz görülen bir olay hem de genellikle cinselliğin ön plana çıkaran kişi-lerin yansıtıldığı ve desteklendiği farklı bir şekilde sunulmaktadır. Kadına karşı şid-det, sporda ki sömürü ve taciz, geleneksel olarak erkek sporu ile resmedilen fiziksel kuvvet ve güç erkek egemenliği anlayışının açık göstergeleridir.

Madde 9 ve sporda cinsiyet eşitliği; 1972 yılında okullarda cinsiyet ayrımını ortadan kaldıran eğitimsel bir yasa değişikliği gerçekleştirilmiştir. IX. Madde (Title IX) denilen bu yasada; “Amerika Birleşik Devletleri’ndeki hiçbir kişinin herhangi bir eğitim programı veya aktivitelerine katılımda cinsiyet ayrımcılığı yapılmaması” temel alınmıştır. IX. Madde ile okullarda kız öğrenciler için düzenlenen spor prog-ramlarının ve müsabakalarının yaygınlaşması, kız öğrenciler için düzenlenen organi-zasyonlara daha fazla kaynak ayrılması gibi konular üzerinde çalışmalar yapılmıştır (Coakley J., 2004; The University of IOWA, 2005).

2.4. Kadın Katılımını Destekleyen Ulusal ve Uluslararası Kurumlar- Birlikler

Kadınlar, son otuz yıldır dikkat çekici şekilde vurgulanan, Global Kadın Hak-ları Hareketi (Global Women’s Rights Movement) ile insanca var olmak adına zi-hinsel ve fiziksel becerilerini geliştirerek çoğaltmaktadır. Bu görüş, tüm yaşlardaki kadınları, spor ile ilgilerini ve işlerini sürdürmeleri için cesaretlendirmektedir. Ka-dınların hareketi, aynı zamanda mesleki ve ailevi rollerinin tekrar tanımlanmasına da yardımcı olmuştur. Bu da kadınların spor yapmak için kendilerine zaman ayır-malarına ve ya yeni iş kaynakları oluşturmalarını sağlamıştır (Coakley, 2004, 237). Global kadın hareketi, ulusal ve uluslar arası politikaların geliştirilirken önemli bir


konu olarak görülmeye başlaması ile spor alanında da etkilerini göstermiştir. Böyle-ce, yerel, ulusal ve uluslar arası düzeyde birçok kurum sporda her alandaki kadın ka-tılımının artması için çalışmalar başlatmış, kadın çalışmalarını destekleyen kongreler düzenlenmiş, kadın liderlerin yetiştirilmesi için kurs ve seminerler hazırlamış ve bu tür projeleri desteklemiştir.

2.4.1. Uluslararası Kurumlar

Uluslararası Olimpiyat Komitesi (IOC)

Uluslararası, bölgesel ve ulusal spor olaylarında ve bunların prosedürlerinde, dünyada sporu yönlendiren merkezi bir liderlik rolü oynamaktadır. 2004 yılında yeniden uyarlanan Olimpik Antlaşma’da (Olympic Charter) IOC’nin görevleri arasında yer alan 7. Madde Komite’nin kadınların spordaki yerinin desteklenmesi gerektiği vurgulanmıştır. Bu nedenle, “Kadınları sporun tüm düzeylerinde ve tüm durumlarında kadın-erkek eşitliği ilkesinin uygulamaları dikkate alınarak cesare-tlendirmek ve spordaki yerlerinin yayılmasını sağlamak” önemli görevleri arasında yer almıştır (Olympic Charter, 2007).

1995 yılında IOC “Kadın ve Spor Çalışma Grubu” kurmuştur. 2004 yılında bu grup yılda bir kez toplanan ve Olimpiyatlarda kadınların katılımı ile ilgili düzen-lemeler de yapan “IOC Kadın ve Spor Komisyonu” haline dönüşmüştür. Ayrıca Komisyon, dört yılda bir Olimpik Hareket içerisinde, “Uluslararası Kadın ve Spor Çalışma Grubu” ve “Dünya Kadın ve Spor Konferansı” düzenlenmesi çalışmalarını da yürütmektedir. Yapılan bazı etkinliklerden bazıları, düzenlendiği ülkeler ile bir-likte şunlardır; 1994 - Brighton, İngiltere; 1998 - Windhoek, Namibya; 2002 - Mon-treal, Kanada; 2006 - Kumamaoto, Japonya (IOC Resmi Web Sitesi, 2009b)

Uluslararası Paralimpik Komitesi (IPC)

Spor Teknik Departmanı, 2000 yılında Sidney’de düzenlenen Paralimpik Oyun-larında sporun özel simgelerinde kadına daha fazla odaklanılmasını, kadınların katıl-dığı organizasyon ve branş sayısının artırımını ve Ulusal Paralimpik Komitelerinin liderliğinde kadın ve spor konularına karşı farkındalığın arttırılmasını sağlamaya çalışmıştır. IPC’nin 2005–2009 yılları hedefleri arasında; Paralimpik Hareketi içe-risinde cinsiyet eşitliği anlayışının ve farkındalığının arttırılması, Paralimpik Hare-keti içerisinde kadın liderliğinin gelişiminin sağlanması gibi unsurlar yer almaktadır (IPC, 2009).

Paralimpik Hareketinde kadın liderlerin gelişiminin sağlanması için Paralim-pik Hareket içerisinde Bölgesel ve Ulusal düzeylerde engelli kadınların katılımının cesaretlendirilmesi ve onların lider olmaları konusunda sahip oldukları hakların bil-dirilmesi amacıyla “Kadın Spor Liderliği Eğitim Projesi” düzenlemektedir. Projenin Asya kıtası için pilot çalışması 2004 yılında İran’da yapılmıştır. Daha sonra proje


eğitimleri; 2005 yılında Tanzanya’da, 2006 yılında Kenya’da ve Nijerya’da düzen-lenmiştir. Avrupa kıtası için yapılan ilk zirve ise 2007 yılında Almanya’da gerçekleş-tirilmiştir (United Nations, 2007).

Birleşmiş Milletler (UN)

1995 yılında yapılan, 4. Dünya Kadınlar Konferansı’nda Pekin Eylem Platfor-mu, “kadınlar, cinsiyet eşitliği ve spor” konularında önemli tedbir önerileri alınma-sını sağlamıştır. Spor ve Pekin Eylem Platformu, sanat, kültür, spor, medya, eğitim, din ve hukuk gibi anahtar rol oynayan alanlarda kadınların belirgin bir etkilerinin olmasının engellendiğini belirtmiştir. Bu son derece önemli bir tespit olmuştur (Uni-ted Nations, 1995).

Kadın ve sporun da içinde yer aldığı birçok farklı alanda, cinsiyet ayrımcılığı ve eşit olmayan cinsiyet ilişkilerine karşı mücadelede gösterilen bazı ciddi unsurlar bulunmaktadır. Bu unsurlar:

Eğitim ve sağlık aracılığı ile kadınların kapasitelerinin arttırılması; • İstihdam ve ekonomik güç gibi imkânlarının ve fırsatlarının yaratılması ve • kontrolü; Kendilerini temsil güçlerinin ve liderlik rolleri arttırılması; insani haklarının • korunması ve desteklenmesi; Şiddetten korunmalarını da içeren güvenliklerinin sağlanmasıdır (United • Nations, 2007).

Çalışma Grubu (The Task Force) sporu; gelişmenin ve barışın sağlanmasında bir araç olarak gördüğü raporunda: Birleşmiş Milletler Milenyum Gelişim Amaçları doğrultusunda; spor programlarının “herkes için spor” modelini temel alması gerektiği, tüm kitlelerin katılımının sağlanacağı fırsatların yaratılması, kadınlar, en-gelliler ve gençler gibi gruplara artı yararlar kazandırılması gerektiği vurgulanmıştır (United Nations, 2003).

Avrupa Kadın ve Spor GrubuAvrupa Kadın ve Spor Grubu; cinsiyet eşitliği çalışmasına ilgi duyan resmi • ya da sivil toplum spor organizasyonları ve birlikleri ülke temsilcilerinden oluşan bir serbest gruptur.Grubun amacı; sporda ulusal eşitliği sağlamak ve resmi ve sivil düzeyde • Avrupa spor organizasyonları ve birlikleri ile bilgi alış-verişi yapmaktır.Grupta 41 ülke temsilcisini yer almaktadır. Grup, düzenlediği konferanslar • aracılığı ile eşitlik çalışması konusunda analizler yapmak, öneriler geliştir-mek gibi çalışmaları da yürütmektedir (Greenberger M.,2004).


Kadınlar ve Kız Çocukları için Uluslararası Beden Eğitimi ve Spor Birliği (I.A.P.E.S.G.W.)

Birliğin hedefleri arasında;Birçok ülkedeki beden eğitimi ve spor alanında çalışan kadınları bir araya • getirmek,Uluslararası boyuttaki ilişkileri güçlendirmek,• Karşılıklı problemlerin tartışılması konusunda fırsatlar yaratmak,• Kadınlar ve kız çocukları için, üye ülkeler arasında değişim programları dü-• zenlemek, kadınlar ve kız çocuklar için problem teşkil eden alanlarda araş-tırmalar yapmak,Toplumda kadının yerini destekleyen diğer organizasyonlar ile işbirliği yap-• mak gelmektedir.

I.A.P.E.S.G.W.’de temsil edilen ülkeler: Almanya, Arjantin, Avustralya, Avustur-ya, Belçika, Brezilya, Birleşik Krallık, Kanada, Şile, Kolombiya, Danimarka, Mısır, Fransa, Yunanistan, İtalya, Japonya, Amerika Birleşik Devletleri, Rusya ve Türkiye, Güney Afrika vs. (Greenberger M., 2004)

Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO); UNESCO ve Sony Ericsson Kadın Tenis Birliği (WTA) 2006 yılında, toplumun tüm alanlarında cinsiyet eşitliği ve kadın liderliğinin sağlanması amacıyla evrensel bir ortaklık anlaş-ması imzalamışlardır. Bu programın özelliği, Birleşmiş Milletler talimatı ile düzenle-nen, tüm alanlarda cinsiyet eşitliğinin değerlendirilmesinin ortaya konulduğu ve tüm dünya liderleri tarafından profesyonel spor liginin bu amaç altında kabul edildiği tek eğitim, bilim ve kültür organizasyonu olmasıdır (UNESCO, 2006).

Kadın ve Sporda, Brighton Bildirisi (1994) oldukça önemli konulara değine-rek, aşağıda belirtilen maddeleri yayınlamışlardır.

Toplumda ve sporda eşitlik, • Kadınların spor için ihtiyaçlarını karşılayan tesisler,• Kadın antrenörler, danışmanlar, karar-vericilerin sayılarının arttırılması,• Cinsiyet eşitliğine hitap eden eğitim, çalışma ve gelişim programları,• Kadın ve spor hakkında araştırma ve bilgi,• Spor kadınlarının ve kadın programlarının araştırılabilmesi için kaynak ak-• tarımı ve Kadın ve sporda cinsiyet eşitliğinin desteklenmesi için devlet ve özel ku-• rumların işbirliği içerisinde çalışmaları (United Nations (2007).


Montreal Programı

Kanada’da 2002 yılında 3. Dünya Kadın ve Spor Konferansı’nda hazırlanan değişim el kitabında, kadınların spora katılımının arttırılması için referans olabilecek 20 konu başlığı yer almıştır. Bu değişimi sağlayabilecek konu başlıklarından bazıları şunlardır:

Cinsiyet eşitliğini anlama,• Destek sağlama stratejileri yaratma,• Medyanın cinsiyet ayrımı gözetmeksizin yorum yapmasının sağlanması,• Ulusal cinsiyet eşitliği politikası yaratma,• Kızlar ve genç kadınlar için programlar düzenleme,• Yeni programların finanse edilmesi,• “Değişim Yapma” Hareket Planı hazırlama (• World Conference on Women and Sport, 2002).

Kadınlar İslam Oyunları

Profesyonel sporcuların fiziksel yeteneklerini gösterme olanakları için en iyi yerlerden biri uluslararası arenalardır. İslami inançlara çoğunlukla karşı olan yanlış modellere ve Müslüman kadınların dinsel kurallarına işaret eden bu grubun uluslar arası müsabakalarda ya da hatta ulusal yarışlarda oldukça sınırlandırılmıştır.

Bu hususta büyük yenilik 1991 yılında İran’da, Milli Olimpiyat Komitesi As-Başkanı Mrs. Faezeh Hashemi tarafından ve dönemin IOC Başkanı Smaranch, Asya Olimpiyat Komitesi Başaknı Al-Sabah Alfahd ve İslami İran Cumhuriyeti Başkanı Rahsanjani’nin de destekleriyle “Kadın Sporları İslami Federasyonu”nun (IFWS) kurulması ile gerçekleşmiştir.

Günümüzde IFWS, Olimpik Hareketin amaçları doğrultusunda aktif olarak ça-lışmakta ve İslami inançlara özen göstererek; Müslüman kadınlar arasındaki daya-nışmayı güçlendirmek; spor alanlarında İslam’ın doğasına uygun değerleri vermek; İslami temelleri güçlendirmek ve İslami görevlerden biri olan farklı düzeylerdeki arasındaki ayrımcılığı ortadan kaldırmak gibi amaçlar doğrultusunda, kadın sporcu-lar için birçok farklı uluslararası spor müsabakaları düzenlemektedir. 1., 2., 3. ve 4. Müslüman Kadın Oyunları 1993, 1997, 2001-2005 yıllarında İran’da düzenlenmiştir (IFWS, 2009).

2.4.2. Kadın Katılımını Sağlayan Ulusal Hareketler

Birçok ülkede çok çeşitli ulusal birlikler ile yerel topluluklarda kadın ve spora olan farkındalığın artmasını sağlayarak, kadınların spora katılımlarının ve dolayısı ile etkilerinin görmek mümkün olmaktadır. Bazı durumlarda yöresel hareketlerin uluslar arası birlik ve kurumlarca da desteklenerek (özelliklede finansal açıdan) sürdürmüş-


lerdir. Gelişmekte olan ülkeler, politik, ekonomik, eğitim, kültür ve inanç farklılık-ları nedeni ile kadınların desteklenmesine daha fazla gereksinim göstermektedir. Bu ülkelerden; Afganistan, Hindistan, Ekvator, Avustralya, Birleşik Krallık, Japonya, Litvanya, Malezya, Türkiye.

Afganistan; Afgan Kadınlar Birliği (AWN) 97 Sivil Toplum Örgütü’nün (NGO) Afgan kadınları için birlikte güç oluşturmaya çalıştığı bir birliktir. Birlik, sporu da kapsayan birçok alanda kadınların özgürlüklerinin kazanılması için çalışmaktadırlar. Birlik, okullarda kızların spora katılımları için fırsatlar yaratır ve onların fiziksel ola-rak daha aktif olmaları ve kendine olan güvenlerinin geliştirilmesi ve özsaygılarının kazandırılması için uğraş verirler. Ayrıca, genç kadınların sahip oldukları haklarının ve aileleri, yaşadıkları toplum ve vatanı için sağlayabilecekleri katkılar hakkında far-kındalıklarının arttırılmasını sağlamaktadırlar (United Nations, 2007).

Kenya’da kız çocuklarını lider olarak destekleme adına çalışmalara baş-lanmıştır; Genç kızlara lider olabilme şansı verme, onların kendilerine olan güven-lerinin geliştirilmesi, kendilerine olan farkındalıklarının arttırılması ve karar-verme (yönetme), eleştirel düşünme ve görüşmeleri yapabilmeleri için yeteneklerinin güç-lendirilmesi için çok sayıda girişimin ortaya konduğu görülmektedir. Kenya’da dü-zenlenen bir proje bu uygulamalara örnek olarak verilebilir. Ülkelerinde düzenlenen spor turnuvalarında özellikle genç kızlara hakemlik yapma şansı verilerek onlara yukarıda belirtilen tüm kazanımların elde edilmesi hedeflenmektedir (International Platform on Sport and Development, 2005).

Hindistan; Hindistan’daki kızlar ve kadınların spor aracılığıyla sergiledikleri davranışların incelenmesi; Hindistan’ın kırsal ve kentsel kesiminde yapılan bir araş-tırmada ailelerin, öğretmenlerin ve antrenörlerin spordaki kadın katılımı üzerindeki davranışları incelenmiştir. Sonuçta, kadınların spora katılımın yerel düzeyde destek-lenmesi kadınların spora katılımının koruma altına alınması için politik düzenleme-lere ihtiyaç olduğu ve özellikle kadınların spora katılımdaki yanlış anlaşılmalarının ortadan kaldırılması ve sporun kadın sağlığına etkisi ile ilgili bulgular ortaya çıkmış-tır (United Nations, 2007).

Ekvator; Ekvator Olimpiyat Komitesi 1998 yılında Kadın ve Spor Komisyonu’nu kurmuştur. Komisyon, kadınların ve onların spordaki pozisyonlarının rolünü eğitim-sel aktivitelerin yayılmasını sağlayarak toplumsal görüşleri etkileme yönünde çalış-malar yapmaktadır. Komisyon’un faaliyetlerinden bazıları:

Kadın sporu için özel fonlar bulunmasını sağlamak,• Kadın sporunun gelecekteki yeri ile ilgili bilgilendirme kursları düzenlemek,• Kadınların spora katılımlarını arttıracak konferanslar ve benzeri aktiviteler • düzenlemek,


Bölgesel ve yerel kadınlar ve spor ilişkisini izlemek ve sürdürmek için araştır-malar yapmak ve veri toplamak (United Nations, 2007).

Avustralya; Kadın Sporu, 1990 yılında, bazı spor ve rekreasyon grup temsil-cileri hükümet temsilcileri ile spor ve fiziksel aktivite konularında kadınların ve kız çocuklarının temsil edileceği bir ulusal sivil toplum örgütü kurmak için görüşme-ler yapmışlardır. Bu ihtiyaç doğrultusunda 1991 yılında “Avustralya Kadın Sporu (WSA)” ulusal organı kurulmuştur. WSA’nın amaçları arasında;

Sporda kadınların desteklenmesi ve anlatılması için ulusal görüş ve 1. düşüncelere şekil vermek,

Sporda kadınlar hakkında mevcut durum ile ilgili bilgi toplamak ve kaynak 2. taraması yapmak,

Sporda kadınların sosyal değerini inşa etmek ve korumak,3.

Uygulamaların sürdürülebilmesi için gelir sağlamak yer almaktadır (Green-4. berger, 2004).

Japonya; Japon Kadın Sporu Birliği, Kadının spora katılımı çalışmalarını, eği-tim, spora katılım ve sporda liderlik olmak üzere 3 ayrı alanda çalışmalarını yürüt-mektedir. Bunlar;

Eğitim:Kadın sporu üzerine halkın farkındalığını arttırmak,• Okul sistemi içerisinde kadın sporu üzerine eğitim programları uygulamak,• Medyada kadın sporculara adil yayın yapılmasını sağlamak,• Sporda kadın ile ilgili kapsamlı araştırmalar yapmak.•

Katılım:Kadınların spora katılımını arttırmak,• Kadınların ihtiyaçları doğrultusunda spor ve serbest zaman aktiviteleri için • plan yapmak, uygulamak ve yönetimini sağlamak,Sporda gönüllülük esasını desteklemek.•

Liderlik:Özellikle liderlik ve karar-verici pozisyonlarında spor kariyeri yapan kadın • sayısını arttırmak ve kadının spordaki yerini yükseltmek,Sporda kadının kişisel kariyer gelişimini desteklemek,• Öğretmenler, antrenörler, yöneticiler ve hakemler için eğitim programları • geliştirmek (Greenberger, 2004).

Birleşik Krallık; Birleşik Krallıkta kurulan, Kadın Sporları Birliğinin amacı, spor politikalarının, uygulamaların ve kültürün tüm kadınların ve kız çocuklarının


yarına olması için Birleşik Krallıktaki üst düzey yöneticiler ile birlikte çalışmaktır. Birliğin amaçlarından bazıları:

Bilgilendirmek ve paylaşmak: güncel araştırmalar, politikalar ve stratejik • gelişmeler hakkında bilgi ve öneri desteği sağlamak, kaynak yaratmak ve bölgesel ve ulusal girişimlerde bulunmak.Etkilemek ve liderlik etmek: bölgesel ve ulusal hükümeti ve de spor konsey • strateji ve politikalarını etkileyerek, politika ve programların tüm herkese adil olmasını sağlamak,Desteklemek ve motive etmek: en iyi uygulama örneklerini toplamak, geliş-• tirmek ve paylaşmak (Greenberger, 2004).

Litvanya; Bu ülkede de, Ulusal Kadın ve Spor Birliği kadın ve spordaki farkın-dalığın arttırılması için spor festivallerini kullanmıştır ve kadınların gönlülüğünü ve yeteneklerini gösteren spor müsabakaları ve törenleri düzenlemişlerdir. Ayrıca Sivil Toplum Örgütleri toplum sporunun ve sağlığının gelişimi için yerel organizasyonlar ile farkındalık sağlama projesi geliştirmişlerdir (United Nations, 2007).

Malezya; Malezya’da Kadın Sporları ve Fitness Kuruluşu, 1995 yılında kadın-ların fiziksel aktivite ve spor yolu ile desteklenmesi (güçlenmesi) için kurulan bir Sivil Toplum Örgütü (NGO) olarak kurulmuştur. Kuruluş, Spor Bakanlığı ile beraber yılda iki kez yapılan “Ulusal Kadın Oyunları”nı düzenlemiştir (2005 ve 2007). 2. Ulusal Kadın Oyunları’nda 12 branşta yarışmalar yapılmış, oyunlara toplam 5000 sporcu ve resmi görevli iştirak etmiştir. Kuruluşun iyi düzenlenmiş programı saye-sinde, tüm yaştaki kadınların, herkes için spordan yüksek-performansına kadar geniş bir yelpazede yapılan aktivitelere katılma olanağı sağlanmıştır (Women’s Sport and Fitness Foundation Malaysia, 1995). Ayrıca IOC, Malezya Olimpik Konseyi ile bir-likte 2008 yılında Kuala Lumpur’da, “Sporda Kadın” konulu Asya Kıtası Semineri düzenlemiştir. Ayrıca seminerde Asya Olimpik Konseyi liderliğinde spor ve kadın forumu da yapılmıştır. Seminerde Asya’da ki Kadın ve Spor Komisyonu’nun prog-ramlarının desteklenmesi, tüm kadınların spordaki yerlerinin güçlendirilmesi, fikir-alışverişlerinin yapılabilmesi gibi konularda da istekler belirlenmiştir (IOC Asian Seminar, 2008).

Güney Afrika; Bu ülkede, Kadın ve Spor ulusal hareketi 1996 yılında başla-tılmıştır. Amaç, spor ve rekreasyonun tüm alanlarında kadının aktif olarak yer al-masını sağlamaktır. Devlet ve Sivil Toplum Örgütleri ile birlikte Güney Afrika’da tüm kızların ve kadınların karar-vericiler, yöneticiler, antrenörler, resmi görevliler ve katılımcılar olarak eşit fırsatlara sahip olduğu, eşit girişimlerin yapıldığı bir kültür geliştirilmesini sağlamaya çalışmaktadırlar (United Nations, 2007).

Macaristan; Gençlik ve Spor Bakanlığı “Formda Tutun” sloganı ile kadınların spor yapmaları için bir destek programı başlatmıştır. Bu program, günlük gazetelerde kadınların konu edildiği spor sayfalarını, spor magazinlerindeki makaleleri ve tele-


vizyonlarda sağlık ve yaşam stilleri hakkında hazırlanan programları kapsamaktadır. Bakanlık bunların yanı sıra, ulusal televizyonda 30 dakikalık “Kadın Spor Tarihi” hakkında bir program hazırlamıştır (United Nations, 2007).

Türkiye; Kasım 1995 tarihinde TMOK Başkanı Sinan Erdem, Türk Sporu’na hizmet etmiş kadın sporcuları Olimpiyat Evi’ne davet etmiş ve kadınlardan oluşan bir komisyon kurulmasını öngörmüştür. Bayanlar Komisyonu 2006 yılında Ücretsiz Spor Okulları (ÜSO) Komisyonu adını almıştır (TMOK Resmi Sitesi)

Ülkemiz 2005 yılında İstanbul’da, IOC ve TMOK işbirliği ile Yarı Bölgesel Kadın ve Spor Semineri’ne ev sahipliği yapmıştır. 14 Milli Olimpiyat Komitesi’nin katıldığı seminerde, ülkeler kadınların spordaki gelişimleri ile ilgili deneyim ve faa-liyetlerini paylaşmışlardır. Seminer sonucunda aşağıdaki konu başlıkları altında acil yapılması gereken öneri ve düzenlemeler ortaya konmuştur.

IOC / Olimpik Dayanışma (IOC / Olympic Solidarity)• Ulusal Olimpiyat Komitesi Kadın ve Spor Programları ve Kadın ve Spor • Komisyonları (NOC Women and Sport Programs and Women & Sport Com-missions)Liderlik (Leadership)• Savunma ve Rol Modelleri (Advocacy and Role Models) (• IOC, 2005).

3. SONUÇKadınlar, genç kızlar ve kız çocukları dünyanın birçok ülkesinde doğdukları

andan itibaren erkek hâkimiyetinde var olan çevrede büyümeye ve yaşamaya mecbur kalmaktadırlar. Bunların eğitim görme şansı olmayan büyük bölüm ise, farkında bile olmadan yaşadıklarını ve daha çok yaşayamadıklarını doğal bir süreç olarak kabul etmektedir. Soyadını önce babasından, daha sonra da eşinden alan kadının ailenin soyunu devam ettiremediği düşünülür. Bu nedenle, bir erkek bebek sahibi olmak, bir-çok kültür için önemli hatta zorunlu görülmektedir. Oysa soyu devam ettirme özelliği olmadığına inanılan kadın, kültürü ve değerleri çocuklarına aktaran, aile yaşantısını önemseyen ve koruyan, doğurganlığı ile insan ırkının devamını sağlayan bir bütünün eşit diğer parçasıdır. Biri olmadan diğerinin de önemi ve devamlılığı yoktur. Bu ne-denle erkeğin kadına üstünlüğü değil, matematiksel eşitliği söz konusudur. Bu eşitlik yokmuş gibi davranıldığında, doğadaki dengelerin bozulduğu gibi insan ırkına ait dengelerin de bozulduğu ve insani değerlerin yozlaştığı görülmektedir. Bu nedenle ortaya çıkan; Feminist akımlar, Global Kadın Hakları Hareketi, Uluslararası birlik ve kuruluşlar, kadının toplum içindeki önemine ve cinsiyet ayrımcılığına dikkat çekme-ye çalışmışlardır.

Dünyanın her tarafında, sporda ve spor ile ilgili organizasyonlarda kadınların liderlik ve karar-verme süreçlerine katılımı sınırlıdır. Kadınlar, antrenörlük, yöneti-


cilik, sportif ticari aktiviteler ve medya gibi sporun tüm düzeylerinin IOC’de dahil olmak üzere tüm yerel, ulusal, bölgesel ve uluslararası düzeylerdeki temsilinde geri planda bırakılmaktadırlar

Cinsiyet eşitliğinin ve kadının spora katılımının desteklenmesi çalışmaları son zamanlarda istenilen düzeyde yer almaya başlamıştır. Bölgesel, ulusal ve uluslarara-sı düzeydeki organlar, özellikle kadın ve spor hareketinde, kadınların, genç kızların ve kız cocuklarinin spora tüm alanlarda ve tüm düzeylerde katılımlarındaki denge-sizliğini ortadan kaldırmak için çok fazla çaba harcamaktadırlar. Bununla birlikte, cinsiyet-hassasiyeti araştırma kaynakları yaratma; kadınların karar-verme ve liderlik yapmalarındaki hedefleri yükseltme; sporda şiddet, istismar ve tacize karşı savaş-mada politikalar geliştirme ve uygulamalar ile belirgin güçlenmeler ve koordineli çalışmalar sağlanmaktadır.

Ayrıca spordaki kadın liderler üzerine yapılan araştırmalardaki veri tabanları; liderlik pozisyonları için adaylar arandığı gerçeğini gözler önüne sermektedir. Bu tür veritabanlarının olması kadınların yönetim ve karar verme kademelerine gelmeleri için önemlidir. Bunlar olmadan; organizasyonları düzenleyenler, bu tür pozisyonlara gerekli kapasiteye ve deneyime sahip kadın adaylarının olmadığı iddiasını savunma-ya devam edecekleri açıktır (United Nations, 2007). Bu çalışmaların sonuçlarının değerlendirilmesi ve gerekli hallerde yeni düzenlemelere gidilmesi önemlidir. Ayrıca, her yıl sporda kadının gelişiminin ve dünyadaki kızların ve kadınların sporun tüm düzeylerindeki yaşadıkları başarı ve katılımlarının ödüllendirildiği IOC’nin Kadın ve Spor Ödülü 2000 yılından itibaren verilmeye başlanmış olması önemlidir. Buna benzer uygulamaların arttırılması da önerilmektedir.

KAYNAKÇAAmman, T. (2005). “Kadın ve Spor”, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.

Arat, N. (1995). “Her Yönüyle Türkiye’ de Kadın Olgusu”, Lord Matbaası, Ankara.

Arnold, P. (1996). “Olympism, Sport and Education”, QUEST , no: 48, p.93-101.

Coakley, J. (2004). “Sports in Society- Issues and Controversies”. 8th Edition Published by MacGraw-Hill, NY.

Greenberger, M. (2004). IOC, III. World Conference on Women and Sport. “New Strate-gies, New Commitments” p.115-123, Marrakech, Morracco

Hannan, C. (2008). United Nations Division for the Advancement of Women Publication, “Conversation on Women and Sport”, New York. Erişim: http://www.un.org/wo-menwatch/daw/news/speech2008/2008%20Conversation%20on%20women%20and%20sport.pdf

International Platform on Sport and Development (2005). “Sports and Development Projects”,Erişim:http://www.sportanddev.org/learnmore/sport_and_gender/pro-ject_case_studies/


International Olympic Committee and Institute of Sport and Leisure Policy, Loughboro-ugh University (2004). “Women, Leadership and the Olympic Movement”, Erişim: http://multimedia.olympic.org/pdf/en_report_885.pdf

Islamic Federation of Women Sport (2009). Official Web Site, Erişim: http://www.ifws.org/portal/Default.aspx?tabid=1158

IOA (2003). “Socio-Cultural aspects of the Olympic Games and the Olympic Move-ment”, Report on the IOA’s Special Sessions and Seminars, p. 339. Ancient Oly-mpia, Greece.

IOC (2004). International Olympic Commitee, Published by the IOC, The Olympic Mo-vement, Chateau de Vidy, 1007 Lausanne, Switzerland, p. 17-21

IOC (2005). “IOC Sub Regional on Women and Sport”, İstanbul, Turkey, Erişim: http://multimedia.olympic.org/pdf/en_report_1054.pdf

IOC (2007). Olympic Charter, Published by the International Olympic Committee, Mis-sion and the Role of the IOC, p. 15, Switzerland

IOC (2008). “Asian Seminar for Women and Sport”, Erişim: http://multimedia.olympic.org/pdf/en_report_1411.pdf

IOC (2009a). International Olympic Committee Official Web Site, Erişim: http://www.olympic.org/uk/organisation/missions/women/promotion_uk.asp

IOC (2009b). International Olympic Committee Official Web Site, http://www.olympic.org/uk/organisation/missions/women/evolution_uk.asp

IOC (2009c). Women in the Olympic Movement Factsheet Erişim: http://multimedia.olympic.org/pdf/en_report_846.pdf

IPC (2009). International Paralympic Committee Official Web Site, “Women in Sport Committee”,Erişim: http://www.paralympic.org/release/Main_Sections_Menu/IPC/Organization/Standing_Committees/Commission_Women_Sport/index.html

Miro, P. ve Girardsavoy, N. (2001). International Olympic Academy, Blue Books, 41 Session, Ancient Olympia, p:79.

Özbey, S. ve Güzel, P. (2009). “Olimpik Değerler ve Olimpiyat Oyunlarının Değişen Yüzü”, Yeni Dünya Düzeninde Olimpizm Sempozyumu, Ankara.

Pfister, G. (2004). Participation of Women in Olympics and the Cultural Diversities IOA Report on The IOA’s Special Sessions and Seminars 2003, Ancient Olympia, Gre-ece, p: 573, 583.

Spor Bilim (2009). Toplumsal Boyutlarıyla Spor, “Kadın ve Spor”, Erişim: http://www.sporbilim.com/index.php?s=icerik&katid=83&id=147

Şentürk, A. ve Özdilek, Ç. (2007). “Antik ve Modern Olimpiyat Oyunlarında Olimpiyat Ateşinin Yakılma Sebepleri ve Bugüne Kadar Düzenlenen Oyunlarda Meşaleyi Taşı-ma Seremonileri”, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 19.


The University of IOWA (2005). “Gender Equity in Sport”, Title IX,

Erişim: http://bailiwick.lib.uiowa.edu/ge/aboutRE.html

TMOK (2008). Olimpiyat Oyunlarının 100 Yılında Türkiye,Türkiye Milli Olimpiyat Ko-mitesi Belgesel Yayınları: A&B Kitapçılık ve Dağıtım Ltd. Şti., İstanbul.

TMOK (2009 ), TMOK Resmi Web Sitesi, Ücretsiz Spor Okulları Komisyonu,

Erişim: http://www.uso.org.tr/index.cfm?action=bizkimiz&page=bizkimizdetay&id=3

UNESCO (2006). “UNESCO and Sony Ericsson WTA Tour Announce Global Part-nership to Advance Gender Equality.” Press release. 12 November. Erişim: http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=35640&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

United Nations (1995). The Fourth World Conference On Women, Beijing, China. Eri-şim: http://www.un.org/esa/gopher-data/conf/fwcw/off/a--20.en

United Nations (2003). Report from the United Nations Inter-Agency Task Force on Sport for Development and Peace, “Sport for Development and Peace: Towards Achieving the Millennium Development Goals”, Erişim: www.un.org/themes/sport/reportE.pdf

United Nations (2007). Division for the Advancement of Women Department of Econo-mic and Social Affairs, “Women 2000 and Beyond: Women, gender equality and sport”, Published to Promote The Goals of The Beijing Declaration and The Plat-form for Action, Erişim: www.nisb.nl/etalage/marian-ter-haar/women-2000-report.pdf

Women’s Sport and Fitness Foundation Malaysia (1995). Erişim:http://www.wsffm.com/index.php

World Conference on Women and Sport (2002). “The Montreal Tool Kit”, Montreal, Canada, Erişim: http://www.canada2002.org/pdf/toolkit_eng.pdf

100 Years of the National Olympic Committee of Turkey (2008). 1908–2008, Printed in Hacettepe University, Ankara.

19

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ NECATİBEY EĞİTİM FAKÜLTESİ

MÜZİK ÖZEL YETENEK SINAVINA BAŞVURAN ÖĞRENCİ ADAYLARININ PROFİLİ

The Profile of the Student Candidates Applied to the Musical Special Ability Examination of Balıkesir

University Necatibey Education FacultyÖzge Gençel ATAMAN*

Özgür EROĞLU**

ÖZETProblem Durumu: Öğrenci adaylarının uygulanan müzik öğretmenliği özel

yetenek sınavındaki başarıları kısmen; geldikleri çevreye, eğitim gördükleri orta-öğretim kurumlarına, anabilim dallarını tercih sıralarına ve anabilim dallarını tercih etme nedenlerine bağlı görünmektedir. Bu nedenle bu sınavların uygulanma biçimi, kurumun hedefleri doğrultusunda yıldan yıla bazı değişikliklere uğramaktadır. Bu de-ğişikliklerin amacına daha uygun bir şekilde yapılabilmesi, öğrenci adayı profilinin belirlenmesi ile gerçekleştirilebilir.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Özel Yetenek Sınavı’na başvuran öğrenci adaylarının profi-linin belirlenmesine yöneliktir.

Yöntem: Araştırmada yöntem olarak, mevcut durumun ortaya konulması ama-cıyla, betimsel araştırma modeli kullanılmıştır.

Bulgular ve Sonuçlar: Araştırmada elde edilen bulgulardan yola çıkılarak, mü-zik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci adaylarının çoğunluğunun bayan olduğu, yarıya yakınının Marmara Bölgesi’nde bulunan şehirlerde ikamet etmekte oldukları, GSSL’den mezun olan ve genel liselerden mezun olan öğrenci adaylarının birbirleri-ne yakın oranda dağılım gösterdiği, öğrenci adaylarının bireysel çalgı olarak müzik eğitimi anabilim dallarında eğitimi verilen çalgıları tercih ettikleri, büyük çoğunlu-ğunun tercih ettikleri müzik eğitimi anabilim dallarını eğitim-öğretim, bulunduğu şehrin yapısı, fiziki şartlar vb. açılardan araştırdıkları sonuçları elde edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Müzik, Özel Yetenek Sınavı, Öğrenci Adayı Profili

* Öğr.Grv.Dr. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü

** Arş. Gör. Dr. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü


ABSTRACTState of the Problem: The success of the student candidates in musical special

ability examination is related partly to; the environment they came from, the high school they graduated from, the order and the reason of preference of the university. Therefore, the format of these examinations have some modifications year by year depending on the goals of the department. Making these modifications more efficient can be possible by identifying the profile of the student candidates.

Purpose of the Study: The purpose of this study is identifying the profile of the student candidates applied to the musical special ability examination of Balıkesir University Necatibey Education Faculty.

Method: In this study, descriptive research model is used for identifying the current situation.

Findings and Conclusions: The conclusions based on the findings of this study are; the majority of the student candidates applied to the musical special ability exa-mination are women, nearly the half of the student candidates are living in the cities in Marmara Region, there are nearly an equal number of the candidates graduated from Fine Arts and Sports High Schools and the candidates graduted from Public High Schools, the student candidates mainly preferred the instruments used in music education department for the examination, the majority of the candidates have inves-tigated the department they preferred in the aspects like the state of the city and the physical conditions.

Key Words: Music, Special Ability Examination, Student Candidate Profile

1. GİRİŞÜlkemizde gerek yüksek öğretim ve gerekse ortaöğretim düzeyinde mesleki

müzik eğitimi veren birçok kurum bulunmaktadır. Bu kurumların başlıcaları; eğitim fakültelerinin güzel sanatlar eğitimi bölümlerinin müzik eğitimi anabilim dalları, gü-zel sanatlar fakültelerinin müzik bilimleri bölümleri, konservatuarlar, müzik ve sahne sanatları fakülteleri ile güzel sanatlar ve spor liseleridir (Tarman, 2003, 363). Müzik öğretmeni yetiştirme görevi, bu kurumlardan, eğitim fakültelerinin güzel sanatlar eğitimi bölümlerinin müzik eğitimi anabilim dallarınca sürdürülmektedir. Mesleki müzik eğitimi veren kurumların tümünde olduğu gibi, müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda da öğrenci alımı, girişte yapılan müzik yetenek sınavları ile gerçekleşti-rilmektedir.

Müzik öğretmeni yetiştiren kurumların öğrenci alımı, bu alana ilgi duyan aday-ların sınanması ve değerlendirilmesi sonucunda yapılmaktadır. Bunun için bu ku-rumlarda öğrencilerin müziğe yatkınlık derecelerini anlamaya yönelik sınavlar geliş-tirilmiştir. Bu sınavlar kapsam ve içerik yönünden kurumdan kuruma değişiklik gös-

Eğitim Bilimleri 21

termektedir. Yer yer tek aşamalı işitme-yineleme sınavı, iki aşamalı işitme-yineleme sınavı, ya da müziksel algılama testine ek olarak işitme-yineleme sınavı biçiminde uygulanmaktadır. Yapılış biçimi ne olursa olsun, bütün bu sınavların amacı, başvuran adaylar içerisinden belirlenen kontenjana uygun sayıdaki en başarılı adayları sapta-maya yöneliktir. Bu sınavların biçimi ve soruların zorluk dereceleri, aday sayısındaki yoğunluğa, adayların ön yetişme durumlarına ve kurumların hedefledikleri programa göre değişme göstermektedir (Sevgi ve Şengül, 2003, 232).

2002–2003 eğitim öğretim yılında kurulmuş olan Balıkesir Üniversitesi Necati-bey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, günümüzde müzik öğretmeni yetiştiren 23 kurumdan biri olarak, aynı yıl eğitim öğ-retime başlamıştır. İlk yıllarında kurumun 20 olan öğrenci kontenjanı, 2005 yılı itiba-riyle 30’a yükseltilmiş ve 2009 yılından itibaren ise 40 olarak belirlenmiştir. Her yıl yaklaşık olarak Ağustos veya Eylül aylarında yapılan müzik özel yetenek sınavları ile öğrenci alan ana bilim dalı, bu sınavları 2 aşamalı olarak gerçekleştirmektedir.

Öğrenci adaylarının uygulanan müzik öğretmenliği özel yetenek sınavındaki başarısı kısmen; geldiği çevreye, eğitim gördüğü ortaöğretim kurumlarına, anabilim dalını tercih sırasına ve anabilim dalını tercih nedenine bağlı görünmektedir. Bu ne-denle bu sınavların uygulanma biçimi, kurumun hedefleri doğrultusunda yıldan yıla bazı değişikliklere uğramaktadır. Bu değişikliklerin amacına daha uygun bir şekilde yapılabilmesi, yukarıda değinilen konulara ilişkin soruların öğrenci adayları tarafın-dan yanıtlanması ve yanıtların değerlendirilmesi ile gerçekleştirilebilir (Kızılçaoğlu, 2003, 88–89).

Bu bağlamda bu araştırmanın amacı, “Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Özel Yetenek Sınavı’na başvuran öğrenci adayları nasıl bir profil oluşturmaktadır?” sorusuna cevap aramaktır.

2. YÖNTEMAraştırmada yöntem olarak, mevcut durumun ortaya konulması amacıyla, be-

timsel araştırma modeli kullanılmıştır.

2.1. Evren ÖrneklemAraştırmanın evrenini, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi 2010

Müzik Özel Yetenek Sınavı’na başvuran 152 öğrenci adayı oluşturmaktadır. Araştır-ma evreninin ulaşılabilir durumda olması nedeniyle evrenin tümü örneklem grubu olarak alınmıştır.

2.2. Verilerin ToplanmasıAraştırmanın veri toplama aşamasında, müzik özel yetenek sınavına başvuran

adayların profilinin belirlenmesi amacıyla, literatür taraması ve uzman görüşlerine


başvurularak oluşturulan anket formu kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan anket formu, kişisel bilgiler ve durum tespiti olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. An-kette 3’ü çoktan seçmeli, 3’ü açık uçlu ve 2’si sıralamalı olmak üzere toplam 8 soru yer almaktadır. Örneklemi oluşturan 152 öğrenci adayından 131’i bu araştırmaya gö-nüllü olarak katılmayı kabul etmiştir. Bu durumda araştırmaya % 86 oranında katılım sağlanmıştır.

2.3. Verilerin ÇözümlenmesiAnket formlarının değerlendirilmesiyle elde edilmiş olan veriler üzerinde fre-

kans (f) – yüzde (%) ve ki-kare analizleri uygulanmış ve elde edilen bulgular tablolar aracılığıyla sunularak yorumlanmıştır.

3. BULGULAR VE YORUM

Tablo 1. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının Cinsiyetleri

Seçenekler f %

Bayan 81 61,8

Erkek 50 38,2

TOPLAM 131 100

Tablo 1.’e bakıldığında, müzik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci adayla-rının % 61,8’inin Bayan, % 38,2’sinin Erkek oldukları anlaşılmaktadır. Bu durumda, sınava başvuran adayların çoğunluğunun bayanlardan oluştuğu söylenebilir.

Tablo 2. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının Yaş Dağılımları

Seçenekler f %

17–19 yaş 73 55,7

20 yaş ve üzeri 58 44,3

TOPLAM 131 100

Tablo 2.’ye bakıldığında, müzik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci aday-larının % 55,7’sinin 17–19 yaş arasında, % 44,3’ünün ise 20 yaş ve üzerinde oldukları anlaşılmaktadır. Bu durum, adayların yarıya yakın bir kısmının daha önceki yıllarda müzik özel yetenek sınavlarına girmiş ve başarısız olmuş olduklarını akla getirebilir.


Tablo 3. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının İkamet Etmekte Oldukları Şehirlerin Coğrafi Bölgelere Göre Dağılımları

Seçenekler f %Marmara Bölgesi 64 48,9Ege Bölgesi 13 9,9Akdeniz Bölgesi 11 8,4Karadeniz Bölgesi 22 16,8İç Anadolu Bölgesi 17 13,0Doğu Anadolu Bölgesi 2 1,5Güneydoğu Anadolu Bölgesi 2 1,5

TOPLAM 131 100

Tablo 3.’e göre, müzik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci adaylarının ya-rıya yakınının (% 48,9) Marmara Bölgesi’nde bulunan şehirlerde ikamet etmekte oldukları göze çarpmaktadır. Bu duruma göre, öğrenci adaylarının ikamet etmekte oldukları şehirlere yakın olan müzik eğitimi anabilim dallarını önemli oranda tercih ettikleri söylenilebilir.

Tablo 4. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türleri

Seçenekler f %Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi (GSSL) 68 51,9Genel Lise 63 48,1

TOPLAM 131 100

Tablo 4 incelendiğinde, müzik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci adayları-nın % 51,9’unun Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinden (GSSL), % 48,1’inin de Genel Liselerden mezun oldukları görülmektedir. Bu durum, genel liselerden mezun olan öğrencilerin müzik öğretmenliği programında eğitim görmeyi GSSL’nden mezun olan öğrenciler kadar istedikleri şeklinde yorumlanmaktadır.

Tablo 5. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının Bireysel Çalgıları

Seçenekler f %Flüt 17 13,0Bağlama 10 7,6Blokflüt 6 4,6Keman 39 29,8Klarnet 1 0,8Piyano 18 13,7Viyola 6 4,6Gitar 27 20,6Viyolonsel 5 3,8Trompet 1 0,8Şan 1 0,8TOPLAM 131 100


Tablo 5 incelendiğinde, müzik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci adayları-nın % 29,8’inin bireysel çalgılarının keman, % 20,6’sının gitar, % 13,7’sinin piyano ve % 13’ünün flüt olduğu görülmektedir. Bireysel çalgısı blokflüt olan adayların ise yalnızca % 4,6 oranında olması, genel liselerden mezun adayların da müzik eğitimi anabilim dallarında bireysel çalgı dersleri kapsamında eğitimi verilen çalgıları tercih ettiklerini ortaya çıkarmaktadır.

Tablo 6. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının Üniversiteleri Tercih Sıraları

Seçenekler

1.

Tercih

2.

Tercih

3.

Tercihf % f % f %

Abant İzzet Baysal Üniversitesi 16 12,2 14 11,9 3 4,0

Adnan Menderes Üniversitesi 2 1,5 1 0,8 1 1,3

Balıkesir Üniversitesi 39 29,8 40 33,9 39 52,0

Cumhuriyet Üniversitesi 3 2,3 3 2,5 1 1,3

18 Mart Üniversitesi 21 16,0 9 7,6 - -

Dokuz Eylül Üniversitesi 3 2,3 3 2,5 3 4,0

Erzincan Üniversitesi - - - - - -

Gazi Üniversitesi - - 2 1,7 2 2,7

Gaziosmanpaşa Üniversitesi 1 0,8 - - 3 4,0

Harran Üniversitesi 1 0,8 2 1,7 1 1,3

İnönü Üniversitesi 4 3,1 2 1,7 - -

Karadeniz Teknik Üniversitesi 1 0,8 3 2,5 1 1,3

Marmara Üniversitesi 10 7,6 6 4,2 - -

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 5 3,8 5 5,1 3 4,0

Muğla Üniversitesi 3 2,3 1 4,2 5 6,7

Niğde Üniversitesi 2 1,5 1 0,8 - -

On Dokuz Mayıs Üniversitesi 7 5,3 1 0,8 2 2,7

Pamukkale Üniversitesi 1 0,8 6 5,1 5 6,7

Selçuk Üniversitesi 1 0,8 3 2,5 1 1,3

Uludağ Üniversitesi 7 5,3 9 7,6 4 5,3

Yüzüncü Yıl Üniversitesi - - 1 0,8 1 1,3

Trakya Üniversitesi 4 3,1 2 1,7 - -

TOPLAM 131 100 118 100 75 100

Tablo 6.’ya bakıldığında, müzik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci adayla-rının üniversite tercihlerinde 1. tercih olarak % 29,8 ile Balıkesir Üniversitesi’ni, % 16


ile 18 Mart Üniversitesi’ni, % 12,2 ile Abant İzzet Baysal Üniversitesi’ni tercih ettik-leri, 2. tercih olarak % 33,9’la Balıkesir Üniversitesi’ni, % 11,9’la Abant İzzet Baysal Üniversitesi’ni, % 7,6’yla 18 Mart Üniversitesi ve Uludağ Üniversitesi’ni tercih ettikleri, 3. tercih olarak ise, % 52 ile Balıkesir Üniversitesi’ni, % 6,7 ile de Muğla ve Pamukkale Üniversiteleri’ni tercih ettikleri anlaşılmaktadır. Tablodan da anlaşılacağı gibi, başvuran öğrenci adaylarının büyük çoğunlukla batı bölgelerde yer alan üniversiteleri tercih ettik-leri ancak yine batı bölgelerde bulunan bazı üniversiteleri (Dokuz Eylül, Mehmet Akif Ersoy, Trakya Üniversiteleri gibi) çok düşük oranla tercih ettikleri görülmektedir.

Tablo 7. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının Tercih Ettikleri Müzik Eğitimi Anabilim Dallarını Araştırma Durumları

Seçenekler f %Evet 95 72,5Hayır 36 27,5TOPLAM 131 100

Tablo 7.’ye göre, müzik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci adaylarının % 72,5’inin tercih ettikleri müzik eğitimi anabilim dallarını eğitim-öğretim, bulunduğu şehrin yapısı, fiziki şartlar vb. açılardan araştırdıkları, % 27,5’inin ise müzik eğitimi anabilim dalları ile ilgili hiçbir araştırma yapmadıkları ortaya çıkmaktadır. Bu du-rum, başvuran öğrenci adaylarının büyük çoğunluğunun öğrenim görmek istedikleri müzik eğitimi anabilim dalları hakkında bilinçli oldukları şeklinde yorumlanabilir.

Tablo 8. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının Tercih Ettikleri Müzik Eğitimi Anabilim Dallarını Araştırma Durumlarının Mezun Olunan Lise Türü Açısından Karşılaştırılması

Lis

e T

ürü

Tercih Edilen Müzik Eğitimi Anabilim Dallarının Araştırılma DurumuEvet Hayır TOPLAM

P χ²f % f % f %

GSSL 50 52,6 18 50 68 51,90,788 0,072Genel Lise 45 47,4 18 50 63 48,1

TOPLAM 95 100 36 100 131 100

p= 0,788 > 0,05

Tablo 8.’e göre, anlamlılık (p) sütunundaki değerin 0,05 anlamlılık düzeyinden büyük olması, lise türü değişkeni ile tercih edilen müzik eğitimi anabilim dallarının araştırılma durumu arasında bir ilişkinin olmadığını göstermektedir. Bu durum, genel liselerden mezun olan öğrenci adaylarının müzik eğitimi anabilim dallarının araştı-rılması konusunda GSSL’nden mezun olan adaylar kadar bilinçli oldukları şeklinde düşünülebilir.


Tablo 9. Tercih Ettikleri Müzik Eğitimi Anabilim Dallarını Araştıran Öğrenci Adaylarının Müzik Eğitimi Anabilim Dallarını Hangi Açılardan Araştırdıkları

Seçenekler f %Yaşanılan şehre yakınlık 11 11,6

Müzik eğitimi anabilim dalında verilen eğitim 67 70,5

Üniversitenin bulunduğu şehrin yapısı 14 14,7

Müzik eğitimi anabilim dalının etkinlikleri 2 2,1

Müzik eğitimi anabilim dalının fiziksel durumu 1 1,1

TOPLAM 95 100

Tablo 9.’a bakıldığında, tercih ettikleri müzik eğitimi anabilim dallarını araştıran öğrenci adaylarının % 70,5’inin müzik eğitimi anabilim dalında verilen eğitim açısın-dan araştırma yaptıkları anlaşılmaktadır. Bu durum, öğrenci adaylarının büyük çoğun-luğunun anabilim dallarında verilen eğitime önem verdiklerini ortaya çıkarmaktadır.

Tablo 10. Müzik Özel Yetenek Sınavına Başvuran Öğrenci Adaylarının Müzik Eğitimi Anabilim Dallarını Tercih Etme Nedenleri

Seçenekler

1. SıradakiNeden

2. SıradakiNeden

3. SıradakiNeden

f % f % f %

Anabilim dalının bulunduğu şehrin yapısı 35 26,7 12 10,9 10 11,5Anabilim dalının bağlı olduğu üniversitenin durumu 25 19,1 26 23,6 5 5,7

Anabilim dalının fiziki şartları 6 4,6 6 5,5 7 8,0

Anabilim dalındaki öğretim elemanı sayısı 5 3,8 11 10,0 7 8,0

Anabilim dalında eğitimi verilen çalgılar 17 13,0 15 13,6 12 13,8Anabilim dalında bulunan çalgı öğretim elemanları 14 10,7 13 11,8 10 11,5

Anabilim dalında düzenlenen ülke içi ve ülke dışı konser ve etkinlik 2 1,5 4 3,6 8 9,2

Anabilim dalının öğrenci olan arkadaşlar 4 3,1 2 1,8 3 3,4Anabilim dalının bulunduğu şehrin yaşanılan şehre uzaklığı 9 6,9 3 2,7 10 11,5

Mezun olunan lisedeki öğretmenlerin anabilim dalını tavsiye etmeleri 13 9,9 13 11,8 8 9,2

Anabilim dalında lisansüstü eğitimin olma durumu 1 0,8 5 4,5 7 8,0

TOPLAM 131 100 110 100 87 100

Tablo 10.’a göre, müzik özel yetenek sınavına başvuran öğrenci adaylarının mü-


zik eğitimi anabilim dallarını tercih etmedeki 1. nedenlerinin % 26,7 ile Anabilim da-lının bulunduğu şehrin yapısı, % 19,1 ile Anabilim dalının bağlı olduğu üniversitenin durumu, % 13 ile Anabilim dalında eğitimi verilen çalgılar olduğu, 2. nedenlerinin % 23,6 ile Anabilim dalının bağlı olduğu üniversitenin durumu, % 13,6’yla Anabilim dalında eğitimi verilen çalgılar, % 11,8 ile de Anabilim dalında bulunan çalgı öğretim elemanları ve Mezun olunan lisedeki öğretmenlerin anabilim dalını tavsiye etmele-ri olduğu, 3. nedenlerinin % 13,8 ile Anabilim dalında eğitimi verilen çalgılar, % 11,5 ile de Anabilim dalının bulunduğu şehrin yapısı, Anabilim dalında bulunan çalgı öğretim elemanları ve Anabilim dalının bulunduğu şehrin yaşanılan şehre uzaklığı olduğu anlaşılmaktadır. Anabilim dalının bulunduğu üniversitenin ve şehrin yapısı ve anabilim dalında eğitimi verilen çalgılar öğrenci adaylarının öncelikli tercih ne-denleri olarak göze çarpmaktadır.

4. SONUÇ VE ÖNERİLER

4.1. SonuçlarBu araştırmada;

Necatibey Eğitim Fakültesi 2010• müzik özel yetenek sınavına başvuran öğ-renci adaylarının çoğunluğunun bayan olduğu, Öğrenci adaylarının yarısına yakın bir kısmının daha önceki yıllarda mezun • olup özel yetenek sınavlarına girmiş ancak başarısız olmuş olabilecekleri, Öğrenci adaylarının yarıya yakınının Marmara Bölgesi’nde bulunan şehir-• lerde ikamet etmekte oldukları, Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinden (GSSL) mezun olan ve genel liselerden • mezun olan öğrenci adaylarının birbirlerine yakın oranda dağılım gösterdi-ği,Öğrenci adaylarının bireysel çalgı olarak müzik eğitimi anabilim dallarında • eğitimi verilen çalgıları tercih ettikleri, Öğrenci adaylarının büyük çoğunlukla batı bölgelerde yer alan üniversiteleri • tercih ettikleri,Öğrenci adaylarının büyük çoğunluğunun tercih ettikleri müzik eğitimi ana-• bilim dallarını eğitim-öğretim, bulunduğu şehrin yapısı, fiziki şartlar vb. açı-lardan araştırdıkları, Öğrenci adaylarının mezun oldukları lise türü değişkeni ile tercih ettikleri • müzik eğitimi anabilim dallarını araştırma durumları arasında bir ilişkinin olmadığı,


Tercih ettikleri müzik eğitimi anabilim dallarını araştıran öğrenci adayla-• rının büyük çoğunluğunun müzik eğitimi anabilim dalında verilen eğitim açısından araştırma yaptıkları,Öğrenci adaylarının öncelikli tercih nedenlerinin anabilim dalının bulundu-• ğu üniversitenin ve şehrin yapısı ve anabilim dalında eğitimi verilen çalgılar olduğu,

sonuçlarına ulaşılmıştır.

4.2. ÖnerilerBu araştırmada;

Müzik eğitimi anabilim dalının bulunduğu coğrafi bölgeden uzak bölgelerde • ikamet etmekte olan öğrenci adaylarının Necatibey Eğitim Fakültesi müzik özel yetenek sınavlarına başvurularının arttırılabilmesi için başvuruların in-ternet üzerinden yapılmasına olanak tanınması gerektiği, GSSL’de öğrenim görmekte olan öğrencilerin öğretmenleri tarafından ana-• bilim dalları ve müzik özel yetenek sınavları açısından bilgilendirilmesi ge-rektiği, Müzik eğitimi anabilim dallarının kendilerini daha sağlıklı bir şekilde tanıt-• maları amacıyla özel yetenek sınavlarına başvuracak öğrenci adayları için seminerler düzenlemeleri gerektiği,Belirlenen öğrenci aday profilleri doğrultusunda müzik özel yetenek sınav-• larının kapsamının gözden geçirilmesi gerektiği, Gelecek yıllarda yapılacak müzik özel yetenek sınavlarına daha fazla sayı-• da adayın başvurmasını sağlamak için, anabilim dalının fiziki şartlarının ve eğitim-öğretim faaliyetlerinin geliştirilmesi gerektiği,

önerilmektedir.

KAYNAKÇAİmal, N., Özalp, N. ve Marttin, V. (2009). Bilgisayar Mühendisliği Bölümü

Öğrenci Profilleri. Elektrik Elektronik Bilgisayar Biyomedikal Mühendislikleri Eğitimi IV. Ulusal Sempozyumu, Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.

Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kızılçaoğlu, A. (2003). Necatibey Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmeni Adaylarının Profili. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt:6, Sayı:10, s.87–106.

Sevgi, A. ve Şengül, C. (2003). Müzik Eğitimi Bölümlerinin Giriş-Yetenek Sınavlarına Başvuran Adayların Müziksel İşitme-Yineleme Sınavındaki Soru


Tiplerine Göre Başarı Durumlarının Belirlenmesi. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu, İnönü Üniversitesi, Malatya, s.232–239.

Şenol, H. ve Tüfekci, Ö.K. (2007). Muhasebe Programında Eğitim Gören Öğ-rencilerin Profilleri ve Beklentileri: SDÜ Örneği. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt:3, Sayı:5, s.151–163.

Tarman, S. (2003). “Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Giriş-Müzik Yetenek Sınavlarının Geçerlik ve Güvenirlik Yönünden İncelenmesi ve Değerlendirilmesi”. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu, İnönü Üni-versitesi, Malatya, s.363–377.

30

BALIKESİR İLİNDE İLKÖĞRETİM MÜFETTİŞLERİNİN REHBERLİK ROLLERİNİ

YERİNE GETİRME DÜZEYİNE İLİŞKİN MÜFETTİŞ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

Inspector and Teacher Opinions on The Performing Level of the Guidance Roles of the Primary

School Inspectors Yalçın ERGÜNEŞ*

Çiğdem OVALI**

ÖZET

Problem Durumu: Öğretmenlerin, karşılaştıkları eğitim - öğretim problem-lerinin çözümünde, eğitim-öğretim faaliyetlerinin daha verimli bir hâle gelmesinde birçok yönlerden yardıma ihtiyaçları vardır. Modern eğitimde müfettişten bekle-nen başlıca görev, okuldaki eğitim-öğretim çalışmalarının daha verimli olabilm-esi için, eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretmene yardımcı ve rehber olmaktır. Yukarıdakilerden anlaşılacağı üzere müfettişlerden en önemli beklenti konusu reh-berlik alanında yoğunlaşmaktır Araştırmanın problemini, ilköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerini uygulama düzeyine ilişkin müfettiş ve öğretmen görüşlerinin be-lirlenmesi oluşturmaktadır.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın temel amacı, Balıkesir ili merkez ilköğretim kurumlarının teftişinde ilköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerinin uygulanma düzeyine ilişkin müfettiş ve öğretmen görüşlerinin belirlenmesidir.

Araştırmanın Yöntemi: İlköğretim müfettişlerinin denetim rollerinden biri olan rehberlik rollerini yerine getirme düzeyleri hakkındaki görüşleri irdelemeyi amaçlayan çalışma tarama modelinde planlanmıştır. Verilerin toplanması amacıyla, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesinde 2007 yılında, Dr. Mustafa Aydın Başar danışmanlığında, Muzaffer Korkmaz’ ın yüksek lisans tezi için hazırlamış olduğu anketler izni alınarak kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini; Balıkesir ilinde 35 ilköğretim müfettişi ve 315 öğretmen oluşturmuştur. Anket formu iki ana bölümden oluşmaktadır ve birinci bölümde kişisel bilgilere, ikinci bölümde de denetim sürecine ilişkin sorular yer almaktadır. İkinci bölümde yer alan sorular, Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi ekinde bulunan “Öğretmen Teftiş Formu”nda yer alan değerlendirme maddeleri dikkate alınarak düzenlenmiştir.

* Yrd.Doç.Dr. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü** Bilim Uzmanı


Sonuçlar: Araştırmada elde edilen sonuçlar şunlardır:

1. İlköğretim müfettişlerinin, rehberlik rollerini uygulama düzeyine ilişkin olarak, öğretmenler ile ilköğretim müfettişlerinin görüşleri arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. İlköğretim Okulu Öğretmenleri; rehberlik rollerinin uygulanma düzeyine ilişkin olarak olumsuz bir görüş belirtirken, İlköğretim Müfettişlerinin daha olumlu bir görüşte oldukları sonucu elde edilmiştir.

2. Araştırmada, öğretmenler kendilerine uygulanan rehberlik düzeyinin ye-terince yerine getirilmediğini belirtirken onlara bu konularda rehberlik yapacak olan müfettişler ise rehberlik görevlerini yeterli düzeyde gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Teftiş, Rehberlik, İlköğretim Müfettişi

ABSTRACTStatus of the Problem: Teachers are need of help in many ways to solve educa-

tional problems they have met once to make the educational activities more effective. In modern education, inspectors are mainly expected to help and guide teachers, to make the school’s educational studies better. As it is understood above, inspectors must focus on the field of guidance. Determination of the opinions of inspectors and teachers on the performing level of guidance roles of primary school inspectors forms the problem of the research.

Purpose of the Study: The main aim of this research, is the determination of the opinions of inspectors and teachers on the performing level of guidance roles of primary school inspectors assigned in the investigation of the primary schools in Balıkesir.

Method of the Study: The study aiming at considering the opinions on the performing level of their guidance roles which is one of primary school inspector’s inspection role has been planned in the model of ingury. To gather the data the sur-veys prepared by Muzaffer Korkmaz’ master thesis, in the consultancy of Mustafa Aydın Başar in the university of Çanakkale Onsekiz Mart in 2007 has been used. The different survey sheets for primary school teachers and primary school inspectors have been developed. 35 Inspectors and 315 teachers have formed this sampling of the research. The survey sheets for teachers are composed of two main parts. In the first part, there is individual information and in the second part, there are questions about the process of inspection. The questions taking part in the second part have been organized according to evaluation criteria’s “Teacher review form”; that are found in Ministry of Education, Primary School Inspectors Chairmanship, Guidance and Checking Instruction Annex as in the school manager’s survey sheets.


Findings and Conclusions: The findings of the research are:

There have been many differences between inspectors and teachers opinions on the performing level of the guidance roles of the primary school inspectors. It has been concluded that primary school teachers have negative opinions on performing level of guidance roles; whereas primary school inspectors have positive opinions.

The difference between inspector’s and teacher’s opinions on the performing 1. level of guidance roles of primary school inspectors has been found significant. It has been concluded that primary school teachers have negative opinions on performing level of guidance whereas primary school inspectors have positive opinions.

In research, teachers have explained that performing level of guidance roles 2. is very poor however, inspectors have expressed that they have fulfilled their guid-ance roles successfully.

Key Words: Inspection, Guidance, Primary School Inspector

1. GİRİŞEğitim, toplumların çağdaşlaşmasında rol oynayan en önemli etkenlerden biri-

dir. Eğitim sistemini toplum sisteminden ve toplumsal ihtiyaçlardan bağımsız düşün-mek mümkün değildir. Toplumsal sistemler sürekli olarak değişim içerisindedirler. Günümüz dünyasında ki hızlı bilgi artışı, hızlı gelişme ve iletişim değişimi zorunlu kılmaktadır. Bir toplumun değişen sosyal, siyasal, ekonomik, kültürel ve teknolojik şartlara uyum sağlayabilmesi o toplumun sahip olduğu eğitim sistemine bağlıdır. Eği-timin vazgeçilmez unsuru olan okullar da, çevrenin bir ürünü olarak değişime ayak uydurmak zorundadır.

Günümüzde, sosyal, siyasal ve ekonomik alanlarda meydana gelen değişiklik-ler, bilginin zenginleşmesi, bilgiye hızlı ulaşılabilmesi vb. faktörler öğretmenlik mes-leğini daha karmaşık bir hale getirmektedir. Öğretmenlerin sürekli yenilikleri takip etmesi ve bu doğrultuda kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. Öğretmenlerin ken-dilerini geliştirmeleri ve yenilemeleri için kendi çabalarıyla birlikte, öğretmeni yetiş-tirip geliştirmekle görevli ve sorumlu olanların da çaba ve destekleri gerekmektedir.

Sosyal, ekonomik ve politik vb. tüm sistemlerin alt sistemleri vardır. Eğitim, toplumsal bir sistemdir. Bir ülkenin eğitim sistemi o ülkenin diğer alt sistemleri ile sürekli etkileşim halindedir. Eğitim sistemi bir yandan diğer alt sistemlerden etkile-nirken bir yandan da onları etkiler. Teftiş sistemi, sosyal bir sistem olan eğitim siste-minin alt sistemlerinden biridir.

Kurumlarda uyumu sağlamak için önleyici ve düzeltici eylemler gerçekleştiril-melidir. Bu yüzden teftiş okul yönetiminin de bir öğesi olmuştur (Bursalıoğlu, 1994). Eğitimde teftiş; rehberlik, iş başında yetiştirme ve değerlendirme kavramlarının yer aldığı bir bütün olarak görülür.


Karagözoğlu’na (1972) göre teftiş, okuldaki eğitim, öğretim faaliyetlerinin ve-rimini artırmak amacı ile müfettişler veya uzmanlar tarafından öğretmenlere ve diğer görevlilere sağlanan mesleki yardım ve rehberlik hizmetlerinin tümünü içine alan bir süreçtir. Ayrıca teftiş, “eğitim ve öğretim kurumlarında yapılan çalışmaları denetle-mek ve değerlendirmek, daha verimli hale getirilmeleri için önerilerde bulunmak, kurumlardaki personele çalışmalarında ve yetişmelerinde rehberlik yoluyla yardımda bulunmak, ortaya çıkacak disiplin ve yasa dışı olayların soruşturma ve incelemelerini yaparak sonucu üst ve ilgili kademelere bildirmek işlemlerini kapsayan bir süreçtir” şeklinde de tanımlanmaktadır (Su, 1974).

Öğretmenlik mesleği, hizmet öncesi yetiştirmenin yanı sıra bizzat işbaşındaki deneyimlerle pekiştirilebilen ve geliştirilebilen bir meslektir. Bu nedenle, öğretmen-lerin hem bireysel açıdan ve hem de mesleki açıdan gelişebilmeleri için iş başında alacakları mesleki yardım ve rehberlik oldukça önemlidir (Arslantaş, 2007). Deği-şen dünya koşullarına uyum sağlamak ve öğrencileri bu koşullara göre yetiştirmek için eğitimciler; eğitim alanında meydana gelen gelişmeleri anında eğitim sistemine aktarmalıdır. Eğitimcilerin bu aktarma işlevinde de; müfettişlerin rehberlik rollerini yerine getirmelerinin büyük önemi vardır.

Eğitim iş görenlerinin, karşılaştıkları problemlerin çözümünde, eğitim-öğretimin daha verimli bir hâl almasında birçok yönlerden yardıma ihtiyaçları vardır. Çağdaş eğitim anlayışında öğretmene bu yardımı denetmenlerin sağlaması gerekmektedir. Buna göre denetmenden beklenen başlıca görev, okuldaki eğitim-öğretim çalışma-larının daha verimli olabilmesi için öğretmene yardımcı ve rehber olmaktır. Fakat bugünkü araştırmalara baktığımızda sistemimizin içerisinde öğretmenlerimize yeterli ölçüde bir yardım ve rehberlikte bulunulamadığını görmekteyiz (Yalçınkaya, 2003).

Gedikoğlu’na (2005) göre eğitim, yirmi birinci yüzyılda kalkınma çabalarında veya daha zengin ve müreffeh ülke olma hedefine varmak için sürdürülen uğraşlarda, çok önemli ve işlevsel bir araç haline gelmiştir. Eğitim sisteminin amaçlarının ger-çekleşmesi, eğitim faaliyetleri ile ilgili kararları alan, çalışanlar arasında eşgüdümü sağlayan ve diğer yönetsel süreçleri işleten yöneticilere; eğitim-öğretim faaliyetleri-nin asıl yürütücüsü olan öğretmenlere ve bu sürecin işleyişini kontrol ederek aksak-lıkları ve eksiklikleri belirleyerek ilgili makamlara ve kişilere bu konularda rehberlik eden teftiş elemanlarına bağlıdır.

Teftişin temel amacı, bir örgütün amaçlarının gerçekleştirilme derecesini izle-mek ve sonuca ulaşabilmek için gerekli tedbirleri almaktır. Eğitimde teftiş, eğitim ve öğretimin amaçlarına uygun yöntemleri bulmak ve ürünün nitelik ve nicelik ba-kımından geliştirilmesini sağlama amacını güder (Altıntaş, 1980). Bu nedenle amaç-ların sağlıklı ve istenilen düzeyde yerine getirilmesi için, örgütün faaliyetleri kontrol altında tutulur.


Eğitim sisteminde, teftişin esas işlevi eğitim süreci ile ilgili problemleri tespit etme, bu problemlere yönelik çözümler geliştirme, eğitim ortamlarını iyileştirme, eğitim iş görenlerini işbaşında yetiştirme; öğretmenlere ve eğitim yöneticilerine mes-leki yardım ve rehberlik hizmetini sunmaktır (Arslantaş, 2007).

Müfettişin rolünün ne olması gerektiği konusunda değişik görüşler vardır. Bu-nunla birlikte, bir takım yazarlar müfettişlerin görevleri arasında, yönetici ve öğ-retmenleri mesleki gelişimleri için gerekli koşulların hazırlanması, ortak amaçlara ulaşmada birlikte hareket etmelerinin sağlanması, yönetici ve öğretmenleri eğitsel etkinlikleri planlama ve uygulamaları için güdülenmesi ve uygulamanın başarısının objektif olarak değerlendirilmesi gibi konuları saymaktadırlar. Bununla birlikte çoğu ülkede yapılan ilgili araştırmalar, müfettiş hakkında genel imajın ya otoriter ve kor-kutucu ya da müfettişin davranışlarının gerçekte destekleyici, yardımcı ve işbirlikçi olmadığını göstermektedir. Ülkemizde teftiş alanında yapılan araştırmaların bulgula-rı da bu görüşlere paralel bir durumu yansıtmaktadır (Aktaran: Dündar, 2005).

Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği (1999) ve İlköğretim Kurumları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi’nde (2001) ilköğretim müfet-tişlerinin görevleri arasında teftiş, inceleme, soruşturma ve rehberlik bulunmakta-dır. Çağdaş eğitim teftişi anlayışında, ilköğretim müfettişlerinin rolleri ve görevleri; yargıçlık, sırdaşlık, danışmanlık, güdüleyicilik, eğiticilik, uzmanlık, yöneticilik gibi başlıklar altında ele alınmıştır. Başar’ a göre (2000), müfettişlerin rolleri liderlik, yöneticilik, rehberlik ve yardım, eğiticilik, araştırma ve soruşturma olarak sıralan-maktadır.

Taymaz’ a göre (1997); müfettişlerin, eğitim kurumlarının denetimlerinde pek çok rolü bulunmaktadır. Fakat bunların içerisinde en önemlisi rehberlik rolüdür. Reh-berlik rolü sayesinde; bir kurumda nelerin nasıl en iyi şekilde yapılabileceği ve izle-necek yolun ilgili kişilere, müfettişler tarafından açıklanması ve böylece o kurumun başarısının ve veriminin artması sağlanmaktadır. Denetimde, müfettişler rehberlik rollerine daha fazla önem verdiği takdirde öğretmen ve idareciler, müfettişleri okulla-rının gelişmesi, kalitesinin ve başarısının artması için yol gösteren, eğitim alanındaki yenilikleri ve gelişmeleri öğretmen ve idarecilere aktaran bir lider olarak görecekler-dir (Akt: Kılıç, 2006).

Teftiş hizmetlerinin en önemli boyutu olan mesleki yardım ve rehberlikte esas amaç, eğitim-öğretim sürecinin geliştirilmesidir. Müfettişten beklenen başlıca görev, okuldaki eğitim-öğretim çalışmalarının daha verimli olabilmesi için eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretmene yardımcı ve rehber olmaktır. İlköğretim müfettişlerinin öğretmenlere yaptığı mesleki yardım ve rehberlik sadece eğitim-öğretim sürecinin işletilmesi ile sınırlı değildir aynı zamanda öğretmenlere mesleklerini daha etkili bir şekilde gerçekleştirmeleri için kişisel gelişimleri yönünden de mesleki yardım ve rehberlikle bulunmalıdırlar.


Eğitim sürecinde rehberlik; eğitim-öğretim alanındaki her türlü yardım faali-yetlerini kapsamaktadır. Eğitimde rehberlik; bireyin gelişimi ve çevresine uyumu olarak açıklanabilir. (Bakırcıoğlu, 2003). Teftişte yapılan rehberlik, bireyin kendisini ve çevreyi tanıması, bireysel sorunlarını çözmesi, karar vermesi, bulunduğu ortama uyum sağlaması, kendisini geliştirmesi ve mutlu olması için yapılan çalışmadır (Tay-maz, 2002).

İlköğretim müfettişlerinin öğretmenlere rehberlik görevleri, şu şekilde sınıflan-dırılabilinir (Arslantaş, 2007):

(1) Sınıf içi eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili rehberlik,

(2) Sınıf dışı eğitim-öğretim faaliyetleri ile ilgili rehberlik.

Sınıf içi eğitim-öğretim faaliyetleri ile ilgili rehberlik etkinlikleri; derse uygun yöntem-teknikleri kullanma, öğrencileri derse motive etme, etkin katılımını sağlama, onlarla etkili iletişim kurabilme, istenmeyen davranışlarla baş edebilme gibi sınıf yönetimi etkinliklerini kapsamaktadır (Arslantaş, 2007).

Sınıf dışı eğitim-öğretim faaliyetleri ile ilgili rehberlik etkinlikleri; öğrencileri ta-nıma, okul yönetimi ve öğretmenlerle olumlu ilişkiler kurma, okul çevresi ve velilerle iletişim, mesleki yayınları takip etme, öğretmenlik mesleği ve eğitim-öğretimle ilgili bilimsel etkinlikleri izleme, eğitici ve sosyal etkinliklere katılma, eğitim-öğretimle ilgili mevzuatı bilme ve takip etme gibi konuları kapsamaktadır (Arslantaş, 2007).

İlk yıllarda, öğretmenin sınıfta ziyaret edilmesi ve görülen eksikliklerin rapor edilmesi olarak görülen denetim hizmeti bugün, öğretmene çeşitli eğitim öğretim faaliyetlerinde yardımcı olma, okulun fiziki şartlarının geliştirilmesi, öğretmenin iş-başında yetiştirilmesi, eğitim amaçlarını tespit ve geliştirme, öğretmene moral ve motivasyon sağlama ve eğitim sürecini bir sistem yaklaşımı içinde değerlendirmek gibi çok çeşitli faaliyetleri içeren bir süreçtir. Çağdaş eğitim denetiminin amacı; öğretmenin yetiştirilmesinde, olumlu tutum ve davranış kazandırmada ve bu yolla öğretimi geliştirmede çaba harcamak, hizmet sırasında istekli yetenekli elemanların üst göreve hazırlanmasına ve geliştirilmesine yardımcı olmaktır. Amaçları ve tanım-larından da görülebileceği gibi denetim, sadece kontrol veya karşılaşılan yasadışı davranış ve işlemleri rapor etme olmayıp; bunlardan daha çok rehberlik ve işbaşında yetiştirme etkinliklerini kapsamalıdır. Mesleki rehberlik ve işbaşında pratik yardım-la, öğretmenin davranışında ve mesleki tutumunda önemli bir değişme sağlanabilir (Balcı, 2001:173–174).

Rehberlik ve işbaşında yetiştirme, “Yaparak yaşayarak öğrenme en iyi öğren-medir.” ilkesine dayanır ve öğretmenin; çevresini ve ortaya çıkan durumları daha doğru tanıyabilmesi, öğrenciler ve eğitim-öğretimle ilgili sorunları çözebilmesi, ka-pasitesini arttırabilmesi, dengeli ve sağlıklı uyum sağlayabilmesi ve böylece kendini


gerçekleştirebilmesini sağlar. Birçok yönden yardıma gereksinim duyan öğretmen-lere bu yardım ve rehberliğin, çağdaş denetim anlayışına göre müfettişler tarafından yapılması temel ilke olarak kabul edilmektedir (Karagözoğlu, 1972: 1).

Bugünkü sistemimizin içerisinde öğretmenlerimize yeterli ölçüde bir yardım ve rehberlikte bulunulamadığı bir gerçektir. Öğretmenlerin, karşılaştıkları eğitim öğre-tim problemlerinin çözümünde, eğitim-öğretim faaliyetlerinin daha verimli bir hâle gelmesinde birçok yönlerden yardıma ihtiyaçları vardır. Modern eğitimde müfettiş-ten beklenen başlıca görev, okuldaki eğitim- öğretim çalışmalarının daha verimli ola-bilmesi için, eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretmene yardımcı ve rehber olmaktır. Yukarıdakilerden anlaşılacağı üzere müfettişlerden en önemli beklenti konusu reh-berlik alanında yoğunlaşmaktır (Yalçınkaya, 2003). Araştırmanın problemini, ilköğ-retim müfettişlerinin rehberlik rollerini uygulama düzeyine ilişkin müfettiş, yönetici ve öğretmen görüşlerinin belirlenmesi oluşturmaktadır.

2. AMAÇBu araştırmanın amacı, Balıkesir ili merkez ilköğretim kurumlarının teftişinde

ilköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerinin uygulanma düzeyine ilişkin, müfettiş ve öğretmen görüşlerinin belirlenmesidir. Bu genel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1.İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin; İlköğretim Müfettişlerinin “Dersliğin Eğitim-Öğretime Hazırlık Durumu” konusunda mesleki yardım ve rehberlik rollerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin görüşleri arasında an-lamlı bir fark var mıdır?

2. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin; İlköğretim Mü-fettişlerinin “ Eğitim-Öğretim Durumu” konusunda mesleki yardım ve rehberlik rolle-rini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. YÖNTEM

3.1. Araştırma ModeliBu çalışmanın araştırma modeli, tarama modelidir. İlköğretim müfettişlerinin

öğretmenlere yönelik denetim sürecindeki rehberlik rolleri, okuldaki görev alanlarına bağlı olarak 3 ayrı başlık altında ele alınır. Öğretmenlerin görev alanları; a)dersliğin eğitim öğretime hazırlık durumu, b) eğitim-öğretim durumu, c) yönetim - çevre iliş-kileri ve mesleki gelişim olarak üç boyutta düzenlenmiştir.

Bu çalışmada; öğretmenlerin görev alanlarından; “dersliğin eğitim- öğretime hazırlık durumu” ve “eğitim- öğretim durumu” boyutlarında yapılan rehberliğe iliş-kin öğretmen ve müfettiş görüşleri ele alınmıştır.


3.2. Evren ve ÖrneklemÇalışmanın evrenini, 2009–2010 eğitim ve öğretim yılında Balıkesir ili resmi

ilköğretim kurumlarında görev yapan ilköğretim okulu öğretmenleri ve ilköğretim müfettişleri oluşturmaktadır. Çalışmanın yapıldığı 2009–2010 eğitim ve öğretim yı-lında, Balıkesir ilinde 42 ilköğretim müfettişinin görev yapmakta olduğu, Balıkesir ili merkezinde 36 ilköğretim okulunun bulunduğu ve bu okullarda; 1417 öğretmenin görev yaptığı belirlenmiştir. 42 Müfettişin %83 ‘ü olan 35 kişi, 1417 öğretmenin %23’ ü oranında 315 kişi araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.

3.3. Veri Toplama AracıVerilerin toplanması amacıyla, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesinde 2007

yılında, Dr. Mustafa Aydın Başar danışmanlığında, Muzaffer Korkmaz’ın yüksek li-sans tezi için hazırlamış olduğu anketler izni alınarak kullanılmıştır. Anket formları iki ana bölümden oluşmaktadır. Anket formlarının, birinci bölümünde kişisel bilgiler ve ikinci bölümünde ise denetim sürecinde rehberlik rollerinin sergileneceği denetim konuları sıralanmıştır.

Anket taslak haline getirildikten sonra, Muzaffer Korkmaz tarafından, alanla ilgili uzmanların görüşleri de alınarak anketin kapsamı sağlanmaya çalışılmış ve an-ketin pilot uygulaması, örneklem dışında kalan 30 öğretmen üzerinde yapılmıştır. SPSS paket programından yararlanılarak anketin güvenirliği ölçülmüştür. Bu so-nuçlara göre, anketin güvenirlik katsayısı öğretmenlere uygulanan anket formu için Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısı 0,967 olarak bulunmuştur.

3.4. Verilerin Analizi ve YorumlanmasıElde edilen verilerin çözümlenmesi istatistik uzmanlarıyla görüşülerek yapıl-

mıştır. Ankette yer alan maddelere verilen cevapların yorumu için dörtlü dereceleme ölçeğindeki seçeneklere: “Hiç” seçeneği için 1, “Kısmen” seçeneği için 2, “Oldukça” seçeneği için 3, “Pek Çok” seçeneği için 4 puan verilmiştir.

Verilerin analizinde, anket formlarının uygulanmasından elde edilen veriler, ra-kamsal değerlere dönüştürülmüş ve bilgisayar ortamına aktarılarak “SPSS” progra-mına göre verilerin analizi yapılmış, verilerin ortalama ve standart sapma değerleri bulunmuştur. Bu araştırmada, toplanan veriler, kodlanarak bilgisayara yüklenmiş ve “SPSS (Statistical Package Program for social Sciences) 13.0 for Windows” istatistik programı kullanılarak çözümlenmiştir. Değişkenlerin normal dağılıma uymadığı sap-tanmış ve karşılaştırmalarda non-parametrik yöntemlerden yararlanılmıştır. Gruplar arası karşılaştırmalar Mann Whitney U testi ile yapılmıştır. Tüm testlerde hata oranı (alfa= 0,05) belirlenip p < 0.05 olduğu durumlarda gruplar arası fark istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir. Verilerin çözümlenmesi ile oluşturulan tablolar ışı-ğında, yorumlar yapılmıştır.


Ulaşılan bulgular ve yorumlara dayalı olarak, ilköğretim müfettişlerinin denetim sürecinde, rehberlik rollerini yerine getirmelerini daha etkili kılma ve öğretmenlerin beklentilerini daha sağlıklı noktalara taşımaları konularına yönelik öneriler gelişti-rilmiştir.

4. BULGULARElde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur ve bu bulgular doğrultusunda yorum

yapılmıştır.

4.1. İlköğretim Müfettişleri ve Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular

Tablo 1. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Branşlarına ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

CinsiyetGenel

Kadın Erkek

Branşlar F % F % F %

Sınıf Öğretmeni 76 48,7 80 51,3 156 49,6Diğer Branşlar 94 59,1 65 40,9 159 50,4Toplam 170 54,0 145 46,0 315 100

İlköğretim Okulu Öğretmenlerin branş ve cinsiyete göre dağılımı irdelenmiş ve öğretmenlerin branş ile cinsiyete göre dağılımlarına yönelik yapılan istatistiksel işlemler sonunda elde edilen değerler Tablo 6’da verilmiştir. Tabloda yer alan verilere göre; sınıf öğretmenlerinin yüzde 51,3’ünün erkek, yüzde 48,7’sinin kadın olduğu; diğer branş öğretmenlerinde ise yüzde 40,9’unun erkek, yüzde 59,1’inin kadın oldu-ğu sınıf öğretmenlerinde erkeklerin yüzdesinin bayanlara oranla daha fazla olduğu ancak diğer dal öğretmenlerinde ise kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre sayılarının daha fazla olduğu saptanmıştır.

Tablo 2. Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı

İlköğretim Müfettişi İlköğretim Okulu Öğretmeni

Öğrenim Durumu F % F %Ön Lisans 1 2,9 74 23,5Lisans Tamamlama 9 25,7 37 11,7Lisans 22 62,9 192 61,0Lisans Üstü 2 5,7 9 2,9Diğer 1 2,9 3 0,9Toplam 35 100 315 100


Öğrenim durumlarına göre dağılım tablosundan anlaşıldığına göre, İlköğretim Müfettişlerinden ankete cevap verenlerin %2,9’u ön lisans, % 25,7’si lisans tamam-lama, çoğunluğu yani %62,9’ u lisans, %5,7’ si yüksek lisans mezunudur. İlköğretim Okulu Yöneticilerinden %10,0’u ön lisans, %26,0’sı lisans tamamlama, %60,0’ ı li-sans mezunudur. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinden ise %23,5’ i ön lisans, %11,7’ si lisans tamamlama, %61,0’ i lisans, %2,9’ u yüksek lisans mezunudur.

Tablo 3. Hizmet Sürelerine Göre Dağılımı

İlköğretim Müfettişi İlköğretim Okulu Öğretmeni

Hizmet Süresi F % F %

1-5 Yıl 0 0 23 7,2

6-10 Yıl 0 0 47 14,9

11-15 Yıl 1 2,9 45 14,3

16-20 Yıl 0 0 55 17,5

21-25 Yıl 3 8,6 55 17,5

26 ve üstü 31 88,5 90 28,6

Toplam 35 100 315 100

Hizmet sürelerine göre dağılım tablosundan anlaşılacağı gibi, İlköğretim Mü-fettişlerinden % 2,9’u 11-15 yıl hizmet süresine, %8,6’ sı 21-25 yıl hizmet süresine, %88,5’ i 26 yıl ve üstü bir hizmet süresine sahiptir. İlköğretim Okulu Yöneticilerin-den %2,0’ si 1-5 yıl hizmet süresine, %12,0’ si 6-10 yıl hizmet süresine, %8,0’ i 11-15 yıl hizmet süresine, %8,0’ i 16-20 yıl hizmet süresine, %22’ si 21-25 yıl hizmet süre-sine ve %48,0’ i 26 yıl ve üstü bir hizmet süresine sahiptir. İlköğretim Okulu Öğret-menlerinden ise %7,2’ si 1-5 yıl hizmet süresine, %14,9’ u 6-10 yıl hizmet süresine, %14,3’ ü 11-15 yıl hizmet süresine, %17,5 i 16-20 yıl hizmet süresine, %17,5’ i 21-25 yıl hizmet süresine ve %28,6’ sı 26 yıl ve üstü bir hizmet süresine sahiptir.

4.2. İlköğretim Müfettişlerinin Öğretmenlere “Dersliklerin Eğitim-Öğretime Hazırlanması” Konusunda Rehberlik Yapma Düzeylerine Yönelik Bulgular

İlköğretim müfettişlerinin, öğretmenlere yönelik rehberlik yapma düzeylerine ilişkin İlköğretim Müfettişlerinin ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri ir-delenmiş ve ilişki düzeyini aramaya yönelik yapılan istatistiksel işlemler sonunda elde edilen değerler Tablo 4 ’ de verilmiştir. Tabloda yer alan verilerden İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin dersliklerin eğitim - öğretime ha-zırlanması ile ilgili yapılan rehberliklere ilişkin olarak görüşleri arasındaki farklar aşağıda belirtilmiştir.


Tablo 4. İlköğretim Müfettişlerinin ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin, İlköğretim Müfettişlerinin “Dersliklerin Eğitim-Öğretime Hazırlanması” Konusundaki Rehberliklerine İlişkin Görüşleri

Gruplar X Ss Mean Rank

Mann-Whitney U

p

1. Dersliğin düzenlenmesi, bakım ve temizliği, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,28 0,850 162,03

1268,00 0,000İlköğretim Müfettişi

3,63 0,547 296,77

2. Derslikte gerekli olan etkinlik ve ilgi köşelerini oluşturma, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,39 0,862 163,25


3,57 0,558 285,73

3. Derslikte seviyeyi uygun ders/oyun, araç, gereç ve materyalleri bulundurma, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,39 0,835 163,83


3,49 0,612 280,51

4. Sınıf kitaplığı/kitap köşesi oluşturma ve gerekli kayıtları tutma, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,54 0,896 164,17


3,60 0,497 277,50

“Dersliğin Düzenlenmesi, Bakım ve Temizliği Konusunda Yapılan Rehber-lik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri

Tablo 5. Dersliklerin Eğitim - Öğretime Hazırlanması İle İlgili Rehberlik

Gruplar Hiç Kısmen Oldukça Pek çok X Ss

F % F % F % F %2,28 0,850Öğretmen 57 18,1 139 44,1 94 29,8 25 7,9

Müfettiş 0 0,0 1 2,9 11 31,4 23 65,7 3,63 0,547

Anlamlılık düzeyi: p<0,05


İlköğretim müfettişlerinin “dersliğin düzenlenmesi, bakım ve temizliği” işlerine yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,63), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,28) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfet-tişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görül-mektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %97,1’ i oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %63,9’ u kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi gruplar arasında görüş ayrılığının olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin katılımının bu düzeyde olması, bakım ve temizliğin ida-renin işi olarak görülmesinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.

“Derslikte Gerekli Olan Etkinlik ve İlgi Köşelerini Oluşturma Konusunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri



F % F % F % F %2,39 0,862Öğretmen 46 14,6 132 41,9 104 33,0 33 10,5

Müfettiş 0 0,0 1 2,9 13 37,1 21 60,0 3,57 0,558


İlköğretim müfettişlerinin “derslikte gerekli olan etkinlik ve ilgi köşelerini oluş-turma” işlerine yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettiş-lerinde ( X = 3,57), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,39) olarak bulunmuş-tur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeyleri-ne bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %97,1’ i oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %74,9’ u kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında belirgin bir görüş ayrılığının olduğu görülmektedir.

“Derslikte Seviyeye Uygun Ders / Oyun, Araç, Gereç ve Materyalleri Bulun-durma Konusunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri


Gruplar Hiç Kısmen Oldukça Pek çok X

SsF % F % F % F %

2,39 0,835Öğretmen 44 14,0 133 42,2 110 34,9 28 8,9Müfettiş 0 0,0 2 5,7 14 40,0 19 54,3 3,49 0,612



İlköğretim müfettişlerinin “derslikte seviyeyi uygun ders/oyun, araç, gereç ve materyalleri bulundurma” işlerine yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,49), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,39) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %94,3’ ü oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %77,1’ i kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. “Derslikte seviyeyi uygun ders/oyun, araç, gereç ve materyalleri bulundurma konusunda yapılan rehberlik” ifadesine katılımlarına yönelik, gruplar arasında görüş ayrılığının olduğu görülmektedir. Grup-lar arasındaki bu görüş ayrılığını, ders araç-gereçlerini bulundurmanın idarenin işi olarak görülmesi bu yüzden yetersiz rehberlik yapılması olarak yorumlayabiliriz.

“Sınıf Kitaplığı / Kitap Köşesi Oluşturma ve Gerekli Kayıtları Tutma Ko-nusunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri



SsF % F % F % F %

2,54 0,896Öğretmen 46 14,6 94 29,8 134 42,5 41 13,0

Müfettiş 0 0,0 0 0,0 14 40,0 21 60,0 3,60 0,497


İlköğretim müfettişlerinin “sınıf kitaplığı/kitap köşesi oluşturma ve gerekli ka-yıtları tutma” işlerine yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,60), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,54) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşle-ri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %100’ ü oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %72,3’ ü kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi gruplar arasında belirgin bir görüş ayrılığının olduğu görülmektedir.

4.3. İlköğretim Müfettişlerinin Öğretmenlere “Eğitim-Öğretim Durumu” Konusunda Rehberlik Yapma Düzeylerine Yönelik Bulgular

İlköğretim müfettişlerinin, öğretmenlere yönelik rehberlik yapma düzeylerine ilişkin İlköğretim Müfettişlerinin ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri ir-delenmiş ve ilişki düzeyini aramaya yönelik yapılan istatistiksel işlemler sonunda elde edilen değerler Tablo 9’ da verilmiştir. Tabloda yer alan verilerden İlköğretim


Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin eğitim - öğretim durumu ile ilgili yapılan rehberliklere ilişkin olarak görüşleri arasındaki farklar aşağıda belirtilmiştir.

Tablo 9. İlköğretim Müfettişlerinin ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin, İlköğretim Müfettişlerinin “Eğitim-Öğretim Durumu” Konusundaki Rehberliklerine İlişkin Görüşleri

Gruplar X Ss Mean Rank

Mann-Whitney U p

5. Yıllık, ünite, günlük ve diğer öğretim planlarını ve hazırlama, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,73 0,870 168,19


3,40 0,736 241,26

6. Öğrenme ilkelerini gözetme, dersin/etkinliğin araç ve konusuna uygun strateji. Yöntem, teknik ve araçları seçme, etkili kullanma ve kullandırma. Derslikteki etkinlik ve ilgi köşelerini etkili kullanma ve kullandırma, Gezi, gözlem, inceleme ve araştırma yapma konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,46 0,803 163,32


3,57 0,558 285,09

7.Öğrencilerin öğrenme etkinliklerine aktif katılımını sağlayacak ortam ve süreçleri hazırlama, öğrencilere etkili iletişim kurma ve sürdürme, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,32 0,856 163,83


3,49 0,702 280,53


8. Öğrenci seviyesine ve mevzuatına uygun ödev verme, araştırma, yaptırma, bilgiye ulaşma yollarını öğretme, öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirme, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,24 0,824 164,60


3,29 0,710 273,64

9. Öğrencilerde ulusal bilinci ve ulusal değerlere saygı ve sevgiyi geliştirme, İstiklal Marşı, Atatürk’ün Gençliğe Hitabesi, Öğrenci Andı, Atatürk İlke ve İnkılâplarını öğretme konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,65 0,863 164,71


3,63 0,547 272,63

10. Öğrencilere okuma zevki ve alışkanlığı kazandırma, Türkçeyi etkili ve doğru kullanma ve kullandırma. Konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,46 0,907 164,62


3,51 0,612 273,43

11. Öğrencilere ders programlarının öngördüğü hedef ve hedef davranışları kazandırma, sorumluluk ve güven duygusu kazandırma, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,42 0,842 163,62


3,54 0,561 282,41


12. Sınıflarda özel öğretimi gerektiren öğrencilerle ilgili etkinlikleri yürütme, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,10 0,829 164,24


3,29 0,825 276,80

13. Öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirme, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,34 0,861 165,56


3,31 0,758 264,99

14. Öğretmenin sınıf içi çevredeki eğitimsel liderliği becerisi, konusunda yapılan rehberlik.

Öğretmen 2,34 0,824 165,40


3,31 0,758 266,37

“Yıllık, Ünite, Günlük ve Diğer Öğretim Planlarını ve Hazırlama Konusun-da Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri

Tablo 10. Eğitim - Öğretim Durumu İle İlgili Rehberlik


Ss

F % F % F % F %

2,73 0,870Öğretmen 27 8,6 91 28,8 136 43,2 61 19,4

Müfettiş 0 0,0 5 14,3 11 31,4 19 54,3 3,40 0,736


İlköğretim müfettişlerinin “yıllık, ünite, günlük ve diğer öğretim planlarını ve hazırlama” işlerine yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Mü-fettişlerinde ( X = 3,40), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,73) olarak bu-lunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma dü-zeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %85,7’ si oldukça ve pek çok dü-zeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %72,0’ si kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında belirgin bir görüş ayrılığının olduğu görülmektedir.

“Öğrenme İlkelerine Dayalı Olarak Uygun Strateji, Yöntem, Teknik ve Araçları Seçme, Etkili Kullanma ve Kullandırma Konusunda Yapılan Rehber-lik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri




SsF % F % F % F %

2,46 0,803Öğretmen 33 10,5 133 42,2 120 38,1 29 9,2Müfettiş 0 0,0 1 2,9 13 37,1 21 60,0 3,57 0,558


İlköğretim müfettişlerinin “öğrenme ilkelerine dayalı olarak uygun strateji, yöntem, teknik ve araçları seçme, etkili kullanma ve kullandırma” işlerine yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,57), İlköğ-retim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,46) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmek-tedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %97,1’ i oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %80,3’ ü kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermişler-dir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında belirgin bir görüş ayrılığının olduğu görülmektedir. Bu maddede ortaya çıkan fark; öğretmenlerin bu maddeye ilişkin rehberliğin kısa sürede yapılmasının yeterli olmadığını düşünmele-rinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.

“Öğrencilerin Öğrenme Etkinliklerine Aktif Katılımını Sağlayacak Ortam ve Süreçleri Hazırlama, Öğrencilerle Etkili İletişim Kurma ve Sürdürme Konu-sunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri



SsF % F % F % F %

2,32 0,856Öğretmen 52 16,5 140 44,5 94 29,8 29 9,2

Müfettiş 0 0,0 4 11,4 10 28,6 21 60,0 3,49 0,702


İlköğretim müfettişlerinin “öğrencilerin öğrenme etkinliklerine aktif katılımını sağlayacak ortam ve süreçleri hazırlama, öğrencilere etkili iletişim kurma ve sürdür-me” işlerine yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişle-rinde ( X = 3,49), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,32) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında an-lamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Bu maddeye, İlköğretim Müfettişlerinin %88,6’


sı oldukça ve pek çok düzeyinde, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %74,3’ ü kısmen ve oldukça düzeyde katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden anlaşılacağı gibi, gruplar arasında görüş ayrılığının olduğu görülmektedir. Bu sonuç; öğretmenlerin bu maddeye ilişkin rehberliğin iki saate sığdırılamayacağı düşüncesinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.

“Öğrenci Seviyesine ve Mevzuatına Uygun Ödev Verme, Araştırma, Yap-tırma, Öğrenmeyi Öğrenen Bireyler Yetiştirme Konusunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri

Tablo 13. Eğitim - Öğretim Durumu İle İlgili RehberlikGruplar Hiç Kısmen Oldukça Pek çok

XSs

F % F % F % F %

2,24 0,824Öğretmen 60 19,0 138 43,8 99 31,5 18 5,7

Müfettiş 0 0,0 5 14,2 15 42,9 15 42,9 3,29 0,710


İlköğretim müfettişlerinin “öğrenci seviyesine ve mevzuatına uygun ödev ver-me, araştırma, yaptırma, öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirme” konusuna yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,29), İlköğ-retim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,24) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmek-tedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %85,8’ sı oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %75,3’ ü kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermiş-lerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında görüş ayrılığının olduğu görülmektedir. Bu görüş ayrılığının nedeni; öğretmenlerin bu maddedeki dav-ranışların diğer bazı maddelerde olduğu gibi birden fazla olduğu ve bütün bu dav-ranışlar için kısa bir süre rehberliğin yeterli olmadığı düşüncesinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.

“Öğrencilerde Ulusal Bilinci ve Ulusal Değerlere Saygı ve Sevgiyi Geliştir-me Konusunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri

Tablo 14. Eğitim - Öğretim Durumu İle İlgili RehberlikGruplar Hiç Kısmen Oldukça Pek çok

XSs

F % F % F % F %2,65 0,863

Öğretmen 29 9,2 105 33,3 129 41,0 52 16,5Müfettiş 0 0,0 1 2,9 11 31,4 23 65,7 3,63 0,547



İlköğretim müfettişlerinin “öğrencilerde, ulusal bilinci ve ulusal değerlere saygı ve sevgiyi geliştirme” konusuna yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İl-köğretim Müfettişlerinde ( X = 3,63 ), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,65 ) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %97,1’ i oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %74,3’ ü kısmen ve ol-dukça düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında belirgin bir görüş ayrılığının olduğu görülmektedir.

“Öğrencilere Okuma Zevki ve Alışkanlığı Kazandırma, Türkçeyi Etkili ve Doğru Kullanma ve Kullandırma Konusunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri



F % F % F % F % 2,46 0,907Öğretmen 48 15,3 117 37,1 108 34,3 42 13,3

Müfettiş 0 0,0 2 5,7 13 37,1 20 57,2 3,51 0,612


İlköğretim müfettişlerinin “öğrencilere, okuma zevki ve alışkanlığı kazandırma, Türkçeyi etkili ve doğru kullanma ve kullandırma” konusuna yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,51 ), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,46 ) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğ-retim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Bu maddeye, İlköğretim Müfettişlerinin %94,3’ ü oldukça ve pek çok düzeyin-de, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %71,4’ ü kısmen ve oldukça düzeyde katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında belirgin bir görüş ayrılığının olduğu görülmektedir.

“Öğrencilere Ders Programlarının Öngördüğü Hedef ve Hedef Davranışla-rı Kazandırma, Sorumluluk ve Güven Duygusu Kazandırma Konusunda Yapı-lan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri



F % F % F % F % 2,42 0,842Öğretmen 42 13,3 129 41,0 113 35,9 31 9,8

Müfettiş 0 0,0 1 2,9 14 40,0 20 57,1 3,54 0,561



İlköğretim müfettişlerinin “öğrencilere, ders programlarının öngördüğü hedef ve hedef davranışları kazandırma, sorumluluk ve güven duygusu kazandırma” konu-suna yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,54 ), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,42 ) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %97,1’ i oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğ-retim Okulu Öğretmenlerinin %76,9’ u kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında belirgin bir görüş ayrılığının olduğu görülmektedir.

“Sınıflarda Özel Öğretimi Gerektiren Öğrencilerle İlgili Etkinlikleri Yü-rütme Konusunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri



F % F % F % F %2,10

0,829

Öğretmen 78 24,8 144 45,7 77 24,4 16 5,1

Müfettiş 0 0,0 8 22,9 9 25,7 18 51,4 3,29 0,825


İlköğretim müfettişlerinin “sınıflarda özel öğretimi gerektiren öğrencilerle il-gili etkinlikleri yürütme” konusuna yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,29 ), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,10 ) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmen-lerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %77,1’ i ol-dukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %70,5’ i hiç ve kısmen düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. “Sınıflarda özel öğretimi gerektiren öğrencilerle ilgili etkinlikleri yürütme konusunda yapılan rehberlik” ifa-desine katılımlarına yönelik, gruplar arasında belirgin bir görüş ayrılığının olduğu görülmektedir. Bu görüş ayrılığının nedeni olarak, öğretmenlerin müfettişleri bu konuda uzman olarak görmemeleri ve bu konudaki eğitimlerini yetersiz bulma-larından dolayı rehberlik düzeyini yerine getiremediklerini düşünmeleri şeklinde yorumlanabilir.

“Öğrenci Başarısını Ölçme ve Değerlendirme Konusunda Yapılan Rehber-lik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri




Ss

F % F % F % F % 2,34 0,861Öğretmen 54 17,1 127 40,3 107 34,0 27 8,6

Müfettiş 0 0,0 6 17,1 12 34,3 17 48,6 3,31 0,758


İlköğretim müfettişlerinin “öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirme” konusu-na yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Müfettişlerinde ( X = 3,31 ), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,34 ) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Grupların, bu maddeye katılma düzeylerine bakıldığında, İlköğretim Müfettişlerinin %82,9’ u oldukça ve pek çok düzeyinde katılırken, İlköğ-retim Okulu Öğretmenlerinin %74,3’ ü kısmen ve oldukça düzeyde ifadeye katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında görüş ayrılığının olduğu görülmektedir.

“Öğretmenin Sınıf İçi Çevredeki Eğitimsel Liderliği Becerisi Konusunda Yapılan Rehberlik” İfadesine Grupların Katılma Düzeyleri



F % F % F % F % 2,34 0,824Öğretmen 49 15,5 131 41,6 113 35,9 22 7,0

Müfettiş 0 0,0 6 17,1 12 34,3 17 48,6 3,31 0,758


İlköğretim müfettişlerinin “öğretmenin sınıf içi çevredeki eğitimsel liderliği becerisi” konusuna yönelik rehberliklerini yerine getirme düzeyleri İlköğretim Mü-fettişlerinde ( X = 3,31 ), İlköğretim Okulu Öğretmenlerinde ( X = 2,34 ) olarak bulunmuştur. İlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p< .05). Bu maddeye, İlköğretim Müfettiş-lerinin %82,9’ u oldukça ve pek çok düzeyinde, İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin %77,5’ ü kısmen ve oldukça düzeyde katılım göstermişlerdir. Katılım yüzdelerinden de anlaşılacağı gibi, gruplar arasında görüş ayrılığının olduğu görülmektedir. Bu gö-rüş ayrılığının nedeni; çevrede eğitimsel liderlik konusunda kısa süreli rehberliğin uygun olmadığı bu nedenden yetersiz bulunduğu şeklinde yorumlanabilir.



5.1. Sonuçlarİlköğretim Müfettişleri ve İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin; İlköğretim Müfet-

tişlerinin rehberlik rollerini gerçekleştirme düzeylerine ilişkin görüşlerini ortaya çıkar-mak amacıyla; Balıkesir ilinde, 35 müfettiş ve 315 öğretmene uygulanan anketlerden elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonunda ortaya çıkan sonuçlar şunlardır:

İlköğretim müfettişlerinin, öğretmenlere; dersliklerin eğitim-öğretime hazırlan-ması konusu ile ilgili rehberlik rollerini uygulama düzeyine ilişkin olarak, öğretmenler ile ilköğretim müfettişlerinin görüşleri arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. İlköğretim Okulu Öğretmenleri; dersliklerin eğitim-öğretime hazırlanması konusu ile ilgili rehber-lik rollerinin uygulanma düzeyine ilişkin olarak olumsuz bir görüş belirtirken, İlköğre-tim Müfettişlerinin daha olumlu bir görüşte oldukları sonucu elde edilmiştir.

İlköğretim müfettişlerinin, öğretmenlere; eğitim-öğretim durumu konusu ile il-gili rehberlik rollerini uygulama düzeyine ilişkin olarak, öğretmenler ile ilköğretim müfettişlerinin görüşleri arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. İlköğretim Okulu Öğ-retmenleri; eğitim-öğretim durumu konusu ile ilgili rehberlik rollerinin uygulanma düzeyine ilişkin olarak olumsuz bir görüş belirtirken, İlköğretim Müfettişlerinin daha olumlu bir görüşte oldukları sonucu elde edilmiştir.

Analiz bulguları bu boyutlara ilişkin müfettiş ve öğretmen grupları arasında ma-nidar bir farklılığı ortaya koymuştur. Öğretmenler, müfettişlerin bu iki boyuta ilişkin rehberlik görevlerini arzulanan düzeyde yerine getiremediklerini söylemişlerdir. Bu bulgu bizim için üzerinde düşünülmesi gereken önemli sonuçlar ortaya koymuştur. Öğretmenler kendilerine uygulanan rehberlik düzeyinin yeterince yerine getirilmedi-ğini belirtirken onlara bu konularda rehberlik yapacak olan müfettişler ise rehberlik görevlerini yeterli düzeyde gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Bu ise çelişkili bir durumdur. Böyle bir bulgunun ortaya çıkmasında en önemli faktör olarak müfettiş-lerin ilgili konularda rehberlik için yeterli zamana ve bilgiye sahip olmamaları dü-şünülebilir. Ayrıca, müfettişlerin sayı olarak yetersizliği de böyle bir sonucun ortaya çıkmasında önemli bir değişken olabilir.

5.2. ÖnerilerBu çalışmanın bulgu, yorum ve sonuçlarına dayalı olarak şu öneriler geliştiril-

miştir.1. İlköğretim Okulu öğretmenlerinin, İlköğretim Müfettişlerinin sadece kusur-

ları ortaya çıkaran bir denetleyici değil, ilk önce bir rehber olduğunu algılamasına yönelik çalışmalar yapılması gerekmektedir. İlköğretim Müfettişleri, öğretmenler için bir rehber görünümü çizdiğinde, daha sıcak ve samimi bir yere sahip olabilir. Öğretmen ve müfettiş arasındaki bu samimi ortam, tüm çalışmaları ve dolayısıyla eğitim-öğretim kurumlarının başarısını olumlu yönde etkileyebilir.


2. İlköğretim Müfettişlerinin, rehberlik rollerinin daha etkili olarak sergileye-bilmeleri, rehberlik çalışmalarının daha etkili olabilmesi ve rehberlik çalışmaların-dan beklenen verimin sağlanabilmesi için rehberlik çalışmalarının yıl boyunca sür-dürülmesi ve hem rehberlik eden müfettişin hem de rehberlik hizmeti alacak olan öğretmenlerin istekli olması gerekmektedir. İlköğretim müfettişleri, öğretmenlerle ilişkilerinde “ben dili” kullanabilir ve empatik bir yaklaşımı benimseyebilirler. Böyle bir yaklaşım, öğretmenlerin müfettişlere olan güvenlerini artırarak rehberlik almaya isteklendirebilir.

3. İlköğretim Müfettişleri bir kurumda rehberlik çalışmalarına başlamadan önce öğretmenler açısından hangi konularda rehberliğe ihtiyaç duyulduğunun belirlenip, rehberlik ve teftiş gruplarına iletilmesi, rehberlik çalışmalarının bu konulara ağırlık verilerek yapılması gerekmektedir.

4. Araştırma sonuçlarına göre, ilköğretim müfettişlerinin genellikle lisans me-zunu oldukları, bir kısmının lisans tamamlama programından geçirildiği anlaşılmak-tadır. Müfettişlerin eğitim seviyesi ile öğretmenlerin eğitim seviyesi arasındaki far-kın ilköğretim müfettişleri lehine yüksekliği, yapılacak mesleki yardım ve rehberliği etkileyecektir. Eğitim seviyesi olarak öğretmenlerden daha yüksek seviyede olacak ilköğretim müfettişlerinin, öğretmenlerce rehberlik yardımı alınacak bir otorite ola-rak görülmelerini ve benimsenmelerini sağlayacaktır. Bu nedenden dolayı İlköğretim müfettişlerinin mevcut eğitim düzeyleri gözden geçirilerek, eğitim bilimleri alanında lisansüstü bir eğitim almaları sağlanabilir.

5. Müfettişlerin yetiştirilmeleri sürecinde, uygulanacak eğitim programı mevcut program dikkate alınarak yeniden hazırlanması gerekmektedir. Bu programa, mesle-ki yardım ve rehberliğe ağırlık veren konuları içeren dersler konabilir ve temel gö-revlerinin öğretmenlere mesleki yönden yardım ve rehberlik yapmak olduğu anlayışı kazandırılabilir.

6. İlköğretim müfettişleri, rehberlik, teftiş ve değerlendirme, inceleme ve soruş-turma olmak üzere dört farklı görevi birlikte yürütmektedirler. Bu rollerden soruştur-ma rolü, rehberlik rolü ile çatışmaktadır. Bu nedenle soruşturma rolünü üstlenecek müfettişler ile rehberlik rolünü üstlenecek müfettişlerin ayrılması, çalışanları ve ku-rumun başarısını olumlu etkileyebilir.

7. İlköğretim müfettişlerinin rehberlik amaçlı ziyaretlerinin sayısı ve süresinin arttırılması gerekmektedir.

8. Bu araştırmada, ilköğretim müfettişlerinin, rehberlik rollerini yerine getirme düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Başka araştırmalarda ilköğretim müfettişlerinin diğer rollerini gerçekleştirme düzeyleri, öğretmen ve müfettiş görüşlerine başvurula-rak incelenebilir.

9. İlköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerini etkili bir şekilde gerçekleştir-melerini engelleyen faktörlerin neler olduğunu belirlemeye yönelik araştırmalar ya-pılabilir.


KAYNAKÇAAltıntaş, R. (1980). Liselerde Kurum Teftişi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara.

Arslantaş, İ. (2007). İlköğretim Müfettişlerinin Mesleki Yardım ve Rehberlik Rollerinin Öğretmen Algılarına Göre Değerlendirilmesi (Bir Model Önerisi). Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.

Bakırcıoğlu, R. (2003). İlköğretim Ortaöğretim ve Yükseköğretimde Rehberlik ve Psikolojik Danışma. Ankara: Anı Yayıncılık.

Balcı, A. (2001). Etkili Okul ve Okul Geliştirme. Ankara: Pegem Yayınları.

Başar, H. (2000). Eğitim Denetçisi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayınları.

Dündar, A. (2005). İlköğretim Okullarında Yapılan Teftişin Okul Başarısı ve Gelişimi Üzerine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Gedikoğlu, T. (2005). Avrupa Birliği Sürecinde Türk Eğitim Sistemi; Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 67-75.

Karagözoğlu, G. (1972). Türk Eğitim Düzeninde Bakanlık Müfettişlerinin Rolünün Araş-tırma Özeti. Ankara: MEB PAK Dairesi.

Kılıç, F. (2006). İlköğretim Okullarında; Yönetici Teftişinde Kullanılmakta Olan Yönetici Teftiş Formuna Eklenen Ölçütlerin ( Yeterliklerinin), İlköğretim Müfettişleri ve Okul Yöneticileri Tarafından Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği).Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2001). Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi. Tebliğler Dergisi, Sayı:2521.

Milli Eğitim Bakanlığı. (1999). İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği. Resmi Gazete, Sayı:23785.

Su, K. (1974). Türk Eğitiminde Teftişin Yeri ve Önemi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Taymaz, H. (1993). Teftiş, Kavramlar, İlkeler, Yöntemler. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

Taymaz, H. (2002). Eğitim Sisteminde Teftiş, Kavramlar, İlkeler, Yöntemler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Yalçınkaya, M. (2003). İlköğretimde Yeni Denetim Esasları: M.E.B. İlköğretim Denetçi-leri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi Üzerine Bir İnceleme. Milli Eğitim Bakanlığı Milli Eğitim Dergisi, Güz, 33 (160), 351-360.

54

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİ KONSEYİNİN ETKİLİLİĞİ -BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ-

The Effectiveness of Student Council -Balikesir University Sample-

Bilal YILDIRIM*

ÖZETAraştırmanın amacı: Bu araştırmanın amacı, Balıkesir Üniversitesi Öğrenci

Konseyinin öğrenci görülerine göre etkililiğinin belirlenmesidir.

Yöntem: Bu amaçla Üniversitelerarası Kurul tarafından hazırlanan Üniversite-ler Öğrenci Konseyi Yönetmeliği ve Balıkesir Üniversitesi Öğrenci Konseyi Yöner-gesi incelenerek 12 maddelik kişisel bilgilerden ve 22 tanesi 6’lı likert tipi anket ifa-delerinden oluşan 34 maddelik veri toplama aracı geliştirilmiştir. Geliştirilen anketin ön uygulama sonuçları SPSS programında analiz edilmiştir. Geliştirilen anketin gü-venirlik değeri R=.961, tek faktörde açıklanan varyans değeri =63.076 bulunmuştur. Balıkesir Üniversitesi’ndeki 4 fakülte, 2 yüksekokul ve 1 Meslek Yüksekokulunda bulunan 682 öğrenciden geliştirilen anket aracılığıyla veri toplanmıştır.

Bulgular ve Sonuçlar: Elde edilen verilerin SPSS programıyla yapılan analizi sonuçlarına göre öğrencilerin yarıdan fazlasının (%52.6) Öğrenci Konseyi hakkında bilgisinin olmadığı, bilgisi olanların da daha çok arkadaşları tarafından bilgilendi-rildiği belirlenmiştir. Öğrenci Konseyi hakkında en fazla bilgisi olan grup İİBF öğ-rencileridir. Öğrencilerin %63’ü sınıf temsilcilerini, %66.7’si Bölüm Program tem-silcilerini, %70.2’si Fakülte/Yüksekokul temsilcilerini ve %86.1’i Öğrenci Konseyi Başkanını tanımadıklarını ifade etmişlerdir. Fakülte/Yüksekokullara göre öğrencile-rin görüşlerinin farklılaştığı belirlenmiştir. Öğrenci Konseyi ile ilgili bilgisi olanların çoğunlukta olduğu İİBF öğrencileri, diğer öğrencilere göre Öğrenci Konseyinin daha etkili olduğu görüşündedirler. Öğrencilerin görüşleri arasında cinsiyete göre anlam-lı bir farklılık bulunmamaktadır. Sınıf düzeylerine göre öğrenci görüşleri arasında anlamlı farklılıklar bulunduğu belirlenmiştir. Genel olarak bakıldığında Üniversite Öğrenci Konseyinin etkililiğine ilişkin öğrencilerin büyük ölçüde olumsuz görüşe sahip oldukları ve farklılıkların olumsuz görüşün dereceleri arasında olduğu anlaşıl-maktadır. Sonuç olarak Balıkesir Üniversitesi Öğrenci Konseyi öğrenci görüşlerine göre etkili değildir.

* Yrd.Doç.Dr. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü


Anahtar Kelimeler: Üniversite Öğrenci Konseyi, Balıkesir Üniversitesi, Balı-kesir Üniversitesi Öğrenci Konseyi, Etkililik,

ABSTRACTPurpose of the Study: The aim of this study is to find out the effectiveness of

Balikesir University Student Council in the students’ views.

Method: For this reason the regulation prepared by Turkish Interuniversity Council for Students Councils of universities and Balikesir University Student Coun-cil Instructions were examined and a data collection tool was improved, one consist-ing of 34 items, 12 of which were from personal information and 22 from question-naire statements of Likert type 6 valued scores. The first implementation results of the questionnaires were analyzed with SPSS program. The reliability value was found R=.961 and the variance value with single factor was =63.076. The questionnaires were applied to 682 students from 4 faculties, 2 Applied Schools and a Vocational School at Balikesir University.

Findings and Results: According to findings from the questionnaires with SPSS, more than half of the students (52.6%) were found not to know anything about Student Council and those who reported that they know the Council said that they were informed by their friends. The students at Faculty of Economics and Admin-istrative Sciences were found as the group with the highest rates about the Council. 63% of the students reported that they do not know the representative from their class at the council, 66.7% do not know the representative of their department, 70.2% do not know the representative of their Faculty/Vocational School and 86.1% even do not know the head of Student Council. Difference was found in Students’ views at different faculties/schools. The students at Faculty of Economics and Administrative Sciences with the highest rate of information about Student Council believe that the council is quite effective. There is no significant difference in views according to gen-der. However, significant difference has been found in results of students according to the year they study. In general students have negative views about effectiveness of Student Council and the difference was found among stages of the negative views of them. In conclusion, Balikesir University Student Council is not effective according to the students.

Keywords: University Student Council, Balikesir University, Balikesir Uni-versity Student Council, Effectiveness,

Problem DurumuYönetim, ortak amacın gerçekleştirilmesi için insan ve madde kaynaklarının

etkili biçimde eşgüdümlenmesi sürecidir (Aydın, 1991). Bu tanımın ışığında eğitim


yönetimi, eğitim örgütlerinin insan ve madde kaynaklarının amaçlar doğrultusunda eyleme geçirilmesi süreci olarak tanımlanabilir. Demokratik katılımcı yönetim, ku-rumlardaki tüm paydaşların kurumsal yönetime, yönetim süreçleri açısından gerek-tiği ölçüde katılmasını öngörmektedir. Demokrasi, Yunanca ‘halk’ anlamına gelen ‘demos’ kelimesi ile ‘yönetim’ anlamına gelen ‘kratos’ kelimelerinden türetilmiştir. Halkın temsilcileri aracılığı ile hükümetin işlerini denetlediği ve parlamenterlerin kanun çıkarma yetkisine sahip olduğu düzen için kullanılır. Demokrasilerde halkın kendi kendini yönetiyor olmasının siyasette iktidarın kaynağı ile yakından ilgisi var-dır. Demokratik eğitim politikasında belirlenen ilkelerde demokrasinin sadece bir yönetim biçimi değil, aynı zamanda bir yaşama biçimi ve felsefesi olduğu hedeflenir. Demokratik eğitim politikası eğitsel sorunların çözümünde çatışmaya meydan ver-meden bir uzlaşma içerisinde bunların çözümünü gerektirir (Özen vd. 2007). Dünya Bankası yönetişimi, açık ve öngörülebilir bir karar alma sürecinin profesyonel bir bürokratik yönetimin; eylem ve işlemlerinden sorumlu bir yönetimin ve kurumsal sürece aktif şekilde katılan sivil toplum ve hukukun üstünlüğünün geçerli olduğu bir düzen (Aktan, 2011) olarak tanımlamaktadır. Yönetimde paydaşların gerekli durum ve süreçlerde yer alması hem sorumluluk hem de birliktelik duygusunu geliştirir. Yönetim süreçlerinden karar alma süreci yönetilenleri etkileyen en önemli süreçler-den birisidir. Karar alma, yönetimin kalbidir (Aydın,1991). Örgütte yer alan bireyler karar sürecine katıldığı ölçüde örgütü benimserler ve işin nasıl yapıldığını ve kararın sonucu nasıl etkilediğini daha iyi anlarlar. Eğitim yönetimi disiplinler arası bir alan olarak yaklaşık 50 yıllık bir geçmişe sahiptir. Yirminci yüzyılın başlarından itibaren yönetim biliminde geliştirilen çeşitli yaklaşımlar eğitim yönetimi alanında da etkili olmuştur (Şişman ve Turan, 2002). Eğitimin her kademesinde eğitim yönetimi ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmış ve uygulama örneklerine yer verilmiştir. Gelenek-sel yönetim anlayışları değişen dünyanın gereklerine göre yeni anlayışlara yerini bı-rakmaya başlamış ya da yenileşme önerilmiştir. Eğitim kurumlarının rolleri yeniden tanımlanmaya ve işlevinin özellikle öğrencileri geleceğe hazırlarken geçmişten de çıkarımlar yapılması gerektiği literatürde yerini almıştır. Demokratik anlayışın geliş-mesi, uygulama alanının genişlemesi amacıyla okullarda çeşitli dersler, uygulamalar ve düzenlemelere yer verilmiştir. Üniversitelerdeki yapılanmada yönetimin, kurullar aracılığıyla gerçekleşmişini öngören düzenlemeler yapılmıştır. Üniversite senatosu, farklı kademelerdeki yönetim kurulları gibi düzenlemeler bunlara örnek olarak ve-rilebilir. Üniversitelerde öğrencileri ilgilendiren konularda öğrencilerin üniversite yönetimine belirli düzeylerde temsilcileri aracılığıyla katılması, işleyişi anlamaları ve problemlerine çözüm aramada nasıl bir süreç izlemeleri gerektiği konusunda bilgi edinme fırsatı verebilir.

Üniversiteler bilimsel çalışmaların yanında öğrencilere toplumsallaşma, kendi-ne güven, girişimcilik, yönetime katılma bilinci gibi nitelikler kazandırmalı ve bunlar için fırsatlar sunmalıdır. Öğrenciler bir taraftan hızla gelişen dünyanın karmaşıklığı, diğer taraftan hayatları için gerekli olanları tanımlama ile yüz yüze kalmaktadırlar.


Üniversiteler öğrencileri sadece bugüne değil toplumsal açıdan geleceğe de hazır-lamalıdır (Dalin, 2005). 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda yer alan temel ilkelerden birisi de demokrasi bilicinin kazandırılmasıdır (MEB,2011). Üniversiteler Öğrenci Konseyi Yönetmeliğine göre, üniversite yönetiminde öğrenci temsilcilerinin belirlenen düzeyde bazı kurullara katılması ve öğrenci sorunlarına çözüm aranması ya da öğrencileri ilgilendiren konularda görüş belirtmesi, bu yolla öğrencilerle yöne-tim arasında iletişim kurulması amaçlanmaktadır (YÖK, 2005). Balıkesir Üniversite-si Öğrenci Konseyi Yönergesinde de Konseyin amacı (BAÜ, 2006);

Üniversiteye kayıtlı öğrencilerin eğitim, sağlık, spor ve kültürel ihtiyaçlarının karşılanması ve geliştirilmesinde haklarını gözetmek, ulusal çıkarlar konusunda du-yarlı olmalarını sağlamak, fakülte, yüksekokul, meslek yüksekokulu veya enstitü yö-netim organları ile öğrenciler arasında etkili bir iletişim kurarak öğrencilerin beklenti ve isteklerini yönetim organlarına iletmek ve öğrencilerin eğitim-öğretim konusun-daki kararlara katılımını sağlamak” şeklinde ifade edilmektedir. Belirlenen amaçların gerçekleşebilmesi için, uygulamanın belirlenen ilkelere göre gerçekleşmesi beklenir. Şahin (2005) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin karar alma sürecine katıl-maları yönünde Üniversite Öğrenci Konseyinin varlığı öğrenciler tarafından anlamlı bulunmuştur. Bu araştırma sonuçlarına göre öğrenciler karara katılma konusunda sa-dece öğrencileri doğrudan ilgilendiren konularda ve sadece çağrılı olarak kurullara katılabildiklerini, oysa program hazırlama gibi kendilerini en çok etkileyen konular-da ve yönetimin farklı kararlarında da söz sahibi olmak istediklerini ifade etmişlerdir. Bazı birimlerde daha fazla katılım söz konusu iken bazılarında bu fırsat yeterince verilmemektedir (Şahin, 2005).

Etkililik, amacın gerçekleştirilme derecesi olarak ifade edilmektedir. Eğer bir eylem ya da eylemler bütünü önceden belirlenen amaca ulaşmış ise etkili olarak ka-bul edilmektedir (Karslı, 2004, 1-15). Verimlilik olarak da ifade edilebilen etkililik kurumsal, bireysel ya grup olarak eylemlerin önceden belirlenmiş amaçlara ulaşması, istenilen sonuçlara ulaşılmasıdır. Üniversiteler Öğrenci Konseyi yönetmeliği ve Üni-versitelerin yönergelerinde Öğrencilerle yönetim arasında sağlıklı iletişim kurulması ve öğrenci sorunlarına çözüm aranması hedeflenmektedir.

Bu çalışmada Balıkesir Üniversitesi Öğrenci Konseyinin öğrenci görüşlerine göre etkililiğinin belirlenmesi araştırma konusu olarak seçilmiştir.

Araştırmanın Amacı Bu araştırma, Balıkesir Üniversitesi Öğrenci Konseyinin öğrenci görüşlerine

göre etkililiğinin belirlenebilmesidir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere aşağıdaki so-rulara cevap aranmıştır:

1. Öğrenci Konseyinin yönetmelik ve yönergede belirlenen ölçütlere göre oluş-turulup işlemekte midir?


2. Öğrencilerin Konseye ilişkin bilgi ve ilgi düzeyleri nedir?

3. Öğrencilerin görüşleri arasında;

Fakülte ve/veya Yüksek Okullara göre anlamlı farklılık var mıdır?• Cinsiyete ve sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık var mıdır?•

Araştırmanın ModeliBu araştırma betimsel tarama modelindedir. Betimsel tarama modeli, evren

hakkında genel bir yargıya varabilme amacı ile evrenin tümü ya da belirli bir örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 1994,79; Büyüköztürk vd, 2010,16-21). Nicel bir araştırma niteliği taşıyan bu araştırmada öğrencilerden anket aracılığıyla veri toplanmıştır. Nicel araştırma, yoklama (anket), deney ya da test gibi tekniklerle veri toplamayı öngörür (Geray, 2004). Bu araştırmada literatür taraması ile elde edilen verilere dayalı olarak geliştirilen anket aracılığıyla öğrencilerden veri toplanmıştır.

EvrenBu çalışmanın evrenini, Balıkesir Üniversitesi bünyesindeki Fakülte, Yükseko-

kul ve Meslek Yüksek Okullarında 2010-2011 öğretim yılında kayıtlı olan öğrenciler oluşturmaktadır.

ÖrneklemBu çalışmanın örneklemi, Balıkesir Üniversitesi bünyesindeki Fakülte, Yükse-

kokul ve Meslek Yüksek Okullarında 2010-2011 öğretim yılında kayıtlı olan öğren-cilerden çok aşamalı örnekleme yoluyla belirlenen öğrenciler oluşturmaktadır. Çok aşamalı örnekleme, birden fazla örnekleme tekniğinin kullanıldığı örnekleme biçi-midir (Geray, 2004, Büyüköztürk vd. 2010). Bu araştırmada en çok öğrencisi bulu-nan dört fakülteden (Necatibey Eğitim Fakültesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Mimarlık Mühendislik Fakültesi), iki Yüksek okuldan (Sağlık Yüksek Okulu, Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu) ve bir Meslek Yüksek Okulundan (Balıkesir Meslek Yüksek Okulu) farklı bölümlerden ikinci öğretimdeki öğrenciler de dikkate alınarak toplam 682 öğrenci araştırmaya dahil edilmiştir. Her fakülte ve yüksekokuldan farklı bölümlerden ve farklı sınıf düzeylerinden kız-erkek dengesi gözetilerek, Öğrenci Konseyi Başkanlığı aracılığıyla ve öğretim elemanları-nın yardımıyla rastgele 20’şer öğrenciye anket uygulanmıştır.

Verilerin Toplanması ve Analiz EdilmesiLiteratür taraması ile elde edilen verilere dayalı olarak 12’si kişisel bilgileri,

32’si öğrenci görüşlerini yansıtan 44 maddelik bir anket geliştirilmiştir. Uzman gö-


rüşleri de alınarak bazı ifade düzeltmelerinden sonra 225 öğrenciye ön uygulama yapılmıştır. Kişisel bilgilerle ilgili ilk 12 madde olduğu gibi alınmış ve SPSS prog-ramı aracılığıyla yapılan faktör analizi sonucunda 32 maddelik 6 seçenekli likert tipi anket, varyans yükleri tek faktörde toplanan 22 maddeye düşürülmüştür. Örneklem olarak belirlenen 880 öğrenciye ulaştırılan ve 728 öğrenciden dönen anketler SPSS programı aracılığıyla elektronik ortama aktarılırken eksik doldurulan ya da özensiz doldurulduğu anlaşılan 46 adet anket dikkate alınmamıştır. Faktör analizi sonuçlarına göre varyans yükleri tek faktörde toplanan anketin KMO(Kaiser-Meyer-Olkin Me-asure of Sampling Adequacy.) değeri=.97 ve tek faktörde açıklanan varyans değeri (Rotation Sums of Squared Loadings )=63.076, (Cronbach’s Alpha) güvenirlik kat-sayısı R=.961olarak bulunmuştur.

22 maddeden oluşan ankette öğrenci görüşlerinin derecelendirilmesi:

1. Fikrim Yok/ Bilgim Yok, 2-Kesinlikle Katılmıyorum, 3-Katılmıyorum, 4-Kısmen Katılıyorum, 5-Katılıyorum, 6-Tamamen Katılıyorum

Şeklinde belirlenmiştir. Scalaya, bilgisi olmayanın görüş belirtmesinin anlamlı olmayacağı düşüncesiyle “bilgim/fikrim yok” seçeneği eklenerek katılımcılara altı seçenek sunulmuştur.

Son şekli verilen anketle 682 öğrenciden elde edilen veriler SPSS programıyla kişisel bilgilerle ilgili 12 maddeye ilişkin frekans ve % dağılımı, Fakültelere/Yüksek Okullara ve sınıf düzeylerine göre farklılığa ilişkin Varyans analizi, cinsiyete göre farklılığa ilişkin independent t-test analizi yapılmıştır.

Kişisel Bilgilere İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Tablo 1. Öğrencilerin Fakülte/Yüksek Okullara, Sınıf Düzeylerine, Öğrenim Şekline ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Fakü

lte/

Yük

seko

kul Sınıf Düzeyi Öğrenim Şekli Cinsiyet

1 2 3 4 Birinci Öğretim

İkinci Öğretim Kız Erkek

f % f % f % f % f % f % f % f %

NEF 179 33 18.4 40 22.3 69 38.6 37 20.7 132 73.7 47 26.3 103 57.5 76 42.5

FEF 122 34 27.9 32 26.2 30 24.6 26 21.3 93 76.2 29 23.8 62 50.8 60 49.2MMF 95 18 18.9 41 43.2 11 11.6 25 26.3 71 74.7 24 25.3 41 43.2 54 56.8

İİBF 78 36 46.2 24 30.8 18 23.1 - - 44 56.4 34 43.6 39 50.0 39 50.0

SYO 58 9 15.5 18 31.0 11 19.0 20 34.5 58 100.0 - - 49 84.5 9 15.5MYO 87 29 33.3 58 66.7 - - - - 60 69.0 27 31.0 38 43.7 49 56.3BESYO 63 2 3.2 26 41.3 18 28.6 17 27.0 61 96.8 2 3.2 23 36.5 40 63.5TOPLAM

682161 23.6 239 35.0 147 21.6 135 19.8 519 76.1 163 23.9 355 52.1 326 47.9


Öğrencilerin yaklaşık 1/3’ü ikinci sınıflardan, %73’ü birinci öğretim öğrencile-rinden oluşmaktadır. Kız-erkek öğrenci oranı da birbirine çok yakındır.

Tablo 2. Öğrencilerin Konseyle İlgili Bilgi Düzeylerine İlişkin Veriler

Fakülte/ Yüksekokul

Bilgi DüzeyiHiç Biraz Yeterince Tam

f % f % f % f %NEF 106 59.2 57 31.8 16 8.9 - -FEF 82 67.2 29 23.8 8 6.6 3 2.5MMF 48 50.5 25 26.3 12 12.6 10 10.5İİBF 6 7.7 64 82.1 7 9.0 1 1.3SYO 34 58.6 19 32.8 5 8.6 - -MYO 47 54.0 27 31.0 7 8.0 6 6.9BESYO 36 57.1 25 39.7 2 3.2 - -Toplam 359 52.6 246 36.1 57 8.4 20 2.9

Tablo-2’ye göre öğrencilerin %52’si Öğrenci konseyi hakkında hiç bilgileri ol-madığını belirtmişlerdir. Burada dikkat çeken durum Fen-Edebiyat Fakültesi öğren-cilerinin %67.2’sinin hiç bilgisinin olmamasıdır.

Tablo 3. Öğrencilerin Konseyle İlgili Bilgi Kaynağına İlişkin Veriler

Fakü

lte/

Yük

seko

kul Bilgi Kaynağı

Bilgisi olmayan Panolar Arkadaş Web Okul

Yönetimi Hocalar

f % f % f % f % f % f %NEF 106 59.2 20 11.2 44 24.6 7 3.9 1 0.6 1 0.6FEF 82 67.2 8 6.6 27 22.1 4 3.3 1 0.8 - -MMF 48 50.5 9 9.5 25 26.3 5 5.3 7 7.4 1 1.1İİBF 6 7.7 4 5.1 17 21.8 4 5.1 8 10.3 39 50.0SYO 34 58.6 8 13.8 13 22.4 - - 3 5.2 - -MYO 47 54.0 12 13.8 20 23.0 2 2.3 2 2.3 4 4.6BESYO 36 57.1 10 15.9 11 17.5 - - 3 4.8 3 4.8Toplam 359 52.6 71 10.4 157 23.0 22 3.2 25 3.7 48 7.0

Tablo-3 incelendiğinde, öğrencilerin bilgi kaynağı açısından dikkat çeken du-rum %23 oranında sadece arkadaşlarından bilgi edindikleridir. Öğrenci Konseyi hak-kında bilgi sahibi olma oranında en iyi durumun İİBF olduğu ve bilgi kaynağı olarak da %50 oranında hocalarının olduğu görülmektedir. Hocalardan bilgi edinme oranı açısından en düşük oranın da NEF öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Bu sonu-ca göre Balıkesir Üniversitesinde Öğrenci Konseyinin seçimi ve işlemesinin etkili biçimde gerçekleştiğini söylemek oldukça güçtür. Bu verilere göre Balıkesir Üniver-sitesinde öğrencilerin, Öğrenci Konseyi ile ilgili yönetim birimlerince bilgilendiril-medikleri anlaşılmaktadır.


Tablo 4. Öğrenci Konseyi Temsilcilik Görevi İle İlgili Veriler


Görev var mı? Görev nedir?

Evet Hayır S.Tem. Böl.Tem. Fak/Y.O.Tem.

f % f % f % f % f %NEF 5 2.8 174 97.2 3 1.7 2 1.1 - -FEF 7 5.7 115 94.3 5 4.1 2 1.6 - -MMF 6 6.3 89 93.7 2 2.1 4 4.3 1 1.1İİBF 4 5.1 74 94.9 3 3.8 1 1.1 - -SYO 1 1.7 57 98.3 1 1.7 - - - -MYO 7 8.0 80 92.0 4 5.3 2 2.3 1 1.1BESYO 3 4.8 60 95.2 3 4.8 - - - -Toplam 31 4.3 651 95.7 18 2.6 10 1.5 3 0.3

Anket aracılığıyla kendilerinden veri toplanan öğrencilerin %4.8’inin herhangi bir düzeyde Öğrenci Konseyinde Temsilcilik görevi bulunmaktadır. Balıkesir Üni-versitesi Öğrenci Konseyi Yönergesinde Sınıf Temsilciliği tanımlanmamış olmasına karşın araştırmaya dahil edilen öğrencilerin %2.6’sı kendilerini sınıf temsilcisi olarak ifade etmişlerdir.

Tablo5. Öğrenci Konseyinin Farklı Düzeylerdeki Temsilcilerini Tanıma ile ilgili Veriler


Sınıf T.Tanıma. Böl/Prog.T.Tanıma. Fak./Y.Ok.T.Tanıma. K.Baş.Tanıma.

Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır

f % f % f % f % f % f % f % f %NEF 15 8.4 164 91.6 15 8.4 164 91.6 17 9.5 162 90.5 15 8.4 164 91.6FEF 76 62.3 46 37.7 77 63.1 45 36.9 27 22.1 95 77.9 14 11.5 108 88.5MMF 24 25.3 71 74.7 29 30.5 66 69.5 30 31.6 65 68.4 18 18.9 77 81.1İİBF 44 56.4 34 43.6 43 55.1 35 44.9 67 85.9 11 14.1 16 20.5 62 79.5SYO 46 79.3 12 20.7 28 48.3 30 51.7 33 56.9 25 43.1 17 29.3 41 70.7MYO 16 18.4 71 81.6 19 21.8 68 78.2 17 19.5 70 80.5 10 11.5 77 88.5BESYO 31 49.2 32 50.8 16 25.4 47 74.6 12 19.0 51 81.0 5 7.9 58 92.1Toplam 252 37.0 430 63.0 227 33.3 455 66.7 203 29.8 479 70.2 95 13.9 587 86.1

Tablo-5’e göre öğrencilerin %67.0’si sınıf temsilcilerini, %66.7’si bölüm tem-silcilerini, %70.2’si Fakülte/Yüksekokul temsilcilerini ve %86.1’i Öğrenci Konseyi Başkanını tanımamaktadır. Burada en çok dikkat çeken durum öğrencilerin Bölüm ve Fakülte/Yüksekokul temsilcilerini tanımıyor olmalarıdır. Çünkü ilgili yönetmelik-te ve yönergede Konseyin temel amacının Konsey aracılığıyla öğrencilerle yönetim arasında sağlıklı iletişim kurulması ve öğrencilerin sorunlarına çözüm aranması ol-duğu olarak ifade edilmektedir.


Tablo 6. Fakülte/Yüksekokullara Göre Öğrenci Görüşlerine İlişkin Oneway Anova Analizi Sonuçları

GörüşlerX

F pNEF FEF MMF İİBF SYO MYO BESYO Top.

1. Üniversitemiz öğrenci konseyi temsilciliği seçimi, tüm öğrenciler bilgilendirilerek yapılmaktadır

2.09 2.91 2.96 5.46 3.53 1.89 2.84 2.91 55.08 .00

2. Öğrenci temsilciliği seçimi tamamen demokratik şekilde yapılmaktadır

2.24 3.31 3.03 5.48 4.20 2.40 3.49 3.21 44.99 .00

3. Öğrenciler problemlerini öğrenci temsilcisine rahatlıkla iletebilmektedir

2.25 3.20 3.25 4.97 3.46 2.55 3.39 3.12 32.57 .00

4. Öğrenci temsilciliği aracılığıyla iletilen öğrencilerin problemlerine öncelikle Bölüm/ Program/ Anabilim/ Anasanatdalında çözüm aranmaktadır

2.21 2.69 3.06 4.96 3.15 2.47 3.46 2.96 34.04 .00

5. Öğrenci temsilciliği aracılığıyla iletilen öğrencilerin problemlerine Fakültede/Yüksekokulda/Enstitüde yeterince çözüm aranmaktadır

2.07 2.68 2.80 4.94 2.93 2.36 3.03 2.81 44.06 .00

6. Öğrenci temsilciliği aracılığıyla iletilen öğrencilerin problemlerine Üniversitemiz Rektörlüğü’nde yeterince çözüm aranmaktadır

2.02 2.56 2.66 4.82 2.84 2.39 2.93 2.73 40.40 .00

7. Öğrenci temsilcileri bizi yeterince temsil etmektedir

2.22 3.22 3.03 4.94 3.68 2.56 3.11 3.07 37.85 .00

8. Öğrenci temsilcileri görevlerinin bilincinde hareket etmektedirler

2.16 2.54 2.65 3.80 3.34 3.06 2.90 2.77 12.88 .00

9. Öğrenci temsilcileri bu görevi bir tanınma aracı olarak kullanmaktadırlar

1.87 2.33 2.75 4.52 2.51 2.06 2.68 2.53 37.18 .00

10. Seçilen öğrenci temsilcilerine fakülte/yüksekokul/enstitü yönetimi gerekli çalışma ortamı oluşturmaktadır

2.10 2.86 2.94 4.75 3.27 2.72 2.90 2.91 35.10 .00

11. Seçilen öğrenci temsilcileri yenilik ve değişikliklerle ilgili bizleri zamanında bilgilendirmektedir

1.73 2.27 2.44 3.11 2.58 2.20 2.49 2.29 8.25 .00


12. Öğrenci temsilcisi fakülte/yüksek okul/Enstitü kurullarına davet edilmektedir

1.72 1.84 2.20 3.32 2.17 2.32 2.41 2.17 11.01 .00

13. Öğrenci konseyi başkanı üniversite senatosuna/yönetim kurullarına davet edilmektedir

1.99 2.41 3.00 4.80 3.18 2.67 2.88 2.80 41.75 .00

14. Öğrencileri ilgilendiren her düzeyde kurul kararları öğrenci konseyi tarafından öğrencilere zamanında duyurmaktadır

1.86 2.29 2.73 4.91 3.00 2.49 2.93 2.68 44.53 .00

15. Öğrenci temsilciliği alınan kararların uygulanmasını takip etmektedir

2.06 2.42 2.83 4.79 2.82 2.79 2.88 2.78 32.10 .00

16. Öğrenci temsilcisi uygulamadaki aksayan yönleri ilgili yönetim birimine (Bölüm, Fakülte, Rektörlük) iletmekte ve çözüm aramaktadır

2.01 2.31 2.90 4.79 2.68 2.37 2.80 2.68 38.48 .00

17. Öğrenci konseyi yönetim kurulu öğrencilerin sorunlarını belirlemek üzere gerekli çalışmaları yapmaktadır

2.10 2.39 2.81 4.58 2.75 2.67 3.19 2.76 27.11 .00

18. Öğrenci konseyi yönetim kurulu öğrencilerin sorunlarını üniversitenin ilgili yönetim birimlerine iletmektedir

2.11 2.03 2.46 3.14 2.77 2.60 2.60 2.43 6.37 .00

19. Üniversite temsilciliği, sivil toplum örgütleriyle işbirliği yaparak öğrencileri bilinçlendirmeye yönelik projeler geliştirmektedir

2.13 2.54 2.81 2.85 3.37 2.58 3.42 2.66 7.46 .00

20. Öğrenci temsilcileri öğrenciler arasında iletişimin artması için gerekli çalışmaları yapmaktadır.

2.36 2.54 2.94 4.19 3.34 2.14 2.79 2.78 18.79 .00

21. Öğrenci konseyi genel olarak verimli çalışmaktadır

2.06 2.57 2.84 4.61 2.53 2.66 2.93 2.75 30.24 .00

22. Öğrenciler problemlerini, öncelikle öğrenci temsilcisine iletmektedirler

2.07 3.04 2.89 4.55 3.46 2.72 2.88 2.92 27.27 .00

F>2.39, sd=4/678 p<.05

Tablo-6’daki verilere göre öğrencilerin görüşleri arasında Fakülte/Yüksekokul-lara göre yüksek oranda anlamlı farklılıklar bulunmaktadır. Özellikle İİBF öğrenci-leri ile diğer Fakülte /Yüksekokul öğrencilerinin birbirlerinden hemen her maddede


farklı düşündükleri görülmektedir. Buna örnek olarak İİBF öğrencilerinin Konsey hakkında diğerlerine göre daha fazla bilgi sahibi olmaları gösterilebilir. NEF öğren-cilerinin diğerlerine göre daha olumsuz görüşe sahip oldukları da ifade edilebilir. Öğrencilerin, Konsey hakkında bilgi düzeyi arttıkça konseyin oluşumu ve işleyişi hakkında daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir.

Öğrencilerin toplu görüşlerine göre veriler incelendiğinde genel olarak görüş-lerin olumsuz olduğu görülmektedir. Öğrenci Konseyi temsilcilikleri seçiminin tüm öğrenciler bilgilendirilerek yapılmasına ilişkin (X=2.91) “Kesinlikle katılmıyo-rum” görüşü benimsenmektedir. Dikkat çeken durum ise İİBF öğrencilerinin diğer öğrencilerden oldukça farklı (X=5.46) düşünüyor olmalarıdır. İİBF öğrencileri her-kesin yeterince bilgilendirildiği görüşündedirler.

Öğrenciler, öğrenci temsilciliği seçiminin demokratik olarak yapıldığına (X=3.21) kısmen katılmaktadırlar. Bu konudaki öğrenci görüşlerinin olumluya yaklaşmasının sebebi, İİBF öğrencilerinin (X=5.48) olumlu düşünüyor olmasına bağlanabilir.

Öğrenci problemlerinin bölümlerde çözüşmesine ilişkin öğrenci görüşleri (X=2.96) “katılmıyorum” seçeneğinde yoğunlaşmaktadır. Öğrenciler, sorunlarına Fakülte/Yüksekokul ve Rektörlükte çözüm arandığına (X=2.68) inanmamaktadır-lar.

Öğrenci temsilcilerinin ilgili kurullara davet edildiğine “kesinlikle katılmıyo-rum” demektedirler. Öğrenci temsilcilerinin ilgili kurullara davet edilmesine ilişkin öğrenciler “katılmıyorum” demektedirler. Öğrenci konseyi yönetim kurulunun öğ-renci sorunlarını ilgili birimlere iletmesi ve çözüm aranmasına ilişkin öğrenci görüş-leri (X=2.68) “katılmıyorum” düzeyindedir.

Cinsiyete göre öğrenci görüşleri arasında anlamlı farklılık bulunmamaktadır.

Tablo 7. Öğrencilerin Görüleri Arasındaki Sınıf Düzeylerine Göre Farklılığa İlişkin Oneway Anova Analizi Sonuçları

GörüşlerX

F p1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf

1. Üniversitemiz öğrenci konseyi temsilciliği seçimi, tüm öğrenciler bilgilendirilerek yapılmaktadır

1.78 1.70 2.22 2.48 4.85 .00*

2. Öğrenci temsilciliği seçimi tamamen demokratik şekilde yapılmaktadır 2.42 1.92 2.06 2.59 3.09 .01*

3. Öğrenciler problemlerini öğrenci temsilcisine rahatlıkla iletebilmektedir 2.27 2.30 2.03 2.48 1.69 .15


4. Öğrenci temsilciliği aracılığıyla iletilen öğrencilerin problemlerine öncelikle Bölüm/Program/Anabilim/ Anasanatdalında çözüm aranmaktadır

2.15 2.22 2.15 2.34 1.34 .25

5. Öğrenci temsilciliği aracılığıyla iletilen öğrencilerin problemlerine Fakültede/Yüksekokulda/Enstitüde yeterince çözüm aranmaktadır

2.15 1.95 1.96 2.27 1.96 .09

6. Öğrenci temsilciliği aracılığıyla iletilen öğrencilerin problemlerine Üniversitemiz Rektörlüğü’nde yeterince çözüm aranmaktadır

1.87 1.90 2.03 2.21 4.42 .00*

7. Öğrenci temsilcileri bizi yeterince temsil etmektedir 2.09 2.65 1.93 2.31 1.85 .11

8. Öğrenci temsilcileri görevlerinin bilincinde hareket etmektedirler 2.39 1.95 2.06 2.31 1.17 .32

9. Öğrenci temsilcileri bu görevi bir tanınma aracı olarak kullanmaktadırlar 2.00 2.15 1.54 1.95 4.58 .00*

10. Seçilen öğrenci temsilcilerine fakülte/yüksekokul/enstitü yönetimi gerekli çalışma ortamı oluşturmaktadır

2.18 2.00 2.00 2.27 1.79 .12

11. Seçilen öğrenci temsilcileri yenilik ve değişikliklerle ilgili bizleri zamanında bilgilendirmektedir

1.81 1.72 1.55 1.91 3.07 .01*

12. Öğrenci temsilcisi fakülte/yüksek okul/Enstitü kurullarına davet edilmektedir 2.12 1.80 1.42 1.76 5.03 .00*

13. Öğrenci konseyi başkanı üniversite senatosuna/yönetim kurullarına davet edilmektedir 2.36 1.77 1.89 2.04 2.82 .02*

14. Öğrencileri ilgilendiren her düzeyde kurul kararları öğrenci konseyi tarafından öğrencilere zamanında duyurmaktadır

2.09 1.82 1.66 1.97 4.66 .00*

15. Öğrenci temsilciliği alınan kararların uygulanmasını takip etmektedir 2.27 2.35 1.66 2.19 2.77 .02*

16.Öğrenci temsilcisi uygulamadaki aksayan yönleri ilgili yönetim birimine (Bölüm, Fakülte, Rektörlük) iletmekte ve çözüm aramaktadır

2.15 2.00 1.84 2.14 2.69 .03*

17. Öğrenci konseyi yönetim kurulu öğrencilerin sorunlarını belirlemek üzere gerekli çalışmaları yapmaktadır

2.09 2.22 1.96 2.17 1.79 .12

18. Öğrenci konseyi yönetim kurulu öğrencilerin sorunlarını üniversitenin ilgili yönetim birimlerine iletmektedir

2.60 1.92 1.89 2.21 3.38 .00*

19. Üniversite temsilciliği, sivil toplum örgütleriyle işbirliği yaparak öğrencileri bilinçlendirmeye yönelik projeler geliştirmektedir

2.42 1.75 2.01 2.40 0.69 .59

20. Öğrenci temsilcileri öğrenciler arasında iletişimin artması için gerekli çalışmaları yapmaktadır.

2.48 2.77 1.94 2.44 3.17 .01*

21. Öğrenci konseyi genel olarak verimli çalışmaktadır 2.06 1.92 1.83 2.48 0.58 .67

22. Öğrenciler problemlerini, öncelikle öğrenci temsilcisine iletmektedirler 2.15 1.95 1.83 2.42 3.54 .00*

F>2.39, sd=4/678 p<.05


Tablo-7 incelendiğinde sınıf düzeylerine göre öğrencilerin görüşleri arasında 13 maddede anlamlı farklılık olduğu anlaşılmaktadır. Bu farklılığın olumsuz-olumlu görüş düzeyinde değil, büyük ölçüde olumsuz düşüncenin dereceleri arasında oldu-ğu görülmektedir. Üçüncü sınıf öğrencilerinin diğerlerine göre daha olumsuz düşün-cede oldukları anlaşılmaktadır. Örneğin “Üniversitemiz öğrenci konseyi temsilcili-ği seçimi, tüm öğrenciler bilgilendirilerek yapılmaktadır” görüşüne ilişkin 3.sınıf ( X=2.22) ve 4. sınıf (X=2.48) öğrencileri hiç katılmadıklarını, hatta fikir görüşleri-nin olmadığını belirtmişlerdir. 1. Sınıf ve 2. Sınıf öğrencileri ise bilgilerinin olmadığını ifade etmişlerdir. Bütün ifadelerde en iyimser görüş “Öğrenci temsilciliği seçimi tama-men demokratik şekilde yapılmaktadır” ifadesine ilişkin 4. sınıf öğrencilerinin “Hiç katılmıyorum” düzeyindeki görüşüdür. Farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilerin görüş-lerine göre Balıkesir Üniversitesi Öğrenci Konseyi oldukça etkisiz ve yetersizdir.

Sonuç ve ÖnerilerÖğrencilerin yarıdan fazlasının (%52.6) öğrenci temsilciliği hakkında hiç bil-

gisi yoktur. Öğrencilerin ancak %11.3’ü yeterince ya da tam bilgilidir. Öğrencilerin Fakülte/Yüksekokul tarafından bilgilendirilme oranı (%3.7) çok düşük düzeydedir. Öğrencilerin kendi temsilcilerini tanıma durumu oldukça yetersizdir. Sınıf temsil-cisini tanımayanların oranı %63.0, bölüm temsilcisini tanımayanların oranı %66.7, Fakülte/Yüksekokul temsilcisini tanımayanların oranı %70.2 ve Öğrenci Konseyi Başkanını tanımayanların oranı %86.1’dir.

Öğrenciler Öğrenci temsilciliği seçimiyle ilgili bilgilendirilmedikleri düşünce-sindedirler. Temsilcilik seçiminin demokratik olarak yapılmadığı düşüncesi hakimdir. Bölümlerde, Fakülte/Yüksekokulda ya da Rektörlükte problemlerine yeterli çözüm getirilmediğini düşünmektedirler. Öğrenci temsilcilerinin ilgili kurullara davet edil-mesine ilişkin öğrenci görüşleri büyük ölçüde “katılmıyorum” düzeyindedir. İlgili yönetim birimleri öğrenci temsilcilerine gerekli çalışma ortamının sağlandığına inan-mamaktadırlar. Öğrencilere göre, öğrenci temsilcileri öğrencileri ilgilendiren yenilik ve değişiklikleri zamanında öğrencilere iletmemektedir. Kurullara yeterince davet edilmeyen öğrencilerden bu bilgilendirilmenin yapılması beklenemez. Öğrenci kon-seyinin genel olarak etkili çalışmadığı düşüncesi öğrenciler arasında oldukça yaygın-dır. Öğrenciler arasında bilinçlendirmeye yönelik sivil toplum örgütleriyle işbirliği içerinde projelerin yapılmadığı düşünülmektedir. Öğrenciler arasında iletişimin art-ması yönünde gerekli çalışmaların yapılmadığı ve temsilcilerin kendilerini yeterince temsil etmediği düşüncesi ağır basmaktadır.

Bu duruma göre Balıkesir Üniversitesi Öğrenci Konseyinin amacına uygun ola-rak oluşturulup işlediği söylenemez.

Elde edilen sonuçlara dayalı olarak şu öneriler ifade dilebilir:Üniversite Öğrenci Konseyinin etkili biçimde oluşturulması ve işletilmesi için • öğrenciler Üniversite yönetim birimlerince yeterince bilgilendirilmelidir.


Öğrenci Konseyi temsilciliği cazip hale getirilerek öğrencilerin ilgisi çeki-• lebilir.Temsilcilik seçimleri demokratik olarak yapılmalı ve seçilenlere daha rahat • çalışma ortamı hazırlanmalıdır.İlgili yönetim birimleri kurullarına öğrenci temsilcisin katılması bir yasal • zorunluluk olarak düzenlenmeli ve temsilciye oy hakkı tanınmalıdır.Üniversitenin ilgili yönetim birimine iletilen öğrenci sorunlarına öncelikle • ilgili birimde çözüm aranmalı ve sonuçları öğrenci temsilciliği aracılığıyla öğrencilere iletilmelidir.Üniversitenin toplumu ilgilendiren konularda Öğrenci Konseyi aracılığıyla • projelere ve etkinliklere maddi destek verilerek öğrenciler için Öğrenci Kon-seyi çalışmaları ilgi çekici duruma getirilmelidir.Üniversite Öğrenci Konseyi aracılığıyla proje gerçekleştiren öğrencilere ser-• tifika gibi belgeler verilerek cazip hale getirilebilir.Proje gerçekleştiren öğrencilere lisansüstü öğrenimde ek puan verilerek pro-• je hazırlama cazip hale getirilebilir.

Araştırmacılar için ÖnerilerBu araştırma bir proje olarak hazırlanıp bir üniversitenin öğrencilerini, öğ-• retim elemanlarını ve akademik yöneticileri de kapsayacak şekilde yapıla-bilir.Bu araştırma nitel olarak da gerçekleştirilebilir.• Bu araştırma tüm üniversiteleri örneklendirecek şekilde geniş kapsamlı ola-• rak gerçekleştirilebilir.

KAYNAKÇA Aydın, Mustafa. (1991). Eğitim Yönetimi, Hatipoğlu Yayınevi, 3.Baskı. Ankara.

BAÜ, (2010 ), Balıkesir Üniversitesi Öğrenci Konseyi Yönergesi, http://ogris. balikesir. edu.tr/ ~ogris/ 01.03.2011.

Büyüköztürk, Şener. (2004), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 4. Baskı, Pege-mA Yayıncılık, Ankara.

Büyüköztürk, Ş.vd.(2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara 6.Basım, Pegem Aka-demi Yayını.

Dalin, Per (2005). Developing The Twenty-First Century School: A Challenge To Re-formers, The Practıce And Theory Of School Improvement International Handbook Of Educational Change, Editor: David Hopkins,Published by Sprinder, P.O. Box 17, 3300 AA Dordrecht, The Netherlands.

Geray, Haluk (2004). Toplumsal Araştırmalarda Nicel ve Nitel Yöntemlere Giriş, Siyasal


Kitapevi, Ankara.

Karslı, Mehmet Durdu (2004). Yönetsel Etkililik, PegemA Yayıncılık, 2.Baskı, Ankara.

MEB,(2010) Milli Eğitim Temel Kanunu , Kanun Numarası :1739, Kabul Tarihi : 14/6/1973 , Resmî Gazete: 24.6.1973/14574, Milli eğitim Bakanlığı Mevzuat Ban-kası, Ankara.

Özen, Yener vd. (2007). Demokratik Eğitim Politikası (Eleştirel Bir Yaklaşım), Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt-Sayı: 9-2 Yıl: 2007(111-130).

Şahin, Asu (2005). Perceptions Of Student Council Members On Their Participation In Decision Making In Higher Education, A Thesis Submitted To The Graduate School Of Social Sciences Of Middle East Technical University, Unpublished Master The-sis. Ankara.

Şişman, Mehmet ve Selahattin TURAN (2002). Dünyada Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesine İlişkin Başlıca Yönelimler Ve Türkiye İçin Çıkarılabilecek Bazı Sonuçlar, 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu, AÜ Eğitim Bil-imleri Fakültesi Eğitim Araştırma Ve Uygulama Merkezi, 16-17 Mayıs 2002, Ankara. Yıldırım, Ali ve Hasan Şimşek (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemle-ri, 6.Baskı, Seçkin Yayınları, Ankara.

YÖK. (2002). //66Üniversiteler Öğrenci Konseyi Yönetmeliği, T.C.Resmi Gazete, 26 Aralık 2002, Sayı : 24975.

69

ÖĞRETİM SÜRECİNDE BULUNAN ÖĞRENCİLERDE GÖRÜLEN SÜREĞEN HASTALIKLAR ÜZERİNE YÖNETİMSEL DEĞERLENDİRME: TOKAT İLİ

ÖRNEĞİ

Administrative Evaluation of Chronic Diseases Observed In Nursery, Primary, and Secondary School Students:

Tokat Province Sample Nail YILDIRIM*

ÖZET

Problem Durumu: Süreğen hastalıklar, doğuştan veya sonradan herhangi bir nedenle oluşan, bireyin sürekli bakım ve tedavisini gerektiren ve hastalık nedeniyle; eğitim, mesleki ve sosyal uyumun olumsuz etkilendiği durum olarak tanımlanmak-tadır. Bu makalede üzerinde durulan, süreğen hastalığı nedeniyle eğitimi olumsuz etkilenen öğrenci sayıları ve eğitim yöneticilerinin konuyla ilgili görüşleridir.

Araştırmanın Amacı: Araştırmanın amacı, anaokulu, ilköğretim ve ortaöğre-tim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerde görülen süreğen hastalıklara ilişkin sayısal verileri ortaya koyarak, eğitim yöneticilerinin ve öğretmenlerin süreğen has-talıklara ilişkin farkındalık düzeylerini artırmak ve okullarda planlama süreçlerinde süreğen hastalıklı öğrenciler için bilişsel, duyuşsal ve fiziki mekansal olarak öneriler geliştirmektir.

Yöntem: Mevcut çalışma, nitel ve nicel araştırma metodlarının birlikte işe ko-şulduğu karma desenli betimsel bir araştırmadır. Araştırmada Tokat ilinde bulunan 570 okul taranarak süreğen hastalıklara ilişkin veriler toplanmıştır. Ayrıca süreğen hastalığa ilişkin okul müdürlerinin görüşleri alınmıştır. Araştırma, Tokat ilinde bulu-nan 570 okulda öğrenim gören öğrencilerin ve eğitim çalışanlarının (okul müdürü, öğretmen) ifadeleriyle sınırlı tutulmuştur. Araştırmada veriler, araştırmacı tarafından hazırlanmış formların döküman incelemesi yöntemiyle analiz edilmiştir. Döküman-lar incelenirken Tokat ilinin dört büyük ilçesi ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Bunun sebebi, ilçelerin il büyüklüğünde olması, coğrafi olarak birbirinden oldukça uzak ol-masındandır.

Bulgular ve Sonuçlar: Tokat ili merkez ilçesi dahil tüm okullarda süreğen has-talığı olan öğrenci sayısı 1184’tür. Bu öğrencilerin 577’si erkek, 607’si kızdır. Tokat ili toplam öğrenci sayılarına bakıldığında öğrencilerin % 1’inde süreğen hastalık gö-

* Yrd.Doç.Dr. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü


rülmektedir. Süreğen hastalık çeşidi ilçelere göre değişmektedir. Görüşme yapılan okul müdürlerinin tamamı kendilerinin öğretmenlerin ve öğrencilerin süreğen hasta-lıklarla ilgili bilgilerinin yeterli olmadığını; eğitim çalışanlarına, öğrencilere süreğen hastalıkla ilgi eğitim verilmesi; okullarda sağlık personeli ve işlevsel revir odalarının olması gerektiğini; velilerin ve öğrencilerin hastalıkları hakkında bilgi vermekten çe-kindiklerini, bu araştırmayla okullarında hasta öğrenciler hakkında bir envanter ha-zırladıklarını; toplantılarda süreğen hastalıklara ilişkin kararlarının olmadığını ifade etmektedirler.

Öneriler: Okullarda hastalıklara karşı bilinçlendirme çalışmaları yapılabilir. Ayrıca ilk müdahaleyi yapabilecek, veya hasta öğrencilerin kullanabilecekleri me-kanlar sağlanabilir, olanlar işlevselleştirilebilir.

Anahtar Kelimeler: Süreğen hastalık, fiziki mekan, farkındalık düzeyi, okul yönetimi

ABSTRACT Problem Statement: Chronic diseases occur congenitally or later in life course

by any reason and necessitate continuous care and treatment of the individual. More-over, chronic diseases affect educational, professional, and social adaptation of the individual negatively. This paper focuses on the number of students whose education is affected negatively because of their chronic diseases and the opinions of educa-tional administrators on the issue.

Research Purpose: The purpose of the study is to increase the awareness of educational administrators and teachers about chronic diseases and to develop rec-ommendations in the planning processes of the schools to improve cognitive, af-fective, and physical environmental conditions of students with chronic diseases by establishing quantitative data on the students diagnosed with chronic diseases who are enrolled in nurseries, primary, and secondary schools.

Methods: Current research employs a mixed method where both qualitative and quantitative research methods are used. Approximately 570 schools located in Tokat province are scanned in the research to gather data regarding chronic diseases. Moreover, the opinions of school principals about chronic diseases are received. The research is kept confined to the expressions of the students who are enrolled to ap-proximately 570 schools and their respective educational officers (school principals and teachers) located in Tokat province. In the research, the data is collected via forms prepared by the researcher and then analyzed by document analysis method. In the analysis phase of the documents, four large cities of Tokat province are evalu-ated separately. The reason for this is the cities have a size of a province and they are considerably distant from each other in terms of geographical location.


Findings/Results: The number of students diagnosed with chronic diseases in all schools including Tokat province Central County is 1,184. Five hundred seventy seven of these students are male and the remaining 607 is female. When the total number of students in Tokat province is considered, 1% of the students are diagnosed with a chronic disease. The type of the chronic disease changes with respect to the counties. All of the school principals who were interviewed indicated that they, the teachers, and the students did not have sufficient information about the chronic dis-eases; educational employees and students should be educated/trained about chron-ic diseases; the schools should have healthcare personnel and functional infirmary rooms; parents and students were reluctant to share information about their illness; motivated by this research, they were preparing inventory in their school regarding their students with chronic diseases; and they did not have any decisions taken in their meetings regarding chronic diseases.

Recommendations: Workshops can be organized in schools to raise awareness about these diseases. Moreover, spaces to provide first response or to be used by ill students can be built, or already available ones can be functionalized.

Keywords: Chronic diseases, physical environment, level of awareness, school administration.

1. GİRİŞSüreğen hastalıklar, doğuştan veya sonradan herhangi bir nedenle oluşan, bire-

yin sürekli bakım ve tedavisini gerektiren ve hastalık nedeniyle; eğitim, mesleki ve sosyal uyumun olumsuz etkilendiği durum olarak tanımlanmaktadır (Öztürk, 2008). Süreğen hastalık, normalden sapma veya bozukluk gösteren, kalıcı yetersizlik bıra-kan, geriye dönüşü olmayan, patolojik değişiklikler sonucu oluşan, hastanın rehabi-litasyonu için özel eğitim gerektiren, uzun süre boyunca bakım, gözetim ve denetim gerektireceği beklenen durum olarak tanımlanırken (Grant, 1987), Süreğen hastalığı olan çocuklar, gelişim dönemi içerisinde bireyin sürekli bakım ve tedavi gerektiren hastalığı nedeniyle eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etki-lenmesi durumu olarak görülmektedir (1. Özürlüler Şurası, 1999). Bu öğrencilerin rahatsızlıkları farklı olduğu için, eğitimleri de farklılıklar içermektedir. Bu konuda rahatsızlığı olan öğrenciye karşı, öğretmenin tutumu çok önemlidir. Çocukların has-talıkları ile birlikte gelişimlerinde gerilemeler ve süreğen hastalık veya akut olup, te-davisi uzun süren ciddi hastalık durumlarında çocuklarda çeşitli davranış problemleri görülmektedir (Deniz ve Aral, 2003, Er ve Mağden 1994, Er, 2006).

Perrin ve MacLean’a göre süreğen hastalıklı çocukları en iyi anlama şekli onları “normal olmayan durumdaki normal çocuklar” olarak görmektir (Perrin, MacLean, 1988. akt. Aksu, 2008). Perin ve Maclean’ın ifade ettiği normal olmayan durumdaki normal yani süreğen rahatsızlığı bulunan öğrenciler Türkiye’de örgün eğitimde bu-


lunmaktadır. Türkiye’de 0-19 yaş arasında 698.406 süreğen hastalıklı çocuk bulun-maktadır (Öztürk, 2008). Türkiye’nin nufusunun 70 milyon 586 bin olduğuna göre süreğen hasta çocuk oranı, % 0,98, yaklaşık %1 civarındadır. 0-19 yaş öğrenci, okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim okullarını kapsamaktadır ki toplam öğrenci sayıları 14.milyon civarındadır. Bu da toplam 14 milyon öğrencinin % 4.98’i süreğen hastalık taşıdığı söylenebilir. Yine Sağlık Bakanlığı verilerine göre, ortopedik, görme, işitme, dil ve konuşma ile zihinsel özürlülerin oranı %2.58 iken süreğen hastalığı olanların oranı ise % 9.70 olup özürlü ve süreğen hastalığı olan nüfusun toplam nüfus içerisin-deki oranı %12.29 olarak tespit edilmiştir (T.C. Sağlık Bakanlığı, 2008).

Süreğen hastalıklara ilişkin yukarıdaki oranlar dikkate alındığında okullarda bir takım planlamalar yapılması gerektiği ortadadır. Planlama durum saptamasıyla başlayan bir süreçtir. Plan örgütün gereksinmelerinin saptanmasını ve önceliklerin belirlenmesini gerekli kılar, uygulamalarda keyfiliği önler ve yönetici değişiklikle-rinde işin sürekliliğini sağlar ( Kaya, 1993). Planlama, sistemi araştırma ve özellikle yöneylem araştırması yoluyla yönetmek; örgütün hedeflerinin belirlenmesi ve belir-lenen hedeflere örgütün yönlendirilmesidir (Bursalıoğlu, 1994).

Türkiye Bilimler Akademisi (2009) raporunun süreğen hastalıklara yaklaşım bölümünde; “Okulda süreğen hastalığı olan çocukların olması durumunda bu has-talığın çocuk, aile ve eğitim üzerindeki etkileri ile mücadele etmek gerekir. Örneğin astımlı bir çocukta çevre kontrolü ve enfeksiyonların önlenmesi; diabetli bir çocukta kan şekerinin izlenmesi ve hastanın uyumunun geliştirilmesi; epileptik bir çocukta ise atakların önlenmesi ve kazalardan korunması için çaba harcanmalıdır.”. ifadeleri yer almaktadır. (http://www.tuba.gov.tr) Okullarda öğrenim gören öğrencilerde sü-reğen hastalık durumu, hastalıklara karşı bilinçlenme durumları, alınacak önlemler önemli bir sorun olarak görülmektedir.

Yaşamı kolaylaştırıcı teknolojinin çoğalmasıyla, çocuklarda süreğen hastalıklar artmaktadır. Buna rağmen, bugünkü sağlık kaygıları akut hastalıklar üzerinde yoğun-laşmıştır. Bu da süreğen hastalığı olan çocuğun bakımının büyük ölçüde aileye düş-mesine neden olmaktadır. Süreğen hastalığı olan çocukların ailelerinin sosyal desteğe olan gereksinimleri sağlıklı çocuğu olan ailelere göre çok daha fazladır (Hamlett , Pellegrini ve Katz 1992., Aksu, 2008).

Süreğen hastalığı olan çocukların ailelerinin göstermiş olduğu reaksiyonu ta-nımlayan bir terim olan “süreğen hüzün”, 1960’lı yılların başında ortaya atılmış bir fikir olmakla birlikte son zamanlarda oldukça benimsenmiştir (Clubb 1991., Aksu, 2008). Aile destek yapısındaki değişiklikler, çocuğun ya da anne-babanın yokluğu sırasında ve süreğen hastalığı bulunan çocuğun gelişimsel dönemleri sırasında ortaya çıkar. Çocuğun ailesinden ayrılmasını gerektiren durumlarda, aile çocuğun bakımını üstlenemeyeceğinden ebeveynde kaygıya sebep olabilir. Anne-babanın hastalanması, boşanma, gebelik gibi durumlar anne-baba yokluğuna örnek olabilir. Okula başlama ve ergenlik gibi dönemler de çocuğu aile kontrolü dışında bırakan diğer nedenlerdir.


Bunlar, aile için kritik zamanlardır (Clubb 1991. akt. Aksu, 2008). Süreğen hastalığı olan çocuklar için önemli problemlerden birisi de, hekimlerin ve anne babaların onla-rın bağımsızlık kazanmalarına müsaade etme güçlüğüdür. Anne-babalar, özürlü veya süreğen hastalığı olan çocuklarını aşırı koruma eğilimindedir (Er, 2006).

Öğrenciler belirli yaş dönemlerinde sırasıyla anaokulu, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim okullarında öğrenim görmektedirler. Okullar toplu yaşam yerleri-dir. Bu okulların yönetilmesinden öncelikle okul müdürü sorumludur. Okul müdürle-ri eğitim ve öğretimi yönetirken sağlıkla ilgili de bir takım görevleri bulunmaktadır. Bu görev 2508 sayılı Tebliğler Dergisi’nde şu şekilde yer almaktadır:

“Revirdeki sağlık hizmetlerinin ve muayenelerin durumuyla ilgili kendi-ne bildirilen ve gereken tedbirleri aldırır. Öğretim yılı başında ve gerektiğinde okulda sağlık taraması yapılmasını sağlar”. şeklinde belirlenmektedir.

Okul müdürlerinin yukarıdaki görev tanımlarından da anlaşılacağı üzere süre-ğen hastalıklı öğrencilere ilişkin yönetimin bir takım görevleri bulunmaktadır.

Bu makalede üzerinde durulan süreğen hastalığı nedeniyle eğitimi olumsuz et-kilenen öğrenci sayıları ve eğitim yöneticilerinin konuyla ilgili görüşleridir. Araştır-manın amacı, anaokulu, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğ-rencilerde görülen süreğen hastalıklara ilişkin sayısal verileri ortaya koyarak, eğitim yöneticilerinin, öğretmenlerin süreğen hastalıklara ilişkin farkındalık düzeylerini ar-tırmak ve okullarda planlama süreçlerinde süreğen hastalıklı öğrenciler için bilişsel, duyuşsal ve fiziki mekânsal olarak öneriler geliştirmektir.

Bu amaçla aşağıdaki soruların yanıtları aranmıştır:

Tokat ilinde bulunan dört büyük ilçede (Turhal, Zile, Erbaa, Niksar) ve tü-1. münde anaokulu, ilköğretim, ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerde görülen süreğen hastalıklara ilişkin sayısal oranlar cinsiyet, sınıf değişkenlerine göre nasıldır?

Süreğen hastalıklara ilişkin okul müdürlerinin görüşleri nasıldır?2.

Sınırlılıklar: Bu araştırma, Tokat ilinde bulunan 570 okulda öğrenim gören öğ-rencilerin ifadeleriyle ve 34 okul yöneticilerinin görüşleriyle sınırlı tutulmuştur.

2. YÖNTEMMevcut çalışma, nitel ve nicel araştırma metodlarının birlikte işe koşulduğu

karma desenli betimsel bir araştırmadır. Araştırmada Tokat ilinde bulunan yaklaşık 570 okulun tamamı taranarak süreğen hastalıklara ilişkin veriler toplanmıştır. Ayrıca süreğen hastalığa ilişkin okul müdürlerinin görüşleri alınmıştır.

Araştırmanın çalışma evrenini Tokat ilinde bulunan tüm okullarda öğrenim gö-


ren öğrenciler ve konuyla ilgili görüşleri alınan 34 okul müdürü oluşturmaktadır. Okullara ve öğrencilere ilişkin sayısal Tablo 1’de verilmektedir.

Tablo 1. Tokat ilinde bulunan okullara ilişkin veriler

Dört Büyük İlçede Bulunan Öğrenci Sayıları

Toplam Okul Tokat ili öğrenci sayıları

Niksar Turhal Zile Erbaa

618

erkek kız toplam

12340 16750 10417 16750 62745 54948 117193

Kaynak: Tokat İl Milli Eğitim Müdürlüğü (2009)

Tablo 1 incelendiğinde Tokat İli’nde 618 okulda 62745’i erkek, 54948’ kız ol-mak üzere toplam 117193 öğrenci bulunmaktadır. Araştırma kapsamında 618 okul-dan 570 tanesinden sağlam veri alınmıştır.

Süreğen hastalığa ilişkin hazırlanacak envanter için çalışma grubunun tamamın-da çalışılmıştır. Çalışma grubunda bulunan okulların tamamına envanter gönderile-rek veriler toplanmıştır. Araştırmanın ikinci boyutu olan yönetimsel değerlendirme için nitel araştırma geleneğine uygun amaçlı örneklem yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemine uygun olarak okul yöneticilerinden çalışma grubu seçilmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesindeki amaç, göreli olarak küçük bir ör-neklem oluşturmak ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 108). Bu amaçla çeşitlilik okul türüne göre ve okulun bulunduğu yere göre alınmıştır. Çalışma grubu, anaokulu, ilköğretim, ortaöğretim okullarından köy, kasaba, ilçe merkezindeki okul sayısı oranına göre seçilmiştir. Buna göre 1’i anaokulu müdürü, 25’i ilköğretim okulu müdürü, 8’i de ortaöğretim okulu müdürü olmak üzere toplam 34 okul müdü-rüyle görüşme yapılmıştır. İlköğretim okul müdürlerinin 12 tanesi ilçe merkezinde, 8 tanesi kasabada, 5 tanesi de köyde görev yapmaktadırlar. Ortaöğretim okul müdür-lerinin 7’si merkez ilçede, 1’i de kasabada görev yapmaktadırlar. Anaokulu müdürü merkez ilçede görev yapmaktadır.

2.1. Veri Toplama AraçlarıSüreğen hastalığa ilişkin veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafında “Süreğen

Hastalıklar Envanteri” adlı bir form oluşturulmuştur. Formun oluşturulması sırasında şu işlemler yapılmıştır: a) konuyla ilgili literatür taranmıştır, b) Okul müdürü, öğret-men ve ilköğretim müfettişleri ile konu hakkında konuşulmuş ve form ile ilgili gö-rüşleri alınmıştır. c) Süreğen hastalığa ilişkin uzman tıp doktorlarıyla görüşülmüştür. Bu form, il Milli Eğitim Müdürlüğü aracılığıyla okullara gönderilerek doldurmaları istenmiştir. Form sadece süreğen hastalıkların sayılarını saptamaya yönelik hazırlan-mıştır. Formda, öncelikle envanterin hazırlanmasının ve araştırmanın amacı ifadeleri


yer almıştır. Daha sonra süreğen hastalığa ilişkin tanım ve hastalık adlarından örnek verilmiştir. Sonraki bölümde formun yöneticiler tarafından nasıl hazırlanacağı ve hangi kanallarla il/ilçe milli eğitim müdürlüklerine ulaştırılacağı belirtilmiştir. Son bölümde ise verilere ilişkin tablo yer almıştır. Tabloda okulun adı, öğrencinin adı (öğ-renci istemezse yazılmayacak), sınıfı, yaşı, cinsiyeti, hastalığı başlıkları yer almıştır. Formun hazırlanması sırasında uzmanlığı çocuk olan 3 hekimden görüş alınmıştır. Gö-rüşler esnasında süreğen hastalıkla ilgili tam bir sınırın olmadığı bireyde süreğen seyre-den rahatsızlıkların olduğu ifade edilmiştir. Formun deneme uygulaması biri kasabada biri ilçe merkezinde yapıldıktan sonra tüm okullara il Milli Eğitim Müdürlüğü tara-fından gönderilerek uygulanmıştır. Doldurulan formlar il Milli Eğitim Müdürlüğü’nde toplanmıştır. Daha sonra formlar araştırmacı tarafından incelenmiştir.

Süreğen hastalığa ilişkin okul müdürlerinin görüşlerini almak üzere ön görüşme yapılarak gönüllü okul müdürleri belirlenmiştir. Belirlenen okul müdürleriyle 15-30 Eylül 2009 tarihleri arasında okullarında ve öğretmen evinde görüşme yapılmıştır. Öncelikle görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formu hazırlanmadan önce süre-ğen hastalıklara ilişkin toplanan veriler incelendi. Çıkan sonuçlar ışığında yönetici-lere konuyla ilgili görüşlerinin toplanacağı form hazırlandı. Formda öncelikle kişisel bilgiler yer aldı. Daha sonra sorular hazırlandı. Görüşme formunda araştırmanın ama-cına yönelik iki soru hazırlanmıştır. Bu sorular şunlardır: 1) Süreğen hastalığa ilişkin mevcut duruma göre yönetici olarak değerlendirmeleriniz nelerdir? 2)Bir yönetici olarak süreğen hastalığı bulunan öğrenciler için önerileriniz nelerdir? Bu soruların yanıtını almak üzere her bir sorunun altında sonda sorular oluşturuldu. Hazırlanan forma ilişkin eğitim yönetimi ve denetimi alanında çalışan 3 akademisyenden uzman görüşü alındı. Görüşmeler her bir okul müdürüyle ayrı ayrı yapılmıştır. Görüşme esnasında okul müdürlerine Tokat ilinde süreğen hastalığı bulunan öğrencilerin mev-cut durumu anlatılmıştır. Görüşmeler kayıt altına alınmıştır. Görüşme esnasında okul müdürleri konuyla ilgili duyarlılıklarının arttığını ifade etmişlerdir.

2.2. Verilerin AnaliziAraştırma, nitel araştırma desenindedir. Veriler kendi içinde betimlenmiştir. Veri

toplama yöntemi, doküman incelemesidir. Doküman incelemesi, araştırılması hedef-lenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2008; 187). Dökümanlar incelenirken Tokat ilinin dört büyük ilçesi ayrı ayrı değerlendirildikten sonra tamamı üzerinde durulmuştur. Bunun sebe-bi, dört ilçenin il büyüklüğünde olması ve coğrafi olarak birbirinden oldukça uzak olmasındandır.

Okul müdürlerinin görüşlerinin analizinde, araştırmacı tarafından sorular okul müdürlerine sorulmuş ve yanıtlar yazılmıştır. Daha sonra yazılan kayıtlar okul mü-dürlerine tekrar okunarak onayı alınmıştır. Görüşme kayıtları araştırmacı tarafından ayrı ayrı çözümlenmiş, ifadelerin benzerliğine göre çözümlenmiştir. Görüşme tekniği ile elde edilen veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzde olarak ifade edilmiştir.


Araştırmanın iç geçerliği verileri toplama aracının hazırlanmasından, uygulama ve analiz aşamasına kadar araştırma sürecinin detaylarıyla açıklanması ile arttırıl-maya çalışılmıştır. Görüşleri alınan okul müdürleri ile bulgular paylaşılarak teyid ettirilmiştir.

3. BULGULAR VE YORUMLARBu bölümde Tokat ili dört büyük ilçesinde bulunan ilköğretim ve ortaöğretim

okullarında öğrenim gören öğrencilerde bulunan süreğen hastalıkların sayısal verile-rine ve okul müdürlerinin görüşlerine ilişkin bulgulara yer verilmektedir.

3.1. Tokat İli ve İlçelerinde Yer Alan Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerde Bulunan Süreğen Hastalıklara İlişkin Sayısal Veriler

Tablo 1. Turhal İlçesi Süreğen Hasta Öğrenci Sayıları Tablosu

Hastalığın Adı

Sayı Cinsiyet Yaşı, Sınıfı ve Süreğen Hasta Öğrenci Sayısı

K E A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12yaşı 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18Dişdamak 18 8 10 1 1 1 2 3 3 3 1 3Astım Bronşit 12 7 5 1 1 1 2 2 1 2 1 1Epilepsi 17 5 12 3 2 2 1 2 2 3 2Romatizma 19 9 10 1 2 4 3 2 3 3 1Fiziksel Rahatsızlıklar 20 10 10 6 1 3 1 1 3 4 2

Migren 12 9 3 1 1 1 1 1 3 4Kanser 2 2 1 1Kalp 24 11 13 1 2 1 3 4 2 5 5Diyabet 2 2 1 1Kanamalar 9 5 4 1 1 1 2 2 1 1Göz- KulakTOPLAM 135 64 71 2 13 7 11 10 17 15 17 19 10 12 2

Tablo 1 incelendiğinde; Turhal ilçesinde süreğen hastalığı bulunan öğrenci sayı-sı 135’tir. Bu öğrencilerin 64’ü kız, 71’i erkektir. Turhal ilçesinde bulunan öğrenci-lerin tamamı dikkate alındığında süreğen hastalığı bulunan öğrenci oranı % 0,80 dir. Hastalıkların sayıları incelendiğinde, en fazla kalp rahatsızlığı olduğu görülmektedir. Bunu fiziksel rahatsızlıklar, romatizma, diş, damak, epilepsi, astım bronşit, migren izlemektedir. Hastalıklı öğrencilerin sınıf ve yaşları incelendiğinde en fazla 8. sınıf,


14 yaş olduğu görülmektedir. Ortaöğretim yıllarında hastalığın azaldığı görülmekte-dir. Bu durum, öğrencilerin ergenlik dönemleri olması nedeniyle hastalıklarını giz-lemesiyle ve bazı hastalıkların zamanla tedavi edilmesiyle açıklanabilir. Anaokulu, anasınıflarında öğrenim gören öğrencilerde süreğen hastalık sayısı az görülmektedir. Bu durum, süreğen hastalıkla ilgili öğrencilerin kendi beyanları olmasıyla ve okul öncesinin okullaşma oranının azlığıyla açıklanabilir.

Tablo 2. Zile İlçesi Süreğen Hasta Öğrenci Sayıları Tablosu

Hastalığın Adı Sayı Cinsiyet Yaşı, Sınıfı ve Süreğen Hasta Öğrenci Sayısı

K E A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

yaşı 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Dişdamak 14 11 3 3 2 7 2

Astım Bronşit 46 23 23 1 7 2 6 9 3 6 8 2 1 1

Epilepsi 16 9 7 1 3 1 1 4 2 3 1

Romatizma 27 18 9 5 4 8 3 3 2 2

Fiziksel

Rahatsızlıklar7 2 5 2 1 1 2 1

Migren 6 5 1 1 1 3 1

Kanser 2 1 1 1 1

Kalp 10 4 6 3 1 1 2 1 1 1

Diyabet 5 2 3 1 2 1 1

Kanamalar 11 6 5 2 1 1 1 3 1 2

Göz- Kulak

TOPLAM 144 81 63 2 17 12 11 12 8 14 21 9 22 8 4 4

Tablo 2 incelendiğinde Zile ilçesinde süreğen hastalığı bulunan öğrenci sayısı 144’tür. Bu öğrencilerin 81’i kız, 63’ü erkektir. Zile ilçesinde bulunan öğrencilerin tamamı dikkate alındığında süreğen hastalığı bulunan öğrenci oranı % 1.38 dir. Has-talıkların sayıları incelendiğinde, en fazla astım bronşit hastalığı görülmektedir. Bu durum ilçenin yerleşim yerinin coğrafi şartlarıyla açıklanabilir. Bu hastalığı, roma-tizma, epilepsi, diş damak ve kalp rahatsızlıkları izlemektedir. Hastalıklı öğrencilerin sınıf ve yaşları incelendiğinde en fazla 7. sınıf, 13 yaş olduğu görülmektedir. Turhal ilçesinde olduğu gibi ortaöğretim yıllarında hastalığın azaldığı görülmektedir. Bu du-rum, öğrencilerin ergenlik dönemleri olması nedeniyle hastalıklarını gizlemesiyle ve bazı hastalıkların zamanla tedavi edilmesiyle açıklanabilir.


Tablo 3. Erbaa İlçesi Süreğen Hasta Öğrenci Sayıları Tablosu

Hastalığın adı Sayı Cinsiyet Yaşı, Sınıfı ve Süreğen Hasta Öğrenci Sayısı K E A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12yaşı 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18Dişdamak 4 3 1 1 1 2Astım Bronşit 37 18 19 3 5 2 11 2 6 4 4Epilepsi 11 7 4 1 1 1 1 1 3 2 1Romatizma 20 16 4 1 3 1 2 8 1 3 1Fiziksel Rahatsızlıklar 6 3 3 1 2 2 1

Migren 7 5 2 6 1Kanser Kalp 9 5 4 1 1 2 3 2Diyabet 1 1 1Kanamalar Göz- Kulak 12 5 7 1 1 3 2 3 1TOPLAM 107 62 44 1 7 11 9 14 6 13 19 18 4 5 3

Tablo 3 incelendiğinde, Erbaa ilçesinde süreğen hastalığı olan öğrenci sayısı 107’dir. Bu öğrencilerin 62’si kız, 44’ü erkektir. Erbaa ilçesinde bulunan öğrenci-lerin tamamı dikkate alındığında süreğen hastalığı bulunan öğrenci oranı % 63’tür. Hastalıkların sayıları incelendiğinde, Zile ilçesinde olduğu gibi en fazla astım bronşit hastalığı görülmektedir. Bu durum ilçenin yerleşim yerinin coğrafi şartlarıyla açık-lanabilir. Bu hastalığı, romatizma, göz kulak, epilepsi rahatsızlıkları izlemektedir. Hastalıklı öğrencilerin sınıf ve yaşları incelendiğinde Zile ilçesinde olduğu gibi en fazla 7. sınıf, 13 yaş olduğu görülmektedir. Turhal, Zile ilçelerinde olduğu gibi orta-öğretim yıllarında hastalığın azaldığı görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin ergenlik dönemleri olması nedeniyle hastalıklarını gizlemesiyle ve bazı hastalıkların zamanla tedavi edilmesiyle açıklanabilir. Diğer ilçelerde olduğu gibi Erbaa ilçelerinde de okul öncesinde bu oran oldukça az görülmektedir.

Tablo 4. Niksar İlçesi Süreğen Hasta Öğrenci Sayıları Tablosu

Hastalığın Adı Sayı Cinsiyet Yaşı, Sınıfı ve Süreğen Hasta Öğrenci Sayısı K E A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12yaşı 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18Dişdamak 26 16 10 3 2 3 1 4 5 5 1 2Astım Bronşit 33 16 17 2 4 2 1 4 5 5 1 2 5 1 1Epilepsi 20 10 10 1 2 2 1 2 4 1 4 3Romatizma 29 16 13 2 4 2 1 2 3 2 3 9 1Fiziksel Rahatsızlıklar 27 16 11 1 1 1 6 2 2 1 4 2 2 1 2

Migren 29 21 7 2 1 3 3 13 5 2Kanser 4 2 2 2 2Kalp 23 15 8 1 1 1 1 3 3 7 6Diyabet 3 1 2 1 1 1Kanamalar 4 4 1 1 1 1Göz- KulakTOPLAM 198 113 84 1 12 10 5 17 16 14 16 28 15 24 26 11


Tablo 4 incelendiğinde, Niksar ilçesinde süreğen hastalığı olan öğrenci sayısı 198’dir. Bu öğrencilerin 113’ü kız, 84’ü erkektir. Niksar ilçesinde bulunan öğrenci-lerin tamamı dikkate alındığında süreğen hastalığı bulunan öğrenci oranı % 1,60’dır. Hastalıkların sayıları incelendiğinde, Zile ve Erbaa ilçelerinde olduğu gibi en faz-la astım bronşit hastalığı görülmektedir. Bu durum ilçenin yerleşim yerinin coğrafi şartlarıyla açıklanabilir. Bu hastalığı, romatizma, migren, fiziksel rahatsızlıklar, diş damak, kalp epilepsi rahatsızlıkları izlemektedir. Hastalıklı öğrencilerin sınıf ve yaş-ları incelendiğinde Turhal ilçesinde olduğu gibi en fazla 8. sınıf, 14 yaş olduğu gö-rülmektedir. Diğer ilçelerde olduğu gibi Niksar ilçelerinde de okul öncesinde bu oran oldukça az görülmektedir.

Dört büyük ilçeyle birlikte Tokat ili genelinde bulunan okullar ve okullarda öğrenim gören öğrencilerin süreğen hastalıklarına ilişkin bulgular Tablo 5’te ve-rilmektedir:

Tablo 5. Tokat İli Süreğen Hasta Öğrenci Sayıları Tablosu

Hastalığın Adı Sayı Cinsiyet Yaşı, Sınıfı ve Süreğen Hasta Öğrenci Sayısı

E K A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12yaşı 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18Epilepsi 130 75 55 1 17 12 9 4 14 16 14 15 8 7 9 4Astım Bronşit 267 130 137 5 24 21 29 36 28 39 29 21 12 17 5 7Diş Ve Damak 103 37 65 0 4 10 5 4 8 14 12 13 13 8 4 8

Fiziksel Rahatsızlıklar 73

3736 0 9 5 6 7 7 6 4 8 5 3 4 2

Romatizma 201 77 124 1 1 11 6 12 17 35 33 27 17 21 13 7Göz Kulak 88 49 47 1 8 8 5 4 9 15 11 16 10 2 6 6Kanamalar 32 17 15 0 6 2 1 2 4 2 3 3 3 2 1 3Diyabet 34 14 20 1 3 4 1 1 3 5 3 4 3 3 1 2Kalp 168 77 91 0 13 11 14 12 17 25 19 25 7 8 13 3Migren 131 47 84 0 1 2 3 8 5 11 13 20 23 24 10 8Kanser 27 17 10 0 0 1 6 2 2 3 5 3 2 1 2 0Toplam 1184 577 607 9 86 87 83 92 114 172 109 155 103 96 68 50

Tablo 5’te 570 okulun tamamından alınan verilerin hastalık bazında toplamı yer almaktadır. Tablo 5 incelendiğinde, Tokat ili merkez ilçesi dahil tüm okullarda süreğen hastalığı olan öğrenci sayısı 1184’tür. Bu öğrencilerin 577’si erkek, 607’si kızdır. Tokat ili toplam öğrenci sayılarına bakıldığında öğrencilerin % 1’inde süreğen hastalık görülmektedir. Bu bulgu Türkiye genelindeki süreğen öğrenci sayısından az görülmektedir. Bu durum, okullarda öğrenci taraması yapılırken gerekli özen gös-terilmemesi veya öğrencilerin kendi rahatsızlıklarını gizlemiş olmaları olasılığıyla açıklanabilir. Ancak, 1184 öğrencide süreğen hastalık görülmesi bu konuda yapılma-sı gereken bir takım planlamaların olduğunu göstermektedir.


Hastalıların sayıları incelendiğinde, Zile ve Erbaa, Niksar ilçelerine benzer şe-kilde en fazla astım bronşit hastalığı görülmektedir. Bu durum coğrafi şartlara bağla-nabilir. Bu hastalığı, diğer ilçelerde olduğu gibi romatizma izlemektedir. Diğer görü-len süreğen hastalıklar sırasıyla, kalp, migren, epilepsi, diş damak, fiziksel rahatsız-lıklar izlemektedir. Hastalıklı öğrencilerin sınıf ve yaşları incelendiğinde ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde yani 6,7,8. sınıf öğrencilerinde, 12,13,14 yaşlarında gö-rülmektedir. Dört büyük ilçede olduğu gibi, ortaöğretim öğrencilerinde hastalıkların azaldığı görülmektedir. Bu durum, bu yaş öğrencilerinin ergenlik dönemlerine bağlı olarak hastalıklarını gizleme eğiliminde olmaları ile açıklanabilir. Anasınıfında veya anaokullarında hastalık oranının çok düşük olması, bilgilerin öğrencilerin kendilerin-den alınması dolayısıyla öğrencilerin kendilerinin hastalıklarının bilmemesi ve okul öncesi eğitimde Türkiye’de okullaşma oranlarının azlığı ile açıklanabilir.

3.2. Okul Müdürlerinin Süreğen Hastalıkla İlgili GörüşleriOkul müdürlerine süreğen hastalıkla ilgili mevcut duruma ilişkin sorular yönel-

tilmiş ve görüşleri sorulmuştur. Okul müdürlerinin konuya ilişkin görüşleri incelen-diğinde aşağıdaki görüşler ortaya çıkmıştır:

Araştırma esnasında okul müdürlerinin konuyla ilgili farkındalık düzeylerinin düşük olduğu gözlemlenmiştir. Okul müdürlerinin tamamı “Bu araştırma sayesinde okulumuzda süreğen hastalıklara ilişkin envanter hazırlandı.” ifadesini kullanmış-lardır. Hazırlanan envanterler brifing dosyasına konularak okul müdürlerinin yönet-tikleri öğrencilerde bulunan süreğen hastalıklara ilişkin bilgileri olmuştur. Çünkü başka bir soruya verilen yanıtta da okulda bulunan öğrencilerden kaçında süreğen rahatsızlığı olup olmadığını 32 tanesi bilmediğini 2 okul müdürünün böyle bir sıkıntı yaşandığını, epilepsi ve şeker rahatsızlığı olan öğrencilerle ilgili yaşadıklarını anlat-mışlardır. Bir okul müdürünün anlattıkları oldukça ilgi çekicidir:

“Öğrenciler koşarak yanıma geldiler ve bir arkadaşlarının ölmek üzere can çektiğini söylediler. Koşarak yanına gittiğimde birkaç öğretmen de başlarında duru-yorlardı. Öğrenci titriyor ve ağzında köpükler vardı. Yan çevirdik. Her kafadan bir ses çıkıyordu. Bir öğretmenimiz soğan koklatalım dedi. Soğan aradık ve bulduk. Kok-lattık. Belirli bir süre sonra kendine geldi. Ancak çok yorulmuştu. Ailesini çağırarak doktora götürmesini söyledik”.

Okul müdürlerine süreğen hastalıklarla ilgili bilgi sahibi olup olmadığı soruldu-ğunda 33 tanesi yeterince bilgi sahibi olmadığını belirtmişlerdir. Sadece kendilerinin değil öğretmenlerin de süreğen rahatsızlıklara ilişkin bilgi sahibi olmadığını ifade et-mişlerdir. Süreğen rahatsızlık kavramını görüşü alınan 34 okul müdüründen 30 tanesi ilk defa duyduğunu belirtmişlerdir.

Öğrenci rahatsızlıklarına karşı okuldaki önlemlere ilişkin 32 okul müdürünün ortak ifadeleri “Okulda hasta öğrencilerle ilgilenecek ekip ve mekân bulunmamakta-dır” şeklindedir.


Toplantılarda süreğen hastalıklı öğrencilere ilişkin bir konunun görüşülüp gö-rüşülmediğine ilişkin soruya “30 okul müdürü görüşülmediği, 4 okul müdürü de ilk yardım ve çeşitli hastalıklarla ilgili toplantıda görüş oluştuğunu ifade etmeleri” okul gündeminde de böyle bir konunun ya hiç olmadığını ya da kısmen olduğunun işareti-dir. Konunun öneminden dolayı 31 okul müdürü “süreğen rahatsızlığı ilk toplantıda gündemlerine alarak görüşeceklerini” ifade etmişlerdir.

Süreğen hastalığa ilişkin envanterin hazırlanması sırasında 30 okul müdürü: “Veliler ve öğrenciler süreğen hastalık konusunda bilgi vermekten kaçınmaktadır. Daha önce velilerle ve öğrencilerle süreğen hastalıklara ilişkin görüşme yapılmamış-tır” şeklinde ifade etmeleri ailelerin ve çocukların rahatsızlıktan utandıklarını ortaya koymaktadır.

Okul müdürlerinden 6 tanesi “Okulumuzda revir var ama sağlık personeli bu-lunmamaktadır” ifadeleriyle okulların süreğen hastalık konusunda hazır ve dona-nımlı olmadığını ortaya koymaktadır. Okullar toplu yaşam yerleridir ve her an her şey olabilir ama ilk müdahale yapılacak bir mekânın bile bulunmayışı düşündürücü görülmektedir.

Konuyla ilgili okul müdürlerinin önerileri sorulduğunda; “Süreğen hastalığa ilişkin öğretmenlerin ve kendilerinin bilgilenme ihtiyaçlarının olduğu ve okullarında revir odası, sağlık personeli olması gerektiğini” belirtmektedirler.

Okul müdürlerinin süreğen hastalığa ilişkin görüşleri genel olarak incelendiğin-de görülmektedir ki, yönetim olarak öğrencilerin sağlık işleriyle fazla ilgilenilme-mektedir. Bu düşünceyi okul müdürlerinin tamamının bu araştırma sayesinde okul-larında süreğen hastalığa ilişkin envanter hazırladıklarını ve ilk toplantıda gündeme alacaklarını ifade etmeleri teyid etmektedir. 2508 sayılı Tebliğler dergisinde yayımla-nan “ Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Okulları Görev Tanımları”’nda sağlıkla ilgili görevleri tanımlanmışken bu konuda görevlerini tam anlamıyla yerine getirdikleri söylenemez. Bu bulgu, Türkiye Bilimler Akademisi (2009) raporunu desteklemek-tedir. Raporda okullarda süreğen hastalığa ilişkin alınması gereken önlemler sorun olarak görülmektedir.

4. SONUÇ VE TARTIŞMATokat ili örneğinde öğrencilerde bulunan süreğen rahatsızlıklar ve okul müdür-

lerinin konuyla ilgili görüşlerinin araştırıldığı araştırma bulgularına dayalı olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

Turhal ilçesinde öğrencilerin süreğen hastalıkları incelendiğinde, en fazla kalp rahatsızlığı olduğu görülmektedir. Bunu fiziksel rahatsızlıklar, romatizma, diş, da-mak, epilepsi, astım bronşit, migren izlemektedir. Zile ilçesinde öğrencilerin süre-ğen hastalıkları incelendiğinde, en fazla astım bronşit hastalığı görülmektedir. Bu


hastalığı, romatizma, epilepsi, diş damak ve kalp rahatsızlıkları izlemektedir. Erbaa ilçesinde öğrencilerin süreğen hastalıkları incelendiğinde, Zile ilçesinde olduğu gibi en fazla astım bronşit hastalığı görülmektedir. Bu hastalığı, romatizma, göz kulak, epilepsi rahatsızlıkları izlemektedir. Niksar ilçesinde öğrencilerin süreğen hastalıkla-rı incelendiğinde, Zile ve Erbaa ilçelerinde olduğu gibi en fazla astım bronşit hastalı-ğı görülmektedir. Bu hastalığı, romatizma, migren, fiziksel rahatsızlıklar, diş damak, kalp, epilepsi rahatsızlıkları izlemektedir.

Tokat ili merkez ilçesi dahil tüm okullarda süreğen hastalığı olan öğrenci sayısı 1184’tür. Bu öğrencilerin 577’si erkek, 607’si kızdır. Tokat ili toplam öğrenci sayı-larına bakıldığında öğrencilerin % 1’inde süreğen hastalık görülmektedir. Türkiye Özürlüler Araştırmasına (2002) göre Türkiye’de 0-19 yaşları arasında süreğen hasta-lığı olan çocukların 487.207’si kentlerde, 211.199’u ise kırsalda yaşamaktadırlar. Ço-cukların 487.836’sı erkek, 210.570’i ise kızdır. Araştırma sonuçlarına göre süreğen hastalığı olan 0-19 yaş arasındaki çocuklarda yığılma 0-9 yaşlar arasında görülmek-tedir. Araştırma sonucuna göre Türkiye’de süreğen hastalığı olduğu tahmin edilen yaklaşık 700.000 bin çocuk bulunmakta ve bu çocuklar çeşitli etkenlere bağlı olarak sosyal, psikolojik, gelişimsel ve çevresel sorunları hastalığın beraberinde yaşamakta-dırlar. İstatistiklere göre süreğen hastalıktan etkilenen kişi sayısı çocuk, anne-baba ve kardeşlerle birlikte yaklaşık 2.8 milyondur (Er, 2006)

Hastalıkların sayıları incelendiğinde, Zile ve Erbaa, Niksar ilçelerine benzer şe-kilde en fazla astım bronşit hastalığı görülmektedir. Bu hastalığı, diğer ilçelerde ol-duğu gibi romatizma izlemektedir. Diğer görülen süreğen hastalıklar sırasıyla, kalp, migren, epilepsi, diş damak, fiziksel rahatsızlıklardır.

Çocukluk çağında görülen süreğen hastalıklar içinde önemli bir yüzdeyi roma-tizmal hastalıklardan birisi olan jüvenil idyopatik artrit (JİA) oluşturmaktadır (Ka-sapçopur ve Özdoğan, 2008)

Bu rahatsızlıklardan epilepsi, sinir sistemini etkileyen ve bireyin ani ataklar ge-çirme eğilim gösterdiği bir hastalıktır. Beyinde bulunan sinir hücreleri, sinir sistemi aracılığıyla, elektriksel sinyaller göndererek vücut ile iletişim kurarlar. Bu elektriksel uyarılar anormal bir deşarj nöbetine neden olabilir. Bu nöbetin nedenleri olarak, be-yin dokusunda zedelenmeye neden olan kafa yaralanmaları, doğum travması, yüksek ateş, bazı ilaçlar ve toksin maddeler ile bağımlılık yapan maddelerin kesilmesi olarak gösterilmektedir. Nöbeti tetikleyen etkenler ise parlak ışıklar, aniden karanlıktan ışı-ğa veya ışıktan karanlığa geçiş, çok gürültülü sesler, bazı müzik tonları, stres, ateş, düşük şeker düzeyi, uykusuzluk ve harmonal aktivite gösterilebilir.

Epilepsi Nöbeti Geçiren Öğrenciye Yapılması GerekenlerAile ile irtibata geçilmeli ve nöbet takip defteri tutulmalı• Öğrencinin sınıfındaki diğer arkadaşlarına gerekli açıklamalar yapılmalı•


Sakin olunmalı ve paniğe kapılmamalı• Sınıftaki diğer öğrencilere bunun geçici bir durum olduğunu söyleyerek ra-• hatlatılmalıÇocuğu yaralayacak şeylerin uzaklaştırılması ve başının altına yumuşak bir • nesne konmalıÖğrencinin nefes yolunu açmak için ve ağızda oluşan kusmuk vb. ağızdan • boşalmasını sağlayacak şekilde bireyi yan çevirmeli.Titremesi geçen bireye kendine gelebilmesi için zaman verilmeli•

Diyabet ise, ömür boyu devam eden bir hastalıktır. Diyabet hastasının vücudu besinlerdeki enerjiyi yeteri kadar kullanamamaktadır. Sağlık için besinlerdeki enerji-nin kullanılması gerekmektedir. Diyabetin belirtileri olarak, aşırı miktarda susamak, fazla miktarda idrar yapmak, çok fazla acıkmak, ani kilo kaybı, kendini çok yorgun hissetmek gibi durumlar gösterilebilir (Sarı, 2004: 109).

Süreğen hastalıklı öğrencilerin sınıf ve yaşları incelendiğinde ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde yani 6,7,8. sınıf öğrencilerinde, 12,13,14 yaşlarında görül-mektedir. Dört büyük ilçede olduğu gibi, ortaöğretim öğrencilerinde hastalıkların azaldığı görülmektedir.

Okul müdürlerinin tamamı kendilerinin öğretmenlerin ve öğrencilerin süreğen hastalıklarla ilgili bilgilerinin yeterli olmadığını; eğitim çalışanlarına, öğrencilere süreğen hastalıkla ilgi eğitim verilmesi; okullarda sağlık personeli ve işlevsel revir odalarının olması gerektiğini; velilerin ve öğrencilerin hastalıkları hakkında bilgi vermekten çekindikleri, bu araştırmayla okullarında hasta öğrenciler hakkında bir envanter hazırladıkları toplantılarda süreğen hastalıklara ilişkin kararlarının olmadı-ğını ifade etmektedirler.

Araştırma sonuçları göstermektedir ki; Tokat ili ölçeğinde süreğen hastalığı olan öğrenci sayıları Türkiye genelinde olduğu gibi önemsenecek sayıdadır. Süreğen hasta olan öğrenciler sadece kendileri olumsuz etkilenmemekte aile fertleri de bu durumdan olumsuz etkilenmektedir. Çakan ve Sezer (2010), süreğen hastalığı olan çocuklara sahip annelerin tutumları, kaygı düzeyleri ve diğer değişkenler açısından incelenmesi adlı araştırmasında, süreğen hastalığı olan ve olmayan çocuklara sahip annelerin tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğu, durumluk kaygı düzeyleri açısından aralarında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Annelerin eğitim düzey-lerine göre çocuklarına karşı tutumlarının değişmediği, babaların eğitim düzeylerinin annelerin tutumlarını belirlediği, çocuklarında süreğen hastalık olan annelerin yarı-sından fazlasının psikolojik desteğe ihtiyaç duyduğu saptanmıştır. Bulgular, süreğen hastalığı olan çocuklara sahip annelerin istenmedik tutum düzeylerinin yüksek ve psikososyal desteğe ihtiyaçları olduğunu göstermektedir.


Süreğen hastalığı bulunan çocukların eğitiminde de sorunlar yaşanmaktadır. Türkiye’de, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde (2000) “evde eğitim” konusu yer almaktadır. Evde eğitim, bir destek eğitim hizmeti olmayıp, eğitim-öğretim hizmetlerinin bireyin yetersizliği nedeniyle evde verilmesi temeline dayanır. Plânlanan bu eğitim doğrultusunda birey, aile ve eğitimci birlikte çalışır.

5.1. ÖNERİLERSüreğen hastalıkla ilgili il/ilçe sağlık müdürlükleri ile eşgüdümlü çalışmalar 1. yapılabilir.

Süreğen hastalıkla ilgili okul müdürlerine, öğretmenlere, öğrenci velilerine, 2. öğrencilere bilgilendirme seminerleri verilebilir.

Okullarda hastalıklara karşı ilk müdahaleyi yapabilecek, veya hasta öğrenci-3. lerin kullanabileceği mekanlar sağlanabilir, olanlar işlevselleştirilebilir.

Okullarda yapılacak planlamalarda süreğen hastalıklı öğrenciler ile ilgili ça-4. lışmalar yapılabilir.

Süreğen hastalıklı öğrencilerin akademik başarıları incelenebilir.5.

KAYNAKÇAAksu T.M. (2008). Kronik Hastalığı Olan Çocukların Annelerinin Sosyodemografik Özel-

likleri Depresyon, Anksiyete, Problem Çözme Yeteneği ve Yaşam Kaliteleri Açısın-dan Değerlendirilmesi. (Uzmanlık Tezi). Haydarpaşa Numune Eğitim ve Araştırma Hastanesi. İstanbul.

Bursalıoğlu, Z. (1994), Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, 9.Baskı, Ankara: Pegem Yayınları,

Clubb, R. L. (1991). Chronic Sorrow: Adaptation Patterns of Parents with Chronically Ill Children. Pediatr Nurs. 17: 461- 466.

Çakan ve Sezer (2010). Süreğen Hastalığı Olan Çocuklara Sahip Annelerin Tutumları, Kaygı Düzeyleri ve Diğer Değişkenler Açısından İncelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 20(2):161-180.

Deniz Ü, Aral N. (2003). Kronik Hastalığı Olan ve Olmayan Çocukların Davranış Prob-lemlerinin Yaş ve Cinsiyete Göre İncelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi. 28: 37-44.

Er MD, Mağden D. (1994). Hastaneye İlk Kez Yatan Üç- Dokuz Yaş Arasındaki Çocuk-larda Görülen Davranış Değişiklikleri. Sağlık Dergisi. 66: 11-18.

Er, M. (2006). Çocuk, Hastalık, Anne-Babalar ve Kardeşler. Çocuk Sağlığı ve Hastalık-ları Dergisi. 49: 155-168.


Grant M. (1987). Handbook of Community Health (4th ed). Philadelphia: Lea and Febi-ger,: 42.

Hamlett KW, Pellegrini DS, Katz KS. (1992). Childhood Chronic Illness as a Family Stressor. J Pediatr Psychol; 17: 33- 47.

http://erbaa.meb.gov.tr/ Erişim tarihi: 06.08.2009; 14.20.

http://niksar.meb.gov.tr/ Erişim tarihi: 06.08.2009; 14.35

http://tokat.meb.gov.tr/ Erişim tarihi: 06.08.2009; 13.30.

http://turhal.meb.gov.tr/ Erişim tarihi: 06.08.2009; 13.50.

http://www.tuba.gov.tr/index.php?id=439. Erişim tarihi: 05.08.2009; 11.50.

http://zile.meb.gov.tr/ Erişim tarihi: 06.08.2009; 14.30

I.Özürlüler Şurası (1999). Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Ankara

Kasapçopur Ö, Özdoğan H. (2008). Jüvenil İdyopatik Artrit. Turk Klin J Pediatr Scien-ces. 4: 31-42.

Kaya, Y. K. (1993), Eğitim Yönetimi Kuram ve Türkiye’deki Uygulama, 5.Baskı, Set Of-set Matbaacılık Ltd. Şti., Ankara.

Tebliğler Dergisi.“Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Okulları Müdürlüğü Görev Tanımla-rı”, Cilt 63. Sayı 2508. Ocak 2000/a

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, Resmi Gazete Tarihi: 18.1.2000 R.G. Sayısı 23937.

Öztürk M.(2008). Hastalıklı Çocukların Gelişimi ve Eğitimi Süreğen Hastalıklı Çocuk-lar. Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Ankara.

Perrin JM, MacLean WE Jr. (1988). Children with Chronic Illness. The Prevention of Dysfunction. Pediatr Clin North Am; 35: 1325- 1337.

Sarı H,(2004). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar ve Etkili Sınıf Yönetimi. Eğitim Kitabevi. Konya.

Şimşek H. ve Yıldırım A.( 2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Yayıncılık. Ankara.

T.C. Sağlık Bakanlığı, (2008). Refik Saydam Hıfzıssıhha Merkezi Başkanlığı, Hıfzıssıhha Mektebi Müdürlüğü, Sağlığın Teşvik Edilmesi (Health Promotion) Teknik Çalışma Grubu İçin Çalışma Taslak Raporu, Ankara.

Türkiye Özürlüler Araştırması (2002). Ankara: Devlet İstatistik Enstitüsü Matbaası,:51.

86

İLKÖĞRETİM MÜZİK ÖĞRETMENLERİNİN OKUL ŞARKILARINA PİYANODA EŞLİK YAPABİLME

KONUSUNA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA*

A Study on the Views for Accompaniment of Primary School Teachers to School Songs by Playing Piano

Deniz Beste ÇEVİK**

Elif GÜVEN***

ÖZETProblem Durumu: İlköğretimde okul şarkıları, genel müzik eğitiminin temel

öğelerindendir. Müzik eğitiminde kullanılan şarkılar; hem eğitsel amaçlı bestelenmiş; hem de teksesli, çoksesli eşlikli şarkıları kapsayacak şekilde okul müziği özelliklerini içinde barındırmaktadır. Okul şarkıları, öğrencilerin müziksel işitme yeteneklerini, seslerini, müziksel gelişimlerini sağlamak amaçlıdır. Bir okul şarkısına eşlik yapa-bilmek piyano öğretiminin bir koludur. Piyano eğitimi, bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel becerilerinin tümünü içeren uygulama alanlarını kapsamaktadır. Bu açı-dan, piyano eğitiminin, öğrencinin, müzik dinleme beğenisinin, müziksel işitmesinin ve müziksel becerilerinin gelişimine katkıları bulunmaktadır. Bu bağlamda, müzik öğretmeni için, piyano çalgısını etkili bir şekilde eşlik yapabilecek seviyede kullana-bilmesi önem taşımaktadır.

Araştırmanın Amacı: Bu çalışmada ilköğretim müzik öğretmenlerinin okul şarkılarına eşlik yapabilmeye yönelik bakış açılarının araştırılması, bu yönde zorlan-dıkları konuların ve zorlanmalarının sebeplerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.

Yöntem: Araştırmada durum tespitine yönelik tarama modeli esas alınmıştır. Müzik öğretmenlerinin okul şarkılarına piyanoda eşlik yapabilme konusuna ilişkin görüşlerini ortaya çıkartmak amacı ile bir anket formu kullanılmıştır. Elde edilen bulgular gruplandırılarak tablolar halinde sunulmuştur.

Bulgular ve Sonuçlar: Müzik öğretmenleri öğrencilerin müzik dersini çok sev-diklerini, zevk aldıklarını, eğlendiklerini ve rahatladıklarını belirtmektedirler. Öğret-

* Bu çalışmada elde edilen bulguların bir kısmı, 11-13 Kasım 2010 tarihleri arasında yapılmış olan“International Conference on New Trends in Education and Their Implications” kongre-sinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

** Yrd. Doç. Dr. Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bö-lümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı.

*** Arş.Gör. Dr. Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölü-mü, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı

Güzel Sanatlar Eğitimi 87

menler, müzik öğretmenliği lisans eğitimi süresince “korrepetisyon” dersi adı altında okul şarkılarına eşlik yapabilmeye yönelik çalışmalar yapıldığını ancak bu dersin süre-sinin uzatılması gerektiğini vurgulamışlardır. Müzik öğretmenlerinin çoğunluğunun pi-yanoda okul şarkılarına eşlik yapabilme konusunda zorluk yaşadığı ortaya konmuştur. Öğretmenlere göre, bir okul şarkısını öğretirken piyano/orgda eşlik yaparak çocukların derse dikkatleri çekilebilir ve daha kısa sürede öğrenmeleri sağlanabilir. İlköğretim mü-zik ders kitapları hakkında öğretmenlerin bir kısmı kitapta yer alan şarkıların sınıf sevi-yesine ve öğrencilerin ses genişliklerine uygun olmadığını, kitapta daha çok şarkıya yer verilmesinin gerekliliğini belirtmektedir. Son olarak, öğretmenlerin büyük çoğunluğu kaynak olarak kullandıkları kitap olmadığını belirtmektedirler.

Öneriler: Müzik öğretmeni adaylarına, ileriki meslek yaşantılarında, bir okul şarkısına piyanoda eşlik yapabilme yetisinin gerekliliği ve önemi vurgulanmalıdır. Eşlik dersinin süresinin uzatılması sağlanmalıdır.

Anahtar Kelimeler: Müzik öğretmeni, okul şarkıları, okul şarkılarına piyanoda eşlik yapabilmeye yönelik görüşler.

ABSTRACTProblem: School songs are basic components of teaching at primary schools.

Songs used for music education are composed both for educational purposes and also to include unison and polyphonic songs so that they bear the features of school music. School songs are developed in the hopes of imporving students’ awareness for music, their voice and musical development. Accompanying to a school song is a branch of teaching how to play a piano. Piano education covers application of an individual’s cognitive, affective and kinetic skills. When examined from this point of view, it is seen that piano education aids students develop their music preferences, musical awareness and musical skills. In that sense, it bears importance that an effective level of accompaniment can be done by the music teacher with the piano.

Research Aim: In this study, researching views of primary school music teac-hers on accompaniment to school songs, rooting out the topics they have problem with is aimed.

Method: In this study a model prepared for condition detection was used. A survey was used to get a glimpse of what teachers think of accompanying to school songs. The data gathered from the survey was presented on graphs in groups.

Findings: Music teachers say that students like music class very much, enjoy it, have fun and relax. Teachers claim that throughout undergraduate education studies on accompanying to school songs were being done under the name of co-repetition and that this amount of time is not enough and it should be longer. On the topic of accompanying to school songs with piano most of teachers say that they have trouble. Teachers gives importance to the fact that while teaching a school song, the skill to


accompany to a song boosts students attention. Some of teachers say that primary school music textbooks are not suitable for students’ level and skill and that more songs should be included to the books. Finally, most of them said that they had no textbook for accompanying to songs with piano.

Suggestions: It must be emphasized that the ability to accompanying school songs by piano is necessity and importance in future professional lives. Extend the duration of the accompaniment course must be provided.

Keywords: Music teacher, school songs, views on accompanying to school songs with piano.

1. GİRİŞOkul müzik öğretiminin amacı; “çocuğun sesini, zevkini ve kulağını eğiterek

ona sesle nota okumak, iyi ve zevkle şarkı söylemek becerisini kazandırmaktır” (Coşkuner, 1954:5; akt. Bozkaya, 2001). Müzik eğitiminin vazgeçilmez unsurların-dan biri olan okul şarkıları, okul öncesi eğitimde daha çok çevreyi, kendini tanıma ya da bir takım toplumsal davranışları kazandırmayı (trafik, vücudumuz, mevsimler, çevremiz vb.); ilköğretim döneminde ise bazı müziksel davranışlar kazandırmayı he-deflemektedir. Müzik eğitiminde kullanılan şarkılar, müzik eğitiminin amaçlarına uy-gun davranış değişikliği oluşturma sürecinde müzik öğretmenin en büyük yardımcısı olmakla birlikte, eğitsel amaçlı bestelenmiş veya okul müziği özelliklerini taşıyan teksesli, çoksesli ve eşlikli şarkılardan oluşmaktadır (Uçan, 1990).

Müzik öğretmeni yetiştiren bölümlerin amacı; ilköğretim ve ortaöğretime yö-nelik genel müzik eğitiminin hedeflerine uygun olarak başta ders içi olmak üzere ders dışı, okul içi ve okul dışındaki tüm müziksel etkinlikleri verimli ve etkili bir şekilde yürütebilecek müzik öğretmeni yetiştirmektir (Bilgin, 1998). Bu bağlamda, öğretmenlerin, bugünün ve geleceğin eğitim ihtiyaçları dikkate alınarak yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır (Şentürk, 2000).

Müzik öğretmenliği programında yer alan eşlik dersi, 1997–1998 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanan programda üçüncü sınıf birinci dönemde “Eşlik” (Kor-repetisyon) adı ile yürütülürken; 2006–2007 eğitim-öğretim yılında yeniden yapılan-dırılan programda, “Eşlikli Çalma” adı ile yürütülmektedir. Eşlik kavramı için çeşitli tanımlar bulunmakla birlikte, Say (2002)’a göre eşlik, “bir eserde esas sesi destekle-yen parti veya partiler, ses müziği veya çalgı müziğinde bir eserin armonik niteliğini ortaya çıkaran, ona içerik ve derinlik kazandıran müzikal birlikteliktir” (Say, 2002).

Bir okul şarkısına piyanoda eşlik yapabilme becerisi, bir müzik öğretmeni ada-yına, lisans eğitimi süresince kazandırılması gereken temel becerilerden birisidir. Eş-lik yapabilme yetisi, piyano eğitiminin bir koludur. “Piyano eğitiminin bir uygulama alanı olan eşlik derslerinde, okul müziklerindeki eşlik partilerini çalabilme, doğaçla-ma eşlik yapabilme, okul şarkılarına eşlik yazabilme, öğretmenin kendi yazdığı eşlik


partisini çalabilme, kısaca donanımlı ve yetkin bir şekilde eşlik yapabilme amacıyla verilen eşlik eğitimi, piyanoyu iyi derecede çalabilmenin ötesinde, piyano, armoni, kontrpuan ve müzik kuramları gibi derslerden kazanılan davranışların harmanlanma-sıyla daha fonksiyonel bir nitelik kazanmaktadır” (Sönmezöz, 2006).

Müzik eğitiminde kullanılmaya en uygun çalgı olan piyano; geniş ses sınırı olma-sı, sabit perdeli olması, entonasyon sorunu olmaması, kulak eğitimine uygun olması, orkestral ve koral eserlerin çalınabilmesi gibi özelliklerinin yanında (Say, 1996: 164); temel müzik bilgi ve becerilerinin kazandırılmasında, seslerin belli kurallar çerçeve-sinde oluşturduğu dizi, akor, arpej, modalite, vb. müziksel kavramların öğretilmesinde; müziksel işitme, müziksel bellek ve müziksel dikkat ile müzik tasarlama-doğaçlama ve yaratma yeteneklerinin geliştirilmesinde önemli bir öğretmen çalgısıdır. Buna ilaveten, öğrencilerin seslerini eğitmek amacı ile; ses alıştırmalarının çalışılmasında, şarkılara eşlik yapılmasında, öğrencilerin sesine pes veya tiz gelen şarkıların başka tona/makama transpoze edilerek seslendirilmesinde, koro çalışmaları için koro partileri ve koro parti-türlerinin indirgenerek çalınmasında, okul şarkılarının öğretilmesinde etkili bir çalgıdır. Şarkı öğretilirken yapılan piyano eşliğinin; tempoyu, nüansı, şarkıda verilmesi istenilen duyguyu ve düşünceyi pekiştirdiği yadsınamaz bir gerçektir.

Sonuç olarak, müzik öğretmenlerinin, ileriki meslek yaşantılarında, okul şarkı-larına piyano ile eşlik yapabilmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda, bu çalışma, ilköğ-retim müzik öğretmenlerinin okul şarkılarına eşlik yapabilmeye yönelik bakış açıla-rının araştırılması, bu yönde zorlandıkları konuların ve zorlanmalarının sebeplerinin ortaya çıkarılması açısından önemlidir.

2. YÖNTEMBu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu belirtildikten sonra veri toplama

araçları ve veri çözümleme teknikleri açıklanmıştır. Araştırma modeli, araştırma amacına uygun verilerin toplanması ve çözümlenmesi için gerekli koşulların düzen-lenmesidir. Bu araştırmada kullanılan araştırma modeli, konuyu var olduğu durumu ile betimlemeyi amaçlayan tarama modelidir. Diğer bir ifadeyle araştırmada durum tespitine yönelik model esas alınmıştır.

2.1.Çalışma GrubuBu araştırmanın çalışma grubunu 2009-2010 eğitim öğretim yılında Balıkesir ili

merkez ilçesinde görev yapan 23 ilköğretim müzik öğretmeni oluşturmaktadır.

2.2. Veri Toplama AraçlarıAraştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından geliştirilen 6 tane

açık uçlu sorudan oluşan anket kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan soru-lar, geçerlik çalışması için bu alanın uzmanlarının görüşlerine sunulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda gerekli yerlerin düzeltilmesi yapılarak son şekil verilmiştir.


2.3. Verilerin ToplanmasıAnkette yer alan açık uçlu soruların cevaplanması için soruların altına boşluklar

bırakılmıştır. Anketler öğretmenlere uygulanmadan önce araştırmanın amacı ve anket hakkında bilgi araştırmacılar tarafından, sözlü olarak verilmiştir.

2.4. Verilerin AnaliziAnketten elde edilen verilerde, betimsel yöntemlerden frekans (f) ve yüzdelikler

(%) kullanılmıştır. Nitel verileri ankette yer alan açık uçlu sorular oluşturmuştur. Bu sorulara verilen cevaplar sınıflandırılarak değerlendirilmiş ve tablolaştırılmıştır.

Öğretmenlerin görüşleri yazılı olarak alınmıştır. Elde edilen yazılı verilerin ana-lizinde nitel veri analiz teknikleri kullanılmıştır. Öğretmenlerin verdikleri yanıtlar üze-rinde nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi yapılmıştır. İçerik analizi ile elde edilen kodlamalar belli kategoriler halinde birleştirilerek sınıflandırılmıştır. Açık uçlu sorulara verilen yanıtlar anlam bakımından gruplandırılarak bir araya toplanmıştır.

3. BULGULAR

Tablo 1. Öğrencilerin Müzik Dersine Yönelik Bakış Açılarına İlişkin Dağılım

f %Öğrenciler, müzik dersini çok seviyorlar. Buna ilaveten, dersten zevk aldıkları ve eğlendikleri için, stres atmalarında bu dersin çok yararlı olduğunu ve rahatladıklarını hissettirmektedirler.

14 32.5

Derste flüt çalmaktan büyük keyif alıyorlar. 1 23.2Öğrenciler, farklı müzik türlerini tanımaya karşı oldukça tepkilidir. Okulda öğretmeye çalıştığımız eserlerle/şarkılarla öğrencilerin okul dışında dinledikleri müzikler arasında büyük farklılıklar var. Sadece arabesk, pop müzik ve oyun havalarından zevk alıyorlar, diğer müzik türlerinden zevk almıyorlar, bu da derste sıkıntı yaratmaktadır.

4 30.17

Öğrenciler, müzik dersinde, sınav olmadığı için dersi önemsememektedir. Velilerin bu konuda etkili olduklarını düşünmekteyiz. 7 16.2

Öğrenciler, müzikleri oyunlaştırmaktan büyük zevk aldıkları için, derse katılımları daha çok artmaktadır. 5 11.6

Derste grup başkanı olmak için yarışmaları derse aktif katılımlarını sağlıyor, blokflüt dışında diğer Orff çalgıları ile çalmaktan büyük keyif alıyorlar, beğenilerinin ve zevklerinin bilgilendirme ve uygulama ile geliştiğini belirtiyorlar.

8 18.6

Öğrenciler daha çok aktif olarak derse katılabilecek etkinlikler olmasını dile getirmekteler ve parça seçiminde sadece onların öğrenmeyi istedikleri okul şarkılarını öğrenmek istiyorlar.

4 9.30

Toplam 43 100


Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğrencilerin müzik dersine bakış açılarına ilişkin olarak müzik öğretmenlerinin 0.33’ü öğrencilerin dersi çok sevdiklerini, dersten zevk aldıklarını, eğlendiklerini ve rahatladıklarını, 0.19’u derse aktif olarak katılmak is-tediklerini, orff çalgılarını çalmaktan keyif aldıklarını, 0.16’sı müzik dersinde sınav olmadığı için dersi önemsemediklerini belirtmekte, 0.12’si ise, müzikleri oyunlaştır-maktan keyif aldıkları için derse katılımlarının arttığı üzerinde durmaktadır.

Tablo 2a. Müzik Öğretmenliği Lisans Eğitimi Süresince, Okul Şarkılarına Eşlik Yapabilmeye Yönelik Çalışmalara İlişkin Dağılım

f %Evet 9 39.1Hayır 8 34.7Kısmen 6 26.0Toplam 23 100

Tablo 2a’da görüldüğü gibi, lisans eğitimi süresince okul şarkılarına eşlik ya-pabilmeye yönelik çalışmalara ne derece yer verildiğine ilişkin olarak müzik öğret-menlerinin 0.39’u “evet”, 0.35’i “hayır”, 0.26’sı ise “kısmen” şeklinde cevap vermiş-lerdir.

Tablo 2b. Müzik Öğretmenliği Lisans Eğitimi Süresince, Okul Şarkılarına Eşlik Yapabilmeye Yönelik Çalışmalara İlişkin Düşüncelerin Dağılımı

f %Konservatuar mezunu olduğumdan dolayı bu tür çalışmalara yönelik uygulamalara yer verilmedi. Oysaki lisans eğitimi süresince bu yönde çalışmalara yer verilmelidir.

2 4

Sıklıkla okul şarkılarına eşlik yaparak öğrencilerin dikkatini nasıl çekebileceğimiz üzerinde derslerde durulmaktaydı. Ancak, lisans eğitimi sürecince, bu konuda teorik anlatımdan çok, uygulamalı çalışmalar üzerinde durulması gerekmektedir.

8 16

Lisans eğitimi süresince “korrepetisyon” dersi altında yer verilmekte idi. Kesinlikle her yıl olması gerektiğini düşünüyoruz, çünkü süresi yeterli değildir.

13 26

Lisans eğitimi boyunca, okul şarkılarına uygun çoksesli parçaların çalışılmasına, repertuar oluşturulmasına, ritim çalgılarının kullanımına çok daha geniş yer verilmelidir.

7 14

Özellikle, lisans eğitimi süresince, ileriki mesleki yaşantımıza yönelik zorlanmayacağımız konular üzerinde daha detaylı ve uzun süreli yer verilmelidir.

11 22

Özellikle, armoni dersine giren öğretim elemanının, bu konulara sık yer vermesinin gerekli olduğunu ve bir okul şarkısına eşlik yapabilmeye yönelik çalışmaların piyanoda uygulamalarını sıklıkla yaptırması gerektiğini düşünüyoruz.

9 18

Toplam 50 100


Tablo 2b’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin 0.26’sı, müzik öğretmenliği lisans eğitimi süresince, “korrepetisyon” dersi adı altında okul şarkılarına eşlik yapabil-meye yönelik çalışmalar yapıldığını ancak bu dersin süresinin yetersiz olduğunu ve 4 yıl olması gerektiğini, 0.22’si, müzik derslerinde bu yöndeki çalışmalara ağırlık verilmesinin gerektiğini, 0.16’sı ise, teorik anlatımdan çok uygulamalı çalışmaların olması gerektiğini vurgulamaktadır.

Tablo 3a. Müzik Öğretmenlerinin, Okul Şarkısına Piyanoda/Orgda Eşlik Ya-parken Zorluk Çekip/Çekmeme Durumlarına İlişkin Dağılımları

f %

Evet 14 60.8

Hayır 8 34.7

Kısmen 1 4.34

Toplam 23 100

Tablo 3a’da görüldüğü gibi piyano/orgda okul şarkılarına eşlik yapabilme konu-sunda, müzik öğretmenlerinin 0.61’inin zorluk yaşadığı, 0.35’inin zorluk yaşamadı-ğı, 0.04’ünün ise, kısmen zorluk yaşadığı sonucu ortaya koyulmuştur.

Tablo 3b. Müzik Öğretmenlerinin, Okul Şarkısına Piyanoda/Orgda Eşlik Yaparken Zorluk Çekmelerinin Sebeplerine Göre Dağılımı

f %

Piyano dersini yeterli süre okumadığımız için, özellikle sol elimizi kullanmakta zorluk çekiyoruz.

4 9.09

Meslek yaşantısına atıldığımızdan beri, öğretmenlik yaptığımız okulda, org/piyano enstrümanları olmadığından dolayı, bu konuda geri kaldığımızı düşünmekteyiz. Şu an eksikliklerimizi fark ederek üzerinde çalışmalar yapıyoruz.

10 22.7

Bir okul şarkısına, piyano/orgda eşlik yapmakta zorlandığımız için ya gitar ya da flüt çalgısını kullanmayı tercih ediyoruz. Çünkü bilgimiz piyano/orgda eşlik yapabilmeye yeterli gelmemektedir.

5 11.3

Armoni bilgisi alt yapımız yeterli olmadığı için, okul şarkılarına eşlik yapabilme konusunda sıkıntılar yaşıyoruz.

9 20.4

Lisans eğitimimiz süresince, piyano/orgda okul şarkılarına eşlik yapabilmeye yönelik çalışmalara hiç yer verilmediği için zorluk yaşıyoruz.

8 18.1

Bir okul şarkısına, piyanoda/orgda eşlik yaparken zorluk yaşamıyoruz. 8 18.1

Toplam 44 100

Tablo 3b’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin 0.23’ü, meslek yaşantılarına atıldık-larından beri öğretmenlik yaptıkları okulda org/piyano çalgıları olmadığından geri kaldıklarını şu an ise bu eksiklikleri telafi etmeye dönük çalışmalar içerisinde bu-lunduklarını; 0.20’si armoni bilgisi alt yapısındaki eksiklerden dolayı zorlandıkları-


nı; 0.18’i lisans eğitimi süresince, piyano/orgda okul şarkılarına eşlik yapabilmeye yönelik çalışmalara hiç yer verilmediğini, diğer 0.18’i ise, bir okul şarkısına piyano/orgda eşlik yapabilmeye yönelik sıkıntı çekmediklerini belirtmektedir.

Tablo 4. Bir Okul Şarkısına Piyanoda Eşlik Yapabilmenin, Öğrencilerin Müziksel Gelişimlerine Olan Katkılarına Göre Dağılımı

f %

Sesleri doğru bir şekilde duymalarına ve tanımalarına yardımcı olmaktadır. 6 9.52

Öğrencilerin, derse ve konulara ilgilerini çekerek zevk almalarını, kısa sürede daha kolay öğrenmelerini sağlamaktadır.

13 20.6

Çalınan ezginin işitilmesi ile sol elin de duyurulması, öğrencilerin daha çok derse katılımlarını kolaylaştırmaktadır. Buna ilaveten, kulak gelişimleri adına da olumlu yönde etkisi olmaktadır.

12 19.0

Müziksel gelişimlerinde daha etkili olmaktadır, bu da, detone olmalarını engellemektedir.

6 9.52

Org çalgısında, ritim eşliği olduğundan tempo konusunda (hızlanıp/yavaşlama) öğrenciler zorluk çekmiyorlar. Böylelikle, ritim duygularının gelişimine olanak sağlanmış olunmaktadır.

8 12.6

Eşlikli çalışmaların, öğrencilerin öğrenmelerinde ve konuları kavramalarında daha etkili olduğunu ve duygularını daha iyi yansıttıklarını düşünüyoruz.

5 7.93

Söyledikleri ezgiyi çoksesli olarak duyarak, çokseslilik duygularının gelişimine olanak sağlanmaktadır.

6 9.52

Öğrencilerin, şarkıyı birlikte uyum içerisinde söylemelerine olanak sağlanmaktadır. 7 11.1

Toplam 63 100

Bir okul şarkısı öğretirken piyano/orgda eşlik yapabilmenin öğrencilerin müzik-sel gelişimlerine katkılarına ilişkin, müzik öğretmenlerinin 0.21’i çocukların derse ve konulara ilgilerini çekerek zevk almalarını, kısa sürede kolay öğrenmelerinin sağlan-dığı üzerinde dururken; 0.19’u şarkının ezgisinin işitilmesi ile sol elin duyurulması-nın öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağladığını ve kulak eğitimlerinin geliştiğini vurgulamaktadır. 0.13’ü, org çalgısında ritim eşliği olduğundan tempo konusunda öğrencilerin zorlanmadıklarını ve bunun ritim duygularının gelişimine olanak sağla-dığını; 0.11’i ise, öğrencilerin şarkıyı birlikte uyum içerisinde söylemelerine olanak sağladığını belirtmektedir.


Tablo 5. Müzik Öğretmenlerinin, İlköğretim Müzik Ders Kitapları Hakkındaki Görüşlerine Göre Dağılımı

f %

İlköğretim müzik ders kitaplarının çok yeterli olduğunu düşünmemekle birlikte; öğrencilerin müzik bilgileri bazı konularda yetersiz olduğu için öğrencilere aktarırken zorluklar yaşanmaktadır. Buna ilaveten, konular yalın anlatılmayıp, pekiştirici örneklerle sunulmadığı için de çocuklara çok fazla hitap etmemektedir.

8 18.1

Öğrenci çalışma kitapları olarak verilen kaynaklar bulunmaktadır. Ancak bu kitapların sağlıklı olmadığını düşünmekteyiz. Özellikle nota bilgisini ve temel müzik bilgilerini öğretirken zorluk yaşadığımız yerlerde, o konularla ilgili etkinlikleri yaptırabilmekte sıkıntılar yaşamaktayız.

4 9.09

İlköğretim müzik ders kitaplarını çok sık kullanmamaktayız. Çünkü müzik öğretmenlerinin kullandığı yöntemler ve yaklaşımlar, yaşadıkları sıkıntılar, okulların fiziki yapısı gibi etkenler dikkate alınarak, kitaplarda yer alan etkinlikler öğretmenlere bırakılmalıdır ve daha fazla örneklere yer verilmelidir.

9 20.4

Yeni öğretim programında dersler tamamıyla etkinlik çerçevesinde işlenmektedir. Bu ise, öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarını sağlamaktadır. 3 6.81

İlköğretim müzik ders kitaplarında şarkı sayısının az olduğunu ve çalışma kitabı ile öğretmen kılavuzu arasında farklılıklar olduğunu düşünmekteyiz. 1 2.27

Seviye olarak kitapların ağır olduğunu düşünüyoruz. Çünkü seçilen şarkılar, sınıf seviyelerine ve öğrencilerin ses genişliklerine uygun değildir. Bununla birlikte, kitapta daha çok şarkı yer almalıdır, bu bakımdan da ilköğretim müzik ders kitaplarının yeterli olmadığını düşünmekteyiz.

17 38.6

Kitapların, nota ile öğretim düşünülmeden hazırlandığını ve tamamen kulaktan öğretmeye teşvik eden (özellikle de 4. ve 5. sınıf kitapları) kitaplar olduğunu düşünüyoruz.

2 4.54

Toplam 44 100

Tablo 5’te görüldüğü gibi, ilköğretim müzik ders kitapları hakkında müzik öğ-retmenlerinin 0.39’u, seviye olarak kitapların ağır olduğunu, kitapta yer alan şarkıla-rın sınıf seviyesine ve öğrencilerin ses genişliklerine uygun olmadığını, kitapta daha çok şarkıya yer verilmesinin gerekliliğini belirtmektedir. 0.20’si, ilköğretim müzik ders kitaplarını sık kullanmadığı ve her müzik öğretmeninin kullandığı yöntem, yaklaşımın farklı olduğu üzerinde dururken, kitaplarda yer alan etkinliklerde öğret-menlere danışılmasının öneminden bahsetmektedir. 0.18’i ise, ilköğretim müzik ders kitaplarını yeterli görmemekle birlikte, öğrencilerin müzik bilgileri bazı konularda yetersiz olduğu için öğrencilere aktarırken zorluklar yaşadıklarını ve konular yalın anlatılmayıp, pekiştirici örneklerle sunulmadığı için de çocuklara çok fazla hitap et-mediğini vurgulamaktadır.


Tablo 6a. Öğretmenlerin, Piyano Eşlikli Okul Şarkıları İçin Kullanılan Kaynak Kitaplara Yönelik Düşüncelerine Göre Dağılımı

f %Kaynak olarak kullandığım kitap var. 9 39.1Kaynak olarak kullandığım kitap yok 14 60.8Toplam 23 100

Piyano eşlikli okul şarkıları için kaynak olarak kullandıkları kitaplara yönelik düşüncelerine ilişkin; müzik öğretmenlerinin 0.39’u kaynak olarak kullandıkları kitap-ların olduğunu; 0.61’i kaynak olarak kullandıkları kitap olmadığını belirtmektedir.

Tablo 6b. Müzik Öğretmenlerinin, Piyano Eşlikli Okul Şarkılarına İlişkin Daha Çok Çalışmaların Olması Gerekliliğine Göre Düşüncelerinin Dağılımı

f %Piyano eşlikli okul şarkılarına ilişkin ne kadar çok kitap olursa o derece pratikte eşlik yapabilme yetimizi geliştirebileceğimizi düşünüyoruz.

9 27.2

Çeşitli piyano eşlikli halk türküleri, piyano eşlikli okul şarkıları vb. seviyeyi zorlayıcı kitaplar bulunmaktadır. Bu açıdan, her müzik öğretmenin alt yapısına uygun seviyelerde piyano eşlikli okul şarkıları/türkü /marş vb. eserlerin olduğu kaynak kitapların olması gerektiğini düşünüyoruz.

18 54.5

Bu yönde daha çok çalışmalar olmalı ve sene başında CD ile okullara temini sağlanmalıdır.

5 15.1

Piyano eşlikli okul şarkıları için kaynak kitapların yeterli olduğunu düşünüyoruz. 1 3.03Toplam 33 100

Tablo 6b’de görüldüğü gibi, müzik öğretmenlerinin 0.55’i piyano eşlikli okul şarkıları ve piyano eşlikli halk türküleri gibi seviyeyi zorlayıcı kitapların olduğundan bahsetmektedir. Bununla birlikte, öğretmenler, her seviyeye uygun kaynak kitapların olması gerektiği üzerinde durmaktadır. 0.27’si, ne kadar çok piyano eşlikli okul şarkı-larına ilişkin kitap olursa pratik olarak uygulamalı eşlik yapabilme yeteneklerinin ge-lişimine olanak sağlayacağını düşünmektedir. 0.15’i ise, piyano eşlikli okul şarkıları vb. kaynak kitapların daha çok olması ve sene başında CD ile okullara bu yöndeki çalışmaların temin edilmesi gerektiği üzerinde durmaktadır.

5. TARTIŞMAÇalışmanın sonucunda, bir okul şarkısına piyanoda eşlik yapabilmenin önemi

ve gerekliliğinden dolayı, ilköğretim müzik öğretmenlerinin okul şarkılarına eşlik yapabilme konusuna ilişkin görüşlerinin ele alınmasının yararlı olacağı düşünülmek-tedir.

Araştırmada, müzik öğretmenlerine, öğrencilerin müzik dersine ilişkin bakış açıları sorulduğunda verilen cevaplardan, öğrencilerin derse yönelik tutumlarının genellikle olumlu olduğu anlaşılmaktadır. Öğrenciler, derse aktif olarak katılmayı,


çeşitli orff çalgıları ile çalışmayı ve müzikleri oyunlaştırmayı sevmektedirler. Buna rağmen, öğretmenler, öğrencilerin yalnızca arabesk, pop müzik ve oyun havalarını sevdiklerini, bu nedenle okulda öğretilen şarkılara veya farklı müzik türlerine karşı isteksiz olduklarını belirtmiştir.

Müzik öğretmenlerinin bir kısmı, lisans eğitimleri boyunca okul şarkılarına pi-yano/orgda eşlik yapabilmeye yönelik çalışmalar yaptıklarını belirtmişlerdir. Ancak, öğretmenler, bu çalışmaların süresinin yeterli olmadığını, teorik çalışmaların yanın-da uygulamalı çalışmalara daha çok yer verilmesi gerektiği üzerinde durmaktadır. Yapılan bir çalışmada, eşlik dersinin süresinin yeterli olmadığı, öğretim elemanı ve öğretmen adaylarının görüşleri ile desteklenmektedir (Aydınoğlu, 2005). Bir başka çalışmada ise, eşlik dersinde uygulamalı çalışmalara daha sık yer verilmesinin gerek-liliği hem ileriki meslek yaşantılarında daha donanımlı ve nitelikli özelliklere sahip olabilmek adına hem de bu çalışmaları daha da serileştirmeye yönelik olacak şekilde sürecin planlanması adına önemi belirtilmiştir (Çevik, 2011).

Araştırmada, öğretmenlerin büyük çoğunluğu, bir okul şarkısına eşlik yaparken zorluk yaşadıklarını vurgulamaktadır. Bu zorlukların sebeplerini; görev yaptıkları okullarda piyano/org bulunmadığından yeterli pratik yapamamaları, armoni bilgile-rindeki eksiklikler ve lisans eğitimleri boyunca konuyla ilgili yeterli çalışmaların ya-pılmaması şeklinde belirtmişlerdir. Yapılan bir çalışma, yeterli pratik yapamamanın öğrencilerin okul şarkılarına eşlik yapabilme becerilerini olumsuz yönde etkilediğini vurgulamaktadır (Görsev, 2006). Bir başka çalışmada ise, öğretmenlerin eşlik yapa-bilme konusunda aldıkları eğitimi yetersiz buldukları ve eşlik derslerinin kendilerine gerekli becerileri kazandırmadığı ortaya çıkarılmıştır (Sönmezöz, 2006).

Araştırmanın bir diğer bulgusunda, müzik öğretmenlerine, bir okul şarkısına eşlik yapabilmenin öğrencilere ne gibi müziksel katkıları olduğu sorulduğunda, ön-celikle öğrencilerin derse olan ilgilerinin ve derse katılımlarının arttığı belirtilmiş-tir. Bunun yanı sıra, ritim ve çokseslilik duygularının gelişimine katkıda bulunduğu, birbirleriyle uyum sağlamalarını kolaylaştırdığı ve sesleri doğru bir şekilde duyma-larına olanak sağlandığı vurgulanmıştır. Görülmektedir ki, ilköğretim müzik öğret-menlerinin meslek yaşantılarında bir okul şarkısına piyanoda/orgda eşlik yapabilmek vazgeçilmez bir öneme sahiptir. Literatür sonuçları da bu konuyu destekler nitelik taşımaktadır (Levinowitz, 2001).

Araştırmada elde edilen bir diğer sonuç ise, müzik öğretmenlerinin, müzik dersi kitaplarında yer alan şarkıların seviyelerinin öğrencilerin sınıf seviyelerine ve ses ge-nişliklerine uygun olmadığı üzerinde durmalarıdır. Bu yüzden, öğretmenlerin bir kısmı, bu kitapları derslerinde çok fazla kullanmadıklarını belirtmektedir. Ayrıca, öğretmenle-rin büyük çoğunluğu, piyano eşlikli okul şarkıları için kaynak olarak kullandıkları ki-tap olmadığını, bunun nedeninin var olan kitaplardaki eşliklerin üst seviyede olduğunu vurgulamaktadır. Buna ilaveten, öğretmenler, piyano eşlikli okul şarkılarının bulundu-ğu kitapların her seviyeye uygun olarak hazırlanması gerektiğini belirtmektedir.


Araştırmanın bulgularına dayanarak, müzik öğretmenlerine ve bu alanda çalışan araştırmacılara şu öneriler getirilebilir:

Lisans eğitimi süresince, müzik öğretmeni adaylarına, ileriki meslek yaşan-• tılarında, bir okul şarkısına piyanoda eşlik yapabilme yetisinin gerekliliği ve önemi vurgulanmalıdır. Lisans programlarında okutulmakta olan Eşlik/Eşlikli Çalma dersinin süre-• sinin uzatılması sağlanmalıdır.İlköğretim müzik öğretmenlerinin, derslerinde piyano/orgdan yararlanabil-• mesi için, okullarda piyano/org bulundurulmasına yönelik yetkililer bilinç-lendirilmelidir.Piyano eşlikli okul şarkıların bulunduğu yayınların sayısı, öğretmenlerin, • müzik derslerinde daha etkili bir şekilde yararlanabilmesi ve daha fazla se-çenek olabilmesi adına arttırılmalıdır. Buna ilaveten, bu yayınlarda, seviye-ye uygun olarak her öğretmen adayının çalabileceği düzeylerde eşliklere yer verilmelidir.

KAYNAKÇAAydınoğlu, O. (2005). Müzik Öğretmenliği Lisans Programında Yer Alan Eşlik (Korrepe-

tisyon) Dersinin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Ensti-tüsü, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, İstanbul.

Bilgin, S. (1998). İlköğretim Okullarının 2. Kademesinde Müzik Eğitiminde Kullanılan Şarkıların Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Bölümü Çıkışlı Müzik Öğretmenleri Tarafından Piyano ile Eşliklenmesi. Gazi Üniversitesi Fen Bi-limleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara.

Bozkaya, İ. (2001). Okul Ortamında Müzik. F.Özsan Matbaacılık, Bursa.

Çevik, D. B. (2011). Müzik Öğretmeni Adaylarının Eşlik Dersine Bakış Açıları ile Derste Zorlandıkları Konulara İlişkin Çözüm Önerileri, Kastamonu Eğitim Fakültesi Der-gisi, 19 (1), 345-360.

Görsev, A. (2006). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Son Sı-nıf Öğrencilerinin “Piyano Eğitimi”, “Müzik Teorisi Ve İşitme Eğitimi” Ve “Eşlik (Korrepetisyon)” Dersleri ile Okul Şarkılarına Doğaçlama Eşlik Becerileri Arasın-daki İlişkiler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Kutluk, Ö. (1996). Okul Şarkılarına Piyano İle Eşlik Yapabilme Becerisinin Geliştirilme-si Üzerine Bir Çalışma, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.


Levinowitz, L. (2001). A Golden Age for Early Childhood Music Education, Teaching Music, December, 9 (3), 44–47.

Say, A. (1996). Müzik Öğretimi, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara.

Say, A. (2002). Müzik Sözlüğü. Müzik Ansiklopedisi Yayınları. Ankara

Sönmezöz, F. (2006). Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlarda Öğrenim Gören Lisans Öğrencilerinin Eşlik Dersine İlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi. Ulusal Müzik Eği-timi Sempozyumu Bildirisi, 26–28 Nisan 2006, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi, Denizli.

Şentürk, N. (2000). Musiki Muallimden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Süreci, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20 (3), 134.

Uçan, A. (1990). Orta Öğretim Kurumlarında Müzik Öğretimi ve Sorunları, Türk Eğitim Derneği Yayınları Öğretim Dizisi, No:7. s. 239.

99

2008 KÜRESEL FİNANS KRİZİ VE TÜRKİYE’DE KADINLARIN İŞGÜCÜNE KATILIMI

2008 Global Financial Crisis and Women’s Labour Force Participation in Turkey

Serap Palaz*

Olcay Çolak**

ÖZETDünya ekonomisinde şimdiye kadar yaşanan pek çok krizden farklı olarak

2007’de Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD), ipotekli konut kredileri piyasasında ortaya çıkan kriz kısa bir süre içinde küresel bir nitelik kazanmış ve Türkiye ekono-misini de 2008’in ikinci yarısından itibaren etkisi altına alırken, reel sektörü olumsuz bir şekilde etkilemiştir. Reel sektördeki bu negatif görünüm özellikle işgücü piyasa-sına yansımıştır. Tarihsel süreç içinde sürekli olarak gerileyen kadın işgücüne katılı-mı, krizle birlikte daha da olumsuz bir seyir izlemiştir. Krizle birlikte kentlerde her beş kadından biri işgücüne katılırken, kırsal kesimde her dört kadından biri işgücüne katılmaktadır. Kadınların tarihsel süreç içinde işgücüne katılımında etkili olan ev ha-nımı olma, ataerkil gelenekler krizle değişim göstermemiş, bununla birlikte eğitim düzeyi arttıkça kadınların işgücüne katılımının da arttığı görülmektedir.

Anahtar Kelimeler: 2008 Küresel Finans Krizi, Kadınların İşgücüne Katılımı, Türkiye Ekonomisi

ABSTRACTThe financial crisis that had appeared in 2007 in the United States of America

(USA) in the subprime mortgage credit markets, more differently from the aspects of the many financial crisis that world economics had been experienced so far, acquired a global qualification in a short time period and got the Turkish economy under the influence since the second half of 2008 by affecting the real sector negatively. This negative aspect reflected especially to the labour market. The woman labour force Participation which declines continiously in the historical course, followed a more negative trend with the crisis. While one fifth of each women participate to the labour force in the rural areas, on the other hand one fourth of each women participate to the labour force in the urban areas with the crisis. Factors such as being housewife, patriarchal traditions which are effective for women’s labour force participation wit-

* Doç. Dr. Balıkesir Üniversitesi İİBF Çalışma Ekonomisi Bölümü.

** Araş. Gör. Rize Üniversitesi İİBF İktisat Bölümü.


hin the historical course, didn’t change with the crisis however women’s labour force participation increases as the educational attainment level increaes.

Key Words: 2008 Global Financial Crisis, Women’s Labour Force Participati-on, Turkish Economy

1. GİRİŞDünya finans tarihinde yaşanan en büyük finansal krizlerden birisi 1929’da Ame-

rikan ekonomisinde yaşanan “Büyük Kriz” olmuştur. Fakat söz konusu kriz, döne-min siyasi ve iktisadi konjonktürü göz önüne alındığında özellikle piyasa ekonomisi sisteminin hâkim olduğu ekonomileri etkilemiştir. Küreselleşme sürecinin hızlandığı 1980’li yıllardan itibaren Soğuk Savaş döneminin de sona ermesiyle ortaya çıkan finansal krizler ilk etapta yerel nitelikli olsa da sonraki aşamalarda dünya genelini de etkilemiştir. 2007 yılında Amerikan ekonomisinde ilk olarak ipotekli konut kredileri piyasasında ortaya çıkan kriz, kısa sürede dünya ekonomisini etkisi altına almıştır.

Kriz, Türkiye ekonomisini 2008’in ikinci yarısından itibaren özellikle reel sek-törü ciddi bir biçimde etkilemiştir. Finans kesiminde 2001 krizinin ardından alınan önlemlerin de etkisiyle önemli bir sorun yaşanmazken, reel sektör iç ve dış talepte daralmayla birlikte ciddi bir darboğaza girmiş ve özellikle işsizlik oranları önemli boyutlara ulaşmıştır. Bu durum, işgücü piyasasının seyri hakkında önemli bir göster-ge olan işgücüne katılımı da olumsuz yönde etkilemiş. Bilhassa yıllardan beri işgücü piyasasına adapte olmada sorunlar yaşayan kadınlar için krizin sonuçları daha olum-suz olmuştur.

Türkiye ekonomisi 1970’li yıllardan sonra ciddi bir dönüşüm geçirmiştir. Eko-nominin yapısının köklü bir biçimde değişmesine yol açan bu dönüşüm süreci, üre-timi kırsal kesimden kentlere, tarımdan sanayiye hızlı bir biçimde kaydırmıştır. Bu çalışmada, kadınların işgücüne katılımı, söz konusu ekonomik dönüşüm bağlamında gerekçeleriyle birlikte irdelenecektir. Çalışmada, kadınların işgücüne katılımı fark-lı dönemler itibariyle istatistiklerle derlenip karşılaştırmalı bir analizi yapılmış ve Türkiye’de kadın istihdamının profilinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Bununla birlikte 2008 küresel finans krizinde kadınların işgücüne katılımı çeşitli göstergeler itibariyle derlenip analiz edilmiştir.

Bu bağlamda, çalışma giriş ile sonuç ve önerilerle birlikte dört bölümden oluş-maktadır. İkinci bölümde Türkiye’de kadınların işgücüne katılımının tarihsel süreç içindeki gelişimi sunulacaktır. Bu kısımda 2000 öncesi ve 2000 sonrası dönem ayrı ayrı ele alınmıştır. Zira Türkiye’de işgücüne katılım oranının hesaplanmasında kulla-nılan teknikler 2000 yılından sonra farklılaşmış ve uluslararası ölçütlere uygun hale getirilmeye çalışılmıştır. Bununla birlikte söz konusu dönemde kadınların işgücüne

İktisat 101

katılımı farklı unsurlar bağlamında ele alınıp, işgücüne katılımı belirleyen faktörler ve etkileri analiz edilip okuyucuya sunulacaktır. Üçüncü bölümde, 2008 küresel fi-nans krizinin Türkiye’de kadınların işgücüne katılımını ne şekilde etkilediği çeşitli istatistiklerle irdelenecektir. Kriz döneminde kadınların işgücüne katılımını hangi unsurların etkilediği de bu bağlamda ele alınacaktır. Son bölümde ise genel bir de-ğerlendirme yapılarak kadınların işgücüne katılımlarını artırmaya yönelik politika önerilerinde bulunulacaktır.

1.1. Türkiye’de Kadınların İşgücüne Katılımının Tarihsel Süreç İçindeki Gelişimi

Çalışmanın bu bölümünde Türkiye’de kadınların işgücüne katılımının tarihsel süreç içindeki gelişimi, erkeklerin işgücüne katılımıyla karşılaştırılması ve bu gelişi-mi etkileyen faktörler analiz edilecektir. Öte yandan kadınların işgücüne katılımı ile ilgili istatistikler düzenli olarak 1988 yılından itibaren DİE (günümüzde Türkiye İsta-tistik Kurumu) tarafından yayınlanmaktadır. Söz konusu istatistikler HİA kapsamın-da 2000 yılına kadar yılda iki defa (Nisan ve Ekim aylarında), 2000 yılından itibaren ise yılda dört defa yayınlanmaktadır (Özer ve Biçerli, 2004: 63). Bu bağlamda 2000 öncesi dönem ve 2000 sonrası kadınların işgücüne katılım oranının gelişimi çeşitli açılardan incelenecektir.

1.1.1. 2000 Öncesi Dönemde Kadınların İşgücüne Katılımı

Tablo 1, 1955-1995 döneminde kadın ve erkeklerin işgücüne katılım eğilimini göstermektedir.

Tablo 1. 1955-1995 Yılları Arasında Kadın ve Erkek İşgücüne Katılım Oranları (%)

Yıllar Erkek Kadın1955 95.3 72.01960 93.6 66.31965 91.8 56.61970 84.7 50.91975 85.4 47.41980 84.9 46.31985 83.3 44.31990 83.3 43.71995 77.8 30.6

Kaynak: Özer, M. ve Biçerli, K. 2004: 55-86.

Tablo 1 incelendiğinde, dönemler itibariyle Türkiye’de gerek erkeklerde ge-rekse kadınlarda işgücüne katılım oranları düşmüştür. Kadınlardaki düşüş ise ciddi boyutlara ulaşmıştır. 1970’lere gelindiğinde %50’lere düşen işgücüne katılım oranı, 1995’ten itibaren %30’un altına düşmüştür. Gerek cinsiyet bağlamında gerekse ge-


nel anlamda işgücüne katılım oranının düşmesi, çalışma çağındaki nüfusun uzun dö-nemde oransal artış göstermesine rağmen gerçekleşmiştir. İşgücüne katılma oranının düşmesi, Türkiye’de işgücü piyasasında işgücüne dahil olmama (çalışan veya işsiz olarak) yönünde eğilimin daha güçlü olduğu anlamına gelmektedir (Sapancalı, 2000: 5). İşgücüne katılım oranının düşmesinde en önemli faktör, Türkiye ekonomisinin yaşa-dığı hızlı dönüşümdür. 1950’li yıllar Türkiye ekonomisinde sanayileşmenin ve köyden kente göçün hız kazandığı dönemler olmuştur. Ekonominin dönüşüm sürecine girdiği bu dönemde GSYİH içinde tarımın payı azalırken, sanayi ve hizmetler sektörlerinin payları artmıştır. Bu süreçte tarım kesiminde istihdam çözülürken, kadın işgücü sanayi sektöründe kendisine yer bulamamıştır. Sanayide istihdam edilenlerin içinde kadınların payının 1955-1980 döneminde %12,3’den %10,7’ye düşmesi sanayinin kadın işgücüne istihdam yaratmadığının göstergesidir (Özer ve Biçerli, 2004: 64).

Öte yandan ekonomik gelişme, kentleşme ve işgücüne katılım oranı arasında yakın bir ilişki söz konusudur. Ekonomik gelişme ve sanayileşme kentleşmeyi hız-landırdığından işgücüne katılım oranında artış gösterir. Kentleşme yeni iş imkânları yaratır. Tarımsal kesimde ekonomik bakımdan faal olanlarla olmayanların bir kısmı yeni istihdam alanlarında iş bulur. Tarımın dışa açılmasıyla ulaşım ve haberleşme araçlarının kullanımındaki artış istihdam alanlarını çeşitlendirir. İhtiyaçlardaki ve is-teklerdeki artış çalışma arzusunu kamçılar. Bu da işgücüne katılım oranının yüksel-mesine neden olur. Kırdan kentlere göçün yani kentleşmenin yoğun olarak yaşandığı ülkemizde ise mevcut durum, iktisat teorisinin ve demografik gelişmenin öğretile-riyle çelişmektedir. Genel olarak işgücüne katılım oranı söz konusu dönemde düşüş göstermiştir ve kırsal kesimde işgücüne katılım oranı, kentlerdeki orandan ve Tür-kiye ortalamasından daha yüksektir. Dolayısıyla kırsal kesimde işgücü piyasası ile olan ilişki kentlere göre daha yoğundur. Ülkemiz açısından kentlere gelen nüfusun en azından bir kısmının işgücüne dahil olmayarak dinlenmeyi tercih ettiği sonucuna varılabilir. Bunun dışındaki bir başka açıklama ise kentlere gelen nüfus fazlasının mevcut sektörler yerine özellikle enformel sektör kanalıyla resmi kayıtlar dışında kalmış olmasıdır (Sapancalı, 2000: 6).

1970’lerin sonunda ciddi boyutlara ulaşan enflasyon ve ödemeler bilançosu açıkları problemlerinin üstesinden gelebilmek için IMF desteğinde istikrar tedbirleri uygulanmaya başlanmış, ihracata yönelik sanayileşme stratejisi benimsenirken tarım-sal girdilere uygulanan sübvansiyonlar önemli ölçüde azaltılmıştır. Bu politika deği-şikliklerinin kadın işgücüne katılım oranının azalma sürecini durdurmadığı gözlen-mektedir. Bunda tarımda istihdam edilen kadın işgücünün oranı düşerken sanayi ve hizmetler sektöründe kadın istihdamının artmayışının etkili olduğu söylenebilir. 1980 sonrası uygulanan istikrar tedbirlerine rağmen enflasyonun genelde yüksek oranlarda seyretmesi; ücret, maaş ve tarımsal gelirlerin azalma seyrini şiddetlendirmiştir. 1980-1988 arası işçi ücretleri 19 kat, memur maaşları 23 kat artarken fiyatlar 32 kat art-mıştır. Bu durumda daha önce çalışmayan ikincil işgücünden emek piyasalarına giriş yapmak isteyen kadın sayısı önemli ölçüde artmıştır. Ancak, kentli kadının sanayi ve

İktisat 103

hizmetlerde yaratılan istihdam kapasitesinden yeterince yararlanamayışı, onları kayıt dışı istihdama yönelterek işgücüne katılım oranının düşüş seyrinin hızlanmasına ne-den olmuştur (Özer ve Biçerli, 2004: 64).

Kadınların işgücüne katılım oranında azalan eğilimin olmasının bir diğer nedeni de 1980’li yılların başlarında yürürlüğe konan erken emeklilik düzenlemeleri olmuş-tur. Bu düzenlemelere göre kadınlar 50 yaşında veya 20 senelik hizmet döneminden sonra, erkekler de 25 senelik hizmet döneminden sonra veya 55 yaşında emekli ol-maya hak kazanmaktaydı. Söz konusu kurumsal düzenleme özellikle orta ve daha üst yaş gruplarının işgücüne düşük katılım sağlamalarına yol açmıştır. Fakat söz konusu düzenleme 2001 yılında değiştirilmiş ve daha yüksek yaş limitleri ile hizmet süreleri getirilmiştir. Bu düzenlemeyle işgücüne katılım oranının artması beklenmektedir. Türkiye’de kadınların işgücüne katılımının düşük olmasının bir başka nedeni ise kentsel alanlardaki eğitim düzeyi düşük kadınların “yetersiz katılım çıkmazı” olarak adlandırılan bir olguyla karşı karşıya olmalarıdır (Taymaz, 2010: 16). Kentlerde ya-şayan eğitim düzeyi düşük kadınların sigortasız ve kayıt dışı işlerde aldıkları ücretler genellikle çocuk bakımı, yemek pişirme ve temizlik gibi ev işlerinde başkasını tut-mak için ödeyecekleri paradan daha düşüktür bu nedenle sadece kayıt dışı sektörde çalışma şansı olan bu kadınların işgücü arzı da düşük olmaktadır. Düşük ücretler ve düşük eğitim getirileri, büyüdüklerinde işgücüne katılım şanslarının çok az olduğunu düşündüklerinden dolayı ailelerin kız çocuklarının eğitimine az yatırım yapmalarına yol açmaktadır. Bu durum işgücü piyasasına da yansımakta ve ücretlerin daha da dü-şük olmasına neden olmakta ve işgücü arzını azaltmakta, bu döngü yetersiz katılımı pekiştirmektedir (Devlet Planlama Teşkilatı ve Dünya Bankası, 2009: 22).

1.1.2. 2000 Sonrası Dönemde Kadınların İşgücüne KatılımıTablo 2, 2000 sonrasında Türkiye genelinde kent ve kırsal düzeyde cinsiyete

göre işgücünün durumunu vermektedir.

Tablo 2. 2000-2006 Dönemi İşgücünün Durumu

2000 2005 2006Kır Kent Kır Kent Kır Kent

Toplam İşgücü (Bin) 10.902 12.176 10.167 14.398 9.894 14.882Kadın İşgücü (Bin) 3.809 2.379 3.310 3.043 3.237 3.243Erkek İşgücü (Bin) 7.093 9.797 6.857 11.356 6.657 11.640Toplam İşgücüne Katılım Oranı (%) 58,7 44,1 53,1 45,5 52,2 45,5Kadın İşgücüne Katılım Oranı (%) 40,2 17,2 33,7 19,3 33,0 19,9Erkek İşgücüne Katılım Oranı (%) 77,9 70,9 73,5 71,5 72,2 70,8İşgücüne Dahil Olmayan Nüfus (Bin) 7.679 15.454 8.981 17.279 9.057 17.835İşgücüne Dahil Olmayan Kadın Nüfus (Bin) 5.669 11.439 6.506 12.759 6.560 13.028İşgücüne Dahil Olmayan Erkek Nüfus (Bin) 2.011 4.015 2.476 4.520 2.497 4.807

Kaynak: Toksöz, G. (2007).

Tablo 2 incelendiğinde, 2000 yılından itibaren Türkiye’de kentlerde toplam


işgücü artarken kırsal kesimde sürekli düşüş göstermektedir. Benzer eğilim kadın işgücü için de geçerlidir. Bu durum, 2000’li yıllarda kırsal kesimden kentlere göçün devam ettiğini göstermektedir. 2006 yılı itibariyle 15 ve daha yukarı yaştaki toplam işgücü 24.776.000 kişi olup, genel işgücüne katılım oranı %46,8 olarak gerçekleşmiş-tir. Toplam işgücünün 6.480.000’i kadın, 18.297.000’i erkektir, işgücündeki her dört kişiden biri kadındır (%26,1). İşgücüne katılım oranı kadınlarda %24,9 ve erkeklerde %71,5 olarak gerçekleşmiştir. Arada büyük fark vardır ve erkeklerin işgücüne katılım oranları yıllar itibariyle çok sınırlı biçimde azalırken, kadınlarınki sürekli düşüş gös-termiştir (Toksöz, 2007: 18). Türkiye’de kadınların işgücüne katılımının düşüklüğü, yüksek işsizlik oranları ve kayıt dışı istihdamla birlikte işgücü piyasasının en önemli sorunları arasında yer almaktadır. Kadınlar işgücüne katılım oranları açısından 130 BM üyesi ülke arasında 2000li yıllara ait verilerle yapılan sıralamada Türkiye en alttan 10.sırada, OECD ülkeleri arasında ise en altta yer almaktadır (Kadın Emeği ve İstihdamı Girişimi, 2010: 1).

Öte yandan kırsal kesimde işgücüne katılım oranı gerek erkeklerde gerekse ka-dınlarda 2000’den itibaren sürekli azalsa da kentlerdeki işgücüne katılım oranından daha yüksektir. 2000 yılı itibariyle kırsal kesimde %40,2 olan kadınların işgücüne katılım oranı, 2006 itibariyle %33’e kadar gerilemiştir. Erkekler için kır/kent işgü-cüne katılma oranları 2001 yılından sonra birbirine yaklaşmaktadır. Kadınlar için ise kır/kent işgücüne katılma oranı farklılığı çok fazla çarpıcıdır. Kırsal kesimde, kentteki kadına göre yaklaşık 3-3,5 kat daha fazla sayıda kadın, karşılıksız emeğin bir kategorisi olan ücretsiz aile işçiliği adı altında istihdam edilmektedir. Erkekler ise hane reisi olarak kendi hesabına çalışma kategorisinde kaydolmaktadır. Ancak 2004 yılından sonra bu fark 2 katına inmektedir. Farklılığın azalması kırsal kesimde kadınların kentlere göç nedeniyle gittikçe işgücü piyasasından çekilmesiyle ilgilidir (Özkaplan, 2008: 15).

2006 itibariyle kentlerde işgücüne dahil olan her beş kişiden biri (%21,8) ka-dındır, buna karşılık işgücüne dahil olmayan her dört kişiden üçü (%73,0) kadındır. Yine her beş kadından sadece biri (%19,9) işgücündedir. Kadınların durumu beşte birin ötesine geçememektedir. Oysa erkeklerde işgücüne katılım oranı %70,8’dir. Kırda ise işgücüne dahil olan her üç kişiden biri (%32,7) kadındır. İşgücüne dahil olmayanların da kentte olduğu gibi dörtte üçü (%72,4) kadındır. Her üç kadından biri (%33) işgücündedir. Kırda kadınların işgücüne katılım oranında gözlenen hızlı düşüşün gerisinde son 10-15 yıldır uygulanan tarım politikalarının kırsal istihdama etkisinin büyük rolü vardır. Bu durum tarımda azalan istihdamla yakından alakalıdır. Çünkü esas olarak tarımda yoğunlaşan kadın emeği, tarımdaki istihdam daralmasına bağlı olarak işgücü dışına çıkmıştır. 2006 itibariyle kırda ve kentte işgücündeki kadın sayısı birbirine çok yaklaşmıştır. Toplam kadın işgücünün yarısı kırda yarısı kentte iken, erkek işgücünün üçte birinden biraz fazlası (%36,4) kırda, yaklaşık üçte ikisi kenttedir (Toksöz, 2007: 19).

İktisat 105

Diğer taraftan kadınların işgücü piyasasının dışında kalmasıyla toplam işgücü katılım oranı arasındaki ilişki de belirgindir daha da önemlisi, işgücüne katılım oran-larındaki sürekli azalış iş bulma ümidini yitirenlerin sayısındaki artışı yansıtmaktadır. 2001-2007 dönemine baktığımızda, hem istihdamdaki azalma hem de iş aramaktan vazgeçenlerin sayısındaki artış çarpıcıdır; aktif nüfusa ilave olan 2 milyon kişinin sadece 400 bini (%10’u) “işsiz” kategorisinde işgücüne dahil olmuştur; zira istihdam 400 bine yakın oranda azalmıştır. İşgücüne dâhil olmayanların sayısı 4,5 milyona yakın artmıştır; bu artışın %20’si iş bulma ümidini yitirenlerin, %20’si emekli olan-ların, %20’si öğrencilerin ve ancak %10’u ev kadınlarının sayısındaki artışa bağlı gözükmektedir. Dolayısıyla 2001 krizi ve sonrası dönemde “aktif” olmama nedeni, ev kadını olmaktan daha çok; iş bulamama, eğitime katılma ve emekli olma şeklinde ortaya çıkmaktadır; yani aktif olamamanın nedeni 2000’li yıllarda değişmektedir; büyük ölçüde iş aramayıp, işbaşı yapmaya hazır olanların sayısındaki artış önemli-dir (Özkaplan, 2008: 17). Bu bağlamda kadınların işgücüne dahil olmama nedenleri 2006 yılı itibariyle gerek Türkiye geneli gerekse yerleşim yeri itibariyle Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Nedenlere Göre İşgücüne Dahil Olmayan Kadınlar: 2006 (%)

Türkiye Kent Kırİş aramayıp çalışmaya hazır olan 5,6 5,2 6,4

Mevsimlik çalışan 1,6 0,5 3,7

Ev işleriyle meşgul 64,8 67,4 60,9

Eğitim/öğretime devam ediyor 7,9 9,0 5,9

Emekli 2,9 3,9 0,9

Özürlü, yaşlı veya hasta 10,4 7,1 16,8

Diğer 6,3 6,7 4,4

Kaynak: Toksöz, G. (2007).

Not: Söz konusu tablo yukarıdaki kaynaktan tarafımızca derlenerek hazırlanmıştır.

2006 yılı itibariyle kadınların işgücüne dahil olmama nedenleri irdelendiğinde, gerek Türkiye geneli gerekse kentler ve kırsal kesimde en önemli nedenin ev işleriyle meşgul olma olduğu görülmektedir. Özellikle bu durum kentlerde Türkiye ortala-masının da üzerindedir. Bu faktörü sırasıyla özürlü, yaşlı veya hasta olma ile eği-tim/öğretime devam ediyor olma izlemektedir. TÜİK tarafından yayımlanan Zaman Kullanımı Anketi sonuçlarına göre Türkiye’de 15 ve daha yukarı yaştaki fertlerin 24 saatlik etkinlikleri incelendiğinde; çalışan erkeklerin hane halkı ve ev bakımına


ayırdığı süre sadece 43 dakika iken çalışan kadınlarda bu süre 4 saat 3 dakika olduğu saptanmıştır. Buna karşın çalışmayan erkeklerin hane halkı ve ev bakımına ayırdığı süre sadece 1 saat 12 dakika iken, kadınlarda bu süre 5 saat 43 dakikadır (Türkiye İs-tatistik Kurumu, 2007: 2). Bu durum erkeklerin ev işlerine çok az zaman ayırarak ev işleri ve bakım hizmetlerinin aslında kadın işi olduğunu göstermektedir. Türkiye’de devlet tarafından sağlanan kurumsal bakım hizmetlerinin yetersiz olması da devle-tin de bu tür hizmetlerin kadınlar tarafından karşılanması gerektiğini ve ataerkil aile vurgusuyla perçinlenen bu durum çocuk bakımını ve ev işlerinin bütünüyle kadınlara yüklenmesine neden olmuştur.

Dağılım kır ve kent ayrımı temelinde incelendiğinde, geçmişte kendi hesabına ça-lışan çiftçi hanelerindeki kadınların ücretsiz aile işçisi olarak kayıtlara geçtiği dönemle-rin geride kaldığı görülmektedir. 2006’da kırda 3.237.000 kişi olan kadın işgücünün iki katı miktarda kadın (6.560.000) işgücü dışındadır ve bunun üçte ikisine yakın kesimi ev kadını konumundadır. Kırda eğitim/öğretime devam ettiği için işgücü dışında kalan kadınlar kente göre daha düşük orandadır. Kentte emeklilik nedeniyle işgücü dışında olanların yaklaşık %4’le zaten düşük olan oranı ise kırda %1’in de altına inmektedir. Kırda özürlülük, yaşlılık, hastalık nedeniyle işgücü dışında olanların oranı kentte bu nedenle işgücü dışında olanların oranının iki katından fazladır. Bütün bunlar kadınlar açısından kırdaki koşulların ağırlığına işaret etmektedir (Toksöz, 2007: 21).

Eğitim kadınların işgücüne katılımında önemli faktörlerden biridir. Eğitim ola-nağına ulaşma ile işgücüne katılım arasındaki ilişki kadınlar için erkeklere göre daha belirleyicidir (Palaz ve diğer., 2006). Okullaşma, kadınların işgücüne katılımında tu-tarlı ve en etkili belirleyici unsurdur. Eğitimin işgücüne katılım oranı üzerine etkileri genelde iki türlü görülmektedir. Birincisi, işgücü piyasasında ücretlerin ve iş olanak-larının okullaşmayla belirlenmesi, eğitimli kadınları ev işleri gibi piyasa dışı faaliyet-lerde kalmakdan ziyade işgücü piyasasında çalışmayı daha cazip hale getirmektedir. İkincisi, okullaşmanın etkisinden dolayı kadın işgücü arzı, ev işlerine karşı olarak piyasa işine doğru kadının davranışlarıyla ilgili ekonomik olmayan kısıtları yıkarak ücretler vasıtasıyla etkilerden bağımsız olur (Palaz, 2004: 5). Tablo 4, eğitime göre işgücüne katılma oranlarını vermektedir.

Tablo 4. Eğitim Durumuna Göre İşgücüne Katılım Durumu (%), 15+Yaş2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006E K E K E K E K E K E K E K

Okur Yazar Olmayanlar 56,7 25,2 52,5 24,8 48,1 24,4 48,7 23,6 46,8 19,3 43,5 17,5 40,4 16,2

Lise Altı 74,9 23,0 73,7 24,2 72,3 24,9 70,7 23,4 72,3 22,8 71,8 21,8 70,8 21,8

Lise ve Dengi 70,8 31,8 71,6 31,1 69,7 31,9 69,0 28,9 73,3 30,6 73,8 30,9 73,6 31,4

Üniversite 83,2 70,1 84,3 70,8 84,5 71,5 82,7 69,5 85,3 71,3 84,7 70,0 84,1 69,8

Kaynak: Özkaplan, (2008).

İktisat 107

Eğitim, kadın ve erkeğin işgücüne katılımını etkileyen önemli faktörlerden biri-sidir. Her üst eğitim düzeyine çıkıldığında kırsal ve kentsel alanlar itibariyle kadın ve erkek işgücü katılım oranları yükselmektedir. Ancak kadınlar için ücretli bir işe gir-mede eğitimin rolü erkeklerinkine göre daha fazla belirleyicidir. Okuryazar-olmayan kadınların işgücüne katılım oranı 2006 yılında %16,2 iken, bu oran üniversite mezu-nu kadınlar için %70’e yakındır; daha çarpıcı olarak, kentlerde beşeri sermaye farklı-lığının işgücüne katılım oranlarını daha fazla etkilemesidir* (Özkaplan, 2008: 32).

Öte yandan kırsal kesimde eğitimin işgücüne katılım üzerine etkisi üniversite eğitimi dışında sınırlıdır. Çünkü kırsal kesimde kadınlar genel olarak tarımda istih-dam edilmekte veya ücretsiz aile işçisi olarak eğitim gerektirmeyen işlerde çalış-maktadır. Diğer yandan kentlerde tarıma göre daha fazla eğitim gerektiren sanayi ve hizmet sektörleri yaygındır. Kadınlar kırsal kesimden kentlere az veya eğitimsiz olarak ve sadece tarımsal kesimdeki iş tecrübesiyle göç ettiklerinde işgücüne kolay-lıkla girememektedir.

2. 2008 Küresel Finans Krizi ve Türkiye’de Kadınların İşgücüne Katılımı

2007 yılının ikinci yarısından itibaren ABD ekonomisinde görülen mortgage krizi, 2008 yılından itibaren tüm dünyayı etkisi altına alarak küresel bir finans krizi haline gelmiştir. Finans kesiminde başlayan kriz kısa sürede reel kesime de yansımış ve dünya çapında üretimde azalmanın etkisiyle işsizlik sorunu ortaya çıkmıştır. Tür-kiye ekonomisi de krizden özellikle 2008’in üçüncü çeyreğiyle birlikte ciddi biçimde etkilenmeye başlamıştır. İşsizlik oranları iç ve dış talepte dolayısıyla üretimde azal-manın etkisiyle artış göstermiştir. Bu durum kriz dönemine kadar olan süreçte işgü-cüne entegre olmada problem yaşayan kadın işgücüne de olumsuz şekilde yansımış-tır. Çalışmanın bu bölümünde 2008 küresel krizinin Türkiye’de kadınların işgücüne katılımını nasıl etkilediği, yerleşim yeri, eğitim durumu ve cinsiyet gibi faktörlerle incelenecek ve ayrıca işgücüne dahil olmama nedenleri de irdelenecektir.

2.1. Cinsiyete ve Yerleşim Yerine Göre İşgücüne Katılım ve Karşılaştırma

Küresel finans krizi özellikle Türkiye ekonomisini 2008’in üçüncü çeyreğinden itibaren etkilemiştir. Bu bağlamda kadınların kriz döneminde işgücüne katılımı, er-keklerle ve Türkiye ortalaması ile karşılaştırmalı bir biçimde Tablo 5’de sunulmuş-tur. Bununla birlikte inceleme periyodu kriz öncesi durumu da görebilmek açısından 2008’in ilk çeyreğinden başlayarak ele alınarak, 2009’un son çeyreğine kadar uza-tılmıştır.

* Bu oranlar kentlerde aynı yıl için sırasıyla %10 ve %70dir.


Tablo 5. Kriz Döneminde İşgücüne Katılım Oranları (%)

Dönem Türkiye Kadın Erkek2008-1 44,8 22,2 68,22008-2 47,3 25,2 70,32008-3 48,2 25,8 71,42008-4 47,0 24,5 70,32009-1 46,1 23,8 69,22009-2 48,1 26,5 70,42009-3 49,2 27,5 71,72009-4 48,2 26,4 70,6

Kaynak: TÜİK, Hane Halkı İşgücü Anketleri Dönemsel Sonuçları

Not: Söz konusu tablo, tarafımızca hesaplanarak hazırlanmıştır.

Tablo 5’e göre Türkiye’de genel olarak işgücüne katılım oranı, gerek kriz öncesi gerek kriz esnasında ve krizden sonraki dönemlerde 2000’li yıllarla paralellik arz edecek şekilde düşük seyrini korumuş ve %50’nin altında kalmıştır. Krizin Türki-ye ekonomisini etkilemeye başladığı 2008’in üçüncü çeyreğinden itibaren işgücüne katılım oranı düşüş göstermiştir. 2008’in üçüncü çeyreğinde %48,2 olan işgücüne katılım oranı, 2008’in son çeyreğinde %47’ye ve 2009’un başında %46,1’e kadar gerilemiştir. 2008’in başında artan işgücüne katılım oranı ise, Türkiye ekonomisinin hızlı büyüme kaydettiği dönemlerin yansıması olarak kabul edilebilir. İş olanakla-rının hızlı büyüme rakamlarıyla arttığı düşünülürse, insanların iş bulma umuduyla işgücü piyasasına girmeleri etkili olmuş olabilir.

Kadınların işgücüne katılım oranı Türkiye’de düşük seyrini kriz döneminde de devam ettirmiştir. Kriz döneminde de neredeyse her dört kadından birinin işgücüne dahil olduğu görülmektedir. Türkiye’nin krize girdiği 2008’in üçüncü çeyreğinden iti-baren işgücüne katılım oranında düşüş başlamış ve bu durum 2009’un ikinci çeyreği-ne kadar devam etmiştir. 2009’un üçüncü çeyreğinde kadınların işgücüne katılımında küçük bir artış olmuş ve dördüncü çeyrekte ise tekrar bir düşüş yaşanmıştır. 2008’in dördüncü çeyreği ile 2009’un dördüncü çeyreği karşılaştırıldığında hem erkeklerin hem de kadınların işgücüne katılım oranlarında hafif bir artış olduğu görülmüştür (erkekler için yüzde 70,3’den yüzde 70,6’ya; kadınlar için yüzde 24,5’den yüzde 26,4’e). Bunun sebebi ekonomik kriz sırasındaki “ilave işçi etkisi” olabilir, yani dur-gunluk dönemlerindeki gelir kaybını veya işsizliği telafi etmek için ailenin diğer fert-lerinin işgücü piyasasına katılmaya karar vermesidir. Başlevent ve Onaran’ın (2003) evli kadınların kriz dönemlerinde ilave işçi mi yoksa cesareti kırılmış işçi mi olmaya daha eğilimli olduklarını araştırdıkları çalışmalarında belirtikleri gibi 2001 mali kriz döneminde de ilave işçi etkisi daha çok kadınlar arasında gözlemlenmiş ve kadınların işgücüne katılımları artmıştır.

İktisat 109

Tablo 6. Yerleşim Yeri ve Cinsiyete Göre İşgücüne Katılım Oranları (%)

Dönem Kadın Erkek

Kent Kır Kent Kır2008-1 16,2 28,1 68,1 68,32008-2 15,0 35,2 69,3 72,82008-3 17,0 36,1 70,6 73,22008-4 18,2 31,7 69,8 71,72009-1 20,5 29,0 68,9 69,72009-2 20,1 35,9 69,6 72,42009-3 21,3 38,5 70,7 74,12009-4 19,4 35,0 70,1 71,8



Tablo 6’da yerleşim yeri itibariyle kriz döneminde işgücüne katılım oranları in-celenmektedir. Kriz dönemi ve öncesinde yerleşim yerine göre işgücüne katılım oranı kadınlarda büyük farklılık gösterirken, erkeklerde birbirine yakın bir seyir izlemiş-tir. Kentlerde kadınların işgücüne katılımı düşük düzeyde kalmıştır. Kriz döneminde kentlerde kadınların işgücüne katılım oranı kırsal kesime kıyasla ufak bir artış kay-detmiştir fakat kentlerde her beş kadından birinin işgücüne katıldığı görülmektedir. Kırsal kesimde kadınlarda işgücüne katılım oranı, krizin Türkiye ekonomisini etkile-diği 2008’in üçüncü çeyreğinden itibaren hızlı bir düşüş göstermiştir. Hatta 2009’un ilk çeyreği itibariyle işgücüne katılım oranı %30’un altına inmiştir. Benzer durum erkeklerin işgücüne katılım oranı için de geçerlidir. Kriz döneminde erkeklerin iş-gücüne katılımı kadınlarınki gibi dalgalı bir seyir izlememiştir. Fakat kırsal kesim-de 2008’in üçüncü çeyreğinden itibaren bir düşüş gözlenmiş ve 2009’un ilk çeyreği itibariyle %70’in altına inmiştir. Öte yandan kentlerde erkeklerin işgücüne katılım oranı kriz döneminde ufak düşüşler sergilemiştir. Kriz döneminde gerek kadınların gerek erkeklerin işgücüne katılımında kırsal kesimde ağırlık olması ve krizden çıkış sürecinde kırsal kesimde işgücüne katılımın artması, istihdamın sanayi ve hizmetler sektöründen tarım sektörüne doğru kaydığının göstergesidir. Azalan iç ve dış talep sanayi sektöründe ve hizmetler sektöründe işlerin durma noktasına gelmesini ve yeni iş imkânlarının yaratılamamasına neden olmuş ve bu da kırsal kesime olan göç ve gizli işsizlerin tarım sektöründe istihdamıyla sonuçlanmıştır.

2.2. Eğitim Durumuna Göre Kadınların İşgücüne Katılımı2008 küresel finans krizine kadar olan dönemde özellikle 2000’li yıllarda, eği-

timin işgücüne katılımda özellikle kadınlarda önemli rol oynamıştır. Zorunlu ilköğ-retimin 8 yıla çıkarılmasının etkileri 2000’li yıllarda belirgin bir şekilde görülmüş ve


kadınların işgücüne katılımı, eğitim seviyesinde artışla birlikte artma eğilimi göster-miştir. 2008 küresel krizinde Türkiye’de eğitime göre işgücüne katılım durumu Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7. 2008 Küresel Krizinde Eğitime Göre İşgücüne Katılım Durumu (%), 15+Yaş

DönemOkuryazar Olmayan Lise Altı Lise ve Dengi Üniversite

E K E K E K E K

2008-1 33,8 12,1 67,5 17,8 69,6 30,6 82,1 69,32008-2 37,7 16,1 69,6 20,9 71,9 32,6 82,7 69,92008-3 36,5 16,2 70,3 21,6 74,3 33,5 83,0 70,02008-4 36,2 13,4 69,0 20,1 73,6 33,2 82,8 70,42009-1 36,9 12,2 67,7 19,2 73,0 33,4 82,4 69,92009-2 37,5 15,1 68,8 22,4 74,6 34,2 82,9 70,82009-3 37,7 16,9 70,5 23,4 75,4 34,2 83,4 70,92009-4 36,4 15,6 69,0 22,2 74,8 33,2 83,4 71,4



2008 küresel krizinin yaşandığı dönemde işgücüne katılım durumunun yansı-tıldığı Tablo 7 incelendiğinde, kadınların işgücüne katılımı eğitim düzeyi arttıkça artış göstermektedir. Fakat her eğitim düzeyinde işgücüne katılım, erkeklerin altın-da bir seyir izlemektedir. Ayrıca kriz döneminde eğitim durumuna göre işgücüne katılım, kriz öncesi dönemlerde Türkiye’de gözlenen trendle tutarlı bir seyir iz-lemiştir. Kadınların eğitim durumu incelendiğinde, okuryazar olmayan kadınların işgücüne katılımının diğer eğitim seviyelerinden çok düşük kaldığı görülmektedir. Ayrıca okuryazar olmayan kadınların işgücüne katılımı diğer eğitim düzeylerine göre kriz döneminde daha çok dalgalanma göstermiştir. 2000’li yıllarda okuryazar olmayan kadınların işgücüne katılımı, %20’lerin üzerindeyken kriz döneminde bu oranın %15’lerin altına bile düştüğü görülmektedir. Benzer durum lise altı eğitim seviyesinde de gözlenmiş ve bu düzeyde işgücüne katılım oranı neredeyse okurya-zar olmayan kadınların işgücüne katılım düzeyine yakınlaşmıştır. Üniversite dü-zeyinde işgücüne katılım ise diğer eğitim seviyelerinin çok üstündedir. Kriz döne-minde gerçekleşen bu eğilim, literatürde eğitim düzeyi arttıkça işgücüne katılımın arttığına dair bulguları da desteklemektedir. Öte yandan kadınların 2008 küresel krizinde yerleşim yerleri itibariyle eğitim durumuna göre işgücüne katılım durumu Tablo 8’de verilmiştir.

İktisat 111

Tablo 8. Kadınların Eğitim ve Yerleşim Yerine Göre İşgücüne Katılım Durumu (%), 15+Yaş

DönemOkuryazar Olmayan Lise Altı Lise ve Dengi Üniversite

Kent Kır Kent Kır Kent Kır Kent Kır2008-1 4,2 20,7 12,3 29,6 30,0 33,5 69,3 70,02008-2 5,6 27,6 13,2 37,5 32,2 34,8 69,6 72,82008-3 6,4 26,8 13,4 39,2 33,1 36,3 69,9 71,22008-4 5,4 21,9 13,5 34,3 32,4 37,4 70,1 73,92009-1 4,5 20,6 13,8 30,6 32,7 38,4 69,7 72,62009-2 5,6 24,8 14,7 39,2 33,3 40,6 70,2 76,32009-3 6,2 27,9 14,6 42,2 33,5 39,3 70,8 72,72009-4 6,1 25,6 15,2 37,4 32,5 37,6 70,8 77,7

Kaynak: TÜİK, Hane Halkı İşgücü Anketleri Dönemsel SonuçlarıNot: Söz konusu tablo, tarafımızca hesaplanarak hazırlanmıştır.

Tablo 8 incelendiğinde, kriz döneminde kadınların eğitim düzeyi arttıkça gerek kırsal kesimde gerekse kentlerde işgücüne katılımlarının da arttığı görülmektedir. Fa-kat kırsal kesimde işgücüne katılım oranı her eğitim düzeyinde kentlere nazaran daha fazladır. Kentlerde ve kırsal kesimde işgücüne katılımdaki en bariz farklılık düşük eğitim düzeylerinde bir diğer ifade ile lise altı ve okuryazar olmama durumların-da ortaya çıkmıştır. Okuryazar olmayan kadınların işgücüne katılımı, kırsal düzeyde kentlerden ortalama dört kat daha fazla gerçekleşirken, lise altı eğitim düzeyinde bu fark ortalama iki kat olarak gerçekleşmiştir. Bu durum, kriz döneminde ücretsiz aile işçiliğinin kadın işgücüne katılımında ve istihdamında hala önemli bir belirleyici olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte kentlerde işgücüne katılımın, eğitim dü-zeyindeki düşüşle paralellik göstermesi, kentlerde ev kadını olarak kadınların yaşam-larını devam ettirdiğini, ayrıca kriz dolayısıyla iç ve dış talebin yol açtığı durgunluk nedeniyle işten çıkarmaların özellikle düşük eğitim düzeyine sahip kadınları işgücü-ne katılımını da etkilediği ve hatta bu kadınları “cesareti kırılmış işgücü” kapsamına soktuğu da söylenebilir. Lise ve üniversite eğitimi düzeyine sahip kadınların işgücü-ne katılımının, krizden fazla etkilenmediği gerek kentsel gerekse kırsal düzeyde vur-gulanabilir. Kriz döneminde söz konusu eğitim düzeyine sahip kadınların işgücüne katılımında ufak azalmalar ve artışlar görülse de istikrarlı bir düzeye sahip olduğu söylenebilir. Bununla birlikte eğitim düzeyi arttıkça işgücüne katılım da kentlerde ve kırsal düzeyde yakınsamanın gerçekleştiği de görülmektedir.

2.3. İşgücüne Katılmama NedenleriBundan önceki bölümlerde vurgulandığı üzere 2008 küresel krizinde kadınla-

rın işgücüne katılımı, krizden önceki dönemlere paralellik arz edecek şekilde düşük gerçekleşmiştir. Bu durum, yerleşim yeri, eğitim, yaş gibi faktörlerle de ortaya sunul-


muştur. Bunun dışında yaşanılan kriz her ne kadar finans krizi olarak kabul edilse de ülkemizde reel sektörü daha derinden etkilemesi, üretimdeki daralmanın beraberinde getirdiği işsizlik olgusu, darboğazda olan kadın işgücünü, işgücüne katılımdan alıko-yan en önemli faktörlerden biri olmuştur. 2008 küresel krizinde kadınların işgücüne katılmama nedenleri, kırsal ve kentsel düzeyde Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9: Kriz Döneminde Kadınların İşgücüne Dahil Olmama Nedenleri (%)

İşgücüne Dahil Olmama Nedenleri2008 2009

Kent Kır Kent Kırİş Bulma Ümidi Olmayanlar 1,03 1,75 1,43 1,98İş Aramayıp Çalışmaya Hazır Olanlar 3,93 4,12 4,11 5,12Mevsimlik Çalışanlar 0,50 3,23 0,14 0,89Ev İşleriyle Meşgul Olanlar 62,84 61,22 63,36 58,90Eğitim/Öğretim 9,63 5,63 10,46 6,55Emekli 4,43 0,96 4,92 1,18Çalışamaz Halde Olanlar 7,96 19,09 7,55 20,40Diğer 9,63 3,95 7,99 4,95

Kaynak: TÜİK, Hane Halkı İşgücü Anketleri Dönemsel SonuçlarıNot: Söz konusu tablo, tarafımızca hesaplanarak hazırlanmıştır.

Tablo 9 incelendiğinde, kriz döneminde kadınların işgücüne katılmamasında en önemli faktörü, gerek kentsel gerekse kırsal düzeyde ev işleriyle meşgul olma bir diğer ifade ile ev hanımı olarak kabul edilme oluşturmaktadır. Bu oran kırsal kesim-de kentlere göre biraz daha düşük olarak gerçekleşmiştir. Ev işleriyle meşgul olma faktörünün yüksek oranda olması, krizin de Türk kadınının toplumdaki statüsünü de-ğiştirmediği, kadınların çocuk bakma gibi ev işleriyle daha ziyade meşgul olduğunu ve ataerkil yapının kırılamadığının bir göstergesidir. Çocuk, hasta ve yaşlı bakımında kamusal hizmetlerin yetersizliği ve ev işlerinin kadınların asli görevi olarak görülme-si kadın istihdamını olumsuz etkilemektedir. Yapılan araştırmalarda kadınların erkek-lere göre zamanlarının 6 katı süreyi günlük ev ve bakım işlerine harcamakta olduğu tespit edilmiştir (Uluslararası Çalışma Örgütü, 2009: 2).

Kentlerde işgücüne dahil olmamada eğitim ve diğer nedenler sonra gelmektedir. Fakat bu faktörlerin işgücüne katılmamada etkisi sınırlıdır. Kırsal kesimde eğitimin etkisi kentlere kıyasla daha sınırlı olmuştur. Kırsal kesimde ev işleriyle meşgul olma dışında etkili olan diğer faktör ise çalışamaz halde olanların durumudur. Çalışamaz halde olanlar; engelliler, hastalar ve yaşlılar gibi grupları kapsamaktadır. Bu faktörün etkili olması, Türkiye’de kırsal kesime yeterince sağlık hizmetlerinin götürülemedi-ğini ve Tablo 3’de 2006 yılı yani 2008 küresel krizi öncesi dönemde gerçekleşen de-ğerin de üzerinde olduğunu, krizle birlikte bunun derinleşip kadın işgücüne katılımı olumsuz yönde etkilediği görülmektedir.

İktisat 113

3. SONUÇ VE ÖNERİLERGenel olarak, bir ülkede istihdam edilenlerle işsizlerin toplamından oluşan işgü-

cü miktarının toplam nüfusa oranlanmasıyla bulunan işgücüne katılım oranı, o ülke-deki işgücü piyasasının seyri hakkında önemli bir göstergedir. Türkiye’de işgücüne katılım oranı, yıllar itibariyle sürekli düşüş göstermiştir. Özellikle kadınların işgücü-ne katılımında düşüş daha sert ve dramatik olmuştur. Bununla birlikte kırsal kesimde işgücüne katılım, kentlere nazaran daha yüksek gerçekleşmiştir. Kadınların işgücüne katılımının düşmesinde, ekonominin son otuz yılda hızlı dönüşüm geçirmesi etki-li olmuştur. Fakat sanayileşme ve kentleşme artmasına rağmen istihdamda kadına ayrılan pay sürekli düşüş göstermiştir. Dolayısıyla kadınların özellikle kentlerde ev işleriyle daha fazla meşgul olması da bu durumdan kaynaklanmıştır. Çocuk bakımı sorunu ve ataerkil yapının bir diğer ifadeyle aile içinde bu yönde geleneklerin olması, bu durumu daha da etkilemiştir. Öte yandan kırsal kesimde işgücüne katılımın daha fazla olmasında tarım sektörünün ve dolayısıyla ücretsiz aile işçiliğinin etkili olduğu görülmektedir. Bununla birlikte eğitim düzeyindeki artışla birlikte kadınların işgücü piyasasında daha aktif olduğu ve kendine yer bulduğu da görülmektedir.

2008 küresel krizi Türkiye’de reel sektörü olumsuz yönde etkilemiştir. İç ve dış talepteki daralmayla birlikte üretimin azalması, işsizlik sorununun ortaya çıkmasına neden olmuş ve bu durum, işgücü piyasasına entegre olmada zorluk çeken kadınların konumunu daha da olumsuz etkilemiştir. Kriz döneminde her dört kadından üçünün işgücüne dahil olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu durum kentlerde neredeyse her beş ka-dından birinin işgücüne dahil olması şeklinde gerçekleşmiştir. Kırsal kesimde kadın işgücüne katılımının kentlere göre fazla olması, kriz döneminde istihdamda tarım sektörünün payının sanayi ve hizmetler sektörüne göre daha etkili olduğunu göster-mektedir. Ayrıca tarım sektöründe istihdam artışı, kadınlar açısından ücretsiz aile iş-çiliği durumunun artarak devam etmesine yol açmıştır. Bununla birlikte daha önceki dönemlerle paralellik arz edecek şekilde, eğitim düzeyindeki artışla birlikte işgücüne katılımın arttığı da görülmektedir. Bu durum kırsal kesimde kentlere göre daha fazla gerçekleşmiştir. Yine diğer dönemlerle paralellik arz edecek şekilde kadınların işgü-cüne katılmamasında ev kadınlığı olgusu en önemli faktörlerden biri olmuştur.

Krizden çıkış amacıyla bu zamana kadar yedi adet önlem paketi açıklanmıştır. Her önlem paketi, reel sektörün önünü açacak ve istihdam arttıracak şekilde planlan-mıştır. Fakat söz konusu paketlerde kadın istihdamına ve işgücüne katılımına dair özel bir vurgu da bulunulmamıştır. Türkiye’de kadınların işgücüne katılımının, başta OECD ve AB olmak üzere pek çok gelişmiş ve gelişmekte olan ülke ortalamasının altında olduğu düşünülürse, kadınların işgücüne katılımına yönelik daha somut ted-birlerin alınması gerekmektedir. İş Kanunu’nda bu alandaki düzenlemelere ağırlık verilmelidir. Öte yandan kadınların işgücüne katılmamasında, ev işleriyle meşgul olma, geleneksel aile yapısı ve çocuk bakımı gibi sorunlar ön plana çıkmaktadır. Ka-dınların tek başlarına üstlendiği ev işleri ve çocuk ve yaşlı bakımı hizmetleri yükünün


toplumsal bir sorumluluk olarak devlet-işveren-erkekler tarafından ortak paylaşılma-sına olanak veren kurumsal düzenlemelere ihtiyaç olduğu görülmektedir. Bu bağlam-da İş Yasasında belirtilen 150 kadın işçi çalıştıran işyerlerine kreş açma zorunlulu-ğu getiren madde kadın veya erkek 150 işçi çalıştıran işyerleri olarak değiştirilmesi isabetli olacaktır. Böylece hem işverenleri kreş açma zorunluluğu dolayısıyla 150 işçiden az kadın işçi çalıştırmaya yönelten bu madde aynı zamanda çocuk bakımının da sadece kadınlara ait bir sorumluluk olarak gören cinsiyetçi bakış açısının kanun-lara yansımasıdır. Aynı zamanda işçi sayısı açısından madde kapsamı dışında kalan işyerlerinde ise çalışan ebeveynlerin çocuk bakım hizmetleri açısından desteklenme-lerine yönelik olarak belediyeler, Milli Eğitim Bakanlığı, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu gibi ilgili kurumların 0-6 yaş arası çocuklar için düşük ücretli ve kaliteli hizmet sağladığı kreşler ve anaokulları açmaları için gerekli düzenlemele-rin yapılması gerekmektedir (KEİG, 2010). Aynı şekilde AB normları çerçevesinde çocuk bakım hizmetinin kadın ve erkeğin ortak sorumluluğunda olduğunu gösteren ebeveyn izninin yasalaşması da kadınların işgücüne katılımını olumlu etkileyecek bir düzenleme olacaktır. Eğitim düzeyi arttıkça kadınların işgücüne katılımının arttığı düşünülürse, kadınların eğitimine yönelik sosyal aktivitelere ve kampanyalara devlet desteği sağlanmalıdır. Bu konuda aileleri bilinçlendirecek çalışmalara hız verilme-lidir. Zira günümüzde işgücü piyasası nitelikli eleman olmayı gerektirmektedir. Bu bağlamda kadınların mesleki eğitim ve üniversite eğitimi gibi ihtiyaçlarının karşı-lanmasında devletin pozitif bir ayrımcılığa gitmesi gereklidir. Şayet eğitim düzeyi arttıkça, kentleşme ve sanayileşmenin kriz sonrasında yaratacağı istihdam olanakları ve diğer faydalardan kadınların da yararlanması mümkün olabilecektir. Ayrıca ayrım-cılığın da önüne geçilebilmeli ve işe alımda benzer niteliğe sahip erkek ve kadınlarda kadınlara hak tanınması teşvik edilmelidir. Bununla birlikte, kadınların çalışmasında engel teşkil eden sağlık sorunları ve çocuk bakımı gibi hususlarda devletin koruyucu önlemleri alması da son derece önem arz etmektedir. Söz konusu önlemlerin alınması ve kadın istihdamının artışı, ülke ekonomisinin krizden daha güçlü bir şekilde çıkma-sına ve kalkınmanın da temellerinin atılmasına yol açabilecektir.

KAYNAKÇABaşlevent C. ve Onaran, Ö. (2003). Are Married Women in Turkey More Likely to Beco-

me Added or Discouraged Workers?. Labour, 27(3), 439-458.

Biçerli, K. (2009). Çalışma Ekonomisi. (5. Baskı). İstanbul: Beta Yayınları.

Devlet Planlama Teşkilatı ve Dünya Bankası. (2009). Türkiye’de Kadınların İşgücü-ne Katılımı: Eğilimler, Belirleyici Faktörler ve Politika Çerçevesi. Rapor No: 48508- TR.

Kadın Emeği ve İstihdamı Girişimi. (2010). İş Kanunu ve Bazı kanunlarda Değişiklik Yapılması Hakkında Kanun Tasarısı Taslağı ve Kadın İstihdamının Artırılması. <http://www.keig.org/basinAciklamasi.aspx?id=13> (06.08.2010).

İktisat 115

Metin, B. (2003). Türkiye’de İşgücü Piyasasının Genel Görünümüne İlişkin Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Kamu-İş Dergisi, 7 (2), 1-15.

Özer, M. ve Biçerli, K. (2004). Türkiye’de Kadın İşgücünün Panel Veri Analizi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3 (1), 55-86.

Özkaplan, N. (2008). Türkiye’de İşgücü Piyasasının Dönüşümü: 1980-2007.<http://www. keig.org/ raporlar/Isgucu%20Piyasasinin%20Donusumu.doc> (31.05.2010).

Palaz, S. (2004). Women’s Labour Force Participation in Turkey. Paper presented at The 1st International Conference on Women’s Studies: Famagusta, Turkish Republic of Northern Cyprus, 29-30 April 2004.

Palaz, S. Karagöl, E. ve Masatçı, K. (2006). The Effect of Education on Labour Force Participation Rate: The Case of Turkey. İ.Ü. İktisat Fakültesi Mecmuası, 56 (1).

Sapancalı, F. (2000). Yeni Binyıla Girerken Türkiye’de İşgücü Piyasası: DİE Hane Hal-kı İşgücü Anketi Sonuçları Çerçevesinde Bir Değerlendirme. Kamu-İş Dergisi, 6 (1), 15-43.

Taymaz, E. (2010). Growth, Employment, Skills and Female Labor Force. Ekonomik Araştırmalar Merkezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi.

Toksöz, G. (2007). Türkiye’de Kadın İstihdamının Durumu. (1. Baskı). Ankara: Ulusla-rarası Çalışma Örgütü.

Türkiye İstatistik Kurumu. (2007). 2006 Zaman Kullanımı Anketi Sonuçları.

Uluslararası Çalışma Örgütü. (2009). Türkiye’de Kadın İstihdamının Durumu. <http://www.ilo.org/ public/ turkish/ region/ eurpro/ ankara/ areas/ wstat2009.pdf> (05.08.2010). <http://bulten.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=528>. (07.08.2010).

116

NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN VE DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU

TANILI ÇOCUKLARIN ANLATI ANALİZİNE DAYALI DİL BECERİLERİNİN

KARŞILAŞTIRILMALI OLARAK İNCELENMESİ*

A Comparative Analysis of Language Skills of the Typically Developed Children and ADHD Children by Using

Narrative AnalysisSonnur Işıtan**

Özcan Doğan***

ÖZETProblem Durumu: Anlatı becerileri, çocukların akademik becerileri (okuma-

yazma, dil) açısından önemlidir. DEHB olan çocukların bu tür becerilerde güçlükler yaşadıkları belirtilmektedir. Ülkemizde bu konuya yönelik sınırlı sayıda çalışma bu-lunmaktadır.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırma, 7-9 yaş grubundaki normal gelişim göste-ren ve DEHB olan çocukların öykü anlatma becerilerini değerlendirmek ve karşılaş-tırmak amacıyla yapılmıştır.

Yöntem: Çalışmaya 7-9 yaş arasındaki normal gelişim gösteren 30 çocuk ile 30 DEHB olan çocuk katılmıştır. Çalışmada “Frog where are you?” adlı yazısız resimli kitap kullanılmıştır. Çocuklardan resimlere bakarak öykü oluşturmaları istenmiştir. Çocukların anlattıkları öyküler kaydedilmiştir. Çocukların anlattıkları öyküleri de-ğerlendirmek için araştırmacı tarafından uzman görüşü alınarak geliştirilen “Öykü Anlatma Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Araştırmanın analizi için SPSS 16,01 istatistik programı kullanılmıştır.

Bulgular ve Sonuçlar: Araştırma sonuçlarına göre DEHB olan çocukların öykü anlatma becerilerinin normal gelişim gösteren çocuklara göre daha zayıf olduğu bu-lunmuştur.

Öneriler: Öykü anlatma yönteminin çocukların dil ve akademik özelliklerini değerlendirmede faydalı bir yöntem olduğu belirtilmiştir.

* Bu çalışma Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü’nde yapılan doktora tezinin bir bölümünden özetlenerek hazırlanmıştır.

** Öğretim Görevlisi Dr, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü.

*** Yard.Doç.Dr. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çocuk Gelişimi Bölümü

İlköğretim 117

Anahtar Kelimeler: Anlatı analizi, öykü oluşturma, öykü anlatma becerileri, dil becerileri, normal gelişim, DEHB.

ABSTRACTStatus of the Problem: Narrative skills are important for the children’s aca-

demic skills (literacy, language). It has raported that children with ADHD have had difficulties in narrative skills. In our country there has been limited research about the subject area.

Purpose of The Study:This research was planned to examine and compare of story generation skills of the typically developed children and ADHD children bet-ween 7-9 years old.

Method of the Study: In this study there were 30 typically developed child-ren and 30 ADHD children. In the research wordless picture book “Frog,where are you?”was used. In the study children were asked to generate a story by looking teh pictures of the story book. Stories told by children were recorded. In order to analysis of the stories “Story Generation Evaulation Form” was used. This form was referred by subject specialists and prepared by the researcher. The datas were analized by using the SPSS 16.01 computer statistical program.

Findings and Conclusions: According to the findings at the end of the research ADHD children’s story generation skills were found more deficient than typically developed children.

Suggestions: Story generation method was suggested a useful method for asses-sing academic and language skills of the children.

Key Words: Narrative analysis, story generation, story telling skills, language skills, typically developed, ADHD.

1. GİRİŞAnlatı, kişinin ifade ettiği tümcelerin birleşmesinden oluşur. Sohbetten farkı ise,

olayların zamansal ve nedensel ilişkilere göre planlı bir düzende sıralanıp, metinlerle ifade edilmesidir. Anlatılar çocukların eğitimleri ve değerlendirilmeleri açısından bü-yük önem taşımaktadır (Schneider ve diğ; 2003).

Araştırmacılar, anlatı analizinde en çok kullanılan yöntem olan öykü oluşturma becerileriyle ilgili olarak çeşitli çalışmalar yapmışlar ve bu becerileri kuramsal bo-yutta ele almışlardır. Caulfield’ın (2000) belirttiğine göre öykü anlatma çocukların sözel dil ve dinleme becerilerini desteklemektedir. Bu iki temel beceri okuma ve yaz-ma becerilerinin desteklenmesi için büyük önem taşımaktadır. Aksu-Koç’un (2005) belirttiğine göre işlevsel bellek ve dikkat problemleri olan çocukların öykü anlatma,


oluşturma becerilerinde güçlükleri bulunmaktadır. Anlatılar, sözcük bilgisi, dilin bi-çim bilgisi, dil yapılarını anlama ve sözcük çağrışımı değerlendirmelerinde belir-leyici olmaktadır. Ayrıca, Lorch ve arkadaşlarının (1998) belirttiğine göre Low ve Durlin yaptıkları araştırma sonucunda öyküyü kavrama becerilerinin, bilişsel gelişim ve problem çözme stratejileri için temel düzenleme süreci olduğunu söylemişlerdir. Bu beceriler bu nedenle temel akademik beceriler içinde önemli belirleyicilerdir.

Lewis ve Miller’ın (1990) belirttiğine göre, dikkat eksikliği bozukluğu (DEB) çocuklarda gelişimsel döneme uygun olmayan dikkat, dürtü, aşırı hareketlilik ve ku-rallara uyum güçlüğü olarak tanımlanır. DEB tanılı çocuklar tüm bu semptomları gösteren çocuklar arasında heterojen bir oran göstermektedirler. Dikkat Eksikliği Hi-peraktivite Bozukluğu (DEHB), bireyin yaşına ve gelişim düzeyine uygun olmayan dikkat sorunları, aşırı hareketlilik ve istekleri erteleyememe (dürtüsellik) ile ortaya çıkmaktadır. Bu bozukluğun 3 temel belirtisi vardır: (1) Dikkat eksikliği, (2) aşırı hareketlilik ve (3) dürtüsellik. DEHB’nun tanılanması günümüzde DSM-IV ve ICD-10’a göre yapılmaktadır. Tanılama kriterleri aşağıda verilmiştir:

DSM-IV DEHB Semptomları

(1) ya da (2):A.

(1) Altı ya da daha fazla dikkat eksikliği belirtisinin en az 6 aydır görülüyor olması, çocuğun gelişimsel düzeyine uygun olmaması gerekmektedir.

Dikkat Eksikliği

Okul ya da diğer etkinliklerde bir işe dikkatini vermede başarısızlıka)

Dikkatini yoğunlaştırmada güçlükb)

Genellikle konuşulanları dinlemiyormuş gibi görünme c)

Görev ve yönergeleri takip edememed)

Görev ve etkinlikleri düzenlemede güçlüke)

Zihinsel çaba göstermesi gerektiren hoşlanmadığı görevlerden kaçınmaf)

Genellikle etkinlikleri, görev ve sorumluluklarını unutmag)

Konu dışı alanlara dikkatini yöneltmeh)

Günlük görevlerini unutmai)

(2) Altı ya da daha fazla hiperaktivite-dürtüsellik belirtilerinin en az 6 aydır gö-rülüyor olması, çocuğun gelişimsel düzeyine uygun olmaması gerekmektedir.

Hiperaktivite

Eli ayağı kıpır kıpırdıra)

İlköğretim 119

Oturduğu yerde duramazb)

Gereksiz yere sağa sola koşturur, eşyalara tırmanır (ergenlerde ya da yetiş-c) kinlerde yorulmama hissi olarak görülebilir)

Sakin bir şekilde oyun oynamakta zorlanırd)

Sürekli hareket eder(sanki motor takılmış gibi)e)

Sürekli konuşurf)

Dürtüsellik

Sorulan soru tamamlanmadan yanıt verirg)

Sırasını beklemede güçlük çekerh)

Başkalarının sözünü keser ya da oyunlarda araya gireri)

B. Bazı Hiperaktivite-dürtüsellik ya da dikkatsizlik belirtileri 7 yaştan önce baş-lamış olmalıdır

C. Bazı belirtiler iki ya da daha fazla ortamda görülüyor olmalı (okul ve ev)

D. Sosyal, akademik ya da işle ilgili konularda klinik olarak kanıtlanabilecek düzeyde bozukluk olmalı

E. Bu belirtiler yalnızca bu tanı grubu içinde yer almalı başka tanı grupları için-de (Yaygın Gelişimsel Bozukluk, Şizofreni, ya da zihinsel bozukluklar) yer almamalıdır (Hallahan ve ark, 2005).

Yapılan çalışmalarda DEHB olan çocukların sözel beceriler konusunda güçlük yaşadıklarını bulmuştur. Tirosh ve Cohen (1998) yaptıkları çalışmada 6-11 yaşlar arasındaki DEHB tanılı çocukların %5-45 oranlarında dil gelişim problemleri oldu-ğunu bulmuşlardır. Ayrıca bu çocuklarda sıralama yapma ve kısa süreli belleklerinde sıkıntı yaşadıkları saptanmıştır. Tannock (2002)’e göre DEHB’li çocukların özellikle dilin kullanım (pragmatik) boyutuyla ilgili sıkıntıları olduğunu, çocukların sosyal ve öğrenmeyle ilgili konuşmaları sırasında uygun zaman ve konuşma miktarını ayarla-ma konusunda güçlükleri olduğunu belirtmiştir. DEHB’li çocukların özellikle dilin kullanımı açısından; 1) doğal konuşma, görevlerini yerine getirme ve oyun sırasında aşırı sözel çıktı kullanması, 2) öykü anlatma ya da yönerge verilmesi gibi planlama ve düzenleme becerisi gerektiren konularda, sözel çıktıları az ve konuşmaları daha az akıcıdır ve 3) konuşmayı başlatmada, sırayla konuşmada ve konuyla ilgili konuşmayı sürdürme ve konu değiştirme konusunda zamanı ayarlamada problemleri vardır. Yine Humphries ve diğerleri (1994) yaptıkları çalışmada DEHB tanılı çocukların normal gelişim gösteren akranlarına nazaran dilin kullanım boyutuyla ilgili problemleri ol-duğunu, alıcı ve ifade edici dil gelişimlerinde de akranlarına göre sorunları olduğunu bulmuşlardır.


Flory ve arkadaşlarının (2006) belirttiğine göre Bruck yaptığı araştırmada DEHB olan çocukların öyküyü kavrama, fonolojik yetenekler ve sözel beceriler konusunda güçlük yaşadıklarını bulmuştur. Bu güçlüklerinde okuma bozukluğu ile ilişkili oldu-ğunu ileri sürmüştür. Andreou ve arkadaşları (2005) yaptıkları çalışmada DEHB olan çocukların akranlarına göre sözel becerilerinin daha zayıf olduğunu, dolayısıyla öykü anlatma becerilerinin daha zayıf olduğunu bulmuşlardır. Çünkü öykü anlatma için öy-küyü sözel olarak ifade etmek gerekmektedir. Öykü anlatım sırasında sözel ve fonolo-jik güçlükler öykünün yapısını etkilemektedir. Bu becerilerin DEHB’li çocukların oku-ma problemlerinin belirleyicisi olduğu, diğer anlamıyla okuma problemi olan DEHB’li çocukların öyküyü kavrama konusunda sıkıntıları olduğunu belirtmişlerdir.

Renz ve diğerleri (2003) 9-11 yaşları arasındaki DEHB’li çocukların öykü gra-mer yapılarını incelemek üzere çocuklara, Mecer Mayer (1969) tarafından yazılan “Frog Where Are You?” adlı resimli yazısız kitap dinletilerek çocukların dil gelişim özellikleri akranları ile karşılaştırılmıştır. Çalışma sonunda normal gelişim gösteren çocukların DEHB’li çocuklara nazaran öykü anlatma konusunda daha başarılı olduk-larını bulmuşlardır.

Ülkemizde DEHB olan çocukların anlatı becerilerini değerlendiren çok fazla araştırma bulunmamaktadır. Bu konuyla ilgili yapıldığı saptanan ilk çalışma Maviş ve arkadaşları (2008) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada 7-8 yaşları arasında DEHB tanılı, öğrenme güçlüğü tanılı ve normal gelişim gösteren çocuklar ile yapılmıştır. Her gruptan 9’ar çocuk olmak üzere çalışmaya 27 çocuk katılmıştır. Araştırmada Mecer Mayer (1969) tarafından yazılan “Frog Where Are You?” adlı resimli yazısız kitap kullanılmıştır. Öyküyü yeniden anlatma tekniği kullanılmıştır. Öykünün senaryosu çocuklara teyipten dinletilmiş, sonrasında ise çocuklardan kitabın resimlerine baka-rak buradaki öyküyü anlatmaları istenmiştir. Araştırma sonunda öykü anlatma ve dil gelişimi ile ilgili değerlendirmeler yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren akranlarına göre öykü ile ilişkili isim kullanma açısından daha az başarılı oldukları, öğrenme güçlüğü bulunan çocukların DEHB olan ve normal gelişim gösteren çocuklara göre öykü anlatma ve dil becerilerinde daha geri oldukları bulunmuştur.

2. ARAŞTIRMANIN AMACIÖykü anlatma bilgiyi düzenleme, planlama ve kendi kendine izleme becerilerini

(yürütücü işlevler) gerektirmektedir. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu olan (DEHB) çocuklar bu becerilerde güçlükler yaşamaktadırlar.

Ülkemizde anlatı analiziyle ilgili sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu ne-denle bu araştırma; 7-9 yaş grubundaki normal gelişim gösteren çocukların anlatı be-cerileri ile Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu olan çocukların anlatı becerileri arasındaki farklar ortaya çıkarmak amacıyla planlanmıştır.

İlköğretim 121

3. YÖNTEMBu bölümde araştırmanın evreni, örneklemi, deseni, veri toplama araçları, veri

toplama işlemi ve toplanan verilerin analizinde kullanılan istatistiksel yöntem ve tek-nikler sunulmuştur.

3.1. Araştırmanın EvreniAraştırmanın evrenini Ankara İl Merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na

bağlı ilköğretim okullarının 1., 2., ve 3. sınıflarına devam eden normal gelişim gös-teren çocuklar ile yine aynı okullarda kaynaştırma programına devam eden normal zeka bölümüne sahip bileşik tip Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu tanısını almış çocuklar oluşturmaktadır.

3.2. Araştırmanın ÖrneklemiAraştırmanın bileşik tip Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu tanısını almış

çocuklar ile ilgili grubu için Dr. Sami Ulus Çocuk Hastanesi Çocuk Psikiyatrisi Bölü-müne gelen, bileşik tip DEHB tanılı ilköğretim 1., 2., ve 3. sınıfa devam eden, bu tanı dışında başka bir tanısı olmayan, normal zeka bölümüne sahip olduğu belirtilen 30 çocuk ile uygulama yapılmıştır. DEHB tanılı çocukların 24’ü erkek, 6’sı kızdır. Ço-cukların 11’i 1. sınıf, 14’ü 2. sınıf ve 5’i 3. sınıfa devam etmektedir. Normal gelişim gösteren çocuklar ile DEHB’li çocukların öykü anlatma becerilerinin karşılaştırılma-sı için, çalışmaya katılan 30 DEHB’li çocuk ile aynı sınıf, cinsiyet ve devam ettikleri okul özelliğine göre eşleştirilmiş, normal gelişim gösteren çocuk grubundan 30 çocu-ğun (30 normal-30 DEHB’li çocuk) öykü anlatma becerileri karşılaştırılmıştır.

3.3. Araştırmanın DeseniBu araştırma karşılaştırılmalı desende yürütülmüştür. Normal gelişim gösteren

çocukların ve DEHB tanılı çocukların öykü anlatma becerileri karşılaştırmalı olarak değerlendirilmiştir.

3.4. Veri Toplama Araçları

3.4.1. Yazısız Resimli KitapBu çalışmada çocukların öykü anlatmaları için Mercer Mayer tarafından 1969

yılında yazılan “Frog Where Are You?” (Kurbağa neredesin?) adlı yazısız 24 sayfalık resimli kitaptan faydalanılmıştır.

3.4.2. Öykü Anlatma Değerlendirme FormuAraştırmada normal gelişim gösteren ve DEHB tanılı çocukların öykü anlatma

becerilerini değerlendirmek amacıyla araştırmacı tarafından “Öykü Anlatma Değer-lendirme Formu” geliştirilmiştir.


3.5. Aracın İçerik Geçerliliği ÇalışmasıHazırlanan kontrol listesi ile ilgili olarak içerik geçerliği çalışması yapılmış-

tır. Bunun için “Öykü Anlatma Değerlendirme Formu” için beş uzmanın görüşüne başvurulmuş, uzmanlardan hazırlanan kontrol listesinin maddelerinin öykü anlatma becerileri için uygun ve anlaşılır olup olmadığına dair değerlendirmeleri ve anlaşılır ve uygun olmayan maddeler için önerilerini bildirmeleri istenmiştir. Bu uzmanlar üniversitelerin psikoloji, yabancı diller ve özel eğitim bölümlerinde öğretim üyeleri olup, anlatı analizi ile ilgili çalışma yapan uzmanlardır. Uzmanlardan alınan görüşler sonucunda bazı maddeler yeniden düzenlenmiş ve uygun görülen eklemeler yapıl-mıştır.

3.5.1. Aracın İç Tutarlılık Çalışması

Geliştirilen aracın iç tutarlılık çalışması için verilerin çözümlenmesi SPSS 16.01 paket programı ve Office 2007/Excell programları ortamında gerçekleştirilmiştir. Araştırmada güvenirliğin saptanması için Kuder-Richardson 20 formülü kullanıla-rak, EXCELL programı ile analiz edilmiştir. Kuder Richardson 20 formülü, doğru cevaplara 1 puan, yanlış ve boş bırakılan maddelere 0 puan verilerek uygulanmakta olup, (Tekin, 2004) formülü aşağıdaki gibidir. KR-20: rx=n/n-1[1-Σp.q/s2]q

3.5.2. Araca ilişkin Güvenirlik Hesaplaması Sonuçları

116 maddeden oluşan ön deneme kontrol listesinin ilk analizinde madde güçlük indisi ve madde ayırıcılık gücü indisi düşük çıkan 19 madde kontrol listesinden çı-kartılmıştır. Çıkarılan maddeler sırasıyla şöyledir; giriş bölümünde “öyküyü başlatan olay” kısmından 1 madde, gelişme bölümünde “karşılaşılan engellere karşı eylemler” kısmından 2 madde, sonuç kısmından 1 madde, hatalar kısmından 2, resimleri farklı isimlendirme kısmından 2 madde, değerlendirme soruları kısmından 3 soru ve bu soruların yanıtını oluşturan 8 maddedir. Kalan maddelerle yapılan ikinci analizden elde edilen sonuç Şekil 1’de yer almaktadır.

Şekil 1. Nihai Aracın Analizi

N Madde Sayısı KR-20 Güvenirlik Katsayısı120 97 82,147

3.5.3.Aracın Bölümleri

Araştırmada çocukların anlattıkları öyküleri değerlendirmek amacıyla kulla-nılan “Öykü Anlatma Değerlendirme Formu ” toplam 97 maddeden oluşmaktadır. Kontrol listesi öykünün giriş, gelişme, sonuç, öyküyü kavrama, hatalar ve değerlen-dirme soruları kısımlarından oluşmaktadır. Bu bölümler dışında öykü uzunluğu ve öykü anlatma hızı ile ilgili 15 madde bulunmaktadır.

İlköğretim 123

Giriş bölümü: Giriş bölümü, öyküdeki kişilerin/yerin tanıtımı (4 madde), zama-nın belirtilmesi (2 madde), öyküyü başlatan olay (6 madde), giriş bölümü içsel tepki (2 madde) ve plan/amaç (1 madde) kısımların oluşmaktadır. Bu bölümde toplam 15 madde bulunmaktadır.

Gelişme bölümü: Gelişme bölümü öyküdeki girişim/eylemlerin anlatıldığı bölüm-dür. Bu bölüm arama eylemi (7 madde) ve karşılaşılan engellere karşı eylemler (12 madde) kısımlarından oluşmaktadır. Bu bölümde toplam 19 madde bulunmaktadır.

Sonuç bölümü: Sonuç bölümü sonuçtaki olaylar (4 madde) ve sonuç içsel tepkisi (2 madde) kısımlarından oluşmaktadır. Bu bölümde toplam 6 madde bulunmaktadır.

Öyküyü kavrama bölümü: Öykü girişi(6 madde), karakterlerin karşılaştığı en-gelleri söyleme (8 madde) ve öyküdeki ayrıntıları fark etme (5 madde) kısımlarından oluşmaktadır. Bu bölümde toplam 19 madde bulunmaktadır.

Hatalar bölümü: Bu bölüm hatalar (4 madde) ve resimleri farklı isimlendirme (4 madde) kısımlarından oluşmaktadır. Bu bölümde toplam 8 madde bulunmaktadır.

Değerlendirme soruları: Bu bölümde çalışmaya katılan çocuklara öykü anlat-tıktan sonra öykü ile ilgili 9 soru sorulmuştur. Çocukların verdikleri cevaplar toplam-da 30 madde ile değerlendirilmiştir.

3.5.4. Öykünün Biçim Analizi

Araştırmada çocukların öyküleri dil açısından aşağıdaki özellikler bakımından incelenmiştir.

a) Öykü uzunluğu: Bu bölümde çocukların anlattıkları öykülerden faydalana-rak ile ilgili sayısal verileri içeren C Birim sayısı, basit sözce sayısı, toplam sözcük sayısı, farklı sözcük sayısı, farklı sözcük oranı, toplam sözce sayısı, tamamlanmış anlaşılır sözce sayısı, farklı anlamlı sözce oranı, tekrarlanan sözcük sayısı, tekrarlanan sözcük oranı maddeleri bulunmaktadır.

b) Öykü anlatma hızı: Bu bölümde; zaman (saniye), sözce söyleme hızı, anlam-lı sözce kurma hızı, sözcük söyleme hızı, farklı sözcük söyleme hızı madde-leri bulunmaktadır.

3.6. Veri Toplama İşlemiPilot Çalışma: Araştırmayla ilgili 7-9 yaş grubundaki normal gelişim gösteren 6

çocuk (her yaş grubundan 1 kız 1 erkek) ve Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu tanısını almış 10 yaşındaki 1 erkek çocuk ve 9 yaşında öğrenme güçlüğü bulunan 1 kız çocuk ile pilot çalışma yapılmıştır: Yapılan pilot çalışma sonunda çocuklara verilecek yönergeler belirlenmiş, öykü ile ilgili sorulacak değerlendirme sorularına karar veril-miş, kitabın bu yaş grubundaki çocuklar için uygun olup olmadığı test edilmiştir.

Araştırma Uygulaması: Araştırmacı çalışma katılımcı çocukla birlikte bir oda-da yüz yüze görüşme yöntemi ile gerçekleştirilmiştir.“Kurbağa Neredesin? (Frog,


where are you?) başlıklı kitap her bir çocuğa verilerek, öykü kitabının bir çocuk, onun köpeği ve evlerinde besledikleri bir kurbağa ile ilgili olduğu söylenmiş, çocuk-tan önce kitabın tamamına bakması, kitabın resimlerini incelemesi, sonrasında nasıl bir öyküsü olabileceğini düşünmesi istenmiştir. Böylelikle çocuklardan kitaba baka-rak öykü anlatması istenmiştir. Uygulama sırasında çocukların anlattıkları öyküler ses kayıt cihazına kaydedilmiştir.

3.7. Veri AnaliziÖykü örneklerinin yazıya aktarılması (Transkiripsiyonu): Araştırmada ses kayıt

cihazına kaydedilen öyküler, araştırmacı tarafından dinlenerek yazıya aktarılmıştır. Başka bir uzman tarafından ses kayıtlarının % 30’u dinlenmiş ve gözlemciler arası güvenirlik çalışması sonucunda fikir birliği; 0,9711 (ranj %86,9-100,0 arası) olarak bulunmuştur.

Verilerin değerlendirilmesi: Yazıya aktarılan öyküler araştırmacı tarafından “Öykü Anlatma Değerlendirme Formu”na göre değerlendirilmiştir. Başka bir uzman tarafından yazıya aktarılan öykülerin % 30’u kontrol listesine göre değerlendirilmiş ve gözlemciler arası güvenirlik çalışması sonucunda fikir birliği 0,9913 (ranj %90,1-100,0) olarak bulunmuştur. Verilerin değerlendirilmesi için SPSS 16.01 paket prog-ramı kullanılmıştır.

4. BULGULAR VE TARTIŞMATablo 4.1. Normal Gelişim Gösteren Çocuklar İle Dehb Olan Çocukların Öykünün

Giriş, Gelişme Ve Sonuç Bölümlerini Anlatma Becerilerinin Ki-Kare Sonuçları

Öykü BölümleriGiriş Bölümü X2 pKişi ve yer tanıtımı 0.06 0.79Kurbağanın konumu 6.23 0.012*Zamanı belirtme 4,450 0,108Öyküyü başlatan olay 16,905 0,005Plan/Amaç 9,982 0,076İçsel Tepki 5,711 0,017Giriş bölümü toplamı 11,108 0,349Gelişme Bölümü X2 pArama eylemi 19,098 0,008Karşılaşılan engeller 15,036 0,131Girişimde bulunma 21,700 0,153Gelişme bölümü toplamı 21,700 0,153Sonuç Bölümü X2 pSonuç olayı 5,613 0,230Sonuç içsel tepki 0,693 0,405Sonuç bölümü toplamı 6,746 0,240

*p<0,05

İlköğretim 125

Tablo 1.’de normal gelişim gösteren çocuklar ile DEHB olan çocukların öykü-nün giriş, gelişme ve sonuç bölümlerini anlatmalarının karşılaştırılmaları verilmiştir. Buna göre; öyküdeki kişilerin ve yer tanıtımı kısmında kurbağanın konumu, öyküyü başlatan olay ve içsel tepki kısımlarında normal gelişim gösteren çocuklar daha yük-sek puan almışlar ve bu farklılık anlamlı çıkmıştır (p<0,05). Giriş bölümünün diğer maddelerinde normal gelişim gösteren çocuklar DEHB olan çocuklardan daha yük-sek puan almışlar ancak bu fark anlamlı çıkmamıştır. Öykünün gelişme bölümünün sonuçlarına göre; arama eylemi ve karşılaşılan eylemleri söyleme kısmında normal gelişim gösteren çocuklar genel olarak DEHB’li çocuklara göre daha yüksek puanlar almışlardır. Arama eylemi kısmında normal gelişim gösteren çocuklar DEHB olan çocuklardan daha başarılı olmuşlardır ve gruplar arasında anlamlı farklılık çıkmıştır (p<0,05). Öykünün sonuç bölümü karşılaştırma sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı fark çıkmamıştır (p<0,05).

Konuyla ilgili olarak yapılan çalışmalara bakıldığında; Maviş ve arkadaşları (2008) DEHB olan çocukların normal gelişim gösteren akranlarına göre giriş bö-lümünde kullandıkları cümle sayıları arasında farklılık bulmamıştır. Ayrıca Skow-remek, Leichtman ve Pillemer (2008) DEHB’li çocuklar ile normal gelişim göste-ren çocuklar arasında zamanı belirtme konusunda farklılık bulmamışlardır. Renz ve arkadaşları (2003) “Kurbağa Neredesin?” kitabını kullanarak 9-11 yaş grubundaki çocuklarla yaptıkları çalışmada öykü anlatım becerilerinde giriş bölümünde DEHB olan çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuklar arasında, karakterler hakkında bilgi verme, zamanı belirtme, öyküyü başlatan olay, içsel tepki ve yeri belirtme konu-sunda fark bulunmamıştır. Buna zıt olarak ise Marton ve arkadaşları (2009) yaptıkları çalışmada, anne ve babaların belirttiğine göre DEHB’li çocukların empati becerileri normal gelişim gösteren çocuklara göre daha zayıftır. Sosyal bakış açısı alma (social perspective taking) davranışları olan başkalarının duygu ve düşüncelerini anlama ko-nusunda gelişimsel olarak yaşlarından beklenen becerileri zayıf olduğu bulunmuştur. Bu sebeple bu farklılıklar onların dil, zeka ve davranış kontrolü açısından güçlük yaşamalarına sebep olmaktadır.

Ancak yapılan bazı çalışmalarda DEHB olan çocukların öykü anlatma beceri-lerinde normal gelişim gösteren çocuklara nazaran bazı değişkenler açısından fark-lılık gösterdikleri bulunmuştur. Konuyla ilgili olarak John (2001) yaptığı çalışmada DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren çocukların öykülerine göre giriş bölü-münde daha az öykü ile ilgili bilgi verdiklerini belirtmiştir.

Bir diğer çalışmada, Skowremek, Leichtman ve Pillemer (2008) 10-12 yaşları arasındaki çocukların anne-babalarına anket uygulamışlar, buna göre; öykü anlatma, öyküden bahsetme konularında DEHB’li çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuk-lar arasında farklılık bulmamışlardır. Yine Flory ve arkadaşları (2006) girişim/eylem-leri belirtmede DEHB olan çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuklar arasında, farklılık olmadığını ileri sürmüşlerdir.


Yapılan araştırma sonucuna göre DEHB olan çocukların normal gelişim gös-teren çocuklara göre daha az başarılı olmasının, DEHB olan çocukların detaylara odaklanma konusunda güçlüklerinin olması ve onların resimlerdeki tüm detaylara odaklanmalarını güçleştirdiği düşünülebilir.

Yine, Maviş ve arkadaşları (2008) normal gelişim gösteren çocuklar ile DEHB olan çocukların sonuç bölümünde kullandıkları cümle sayıları arasında farklılık bu-lunmamıştır. Ayrıca Flory ve arkadaşları (2006) sonuçları belirtmede (çocuğun kur-bağayı alıp eve götürmesi) DEHB olan çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuklar arasında, farklılık olmadığını ileri sürmüşlerdir. Bu bulgulara zıt olarak John (2001) yaptığı çalışmada DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren çocukların öyküleri-ne göre sonuç bölümünde daha az öykü ile ilgili bilgi verdiklerini belirtmiştir. Yine Renz ve arkadaşları (2003) öykü anlatım becerilerinde sonuç bölümündeki olayları ifade etmede (çocuğun kurbağayı alıp eve götürmesi) DEHB olan çocukların daha zayıf olduklarını belirtmişlerdir.

Öykünün sonuç bölümü problemin çözüme kavuştuğu ve öykünün sonlandığı bölümdür. Bu bölümde fazla bilgi yer almamaktadır. Bu nedenle DEHB olan çocuk-lar ile normal gelişim gösteren çocuklar arasında farklılık olmadığı söylenebilir.

Tablo 4.2. Normal Gelişim Gösteren Çocuklar İle DEHB Olan Çocukların Öyküyü Kavrama Ve Hatalar Bölümlerinin Ki-Kare Sonuçları

Öykü BölümüX2 p

Öyküyü Kavrama

Olayları tanımlama 9,034 0,011

Öyküdeki karakterlerin karşılaştığı engelleri tanımlama 14,957 0,037

Öyküdeki ayrıntıları fark etme 17,533 0,004

Hatalar X2 p

Olay sıralama - -

Farklı yorumlama 3.26 0.071

Değiştirme 0.00 1.00

Konudan uzaklaşma 5.45 0.020*

Resimleri farklı isimlendirme 3,319 0,345

*p<0,05

Tablo 2.’de normal gelişim gösteren çocuklar ile DEHB olan çocukların öykü-yü kavrama ve hatalar bölümü karşılaştırılmıştır. Buna göre “olayları tanımlama” öyküdeki karakterlerin karşılaştığı engelleri söylemede ve ayrıntıları fark etme kıs-

İlköğretim 127

mında normal gelişim gösteren çocuklar DEHB olan çocuklara göre daha başarılı olmuşlardır ve aradaki farklılık anlamlı çıkmıştır. Tablo bulgularına göre DEHB olan çocuklar “konudan uzaklaşma” maddesinde normal gelişim gösteren çocuklara göre daha fazla hata yaptıkları ve bu farklılığın anlamlı olduğu bulunmuştur (p<0,05). Diğer maddeler için normal gelişim gösteren çocuklar ile DEHB’li çocuklar arasında anlamlı farlılık çıkmamıştır.

Lorch ve arkadaşlarının belirttiğine göre (1998) Zental’ın DEHB’li çocukların öykü kavrama becerilerine yönelik yapmış olduğu çalışma sonucunda DEHB’li ço-cukların ürettikleri öykünün daha kısa olduğunu bulmuştur.

Fakat Maviş ve arkadaşları (2008) DEHB’li çocuklar ile normal gelişim gös-teren çocukların yorum cümleleri arasında farklılık olmadığını belirtmişlerdir. Yine John (2001) yaptığı çalışmada DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren çocuk-ların öykülerine göre öyküyü kavrama bölümlerinde farklılık çıkmamıştır. Bununla ilgili olarak DEHB olan çocukların öyküyü kavrama ile ilgili becerilerde yaşadıkları güçlüklerin dikkatlerini konuya tam olarak odaklayamamalarından kaynaklandığı söylenebilir.

Ancak yapılan çalışmalara bakıldığında genel olarak DEHB olan çocukların öykü anlatımı sırasında daha fazla hata yaptıkları bulunmuştur. Renz ve arka-daşları (2003) yaptıkları çalışmada DEHB’li olan çocukların öykü anlatımları sırasında öyküye yanlış başlama ve bol tekrar etmelerinin olduğunu bulmuşlar-dır. Ayrıca çocukların belirsiz cümle ile konuştukları, çıkarımda bulunamadıkları bulmuşlardır.

Purvis ve Tannock (1997) 7-11 yaş grubundaki çocuklarla yaptıkları çalışma sonunda DEHB’li çocukların öyküyü yeniden anlatma becerilerini, okuma bo-zukluğu olan ve normal gelişim gösteren çocuklar ile karşılaştırmışlardır. Buna göre; DEHB olan çocukların öykü anlatma ile ilgili hata yapma sayılarının daha fazla olduğunu bulmuşlardır. Bu farklılıklar istatistiksel açıdan anlamlı çıkma-mıştır. Diğer hata ile ilgili becerilerde ise; öyküdeki olayları sıralama, yanlış yo-rumlama, değiştirme, anlaşılır olmayan bilgi verme konusunda normal gelişim gösteren çocuklardan daha fazla puan aldıkları ve bu farklılığın anlamlı olduğu saptanmıştır.

Skowremek, Leichtman ve Pillemer (2008) DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren çocuklara göre isimleri hatırlamada daha başarısız oldukları bulunmuşlardır. Yine Renz ve arkadaşları (2003) ve Flory ve arkadaşları (2006) öykü anlatım bece-rilerinde hata yapmada, konudan uzaklaşma konusunda DEHB olan çocukların daha fazla hata yaptıklarını bulmuşlardır.


Tablo 4.3. Normal Gelişim Gösteren Çocuklar İle Dehb Olan Çocukların Değerlendirme Soruları Bölümünün Ki-Kare Sonuçları

Değerlendirme Soruları

X2 p

Öyküye isim verme 1.96 0.161Öyküdeki kişileri söyleme 16,905 0,005Öyküyü başlatan olayı tanımlama 9,93 0,002

Kurbağa kaçınca çocukla köpeğin eylemlerini tanımlama

1,01 0,313

Kurbağayı arama yerlerini söyleme 11, 648 0,020

Karşılaşılan engelleri tanımlama

8,863 0,115

Çocuğun duyguları (giriş bölümü) 2,06 0,150

Çocuğun duyguları (sonuç bölümü) 2,85 0,091

Kurbağanın kaçış sebebini söyleme

1,07 0,301

Değerlendirme soruları toplamı

18,867 0,170

*p<0,05

Tablo 3’e bakıldığında değerlendirme soruları bölümündeki karşılaştırmalar gö-rülmektedir. Buna göre; öyküdeki kişileri söyleme, kurbağayı arama yerlerini söyle-me ve öyküyü başlatan olayı tanımlama kısmında normal gelişim gösteren çocuklar daha başarılı olmuşlar ve fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05).

Konuyla ilgili olarak, Skowremek, Leichtman ve Pillemer (2008) 10-12 yaşlar arasındaki çocuklar ile yaptıkları çalışmada, DEHB’li çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuklar arasında sorulan sorulara cevap verme ve detayları hatırlama açı-sından farklılık olmadığını belirtmişlerdir.

Houghton ve arkadaşları (2008) 8-12 yaşlar arasındaki DEHB olan ve normal gelişim gösteren çocuklar ile yaptıkları çalışma sonunda öyküyü yeniden anlatma becerileri karşılaştırılmıştır. Buna göre DEHB olan çocukların öyküdeki olayları işle-yen bellekle ilgili güçlük yaşamalarından dolayı daha az hatırladıkları bulunmuştur.

İlköğretim 129

John (2001) ise yaptığı çalışmada DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren çocukların öykülerine göre yorum sorularını cevaplamalarında farklılık çıkmamıştır. Yine Wassenberg ve arkadaşları (2010) 8-16 yaşları arasındaki bileşik tip DEHB olan çocukların sözel dil becerilerinin (akıcılık ve dili kavrama) normal gelişim gösteren akranlarına göre arada farklılık olmadığını, ancak sorulan soruları yanıtlamak için DEHB’li çocukların daha fazla zamana ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir.

Tablo 4.4. Normal Gelişim Gösteren Çocuklar İle DEHB Olan Çocukların Öykü Uzunluğu Ve Öykü Anlatma Hızı Değişkenlerinin Levene Varyans Homojenliği Testi Sonuçları

Levene Varyans Homojenliği Testi F df1 df2 Sig.

C birim sayısı 2,234 1 58 0,140*

Basit sözce sayısı ,635 1 58 0,429*

Toplam sözcük sayısı 2,899 1 58 0,094*

Farklı sözcük sayısı 4,232 1 58 0,054*

Farklı sözcük oranı 5,181 1 58 0,027*

Toplam sözce sayısı ,385 1 58 0,537*

Tamamlanmış anlaşılır sözce sayısı ,046 1 58 0,830*

Farklı anlamlı sözce oranı 8,942 1 58 0,054*

Tekrarlanan sözcük sayısı 1,978 1 58 0,165*

Tekrarlanan sözcük oranı 2,420 1 58 0,125*

Zaman (saniye) ,004 1 58 0,950*

Sözce söyleme hızı ,882 1 58 0,352*

Anlamlı sözce kurma hızı ,540 1 58 0,465*

Sözcük söyleme hızı 2,916 1 58 0,093*

Farklı sözcük söyleme hızı ,017 1 58 0,897*

*p>0,05

Tablo 4’te öykü uzunluğu ve öykü anlatma hızı ile ilgili değişkenler sürekli veri-lerden oluşmaktadır. Bu değişkenlerin tanıya göre normal dağılım gösterip gösterme-diği Levene Varyans Homojenliği Testi ile incelenmiştir. Buna göre tüm değişkenler için p>0,05 olduğundan varyansların dağılımı homojendir.


Tablo 4.5. Normal Gelişim Gösteren Çocuklar İle DEHB Olan Çocukların Öykü Anlatma Becerilerinin (Öykü Uzunluğu Ve Öykü Anlatma Hızı Bölümleri) Karşılaştırılması

Öykü Uzunluğu Gruplar n X S sd F P

1. C Birim sayısıNG 30 14.73 6.58

1-58 15.20 0.000*DEHB 30 8.96 4.72

2. Basit Sözce Sayısı

NG 30 29.50 12.781-58 1.76 0.189

DEHB 30 33.73 11.863. Toplam

sözcük sayısıNG 30 227,3 73.60

1-58 6.53 0.013*DEHB 30 185,6 50.75

4. Farklı sözcük sayısı

NG 30 86.36 23.041-58 9.99 0.002*

DEHB 30 70.50 14.985. Farklı sözcük

oranıNG 30 38.95 5.12

1-58 0.06 0.796DEHB 30 38.43 9.78

6. Toplam sözce sayısı

NG 30 45.36 14.991-58 0.53 0.468

DEHB 30 42.80 12.077. Tamamlanmış

anlaşılır sözce sayısı

NG 30 42.33 13.551-58 3.19 0.079

DEHB 30 36.36 12.27

8. Farklı anlamlı sözce oranı

NG 30 93.39 5.101-58 8.83 0.004*

DEHB 30 85.23 14.149. Tekrarlanan

sözcük sayısıNG 30 15.73 12.53

1-58 1.23 0.271DEHB 30 20.06 17.30

10. Tekrarlanan sözcük oranı

NG 30 6.45 5.051-58 5.34 0.024*

DEHB 30 10.68 8.65Öykü Anlatma Hızı Gruplar n X S sd F P

11. Zaman (saniye)

NG 30 206,3 66.171-58 2.82 0.136

DEHB 30 232,0 65.7612. Sözce

söyleme hızıNG 30 13.43 2.75

1-58 9.33 0.003*DEHB 30 11.30 2.65

13. Anlamlı sözce kurma hızı

NG 30 12.58 2.711-58 18.04 0.000*

DEHB 30 9.61 2.70

14. Sözcük söyleme hızı

NG 30 65.81 9.241-58 31.19 0.000*

DEHB 30 49.58 12.9515. Farklı

sözcük söyleme hızı

NG 30 25.87 5.011-58 28.30 0.000*

DEHB 30 19.04 4.93

NG: Normal gelişim gösteren çocuk

DEHB: Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanılı Çocuklar

* p<0,05

İlköğretim 131

Tablo 5’te öykü uzunluğu ve öykü anlatma hızı bölümlerine ilişkin puanlar üze-rinde yapılan MANOVA sonuçları, normal gelişim gösteren ve DEHB olan çocuk-ların bazı değişkenler bakımından anlamlı farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır [Wilks Lambda (λ) =0.421, F (15, 44)=4.04, p<01]. Bu bulgu, her bir bağımlı değiş-kene ilişkin elde edilen puanlardan oluşan doğrusal bileşenden elde edilecek puanla-rın öğrencilerin normal gelişim ya da DEHB olma durumlarına bağlı olarak değiştiği-ni göstermektedir. Buna göre, öykü uzunluğu bölümünde “Tekrarlanan sözcük oranı” maddesinde DEHB öğrencileri lehine (F (1, 58)= 5.34, p=0.024<0.05) 0.05 düzeyin-de anlamlı farklılık gösterirken, “C birim sayısı” (F(1, 58)=15.20, p=0.000<0.05), “Toplam sözcük sayısı” (F(1, 58)=6.53, p=0.013<0.05), “Farklı sözcük sayısı” (F (1, 58)= 9.99, p=0.002<0.05), “Sözce söyleme hızı” (F (1, 58)= 9.33, p=0.003<0.05), “Anlamlı sözce kurma hızı” (F91, 58)= 18.04, p=0.000<0.05), “Sözcük söyleme hızı” (F(1, 58)= 31.19, p=0.000<0/05) ve “Farklı sözcük söyleme hızı” (F(1, 58)= 28.30, p=0.000<0.05) maddelerinde normal gelişim gösteren çocuklar lehine 0.05 düzeyin-de anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu maddeler dışındaki diğer madde puanları arasın-da her iki grup çocukları arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Breznitz (2003) yaptığı çalışmada DEHB’li çocukların zaman olarak daha ya-vaş konuştuklarını, konuşurken daha fazla duraksadıklarını bulmuştur. John (2001) yaptığı çalışmada DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren çocukların öyküleri-ne göre zaman bakımından daha kısa sürede olduğunu ileri sürmüştür.

Bu konuyla ilgili olarak Wassenberg ve arkadaşları (2010) DEHB’li çocukların daha yavaş konuştuklarını belirtmişlerdir. Ancak Redmon (2004) yaptığı çalışmasın-da arada anlamlı farklılık olmasa da DEHB’li çocukların daha hızlı konuştuklarını bulmuştur.

Purvis ve Tannock (1997) DEHB’li çocukların öykü anlatım sırasında kullan-dıkları C-birim ve cümle sayılarının normal gelişim gösteren çocuklardan daha az olduğunu bulmuşlardır.

Araştırma bulguları ile örtüşmeyen çalışmalar da bulunmaktadır. Maviş ve ar-kadaşları (2008) DEHB olan çocuklar ile normal gelişim gösteren çocukların toplam sözce sayıları arasında bir farklılık bulmamışlardır. Yine toplam sözcük sayılarında, farklı sözcük sayılarında, farklı sözcük oranı arasında farklılık olmadığını belirtmiş-lerdir.

Yine, Mathers (2006) 8-12 yaşlar arasındaki çocuklarla yaptığı çalışmada DEHB olan çocuklar ile normal gelişim gösteren çocukların öykü anlatım sırasın-da kullandıkları toplam sözce sayıları ve toplam sözcük sayıları oranlarında anlamlı farklılık bulmamıştır. Redmond (2004) DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren akranlarına göre kullandıkları sözcük ve sözce sayıları, farklı sözcük sayıları arasında fazla bir farklılık olmadığını bulmuştur. Ancak DEHB’li çocukların sözcük üretimi konusunda güçlükleri olduğunu belirtmiştir.


Bu çalışmalara ek olarak Skowremek, Leichtman ve Pillemer (2008) DEHB’li çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuklar arasında cümle sayısı, kelime sayısı ve tanımlamalar açısından farklılık bulunmamıştır.

Mathers (2006) 8-12 yaş arasındaki çocuklarla yaptığı çalışmada öykü anlatım sırasında DEHB’li çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuklara göre sözce sayıla-rı, farklı sözcük sayıları ve toplam kelime sayıları arasında fark bulunmamıştır.

Flory ve arkadaşları (2006) DEHB olan çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuklar arasında cümle sayıları arasında farklılık olmadığını ancak tekrarlı ifade kullanımlarının daha fazla olduğunu ifade etmişlerdir.

Jakobson ve Kikas’ın (2007) 7-10 yaş arasındaki çocuklarla yaptıkları çalışma-da sözel becerilerde bileşik tip DEHB’li çocukların normal gelişim gösteren çocuk-lardan daha zayıf olduklarını bulmuşlardır.

Wassenberg ve arkadaşları (2010) DEHB olan çocukların dil alanında yaşadık-ları güçlüklerin her dönemde olduğunu, bu durumun ise DEHB’nun gelişimsel bir bozukluk olmasından kaynaklandığını belirtmişlerdir.

Barkley’e göre (1997) DEHB olan çocukların, davranış kontrolü ya da kural ve yönergelere uygun davranmak için içsel konuşmanın düzenlenmesi anlamına gelen öz düzenleme (self regulation) becerilerinde yetersizlikleri bulunmaktadır. DEHB olan çocukların bu tür problemlerinin ise dilin kullanım boyutu ve üst biliş beceriler-de yaşadıkları sıkıntılardan kaynaklandığı belirtilmiştir. Dil gelişimindeki bu tür güç-lükler DEHB olan çocukların dolayısıyla öykü anlatma becerileri üzerinde olumsuz etkilere sebep olabilmektedir.

5. SONUÇ VE ÖNERİLERBu çalışmada, 7-9 yaş grubundaki normal gelişim gösteren ve DEHB olan ço-

cukların öykü anlatma becerileri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçları aşağıda özet-lenmiştir:

Normal gelişim gösteren çocuklar ile DEHB olan çocukların öykünün giriş bö-lümünü anlatma becerileri karşılaştırması yapılmıştır. Buna göre; öykünün giriş ve gelişme bölümünde normal gelişim gösteren çocuklar genel olarak DEHB’li çocuk-lara göre daha yüksek puanlar almışlardır. Öykünün sonuç bölümü karşılaştırma so-nuçlarına göre gruplar arasında anlamlı fark çıkmamıştır.

Yapılan çalışma sonunda DEHB olan çocukların “konudan uzaklaşma” ve “ge-yiği farklı isimlendirme” hatalarını daha fazla yaptıkları bulunmuştur. Değerlendirme soruları bölümünde genel olarak soruları yanıtlama ile ilgili olarak normal gelişim gösteren çocuklar ile DEHB olan çocuklar arasında fazla bir farklılık bulunmamakta, detay bilgilerde farklılık olduğu belirlenmiştir.

İlköğretim 133

Öykü uzunluğu ve öykü anlatma hızı ile ilgili olarak; öykü uzunluğu bölümünde DEHB olan çocukların daha yüksek oranda sözcük tekrarı yaptıkları, C birim sayısı, toplam sözcük sayısı, farklı sözcük sayısı, sözce söyleme hızı, anlamlı sözce kurma hızı, sözcük söyleme hızı ve farklı sözcük söyleme hızı maddelerinde normal gelişim gösteren çocuklar DEHB olan çocuklardan daha başarılı olmuşlardır.

Genel olarak araştırma sonucunda öykü anlatma becerileri açısından yaşın etkili olduğu, bu becerilerin gelişimsel süreç ile kazanıldığı söylenebilir. Cinsiyetler ara-sındaki farklılık için kız çocuklarının erkek çocuklardan detay bilgileri hatırlamaları konusunda daha fazla başarılı oldukları söylenebilir.

Bu çalışma ile DEHB olan çocuklar ile normal gelişim gösteren çocukların öykü anlatma becerileri arasındaki farklar ortaya konulmuş, DEHB olan çocukların bu ko-nudaki güçlüklerinin olduğu saptanmıştır. Yapılan çalışma sonunda anlatı analizine dayalı değerlendirmelerin daha sıklıkla kullanılması gerektiği önerilmektedir.

Yapılan çalışma sonunda DEHB olan ve normal gelişim gösteren çocukların öykü anlatma becerileri arasındaki farklılık ortaya konmuştur. Ülkemizde bu konuya benzer olarak rastlanan tek çalışma Maviş ve arkadaşlarının (2008) yaptığı çalışma-dır. Bu çalışmada kullanılan öykü kitabı aynıdır. Ancak öykü anlatma yöntemi olarak yeniden anlatma yöntemi uygulanmış ve sadece 9 DEHB olan çocuk ile çalışılmıştır. Araştırma sonuçlarının bu nedenle bu çalışma ile örtüşmediği düşünülebilir. Resim-lere bakarak öykü anlatmada DEHB olan çocuklar ile normal gelişim gösteren ço-cuklar arasındaki farklılığın daha iyi bir biçimde ortaya konduğu söylenebilmektedir. Ayrıca bu çalışma, resimlere bakarak öykü oluşturma yöntemi kullanılarak normal gelişim gösteren çocukların öykü anlatma becerilerini değerlendiren çalışma olarak ülkemiz için örnek olabilecektir.

Öykü anlatma becerilerinin akademik becerilerin ön belirleyicisi olması ve dil değerlendirmede faydalı bir yöntem olması nedeniyle bu yöntemin değerlendirme tekniği olarak kullanılmasının faydalı olacağı söylenebilir.

Ülkemizde anlatı analiziyle ilgili sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Özellik-le hem okul öncesi hem de ilköğretim çağında olan çocukların dil ve bilişsel gelişim özelliklerinin belirlenmesi ve gelişimsel ihtiyaçlarının saptanması için bu yöntemin kullanılarak bilimsel çalışmalar yapılması, elde edilen sonuçlara göre de eğitimsel düzenlemelerin yapılması gerekmektedir. Bu yöntem sadece normal gelişim gösteren çocuklar için değil DEHB, Özgül Öğrenme Güçlüğü, Otizm, İşitme engeli, zihinsel engel vb. tanıya sahip özel gereksinimli çocukların akademik becerilerinin değerlen-dirilmesi ve eğitimsel uyarlamaları için de önemlidir. Bu nedenle hem normal gelişim gösteren hem de özel gereksinimli çocukların gelişimsel düzeylerinin belirlenmesi ve eğitimsel ihtiyaçlarının karşılanması için bu yöntemin sıklıkla kullanılması öne-rilmektedir.


Yapılan çalışmalarda genellikle öyküyü yeniden anlatma yönteminin kullanıl-dığı görülmektedir. Bu nedenle anlatı analiziyle ilgili resimlerden öykü oluşturma, resimlere bakarak sözel tekrar etme, filmden tekrar etme, öykü elementlerini tamam-lama, modeli taklit ederek öykü anlatma vb. yöntemlerle de ilgili çalışmaların yapıl-ması önerilmektedir.

KAYNAKÇAAksu-Koç, A. ( 2005). Dil Edinimi Araştırmalarının Dil Bozuklukları Açısından Önemi.

2. Ulusal Dil ve Konuşma Bozuklukları Kongresi Bildiri Kitabı. Ankara: Kök Ya-yıncılık, 39–56.

Andreou, G., Agapitou, P. ve Karapetsas, A. (2005). Verbal Skills in Children with ADHD. Europen Journal of Special Needs Education. 20: 231-238.

Barkley., R., A. (1997). ADHD and the Nature of Self-Control.The Guilford Press, New York.

Breznitz, Z. (2003). The Speech and Vocalization Patterns of Boys with ADHD Com-pared to Boys with Dyslexia and Boys without Learning Disabilities. J Genetic Psychol. 164: 425-452.

Caulfield, J. (2000). The Storytelling Club: A Narrative Study of Children and Teachers as Storytellers Dissertation Abstracts International, Unpublished Doctoral Disser-tation& Theses, University of Toronto: Toronto.

Flory, K., Milich, R., Lorch, P., E., Hayden, A., Strange, C. Ve Welsh, R. (2006). Online Story Comprehension Among Children with ADHD: Which Care Deficits are In-volved? J Abnormal Child Psychol. 34: 853-865.

Hallahan., D., P., Lloyd., J., W., Kauffman J., M., Weiss., P., M., Martinez., E., A. (2005). Learning Disabilities, Foundations, Characteristics, and Effective Teaching. Third Edition, Pearson Education Inc.

Houghton, S., Cordin, R. Durkin, K. ve Whiting K. (2008). Salience and Temporal Sequ-encing of Time-Related Actions in Boys with Attention Deficit/Hyperactivity Di-sorder Child. Neuropsychology. 14: 60–70.

Humphries, T., Kotlun, H., Malone, M. ve Roberts, W. (1994). Teacher-identified Oral Language Difficulties Among Boys with Attention Problems. Developmental and Behavioral Pediatrics. 15 (2), 92-98.

Jakobson, A. ve Kikas, E. (2007). Cognitive Functioning in Children with and without Attention-Deficit Hyperactivity Disorder with and without Comorbid Learning Di-sabilities. Journal of Learning Disabilities. 40(3),194-202.

John, F. C., S. (2001). Story Retelling and Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Un-published Master’s of Arts Thesis. University of Toronto: Toronto.

Jolles, J. (2010). Speed of Language Comprehension is Impaired in ADHD. Journal of Attention Disorders. 13(4), 374-385.

İlköğretim 135

Lewis., M., Miller., S., M. (1990). Handbook of Developmental Pscyhopathology. Pleni-um Pres:New York and London.

Lorch, E., P., Milich, R. ve Sanchez, P.R. (1998). Story Comprehension in Children with ADHD. Clinical Child and Family Psycohology Review. 1(3),163-178.

Marton, I. , Wiener, J., Rogers, M. , Moore, C. Ve Tannock, R. (2009). Empathy and So-cial Perspective Taking in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. J Abnorm Child Psychol. 37:107–118.

Mathers, E., M. (2006). Aspects of Language in Children with ADHD. Journal of Atten-tion Disorders. 9 (3), 523-533.

Maviş, İ., Şanlı, N. ve Şen, A. (2008). Oral Narrative Assessment of Cohesion Among Turkish Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Learning Disability and Comparision of Children with Normal Development. Oral Presen-tation in ICOSE 2008, 2nd International Conference on Special Education, 18-21 June, Muğla, Turkey.

Mayer, M. (1969). Frog Where Are You? Dial Books for Young Readers. A Division of Penguin Putnam Inc. New York.

Purvis, K., L. ve Tannock, R. (1997). Language Abilities in Children with Attention De-ficit Hyperactivity Disorder, Reading Disabilities and Normal Controls. Journal of Abnormal Child Psychology. 25: 133-144.

Redmond, S. M. (2004). Conversational Profiles of Children with ADHD, SLI and Typi-cal Development. Clinical Linguistics and Phonetics. 18(2), 107-125.

Renz, K., Lorch, E. P., Milich, R., Lemberger, C., Bodner, A. ve Welsh, R. (2003). Online Story Representation in Boys with Attantion Deficit Hyperactivity Disorder. Jour-nal of Abnormal Child Psychology. 31: 93-104.

Scneider, P., Dube, R., V. & Hayward, D. (2003). The Edmonton Narrative Norms Insru-ment (ENNI): Introduction. www.rehabmed.ualberta.ca/spa/enni/pdf/manual%20ltro.pdf (08.01.2009).

Skowronek, S., J. Leichtman, D., M. ve Pillemer, D., B. (2008). Long-Term Episodic Memory in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Learning Disa-bilities Research& Practise. 23(1), 25-35.

Tannock R (2002). Language, Reading, and Motor Control Problems in ADHD. A poten-tial Behavioral Phenotype. In: Greenhill LL (ed) Learning Disabilities, Implications for Psychiatric Treatment. Washington: American Psychiatric Press.

Tekin, Halil (2004). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. 17. Baskı, Ankara: YargıYayınevi Tirosh E, Cohen A (1998) Language Deficit With Attention-Deficit Disorder: A Prevalent

Comorbidity. J Child Neurol.13.10.493–497.Wassenberg, R., Hendrisken, J., G., M., Hurks, P., P., M., Feron, F., J., M., Ules, J., S.,

H. ve Jolles, J. (2010). Speed of Language Comprehension is Impaired in ADHD. Journal of Attention Disorders. 13(4). 374-385.

136

ÖRGÜTSEL ÖĞRENME, PERSONEL GÜÇLENDİRME VE TAKIM PERFORMANSI ARASINDAKİ

İLİŞKİLERİN ANALİZ EDİLMESİ: SAĞLIK SEKTÖRÜNDE BİR ARAŞTIRMA

Analysis of Relations Between Organizational Learning, Personal Empowerment and Team Performance: A Study

in the Medical SectorAtila KARAHAN*

Hüseyin YILMAZ**

ÖZETProblem Durumu: Küreselleşme çağına girerken, örgütsel öğrenme, çalışan

güçlendirme ve takım performansı arasındaki ilişkiler stratejik etkinliği belirleyen kritik etkenler olarak yaygın bir ilgi çekmektedir. Örgütsel öğrenme kültürü, güç-lendirme ve takım performansı arasındaki ilişkilerin algılanması, hem kişisel hem de örgütsel performansla sonuçlanan kişisel motivasyonu etkileyebilir. Tıp profes-yonelleri bilgi çalışanıdır, onların anahtar ürünü de bilgidir. Örgütün yenilik yapma ve finansal performansını iyileştirmek için örgüt üyelerinin öğrenme faaliyetlerinin süreklilik kapsamında sürdürülmesi gerekir. Az sayıda araştırma, örgütsel öğrenme ve onun çalışan güçlendirme ile takım performansına ilişkin teorik ve operasyonel modellerini araştırdı.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, Afyonkarahisar sağlık sektörün-deki örgütsel öğrenme, güçlendirme ve takım performansı arasındaki ilişkinin araş-tırılmasıdır.

Yöntem: Üniversite Hastanesinde çalışan 101 yönetici ve çalışana anket uygu-landı. Elde edilen veri, mevcut ilişkileri ortaya çıkarmak amacıyla SPSS 16.0 progra-mı kullanılarak frekans dağılımı ve korelasyon uygulanarak değerlendirildi.

Bulgular ve Sonuç: Hastanelerde örgütsel öğrenmenin, güçlendirme ve takım performansına yardımcı olduğu ve örgütsel öğrenme, güçlendirme ve takım perfor-mansı arasında pozitif bir ilişki olduğu gözlendi. Örgütsel öğrenmenin, güçlendirme ve takım performansını arttırdığı sonucu elde edildi.

* Doç.Dr. Afyon Kocatepe Üniversitesi Afyon Sağlık Yüksekokulu, Sağlık Kurumları Yöneticiliği Bölümü

** Yrd.Doç.Dr. Uşak Üniversitesi Meslek Yüksekokulu İşletme Yönetimi Bölümü

İşletme 137

Öneriler: Günümüze kadar, örgütsel öğrenmenin etkisi ve onun güçlendirme ile takım performansı arasındaki ilişkilere çok az sayıda araştırma odaklanmıştır. Yüksek performanslı ve kendi kendini yöneten takımlar, çalışanların projeleri etki-li şekilde yönetebilmesi için örgütsel öğrenmeye odaklanma gereğini duymaktadır. Tıp profesyonellerinin karakteristiği otonomi ve yüksek düzeyde kendiliğinden mo-tivasyona sahip olmalarıdır. Etkili öğrenme çerçevesi, güçlendirme süreci ve yüksek performanslı takım çalışması tıp çalışanları arasında kritik bir unsurdur. Dolayısıyla bu araştırmanın sonuçları ve çerçevesi, örgütsel öğrenme, güçlendirme ve takım per-formansı bağlamında başka sektörleri de etkileyebilir.

Anahtar Sözcükler: Örgütsel öğrenme, güçlendirme, takım performansı, anket.

ABSTRACT Problem Statement: As we move into the age of globalization, relations bet-

ween organizational learning, employee empowerment and team performance are att-racting widespread attention as a critical imperative for global strategic effectiveness. The perception of a relation between organizational learning culture, empowerment and team performance can affect one’s motivation and efforts that result in individual and organizational performance. As medical professionals are knowledge workers, their key product is knowledge. In order to improve an organization’s innovation and financial performance, they must ensure that organizational members continuously extend their learning activities. A few studies have investigated theoretical and ope-rational models of organizational learning culture and its relationship to employee empowerment and team performance.

Resarch Aims: The purpose of this study was to investigate the relationship between organizational learning, employee empowerment and team performance in the medical sector in Afyonkarahisar.

Method: A questionniare has been applied to a total of 101 managers and em-poyee which works in university Hospital. The data have been evaluated by doing frequency distribution with correlation analysis which aims to reveal the existence of relations using SPSS 16.0 program.

Findings and Results: It has been observed that organizational learning helps to employee empowerment and team performance in hospitals and a positive relation to between organizational learning, empowerment and team performance. Thus, it has been concluded that organizational leaerning increases empowerment and team performance in hospitals.

Proposals: To date, few studies have focused on the effect of organizational learning and its relation between organizational learning, empowerment and team


performance. High-performing and self-directing teams are needed in organizational learning focus so employees can effectively manage projects. The characteristics of medical professionals are autonomy and a high level of intrinsic motivation. The effective organizational learning framework, empowerment process and high perfor-mance team working critical in amongs medical worker. Thus, the framework and results of this study may well have implications for other sectors, thus broadening the theory and applications within an organizational learning, empowerment and team performance context.

Key Words: Organizational learning, empowerment, team performance, ques-tionniare.

1. GİRİŞKüresel rekabetin ve değişimin sonucunda ortaya çıkan yönetim kavramlarından

birisi de personelin güçlendirilmesi kavramıdır. Personelin yetki ve sorumluluğunu artırmak olarak açıklayabileceğimiz personelin güçlendirilmesi (empowerment), iş-letmelerin en önemli rekabet aracı olan insan kaynağından en yüksek verimin elde edilmesi için bir zorunluluk haline gelmiştir (Çavuş, 2008). Artan rekabet ve hızla değişen çevresel şartlar sonucu önemli fırsat ve tehditlerle yüz yüze kalan örgütler, çalışanlarından maksimum fayda sağlamak için, onları işleriyle ve iş yeriyle bütün-leştirmek suretiyle güçlendirmektedir. Güçlendirme örgütlerde karar verme sürecinin etkinliğini artırmakta, böylece de sürekli değişen dış çevre koşularına hızla uyum sağlanabilmektedir (Çöl, 2008).

Günümüzde başarılı yöneticiler, çalışanları güçlendirmenin farklı yollarını araştırmaktadırlar. Onlar şunu bilmektedirler ki, bireyler kendilerini ne zaman güçlü hissederlerse, daha istekli karar almaktadırlar ve işlerinin gereklerine doğru hareket halinde olmaktadırlar. Günümüzde örgütsel başarı, gücün ne kadarının çalışanlara aktarılabildiğine bağlıdır. Güçlendirme kavramı, değişen çevresel koşullarda piyasa-ya daha çabuk adapte olabilmek ve müşterilerin ihtiyaçlarına daha kısa sürede cevap verebilmek amacını gütmektedir (Akçakaya, 2010).

Güçlendirme konusunda ilk araştırma, konunun teorik ve uygulanmasına ışık tutarken, (Fetterman, Kaftarian ve Wandersman, 1996), sonraki bir çalışma, güçlen-dirmenin aşamalarını ortaya koymuştur (Fetterman, 2001). Yine güçlendirme yakla-şımlarının neler olduğunu ve onun örgüt içinde kapasite oluşturma ve sosyal adaletle ilişkisini ortaya koyan bir diğer çalışmanın yapıldığını görmekteyiz (Fetterman ve Wandersman, 2005). Güçlendirme konusunda daha sonra gerçekleştirilen çalışmalar, güçlendirmeye dönük ilkeleri açıklığa kavuştururken (Altman, 1997), güçlendirme yaklaşımlarının neler olduğu (Cousins, 2005), uygulama sürecini (Patton, 2005), güçlendirme konusundaki perspektifleri (Conger ve Kanungo, 1988) ortaya koymuş-lardır.

İşletme 139

Örgütsel öğrenme, yaklaşık yarım asırlık bir araştırma konusu olmasına karşın, özellikle son yıllarda hızla gelişmiş, akademik yazında artan bir şekilde çeşitliliğe, uzmanlaşmaya ve tartışmalara sebep olmuştur. Örgütsel öğrenme alanında çalışanlar, örgütleri ve örgütlerdeki öğrenme süreçlerini, büyük ölçüde akademik bir bakış açısıyla irdelemektedirler. Bu alandaki çalışmaların amacı, öncelikle neyin meydana geldiğini anlamak ve incelemektir (Koç, 2009). Örgütsel öğrenme konusunda günü-müze kadar yapılan başlıca çalışmalardan örgütsel öğrenme kavramını tanımlayan ve konu hakkında kapsamlı bir literatür oluşmasına katkıda bulunan (Senge, 1990; Cohen ve Sproul, 1991; Argyris ve Schon, 1996) çalışmaların yanı sıra örgütsel öğrenmenin duygusal ve entelektüel bir topluluğu bir araya getirdiğini (Digenti, 1998), örgüt-sel sonuçları olumlu biçimde etkilediğini (Pace, 2002), finansal sonuçlarla doğrudan ilişkili bulunduğunu gösteren bir dizi araştırmanın yapıldığı görülmektedir.

Güçlendirme, örgütsel öğrenme ile takım performansı yaygın olarak kullanılan kavramlar olmalarına rağmen bunlar arasındaki ilişkileri ele alan ampirik nitelik-teki çalışmaların çok sınırlı olduğu anlaşılmaktadır. Bu çalışma, literatürde mevcut olan bilgilerden yola çıkarak, örgütsel öğrenme, güçlendirme ve takım performansı arasındaki ilişkilerin incelenmesini ve bu konudaki eksikliğin giderilmesine önemli bir katkı yapılmasını amaçlamaktadır.

2. ÖRGÜTSEL ÖĞRENMEBireysel bazda geçmişte yapılan hataların tekrarlanmaması için hafızamıza

başvurduğumuz gibi, örgüt bazında da organizasyonlar hafızalarını kullanarak daha isabetli kararlar verebilirler. Örgütsel öğrenme kavramı günümüze kadar birçok farklı şekilde tanımlanmıştır. Argyris, örgütsel öğrenmeyi “hataların bulunması ve dü-zeltilmesi” olarak tanımlar. Organizasyonların öğrenmesinin, bireylerin davranışlarını kendileri için bir ajanmış gibi incelemesi ile mümkün olabileceğini ifade eder. “Bi-zim örgütsel öğrenme dediğimiz, bireylerin öğrenme aktiviteleri döngüsünün örgütü çevreleyen faktörlerden olumlu ya da olumsuz olarak etkilenmesidir” (Malhotra, 2004).

Bireysel öğrenmelerin karşılıklı paylaşımı ve bütünleştirilmesi, görevdeşlik ya-ratır ve toplamda örgütün bireysel öğrenmelerden kazanımları, bireylerin tek başına kazandıklarından çok daha büyük olacaktır. Ama bunun için bireysel öğrenmelerin örgütsel hafızaya aktarılması gerekmektedir. Bu yönüyle yeni kavram olmadığı ileri sürülmesine karşılık, örgütlerin de bireylerden ayrı olarak, ancak bireyler gibi öğre-nebileceğini ortaya koymakla örgütsel öğrenme, organizasyonlar için yeni bir ufuk açmıştır (Dierkes, 1998).

Örgütsel öğrenme konusunda, alanın gelişim sürecinin erken aşamalarından itibaren, farklı teorik yaklaşımları yararlı olabilecek bir birliğe kavuşturma ve aynı zamanda değişik yaklaşımların sunduğu bakış açılarının zenginliğinden faydalanma


arayışları birlikte var olmuştur. Örgütsel öğrenme kavramına yönelik yoğun bir ilgi vardır. Aynı zamanda, örgütsel öğrenmenin stratejik performansa olumlu etkisine dair yaygın bir kabul söz konusudur. Ancak kavramın tanımlanması hususunda, aka-demisyenler arasında bir fikir birliği mevcut değildir (Kalkan, 2006). Stata, örgütsel öğrenme kavramını, “çeşitli yönetim araç ve metotlarının örgütsel gelişim ve de-ğişimi kolaylaştırmak için firma bünyesine entegre edilmesi” olarak tanımlamıştır (Stata,1989).

Huber (1991) ise örgütsel öğrenmeyi, “enformasyonu işleme yoluyla örgütün po-tansiyel davranış alanının genişletilmesi” olarak değerlendirmektedir. Yazar, yapmış olduğu kapsamlı bir literatür taramasında, örgütsel öğrenmenin niteliğine ilişkin öne sürdüğü temel tezlerini farklı disiplinlerde ulaşılan sonuçlarla da desteklemiştir. Ona göre örgütsel öğrenme enformasyonun/bilginin edinimi, yayılması, yorumlanması ve yeniden kullanılmak ve değerlendirilmek üzere -örgütsel hafızada- saklanması olarak kategorilere ayrılabilecek bir enformasyon işleme sürecidir (Huber, 1991).

Konuya ilişkin geniş kapsamlı ve ayrıntılı bir tanımlama Robey ve arkadaşları (2000) tarafından verilmiştir. Bu çalışmada örgütsel öğrenme, farklı öğrenme dü-zeylerinden ayırt edilmek üzere, örgütsel bir süreç olarak tanımlanmıştır (Robey ve diğer., 2000). Literatür bütünsel olarak değerlendirildiğinde, Robey ve arkadaşlarının (2000) sunduğu tanımın geliştirilmiş, kapsamlı ve operasyonel bir örgütsel öğrenme kavramsallaştırmasına ulaşılmasında etkili olacağı anlaşılmaktadır. Bu bağlamda, ör-gütsel öğrenme; hem bilinçli hem de bilinçsiz-kendiliğinden unsurlar içeren, enfor-masyon/bilgi edinimi, enformasyona/bilgiye erişim ve enformasyonun/ bilginin de-ğerlendirilmesi suretiyle örgütsel hafızanın etkinliğinde gerçekleşen, örgütsel eylemi etkileyen örgütsel bir süreç olarak değerlendirilmelidir (Kalkan, 2006).

Örgütsel öğrenmenin temeli; bilgi elde etme, bilgiyi yayma ve paylaşma uygu-lamadır. Bilgi, doğrudan tecrübeden, diğerlerinin tecrübelerinden veya örgütsel hafı-zadan elde edilebilir. Ancak, örgütsel öğrenmede esas olan bilginin yayılması ve bil-ginin ortak olarak kullanılmasıdır. Eğer yeni bilgiler geliştirilip, bu bilgiler örgütün tamamına yayılabilir ve çalışanlara benimsetilip çok kısa sürede uygulanabilirse bu durumda örgütsel öğrenmeden söz edilebilir. Öğrenme, canlıların yaşamında olduğu gibi, örgütsel bilgi ve davranışta da bir değişim meydana getirir. Bu değişim süreci, bilgi ve davranış çeşitlerini değişik boyutlarda etkilemektedir. Bu nedenle öğrenme sureci değişik biçimlerde sınıflandırılabilir (Yazıcı, 2001).

Örgütsel öğrenme sürecine ilişkin işlevsel bir modelin geliştirilebilmesi açısın-dan Huber (1991) tarafından, öğrenmenin örgütsel niteliğine ve süreç yönüne dönük olarak ortaya konulan yaklaşımın göz önünde bulundurulması anlamlı olacaktır (Hu-ber (1991). Bu çerçevede, önerilen model dört aşamadan oluşmaktadır: Enformasyon edinimi, enformasyonun yayılması, enformasyonun yorumlanması ve anlamlandırıl-ması, enformasyonun saklanması ve yeniden değerlendirilmesi (Kalkan, 2006):

İşletme 141

Enformasyon Edinimi: • Bu aşamada, organizasyon ihtiyaç duyduğu enfor-masyon ve bilgiyi çeşitli yollarla içselleştirmektedir. Enformasyon edinimi için hem iç hem de dış kaynaklardan yararlanılabilir. Önceden sahip olunan bilgiler, dolaysız tecrübeler, işletme dışı unsurların tecrübeleri ve stratejik eylemler yeni enformasyon/bilgi ediniminin temel kaynaklarıdır (Romme ve Dillen, 1997). Firma örgütsel hafızasından, kendi tecrübelerinden ve başka-larının tecrübelerinden yararlanarak enformasyon edinebilir (Huber, 1991).Enformasyonun Yayılması: • Enformasyon ve bilginin dağıtılması/yaygın-laştırılması olarak da ifade edilebilecek olan bu aşama farklı kaynaklardan el-de edilen enformasyon ve bilginin değişim ve paylaşımının gerçekleştirildiği bir süreci ifade etmektedir. Enformasyon/bilgi resmi ve gayri resmi yollarla dağıtılabilmektedir (Tippins ve Sohi, 2003). Enformasyonun/bilginin dağıtıl-ması, öğrenme sürecinin kapsamlılığını etkilemektedir (Huber, 1991).Enformasyonun Yorumlanması ve Anlamlandırılması• : Bu aşama “enfor-masyonun anlamlandırılma süreci” olarak da ifade edilmektedir. Söz konusu süreç keşifsel olmaktan ziyade yaratıcı bir süreçtir (Dixon, 1992). Anlam-landırma sürecinde farklı düzeylerde bilgi yaratılabilir. Farklı yorumlamala-rın ortaya çıkmaları, örgütün potansiyel davranış alanını genişleteceğinden, örgütsel öğrenmede bir artışın gerçekleşmesi anlamına gelmektedir (Huber, 1991). Öte yandan anlamlandırma sürecinde firma çalışanlarının ulaştığı ortak anlamlar, birlikte hareket etmek ve enformasyonu etkili bir biçimde değerlendirmek için imkân sağlarlar (Slater ve Narver, 1995).Enformasyonun Saklanması ve Yeniden Değerlendirilmesi: • Örgütsel hafıza enformasyonu/bilgiyi saklama ve yeniden değerlendirme faaliyet-lerine yönelik bir yapıya sahip olan, bireysel ve örgütsel düzeyde çeşitli görüngülerle temsil edilen bir oluşumdur. Organizasyonun edindiği enfor-masyon ve bilgi örgütsel hafızada saklanmakta ve gerekli olduğunda açığa çıkartılarak değerlendirilmektedir. Örgütün enformasyon deposu olarak iş-lev gören örgütsel hafızanın gelişimi de örgütsel öğrenme ile mümkündür (Sinkula, 1994).

Örgütsel öğrenmenin nihai sonucu oluşacak öğrenen bir organizasyonda herkes, örgütün sürekli iyileşebilmesi ve gelişebilmesi için, problemlerin teşhis edilmesi ve çözülmesi yönünde çaba gösterir. Bu nedenle tüm çalışanlar problemlerin belirlen-mesi ve çözülmesi görevini üstlenmiştir. Örgütsel öğrenme, zaman içinde rekabetçi avantaj sağlayacak olan, uzun vadeli bir süreçtir. Bütün organizasyonlar öğrenebilme yeteneğine sahiptirler. Ancak bazıları diğerlerinden daha etkin bir şekilde öğrenirler. Öğrenmenin etkinliğini belirleyen faktörlerin başında yöneticiler gelmektedir. Or-ganizasyonun başarılı bir şekilde öğrenmesi, yönetimin tüm dikkatini ve katılımını gerektirir. Yani yöneticiler, etkin öğrenmenin gerçekleşeceği bir ortamın yaratılma-sından sorumludurlar (Yazıcı, 2001).


Senge, (1990) öğrenen örgütlerde yöneticinin rolünü, “düzenleyici, öğretmen, vizyonu ortaya koyan bir yönlendirici” olarak tanımlamıştır. 38 yönetici astlarının yeteneklerini geliştirmek, mesleki görüşlerini genişletmek ve bu sayede işletmenin verimliliğini arttırmaktan sorumludur. Örgütsel öğrenme sürecine yönetimin da-hil olması, vizyonun bütün örgüte yayılmasını sağlar. Böylece örgütün öğrenmesi kolaylaşır. İşletmenin üst düzey yöneticilerinin bu sorumluluklarını yerine getire-bilmeleri için öğrenmenin önemine inanmaları ve öğrenmenin devam eden ve sürekli gözden geçirilmesi gereken bir süreç olduğunu unutmamaları gerekmektedir (Senge, 1990). Örgütsel öğrenme konusunda işletme yöneticilerinin liderliğe ilişkin dört te-mel rolü bulunmaktadır (Yazıcı, 2001):

Gelişmeye açık insanlar olduklarını kanıtlamalı ve bu yönde gösterilecek • çabalarda aktif rol üstlenmelidirler. Ancak bu sayede kurulan bir etkileşim sonucu çalışanların tutum ve davranışlarını yönlendirilebilirler. Öğrenme ve gelişme fırsatlarını tüm çalışanlarına sunma görevini ve destek-• leyici rolü üstlenmelidirler. Öğrenme fırsatlarını günlük işlerin içine entegre ederek, çalışanların her an • öğrenme fırsatını bulabilecekleri bir sistem yaratmalıdırlar. Öğrenmenin diğer bölümler ve örgütün bütünü için taşıdığı önemi yayma • misyonunu üstlenmelidirler.

3. GÜÇLENDİRME Modern yönetim yaklaşımı içerisinde yer alan bir takım yönetim stratejileri,

özellikle de insan kaynaklarının geliştirilmesine yönelik yöntemler, küreselleşen dünyada ağır rekabet koşullarına rağmen ayakta kalmaya ve büyümeye çalışan işlet-melere, değişim trendini yakalayabilme fırsatları sunmaktadır. Söz konusu insan kay-naklarının geliştirilmesine yönelik yöntemler zincirinin önemli bir halkasını da per-sonel güçlendirme oluşturmaktadır. Personel güçlendirme, grup çıkarlarının önemini vurgulamak, bireylerin potansiyellerini fark etmelerini ve kişisel olarak kendilerini geliştirmelerini sağlamaktır. İşletme içinde işbirliği ve takım çalışmasını vurgula-mak, işletme dışında endüstriyel faaliyetleri gerçekleştirirken, toplum tercihlerini ve bulunulan çevreyi de dikkate almaktır” (Seaman ve Ralph, 1992).

Güçlendirme, (Ginnoda, 1997); çalışanların yaptıkları işlerin kontrolünü ve sorumluluklarını kendilerine yükleyen ve bilgi paylaşımı, işbirliği, eğitim ve takım çalışması yoluyla onların karar verme yetkilerini, performanslarını ve kendi etkin-liklerine olan inançlarını artıran bir yönetim uygulamasıdır. Personel güçlendirme “sorumluluğu dağıtılması”, “katılımlı yönetim” veya “herhangi bir yönetim tanımı” nın da ötesinde bir kavramdır. Personel güçlendirme “bireyleri daha güçlü kılmaktır”. Ancak bu güçlü kılma, onları işletme hiyerarşisinde veya maddi anlamda güçlü kıl-

İşletme 143

mak demek değildir. Daha çok, bireysel gelişme, bireyleri daha bilgili hale getirme, onların kendine güvenmelerini sağlama ve diğer bireylerle daha çok yapıcı ve faydalı ilişkiler kurma yeteneğini güçlendirme anlamındadır (Doğan, 2006).

Bir diğer tanıma göre personel güçlendirme, “Her bireyin kendi içindeki volka-nik gücünü, yaratıcılığını ve enerjisini açığa çıkarma davranışı”dır. Bunun anlamı, bireylerin farkında olmadıkları, bilinçaltındaki güç ve yaratıcılıklarını ortaya koyma-larına yardımcı olmaktır. Personel güçlendirmenin uygulamaya konulması için ön-celikle gerekli olan unsur, her bireydeki başkaları tarafından kabul edilme, uyanıklık ve en azından bu potansiyel zihinsel kapasitesinin bir kısmını davranışa dökmesi ve kişisel gelişmelerine engel olabilecek unsurları ortadan kaldırmaya yardımcı olmak-tır (Saeman,1992).

Personel güçlendirme, çalışanların işlerinin sahibi olmaları, yaptıkları işlerden gurur duymaları ve özgürce hareket edebilmelerinin karşılığında, risklerin ve sorum-lulukların paylaşılması anlamına gelmektedir (Randolph, 2000). Personelin güçlen-dirildiği örgüt yapılarında; süreçler, kalite, müşteri geri bildirimi ve olaylar ile ilgili bilgiler, yapılacak işlerle ilgili karar verme ve uygulama gücü ile başarılı iş sonuç-larına ulaşılması durumunda verilen ödüller doğru bir şekilde uyumlaştırıldığında, personel güçlendirme yüksek kalitede mal ve hizmetin üretilmesine, düşük personel devir hızının sağlanmasına ve daha etkin karar verme ve problem çözme teknikleri-nin geliştirilmesine katkı sağlamaktadır (Paul ve diğer., 2000).

Tanımlardan da görüldüğü gibi, personel güçlendirme ile ilgili literatürde çok farklı tanımlar bulunmaktadır. Bu tanımlardaki ortak noktalar ise şu şekildedir (Ba-kan, 2004):

Hiyerarşik güce sahip olan kişilerden alınan yetkilerin örgütte mümkün olan • en alt kademeye devredilmesi,Alt kademedekiler arasında yetki ve sorumluluğun artırılması,• Alt kademedeki personelin kendi kariyerinin sorumluluğunu üstlenmesine • olanak tanınması,Alt kademedeki personelin problem çözme yeteneklerinin geliştirmesi,• Tüm personelin potansiyellerine ulaşmalarına yardımcı olunması,• Personel güçlendirmenin olumlu etkilerinin personelin tüm hayatına yayıl-• masını sağlamaktır.

Yapılan tanımlar çerçevesinde personel güçlendirmenin basit bir şekilde ele alı-namayacağını, dinamik bir çevre içinde ve devam ede gelen bir süreç olarak düşü-nülmesi gerektiğini belirtmektedir. Genel organizasyon çerçevesinden etkilenilerek oluşturulan yerel iş çevresi, personel güçlendirme sürecinin ilk ve en önemli aşa-masıdır. Örgütsel çerçeve ve yerel iş çevresi personel güçlendirmenin bireysel yö-nünü oluşturan personelin, fırsat, destek, sadakat ve güven gibi algı ve tutumlarını


etkilemektedir. Personellerin sahip oldukları bu algı ve tutumlar aracılığı ile örgütsel çerçeve ve yerel iş çevresinden gelen etkiler psikolojik personel güçlendirmenin olu-şumunda önemli bir bağlantı görevi üstlenmektedirler (Robbins, Crino ve Fredendal, 2002).

Thomas ve Velthouse, personel güçlendirmede dört temel ölçüden bahsetmiş-lerdir; anlam, etki, yeterlilik ve seçim. “Anlam” çalışanın inançları ve değerleri ile yaptığı işte kendisinden beklenen iş rollerinin uyumlu olması ve çalışan için işinin bir değer ifade etmesidir. “Etki” ise, çalışanların yaptıkları işlerin işletmede önemli sonuçları etkilediğini hissetmesidir. “Yeterlilik” çalışanın işini yapabilme yeteneğine sahip olduğuna inanması anlamına gelmekte ve son olarak “seçim” ise çalışanın gö-rev davranışlarına kendisinin karar verebilmesi ve gerektiğinde bu davranışları değiş-tirebilme gücüne sahip olması anlamındadır (Doğan ve Demiral, 2000).

Spreitzer’da (1995), Thomas ve Velthouse’un yaptığı tanımlamaya benzer şekil-de güçlendirmeyi; anlam, yetkinlik, özerklik ve etki olmak üzere dört algısal boyuttan oluşan motivasyonel bir yapı olarak tanımlamaktadır (Spreitzer, 1995). Tanımlarda geçen dört boyut birçok yazar tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır:

Anlam (Meaning):• Bir görevin yapılış amacının işgören için taşıdığı değer-dir. Bu değer tamamen işgörenin sahip olduğu idealler ve standartlara bağlı olarak, işgören tarafından belirlenmektedir. Bu durumda anlam üstlenilen iş rolünün gerekleri ile işgörenin değerleri, inançları ve davranışları arasındaki uyumu ifade etmektedir (Lee ve Koh, 2001). Yetkinlik (Competence):• Bireyin, işini en iyi şekilde yapabileceği yönün-de kendi yeteneklerine olan inancıdır. Yetkinlik kişisel ustalık veya çaba-performans beklentisiyle eş anlamlıdır. Güçlendirmenin bu boyutu kendini takdirden (self-esteem) ziyade yetkinlik olarak adlandırılmaktadır. Çünkü güçlendirme kapsamındaki yetkinlik, global anlamda bir yetkinlikten çok, belirli bir işle ilgili yetkinliği ifade etmektedir (Hu ve Leung, 2003):Özerklik• : Yetkinlik davranış ile ilgili ustalığı ifade ederken, özerklik bireyin faaliyeti başlatma, sürdürme ve düzeltme ile ilgili konularda insiyatif kul-lanabilmesi anlamına gelmektedir (Hu ve Leung, 2003). Başka bir deyişle özerklik, işte atılacak adımların, sarf edilecek eforun ve kullanılacak yön-temlerin belirlenmesinde işgörenin üst yönetimden bağımsız karar alabilme özgürlüğüdür (Spreitzer ve ve diğer., 1999). Etki:• İşgörenin işin stratejisi, yöntemi veya sonuçları üzerinde tesir yetkisi-ne sahip olma derecesidir. Etkinin özerklikten farkı; özerklik bireyin kendi işi üzerindeki kontrol duygusu ile ilgiliyken, etki bireyin örgütsel sonuç-lar üzerindeki kontrol duygusuna işaret etmektedir. Bu durumda özerklik işte katılımı, etki ise örgütsel katılımı gerektirmektedir (Spreitzer ve diğer., 1997).

İşletme 145

Bunlardan birinin eksikliği, algılanan güçlülük duygusunu tamamen ortadan kaldırmasa da derecesini azaltmaktadır. Bu nedenle boyutların dördü birlikte güç-lendirmeyi anlayabilmek için gerekli olan “hemen hemen tam ve yeterli algısal set” olarak nitelenmektedir (Hu ve Leung, 2003). Sigler ve Pearson (2000), güçlendirme ile performans ve örgütsel bağlılık arasında olumlu ve anlamlı ilişkiler olduğunu öne sürmektedir (Sigler ve Pearson, 2000). Fulford ve Enz tarafından kulüp yöneticile-rinin güçlendirme uygulamalarını incelemek amacıyla 30 özel kulübün 297 çalışanı üzerinde yapılan araştırmada ise tatmin, performans, bağlılık ve hizmet sunumunun anlam, yetkinlik ve etki boyutlarıyla ilişkili olduğu tespit edilmiştir (Çöl, 2008).

Thomas ve Tymon işlerini nasıl yapmaları gerektiği konusunda söz hakkına sa-hip işgörenlerin, lider ve arkadaşları ise, işleri üzerinde daha fazla kontrole sahip olanların, diğerlerine nazaran daha yüksek performans gösterdiklerini ifade etmekte-dirler (Spreitzer ve diğer., 1997). Blanchard ve arkadaşlarına göre, güçlendirme çalış-maları sayesinde süreç performansı ve örgüt verimliliği artmakta ve takım çalışması kolaylaşmaktadır. Bu konudaki bir diğer çalışmada Kirkman ve Rosen tarafından ya-pılmıştır. Bu çalışmada güçlendirildiğini hisseden takımların bu duygudan yoksun ta-kımlara göre daha üretken oldukları sonucuna varılmıştır (Sigler ve Pearson, 2000).

Türkiye’de güçlendirme ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde ise; Çavuş, 280 imalat işletmesinde gerçekleştirdiği ampirik çalışmada, çalışanların yaşı ile güçlendirme algısı arasında güçlü bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur (Çavuş, 2008) Demiral ve Doğan ise (Demiral ve Doğan, 2009), üniversitelerde, örgütsel bağlılığın sağlanmasında güçlendirme ve psikolojik sözleşmelerin etki düzeyini incelemişler ve güçlendirmenin örgütsel bağlılık üzerinde farklı düzeylerde etkisi olduğunu belirlemişlerdir. Kimya sektöründe faaliyet gösteren bir sanayi işletmesinin 265 beyaz yakalı çalışanı üzerinde yapılan bir araştırmada; örgüt ikliminin güçlendirme ve bireysel iş performansı üzerinde bazı etkileri olduğu bulgulanmıştır. Araştırma sonucunda, örgüt ikliminin güçlendirme algısının anlam ve yetkinlik, otonomi ve etki boyutlarının tümü üzerinde pozitif etkilere sahip olduğu ve örgüt ikliminin oto-nomi üzerindeki etkisinin güçlendirmenin diğer boyutları üzerindeki etkisinden daha yüksek olduğu görülmüştür (Keleş ve Çekmecelioğlu, 2008). Çöl tarafından yapılan bir diğer ampirik çalışma ise, algılanan güçlendirmenin işgören performansı üzeri-ndeki etkilerini ortaya koymak amacıyla 13 üniversitede 403 öğretim elemanıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda, güçlendirme algıları ve performans arasındaki ilişkilerin incelenmesiyle anlam-yetkinlik boyutunun, performansın en önemli belirleyicisi olduğu tespit edilmiştir (Çöl, 2008).

4. ÖRGÜTSEL ÖĞRENME, GÜÇLENDİRME VE TAKIM PERFORMANSI ARASINDAKİ İLİŞKİLER

Yüksek performansın örgütsel başarı için temel parametre olduğu günümüzde, takım çalışmasına önem veren örgütlerin güçlendirme için gerekli şartlardan birisini yerine getirmiş olacağını söyleyebiliriz. Etkin bir takımda üyelerin her biri liderlik


yapabilmeli, takımın başarısı için kendilerine verilen sorumluluk ve hedefleri yerine getirmek için çaba göstermelidir. Kendini bir takım üyesi olarak gören ve o takım-da kendini değerli hisseden çalışanlar güçlü olduklarını hissetmektedirler (Mok ve Yeung, 2002). Ashness ve Lashley (1995) yaptıkları bir araştırmayla, çalışanların güçlendirilmesinin takım performansını ve örgütsel etkinliği arttırdığını ortaya koy-muşlardır. Diğer taraftan, Sigler ve Pearson (2000) güçlendirilen çalışanların güçlen-dirme düzeyi arttıkça daha yüksek düzeyde performans gösterdiklerini kanıtlamıştır. Savery ve Luks (2001) daha yüksek düzeyde güçlendirildiğini düşünen çalışanların düşük düzeyde güçlendirildiğini düşünen çalışanlara göre daha yüksek performans sergilediklerini ortaya koymuşlardır.

Spreitzer yapmış olduğu araştırmalar sonucunda, iş biriminin sosyal yapısal özelliklerinden düşük rol belirsizliği, kontrol alanının geniş olması, sosyo politik destek, bilgiye erişim, kaynaklara erişim ile katılımcı iş iklimi gibi unsurların güçlen-dirmeyi teşvik eden bir iş çevresinin yaratılmasında etkili olduğunu ifade etmektedir (Çekmecelioğlu ve Keleş, 2008). Eisenhardt ve Tabrizi (1995) yaptıkları araştırmada, güçlendirme ve takım performansı arasında orta düzeyde bir ilişki olduğunu bulmuş-lardır. Birdi ve arkadaşları (2006), 308 şirkette yaptıkları bir araştırmada, güçlendir-me, öğrenme, örgüt kültürü, arz zinciri yönetimi, takım çalışması ve tam zamanında üretim sistemi arasındaki ilişkileri araştırmışlardır. Yazarlar güçlendirmenin örgüt performansını etkilediğini, öğrenmenin ise kültür üzerinde belirleyici olduğunu or-taya çıkarmışlardır (Birdi ve diğer., 2006). Patterson ve West (2004) entegre imalat, güçlendirme ve şirket performansı konusundaki araştırmalarında, takım çalışması ile güçlendirme ve eğitim arasında güçlü ilişkilerin olduğunu ortaya koymuşlardır. Ya-zarlar, çalışanların eğitiminin ve onlara yeni beceriler kazandırmanın örgütsel perfor-mansı doğrudan etkilediğini belirlemişlerdir (Patterson ve West, 2004).

Özler ve Koparan (2006) takım çalışması ile takım performansı arasındaki ilişki, takım çalışmasına ilişkin motivasyon iletişim, liderlik, uyum ve heterojenlik faktörlerini ele alarak yaptıkları ampirik çalışmada, takım çalışması uygulamaları ile personel performansı arasında olumlu bir ilişki olduğunu bulmuşlar ve takım ça-lışmasının personel performansını etkilediğini belirlemişlerdir (Özler ve Koparan, 2006). Mazhar ve Khan (2008), takımları güçlendirmenin performans üzerine yaptığı etkiyi araştırdıkları çalışmada, takımları güçlendirmenin onun performansını önemli ölçüde arttırdığını ortaya koymuşlardır (Mazhar ve Khan, 2008).

Sonuç olarak; çalışanları yeteneklerini geliştirmeye ve mücadeleye yönlendiren açık ve anlaşılır bir vizyon ifadesi, takım çalışmasını destekleyen bir yapı, iyi bir planlama ve organizasyon, çalışanların kendi işleri ile ilgili sorumluluk almaları ve bunun yöneticiler tarafından desteklenmesi, performansa dayalı adil bir ödüllendirme sisteminin varlığı, rekabet avantajını koruyabilmek için belirli risklerin her zaman göze alınması ve yapılan işin çalışanlar için iddialı olması, çalışanlar arasında ılımlı ve arkadaşça bir ortamın varlığı, yöneticiler ile açık iletişim kanallarının olması, bil-

İşletme 147

giye ve kaynaklara erişimin sağlanması, sosyal destek ve güvenlik duygusu, yüksek performans standartlarının olması, çıkan çatışmaların başarı ile yönetilmesi ve yara-tıcı sonuçlar elde edilmesi güçlendirmeyi kolaylaştıran örgüt ikliminin özellikleridir (Keleş, 2008).

5. ARAŞTIRMANIN AMACI VE KAPSAMI Araştırmanın amacı, örgütsel öğrenme, personel güçlendirme ve takım perfor-

mansı arasındaki ilişkilerin incelenmesidir. Çalışmada bu amaca yönelik olarak, ör-gütsel öğrenme sürecinin boyutlarının modern bir yönetim tekniği olan güçlendirme üzerindeki etkileri ortaya konulmaya çalışılarak, her iki değişkenin takım performan-sı ile olası ilişki düzeyleri istatistiksel olarak belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma konusunu örgütsel öğrenme, güçlendirme ve takım performansı konuları oluştur-muştur. Bu üç konunun birlikte ele alınması, örgütsel öğrenmenin güçlendirme düzeyini arttırması, buna bağlı olarak da takım performansını etkileyici olmasından kaynaklanmıştır. Çalışma, örgütsel davranış kapsamında ele alındığından, araştırma kısmının da liderlik, motivasyon, iletişim, takım çalışması gibi örgütsel dinamiklerin belirleyici olduğu ve çok sayıda çalışanın istihdam edildiği kuruluşlarda yapılması-nın doğru olacağı varsayılmıştır. Araştırmanın örneklemini Afyonkarahisar il sınırları içinde yer alan 101 üniversite hastanesi çalışanı oluşturmuştur. Araştırmada, örgütsel öğrenme, güçlendirme ve takım performansı arasındaki ilişkilerin ortaya konulması-na yönelik olarak aşağıdaki hipotezler geliştirilmiştir:

H1: Örgütsel öğrenmeyle güçlendirme arasında pozitif bir ilişki vardır.

H1a: Örgütsel öğrenmeyle güçlendirmenin anlam ve yetkinlik boyutu arasında pozitif bir ilişki vardır.

H1b: Örgütsel öğrenmeyle güçlendirmenin otonomi boyutu arasında pozitif bir ilişki vardır.

H1c: Örgütsel öğrenmeyle güçlendirmenin etki boyutu arasında pozitif bir ilişki vardır.

H2: Güçlendirmeyle takım performansı arasında pozitif bir ilişki vardır.

H3: Örgütsel öğrenmeyle takım performansı arasında pozitif bir ilişki vardır.

H3a: Güçlendirmenin anlam ve yetkinlik boyutuyla takım performansı arasında pozitif bir ilişki vardır.

H3b: Güçlendirmenin otonomi boyutuyla takım performansı arasında pozitif bir ilişki vardır.

H3c: Güçlendirmenin etki boyutuyla takım performansı arasında pozitif bir iliş-ki vardır.


6. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştırmada kullanıcıların değerlendirilmesine ulaşmak amacıyla anket yönte-

mi kullanılmıştır. Örgütsel öğrenme değişkeninin ölçümünde kullanılan anket so-rularının hazırlanmasında Başol’un çalışmasından yararlanılmıştır (Başol, 2005). Anket formundaki güçlendirme sorularının hazırlanmasında Spreitzer’ın (1995) 12 sorudan oluşan psikolojik güçlendirme ölçeğinden ve Özaksu’nun yüksek lisans te-zinden yararlanılmıştır (Özaksu, 2006). Takım performansı değişkeninin ölçümüne yönelik soruların geliştirilmesinde Kilvington ve Allen’in çalışmaları esas alınmıştır (Kilvington, M. ve Allen, 2001). İlgili değişkenleri ölçmede kullanılan sorular beşli Likert (demografik olanlar hariç) şeklinde hazırlanmıştır. Araştırmaya hastanede ça-lışan en alt kademeden en üst kademeye kadar tüm personel dahil edilerek araştırma konusu değişkenlerin kurumun tamamında değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştır-ma verileri, SPSS for Windows 16.0 istatistik paket programında değerlendirilmiştir. Katılımcıların demografik özellikleri incelendiğinde; % 68’ inin erkek, %32’sinin ka-dın, % 96’sının 30 yaşının üstünde olan çalışanlardan oluştuğu; %69’unun üniversite ve yüksek lisans mezunu olduğu, % 38’inin üst, orta ve alt kademelerde yöneticilik yaptığı, %62’sinin beyaz ve mavi yaka çalışanlardan oluştuğu; % 62’sini de 10 yıl ve daha fazla bir süre mesleki deneyime sahip oldukları görülmektedir.

7. ARAŞTIRMA BULGULARI Demografik değişkenler ile örgütsel öğrenme, personeli güçlendirme ve takım

performansı arasındaki ilişkiler analiz edildiğinde, güçlendirmenin anlam ve yetkin-lik boyutu ile cinsiyet arasında % 5 anlamlılık seviyesinde negatif yönde, yine anlam ve yetkinlik boyutu ile pozisyon arasında % 5 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde ilişkiler olduğu saptanmaktadır.

Tablo 1. Değişkenler ile Demografik Özelliklere Ait Pearson Korelasyonları

Yaş Cinsiyet Eğitim Durumu Deneyim Pozisyon

Örgütsel Öğrenme -,200* -,090 -,072 -,096 ,217*Anlam ve Yetkinlik -,105 -,211* -,138 -,129 ,358**Otonomi -,140 -,177 -,051 -,153 ,081Etki ,117 ,049 -,104 -,033 ,165Takım Performansı -,105 -,023 -,054 -,080 ,179Güçlendirme -,047 -,141 -,132 -,139 ,266**

*.05 seviyesinde anlamlı , **.01 seviyesinde anlamlı

Bu bulgulara göre çalışanların işlerine yükledikleri anlamın onların perfor-mansını etkilediği, yaptıkları işlerde yetkinlik sahibi olarak hareket ettikleri anlaşıl-maktadır. Korelasyon matrisinden güçlendirme ile pozisyon arasında %1 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde ilişkiler olduğu görülmektedir. Bu bulgu örgütün yöne-

İşletme 149

tim pozisyonlarında bulunanların güçlendirmeye farklı anlamlar yüklediklerini ve güçlendirme düzeyi arttıkça performanslarını yükselttiklerini göstermektedir. Diğer taraftan, örgütün alt yönetim kademlerinde bulunanların ve yönetici olmayan perso-nelin güçlendirme yoğunluğu artsa da bu duruma ilişkin algılamalarının zayıfladığını göstermektedir. Dolayısıyla örgütün güçlendirme politikalarının, çalışanlarının rol-leriyle onların kişisel değerleri arasında uyumsuzluklar yaşanmasına neden olduğu söylenebilir.

Aşağıdaki Tablo 2’de yer alan korelasyon matrisinden görüldüğü gibi, örgüt-sel öğrenme ile personel güçlendirmenin anlam ve yetkinlik, otonomi, etki boyutları arasında % 1 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde ilişkiler olduğu saptanmaktadır. Matris analiz edildiğinde, örgütsel öğrenmenin güçlendirme boyutlarından anlam ve yetkinlik ile daha güçlü bir ilişki içinde bulunduğu, örgütsel öğrenme ile güçlendir-meye ilişkin otonomi boyutu arasında ortaya çıkan ilişkinin diğer boyutlarla karşılaş-tırıldığında daha zayıf bir durumda kaldığı görülmektedir. Yine örgütsel öğrenme ile takım performansı ve güçlendirme arasında %1 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde ilişkiler olduğu belirlenmiştir. Bulgular analiz edildiğinde örgütsel öğrenme ile takım performansı arasındaki ilişkinin güçlendirme ile olan ilişkisinden daha güçlü olduğu ortaya çıkmıştır.

Tablo 2. Tüm Değişkenlere Ait Pearson Korelasyonları

Std.Sp 1 2 3 4 5 6

Örgütsel Öğrenme 1 ,666 0.83(a) ,590** ,407** ,454** ,693** ,655**

Anlam ve Yetkinlik 2 ,781 0.78(a) ,294** ,425** ,519** ,755**

Otonomi 3 ,876 0.76(a) ,188 ,377** ,670**

Etki 4 ,978 0.64(a) ,504** ,766**

Takım Performansı 5 ,753 0.69(a) ,638**

Güçlendirme 6 ,642 0.77(a)


Güçlendirme konusundaki bulguların takım performansı ile ilişkileri analiz edildiğinde, güçlendirmenin anlam ve yetkinlik, otonomi, etki boyutları ile takım performansı arasında % 1 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde ilişkiler olduğu gö-rülmektedir. Güçlendirme boyutlarından anlam ve yetkinlik takım performansı ile en güçlü ilişkisi olan değişkendir. Güçlendirmenin diğer boyutlarından otonomi örgütsel öğrenme ile en zayıf ilişkisi olan değişkendir. Örgütsel öğrenmenin güçlendirmenin anlam ve yetkinlik, otonomi ve etki boyutları üzerindeki etkileri çoklu regresyon analizi yardımıyla incelenmiştir. Bu amaçla oluşturulan model aşağıdaki Tablo 3’te verilmekte ve modelin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir.


Tablo 3. Örgütsel Öğrenmenin Güçlendirme Boyutları Üzerindeki Etkisi

Bağımlı Değişkenler

Anlam ve Yetkinlik Otonomi Etki

Bağımsız Değişken β t β t β t

Örgütsel Öğrenme ,590 7,239** ,407 4,407** ,454 5,050**

R2 = ,342

F=52,408

Sig. ,000

R2 = ,157

F=19,424

Sig. ,000

R2 = ,198

F=25,503

Sig. ,000


Örgütsel öğrenmenin, güçlendirmeye ilişkin boyutlar üzerindeki etkisinin ölçül-meye çalışıldığı Tablo 3’te örgütsel öğrenmenin güçlendirmenin üç boyutu üzerinde de %1 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde çok kuvvetli bir etkisinin olduğu ve ör-gütsel öğrenmenin güçlendirme boyutlarından anlam ve yetkinlik üzerindeki etkisi-nin diğer değişkenlerden daha fazla olduğu görülmektedir. Bu bulgudan hareketle örgütsel öğrenmenin, güçlendirmenin boyutları olarak; anlam ve yetkinlik, otonomi ve etki üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Bu durumda H1a, H1b ve H1c hipotezleri kabul edilmektedir.

Tablo 4. Örgütsel Öğrenmenin, Güçlendirme ve Takım Performansı Üzerindeki Etkileri

Bağımlı Değişken Bağımlı Değişken

Güçlendirme Takım Performansı

Bağımsız Değişken β t β t

Örgütsel Öğrenme ,655 8,589** ,693 9,519**

R2 = ,424 F = 73,769 Sig.,000 R2 = ,475 F = 90,618 Sig.,000


Örgütsel Öğrenmenin güçlendirme ve takım performansı üzerindeki etki düzeyi-ni belirlemek üzere yapılan regresyon analizi sonuçları Tablo 4’te verilmektedir. Tab-lodaki sonuçlar incelendiğinde, örgütsel öğrenmenin güçlendirmeye ilişkin çalışan algılamaları ve takım performansı üzerinde %1 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde oldukça güçlü bir etkisinin olduğu görülmektedir. Tablodaki bulgulardan, örgütsel öğrenme değişkeninin, takım performansı değişkeni üzerindeki etkisinin (9,519), güçlendirme değişkenine göre (8,589) daha yüksek bir değer taşıdığı anlaşılmaktadır. Bu sonuçlara göre araştırmada ileri sürülen hipotezlerden H1 ve H3 hipotezlerinin kabul edildiği görülmektedir.

İşletme 151

Tablo 5. Güçlendirme Boyutlarının Takım Performansı Üzerindeki Etkileri

Bağımlı DeğişkenTakım Performansı

Bağımsız Değişkenler β tAnlam ve Yetkinlik ,313 3,516*Otonomi ,223 2,719Etki ,329 3,799**R2 = ,394 F = 22,457 Sig.,000


Tablo 5’te güçlendirmenin boyutları olarak; anlam ve yetkinlik, otonomi ve etki değişkenlerinin takım performansı değişkeni üzerindeki etki düzeyleri gösterilmek-tedir. Tablo 5’teki regresyon modelinden de anlaşılacağı gibi güçlendirmenin anlam ve yetkinlik boyutunun takım performansı üzerinde %5 anlamlılık seviyesinde, etki boyutunun ise takım performansı üzerinde %5 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde çok güçlü bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. Modelde yer alan güçlendirmeye ilişkin otonomi boyutunun, takım performansı üzerinde istatistiksel olarak anlamlı sayıla-bilecek bir etkisinin var olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlara göre, araştırmadaki H3a ve H3c hipotezleri kabul edilmektedir. Araştırmanın otonomi değişkenine ilişkin olarak ortaya konulan H3b hipotezi ise red edilmiştir.

Tablo 6. Güçlendirmenin Takım Performansı Üzerindeki Etkisi

Bağımlı DeğişkenTakım Performansı

Bağımsız Değişken β tGüçlendirme ,638 8,200**R2 = ,401 F = 67,240 Sig.,000


Güçlendirmenin takım performansı üzerindeki etkisine ilişkin olarak oluşturu-lan ve Tablo 6’da gösterilen regresyon modeli analiz edildiğinde, bağımsız değişken olan güçlendirmenin, modelin bağımlı değişkenini ifade eden takım performansı üze-rinde %1 anlamlılık seviyesinde, pozitif yönde güçlü bir etkiye sahip bulunduğu an-laşılmıştır. Bu sonuçla araştırmaya ilişkin, “H2: Güçlendirmeyle takım performansı arasında pozitif bir ilişki vardır” hipotezi kabul edilmiştir.

8. SONUÇ VE DEĞERLENDİRMEKüresel rekabetin şiddetlendiği, örgütsel yenilik yapma gereğinin giderek arttığı

günümüz işletmecilik ortamında, örgütsel öğrenme, güçlendirme ve takım perfor-mansı konuları üzerinde odaklanılan konular olmaktadır. Bu bağlamda araştırmada, örgütsel öğrenme, personel güçlendirme ve takım performansı arasındaki ilişkilerin


analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, örgütsel öğrenmenin, çalışanların güçlen-dirilmesi üzerinde oldukça güçlü ve pozitif yönde bir etkisi olduğu belirlenmiştir. Örgütsel öğrenmenin güçlendirme boyutlarına ilişkin etkileri spesifik düzeyde ince-lendiğinde, güçlendirmenin üç boyutu üzerinde de %1 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde çok kuvvetli bir etkisinin olduğu ve örgütsel öğrenmenin güçlendirme bo-yutlarından anlam ve yetkinlik üzerindeki etkisinin diğer değişkenlerden daha fazla olduğu saptanmıştır.

Araştırmada, örgütsel öğrenmenin takım performansı üzerindeki etki düzeyi de ortaya konulmaya çalışılmış ve örgütsel öğrenmenin takım performansı üzerinde %1 anlamlılık seviyesinde pozitif yönde ve oldukça güçlü bir etkisinin olduğu belirlen-miştir. Bulgular analiz edildiğinde, örgütsel öğrenmenin, takım performansı üzerin-deki etkisinin, güçlendirme üzerindeki etkisinden daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. Yine araştırmada, güçlendirme boyutlarının takım performansı üzerindeki etkileri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgular analiz edildiğinde, güçlendir-menin anlam ve yetkinlik ile etki boyutlarının takım performansı üzerinde pozitif yönde ve çok güçlü bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. Güçlendirmeye ilişkin otono-mi boyutunun, takım performansı üzerinde anlamlı ve önemli bir etkisinin olmadığı görülmüştür. Genel anlamda değerlendirildiğinde, güçlendirmeye ilişkin olarak elde edilen sonuca göre güçlendirmenin, takım performansı üzerinde, pozitif yönde güçlü bir etkiye sahip bulunduğu anlaşılmıştır.

Elde edilen sonuçlar değerlendirildiğinde, çalışanların güçlendirilmeleri, yerine getirdikleri rollerle kendi kişisel değerlerinin uyumlu olmasını sağlamakta, işlerine daha fazla önem atfetmelerinde etkili olmakta, sonuçta işiyle uzlaşmış ve başarabile-ceğine inanmış çalışanların takım halinde daha yüksek bir performans düzeyine ulaş-malarında belirleyici bir nitelik arz etmektedir. Yine çalışan güçlendirme program-larıyla desteklenerek işleri üzerinde kendi kararlarını alma hakkı kazanan çalışanlar üst yönetimden bağımsız bir süreçte takım düzeyinde daha yüksek bir performans sergilemektedir. Güçlendirilen çalışanlar, takım performansını belirleyici ve daha da yükseltici adımlar atarken, örgütsel düzeyde ise kararlara katılım gücünden yoksun kalmaktadır. Bu durum, takım çalışmasının uygulandığı örgütlerde, çalışanların ör-gütsel düzeyde kararlara katılımının azaldığı fakat grup veya takım düzeyinde ise kararlara katılım düzeylerinin yükseldiği şeklinde açıklanabilir.

Örgütsel öğrenmeye ilişkin olarak literatürde yer alan çalışmalarda, öğrenme yönelimli örgüt iklimine sahip işletmelerde çalışanlar arası ve/veya ast-üst arasındaki iletişimin daha iyi olduğu, çalışanların fikirlerini daha açık şekilde dile getirebildikle-ri vurgulanmaktadır. Bu tür bir iklimin, işletmelerde bilginin daha hızlı aktarılmasına, çevreden edinilen deneyimlere göre ürün ve süreçlerde yenilik yapılmasına imkan ta-nıdığından da bahsedilmektedir (Avcı, 2005). Buradan hareketle, örgütsel öğrenme-nin ve dolayısıyla öğrenme odaklı bir yapılanmanın, işletme çalışanlarının kendine güvenini arttırdığını, güçlendirme için oldukça elverişli bir ortamın geliştirilmesine hizmet ettiğini söyleyebiliriz.

İşletme 153

Araştırmada örgütsel öğrenme, personel güçlendirme ve takım performansı ara-sındaki ilişkiler genel hatları ile değerlendirildiğinde, örgütsel öğrenmenin çalışanla-rın güçlendirilmesi için gereken şartlara olumlu katkıda bulunduğunu, güçlendirilen çalışanların ise içinde yer aldıkları takımların performansına önemli bir katkıda bulu-nacağını söyleyebiliriz. İşletmeler için öğrenmenin, yetki devrinin ve takım çalışma-sının temel başarı parametreleri haline geldiği günümüzde, sözü edilen değişkenler arasındaki ilişkileri doğru algılayarak çalışanlar için özendirici bir çalışma ortamı sağlayacak işletme yöneticilerinin rekabette daha yüksek performansa sahip olacak-larını söyleyebiliriz.

KAYNAKÇAAkçakaya, M. (2010). Örgütlerde Uygulanan Personel Güçlendirme Yöntemleri: Türk

Kamu Yönetiminde Personel Güçlendirme, Karadeniz Araştırmaları Dergisi. Bahar 2010. Sayı 25: 145-174.

Altman, D. (1997). Review Of The Book Empowerment Evaluation: Knowledge and Tools for Self-Assessment and Accountability. Community Psychologist. Vol. 30, No. 4, 16-17.

Argyris, C. & Schon, D. (1996). Organisational Learning II: Theory, Method And Practi-ce, Reading: Addison Wesley.

Ashness, D., &. Lashley, C. (1995). Empowering Service Workers At Harvester Restau-rants, Personnel Review. Vol.24. No.8, 17-32.

Bakan, İ. (2004). Çağdaş Yönetim Yaklaşımları (İlkeler, Kavramlar ve Yaklaşımlar). İs-tanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.

Başol, Ö. (2005). Havacılık Sektöründe Dönüşümcü Liderlik Tarzının Örgütsel Öğrenme Gelişimine Etkisi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.İstanbul.

Birdi, K., C., C., Patterson, M., R., Stride, C. B., Wall, T. D. and Wood, S. J. (2006). Con-temporary Manufacturing Practices And Company Performance: A Longitudinal Study. Academy of Management Journal. May.

Cohen, M. D. & Sproul, L. E. (1991). Editors’ Introduction. Organization Science. Vol. 2, No.1, 1-3

Conger, J.A & Kanungo, R.N. (1988). “The Empowerment Process: Integrating Theory and Practice”, Academy of Management Review, Vol. 13, 471-482.

Cousins, J. B. (2005). Will The Real Empowerment Evaluation Please Stand Up? A Criti-cal friend Perspective. In D. M. Fetterman & A. Wandersman (Eds.). Empowerment Evaluation Principles In Practice. 183-208.

Çavuş, Mustafa Fedai (2008). Personel Güçlendirme: İmalat Sanayii İşletmelerinde Bir Araştırma, Journal Of Yasar University. Vol. 3. No.10, 1287-1300.


Çekmecelioğlu, H. G. ve Keleş, Ö. (2008). Örgüt İklimi, Güçlendirme ve Bireysel İş Per-formansı Arasındaki İlişkilerin Değerlendirilmesi. Muhan Soysal İşletmecilik Kon-feransı. ODTÜ.Ankara.

Çöl, G. (2008). Algılanan Güçlendirmenin İşgören Performansı Üzerine Etkileri, Doğuş Üniversitesi Dergisi. C. 9. S.1. 35-46.

Dierkes, M., Hofmann, J. Ve Marz, L. (1998). Technological Development and Orga-nizational Change: Differing Patterns of Innovation. 21st Century Technologies. Vol.1. 104.

Digenti, D. (1998). Toward an Understanding of the Learning Community. Organizatio-nal Development Journal. Vol.16. No. 91-96.

Doğan, S. Demiral, Ö. (2009). Örgütsel Bağlılığın Sağlanmasında Personel Güçlendirme Ve Psikolojik Sözleşmenin Etkisine İlişkin Bir Araştırma, Erciyes Üniversitesi İkti-sadi Ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Ocak-Haziran, 47-80.

Doğan, S. (2006). Personel Güçlendirme Rekabette Başarının Anahtarı. İstanbul: Kare Yayınları.

Eisenhardt, K. M. and B. N. Tabrizi (1995). Accelerating Adaptive Processes: Product Innovation In The Global Computer İndustry. Administrative Science Quarterly. Vol. 40. 84-110.

Fetterman, D. M. Kaftarian, S. J. Wandersman, A. (1996). Empowerment Evaluation Knowledge and Tools for Self-Assessment and Accountability. SAGE Publications.

Fetterman, D. M. (2001). Empowerment Evaluation: The Pursuit Of Quality, in Saville Kushner, Robert Stake (ed.) Vision of Quality: How Evaluators Define, Understand and Represent Program Quality (Advances in Program Evaluation). Emerald Gro-up Publishing Limited, Volume 7. 73-106

Fetterman, D. M. (2005). In Response to Drs. Patton and Scriven. American Journal of Evaluation September. Vol. 26: 418-420.

Ginnoda, B. (1997). The Who, What, When, Where, Why and How of Empowerment. The Power of Empowerment: What the Experts Say and 16 Actionable Case Studies. Arlington: Pride Publications.

Hu, S.L. Y., Leung, L. (2003). Effects Of Expectancy-Value, Attitudes, And Use Of The Internet On Psychological Empowerment Experienced By Chinese Women At The Workplace, Telematics and Informatic., Vol.20. No.4. 365-382.

Huber, G. P. (1991). Organizational Learning: The Contributing Processes And The Lite-ratures. Organization Science. Vol. 2. No. 1. 88-115.

Kalkan, V. D. (2006). Örgütsel Öğrenme Ve Bilgi Yönetimi, Kesişim Ve Ayrışma Nokta-ları, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. C.5, No.16, 22-36.

İşletme 155

Keleş, Ö. (2008). Örgüt İklimi Boyutlarının Çalışanların Güçlendirme Algılarıyla İliş-kilerinin Değerlendirilmesi: Bir Araştırma, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.Kocaeli.

Kilvington, M. Allen, W. (2001). Appendix II: A Checklist For Evaluating Team Perfor-mance. In: A Participatory Evaluation Process to Strengthen the Effectiveness of Industry Teams in Achieving Resource Use Efficiency: The Target Zero Programme of Christchurch City Council. Landcare Research Contract Report, (http://www.landcareresearch. co.nz/research/social/teams_evaluation.asp, Erişim Tarihi, 05.08.2010).

Koç, U. (2009). Örgütsel Öğrenme: Tanımı, Yakın Terimler Arasındaki Kavramsal Ay-rımlar Ve Davranışsal Yaklaşım. Afyon Kocatepe Üniversitesi. İ.İ.B.F. Dergisi. C.XI, S:1.151-153.

Lee, M. Koh, J.( 2001). Is Empowerment Really A New Concept?International Journal of Human Resource Management. Vol.12.No.4. 684-695.

Mazhar, G. ve Khan, A. (2008). Impact Of Team Empowerment On Team Performance Case Of The Telecommunications Industry In Islamabad, International Review of Business Research Papers, Vol. 4. No. 5.138-146

Molhotra, Y. (2010). Organizational Learning and Learning Organizations, <http://www.brint.com/papers/orglrng.htm> (11 Ağustos 2010).

Mok, E. Au-Yeung, B. (2002). Relationship Between Organizatinol Climate and Empower-ment of Nurses in Hong Kong, Journal of Nursing Management, Vol.10,129-137.

Özaksu, Ö. (2006). İnsan Kaynakları Geliştirmede Personel Güçlendirme Yaklaşımı ve Bir Saha Araştırması. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanma-mış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

Özler, D. E Ve Koparan, E. (2006). Takım Performansına Etki Eden Takım Çalışmasına İliş-kin Faktörlerin Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma. Akademik Bakış. Sayı: 8. 1-29.

Pace, R. W. (2002). The Organizational Learning Audit, Management Communication Quarterly. Vol. 15.No. 3. 458-465.

Patterson, M.G. West, M.A. & Wall, T.D. (2004). Integrated Manufacturing, Empower-ment And Company Performance. Journal of Organizational Behavior. Vol. 25. 641-665.

Patton, M. (2005). Toward Distinguishing Empowerment Evaluation And Placing It In A Larger Context: Take Two. American Journal of Evaluation. Vol. 26. 408-414.

Paul, R. J. Brian N. William H. T. (2000). Empowerment, Expectations and the Psycho-logical Contract-Managing the Dilemmas and Gaining the Advantages. Journal of Socio-Economics, Vol. 29. No.5.471-485.

Randolph, W. A. (2000). Re-thinking Empowerment: Why Is It So Hard To Achieve? Organizational Dynamics. Vol. 29. No. 2. 94-107.


Robbins, T. L. Crino, M.D. Fredendal, L.D. (2002). An Integrative Model of The Empo-werment Process. Human Resource Management Review. Vol:12. 419-443.

Robey, D. Boudreau, M. and Rose, G. M. (2000). Information Technology And Organiza-tional Learning: A Review And Assessment Of Research. Accounting Management and Information Technologies. Vol. 10. No. 2. 125-155.

Romme, G. Dillen, R. (1997). Mapping The Landscape Of Organisational Learning. Eu-ropean Management Journal. Vol.15. No.1. 68-78.

Saeman, R. (1992). The Environment And The Need For New Technology: Empowernent And Ethical Values. The Columbia Journal Of World Business. Vol. XXVII. 186-193.

Savery L.K. Luks J.A. (2001). The Relationship Between Empowerment, Job Satisfacti-on And Reported Stress Levels: Some Australian Evidence. Leadership & Organi-zation Development Journal. Vol. 22. No.3. 97-104.

Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art And Practice Of The Learning Organisa-tion, New York: Doubleday.

Sigler, T.H. Pearson, C. M. (2000). Creating An Empowering Culture: Examining The Relationship Between Organizational Culture And Perceptions Of Empowerment. Journal of Quality Management. Vol.5. 27-52.

Sinkula, J. M. (1994). Market Information Processing And Organizational Learning. Jo-urnal Of Marketing. Vol. 58. No. 1. 35-45.

Slater, S. F. Narver, J. C. (1995). Market Orientation And The Learning Organization. Journal of Marketing. Vol. 59. No. 3. 63-74.

Spreitzer, G. M. (1995). Psychological Empowerment In The Workplace: Dimensions, Measurement, And Validation. Academy of Management Journal. Vol.38. No.5. 1442-1465.

Spreitzer, G.M. De Janasz, S.C. Quin, R.E. (1999). Empowered To Lead: The Role Of Psychological Empowerment In Leadership. Journal of Organizational Behavior. Vol. 20. 511-526.

Spreitzer, G. M. Kızılos, M. A. Nason, S. W. (1997). A Dimensional Analysis Of The Re-lationship Between Psychological Empowerment And Effectiveness, Satisfaction, And Strain. Journal of Management. Vol. 23. No.5. 679-704.

Stata, R. (1989). Organizational Learning: The Key To Management Innovation. Sloan Management Review. Vol. 30. No. 3. 63-74.

Tippins, M. J. Sohi, R. S. (2003). It Competency And Firm Performance: Is Organiza-tional Learning A Missing Link. Strategic Management Journal. Vol. 24. No. 8. 745-761.

Yazıcı, Selim (2001). Öğrenen Organizasyonlar. İstanbul: Alfa Basım Yayım.

157

ÖZEL VE KAMU HASTANE YÖNETİCİLERİNİN MOTİVASYON DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİNE

YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA

A Research on Determining Motivation Levels of the Managers in the Private and Public Hospitals

Önder ÇAKAL*

Sinan ÜNSAR**

Adil OĞUZHAN***

ÖZETAraştırmanın Amacı: Bu çalışmada, kamu ve özel sektör yöneticilerinin mo-

tivasyon düzeylerinin ve çalışma koşullarının farklılaşmasının bir yansıması olarak ortaya çıkan ya da çıktığı iddia edilen benzerlik veya farklılıklar belirlenmeye çalı-şılmıştır.

Yöntem: Bu araştırmanın yapılmasında anket ve birincil verilere dayalı anlık araştırma yöntemi kullanılmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde SPSS istatistik paket programından faydalanılmıştır.

Bulgular ve Sonuç: Hastane yöneticilerinin statülerine göre motivasyon değer-lendirme alt boyutlarından iş ortamındaki karar süreci için bir farklılık gözlenirken diğer motivasyon alt boyutlarında çalışanların statülerine göre bir farklılık gözlen-memiştir.

Anahtar Kelimeler :Hastane, yönetim, motivasyon, sağlık, tatmin.

ABSTRACTPurpose of the research: In this study, similarities or differences which appear

or are claimed to appear as the reflection of differing motivation levels and labor con-ditions of the public and private sector managers, have been tried to be determined.

Method: Questionnaire and primary data driven immediate research method has been used in this study. SPS Statistics Program has been used in data evaluation.

* Tekirdağ Ağız ve Diş Sağlığı Merkezi Müdürü

** Trakya Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi*** Trakya Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi


Findings and Results: While differences due to hospital managers’ positions for decisional process in the work climate, which is a motivation evaluation sub-di-mension, have been sighted; any dissimilarities due to employees’ positions haven’t been sighted in other motivation sub-dimensions.

Key Words: Hospital, management, motivation, health, satisfaction.

1. GİRİŞÇalışanların motivasyonu konusu önceleri ağırlıklı olarak özel sektör tarafın-

dan ilgi görmekte iken artık kamu sektöründe de önemsendiği söylenebilir. Öyle ki önceleri çalışanların iş tatminini sağlamak önemsenmekte iken artık motivasyonları sağlanmaya çalışılmaktadır. Çalışanların motivasyonunun sağlanması organizasyona katkıda bulunacağı gibi çalışan için de olumlu sonuçlar doğuracaktır. Motive olmuş çalışan kendini gerçekleştirmiş hissedecek, bir şeyler başarmanın mutluluğu ile ken-dine güveni artacaktır. Bu çalışmada, motivasyonla ilgili kavramlar irdelenmiştir. Çalışanların motivasyonlarını etkileyen faktörlerden yola çıkılarak kamu sektörü ve özel sektör çalışanlarının motivasyonları üzerine bir alan araştırması yapılmıştır. Bu kapsamda her iki sektör çalışanlarının kişisel özellikleri, motivasyon öncelikleri sı-ralamaları, motivasyonlarını etkileyen faktörlerin ne derece yerine getirildiği ve iki sektörün genel motivasyon düzeyleri ele alınmıştır. Araştırmayla ilgili olarak hipo-tezler geliştirilmiş ve test edilmiştir. Araştırma sonucunda her iki sektör için elde edilen bulgular değerlendirilmiş, yapılan analizler sonucu farklılık olan veya farklılık bulunmayan noktalar belirtilmiş, buna istinaden edinilen sonuçlar aktarılmış ve de-ğerlendirme yapılmıştır.

2. MOTİVASYON KAVRAMIYLA İLGİLİ TEORİK BİLGİAraştırmanın amacı; hastanelerde çeşitli ünvanlar altında görev yapan yönetici-

lerin motivasyon düzeyleri ile onları motive eden faktörlerin neler olduğunu belirle-mektir. Ayrıca kamu ve özel hastanelerde görev yapan yöneticilerin motivasyon ya-pılarını ve düzeylerini karşılaştırmaktır. Sağlık sektörü yapısı itibariyle stresli ve bü-yük sorumluluk isteyen profile sahip olduğu için özellikle yöneticileri motive etmek büyük önem kazanmaktadır. Bu araştırma yöneticilerin önemli bulduğu motivasyon faktörlerini belirleyebilmek, motivasyon faktörlerinin bugünkü çalışma ortamındaki tatmin düzeylerini incelemek ve çalışanlarının motivasyonu konusunda sağlık yö-neticilerine kaynak oluşturmak açısından büyük önem teşkil etmektedir. Bu çerçeve altında motivasyon kavramına ait teorik bilgiler aşağıda açıklanmıştır.

Motivasyonu, bazı bireysel ihtiyaçları karşılamak için sergilenen çabanın bece-risine bağlı olarak, kurumsal hedeflere doğru yüksek seviyelerde çaba gösterme is-tekliliği olarak tanımlayabiliriz. Motivasyon bir başka ifadeyle, bireyin kendi içinde ve dışında enerji oluşturan bir takım gücün işe ait hareketleri başlatması, bu hareket-

İşletme 159

lerin yönünü, yoğunluğunu, şeklini ve sürekliliğini belirlemesi olarak tanımlanabilir (Donovan, 2009:61). Genel motivasyon bir hedefe doğru gösterilen çaba ile ilgilidir (Robbins, 1998:168). Yöneticiler, bir makine arızalandığında, makinenin çalışma prensipleriyle ilgili bilgilerini temel alarak bir analitik anlayış içinde bu arızanın se-beplerini araştırırlar. Aynı durum işletmede çalışan insanlar içinde geçerlidir. Eğer çalışanlara da makine gibi davranır ve onların sorunlarını tespit edip çözersek daha üretici ve böylece daha memnun çalışanlara sahip olabiliriz. Öncelikle, onlar için hangi ihtiyaçların daha önemli olduğunu belirlemek gerekmektedir (Newstrom ve Davis, 2002:106).

Motivasyon teorisinin değerlendirmesinde, Mitchell, motivasyon tanımının altı-nı çizen 4 genel özelliği belirlemiştir (Mullins, 1996:480) ;

Motivasyon bir bireysel olayın tipik bir özelliğidir• . Her insan tektir ve motivasyonun bütün temel teorileri, tek bir yolla veya diğeri ile gösterilmek üzere bu tekliğe imkan tanır.Motivasyon, genellikle, kasıtlı olarak tanımlanır• . Motivasyon çalışanın kontrolü altında olduğu farz edilir ve motivasyon tarafından etkilendirilen davranışlar, harcanan çaba gibi, faaliyetin seçenekleri gibi görülür.Motivasyon çok yönlüdür• . Bu 2 faktör çok büyük öneme sahiptir. Faaliyet gösteren insanların elde ettiği ( uyarılma ) ve arzu edilen davranışta bir bire-yi oraya bağlama gücü.Motivasyonel teorilerin amacı davranışı öngörmek içindir• . Motivasyon kendi başına davranış ve performans değildir. Motivasyon, bir kişinin faali-yet seçeneğine etki eden iç ve dış güçlerle ilgilidir.

Eğer bir yönetici kurumun çalışmasını geliştirmek zorundaysa, bütün dikkatini çalışanlarının motivasyon seviyesine vermek zorundadır. Yönetici ayrıca, ekibinin çabalarını kurumun amaç ve hedeflerini gerçekleştirme noktasında cesaretlendirme-lidir (Mullins, 1996:480-481).

Motivasyon bireylere iş yaptıran her şeydir. Bir başka ifadeyle yerine getirdik-leri göreve daha fazla bağlanmalarını ve daha fazla güç harcamalarını sağlayan bir unsurdur. Fakat içeriği kişiden kişiye ve bulunduğu çevrenin etkisiyle değişebilir (Simspson, 2001: 7).

Motivasyon kavramı, İngilizce ve Fransızca “motive” kelimesinden türetilmiş-tir. Motive teriminin Türkçe karşılığı saik, güdü, veya harekete geçirici güç olarak ta-nımlanabilir. Dolayısıyla, motivasyon, harekete geçiren, hareketi sürdüren ve olumlu yöne kanalize eden özelliklere sahip bir güçtür. Motive kavramından türetilen mo-tivasyon ise bir veya birden fazla bireyi, belirli bir hedefe ya da yöne doğru sürekli bir şekilde eyleme geçirmek için gerçekleştirilen bütün çabaların toplamıdır (Eren, 1993: 355).


İhtiyaçlar, motivasyona yönelik dürtüleri oluştur. Bu da, motivasyonun temel sürecinin tam olarak ne olduğunu ifade etmektedir. Motivasyon, üç karşılıklı etkile-şen ve birbirlerine bağlı olan elemandan oluşmaktadır (Luthans, 1992:147):

İhtiyaçlar: • Bir fizyolojik veya psikolojik dengesizlik olduğunda ortaya çı-kar. Örneğin, bir ihtiyaç, organizma gıda veya sudan veya mahrum bırakıl-dığında ortaya çıkar. Psikolojik ihtiyaçlar bir eksiklik temelinde olabilirken, bazen de değildir. Örneğin, daha ileriye gitmek için güçlü bir ihtiyaca sahip bir birey, geçmişinde istikrarlı bir başarıya sahip olabilir.Dürtüler : • Birkaç istisna dışında, dürtüler veya güdüler ( bu iki terim sık-lıkla alternatifli olarak kullanılırlar ) ihtiyaçları kısmen gidermek için oluşur. Bir psikolojik dürtü, basitçe yön ile ilgili bir eksiklik olarak tanımlanabilir. Fizyolojik ve psikolojik dürtüler, eylem-odaklıdır ve bir teşviği yakalamaya doğru bir güç verme itişi sağlarlar. Örneklersek, gıda ve su için ihtiyaçlar açlık ve susuzluk dürtülerine çevrilir. Teşvikler :• Motivasyon döngüsünün sonunda, bir ihtiyacı kısmen giderecek veya bir dürtüyü azaltacak herhangi bir şey olarak tanımlanan teşvik yer al-maktadır. Böylece, bir teşviğe ulaşma, fizyolojik ve psikolojik dengeyi geri getirmeye yönelecektir ve dürtüyü azaltacak veya kesecektir.

Personel motivasyonu için geliştirilen bir modelde ihtiyaçlar güdüsü için ödül-lendirme sistemi, birleştirici güç için kültür, idrak etmek/kavramak için iş dizaynı, korumak için performans yönetimi ve kaynak dağıtım süreci temel kaldıraç olarak varsayılmıştır (Nohria v.d., 2008:81-83).

Motivasyon ancak bireylerin davranışların yorumlanması ile hakkında düşünü-lecek ve fikir söylenebilecek bir kavramdır. Motivasyon gözlem yapılabilen ya da mikroskop yardımıyla araştırılabilen bir olay değildir. Motivasyonu etkileyen unsur-lar bireylerin eylemlerinin değerlendirilmesi ve yorumlanması ile farkına varılabilir (Koçel, 2001: 634).

Motivasyon; gereksinimleri, istekleri, dürtüleri, ilgileri ve arzuları içeren genel bir kavramdır. Organizmayı güdüler harekete geçirir ve organizmanın hareketini belli bir hedefe doğru yöneltir. Organizmanın hareketinde bu iki özellik görüldüğü an bire-yin “güdülenmiş” olduğu düşünülebilir (Cüceloğlu, 1994: 248).

Motivasyon çalışanların yerine getirdikleri görevden duyulan memnuniyet ve memnuniyetsizlik olarak tanımlanabilir (Davis, 1988: 95). İnsanın motivasyonu, ki-şideki motive olma seviyesine bağlıdır. Bireyi belli bir harekete yönlendiren gücün eksikliğini veya motivasyon gücünü belirleyen faktörler Atkinson’a göre şu denk-lemle açıklanabilir (Erdoğan, 1996: 223):

Motivasyon Düzeyi = Güdü x Beklenti Düzeyi x Özendirme Araçları

İşletme 161

Güdüler, insan hareketlerinde çok önemli bir role sahiptir. Çünkü davranışları-mız güdüler ararcılığıyla tarafından yönlendirilirler. İnsan eylemlerini etkileyen gü-düler bazen açık bazen de kökleri içlerde bireyin fizyolojik yapısında ve bu yapının farklılaşan şartlarında olabilir. Sebebi gerek fizyolojik, gerekse psikolojik olsun, gü-dülerin mevcudiyeti kişileri değişik yönde eylemlere iter. Bu eylemler belli hedefler doğrultusunda gelişir ve tatmin seviyesine varıldığında, bir başka ifadeyle güdünün isteği oluşturulduğunda ortadan kalkar. Fakat yeni doğacak ihtiyaçlar tatmin olmuş güdüleri yeniden uyarabilir. Bu güdülerin dinamik bir yapıya sahip olduğunu anlamı-na gelir (Özkalp, 1982: 126).

İnsanları motive eden araçların kişiden kişiye değiştiği söylenebilir. Kişileri motive edebilecek araçlar 8 maddede toplanabilir. Bunlar ise: Takdir ve ödüllendir-me, rekabet, eğitim olanakları, etkin iletişim, kariyer geliştirme, yetki ve sorumlu-luk devri, çalışma yaşamının kalitesi ve yönetime katılım’dır. Görüldüğü gibi mo-tivasyon araçları geniş bir yelpaze şeklinde olup çalışanların kişiliklerine, zamana ve koşullara göre farklılık gösterebilmektedir (Us, 2007:12-13). Bir başka kaynakta motivasyonu arttırıcı araçlar, önlem olarak üç maddede toplanmıştır. Ekonomik ve mali önlemler, fiziki ve maddi önlemler ile manevi ve sosyal önlemlerdir. Adı geçen önlemlerin alınması ve hayata geçirilmesi durumunda çalışanların motive olabileceği söylenebilir (Mucuk,2008:351-352). İşletmeler açısından değerlendirdiğimizde ki-şileri motive eden araçların hangi koşullarda motive edici olduğunu bilmek gerekir. Kısaca söylemek gerekirse çalışanlar istenilen performansı sergilediklerinde hangi ödül veya ödülleri alabilecekleri konusunda bilgilendirilmelidirler. Bir başka ifadey-le, ortada cazip bir ödül veya ödüller mevcutsa ve çalışan bunu elde etmeyi arzulu-yorsa motivasyon oluşmaya başlar. Dolayısıyla hangi davranışı gösterdiğinde nasıl bir ödül elde edeceği hakkında bilgilendirilen çalışan daha kolay motive olabilecektir (Ergin,2002:172-173).

Ödüllendirme sistemi ile personel motivasyonu arasındaki ilişkiyi belirlemek üzerine yapılan bir çalışmada verilen ödüllerin bayanları erkeklere göre daha az mo-tive ettiği, 45 yaş ve üzeri çalışanların daha genç çalışanlara oranla daha çok motive oldukları, evli çalışanların bekarlara oranla daha az motive oldukları belirlenmiştir (Khan v.d., 2010:49).

Dışsal ve içsel olmak üzere motivasyonun iki türü vardır. İçsel motivasyonun dışsal motivasyona oranla daha etkili olduğu söylenebilir (Müftüoğlu v.d.,2005:23). İçsel motivasyon düşünce ve davranışta başarının temel unsurudur. Etkin ve verimli bir içsel motivasyon için güç ve enerjiye gereksinim vardır. Bireyin harcayacağı güç bedeninin ve aklının ne durumda olduğuyla ilgili olup adı geçen güç kişilik özellik-lerimizle çok ilgilidir. Kişilik özelliklerimizle içsel motivasyon arasında bir ilişki ve etkileşim olduğu söylenebilir (Gürgen v.d.,2003:46-47). Dışsal motivasyon dış çev-reden gelir. Yani kişinin çevresindeki faktörlerin kişiyi etkilemesidir. Örneğin yöne-ticilerin çalışanlara, işletmede yaratıcı olarak özgün düşünceler üretirsen işte kalırsın


ya da işten çıkarılırsın sözünü söylemesi gibi. Yöneticiler organizasyonlarda dışsal motivasyon aracı olarak parayı kullanırlar (Müftüoğlu v.d.,2005:23).

İşletmelerde etkili liderlik sürecinin çalışanlar üzerinde üst düzeyde motivasyon yaratarak işyerinde performansı arttırmaya katkı sağlayan bir durum olduğu yapılan bir çalışmada elde edilen bir sonuçtur. Böylece işyerinde çalışanlar arasında etkili verimliliği yaratmada etkili liderlik ile iş motivasyonunun eş anlamlı olduğu belir-lenmiştir (Oluseyi, 2009:15).

Motive ve tatmin olmuş çalışanlar işletme amaçlarını başarmak için daha etkili ve verimli olurlar. Motivasyon ile rekabet avantajı arasındaki etkileşimi belirlemeye yönelik olarak yapılan bir çalışmada iş motivasyonu ile rekabet avantajı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Salami, 2010:227).

Organizasyonda oluşturulacak rasyonel bir motivasyon alt yapısı ve sistemi ça-lışanların davranışlarını, düşüncelerini etkileyerek, davranışlarına hedef gösterebi-lir, sosyal alışkanlık ve tutumlarını da pozitif yönde etkileyerek etik davranışlarını da olumlu katkı sağlayabilir. Ayrıca maaş ve ücretlerin bireylerin motivasyonunda önemli fakat tek seçenek olmadığı unutulmamalıdır (Kırel v.d, 2004:279).

Hemşirelerin motivasyonunu etkileyen faktörleri belirlemeye yönelik olarak yapılan bir araştırmada iş yeri koşulları, iş yeri karakteristikleri, kişi karakteri, kişi öncelikleri ve iç psikolojik durum gibi değişkenlerin onların iş motivasyonlarını etki-lediği bildirilmiştir (Toode v.d.,2011:256).

3. ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİAşağıdaki bölümde yapılan araştırmanın amacı ve önemi, sayıltılar, sınırlılıklar,

evren ve örneklem, verilerin toplanması ve analizi, güvenilirlik, hipotezler, araştırmaya katılan yöneticilerin sosyo-demografik özellikleri, faktör analizi, veriler üzerinde yapılan testler ve hipotezlerin test edilmesi ile ulaşılan bulgular ve yapılan yorumlar açıklanmıştır. Öte yandan bu bir alan araştırması olarak özel ve kamu hastanelerinde yönetici olarak görev yapanlar üzerinde motivasyon düzeylerini belirlemek amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür.

3.1. Sayıltılar Veri toplama aracı olarak kullanılacak ankette yer alan sorular, nitelik ve nice-

lik açısından yeterli olduğu ve bu doğrultuda, yönetici personelin araştırma kapsa-mındaki duygu ve düşüncelerini ortaya çıkarabileceği, seçilen örneklem grubunun evreni temsil edebilecek nitelik ve nicelikte olduğu, anketi dolduran yöneticilerin doğru cevaplar verip, duygu ve düşüncelerini yansıtacakları dolayısıyla yöneticilerin motivasyon düzeylerini ortaya çıkaracağı varsayılmaktadır.

İşletme 163

3.2. Sınırlılıklar

Araştırmaya katılan yöneticilerin sayıları, bilgi verme kaygıları, zaman, araştır-ma bütçesi ile araştırmanın Edirne, Kırklareli ve Tekirdağ illerinde bulunan hastane-lerde gerçekleştirilmesi araştırmanın sınırlılıklarını oluşturmaktadır.

3.3. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini; Edirne, Tekirdağ, Kırklareli il ve ilçelerindeki özel ve kamu hastanelerinde görev yapan yöneticiler (Başhekim, Başhekim Yardımcısı, Müdür, Müdür Yardımcısı, Başhemşire ve Başhemşire Yardımcısı) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise adı geçen hastanelerde görev yapan 138 yönetici oluş-turmuştur. Önce özel ve kamu hastane yöneticilerine telefonla ulaşılıp randevu talep edilmiş ve daha sonra yüz yüze görüşülerek anketler doldurulmuştur.

3.4. Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırmada Çiçek (Çiçek, 2005: 230) tarafından geliştirilen ve kendisinden izin alınarak uygulanan bir anket kullanılmıştır. Anket iki bölümden oluşmuştur. Bi-rinci bölümde yöneticilerin sosyo-demografik yapılarını belirlemeye yönelik sorular yer almıştır. İkinci bölümde ise yöneticilerin motivasyon düzeylerini ortaya koyan 44 soruluk bir ölçek bulunmaktadır. Ölçekte “Hiç Memnun Değilim’den”, “Çok Memnunum’a” uzanan 5’li likert tipi ifadeler yer almıştır. Anket uygulamasından önce, pilot olarak seçilen kamu ve özel hastane işletmelerinde görev yapan yöne-ticilere anket uygulaması yapılmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen bilgiler ve anket uygulanan yöneticilerle yapılan karşılıklı görüşmeler sonucu ankete son şekli verilmiştir. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde SPSS 13.0 istatistik programı kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar tablolar aracılığıyla açıklanmış ve araştırmanın önceden belirlenen hipotezleri test edilmiştir.

3.5.Güvenilirlik

Araştırmada kullanılan ölçeğin yapılan Cronbach testi sonucunda ölçeğin gü-venilirlik katsayısı α=0,944 bulunmuş olup, oldukça yüksek bir güvenilirliğe sahip olduğu söylenebilir. Alt boyutların cronbach alfa katsayıları ise aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tabloda alt boyutların her birinin yüksek güvenirliğe sahip olduğu görül-mektedir.


Tablo 1. Araştırma Kapsamında Kullanılan Likert ölçekli soru gruplarının Cronbach Testi

Alt Boyutlar Cronbach Alfa (Ölçek Güvenirliği)Çalışma Ortamında Karar Süreci 0,948İş Yaşam Kalitesi 0,874Yöneticilerle İlişkiler 0,857Ücret Durumu 0,901

3.6.Araştırmanın HipotezleriKamu ve özel hastanelerinde görev yapan yöneticilerin motivasyonlarının de-

ğerlendirilmesine yönelik bazı hipotezler oluşturulmuştur. Hipotezler hastane yöne-ticilerinin sosyo-demografik özellikleri ile motivasyon değerlendirme alt boyutları arasındaki etkileşime dayanılarak geliştirilmiştir. Sosyo-demografik özelliklerin mo-tivasyon düzeylerini nasıl etkilediğini belirlemek konunun önemini ifade etmektedir. Özellikle yöneticilerin görev yaptıkları hastane türü, statüleri, yaşları, eğitim ve ge-lir düzeylerinin motivasyona olan etkisi araştırılmıştır. Araştırmayla ilgili hipotezler aşağıda belirtilmiştir.

H0: Hastane yöneticilerinin hastane türlerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık yoktur.

H1: Hastane yöneticilerinin hastane türlerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık vardır.

H0: Hastane yöneticilerinin statülerine göre motivasyon değerlendirme alt bo-yutları açısından bir farklılık yoktur.

H1: Hastane yöneticilerinin statülerine göre motivasyon değerlendirme alt bo-yutları açısından bir farklılık vardır.

H0: Hastane yöneticilerinin yaş gruplarına göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık yoktur.

H1: Hastane yöneticilerinin yaş gruplarına göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık vardır.

H0: Hastane yöneticilerinin eğitim düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık yoktur.

H1: Hastane yöneticilerinin eğitim düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık vardır.

H0: Hastane yöneticilerinin gelir düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık yoktur.

H1: Hastane yöneticilerinin gelir düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık vardır.

İşletme 165

3.7. Araştırmaya Katılan Yöneticilerin Sosyo-Demografik Özellikleri

Anket toplam olarak 138 hastane yöneticisi üzerinde uygulanmıştır. Bu yönetici personelin 97 kişisi devlet hastanesi yöneticisi, 41 kişi ise özel hastane yöneticisidir. Anket dolduran yöneticilerin % 15,2’lik oranı Başhekim, % 15,9’luk oranı Başhekim Yardımcısı, % 18,8’lik oranı Hastane Müdürü, % 19,6’luk oranı Müdür Yardımcısı, % 18,1’lik oranı Başhemşire, % 12,3’lük oranı ise Başhemşire Yardımcılarından oluşmaktadır. Kamu hastaneleri yöneticilerinde medeni durumu evli olanlar % 90,7 oranında çıkmıştır. Özel hastane yöneticilerinde medeni durumu evli olanlar ise % 82,9 ile daha düşük çıkmıştır. Ankete katılan özel ve kamu hastane yöneticilerin-in genel olarak medeni durumları ise; evli olanların oranı % 88,4 olarak çıkarken, kamu ve özel bekâr olanlar ise % 11,6’lık bir orana sahiptir. Kamu ve özel hastane yöneticileri ile yapılan anketin % 43,5’lik bölümünü kadın yöneticiler, % 56,5’lik oranını ise erkek yöneticiler oluşturmaktadır. Kamu hastanelerinde erkek yönetici oranı % 59,8 oranında olurken kadın yönetici oranı % 40,2 olmuştur. Özel hastanel-erde ise kadın yöneticiler % 51,2 oranında erkek yöneticilerin oranı ise % 48,8 olarak belirlenmiştir. Ankete katılan kamu ve özel hastanelerin yöneticilerinin yaş grupları incelendiğinde en fazla % 36,2 oranı ile 36–45 arası yaş grubuna ait yöneticiler, daha sonra ise % 33,3 oranı ile 46–55 arası yaş yöneticiler, % 24,6’lık oranla 26–35 yaş arası yöneticiler yer almaktadır. Kamu hastanelerinde 56 yaş ve yukarısı grubuna giren yönetici sayısı % 3,6 olarak bulunmuştur. Hastane yöneticilerinden ankete katılanlardan % 2,2’lik oran ile en düşük olarak 18–25 yaş grubu yer almaktadır. Kamu ve özel hastane yöneticilerinin eğitim durumlarına göre dağılımları ise; lise mezunu oranı % 4,3 olarak, ön lisans mezunları % 37,0 oranında, Lisans mezunları % 36,2 oranında, Yüksek Lisans mezunu hastane yöneticilerinin oranı % 10,1 ve son olarak, Doktora mezunu hastane yöneticisi oranı % 12,3 oranında bulunmuştur. Yöneticilerin gelir durumları değerlendirildiğinde kamu ve özel hastanelerde görev yapan yöneticilerin aldıkları ücretlerin dağılımda kamu hastaneleri yöneticilerinde gelir seviyesi en büyük grup % 50,5 oranı ile 1000–2000 TL olmuştur. Özel has-tane yöneticilerinde ise gelir seviyesi en büyük grup % 31,7 oranı ile 2001–3000 TL bulunmuştur. 6001 TL ve üstü gelirlerde özel hastanelerin yüzdelik dağılımının ka-muda görev yapan hastane işletmesi yöneticilerine göre daha fazla olduğu görülme-ktedir. Yöneticilerin toplam hizmet sürelerine bakıldığında 5 yıl ve daha az seçenekli hizmet süresinin kamu hastanelerinde % 37,1 oranında ve özel hastanelerde % 58,5 oranında olduğu ve genel olarak ta ortalama % 43,5 ile en fazla hizmet süresi grubunu oluşturmaktadır. Kamu ve özel hastane yöneticilerinin, hastanede geçen yöneticilik hizmet sürelerine ilişkin dağılımlar incelendiğinde en fazla çalışma yılının % 63 oranı ile 5 yıl ve daha az süreli seçenek arasında olduğu ortaya çıkmıştır. Daha sonra % 21,7 ile 6–10 yıl arası, 16–20 yıl arası % 7,2 olurken 11–15 yıl arası yönetici hizmeti ise % 5,1 şeklinde belirlenmiştir.


3.8. Faktör AnaliziKamu ve özel hastane yöneticilerinin motivasyon etkisi değerlendirilmesi dört

alt faktörde gerçekleştirilmiştir. Buna göre ilk faktör; iş ortamında karar sürecini, ikinci faktör iş yaşam kalitesini, üçüncü faktör yöneticilerle ilişkiler, dördüncü faktör ücret durumudur. Faktörlere maddelerin içerikleri dikkate alınarak isim verilmeye çalışılmıştır. İş ortamında karar süreci boyutunda yer alan maddelerin ortak varyan-sı 0,375–0,762 arasında, İş yaşam kalitesi boyutundaki maddelerin ortak varyansı 0,431–0,768 arasında, yöneticilerle ilişkiler boyutundaki maddelerin ortak varyansı 0,539–0,782 arasında değişirken ücret durumu boyutunda yer alan maddelerin or-tak varyansı 0,709–0,858 arasındadır. Bu dört boyutun ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam varyans 0,550’dir.Araştırmamıza katılan kamu ve özel hastane yöneticilerin motivasyon düzeyleri arasındaki faktör analizi sonuçlarının tablosu çok yer kapladığı için makalede gösterilmemiş sadece sayısal değerler verilerek yetinilmiştir. Kaisen-Mayer (KMO) istatistiği 0.802 çıktığından faktör analizini uygulamak mümkün ol-duğu da test edilmiştir. Böylece faktör analizi sonuçları aşağıdaki tabloda gösteril-miştir.

Tablo 2. Faktör Analizi Sonuçları

Fakörler Varyanslar ( % )

Faktör 1 : ( Çalışma Ortamında Karar Süreci ) 0,948

Faktör 2 : ( İş Yaşam Kalitesi ) 0,874

Faktör 3 : ( Yöneticilerle İlişkiler ) 0,857

Faktör 4: ( Ücret Durumu ) 0,901

Toplam Varyans 55.046

Kamu ve özel hastane yöneticilerinin motivasyon seviyelerinin ölçülmesi ile alakalı değer ve yargıların yüzde kaçının hangi faktörler tarafından belirlendiği orta-ya konulmuştur. Analiz sonucunda karşımıza çıkan faktörlerden çalışma ortamında karar süreci en fazla paya sahip faktördür.

3.9. Veriler üzerinde Yapılan Testler ve Hipotezlerin Test EdilmesiHastane yöneticilerinin kamu veya özel hastanelerde çalışma durumlarına, sta-

tülerine eğitim durumlarına, yaş grubuna, gelir durumlarına ve toplam çalışma yılla-rına göre motivasyon düzeyi alt boyutları arasında bir fark olup olmadığı, t testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi testi sonucu belirlenmiştir. Fark var ise bu farkın nereden kaynaklandığı ayrıca Tukey testi sonuçlarına göre yorumlanmıştır.

İşletme 167

3.9.1. Hastane Yöneticilerinin Hastane Türlerine Göre Motivasyon Değerlendirme Alt Boyutları Arasındaki Farka İlişkin Testler

Hastane yöneticilerinin hastane türlerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları arasındaki farkın olup olmadığı t testi ile test edilmiş ve sonuçlar Tablo 3’de gösterilmiştir. Motivasyon alt boyutlarından iş ortamındaki karar süreci ile iş yaşam kalitesi açısından hastane türlerine göre bir farklılık istatistikî olarak ortaya konulmuştur (P<0,05). Bu farkın hangi hastane türünde çalışan yöneticilerden kay-naklandığına bakıldığında ise farkın özel hastanelerde görev yapan yöneticilerden kaynaklandığı gözlenirken diğer alt boyutlardan yöneticilerle ilişki ve ücret boyutun-da bir farklılığın olmadığı test sonucu ortaya konulmuştur. Dolayısıyla H0 hipotezi red edilmiş ve H1 hipotezi “Hastane yöneticilerinin hastane türlerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık vardır” kabul edilmiştir.

Tablo 3. Yöneticilerin Motivasyon Alt Boyutlarının Hastane Türüne İlişkin Farkın t Testi Sonucu

Alt Boyutlar Hastane Türü N Ortalama Standart Sapma t P

Çalışma Ortamında Karar Süreci

Kamu 97 80,8351 12,70800 -3,931,000

Özel 41 89,6829 10,43657 -4,256

İş Yaşam Kalitesi

Kamu 97 30,8660 5,51443 -4,876,000

Özel 41 35,9024 5,61607 -4,840

Yöneticiler ile İlişkiler

Kamu 97 26,2474 4,12571 -,430,700

Özel 41 26,6098 5,37065 -,386Ücret Kamu 97 14,5876 4,32231 -,972

,382Özel 41 15,4390 5,51384 -,881

3.9.2. Hastane Yöneticilerinin Statülerine Göre Motivasyon Değerlendirme Alt Boyutları Arasındaki Farka İlişkin Testler

Hastane yöneticilerinin statülerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları arasındaki farka ilişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) test sonucu Tablo 4’de verilmiştir. Test sonucuna göre iş ortamındaki karar süreci için bir farklılık gözle-nirken (P<0,05), diğer motivasyon alt boyutlarında çalışanların statülerine göre bir farklılık gözlenmemiştir. Çalışma ortamında karar sürecindeki farklılığın müdür yar-dımcılarından kaynaklandığı, yapılan tukey testi sonucu ortaya konulmuştur. Müdür yardımcılarının statüleri itibarı ile orta düzey yönetici grubunda yer almaları sebebiy-le karar verme sürecinde daha fazla söz sahibi olmak istemelerinin ve yükselme he-


defleri olması sebebiyle iş ortamında karar süreci boyutundaki farklılık oluşmasının sebebi olarak değerlendirilebilir. Böylelikle H0 hipotezi red edilmiş olup H1 hipotezi “Hastane yöneticilerinin statülerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açı-sından bir farklılık vardır” kabul edilmiştir.

Tablo 4. Yöneticilerin Motivasyon Alt Boyutlarına Bakışlarının Statüye Göre Farklılıklarının ANOVA Test Sonucu

Alt Boyut Kareler Toplam SD

Ortalama kareler toplamı

FSig.(P)


Aralarındaki 2871,546 5 574,309 3,939 ,002İçindeki 19244,773 132 145,794

Toplam 22116,319 137


Aralarındaki 212,882 5 42,576 1,196 ,315İçindeki 4699,002 132 35,598Toplam 4911,884 137



Ücret Aralarındaki 193,774 5 38,755 1,803 ,116İçindeki 2836,719 132 21,490Toplam 3030,493 137

3.9.3. Hastane Yöneticilerinin Yaş Grubuna Göre Motivasyon Değerlendirme Alt Boyutları Arasındaki Farka İlişkin Testler

Hastane yöneticilerinin yaş grubu göre motivasyon değerlendirme alt boyutları arasındaki farka ilişkin bulgular Tek Yönlü Varyans Analizi sonucu Tablo 5’de veril-miştir. Test sonucuna göre yöneticilerle ilişkiler alt boyutunda bir farklılık gözlenir-ken (P<0,05), diğer motivasyon alt boyutlarında çalışanların yaşlarına göre bir farklı-lık gözlenmemiştir. Yöneticilerle ilişkiler alt boyutu için yapılan Tukey testi sonucu-na göre, 26-35 yaş grubundaki genç yöneticiler ile 36-45 yaş grubundaki yöneticiler arasında yöneticilerle ilişkiler alt boyut motivasyonda bir farklılık gözlenmiştir. Genç yöneticilerin işteki yüksek başarı duygu ve beklentileri, ihtiraslarından kaynaklanan işlerin hızlı ve çabuk olmasına yönelik beklentileri ile olgun yöneticilerin temkinli davranışları arasındaki farklardan kaynaklanabileceği düşünülebilir. Böylelikle H0 hipotezi red edilerek H1 hipotezi “Hastane yöneticilerinin yaş gruplarına göre moti-vasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık vardır” kabul edilmiştir.

İşletme 169

Tablo 5. Yöneticilerin Motivasyon Alt Boyutlarına Bakışlarının Yaş Grubuna Göre Farkındalıklarının Testi



FSig.(P)


Aralarındaki 549,771 4 137,443 ,848 ,497İçindeki 21566,548 133 162,154Toplam 22116,319 137

İş Yaşam KalitesiAralarındaki 164,322 4 41,081 1,151 ,336İçindeki 4747,562 133 35,696Toplam 4911,884 137


Aralarındaki 249,506 4 62,377 3,263 ,014İçindeki 2542,095 133 19,113

Toplam 2791,601 137

Ücret


3.9.4. Hastane Yöneticilerinin Eğitim Düzeylerine Göre Motivasyon Değerlendirme Alt Boyutları Arasındaki Farka İlişkin Testler

Hastane yöneticilerinin eğitim düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları arasındaki farka ilişkin bulgular Tek Yönlü Varyans Analizi sonucu Tablo 6’da verilmiştir. Test sonucuna göre çalışma ortamında karar süreci alt boyutu ile iş yaşam kalitesi alt boyutlarında bir farklılık gözlenirken (P<0,05), diğer motivasyon alt boyutlarında farklılık gözlenmemiştir. Böylece çalışma ortamında karar süreci alt boyutundaki farklılığın yapılan Tukey testi sonucunda, yüksek okul mezunları ile lise mezunları arasından kaynaklandığı, iş yaşam kalitesi alt boyutunda lise-önlisans ve lise-Lisans mezunlarından kaynaklandığı belirlenmiştir. Bunun sebebinin ise lise mezunu yöneticilerin şimdi ve gelecekle ilgili olarak iş beklentilerinin düşük olma-sından kaynaklandığı söylenebilir. Dolayısıyla Ho hipotezi red edilmiş olup, H1 hipo-tezi “Hastane yöneticilerinin eğitim düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık vardır” kabul edilmiştir.


Tablo 6. Yöneticilerin Motivasyon Alt Boyutlarına Bakışlarının Eğitim Durumuna Göre Farklılıklarının Testi



FSig.(P)


Aralarındaki 2018,159 4 504,540 3,339 ,012

İçindeki 20098,160 133 151,114

Toplam 22116,319 137


Aralarındaki 477,817 4 119,454 3,583 ,008

İçindeki 4434,067 133 33,339

Toplam 4911,884 137


Aralarındaki 114,525 4 28,631 1,422 ,230

İçindeki 2677,076 133 20,128

Toplam 2791,601 137

Ücret

Aralarındaki 95,267 4 23,817 1,079 ,369

İçindeki 2935,225 133 22,069

Toplam 3030,493 137

3.9.5. Hastane Yöneticilerinin Gelir Düzeylerine Göre Motivasyon Değerlendirme Alt Boyutları Arasındaki Farka İlişkin Testler

Hastane yöneticilerinin gelir düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları arasındaki farka ilişkin bulgular Tek Yönlü Varyans Analizi sonucu Tablo 7’de verilmiştir. Test sonucuna göre çalışma ortamında karar süreci alt boyutunda bir farklılık gözlenirken (P<0,05), diğer motivasyon alt boyutlarında farklılık gözlen-memiştir. Böylece çalışma ortamında karar süreci alt boyutundaki farklılığın yapılan Tukey testi sonucu 1000–2000 TL. arasında ücret alanlardan kaynaklandığı belirlen-miştir. Böylelikle H0 hipotezi red edilmiş olup, H1 hipotezi “Hastane yöneticilerinin gelir düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutları açısından bir farklılık vardır” kabul edilmiştir.

İşletme 171

Tablo 7. Hastane Yöneticilerinin Gelir Düzeylerine Göre Motivasyon Değerlendirme Alt Boyutları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular



FSig.(P)


Aralarındaki 3544,954 5 708,991 5,039İçindeki 18571,365 132 140,692 ,000Toplam 22116,319 137





ÜcretAralarındaki 84,460 5 16,892 ,757 ,583İçindeki 2946,033 132 22,318Toplam 3030,493 137

4. SONUÇ Bu çalışmada Edirne, Kırklareli ve Tekirdağ illerindeki kamu ve özel hastane-

lerde çalışan yöneticilerin motivasyonlarına yönelik bir inceleme yapılmıştır. Yöne-ticilerin sosyo-demografik özelliklerinin ortaya konulmasından sonra, kamu ve özel hastane yöneticilerinin motivasyon düzeylerine ait maddelere verdikleri cevaplar dikkate alınmış, özel ve kamu hastane yöneticilerinin motivasyon seviyelerini et-kileyen faktörler değerlendirilmiş ve sonuçta; motivasyon alt boyutlarından iş orta-mındaki karar süreci ile iş yaşam kalitesi açısından hastane türlerine göre bir farklı-lık olduğu istatistikî olarak ortaya konulmuştur. Hastane yöneticilerinin statülerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutlarından iş ortamındaki karar süreci için bir farklılık gözlenirken diğer motivasyon alt boyutlarında çalışanların statülerine göre bir farklılık gözlenmemiştir. Çalışma ortamında karar sürecindeki farklılığın müdür yardımcılarından kaynaklandığı müdür yardımcılarının statüleri itibarı ile orta düzey yönetici grubunda yer almaları sebebiyle karar verme sürecinde daha fazla söz sahibi olmak istemelerinin ve yükselme hedefleri olması sebebiyle iş ortamında karar süreci boyutundaki farklılık oluşmasının sebebi olarak değerlendirilebilir.

Hastane yöneticilerinin yaş grubuna göre motivasyon değerlendirme alt yöne-ticilerle ilişkiler alt boyutunda bir farklılık gözlenirken diğer motivasyon alt boyut-larında çalışanların yaşlarına göre bir farklılık gözlenmemiştir. Genç yöneticilerin işteki yüksek başarı duygu ve beklentileri, ihtiraslarından kaynaklanan işlerin hızlı


ve çabuk olmasına yönelik beklentileri ile olgun yöneticilerin temkinli davranışları arasındaki farklardan kaynaklanabileceği düşünülebilir.

Hastane yöneticilerinin eğitim düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutlarından çalışma ortamında karar süreci alt boyutu ile iş yaşam kalitesi alt boyut-larında bir farklılık gözlenirken diğer motivasyon alt boyutlarında farklılık gözlenme-miştir. Bunun sebebinin ise lise mezunu yöneticilerin şimdi ve gelecekle ilgili olarak iş beklentilerinin düşük olması veya olmamasından kaynaklandığı söylenebilir.

Hastane yöneticilerinin gelir düzeylerine göre motivasyon değerlendirme alt boyutlarından çalışma ortamında karar süreci alt boyutunda bir farklılık gözlenirken diğer motivasyon alt boyutlarında farklılık gözlenmemiştir. Böylece düşük gelir dü-zeyine sahip olmak çalışma ortamında karar süreci alt boyutunda bir farklılık yaratan bir durum olarak görülebilir.

Ayrıca yapılan diğer istatistiksel değerlendirmelerde ;Kamu hastane yöneticilerinin özel hastane yöneticilerine göre motivasyon • seviyelerinin daha düşük olduğu,Moral ve motivasyon için en önemli faktör kamu hastane yöneticileri için • işteki başarıları ve taktir edilmeleri olurken, özel hastane yöneticileri için ücret, sosyal haklar ve iş ortamı gibi faktörlerin daha fazla önem taşıdığı ,Kamu ve özel hastane yöneticileri kendileri için en önemli motivasyon aracı • olarak sosyal haklar, ödül ve prim sistemi olduğu,Özel hastane yöneticileri eğitim ve terfi imkanlarının motivasyon için öne-• mini ortaya koyarken, kamu hastane yöneticilerine göre ise yönetimde karar-lara katılma önemli bir motivasyon aracı olduğu,Kamu hastanelerinde görev yapan yöneticilerin, özel hastane yöneticilerine • oranla aldıkları ücretlerden ve ücret sisteminden memnun olmadıkları belir-lenmiştir.

Araştırmamıza ait yukarıdaki bulguları motivasyonla ilgili olarak yapılan diğer çalışmalarla karşılaştırdığımızda ise; Küçük’ün yapmış olduğu bir araştırmada ücret düzeylerinin arttırılması çalışanları motive eden bir değişken olarak belirlenmiştir. Ücretin işte motivasyonu arttıran önemli bir değişken olduğu söylenebilir. Dolayı-sıyla yaptığımız çalışmada elde ettiğimiz bulgu yapılmış olan çalışmayı destekler niteliktedir (Küçük,2007:90). Ölçer’in mağaza çalışanları üzerinde yaptığı bir araş-tırmada amir ile olan iyi ilişkiler, işyerinde iş güvencesinin olması, iş arkadaşlarıyla güvene dayanan ilişkiler ve uygun çalışma ortamının istenilen düzeylerde olması mo-tivasyonu arttıran değişkenler olarak belirlenmiştir (Ölçer,2005:17). Adı geçen değiş-kenlerin yaptığımız çalışmada iş yaşam kalitesi ve yöneticiler ile ilişkiler alt boyut-larıyla örtüştüğü görülmüştür. İşletmelerde çalışan iş görenler gibi onları yöneten alt, orta ve üst kademe yöneticilerinin bir insan olduğu ve dolayısıyla onlarında motive edilebileceği gerçeği gözden kaçırılmamalıdır. Burada önemli olan husus yöneticileri motive eden araçların ve durumların belirlenmesi, bunların uygulanması ve sonuçla-

İşletme 173

rının izlenmesidir. Güzel’in yapmış olduğu bir çalışmada maaş, sigorta, yöneticilerin astlara davranışları ve astlarla ilişkileri kişilerde en fazla motivasyon sağlayan unsurlar olarak bulunmuştur (Güzel,2010:3424). Çalışanları motive eden faktörler değişik ge-reksinmeler ve farklı kişilik yapılarına bağlı olarak değişkenlik gösterebilir. Dolayısıyla bir çalışanı motive eden bir değişken bir başkasını motive eden bir durum olarak gö-rülmeyebilir. Bu yüzden çalışanları motive eden değişkenlerin belirlenmesi ve çalışan-lar üzerinde hayata geçirilmesi yararlı olabilir (Kanbur ve Kanbur, 2008:30). Nitekim motivasyon üzerine yapılan bir çok çalışmada kişilik farklılıklarının iş motivasyonu üzerine etkisi olduğu vurgulanmaktadır. Motivasyon ve kişilik farklılıkları üzerine ya-pılan erken çalışmalardan biri olan McClelland’ın ihtiyaçlar teorisinde ihtiyaçlar kişilik özelliklerinin bir yansıması olarak belirtilmiştir (Lundberg,2009:892).

KAYNAKÇACüceoğlu, D. (1994). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitapevi.

Çiçek, D. (2005). Örgütlerde Motivasyon ve İş Yaşam Kalitesi: Bir Kamu Kuruluşundaki Yönetici Personelin Motivasyon Seviyelerinin Tespit Edilerek İş Yaşam Kalitesinin Geliştirilmesi Üzerine Bir Araştırma. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Ensti-tüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Adana.

Davis, K. (1988). İşletmede İnsan Davranışı (Örgütsel Davranış). Çev.: Kemal Tosun vd.. İstanbul

Üniversitesi. İşletme Fakültesi Yayını. No:95.

Donovan, J.J. (2009). İş Motivasyonu. Endüstri, İş ve Örgüt Psikolojisi El Kitabı. N.Anderson, D. S. Öneş, H.K.Sinangil, C. Viswesvaran (Eds.). İstanbul: Literatür Yayınları.

Erdoğan, İ.(1996). İşletme Yönetiminde Örgütsel Davranış. İstanbul:Beta Basın Yayım Dağıtım.

Eren, E. (1993).Yönetim ve Organizasyon. İstanbul: Beta Basın Yayım Dağıtım.

Ergin C. (2002). İnsan Kaynakları Yönetimi Psikolojik Bir Yaklaşım, Ankara: Academy-plus Yayınevi.

Gürgen, H. Kırel, Ç. Uztuğ, F. Orhon N. (2003). Halkla İlişkiler ve İletişim. Editör: Fer-ruh Uztuğ. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Güzel, F.Ö. (2010). Turizm Öğrencilerinin Staj Döneminde Edindikleri Motivasyonun Herzberg Teorisine Göre Yönelik Bir Araştırma. Journal of Yasar University. 20(5). 34153429.

Kanbur, A. Kanbur, E. (2008). Toplam Kalite Yönetiminin Mavi Yakalı İşgören Moti-vasyonu Üzerindeki Etkisi: Mobilya Sektöründe Ampirik Bir Araştırma. Celal Ba-yar Üniversitesi İ.İ.B.F. Yönetim ve Ekonomi Dergisi, Cilt:15. Sayı:1. 27-40.


Khan, K.U. Farooq, S.U. Ullah, M.I. (2010). The Relationship Between Rewards and Employee Motivation in Commercial Banks of Pakistan. Research Journal of Internatıonal Studies Issue.14 May, 37-50.

Kırel Ç. Kayaoğlu A. Gökdağ, R. (2004). Sosyal Psikoloji. Editör:Sezen Ünlü. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Koçel, T. (2001). İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Küçük, F. (2007). Çalışanların İşe Güdülenmesinde Herzberg’in Motivasyon Hijyen Fak-

törlerinin Önemi: Belediye Çalışanlarına Yönelik Bir Uygulama. Finans Politik ve Ekonomik Yorumlar Dergisi. Yıl:44. Sayı:511.75-94.

Lundberg C. Gudmundson A. Andersson T.D. (2009). Herzberg’s Two-Factor Theory Of Work Motivation Tested Empirically On Seasonal Workers In Hospitality And Tou-rim. Tourism Management. 30. 890–899.

Luthans, F. (1992). Organizational Behavior. NewYork: McGrawHill Inc.Mucuk, İ. (2008). Modern İşletmecilik. İstanbul: Türkmen Kitabevi.Mullins, J.L. (1996). Manegement and Organizational Behavior. London: Pitman Pub-

lishing.Müftüoğlu, T. Ürper, Y. Başar, M. Tosunoğlu, B.T. (2005). Girişimcilik. Editör: Yavuz

Odabaşı Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.Newstrom, W.J. Davis, K. (2002). Organizational Behavior Human Behavior At Work.

Boston: Mc Graw-Hill Irwin.Nohria, N., Groysberg, B. Lee L.E. (2008). Employee Motivation A Powerful New Mo-

del. Harvard Business Review. July-August. 78-84.Oluseyi, S. Ayo, H.T. (2009). Influence of Work Motivation, Leadership Effectiveness

and Time Management on Employees’ Performance in Some Selected Industries in Ibadan, Oyo State, Nigeria. European Journal of Economics.16.7-17.

Ölçer, F. (2005). Departmanlı Mağazalarda Motivasyon Üzerine Bir Araştırma. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi. Sayı 25.1-26.

Özkalp, E. (1982). Davranış Bilimleri ve Organizasyonlarda Davranış. E.İ.L.B.A. Yayın No: 249 /16 Eskişehir.

Robbins, S.P. (1998). Organizational Behaviour. New Jersey: Prentice Hall International Inc.Salami A.O. Idowu, A. (2010). A Paradigmatic Approach to Means of Achieving Compe-

titive Advantage through Workers Motivation. European Journal of Social Scien-ces. Volume: 15, No: 2,222-228.

Simspson, A.W. (2001). Motivasyon. Yöneticiye Notlar Dizisi. Çeviren: Mesut Akyan. Yeryüzü Yayın Evi .

Toode, K. Routasalo P. Suominen T. (2011). Work Motivation of Nurses: A Literature Review. International Journal of Nursing Studies. 48. 246-257.

Us Ahmet Talat, (2007). İşletmelerde Motivasyon. İstanbul: İgiad Yayınları.

175

AĞ TOPLUMUNDA ÖRGÜTLENME: FACEBOOK’TA ÇEVRİMİÇİ TEKEL EYLEMİ

Organization on Network Society: Online Tekel Protest on Facebook

Göksel Göker*

Adem Doğan**

ÖZETProblem: Günümüzde, modern toplumları açıklamakta kullanılan kavramların

başında “Ağ Toplumu” gelmektedir. Özellikle internet teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte dünya üzerinde birbirine internet ağı ile bağlanan insanların iletişim ve etki-leşim süreçleri bu kavramın yaygın kullanımında etkili olmuştur. Bireylerin siyasi, ekonomik, kültürel ve eğlence amaçlı bir araya gelmelerini sağlayan ağ toplumunun, kişilerin belirli toplumsal olay ve sorunlar etrafında örgütlenmelerini de kolaylaş-tırdığı görülmektedir. İnternet tabanlı iletişim ağlarının toplumsal olay ve sorunlar karşısında örgütlenme sürecindeki etkisi araştırmanın temel problematiğini oluştur-maktadır.

Araştırmanın Amacı: Araştırmanın temel amacı Tekel işçilerine destek olmak amacıyla Facebook sosyal paylaşım sitesinde örgütlenen eyleme destek grubu üyele-rinin, gruba katılma amaçları ve gruba ilişkin tutumlarının belirlenmesidir. Ayrıca ey-leme destek amacıyla kurulan grup içerisinde yapılan paylaşımlar ve grup üyelerinin grup içerisindeki etkinlik düzeyinin saptanması araştırmanın diğer bazı amaçlarıdır.

Yöntem: Araştırmada alan araştırması yöntemi uygulanmış, verilerin toplan-masında anket tekniğine başvurulmuştur. Araştırmanın evrenini grup üyeleri oluş-maktadır. Örneklem ise grubun ana sayfasında yayınlanan soru formunu dolduran 477 grup üyesinden oluşmaktadır.

Bulgular: Araştırmadan elde edilen bulgular SPSS 16 paket programına aktarıl-mış, frekans ve yüzde analizleri yapılmıştır. Bunun yanında değişkenler arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Ki Kare bağımsızlık testi uygulanmıştır.

Sonuçlar ve Tartışma: Örneklem grubundan elde edilen bulgulara göre; her yaş aralığından, meslek grubundan ve eğitim durumundan kişinin gruba üye olduğu, örneklem grubunun büyük bir çoğunluğunun eyleme fiili olarak katılmadığı, gruptan haberdar olmada en çok arkadaş tavsiyesinin etkin olduğu, grup üyelerinin büyük bir

* Öğr. Gör. Fırat Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Gazetecilik Bölümü.** Okt. Fırat Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Halkla İlişkiler ve Tanıtım Bölümü.


çoğunluğunun grup içerisindeki paylaşım, katkı ve değerlendirme gibi aktivitelerde aktif rol almadığı ve grup üyelerinin çoğunluğunun grubun etkinliğine ilişkin olumlu kanaatlere sahip olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Facebook, ağ toplumu, örgütlenme, Tekel eylemi.

ABSTRACTProblem: Today “Network Society” is the main concept used to define the mod-

ern societies. By the development in internet technologies, the communication and interactivity of the people connecting each other on internet had led the usage of this concept widespread. It is also observed in the network society which gathers the in-dividuals for the purpose of political, economic, cultural and entertainment reasons, that this situation eases them to be organized around certain social events and prob-lems. The basic problematic of the research is the effect of the internet based commu-nication networks to the organizing process due to the social events and problems.

Aim of the Research: The main aim of the research is to determine the inten-tions and the attitudes of the members who are organized in the social network Face-book to support the Tekel workers. Detecting the shares done in the protest support-ing group and the activity level of the members in the group are some other purposes of the research.

Method: The field study method is used in the research and to collect data, sur-vey analysis technique is applied. While the group members are the population of the survey, the sample is the 477 group member who has filled the questionary published on the main page of the group.

Findings: The findings derived from the research are transferred into the SPSS 16 packet program then the frequency and percentage analysis are done. Besides, to designate if there is a correlation between the variables or not, the Chi-Square inde-pendency test is applied.

Conclusions and Discussion: According to the findings derived from the sam-ple group, it is determined that there are members in the group from any age, profes-sion and educational status, a high majority of the sample did not joined the protest actually, mostly the friend recommends were efficient in being aware of the group, most of the group members did not actually take a role in sharing, contributing and evaluating activities in the group and finally most of the group members had positive opinions about the efficiency of the group.

Keywords: Facebook, network society, organization, Tekel protest.

Sosyoloji 177

1. GİRİŞToplumsal değişimin merkezine teknolojik ilerlemeyi yerleştiren bazı düşünür-

lerin (Innis, McLuhan) iddia ettiği gibi, teknolojide yaşanan değişimlerin, toplumun maddi ve kültürel temelleri üzerinde oldukça önemli kabul edilebilecek değişimlere neden olduğunu, günümüz toplumunda artık çok uzun zaman tecrübe etmeye gerek-sinim duymadan, görmek mümkündür. Bu, bir bakıma değişimin hızlı olması kadar, değişimi anlama ve algılama çabalarının da hızlı olması gerekliliğini ortaya çıkar-maktadır.

Postman’ın (2006: 126) ifade ettiği gibi teknolojik aygıtlar içerisinde, diğerle-rinden hemen ayrılan ve farklılaşanı bilgisayar teknolojileridir. Çünkü “bilgisayar herkes tarafından kullanılmakta ya da herkes bilgisayar tarafından kullanılmaktadır.” Bu anlamda bilgisayarın bizatihi kendisinin, kullanım alanı olarak yaygınlaştığı ra-hatlıkla görülmektedir. Diğer birçok teknolojide, insanlar bu teknolojilerin sonuçları ile karşılaşırken, bilgisayar teknolojilerinde insanlar, bu teknolojilerin sonuçları üze-rinde bizzat müdahil olabilmektedirler. Çünkü bilgisayar teknolojisi, artık birbirine bağlanan ağlar yoluyla, yeni bir toplumsal işleyişin temel dinamiği haline gelirken, kullanıcıları tarafından etkin bir şekilde yeni kullanım alanlarına kaydırılmaktadır.

Tekniğin, makine ile başladığını ifade eden Ellul, tekniğin makine ve toplum ile olan bağını tekniğin makineyi topluma entegre etmesi ile açıklar ve tekniğin makine-nin ihtiyaç duyduğu dünya tipini kurduğunu (2003: 15) iddia eder. Teknik gelişmeler-le birlikte, bilgisayar teknolojileri özelinde düşünülecek olursa, bilgisayarın topluma ve bireye ilişkin bir araç olarak gelişme kaydettiği kabul edilebilir. Bunun sonucu olarak da bilgisayar teknolojilerinin bir ‘iş’in parçası olmaktan çıkıp, hayatın tama-mının önemli bir parçası olması olgusu ortaya çıkar. Bilgisayar teknolojileri artık herkes tarafından ulaşılabilirdir ve oluşan toplumsal işleyişin tipi tam da bilgisayar teknolojilerinin gereksinim duyduğu tiptir.

Bilgisayar teknolojilerinin en önemli uzantısı ve geliştiricisi olarak internet ol-gusu, dünya üzerinde insanoğlunun kurduğu en büyük ağ (network) olma özelliğini göstermektedir. Bu ağın, ağ toplumu açısından en temel özelliği, birbirinden kilomet-relerce uzaklıktaki bilgisayarların, birbirine bağlı olması koşulunu sağlamış olması-dır. Bu koşulun sağlanmış olması demek, küreselleşme olgusuna yeni bir boyut ka-zandırarak, küreselleşmenin bütün evlerde hissedilir hale gelmesini kolaylaştırmıştır: uzamsal farklılıkları aşan, katılan, dâhil olan, müdahil olan, etkileyen ve her daim etkiye açık olan yeni bir bireyin ve bu birey etrafında şekillenen çevrimiçi toplumsal yapılanmanın doğmasına neden olmuştur. Sanallığa dayalı ağ toplumu, bugüne ka-dar görülmemiş bir düzeyde yayılma ve örgütlenme imkânı sunarak, bir anda birçok insanın ‘çevrimiçi bir arada’ bulunmasını sağlayabilmektedir. Bu ise yeni bir örgüt-lenme ve eylem biçiminin doğmasını kolaylaştırmıştır.


Bilgisayar ağını, yani interneti bir iletişim mecrası olarak düşünmek, sıradan bir bireyin, birçok insanla bir anda veri paylaşımına girebileceği anlamına gelmekte-dir. İnternet ve bilgisayar teknolojileri diğer iletişim araçları gibi Mattelart’ın (2001: 9) belirttiği şekliyle kişilerin dolaşım alanını da yavaş yavaş genişleterek, tekil top-lumların gittikçe daha büyük bütünlere katılmasını hızlandırmış; maddesel, düşünsel ve zihinsel sınırları sürekli olarak değiştirmiştir. Ancak internet teknolojilerinin en-formasyon toplumunda bireye sunduğu en büyük imkânların başında, diğer iletişim araçlarında olmayan özelliği olarak, aktif ve katılımcı, hem kaynak hem de alıcı ola-bilme yetisi gelmektedir. Bu anlamda internette oluşan ağ toplumu içerisinde etkile-şimin interaktifliği dikkat çeken bir konudur.

Bu çalışma kapsamında, ağ toplumu içerisinde paylaşım ve etkileşime en fazla imkân tanıyan sosyal paylaşım sitelerinde, sosyal olaylar ve olgular etrafında şekil-lenen örgütlenme biçimleri üzerinde durulmaktadır. Bu bağlamda Türkiye’nin gün-deminde uzun süre yer edinen Tekel işçilerinin yürüttüğü ve kamuoyunda ‘Tekel Eylemi’ olarak isimlendirilen eylemin sosyal paylaşım ağı olan Facebook’taki yan-sıması incelenmektedir. Çalışmada, Tekel Eylemi’ne destek amaçlı kurulan ‘Tekel İşçilerinin Bu Onurlu Mücadelesine Sen De Destek Ver’ adlı grubun üyeleri ile bir anket çalışması yapılarak, eyleme destek olan ve Facebook’ta örgütlenen kişilerin sosyo-demografik özellikleri ile bu kişilerin, açılan eyleme destek grubu hakkındaki tutumları ve grubun etkinliğine ilişkin düşünceleri belirlenmeye çalışılmıştır.

2. AĞ TOPLUMUNDA İLETİŞİM VE SOSYAL PAYLAŞIMAğ kavramı sosyolojik anlamıyla bir veya birden fazla toplumsal ilişkiyle bir-

birine bağlanmış, dolayısıyla toplumsal bir bağ oluşturan bireylere gönderme yap-maktadır (Marshall, 1999: 4). Bu açıdan bakıldığında toplumsal ilişkilerin var olduğu günden bugüne kadar ağ olgusu sosyal hayatın bir parçası olarak değerlendirilebilir. Ancak, günümüzde özellikle de enformasyon teknolojilerinin gelişme göstermesiyle birlikte yeni bir sosyal organizasyon türü ortaya çıkmıştır. Ağlarla örülü bu organi-zasyonun adı ‘Ağ Toplumu’dur. Bu toplumun ağ kavramı ile özdeşleştirilmesi ya da birlikte anılması, onun ağ temeli üzerine kurulmuş (sosyal, ekonomik, politik) ilişki-leri, yoğun bir şekilde kullanıyor olmasından kaynaklanmaktadır.

Ağ toplumu en genel anlamıyla; iş, iletişim ve yönetime yönelik amaçlarla küresel ağları düzenli olarak kullanan bir toplumu (Anderson vd., 2006: 156) ifa-de etmektedir. Günümüzde toplumsal formasyonu tanımlamada sıklıkla kullanılan enformasyon toplumu, iletişim toplumu gibi kavramların yerine yeni iletişim tekno-lojilerinin sarıp sarmaladığı yer küreyi tanımlamak için bu gün ağ toplumu kavramı kullanılmaktadır (Tutal, 2006: 56). Ağ toplumuna ilişkin sosyal bilimler içerisinde birbirinden farklı birçok yaklaşım vardır. Ancak bunlardan en tanınmışı ve etkileyici olanı Manuel Castells’e ait olanıdır. Castells’e göre ağlar, enformasyon veya bilgi toplumunda giderek baskın sosyal örgütlenme biçimi haline gelmiştir (Abercrom-

Sosyoloji 179

bie ve Longhurst, 2007: 241). Castells’e göre ağ toplumunun en belirgin karakteris-tik özellikleri zaman ve mekân kavramlarında ortaya çıkmaktadır. Ağ toplumunda zaman dışı zaman ve akışlar uzamı vardır [timeless time and the space of flows] (Castells, 2000: 13). Castells, bu ifadeleriyle zaman kavramının genişletilmiş ve yok sayılabilen özelliğine göndermede bulunurken, mekânın da coğrafi sınırlardan ve uzaklıklardan arındırılarak teknolojik imkânlarla aşıldığını anlatmaktadır. Bu ise elbette enformasyon teknolojileri sayesinde gerçekleştirilen yeni bir zaman ve uzam algısına neden olmaktadır.

Küreselleşme süreciyle birlikte kendini güçlü bir şekilde hissettiren ağ toplumu ilk olarak en çok ticari ilişkilerde tecrübe edilmiştir. Finansal pazarın oluşması, ulus-lararası üretim ilişkilerinin yoğunlaşması ile birlikte gündeme getirilen ağ toplumu kavramı, daha sonra toplumsal ilişkilerdeki etkisi bağlamında da tartışılmaya baş-lanmıştır. Ağ toplumunun en belirgin özelliklerinden biri, bireyleri gerçek yaşamın gündelik koşullarından –tamamen olmasa da- önemli ölçüde koparması ve sosyalliği başka bir boyuta taşımasıdır. Castells’in belirttiği şekliyle zaman ve uzamı devre dışı bırakabilen ağlar, yeni toplumsal ilişkilerin doğmasına da neden olabilmektedir.

Kendine özgü iletişim ve etkileşim koşullarını üretme ve bu ilişkileri ağ teme-linde sürdürme konusunda kullanıcılarına en uygun ortamı hazırlayan iletişim tek-nolojisi ise elbette internettir. İnternet bu anlamda dünya üzerindeki en büyük ve en yaygın ağın ismi olarak değerlendirilebilir. İnternet ağına dayalı yeni sosyal yapılan-manın adı ise sanal cemaattir [virtual community]. Sanal cemaat, birbirleriyle inter-net yoluyla iletişime geçen ve iş, gönüllü aktivite ve oyun gibi ortak paylaşımlarda bulunan insanlar tarafından şekillendirilen topluluklar (Abercrombie and Longhurts, 2007: 358) olarak tarif edilmektedir. Bu toplumun en belirgin özelliği; fiziksel olarak birbiriyle hiç karşılaşmamış bireylerin ortak ilgi alanları çerçevesinde oluşturdukları sanal birlikteliklerden kurulmuş olmasıdır.

Buna bağlı olarak gelişen bir başka önemli bakış açısı ise bireysel kimlik üze-rine yapılan vurgudur. Giddens (2008: 159) bu vurguyu şu şekilde ifade eder; “Ağ toplumunda kişisel kimlik daha açık bir mesele haline gelir. Artık kimliklerimizi geçmişimizden almıyoruz; kimliklerimizi başkaları ile etkileşime girerek yaratmak zorundayız.” Bu tür bir kimlik oluşumu ve kimliğin sunumu ağ toplumunda birbirine farklı koşullarda bağlanabilen bireylerin etkileşime geçmesi sonucu gerçekleşebil-mektedir. Böylelikle bireyin ağlar içerisinde ilgi alanlarına göre konumlanması ve ortak ilgi alanlarına yönelen bireylerle etkileşime geçmesi kimliğinin oluşmasında ve belirginleşmesinde etkili olmaktadır. Goffman’ın önemli eseri ‘Günlük Yaşamda Benliğin Sunumu’nda (2009) belirttiği gibi izlenim oluşturma ve buna bağlı olarak sosyal kimliği inşa etme süreci sosyal yaşamın en önemli parçalarından biridir. İn-sanlar ancak bu yolla sosyal koşullar içerisinde var olabilmekte ve etkileşime geçe-bilmektedir. Sosyal yaşamın bir yansıması ve alternatifi olarak ağ toplumunda da kimliğin önemli bir yeri vardır, ancak bu kimliğin gerçekliği ve denetlenebilirliği en büyük tartışma konularından biridir.


Sosyal paylaşım ağları, dünya genelindeki bilgisayar ağlarını ve kurumsal bil-gisayar sistemlerini birbirine bağlayan elektronik iletişim ağı olarak tanımlanan in-ternetin gelişmesiyle bireyleri farklı bireylerle sanal uzamda buluşturan web tabanlı hizmetlerdir (Toprak vd., 2009: 28). Sosyal paylaşım sitelerinin en büyük özelliği adından da anlaşılacağı gibi çoklu paylaşıma ve etkileşime imkân verebilmesidir. Sosyal paylaşım siteleri ile birlikte ortaya çıkan yeni iletişim ve etkileşim olgusu be-raberinde insanların sanal uzamda bir araya gelerek ne tür aktiviteler yapabileceğini de göstermiştir. Ağ toplumunun en iyi temsilcisi olarak kabul edebileceğimiz sosyal paylaşım ağları, zaman ve uzam algısının yeni bir boyut kazanmasında etkili olmuş-tur. Örneğin bireyler daha önce hiç tanımadıkları, uzamsal olarak birbiriyle temas kuramayan bireylerle aynı ağ üzerinde olmanın ve etkileşime geçmenin tecrübesini kolaylıkla yaşayabilmektedir. Bu anlamda sosyal paylaşım ağları küresel köyün daha da küçülmesine önemli ölçüde katkı sağlamaktadır.

Sosyal paylaşım ağlarının en temel özelliklerinden biri de interaktif bir ileti-şim ortamı sunmasıdır. Diğer kitle iletişim araçlarında olduğu gibi kaynak ve hedef arasındaki belirgin ayrım internet teknolojileri ve buna bağlı olarak gelişen iletişim ortamlarında kaybolmuş ve artık her bir kullanıcı hem kaynak hem de alıcı olarak et-kileşim içerisinde girebilme imkânına kavuşmuştur. Böylelikle sosyal paylaşım ağla-rı üzerinde fikirlerin serbestçe dolaşımı yaygınlaşmakta ve tek taraflı enformasyonun önüne geçilebilmektedir.

Rogers’a göre de (Geray, 2003: 18) yeni medyanın (diğer medyalardan farklı olarak) üç özelliği vardır; etkileşim, kitlesizleştirme ve eşzamansızlık. Kitlesizleştir-me, büyük bir kullanıcı grubu içinde her bireyle özel mesaj değişimi yapılabilmesi imkânına gönderme yapmaktadır. Sosyal paylaşım ağlarında belirli ilgi alanlarına göre toplanan binlerce insan aynı anda paylaşımda bulunulabilirken, bireysel olarak da iletişime geçilebilmektedir. Bu anlamda kitle içerisinde, kitleden ayrı bir iletişim söz konusu olabilmektedir. Eşzamansızlık ise, bireylerin uygun zamanda mesaj alış verişinde bulunabilmelerini ifade eder. Böylelikle aynı andalık zorunluluğu ortadan kalkar. Bir veri deposu olarak internete giren hiçbir şeyin silinmediği ve kayıtlarda kaldığı düşünülürse, herhangi bir verinin istenilen bir zamanda ulaşılabilir olması in-ternet kullanıcılarının farklı zaman dilimlerinde mesaja ulaşması anlamına gelir. Bu temel özelliği ile internet medyası, televizyon ve radyo gibi iletişim araçlarının aynı andalığa dayalı iletişim gerekliliğini aşmıştır.

Bu ve bunun gibi temel özellikleri ile farklılaşan yeni medya, kullanıcılarına edilgen ve pasif olmaktan ziyade, aktif ve etken bir rol biçmektedir. Yeni medya kullanıcıları bu anlamda farklılaşan, marjinal kalan ve gündeme alınmayan konularla ilgili olarak rahatlıkla fikir alışverişinde bulunabilmektedir. Bu ise yeni medyanın demokratikleşme sürecinde etkili bir araç olarak değerlendirilmesine neden olmuştur. İnterneti ve demokrasi ilişkisini olumsal bir çizgide savunanlar, yeni iletişim tekno-

Sosyoloji 181

lojisinin ana akım medya ve politikadan dışlanmış grup ve bireylere, olağan politik tartışmaların kapsamında yer almayan fikirleri yayma ve genellikle muhalif fikir ve gruplara kapalı tutulan tartışma ve diyaloglara katılma olanağı veren araçlar sundu-ğunu ileri sürmektedir (Toprak vd., 2009: 191-192).

Myspace, Facebook, Twitter, Badoo, Orkut gibi birçok sosyal paylaşım ağının kullanıcılarına sağladığı bu özgür ortam elbette bu tip paylaşım sitelerinin yaygınlaş-masında etkili bir faktör olarak değerlendirilebilir. Sundukları olanaklar ile birbirin-den farklılık gösteren çok sayıda sosyal paylaşım sitesi mevcut olmakla birlikte, bu sitelerin en temel özellikleri ve sundukları imkânlar şu şekilde sıralanabilir (Kim vd., 2010: 218-221); kişisel profil oluşturabilmeye imkân tanıması, çevrimiçi bağlantıya olanak vermesi, çevrimiçi gruplara katılabilme, çevrimiçi bağlantılarla iletişime ge-çebilme, paylaşım, fikirleri ifade edebilme, bilgi edinme ve kullanıcılarının uzun süre sitede vakit geçirmesini sağlama.

Sosyal ağlar bir taraftan kişinin kendisi hakkında bilgi sunmasına imkân ta-nırken diğer taraftan da çevresinde olup bitenlerden haberdar olmasını ve diğer kişiler hakkında bilgi edinmesini sağlamaktadır. Bunun yanında sosyal olaylar ve gelişmeler hakkında da bilgi alışverişi söz konusu olmaktadır. Bütün bu özelliklere bağlı olarak sosyal paylaşım ağlarının en büyük özelliği, kullanıcılarını, sunduğu bu imkânlarla uzun süre kendine bağlamasıdır. Yapılan birçok araştırma göster-mektedir ki sosyal paylaşım ağlarına üye olan bireyler gün içerisinde bu siteleri birçok defa ziyaret etmekte ve uzun bir zaman dilimini bu sitelerde harcamaktadır. Örneğin dünya üzerinde 300 milyon kullanıcı sayısına ulaşan MySpace sitesinde günde ortalama 1,5 milyar sayfa gösterimi gerçekleşmektedir (Kim vd., 2010: 224). Bu veri gün içerisinde oldukça yoğun bir kullanım süresi olduğunu göstermektedir. Yapılan bir başka araştırmaya göre (Pempek vd., 2009: 231) hafta içinde Face-book kullanımının günlük 117 dakikaya kadar çıktığı, hafta sonunda ise günlük 165 dakikaya kadar Facebook’ta vakit geçirildiği tespit edilmiştir. Bu verilerden de anlaşıldığı üzere sosyal paylaşım siteleri bir gündelik hayat pratiği olarak üyeleri tarafından yoğun bir şekilde kullanılmaktadır.

3. AĞ TOPLUMUNUN YÜKSELEN TRENDİ: FACEBOOKSosyal paylaşım siteleri günden güne artan bir yoğunlukla kullanıcı sayısını art-

tırmaktadır. Sosyal paylaşım ağları içerisinde dünyada en çok tanınanı Facebook’tur. Türkiye’de de Google arama motorundan sonra en çok Facebook’a erişim sağlandığı bilinmektedir (alexa.com 12.06.2010). Sosyal paylaşım siteleri içerisinde ise Facebo-ok açık ara önde gitmektedir.


Türkiye’de en çok erişim sağlanan 10 sosyal paylaşım sitesi

Toplam bireysel ziyaretçilere (000) göre sıralanmıştır

Eylül 2009

Tüm Türkiye, +15 yaş, ev ve iş yerinden bağlananlar

Kaynak: comScore World Metrix (Erişim 12.06.2010)

Medya Toplam Bireysel Ziyaretçi (000)

Toplam Harcanan Dakika

(MM)Toplam Sosyal Ağ İzleyicisi 16,913 5,651.6Facebook.com 16,050 5,196.1Windows Live Profile 7,775 50.2Mynet Eksenim 3,232 24,3Netlog.com 1,834 94,7Kalpkalbe.com 1,801 6,9Windows Live People 1,574 0,3MySpaces Sites 938 22,2Gecevip.com 866 1,4Badoo.com 854 52,1Twitter.com 804 6,7

Türkiye, Facebook’un en çok kullanıldığı ülkelerin başında gelmektedir. Türkiye’de özellikle gençlerin Facebook’u yoğun bir şekilde kullandığı bilinmekte-dir. Üniversite öğrencilerine yönelik yapılan bir araştırmada (Göker vd., 2010: 192) üniversite öğrencilerinin % 77’sinin Facebook üyesi olduğu tespit edilmiştir.

Dünya çapında 400 milyonun üzerinde kullanıcı sayısına ulaşan Facebook’un bazı istatistikî verileri şu şekildedir (http://www.facebook.com/press/info.php?statistics, Erişim: 12.06.2010);

Facebook kullanıcılarının yüzde 50’si her gün siteye giriş yapmaktadır.• Kullanıcıların ortalama arkadaş sayısı 130’dur.• Facebook kullanıcılarının tamamı sitede ayda 500 milyar dakika zaman har-• camaktadır.Facebook’ta insanların etkileşime geçtiği 160 milyon konu (sayfa, grup ve • olgu) vardır.Ortalama her bir kullanıcı 60 sayfa, grup ve olgu ile bağlantılıdır.• Ayda 25 milyar paylaşım yapılmaktadır.• Kullanıcıların yüzde 70’i ABD dışındandır.• 250 binden fazla internet sitesi Facebook ile entegre durumdadır. • 100 milyondan fazla kişi mobil bağlantı kurmaktadır. Mobil bağlantı kuran-• lar Facebook’u kurmayanlara oranla 2 kat daha aktif kullanmaktadır. Facebook’un bin 400’ün üzerinde çalışanı vardır. •

Sosyoloji 183

Facebook’un bu denli yaygın olmasının en büyük nedeni kullanıcılarına bir-çok farklı uygulama hizmeti sunmasıyla ilgilidir. Facebook’un tespit edilen kulla-nım amaçları şu şekilde sıralanmaktadır (Toprak vd., 2009: 44-55); Arkadaş bulmak amaçlı, denetim ve gözetim amaçlı, paylaşım amaçlı, oyun oynamak amaçlı, örgüt-lenme amaçlı, siyasal amaçlı, e-ticaret amaçlı, cinsel amaçlı ve ihbar amaçlı.

Facebook’un en temel kullanım amacı arkadaş bulmaktır. Arkadaş bulmak sos-yal çevreden olan kişileri kapsadığı gibi internet ortamında edinilen yeni arkadaşlık-ları da içermektedir. Facebook kullanıcılarının en sevdiği imkânlardan biri de geç-mişte okul, iş gibi çevrelerde edinilen fakat zamanla iletişimin koptuğu arkadaşların yeniden bulunarak iletişim kurulabilmesidir. Denetim ve gözetim Facebook’un en çok tartışılan kullanım amaçlarından biridir. Kişiler bağlı oldukları arkadaşlarının profillerine ve tüm paylaşımlarına ulaşabildiği gibi üyeler, arkadaş listesinde bulunan kişilerin arkadaşlarının bilgilerine de ulaşabilmektedir. Her ne kadar bu erişim kulla-nıcılar tarafından kısıtlanabilse de herkesin herkesi ‘gözetleyebildiği’ne yönelik bir sorun ortaya çıkmaktadır. Kullanıcılar, bir anlamda George Orwell’ın 1984 (2001) romanında çizdiği tablonun hem gözetleyen ‘Big Brother’ı hem de gözetlenen öz-nesi konumuna gelmektedir. Niedzviecki’nin (2010) kavramsallaştırdığı ‘Dikizleme Kültürü’nün yaygınlaşmasında sosyal paylaşım ağlarının etkisi oldukça yüksektir. Çünkü Facebook ve benzeri sosyal paylaşım sitelerinde bireylere ilişkin her türlü bilgi ve görsel unsur rahatlıkla ulaşılabilir hale gelmiştir.

İnternetin görsel özelliğinin ön plana çıkmasıyla birlikte sosyal paylaşım ağları da görsel paylaşımların merkezi haline gelmiştir. Facebook’ta kullanıcılar kendine ait görsel paylaşımlarda bulunabildiği gibi internette yaygınlaşan ve ilgi toplayan video ve resimleri de arkadaşları ile paylaşabilmektedir. Bu özelliğin Facebook’un kullanılma amaçlarının başında geldiğini ifade etmek yanlış olmayacaktır. Kullanıcı-lar öncelikle arkadaşlarını “gözetlemektedir”. Facebook’un en sık kullanılan işlevleri arasında birinci sırada “arkadaşlarının fotoğraflarına bakmak” gelmektedir (Şener, 2009: 4). Sosyal paylaşım ağları vakit geçirmek için tasarlanmış çeşitli eğlendirici faaliyetlerle diğer internet sitelerinin işlevlerini de yerine getirmektedir. Facebook kullanıcılarının, özellikle genç kitlenin faydalandığı hizmetlerden biri de ‘oyun’dur. Geliştirilen çeşitli oyunlar sosyal ve interaktif özellikleri ile birlikte Facebook kulla-nıcılarının hem oyun oynayarak eğlendikleri hem de bu oyunlar vasıtasıyla etkileşi-me geçerek sosyalleştikleri bir aktivite haline gelmiştir. Hergüner’in yaptığı bir araş-tırmada (2011: 177) örneklem grubunun büyük bir çoğunluğunun arkadaşlarının ne yaptığı bilgisine ulaşmak ve bununla birlikte katılımcıların iyi zaman geçirmelerine neden olduğu için sosyal paylaşım sitelerini kullanmayı tercih ettikleri belirlenmiştir. Bu veriler, özellikle Facebook gibi sosyal paylaşım sitelerinin boş zaman etkinliği olarak ön plana çıktığını göstermektedir.

Facebook; çeşitli siyasi, dini ve ideolojik düşüncelerin örgütlenebildikleri, fikir paylaşımına imkân tanıyan grupları da barındırmaktadır. Bireyin tıpkı sosyal hayatın-


da olduğu gibi aynı düşüncelere sahip diğer kullanıcılarla etkileşime geçmesi kolay olmaktadır. Bunun yanında gelişen aktüel olaylar ve olgularla ilgili olarak ortak dü-şünce platformları oluşturulmakta ve kamuoyu, sanal ortamlarda şekillenebilmekte-dir. Örneğin bir zam uygulamasında Facebook kullanıcıları hemen harekete geçerek bu zamlara tepkilerini koymak adına örgütlenebilmektedir.

Bu ve buna benzer kullanım amaçları ile ön plana çıkan Facebook sosyal payla-şım ağı MySpace, Twitter gibi rakiplerine oranla hızla artan kullanıcı sayısına sahip-tir. Facebook’un ifade edildiği gibi birçok kullanım amacı olmakla birlikte örgütlen-me amacıyla kullanımı giderek yaygınlaşmaktadır.

4. FACEBOOK’TA ÖRGÜTLENMETimisi’nin belirttiği gibi (2003: 139) iletişim teknolojileri ve özellikle de bil-

gisayar temelli iletişim teknolojileri, gelişme ve yenilenme nedenlerini, toplumsal etkileşimi sağlama iddiası üzerinden var ederler. Bu iddianın gerçekleşmesi ise en üst düzeyde etkileşim sürecinin sağlanması yoluyla mümkün gözükmektedir. İle-tişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelerin bir sonucu olarak ortaya çıkan internet üzerindeki etkileşim ortamları, hem iletişime imkân tanırken aynı zamanda farklı amaçlarla bir arada bulunma ve belli amaçlar doğrultusunda örgütlenme olanağını sağlamaktadır.

İnternet temelli iletişim, zaman ve mekân ötesi etkileşime geçmeye uygun ya-pısı ile fiziksel anlamda bir arada bulunma zorunluluğunu aşarak kendi içerisinde kamusal bir alana dönüşmüştür. Bu kamusal alanın en temel özelliği Habermas’ın (2002) kamusal alan yaklaşımından hareketle ifade edilecek olursa özel şahıslardan oluşmuş kamusal toplulukların tartıştığı bir alan olmasıdır. Bu alan, bir tartışma plat-formu olarak ortak ilgi ve konular üzerinde yapılan görüş alış verişi ile kendine has bir kamuoyunun oluşumunu da beraberinde getirmektedir.

Yeni medyanın, özellikle de internetin geleneksel medyadan ayrılan en önemli yönü etkileşimli olmasıdır. Bu özellikler beraberinde çoğuldan çoğula veya tekil-den çoğula eş zamanlı iletişim, tekilden tekile eş zamansız iletişim, çoğuldan çoğula eş zamansız iletişim ve sunucudan çoğula veya tekile eş zamansız iletişim (Binark, 2007: 23) gibi birçok kullanım çeşitliliğini getirmektedir. Bu durum örgütlenme ve bu örgütlenme çerçevesinde kamuoyu oluşumu sürecinde birçok kolaylığa neden olmaktadır. Özellikle bir kişinin çok kişiye hitap edebilmesi, bilginin dağıtımı ve paylaşımının tek elden kontrollü bir şekilde ağ içerisinde bulunan herkese aynı anda ulaştırılabilmesi ve tartışma platformları oluşturularak bu konuda herkesin katılımcı bir özellikte aktif şekilde rol alması bu kolaylıklar arasında sayılabilir.

İnternet, kendi içerisinde sürekli olarak Huisman’ın ifadeleriyle (2000: 91) ‘Bil-gi Otoyolları’ inşa etmektedir ve bu yollar bizatihi kullanıcıları tarafından kontrol edilmektedir. İnternette oluşan bilgi yollarının herkes tarafından inşa edilebilmesi

Sosyoloji 185

ve üzerinde yürünebilmesi, bilgi kirliliği ve bilginin güvenilirlik düzeyinin düşmesi gibi eleştirilere neden olsa da bir diğer taraftan bilginin ‘tekelleşmemesi’ ve merkezi olarak manipülasyona kapalı olması gibi nedenlerle de olumlanmaktadır. Bu nedenle her iki yaklaşım açısının da kendine özgü haklı tarafları olsa da konunun çok taraflı boyutları ile ilgili tartışmalar ve toplumsal etkileri ile ilgili öngörüler henüz netleş-memiştir.

Her ne kadar konu karmaşıklığını koruyor olsa da bilginin rahat dolaşımı ve tek yönlü iletişimin önüne geçilmesi sanal uzamda birçok örgütlenmeye kapı aralamak-tadır. İnternetin kendi içinde ürettiği etkileşim ve sosyalleşme alanları içerisinde he-men her konu ile ilgili örgütlenme meydana gelebilmektedir. Özellikle yapısı gereği sosyal paylaşım sitelerinin bu tür örgütlenmeler için mümkün olan en ideal alanlar ol-dukları kabul edilmektedir. Sosyal paylaşım siteleri içerisinde ise kullanıcı sayısının çokluğu ile dikkat çeken ve buna bağlı olarak aktüel gelişmelerle ilgili hızla çoğalabi-len örgütlenmeler, en çok Facebook sosyal paylaşım sitesinde ortaya çıkmaktadır.

Facebook’taki örgütlenme türleri şu şekilde tespit edilmiştir (Toprak vd., 2009: 204-237): Siyasal örgütlenmeler, ırkçılık ve nefret söylemini yayan örgütlenmeler, dini örgütlenmeler, sendikal örgütlenmeler, çeşitli nedenlerle Facebook hesaplarını hacklemek için kurulan örgütlenmeler, sivil toplum örgütlenmeleri, kampanya içe-rikli örgütlenmeler.

Siyasal iletişim çalışmaları içerisinde internetin kullanımı gerek siyasi partiler, gerekse siyasi partilere bağlı olan kişiler tarafından yaygın bir şekilde gerçekleşmek-tedir. İnternetin siyasi partiler tarafından resmi web sitelerinin yanı sıra Facebook gibi sosyal paylaşım ağlarında resmi ya da gayri resmi grupların kurulmasıyla siyasi örgütlenme içerisinde oldukları bilinmektedir. Böylelikle hem resmi yoldan hem de partiye bağlı olan kişiler tarafından gayri resmi olarak kurulan gruplarda bireyler siyasi örgütlenmelerini kolaylaştırabilmektedirler.

Bunun yanında Facebook’ta en çok rastlanan örgütlenme türlerinden biri de ırk-çılık ve nefret içerikli söylemler barındıran örgütlenmelerdir. Kamusal alanda ken-dine yeterince destek bulamadığını düşünen ve giderek marjinalleşen gruplar, sosyal paylaşım ağlarını, özellikle de Facebook’u örgütlenme ve yandaş toplama çalışmaları içerisinde kullanmaktadır.

Facebook’ta din temeli üzerine oturan, birçok dini şahsiyet, kurum ve oluşumla ilgili sosyal örgütlenmeler gerçekleşmektedir. Facebook’ta örgütlenen çeşitli sendi-kal hareketler de dikkat çekmektedir. Özellikle bu örgütlenmeler kamuoyunu uzun bir dönem meşgul eden sendikal hareketler etrafında şekillenmektedir. Bunların en dikkat çekenleri Türk Telekom, ATV-Sabah, IBM Türk ve Desa İşçileri (Toprak vd., 2009: 219) kampanyalarıdır. Bunların yanında Tekel işçilerinin yürüttüğü eylem de Facebook’ta birçok örgütlenmeye neden olmuştur.


Siyasal partilerin örgütlendiği gibi sivil toplum örgütleri de Facebook’ta örgüt-lenme yoluna gitmektedir. Ülkemizde faaliyet gösteren birçok sivil toplum kuruluşu; amaçlarını, faaliyetlerini ve projelerini daha iyi anlatmak ve yaygınlaştırmak adına sanal uzamda örgütlenme yoluna gitmektedir.

Facebook sosyal paylaşım ağında gündemi meşgul eden konularla ilgili ola-rak çeşitli kampanyalar düzenlenmekte ve bu kampanyalara destek olmak amacıy-la gruplar oluşturulmaktadır. Bu kampanyalar genellikle siyasi, ekonomik, kültürel, eğitim gibi konular etrafında şekillenmektedir. Örneğin katsayı sorunun çözümü için bir kampanya başlatılabilirken aynı zamanda kadın hakları konusunda bir kampanya ile çeşitli örgütlenmeler gerçekleştirilebilmektedir.

Facebook’taki örgütlenmeler yüz binlerce kişinin katılımıyla olabileceği gibi, çok sınırlı sayıda kişinin destek verdiği örgütlenmeler de olabilir. Ancak, yapılan birçok araştırmadan elde edilen bulgulara göre Facebook kullanıcılarının büyük bir çoğunluğu az önce ifade edilen örgütlenme türlerinin birçoğunda yer alabilmektedir. Toprak ve arkadaşlarının yaptığı bir araştırmaya göre (2009: 239) Facebook kullanı-cılarının yüzde 59’unun yürütülen herhangi bir kampanyayı veya örgütlenmeyi des-teklediği belirlenmiştir. Bu anlamda Facebook’ta kullanıcıların en önemli kullanım türlerinin başında örgütlenmelere yönelik kullanımların geldiği ifade edilebilir.

5. TEKEL EYLEMİ VE ÇEVRİMİÇİ YANSIMALARIKamuoyunda Tekel Eylemi olarak bilinen ve uzun süre gündemi meşgul eden

Tekel Kurumu işçilerinin yürüttüğü protestolar dizisi Ankara merkezi olmak üze-re Türkiye’nin birçok ilinde gerçekleşmiştir. Türkiye’nin çeşitli illerinden gelerek Ankara’da Türk İş Sendikası binası önünde toplanan Tekel işçilerinin eylemi 78 gün sürmüştür. Birçok sivil toplum örgütü, sendika ve siyasi partinin desteğini alarak devam eden eylem, başlangıcından sonlanmasına kadar geçen süre içerisinde kamu-oyunun ana gündem maddeleri içerisinde önemli bir yer tutmuştur.

Eylemin bu denli uzun sürmesi ve medyanın eyleme ilgi göstermesi sosyal ha-yatta olduğu gibi internette de uzun süre gündemde kalmasına neden olmuştur. Ey-leme destek olanların ve karşı çıkanların, internette karşılıklı olarak mücadelesi her alanda görülmüştür. Ancak sosyal paylaşım siteleri, birçok farklı kesimden insanı bir araya getirdiği için bu mücadele pratikleri sosyal ağlarda çok daha yaygın bir şekilde görülmüştür. Örneğin Facebook paylaşım ağında Tekel Eylemi ile ilgili olarak birçok dayanışma ve destek grubu açılmış ve çok sayıda katılımcı bu destek gruplarına üye olarak eylemle ilgili duruşunu sergilemiştir.

Facebook’ta eylemle ilgili birçok destek grubu açılsa da en büyük topluluk ola-rak “Tekel İşçilerinin Bu Onurlu Mücadelesine Sen de Destek Ver” isimli grup ön plana çıkmaktadır. Grubun ‘duvar’ sayfasında sayfa yöneticilerinin eylemle ilgili bil-gi, fotoğraf ve video paylaşımları yer alırken aynı zamanda grup üyelerinin de bu tür

Sosyoloji 187

paylaşımları yayınlanmaktadır. Özellikle grup sayfasının yöneticilerinin gönderdiği paylaşımlar, grup üyeleri tarafından oldukça yoğun bir ilgiyle takip edilmektedir. Bu durum paylaşımlara yapılan yorumlardan anlaşılmaktadır. Grubun ana sayfasında ayrıca grup üyelerini arkadaşlarını davet etmeleri için bilgilendirici ve teşvik edici yazılar da mevcuttur.

Grup içerisindeki tartışma platformlarında ise bazı konu başlıkları şu şekilde sıralanabilir; Tekel ve Neo Liberaller, Tekel İşçilerine Şiirler, Hükümetten Tekel İş-çilerinin Çadırlarına Operasyon, Tekel Direnişine Nasıl Katkı Sağlarsınız, Yerinden Eylem, Tekel İşçilerine Destek Lütfen, Her Yanımız Cehalet. Bu konu başlıkları üze-rinde grup üyelerinden bazılarının fikirlerini paylaştıkları ve yeni tartışma konuları açtıkları görülmektedir.

Grup sayfası içerisinde video ve resim paylaşımlarının da aktif bir şekilde kul-lanıldığı görülmektedir. Özellikle grup yöneticilerinin yaptığı Tekel Eylemi ile ilgili haber videoları ve resimleri eylemle ilgili gelişmeleri aktarması açısından önem ta-şımaktadır.

6. ARAŞTIRMA

6.1. Amaç ve ÖnemAğların toplumsal yaşam içerisindeki önemi yadsınamaz. İnsanlık tarihi kadar

eski olan ağ olgusu günümüzde artık neredeyse internet teknolojileri ve ortamları ile özdeş kabul edilmektedir. Çünkü ekonomik, siyasi, kültürel, sosyal birçok alanda internete dayalı bir etkileşimi görmek son derece olağan bir durum halini almıştır. Bu araştırma kapsamında internet ortamları içerisinde en çok kullanım yoğunluğuna sahip olan sosyal paylaşım siteleri; toplumsal olaylar karşısında örgütlenme alanı olarak kullanılan Facebook sosyal paylaşım sitesi ve Tekel eylemine karşı gelişti-rilen çevrimiçi mücadele örneği özelinde incelenmiştir. Araştırmanın temel amacı sosyal paylaşım sitelerinde örgütlenme imkânı bulan kullanıcıların, bu örgütlenmeye ve örgütlenme içerisinde gerçekleşen faaliyetlere bakış açısını tespit etmek ve açılan gruba ilişkin tutumların belirlenmesidir.

6.2. YöntemÇalışmada alan araştırması uygulanmış, verilerin toplanmasında anket tekniği

kullanılmıştır. Soru formu Facebook sosyal paylaşım sitesinin ve adı geçen grubun incelenmesi ve konuyla ilgili mevcut literatürün taranması sonucunda hazırlanmış ve uygulanmıştır. Gruba üye olan Facebook kullanıcılarının Türkiye’nin birçok farklı şehrinde yaşıyor olması nedeniyle ve araştırmada örneklem grubunun, evreni en ge-niş anlamda temsil etmesini sağlamak amacıyla ‘online’ anket çalışması yapılmıştır.


6.3. Evren ve ÖrneklemFacebook’ta kurulan “Tekel İşçilerinin Bu Onurlu Mücadelesine Sen de Des-

tek Ver” grubunun üyelerinin tamamı araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Grubun araştırmanın yapıldığı tarih itibariyle 67 bin 359 üyesi vardır (facebook.com, Erişim 26.04.2010). Online anket formunun linki grubun sayfasında yayınlanarak grup üye-lerinin anketten haberdar olması sağlanmıştır. Soru formu internette 7 gün yayında tutulmuştur. Bu süre zarfında ankete 477 kişi yanıt vermiştir. Böylelikle 477 kişilik bir örneklem grubuna ulaşılmıştır.

6.4. Bulgular ve Analiz

Tablo 1: Katılımcıların Cinsiyetleri

f %

Erkek 246 51,6

Kadın 231 48,4

Toplam 477 100,0

Anket katılımcılarından 246 kişi (% 51,6) erkek, 231 kişi (% 48,4) ise kadındır. Örneklem grubunun cinsiyete göre dağılımları yaklaşık oranla birbirine eşit kabul edilebilir.

Tablo 2. Katılımcıların Yaş Dağılımları

f %18 altı 21 4,418–25 119 24,926–33 112 23,534–40 76 15,941 ve üzeri 149 31,2Toplam 477 100,0

Katılımcıların yaş dağılımları ise şu şekildedir: 21 kişi (% 4,4) 18 altı, 119 kişi (% 24,9) 18-25 yaş aralığı, 112 kişi (% 23,5) 26-33 yaş aralığı, 76 kişi (% 15,9) 34-40 yaş aralığı, 149 kişi (% 31,2) ise 41 ve üzeri yaş aralığında bulunmaktadır. Sosyal ağların genellikle genç kitlenin ilgi duyduğu bir iletişim ortamı olduğu kabul edilirse, anket katılımcılarının yaş dağılımları oldukça ilginçtir. Genel itibariyle katılımcıların 18-25 ve 26-33 yaş aralıklarında bulunduğu görülmektedir ancak ankete katılan grup üyelerinin büyük bir çoğunluğunun (% 31,2) 41 ve üzeri yaş aralığında bulunması, gruba üye olan kişilerin büyük bir kısmının orta yaş ve üzeri kişilerden oluştuğunu göstermektedir.

Sosyoloji 189

Tablo 3. Katılımcıların Mesleği

f %Kamu 135 28,3Özel Sektör 159 33,3Öğrenci 123 25,8İşsiz 60 12,6Toplam 477 100,0

Ankete katılan kişilerin meslekleri ise şu şekildedir: 135 kişi (% 28,3) kamu çalışanı, 159 kişi (% 33,3) özel sektör çalışanı, 123 kişi (% 25,8) öğrenci, 60 kişi ise (% 12,6) işsizdir. Katılımcıların özel sektör ve kamu çalışanı olarak dağılımlarının birbirine yakın olduğu dikkat çekmektedir. Öğrenci oranı da oldukça yüksek görün-mektedir.

Tablo 4. Katılımcıların Yaşadığı Şehir

f %İstanbul 133 27,9Ankara 87 18,7İzmir 53 11,1Antalya 15 3,1Konya 12 2,5Eskişehir 11 2,3Bursa 11 2,3Kocaeli 11 2,3Adana 11 2,3Yurtdışı 19 4,0Diğer 114 23,5Toplam 477 100,0

Anket katılımcılarının Türkiye’nin birçok farklı ilinden (toplam 51 il) oldukları tespit edilmiştir. Bu illerin başında İstanbul (133 kişi % 27,9) gelmektedir. Sonrasın-da sırasıyla Ankara (87 kişi % 18,7), İzmir (53 kişi % 11,1), Antalya (15 kişi % 3,1), Konya (12 kişi % 2,5), Eskişehir, Bursa, Kocaeli, Adana (11 kişi % 2,3) gelmektedir. Ankete katılanlardan 19 kişi (% 4,0) ise yurt dışında yaşadığını belirtmiştir.

Tablo 5. Katılımcıların Eğitim Durumu

f %Okur-Yazar 4 0,8İlköğretim 10 2,1Ortaöğretim 91 19,1Önlisans 79 16,6Lisans 224 47,0Lisansüstü 69 14,5Toplam 477 100,0


Katılımcıların eğitim durumları ise şu şekildedir: 4 kişi (% 0,8) okur-yazar, 10 kişi (% 2,1) ilköğretim, 91 kişi (% 19,1) ortaöğretim, 79 kişi (% 16,6) ön lisans, 224 kişi (% 47,0) lisans, 69 kişi (% 14,5) ise lisansüstü eğitim düzeyindedir. Örneklem grubunun büyük bir çoğunluğunun lisans düzeyinde eğitim durumuna sahip olduğu görülmektedir. Bu durum grup üyelerinin önemli bir kısmının eğitim düzeyi olarak ‘yüksek öğrenim’ düzeyinde olduğunu göstermektedir.

Tablo 6. Katılımcıların Siyasi Görüşleri

f %Sağcı 5 1,0Solcu 128 26,8Sosyalist 180 37,7Muhafazakâr 2 0,4İslamcı 3 0,6Liberal 7 1,5Demokrat 53 11,1Marksist 43 9,0Milliyetçi 11 2,3Diğer 45 9,4Toplam 477 100,0

Facebook’ta Tekel işçilerinin eylemine destek amacıyla açılan gruba üye olan-lara yöneltilen ‘Siyasi görüşünüzü nasıl tanımlarsınız?’ sorusuna cevaben ankete ka-tılan grup üyelerinin büyük bir çoğunluğunun (180 kişi % 37,7) kendini ‘Sosyalist’ olarak tanımladığı görülmektedir. Bununla birlikte katılımcıların önemli bir kısmı (128 kişi 26,8) siyasi görüşünü tanımlamada ‘Solcu’ seçeneğini işaretlemiştir. Aynı zamanda siyasi görüşünü ‘Demokrat’ (53 kişi % 11,1) ve ‘Marksist’ (43 kişi % 9,0) olarak tanımlayan kişilerin sayısı da dikkate değerdir. Seçenekler arasında ‘Diğer’ şıkkını belirten anket katılımcılarının büyük bir çoğunluğunun siyasi görüşünü ta-nımlamada ‘Komünist’, ‘Anarşist’ ve ‘Atatürkçü’ ifadelerini kullandığı görülmüştür.

Tablo 7. Katılımcıların Eyleme Fiili Olarak Katılma Durumu

f %Evet 181 37,9

Hayır 296 62,1Toplam 477 100,0

Facebook’ta açılan Tekel işçilerine destek grubuna üye olan kişilerin Ankara’da yapılan eyleme bizzat katılma durumlarını gösteren Tablo 7’de de görüldüğü gibi, anke-te katılan grup üyelerinin büyük bir kısmının (296 kişi % 62,1) eyleme fiili olarak katıl-madığı, bunun yanında 181 kişinin (% 37,9) eyleme bizzat katıldığı ve Tekel işçilerinin yürüttüğü eyleme fiili olarak da destek verdiği belirlenmiştir. Sosyal ağlarda kurulan

Sosyoloji 191

dayanışma, örgütlenme ve direnişe yönelik grupların bireyleri pasifize ettiği ve gerçek-likten uzaklaştırdığı yönünde geliştirilen eleştirinin bu açıdan bakıldığında tam anla-mıyla gerçeği yansıtmadığı görülmektedir. Anket katılımcılarının her birinin eylemin gerçekleştiği şehir olan Ankara’da ikamet etmediği de göz önünde tutulduğunda, grup üyelerinin eyleme fiili olarak katılma oranının oldukça yüksek olduğu ifade edilebilir.

Tablo 8. Cinsiyet ve Katılımcıların Eyleme Fiili Olarak Katılma Durumu Arasındaki İlişki

χ2

p = 0,490 > 0,05

(2) Tekel işçilerinin yürüttüğü eyleme fiili olarak katıldınız mı? Toplam

Evet Hayır

(1) C

insi

yet

Erkek 97 149 246 (1) % 39,4 60,6 100,0(2) % 53,6 50,3 51,6Toplamda % 20,3 31,2 51,6Kadın 84 147 231(1) % 36,4 63,6 100,0(2) % 46,4 49,7 48,4Toplamda % 17,6 30,8 48,8

Toplam 181 296 477(1) % 37,9 62,1 100,0(2) % 100,0 100,0 100,0Toplamda % 37,9 62,1 100,0

Cinsiyet ve eyleme fiili olarak katılma durumunu gösteren Tablo 8’de de görül-düğü gibi, Facebook’ta çevrimiçi eyleme katılan ve destek veren birçok kişinin, eyle-me fiili olarak katılmadığı anlaşılmaktadır. Bunun yanında eyleme fiili olarak katılma durumu cinsiyet değişkeni ekseninde değerlendirildiğinde elde edilen verilerin erkek ve kadın katılımcılar arasında farklılık göstermediği belirlenmiştir. Yapılan Ki Kare testi sonucu da bu kanaati teyit etmektedir. Bu bağlamda eyleme fiili olarak katılma durumunda cinsiyet değişkeninin etkili olmadığı ve cinsiyet ile eyleme fiili olarak katılma durumu arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.

Tablo 9: Katılımcıların Eylemle İlgili Bilgileri En Çok Nereden Edindiği

f %İnternet Medyası 161 33,8Yazılı Medya 63 13,2Görsel Medya 138 28,9Sosyal Çevre 48 10,1Sosyal Ağlar 52 10,9Diğer 15 3,1Toplam 477 100,0


Sosyal olay ve olgularla ilgili bilgilenme sürecinde medyanın önemli bir bilgi kaynağı olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Bu anlamda Facebook’ta Tekel işçilerini desteklemeye yönelik açılan grupta, grup üyelerinin eylemle ilgili bilgileri almada en çok internet medyasını (161 kişi % 33,8) kullandığı belirlenmiştir. Bu durum, internet üzerinde açılmış bir gruba üye olan kişilerin interneti kullanma oranları ile doğrudan ilişkili olarak değerlendirilebilir. Ancak, görsel medyanın da (138 kişi % 28,9) ey-lemle ilgili bilgilenmede önemli bir araç olduğu görülmektedir.

Ele alınan konu açısından değerlendirildiğinde sosyal ağların (Facebook ve açı-lan destek grubu gibi) eylemle ilgili bilgilenme sürecinde etkili olduğu ancak birincil dereceden bir bilgi kaynağı olarak görülmediği ifade edilebilir. Elde edilen veriler de bu yargıyı destekler niteliktedir. Katılımcılardan sadece 52 kişinin (% 10,9) eylemle ilgili bilgileri en çok sosyal ağlardan edindiğini belirtmesi, sosyal ağların bilgilenme sürecinde etkinlik derecesinin düşük olduğunu ya da sosyal ağların kullanım amaçla-rı içerisinde bilgilenme amacının nispeten geri planda kaldığını göstermektedir.

Tablo 10: Katılımcıların Facebook’taki Gruptan Haberdar Olma Yolu

f %Facebook Reklamları 80 16,8İnternet Medyası 62 13,0Arkadaş Tavsiyesi 239 50,1Haberler 34 7,1Tanıtımlar 35 7,3Diğer 27 5,7Toplam 477 100,0

Sosyal paylaşım sitelerinin ve özellikle de Facebook’un en önemli özelliklerin-den biri de kişisel profil oluşturma imkânının yanında kullanıcıların çeşitli konular ve olaylar etrafında gruplar oluşturabilmesidir. Çok sayıda kişinin ve grubun bulunduğu sosyal bir ortam olarak Facebook’ta açılan gruplardan haberdar olmak da genellikle bağlı olunan arkadaş çevresi yardımıyla mümkün olabilmektedir. Facebook’ta açılan Tekel eylemine destek grubuna üye olan kişilerin büyük bir çoğunluğunun ‘Arkadaş Tavsiyesi’ yardımıyla gruptan haberdar oldukları ve böylece gruba üye oldukları gö-rülmektedir. Örneklem grubundan elde edilen veriler de bu olguyu desteklemektedir. Örneklem grubundan 239 kişinin (% 50,1) arkadaş tavsiyesi sonrasında gruptan ha-berdar olduğu tespit edilmiştir.

Bunun yanında Facebook reklamlarıyla da gruptan haberdar olanların oranı (80 kişi % 16,8) oldukça yüksektir. Facebook, bazı durumlarda kişilerin profillerine bağlantılı ya da ilgili olabileceği varsayımından hareketle bu tip öneri mahiyetinde reklamlar göndererek çeşitli kişiler ya da gruplar hakkında fikir vermektedir. Bu öne-rilerin de Facebook kullanıcıları üzerinde etkili olduğu anlaşılmaktadır. Facebook, popülerliği ile doğru orantılı bir şekilde gerek internet medyasında gerekse yazılı

Sosyoloji 193

ve görsel medyada hakkında yapılan haberlerle gündeme gelmektedir. Bu anlamda özellikle de internette çeşitli sayfalarda Facebook ve Facebook içeriği ile ilgili çok sayıda haber insanlara ulaşmaktadır. Örneklem grubundan 62 kişinin (% 13,0) gru-bun varlığından bu yolla haberdar olduğu anlaşılmaktadır. Bu soruda diğer seçene-ğini işaretleyen 27 kişinin (% 5,7) büyük bir çoğunluğu kendi aramaları sonucunda gruptan haberdar olduğunu belirtmiştir.

Tablo 11. Katılımcıların Gruba Üye Olma Konusunda Arkadaşlarına Davet Gönderme Durumu

f %Evet 273 57,2Hayır 204 42,8Toplam 477 100,0

Örneklem grubu içerisinde Facebook’ta açılan gruptan haberdar olma oranının büyük ölçüde ‘Arkadaş Tavsiyesi’ ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Bu açıdan bakıldığında Facebook’ta arkadaşlar arasındaki paylaşımların önemi ortaya çıkmak-tadır. Örneklem grubu içerisinde gruba üye olma konusunda arkadaşlarına davet gönderen kişilerin sayısı da (273 kişi % 57,2) oldukça fazladır. Bu durum, grubun ta-nınmasında gruba üye olan kişilerin önemini ortaya koymakla birlikte aynı zamanda grup üyelerinin kendilerini gruba karşı sorumlu hissettiklerinin de açık bir gösterge-sidir. Bir diğer taraftan bu veriler, grup üyelerinin önemli bir kısmının grup içerisinde aktif bir rol aldığının ifadesi olarak değerlendirilebilir.

Tablo 12. Katılımcıların Grupta Yapılan Paylaşımlara Yorum Yapma Durumu


Örneklem grubuna, Tekel eylemine destek grubunda yapılan paylaşımlara yorum yapıp yapmadığı sorusu yöneltilmiştir. Katılımcılardan 168 kişi (% 35,2) paylaşımla-ra yorum yaptığını belirtirken 309 kişi (% 64,8) ise paylaşımlara yorum yapmadığı-nı ifade etmiştir. Bu durum yapılan paylaşımlara katılma, değerlendirme anlamında grup üyelerinin büyük bir çoğunluğunun grupta pasif bir rol aldığını göstermektedir.

Tablo 13. Katılımcıların Eylemle İlgili Bilgilendirici Paylaşımlar Yapma Durumu



Grup üyelerinin, grup içerisindeki aktifliğini ölçmek amacıyla yöneltilen so-rulardan bir diğeri de üyelerin grupta bilgilendirici paylaşımlar yapıp yapmadığını tespite yöneliktir. Grup içerisinde eylemle ilgili çeşitli video, resim ve haber gibi bil-gilendirici paylaşımlar yapılmaktadır. Bu paylaşımlar gruba üye olan her bir bireyin özel sayfasında görünmekte ve bu paylaşımlar aynı anda birçok kişiye ulaşabilmek-tedir. Anket katılımcılarından sadece 140 kişinin (% 29,4) grup içerisinde bilgilendi-rici paylaşımlar yaptığı, buna karşılık 337 kişinin (% 70,6) paylaşımda bulunmadığı görülmektedir. Bu verilerden hareketle örneklem grubunda da görüldüğü gibi, Fa-cebook grubundaki üyelerin büyük bir çoğunluğunun paylaşım yapmaktan ziyade, paylaşımları takip eden bir konumda olduğunu ifade edebiliriz.

Tablo 14. Katılımcıların Grupta Eylemle İlgili Açılan Tartışmalara Katılma Durumu


Grup içerisinde Tekel eylemi ile ilgili olarak çeşitli tartışma konuları açılmak-tadır. Ancak örneklem grubundan elde edilen verilerin de gösterdiği gibi büyük bir çoğunluğun tartışmalara katılmadığı ve tartışma konularına katkı sağlamadığı an-laşılmaktadır. Paylaşımlara yapılan yorumlar ve paylaşım yapma oranı bu anlamda bakıldığında tartışmalara katılma oranlarına bakıldığında daha etkin bir alanı oluş-turmaktadır. Tartışmalara katılma oranı örneklem grubuna göre 67 kişi (% 14,0) ile sınırlı kalmaktadır. Bu durum gruba üye olan birçok kişinin grup içerisinde yapılan tartışma, fikir paylaşımı konularında pasif bir rol üstlendiğini göstermektedir.

Örneklem grubuna, eyleme destek grubundaki aktivitelere katılma düzeyini be-lirlemek amacıyla çeşitli sorular yöneltilmiştir. Tablo 15’te bu sorulara verilen cevap-lar ile cinsiyet değişkeni arasındaki ilişki gösterilmektedir.

İlk olarak ‘Gruba üye olma konusunda arkadaşlarınıza davet gönderdiniz mi?’ sorusu ile cinsiyet değişkeni arasındaki ilişki değerlendirildiğinde, bu soruya verilen cevapların cinsiyet ekseninde önemli ölçüde değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Bu soruya erkek katılımcılardan 130 kişi (% 52,8) ‘Evet’, 116 kişi de (% 47,2) ‘Hayır’ cevabını vermiş, kadın katılımcılardan ise 143 kişi (% 61,9) ‘Evet’, 88 kişi de (% 38,1) ‘Hayır’ cevabını vermiştir. Verilen cevaplar cinsiyete göre değerlendirildiğinde, gruba arkadaşlara davet gönderme eyleminin kadın kullanıcılar tarafından daha çok gerçekleştirildiği belirlenmiştir. Ki Kare testi sonucunda da (P = 0,46 < 0,5) cinsiyet değişkeninin az da olsa belirleyici bir unsur olduğu tespit edilmiştir.

Katılımcılara yöneltilen bir diğer soru olan ‘Grupta yapılan paylaşımlara yorum yapıyor musunuz?’ sorusu ile cinsiyet arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. Grup içerisinde yapılan aktivitelerin başında paylaşımlar ve bu paylaşımlara yapılan

Sosyoloji 195

yorumlar gelmektedir. Bu bağlamda yorum yapma aktivitesinin cinsiyete göre farklı-lık gösterip göstermediği tespit edilmeye çalışılmıştır. Elde edilen verilere göre erkek katılımcılardan 104 kişi (% 42,3) evet, 142 kişi de (% 57,7) hayır yanıtını vermiştir. Kadın katılımcılardan ise 64 kişi (% 27,7) evet, 167 kişi de (% 72,3) hayır yanıtı-nı vermiştir. Verilerden de anlaşıldığı gibi paylaşımlara yorum yapan kullanıcıların oranları cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermektedir. Ki Kare testi sonucunda da (P= 0,001 < 0,5) cinsiyet değişkeninin oldukça etkili olduğu tespit edilmiştir.

Paylaşımlara yapılan yorumlarda cinsiyet değişkeninin etkili olduğu tespit edilirken, grup içerisinde bilgilendirici paylaşım yapma durumunun cinsiyete göre farklılık göstermediği görülmektedir. Bu bağlamda katılımcılara yöneltilen ‘Grupta eylemle ilgili bilgilendirici paylaşımlar yaptınız mı?’ sorusundan elde edilen verilere göre erkek katılımcılardan 74 kişi (% 30,1) evet, 172 kişi (% 69,9) hayır cevabını ve-rirken, kadın katılımcılardan 66 kişi (% 28,6) evet, 165 kişi (% 71,4) ise hayır yanıtını vermiştir. Erkek ve kadın katılımcılardan elde edilen verilerin birbirine oldukça yakın oldukları görülmektedir. Ki Kare testi (P= 0,776 > 0,5) sonucu da cinsiyet değişkeni-nin paylaşım yapma durumu üzerinde etkili olmadığını göstermektedir.

‘Grupta eylemle ilgili yapılan tartışmalara katıldınız mı?’ sorusundan elde edilen verilere göre erkek katılımcılardan 44 kişi (% 17,9) evet, 202 kişi (% 82,1) ise hayır yanıtını vermiştir. Kadın katılımcılardan ise 23 kişi (% 10,0) evet, 208 kişi (% 90,0) ise hayır yanıtını vermiştir. Elde edilen verilerden de anlaşılacağı gibi tartışmalara katılma durumunun her iki cinsiyette de oldukça düşük olmasına rağmen, bu oranın kadın katılımcılarda daha düşük olduğu görülmektedir. Ki Kare testi sonucunda da (P= 0,013 < 0,5) bu durum ortaya konmaktadır.

Grup üyelerinin, cinsiyet değişkenine göre, grup içerisindeki etkinlik düzeyi-nin genel olarak erkek katılımcılarda daha yüksek olduğu bu verilerden hareketle ifade edilebilir. Bu bağlamda grup içerisindeki aktivitelere katılım olarak erkek katı-lımcıların daha aktif rol aldıkları ancak grubu tanıtma ve duyurma anlamında kadın katılımcıların erkeklere oranla az da olsa daha aktif oldukları tespit edilmiştir. Grup üyelerinin grup içerisindeki etkinliği, bir diğer değişken olan yaş değişkeni ile de değerlendirilmiştir. Yaş değişkeninin grup içerisindeki etkinliklere etkisini gösteren Tablo 16’da görüldüğü gibi, yaş değişkeninin grup içerisinde yapılan aktivitelerin bazılarında etkili bir unsur olduğu, bazılarında ise etkisinin olmadığı anlaşılmaktadır. Örneğin gruba üye olma konusunda arkadaşlara davetiye gönderme etkinliğinin yaş dağılımlarına göre hemen hemen eşit ölçüde gerçekleştirildiği görülmektedir. Bu ve-riler ışığında yapılan Ki Kare testi de (P= 0,563 > 0,5) bu durumu doğrulamaktadır.

Bununla birlikte grupta yapılan paylaşımlara yorum yapma etkinliğinin yaş de-ğişkenine göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu bağlamda en çok yorum yapan grup üyelerinin 18 altı ve 41 ve üzeri yaş aralığında bulunduğu tespit edilmiştir. Ki Kare testi sonucunda da (P= 0,005 < 0,5) bu durum teyit edilmiştir.


Grupta eylemle ilgili bilgilendirici paylaşımlar yapma durumunun, yaş değiş-kenine göre farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Örneklem grubu içerisinde yaş aralıklarına göre dağılım yapıldığında elde edilen verilerin büyük oranda birbirine yakın olduğu görülmektedir. Ki Kare testi sonucunda (P= 0,098 > 0,5) da bu durum görülmektedir. Yaş değişkeninin etkili olduğu bir başka durum ise eylemle ilgili açı-lan tartışmalara katılma oranlarında görülmektedir. Eylemle ilgili açılan tartışmalara en çok 18 altı yaş grubunun katıldığı görülmektedir. Yaş aralığının yükselmesiyle doğru orantılı olarak da tartışmalara katılma oranlarının düştüğü gözlemlenmektedir. Ki Kare testi sonucuna göre (P= 0,012 < 0,5) yaş değişkeninin tartışmalara katılmada etkili olduğu anlaşılmaktadır. Yaş değişkeninin, grupta gerçekleşen etkinliklere katıl-ma durumu üzerindeki etkisi, grupta yapılan aktivitelerin çeşitliliğine göre farklılık göstermektedir. Yaş değişkenine bağlı olarak yapılan paylaşımlara yorum yapma ve eylemle ilgili açılan tartışmalara katılma durumlarının farklılık gösterdiği tespit edil-miştir. Davet gönderme ve bilgilendirici paylaşımlar yapma fiillerinin başlatıcı fiiller olduğu, diğer fiillerin ise katılımcı fiiller olduğu düşünülürse, yaş değişkeninin katı-lımcı etkinlikler üzerinde etkili olduğu önemli bir veri olarak ifade edilebilir.

Tablo 15. Cinsiyet ve Katılımcıların Gruptaki Etkinliklere Katılım Durumu Arasındaki İlişki

(2) Katılımcıların Gruptaki Etkinliğini Belirlemeye Yönelik Sorular

Gruba üye olma konusunda arkadaşlarınıza davet gönderdiniz mi?

Grupta yapılan paylaşımlara yorum yapıyor musunuz?

Grupta eylemle ilgili bilgilendirici paylaşımlar yaptınız mı?

Grupta eylemle ilgili açılan tartışmalara katıldınız mı?

Evet Hayır Toplam Evet Hayır Toplam Evet Hayır Toplam Evet Hayır Toplam

(1) C

insi

yet

Erkek 130 116 246 104 142 246 74 172 246 44 202 246

(1) % 52,8 47,2 100,0 42,3 57,7 100,0 30,1 69,9 100,0 17,9 82,1 100,0

(2) % 47,6 56,9 51,6 61,9 46,0 51,6 52,9 51,0 51,6 65,7 49,3 51,6

Toplamda % 27,3 24,3 51,6 21,8 29,8 51,6 15,5 36,1 51,6 9,2 42,3 51,6

Kadın 143 88 231 64 167 231 66 165 231 23 208 231

(1) % 61,9 38,1 100,0 27,7 72,3 100,0 28,6 71,4 100,0 10,0 90,0 100,0

(2) % 52,4 43,1 48,4 38,1 54,0 48,4 47,1 49,0 48,4 34,3 50,7 48,4

Toplamda % 30,0 18,4 48,4 13,4 35,0 48,4 13,8 34,6 48,4 4,8 43,6 48,4

Toplam 273 204 477 168 309 477 140 337 477 67 410 477

(1) % 57,2 42,8 100,0 35,2 64,8 100,0 29,4 70,6 100,0 14,0 86,0 100,0

(2) % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Toplamda % 57,2 42,8 100,0 168 309 100,0 29,4 70,6 100,0 14,0 86,0 100,0

χ2 P= 0,46 < 0,5 P= 0,001 < 0,5 P= 0,776 > 0,5 P= 0,013 < 0,5

Sosyoloji 197

Tablo 16. Yaş ve Katılımcıların Gruptaki Etkinliklere Katılım Durumu Arasındaki İlişki

(2) Katılımcıların Gruptaki Etkinliğini Belirlemeye Yönelik Sorular

Gruba üye olma konusunda arkadaşlarınıza davet gönderdiniz mi?

Grupta yapılan paylaşımlara yorum yapıyor musunuz?

Grupta eylemle ilgili bilgilendirici paylaşımlar yaptınız mı?

Grupta eylemle ilgili açılan tartışmalara katıldınız mı?

Evet Hayır Toplam Evet Hayır Toplam Evet Hayır Toplam Evet Hayır Toplam

(1) Y

aş

18 altı 14 7 21 12 9 21 7 14 21 8 13 21

(1) % 66,7 33,3 100,0 57,1 42,9 100,0 33,3 66,7 100,0 38,1 61,9 100,0

(2) % 5,1 3,4 4,4 7,1 2,9 4,4 5,0 4,2 4,4 11,9 3,2 4,4

Toplamda % 2,9 1,5 4,4 2,5 1,9 4,4 1,5 2,9 4,4 1,7 2,7 4,4

18-25 66 53 119 34 85 119 27 92 119 14 105 119

(1) % 55,5 45,5 100,0 28,6 71,4 100,0 22,7 77,3 100,0 11,8 88,2 100,0

(2) % 24,2 26,0 24,9 20,2 27,5 24,9 19,3 27,3 24,9 20,9 25,6 24,9

Toplamda % 13,8 11,1 24,9 7,1 17,8 24,9 5,7 19,3 24,9 2,9 22,0 24,9

26-33 59 53 112 31 81 112 27 85 112 19 93 112

(1) % 52,7 47,3 100,0 27,7 72,3 100,0 24,1 75,9 100,0 17,0 83,0 100,0

(2) % 21,6 26,0 23,5 18,5 26,2 23,5 19,3 25,2 23,5 28,4 22,7 23,5

Toplamda % 12,4 11,1 23,5 6,5 17,0 23,5 5,7 17,8 23,5 4,0 19,5 23,5

34-40 48 28 76 25 51 76 26 50 76 10 66 76

(1) % 63,2 36,8 100,0 32,9 67,1 100,0 34,2 65,8 100,0 13,2 86,8 100,0

(2) % 17,6 13,7 15,9 14,9 16,5 15,9 18,6 14,8 15,9 14,9 16,1 15,9

Toplamda % 10,1 5,9 15,9 5,2 10,7 15,9 5,5 10,5 15,9 2,1 13,8 15,9

41 ve üzeri 86 63 149 66 83 149 53 96 149 16 133 149

(1) % 57,7 42,3 100,0 44,3 55,7 100,0 35,6 64,4 100,0 10,7 89,3 100,0

(2) % 31,5 30,9 31,2 39,3 26,9 31,2 37,9 28,5 31,2 23,9 32,4 31,2

Toplamda % 18,0 13,2 31,2 13,8 17,4 31,2 11,1 20,1 31,2 3,4 27,9 31,2

Toplam 273 204 477 168 309 477 140 337 477 67 410 477

(1) % 57,2 42,8 100,0 35,2 64,8 100,0 29,4 70,6 100,0 14,0 86,0 100,0

(2) % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Toplamda % 57,2 42,8 100,0 35,2 64,8 100,0 29,4 70,6 100,0 14,0 86,0 100,0

χ2 P= 0,563 > 0,5 P= 0,005 < 0,5 P= 0,098 > 0,5 P= 0,012 < 0,5


Tablo 17. Örneklem Grubunun Belirtilen Yargılara Katılma Dereceleri

1 2 3 4 5Facebook’ta açılan grup eylemin duyurulmasında etkilidir

230

(48,2)

148

(31,0)

84

(17,6)

8

(1,7)

7

(1,5)

Facebook’taki gruba katılarak eyleme katkı sağlanamaz

39

(8,2)

45

(9,4)

146

(30,6)

160

(33,5)

87

(18,2)

Facebook’taki grup, eylemin sonuçları üzerinde etkili olmuştur

46

(9,6)

75

(15,7)

211

(44,2)

110

(23,1)

35

(7,3)

Facebook’taki grup, eylemle ilgili kamuoyu oluşumunda etkili olmamıştır

18

(3,8)

44

(9,2)

129

(27,0)

219

(45,9)

67

(14,0)

Eyleme karşı sorumluluk duyanlar Facebook’taki gruba katılmalıdır

187

(39,2)

152

(31,9)

90

(18,9)

35

(7,3)

13

(2,7)

Tekel eylemi ile ilgili internetteki sosyal grupların arttırılması gerekir

226

(47,4)

154

(32,3)

71

(14,9)

15

(3,1)

11

(2,3)

Facebook’ta açılan eyleme destek grubu, eylemle ilgili bilinçlenmemi kolaylaştırmıştır

118

(24,7)

128

(26,8)

133

(27,9)

62

(13,0)

36

(7,5)

(1) Kesinlikle Katılıyorum (2) Katılıyorum (3) Kısmen Katılıyorum (4) Katılmıyorum (5) Kesinlikle Katılmıyorum

Soru formunda örneklem grubunun Facebook’ta açılan “Tekel İşçilerinin Bu Onurlu Mücadelesine Sen de Destek Ver” grubuna ilişkin tutumları da ölçülmeye çalışılmıştır. Bu amaçla anket katılımcılarına çeşitli yargı ve önermeler sunularak bunlara katılma dereceleri tespit edilmiştir.

‘Facebook’ta açılan grup eylemin duyurulmasında etkilidir’ yargısına örneklem grubunun büyük bir çoğunluğu (230 kişi % 48,2) ‘Kesinlikle Katılıyorum’, bir diğer önemli çoğunluk da (148 kişi % 31,0) ‘Katılıyorum’ ifadeleriyle destek vermiştir. Bu verilerden hareketle anket katılımcılarının açılan gruba büyük oranda (% 79,2) eylemin daha geniş kitlelere duyurulması anlamında güven duyduğu ifade edilebilir. Gruptan haberdar olma ve gruba üye olma konusunda arkadaş tavsiyesinin önemli bir

Sosyoloji 199

etken olduğu diğer verilerde gözlemlenmişti. Bu anlamda Facebook içerisinde açılan grubun, eylemin duyurulmasında etkili olduğu söylenebilir. Ancak duyurma etkin-liğinin ağ toplumu içerisinde sınırlı kaldığını da göz önünde bulundurmakta fayda vardır.

‘Facebook’taki gruba katılarak eyleme katkı sağlanamaz’ yargısıyla anket katı-lımcılarının gruba katılma ediminin sonuçları üzerine geliştirdikleri tutum belirlen-meye çalışılmıştır. Örneklem grubundan 160 kişi (% 33,5) bu yargıya ‘Katılmıyorum’ derken ‘Kısmen Katılıyorum’ diyenlerin oranı 146 kişiyle % 30,6 olarak çıkmıştır. ‘Kesinlikle Katılmıyorum’ diyenlerin oranı ise % 18,2’dir. Bu veriler, grup üyeleri-nin büyük bir çoğunluğunun gruba üye olarak eyleme katkı sağladığı düşüncesinde olduğunu göstermektedir.

‘Facebook’taki grup, eylemin sonuçları üzerinde etkili olmuştur’ yargısı iddia-lı bir söylemi barındırmakla birlikte bu yargıya katılanların (kesinlikle katılıyorum, katılıyorum ve kısmen katılıyorum) oranı oldukça yüksek görünmektedir. Ancak bu yargıda örneklem grubunun bakış açısının çoğunlukla (211 kişi % 44,2) ‘Kısmen Ka-tılıyorum’ derecesinde oluştuğu görülmektedir. Bu durum bir kesinlik ifade etmese de anket katılımcılarının grubun etkinliğini önemsediğini göstermektedir.

‘Facebook’taki grup, eylemle ilgili kamuoyu oluşumunda etkili olmamıştır’ yar-gısı örneklem grubu tarafından büyük oranda reddedilen bir yargı olmuştur. Anket katı-lımcıları bu yargıya çoğunlukla (219 kişi % 45,9) ‘Katılmıyorum’ cevabı vermiştir.

‘Eyleme karşı sorumluluk duyanlar Facebook’taki gruba katılmalıdır’ önermesi kendi içerisinde gruba katılanların eyleme karşı sorumluluk bilinciyle hareket etti-ği anlamını da barındırmaktadır. Bu önermeye örneklem grubunun katılma derecesi oldukça yüksektir. 187 kişi (% 39,2) ‘Kesinlikle Katılıyorum’, 152 kişi (% 31,9) ‘Katılıyorum’ diyerek eyleme karşı sorumluluk duyan herkesin bu grupta yer alması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu durum gruba katılanların sorumluluk bilinciyle hare-ket eden bireylerden oluştuğu yönündeki düşüncenin de varlığına işaret etmektedir.

Katılımcılar tarafından kabul edilen bir diğer önerme ise ‘Tekel eylemi ile ilgili internetteki sosyal grupların arttırılması gerekir’ önermesidir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu (380 kişi % 79,7) bu tür sosyal grupların arttırılması gerektiğine inan-maktadır. Bu veriler sosyal paylaşım ağlarına ve bu ağlarda yer alan gruplara verilen önemi açıkça ortaya koymaktadır.

‘Facebook’ta açılan eyleme destek grubu, eylemle ilgili bilinçlenmemi kolay-laştırmıştır’ yargısı yine katılımcılar tarafından olumlu karşılanmıştır. Bu yargıya 118 kişi (% 24,7) ‘Kesinlikle Katılıyorum’ derken, 128 kişi (% 26,8) ‘Katılıyorum’, 133 kişi de (% 27,9) ‘Kısmen Katılıyorum’ demiştir. Bu verilerden de anlaşıldığı gibi örneklem grubunun büyük bir çoğunluğunun eyleme destek grubunu kendileri için faydalı görmekte, eylemle ilgili bilinçlenmesinde yardımcı bir unsur olarak değer-lendirmektedir.


7. SONUÇTeknolojinin tarihsel gelişim süreci içerisinde her yenilikle birlikte toplum içe-

risinde siyasi, kültürel ve ekonomik olmak üzere birçok değişikliğe neden olduğu bilinmektedir. Bilton ve arkadaşlarının (2009: 331) ifadeleriyle belirtilecek olursa ilk modern toplumlarda bilgi, düşünce ve tutumlar temel olarak sosyal aktörler arasında-ki yüz yüze görüşmelerle ya da kamusal toplantılar esnasında yayılmaktaydı. Ancak iletişim araç ve tekniklerinin hızlı gelişimiyle ortaya çıkan değişimlerin de sosyal hayatın içerisinde yer edinmesine neden olmuştur.

İletişim teknolojilerinin gelişim seyri içerisinde birçok dönüm noktası vardır ve her bir gelişim, içinde bulunduğu çağda devrim niteliğinde kabul edilmiştir. Aynı zamanda bu değişimler her zaman yeni değişimlerin de önünü açmıştır. İletişim araç-larının, iletişimin içeriğine etkisinin ortaya koyan yaklaşımıyla tanınan McLuhan’ın iddia ettiği gibi araç sadece mesajın taşıyıcısı rolünü üstlenmez. O belki de mesajdan daha çok insanların düşünce yapılarını ve algılayışlarını değiştirir. Algımızı değiştirir ve belki de algımızı başka formlara sokar (Rigel vd., 2003: 8). Böylelikle hem yeni iletişim ortamları hem de bu iletişim ortamlarına bağlı olarak gelişen yeni iletişim türleri ortaya çıkmaktadır. Özellikle elektronik çağ ile birlikte ortaya çıkan iletişim teknolojilerinin toplumu ve bireyi etki altına alma sürecinde ulaştığı son nokta ise internettir.

İnternetin bir iletişim aracı olarak ortaya çıkması gündelik yaşam pratiklerinden makro sosyal düzenlere kadar birçok etkiyle toplumsal yapılanmayı değiştirdiği ger-çeğini gün yüzüne çıkarmaktadır. Bu yeni toplumsal yapılanmanın adı enformasyon toplumuyla iç içe geçmiş bir tanımlamayla ağ toplumu olarak ifade edilmektedir. Ağ toplumu internet tabanlı bir toplumdur ve etkileri hem sosyal hayatta hem de sanal uzamda toplumsal hayatın bir parçası olarak dönüştürücü bir karakterdedir.

Ağlara dayalı ve ağlar yoluyla işleyen bir toplumun yine ağlar üzerinde örgüt-lenmesi ise kaçınılmaz olacaktır. Castells, ‘Sanıyorum eldeki kanıtlar, bir örgütlen-menin ne kadar zekiyse interneti de o kadar iyi kullandığını, sonuçta verimli bir dön-gü içinde internetin o örgütü daha zeki kıldığını gösteriyor’ (Castells ve Ince, 2006: 70) derken aslında tam da bu durumu kastetmektedir. Çünkü ağa dayalı bir toplumda, ağlar içerisinde olmamak ya da olamamak örgütlenmelerin başarısı ya da başarısızlı-ğı üzerinde doğrudan doğruya etki etmektedir. Bu yüzden sosyal hayatta gerçekleşen her örgütlenme, internette de varlığını göstererek başarı yollarını genişletmeye çalış-maktadır.

Bu durum tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de böyledir. Özellikle internet herkesin sahip olabileceği bir alan olarak düşünüldüğünde, ağ toplumunda var olma-nın koşulu egemen olmak yetisiyle paralellik göstermemektedir. Bu yönüyle inter-nete dayalı ağ toplumu, kendine özgü koşullarıyla demokratik bir alan olarak kabul edilebilir.

Sosyoloji 201

Bu çalışma kapsamında Tekel eylemine destek olmak amacıyla Facebook’ta açılan grubun üyeleri ile yapılan anket çalışmasından elde edilen temel bulgular şu şekilde sıralanabilir;

Tekel Eylemine Facebook’ta açılan gruba üye olarak destek olan grup üye-• lerinin büyük bir çoğunluğunun sol eğilimli siyasi düşünceye sahip olduğu belirlenmiştir.Örneklem grubundan elde edilen verilere göre destek grubu içerisinde her • yaş aralığından kişinin olduğu görülmektedir. Grup üyelerinin büyük bir çoğunluğunun İstanbul, Ankara ve İzmir gibi illerde yaşadığı belirlenmiş-tir. Meslek dağılımlarına göre gruba üye olma konusunda hem özel hem de kamu çalışanı kişilerin hemen hemen eşit olduğu görülmektedir. Bu durum gruba üye olma konusunda çalışılan kuruma bağlı olarak herhangi bir eğilim farklılığının olmadığını göstermektedir.Örneklem grubunun büyük bir çoğunluğunun eyleme fiili olarak katılmadı-• ğı belirlenmiştir. Bu durumun en önemli nedeni katılımcıların farklı illerde yaşıyor olmasıdır. Yapılan Ki Kare testi sonucuna göre de (P= 0,000 < 0,5) eyleme fiili olarak katılma durumu ile yaşanılan şehir arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Ancak eylemin merkezi olarak kabul edilen Ankara’da yaşayan örneklem grubu içerisindeki 87 kişiden yalnızca 61 kişi-nin (% 70,1) eyleme fiili olarak katıldığı göz önünde tutulursa, eyleme fiili olarak katılma durumunun yalnızca yaşanılan şehir ile açıklanamayacağını göstermektedir.Facebook’ta açılan eyleme destek grubunun en çok ‘Arkadaş tavsiyesi’ yo-• luyla yaygınlaştığı örneklem grubundan elde edilen verilere dayanarak ifade edilebilir. Örneklem grubunun, grup içerisinde yapılan paylaşımlara yorum yapması, • yeni tartışma konularına katılması ve bilgilendirici paylaşımlar yapması gibi grup içerisinde yapılan aktivitelerde büyük bir çoğunluğun aktif rol almadığı anlaşılmaktadır. Örneklem grubunda, eyleme destek grubuna ilişkin olumlu bir tutumun ol-• duğu belirlenmiştir. Bu tutumların oluşmasında cinsiyet faktörünün etkin olmadığı tespit edilmiştir. Eyleme destek grubunda yapılan bazı faaliyetlere katılma durumu ile cinsi-• yet ve yaş değişkenleri arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Bu anlam-da cinsiyete bağlı olarak erkek katılımcıların grup içerisinde daha aktif rol aldıkları ifade edilebilir.

Bu çalışma kapsamında ele alınan konu bağlamında düşünüldüğünde ve alan araştırmasından elde edilen verilerden hareketle internetin zaman ve mekânı aşan özelliği ve kullanıcılarına inşa ettiği sosyal baskılardan uzak yeni kimlik olgusu sanal


uzamda bireylerin kolayca örgütlenmelerine neden olmaktadır. Ancak bu örgütlen-menin sosyal hayattaki itici gücünün ne derece olduğu ayrı bir tartışma konusudur. Elde edilen verilere bakıldığında, zahmetsiz bir şekilde internet üzerinden bir örgüt-lenme içerisine giren bireylerin bu örgütlenmenin anlamı ve etkinliğine ne derece katkı sağladığı görülmektedir. Ancak gruba üye olarak örgütlenme içerisine giren bireylerin bu konuda fazlasıyla iyimser oldukları tespit edilmiştir. Katılımcıların ey-leme destek grubu ile ilgili tutumları bu durumu açıkça ortaya koymaktadır. Ancak gerçek yaşama geçmeyen ve etkisi bulunmayan bir örgütlenmenin eleştirel bir gözle değerlendirilmesi gerekliliği ise ortadadır.

Eyleme destek grubu içerisinde dahi yapılan aktivitelere katılım oranının çok düşük olduğu göz önünde tutulursa zahmetsiz bir destek arayışının örneklem grubun-da hâkim düşünce olduğu anlaşılmaktadır. Sadece gruba üye olmak örgütlenmenin temel amaçlarına hizmet etmek anlamına gelir mi? sorusu niceliksel yoğunluğun ne kadar önemli olduğu konusunu da gündeme taşıyacaktır.

KAYNAKÇAAbercrombie, N. and Longhurst, B. (2007). Dictionary of Media Studies. London: Pen-

guin Books.

Anderson, S. vd. (2006). Dictionary of Media Studies. London: A&C Black.

Bilton, T. vd. (2009). Sosyoloji. Bülent Özçelik (çev.). İstanbul: Siyasal Kitabevi.

Binark, M. (2007). Yeni Medya Çalışmalarında Yeni Sorunlar ve Yöntem Sorunu. Yeni Medya Çalışmaları, Mutlu Binark (Der.). Ankara: Dipnot Yayınları.

Castells, M. (2000). Materials for an Exploratory Theory of the Network Society. British Journal of Sociology. Vol. No. 51. Issue No. 1.pp. 5-24.

Castells, M. Ince, M. (2006). Manuel Castells’le Söyleşiler. Ebru Kılıç (çev.).İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Ellul, J. (2003). Teknoloji Toplumu. Musa Ceylan (çev.). İstanbul: Bakış Yayınları.

Geray, H. (2003). İletişim ve Teknoloji, Uluslararası Birikim Düzeninde Yeni Medya Po-litikaları. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Giddens, A. (2008). Sosyoloji. Cemal Güzel (çev.). İstanbul: Kırmızı Yayınları.

Goffman, E. (2009). Günlük Yaşamda Benliğin Sunumu. Barış Cezar (çev.) İstanbul: Me-tis Yayınları.

Göker, G. vd. (2010). Ağ Toplumunda Sosyalleşme ve Paylaşım: Facebook Üzerine Am-pirik Bir Araştırma. E-Journal of New World Sciences Academy. 5(2).184-206.

Habermas, J. (2002). Kamusallığın Yapısal Dönüşümü, B. Tanıl ve M. Sancar (çev.). İs-tanbul: İletişim Yayınları.

Sosyoloji 203

Hergüner, G. (2011). Opinions of Students in Physical Education and Sports Teaching on the Use of Social Network Sites. TOJET. 10(2).174-183.

Huisman, D. (2000). Bir Medya Felsefesi İçin Sokrates İnternette. Kerem Eksen (çev.). İstanbul : Güncel Yayıncılık.

Kim, W. vd. (2010). On Social Web Sites. Informations Systems. Elsevier.35. pp: 215-236.

Marshall, G. (1999). Sosyoloji Sözlüğü. O.Akınhay, D.Kömürcü (çev.). Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

Mattelart, A. (2001). İletişimin Dünyasallaşması. Halime Yücel (çev.). İstanbul: İletişim Yayınları.

Niedzviecki, H. (2010). Dikizleme Günlüğü, Göçe Gündüç (çev.). İstanbul: Ayrıntı Ya-yınları.

Orwell, G. (2001). Bin Dokuzyüz Seksen Dört, Nuran Akgören (çev.). İstanbul: Can Ya-yınları.

Pempek, T. A., vd. (2009). College Students’ Social Networking Experiences on Facebo-ok. Journal of Applied Developmental Psychology. 30. pp. 227-238.

Postman, N. (2006). Teknopoli, Yeni Dünya Düzeni. M. E. Yılmaz (çev.). İstanbul: Para-digma Yayınları.

Rigel, N. vd. (2003). Kadife Karanlık, 21. Yüzyıl İletişim Çağını Aydınlatan Kuramcılar. İstanbul: Su Yayınları.

Şener, G. (2009). Türkiye’de Facebook Kullanımı Araştırması. XIV. Türkiye’de İnternet Konferansı. İstanbul Bilgi Üniversitesi. 12-13 Aralık 2009. İstanbul.

Timisi, N. (2003). Yeni İletişim Teknolojileri ve Demokrasi. Ankara: Dost Kitabevi.

Toprak, A., vd. (2009). Toplumsal Paylaşım Ağı Facebook: “Görülüyorum Öyleyse Va-rım”. İstanbul: Kalkedon Yayınları.

Tutal, N. (2006). Küreselleşme, İletişim, Kültürlerarasılık. İstanbul: Kırmızı Yayınları.

http://www.facebook.com/#!/tekeliscisininmucadelesi?ref=ts, Erişim: 26.04.2010.

http://www.facebook.com/note.php?note_id=206348941384, Erişim: 03.05.2010.

http://www.alexa.com/topsites/countries/TR, Erişim: 12.06.2010.

http://www.comscore.com/Press_Events/Press_Releases/2009/11/93_Percent_of_In-ternet_Users_in_Turkey_Visited_Google_Sites_in_September_2009, Erişim: 12.06.2010.

http://www.facebook.com/press/info.php?statistics, Erişim: 12.06.2010.

204

XVII. YÜZYILIN İLK ÇEYREĞİNDE ÜSKÜDAR’DA KÖLE TİCARETİ, KÖLELERİN TİCARETLE UĞRAŞMASI*

In the First Quarter of XVIIth Century in Üsküdar Slave Trade; Angagements of Slaves in Trade

Mustafa AKKAYA**

ÖZETBu araştırmada XVII. yüzyılın ilk çeyreğine ait Üsküdar Şer’iye Sicilleri’ndeki

köle ve cariyelerle ilgili davalara konu olmuş kayıtlar değerlendirilerek Osmanlı Devleti’nde köle ticaretine küçük bir örnek teşkil eden Üsküdar’da köle ticareti in-celenmiştir. Araştırmada, mahkeme kayıtlarına konu olan dava kayıtlarına göre köle ve cariye alım satımında dikkat edilecek hususlar, köle fiyatları, bu fiyatlara etki eden unsurlar, kölelerin özellikleri vurgulanmıştır. Ayrıca Üsküdar’da belirli bir kefalet ücretiyle ruhsatlı köle konumuna gelip, ticaret hakkı elde etmiş kölelere de yer veril-miştir. Bununla birlikte köle ticaretinin nerelerde yapıldığı, XVII. yüzyılın başlarında Üsküdar’da bir esir hanının (köle ticareti yapılan yer, köle pazarı) var olup olmadığı da sorgulanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Şer’iye Sicilleri, Üsküdar, Köle ticareti, Esir Hanı.

ABSTRACTIn this study, lawsuit records on slaves are evaluated relating Üsküdar Registers

of Religious Affairs in the first quarter of XVIIth Century, and slave trade in Üsküdar is examined as a small example of slave trades in the Ottoman Satate. In the study according to the lawsuit records of Kadi Courts, particular points in trading of slaves; prices of slaves; the factors affecting these prices; special features of the slaves are also emphasized. Moreover, it is included the slaves that became licensed ones by a particular bail fee and obtained the rights of trading. It is also questioned that where the slave trade is practiced; whether there is an Esir Hanı (i.e. slave trading place, slave market) in the beginning of XVIIth Century in Üsküdar.

Key words: Kadı records, Üsküdar, Slave trade, Slave market

* XVII. Yüzyılın İlk Çeyreğinde Üsküdar adlı basılmamış doktora tezimde kullandığım siciller-den faydalanılmıştır.

** Dr. Adnan Menderes Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâpları Tarihi Bölümü.

Tarih 205

1. GİRİŞİnsanlık tarihinde köleliğin ortaya çıkmasıyla birlikte köleler ticarî hayatta bir

emtia olarak kullanılmaya başlanmıştır. Osmanlı Devleti’nde bu anlamda çağının dışında kalmayarak köleleri çok çeşitli alanlarda istihdam etmiş ve bu nedenle köle ticareti XIX. yüzyıla kadar varlığını devam ettirmiştir. Nitekim kimi zaman dev-let köle ticaretine nizam getiren düzenlemeler yapmış ve bu ticaretin konusunun insan olması hasebiyle gerekli hassasiyeti göstermeye gayret etmiştir. Bu anlam-da özellikle görevi kötüye kullanımın önüne geçmeye çalışmıştır (Altınay, 2000: 73–74). Osmanlı Devleti’nde köle ticaretinde, kölelerin dış görünüşü, sağlıklı olup olmadıkları, güzellikleri fiyatlarının yükselmesinde veya azalmasında etkili olan unsurlardır. Bu çalışmada Üsküdar’da köle ya da esir olup birilerinin kendilerine kefil olmasıyla ticaret yapma hakkı elde eden kölelere de yer verilmiştir. Bu araş-tırmada XVII. yüzyılın başlarındaki Üsküdar Şer’iye Sicilleri ana kaynak olarak kullanılmıştır. Şer’iye Sicillerinin yanında Osmanlıda köle ve köle ticaretiyle ilgili literatürden yararlanılmıştır*.

Osmanlı Devleti’nde köle ticareti, esirci taifesi denen meslek erbabı denilen kişiler tarafından yapılmaktaydı. Esirci esnafının başına esirciler kethüdası getiril-miş (Sertoğlu, 1986: 101), esir pazarlarının düzenini, alış verişin düzenli bir şekilde yapılması gibi işleri esirciler emini ifâ etmiştir. Esirciler emini devlete yıllık bir bedel (iltizâm) ödeyerek, bu görevi alabilmiştir. Köle satışından devlete onda bir oranında nafaka ve tellâliye adıyla vergi toplama işi de esirciler emininin görevidir (Şen, 2007: 55)**. Esircilik çok karlı bir iş olduğu için, esir tüccarları hatırı sayılır zenginler arasında kabul edilmiştir. Köle ticareti ve esircilik dönem dönem çok fazla talep gören bir meslek olmuştur (Engin, 1998: 113–122). Bununla beraber Osmanlı topraklarına dışarıdan gelen kölelerden “pençik resmi” adı verilen kölenin

* Osmanlı Devleti’nde kölelik ve köle ticareti hakkında geniş bilgi için bakınız: Hasan Tahsin Fen-doğlu, İslam ve Osmanlı Hukuku’nda Kölelik ve Cariyelik, Kamu Hukuku Açısından Mukayeseli Bir İnceleme İstanbul, 1996; Ahmet Akgündüz, İslam Hukukunda Kölelik ve Cariyelik Müesse-sesi ve Osmanlıda Harem, İstanbul 1997;

Nihat Engin, Osmanlı Devletinde Kölelik İstanbul, 1998; İzzet Sak, Şeriye Sicillerine Göre Sos-yal ve Ekonomik Hayatta Köleler (17. ve 18. yüzyıllarda), Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilim-ler Enstitüsü Doktora Tezi, Konya, 1992; Halil Sahillioğlu “Onbeşinci Yüzyılın Sonu Onaltıncı Yüzyılın Başında Bursa’da Kölelerin Sosyal Hayattaki Yerleri” ODTÜ. Gelişme Dergisi, Sayı: Özel, Ankara, 1979, s. 67–138; Ehud R. Toledano, Osmanlı Köle Ticareti 1840–1890, İstanbul 2007. Ayrıca Üsküdar’da kölelerin azat edilmesi, kölelerin Müslüman olması, kölelerin kaçması (kaçgun köleler) hakkında geniş bilgi için bakınız; Mustafa Akkaya, XVII. yüzyılın İlk Çeyreğin-de Üsküdar, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi, Ankara, 2010.

** Mithat Sertoğlu, Osmanlı Tarihi Lügatı adlı eserinde Esirciler Kethüdası ve Esirciler Eminini şu şekilde tarif etmiştir. “Esirciler Şeyhi, Kethüdası: Esirci esnaf teşekkülü tarafından kendile-rini idare için seçilen ve memuriyetleri devletçe tasdik olunan kimseler.”, “Esirciler Emini: Esir alıp satanlardan devlet namına muayyen olan vergiyi tahsile me’mur kimse”, Mithad Sertoğlu, Osmanlı Tarihi Lügati, İstanbul, Enderun Kitabevi, 1986, s.101.


satış değerinin beşte biri oranında gümrük vergisi alınmıştır (Yağcı, 2006: 28–29). 2 zenci (siyahî) köleden alınan gümrük vergisine “Üsera-yı Zenciye Resmi” (Tole-dano, 1994: XIII) denilmektedir.

Osmanlı Devleti’nde köleler umumiyetle ev hizmetlerinde istihdam edilmiş-lerdir. Dönemin geniş hane halklarının çarklarının erkek ve kadın köleler olmadan dönmesi mümkün görülmemektedir*.

Devlet köle ticareti yapma iznini sadece Müslümanlara vermektedir. Gayri-müslimlerin bu ticareti yapmaları önlendiği gibi Müslüman köle bulundurmaları bile yasaklanmıştır. Şeyhü’l İslam Ebu’s-Suud Efendi’nin 10 Ocak 1576 tarihli ma-ruzatında “Zimmîler kul ve cariye kullanmasun deyü emr-i şerif varken kullananlara ne lâzım olur?” sorusuna; “Tazir-i şedîd ve haps-i medîd lâzım olur” cevabıyla gay-rimüslimlere esir satışının yasaklandığı görülmektedir (Ebu’s-Suud El-İmâdi, Ma-ruzat ve Fendoğlu, 1996:152). Bu yasak kararında gayrimüslimlerin Müslüman ya da Müslüman olması muhtemel olan köleleri kendi dinlerine çevirme ihtimali etkili olmuştur (Ahmet Refik, 1931: 26). Hatta bazı dönemlerde gayrimüslimlerin ellerinde bulundurdukları köleler kayıt altına alınmış ve onlardan satın alınarak Müslümanla-ra satışının yapılması istenmiştir (Altınay, 2000: 76). Fakat bu durumun o döneme ait kısa süreli bir uygulama olması muhtemeldir. Çünkü 12 Ağustos 1602 (23 Safer lisene 1011) tarihli sicil kaydından Üsküdar’ın Kuzguncuk köyünde ikamet eden bir Yahudi’nin Kadya adında Rus asıllı bir cariyesinin olduğu anlaşılmaktadır**. Başka bir sicilde ise “Üsküdar’da vakı’ olan Valide Sultan İmareti’nin kasabı Anderiye ve-ledi Haristo (Hıristo)” adlı gayrimüslimin Eflak asıllı cariyesini azat ettiği görülmek-tedir (ÜŞS. 108/3a–2). Devlet, bütün bunlara rağmen zaman zaman gayrimüslimlerin köle edinmesini yasaklayan kararlar almaya devam etmiştir. 1759 tarihinde meydana gelen olay bu konuya en önemli örnek teşkil etmekte olup bir Rum evinde Müslüman cariye bulundurduğu gerekçesiyle idam edilmiştir. Bu olay üzerine gayrimüslimle-rin birçoğu ellerindeki köleleri dinlerine bakmadan satmak durumunda kalmışlardır (Yücel, 1992:114). Dikkati çeken husus, Müslüman olmayan kölelerin kölelikten ya da efendisinden kurtulmak amacıyla bu örneği kullanma ihtimalinin ortaya çıkması-dır. Nitekim gayrimüslimler en çok sahip oldukları kölelerin “ben Müslüman oldum ama beni hala elinde tutuyor” diye şikâyet etmelerinden korkmuş olmalıdırlar.

Osmanlı Devleti’nde, gayrimüslimlerin köle bulundurmaları yanında bu ti-careti yapmaları da yasaklanmış olmasına rağmen İslamiyet’i kabul eden Yahu-diler tarafından bu ticaret yapılmıştır. 17. Yüzyılda İstanbul hayatını ele alan ese-rinde Robert Mantran, Osmanlı Devleti’nde köle ticaretinin tamamen Yahudiler

* Faroqhi, S. Osmanlı İmparatorluğu’nun Ekonomik ve Sosyal Tarihi, Ed. Halil İnalcık, Donald Quataert, II. Cilt. Eren Yay. İstanbul, 2004, s.720.

** Bu sicilde cariyenin sahibi olan Yahudi’nin adı “ismi ma‘lum değil” diye yazılmıştır. Ayrıca bu sicilden Kadya isimli Rus cariyenin İslamiyet’i kabul edip Gülfizar ismini aldığı da anlaşılmak-tadır. ÜŞS. 107/135b–4.

Tarih 207

tarafından yapıldığını ifade etmektedir. Ayrıca Yahudilerin bu ticaretten çok para kazanabilmeleri için kölelere, şarkı söylemesini, çalgı çalmasını, dans etmesini, nakış işlemesini, öğreterek yetiştirmeye çalıştıkları üzerinde durmaktadır (Mant-ran, 1991: 113). Tam tersine bilgi veren Mehmet Zeki Pakalın ise köle ticaretinin Müslümanlara mahsus olduğunu, Yahudilerin ve Hıristiyanların esircilik yapamadık-larını özellikle vurgulamaktadır (Pakalın, 1983: 553). Bütün bunlar bir tezatmış gibi görünmekle birlikte Robert Mantran’ın verdiği bilgilerin tersine köle istihdam etme ve köle ticareti ile iştigal etme olgusunun çoğunlukla Müslümanlara has olduğu anla-şılmaktadır. Kölelik ile ilgili Üsküdar Mahkemesi’ne yansıyan davalara baktığımızda da köle sahiplerinin umumiyetle Müslüman oldukları görülmektedir.

1.1. İstanbul’da ve Üsküdar’da Köle (Esir) PazarıKöle ticaretinin merkezi, İstanbul’da Yeni Bedesten’in yakınında Tavuk Paza-

rı adı verilen mevkide üç yüz odadan müteşekkil, iki katlı Esir Hanı denen binadır*. Han, 17. yüzyıl ortalarında bir yangın sonucu harap olmuş ve kısa süre sonra yeniden tamir edilmiştir (Mantran, 1990: 107). 19. yüzyıl başlarında ise Han, çok küçülmüş olup 54 odaya kadar düşmüştür**. Ayrıca esir hanı için Esir Pazarı ve Avrat Pazarı tabirleri de kullanılmıştır (Sertoğlu, 1986: 101,102). Nitekim Üsküdar mahkeme kayıtlarında esir pazarı için genellikle Avrat Pazarı tabiri kullanılmıştır. 23 Mart 1603 tarihli dava kaydında yer alan “iş bu orta boylu, açık kaşlı, gök elâ gözlü, sarışın, Gürciyetü’l asl Muhabbet binti Abdullah nam cariye İstanbul’da Avrat Pazarı’nda Defterdâroğlu Ahmet Çelebi nam kâtibe sekiz bin akçeye iştira olun-muş cariyesi idim…” şeklindeki ifade, bu duruma örnek olarak gösterilebilir (ÜŞS. 107/114a–3). Bununla beraber Devlet-i Âli’nin değişik yerlerinde köle pazarı ol-duğu bilinmektedir. Bursa’nın ilk köle pazarının kurulduğu yer olma ihtimali yük-sektir***. İskenderiye, Kahire, Hicaz, Edirne, Midilli, Kefe diğer önemli merkezlerdir (Engin, 1998: 124). Kefe, uzun süre Karadeniz’in kuzeyinden Osmanlı Devleti’ne getirilen Rus, Çerkes, Leh, Kazak asıllı köleler için bir üs vazifesi ifa etmiştir. Fakat XVII. yüzyıldan itibaren Rusların Kırım köle akınlarına karşı gösterdikleri direnç

* “Esir Pazarı: İstanbul’da Tavukpazarı civarında bulunan, esirlerin satılmasına mahsus yer. 1847 de esirciliğin ilgası üzerine bu pazar kapatılmıştır. Bundan başka XVI. yüzyıl sonlarına kadar Cerrahpaşa Camiinin biraz ilerisinde ve sağ taraftadır, Bizans devrinde Arkadyus sütunu dikili bulunduğu için Arkadyus diye anılan yer, esir pazarı olarak kullanılmıştır. Burada daha çok kadın esirler satılır, bu yüzden de Avrat Pazarı diye anılırdı. Bu tabir aynı zamanda sonradan burada kurulan ve satıcısının da alıcısının da yalnız kadınların teşkil ettikleri Pazar için kullanıl-mıştır” (Sertoğlu, 1986: 101,102).

** 54 odalı hanın 8 tanesi viran olduğundan ancak 46 oda kullanıma açıktır. BOA. Cevdet Zaptiye, 465, 16 Rebiülahir 1219, (25 Temmuz 1804).

*** Bursa’da kölelerin ekonomik değeri ve köle pazarı hakkında geniş bilgi için bkz: Sahillioğlu, H., “Onbeşinci Yüzyılın Sonu Onaltıncı Yüzyılın Başında Bursa’da Kölelerin Sosyal Hayatta-ki Yerleri” ODTÜ. Gelişme Dergisi s. 67- 138.


sebebiyle Rus asıllı kölelerin sayısında bir azalma meydana gelmeye başlamıştır. Bunu Üsküdar Mahkeme kayıtlarında da görmekteyiz. Dava konusu olan kölelerin milliyetlerine baktığımızda Rus asıllı köle sayısı bir hayli fazladır*.

Üsküdar’da köle pazarının ne zaman, nasıl kurulduğuna dair elimizde kesin bir bilgi yoktur. Yani çalışmanın tarihi çerçevesini oluşturan 17. yüzyılın başlarında Üsküdar’da köle pazarı olmadığı köle satışına konu olan davalarda İstanbul köle pazarının adının geçmesinde anlamak mümkündür. Bu duruma dair Üsküdar Mah-keme kayıtlarında bir çok örnek mevcuttur. Nitekim 24 Ekim 1620 tarihli kaçak köle kaydında Mahmiye Konstantiniye’de Avrat Pazarı kurbunda vakı‘ Şeker Hoca Mahallesi’nde sakine … cümlesinden esir pazarının İstanbul’da olduğu anlaşılmak-tadır (ÜŞS. 138/31a–1). Kısaca Üsküdar’a getirilen kölelerin alım satım işlemi İstan-bul esir pazarında yapılmaktadır diyebiliriz.

Fakat kaynaklarda, 17. yüzyılın sonu ve 18. yüzyılın başlarında Üsküdar’da köle pazarının kurulduğuna dair bilgiler yer almaktadır. Nihayetinde Tanzimat ile beraber başlayan köleliğin kaldırılması kararı çerçevesinde Üsküdar’daki esir pa-zarı da ilga edilmiştir (Şen, 2007: 79,80). Ayrıca İsmail Parlatır, “Osmanlı Sosyal Hayatında Köleliğin Kaldırılması” adlı makalesinde Osmanlı Devleti’nin köle ti-caretini yasaklaması kapsamında İstanbul ve diğer yerlerdeki esir pazarlarını kal-dırırken Üsküdar esir pazarının da kaldırıldığını ifade etmektedir (Parlatır, 1987: 419–420)**.

1.2. Üsküdar’da Alım- Satıma Konu Olan Kölelerin Özellikleri ve Fiyatları

Köle ticaretinde, köle ve cariyelerin dış görünüşleri, el becerileri, sağlıklı olup olmadıkları, vücutlarının herhangi bir yerinde yara izi ya da başka bir lekenin var-lığı, yaşları, fiyatların belirlenmesinde etkili olmuştur. Özellikle cariye satışlarında bir cariyenin güzelliği, yaşı ve üstüne üstlük şarkı söyleme ve raks etmek gibi bece-rileri olması fiyatın doğrudan artışı anlamına gelmektedir. Bu nedenle satışa konu

* Aynü’l Hayat binti Abdullah, Rusü’l-asl (ÜŞS. 106/7b.3), Büşra binti Abdullah (ÜŞS. 109/93a.8.), Üftâde binti Abdullah Rusü’l-asl (ÜŞS. 138/ 24b.2.), Payidar binti Abdullah Rusü’l-asl (ÜŞS. 138/101a.4), numaralı sicillerde olduğu gibi kölelerin çoğunluğu Rus asıl-lıdır.

** Parlatır, irade-i seniyyeye (Başbakanlık Arşivi, İrade-i dâhiliye, sene: 1263, no: 1858.) atıfta bulunarak bu konuda şunları belirtmiştir. “Köleliğin kaldırılması hareketine devam eden Sultan Abdülmecid, 1847’de ‘meclis-i vükelâ’daki bir toplantıya katıldı ve üserâ-yı zenciye ticaretini yasakladığını bildirdi. Bu kararını irade-i seniyyeler ile pekiştirmeye çalıştı. Başbakanlık Ar-şivindeki İrade-i Hariciyye’de kayıtlı 1888 nolu irade, zenci ticaretini kesinlikle yasaklıyordu. Aynı yıl (1847) Üsküdar esir pazarı da resmen kaldırılıyordu.” (Parlatır, 1987: 419–420) ifade-lerinden 1847’lere kadar Üsküdar’da köle pazarı olduğu anlaşılmaktadır. (İsmail Parlatır’ın ma-kalesinin konusu içerisinde, alt başlığında arşiv belgesinin numarası 1888 nolu diye geçerken dipnotta 1858 nolu olarak geçmektedir.)

Tarih 209

olmuş mahkeme kayıtları da dahil bütün kölelikle ilgili dava kayıtlarında genellikle kölelerin dış görünüşü ve fiziki yapısı tarif edilmektedir. Mesela satışa konu olan 23 Ağustos 1603 tarihli bir kayıtta kadın köle olan cariye “… iş bu orta boylu, açık kaşlı, gök elâ gözlü, sarışın…” olarak tasvir edilmiştir. Bu cariyenin kayıtta belir-tilmese de belirli özellikleri olmalı ki oldukça yüksek bir rakama satılmıştır (ÜŞS. 108/23b–2). 20 Mayıs 1621 tarihli “… iş bu uzun boylu, elâ gözlü, çatık kaşlı, sarı-şın…” (ÜŞS. 138/110a–2. ) ve 25 Ocak 1621 tarihli “… orta boylu, açık kaşlı, gök gözlü …” (ÜŞS. 138/70a–2) kayıtlarda olduğu gibi genellikle, kölelerin boyunun uzunluğu, göz rengi, kaşının şekli, teninin rengi (siyah, esmer, sarışın, Arap) ve milliyetleri standart olarak yazılmıştır. Bununla birlikte 17 Şubat 1603 tarihli “… iş bu orta boylu, ayağında eser-i cerahat olan, sakalsız, Burindi’l-asl, Kara Mehmet Bin Abdullah nam siyah Arap gulâm…” (ÜŞS. 107/114a–2), ve 25 Haziran 1603 tarihli “… iş bu açık kaşlı ela gözlü üst dişleri gedük ve orta boylu Eflâkiyetü’l-asl…” (ÜŞS. 108/3a–2) kayıtlardaki gibi betimlemelerde ise köle ve cariyelerin diğer insanlardan ve benzerlerinden kendilerini ayıran alâmet-i farikaları (üst diş-leri gedük, ayağında eseri cerahat olan, sakalsız) özellikle tanımlanmıştır. Bu be-timlemeler ve tasvirler, köle ve cariye ticaretinde, dış görünüşün ne kadar önemli olduğunu göstermesi bakımından öneme haizdir. Bütün bunlara rağmen Devlet bir cariyenin olduğundan daha güzel gösterilip alacaklının kandırılmaması için “esir tüccarları sattıkları köleleri güzelleştirmek için yüzlerine pudra, allık veya başka bir nesne sürmesinler. Onları üslerine giydikleri elbiselerle satsınlar, üstlerindeki kıyafetleri geri almasınlar. Eğer böyle yaparlarsa muhtesib onları cezalandırsın” diye fermanlar yayınlamıştır (Mantran, 1991: 114, 1680).

Aynı durum hastalıkta da geçerlidir. Hasta olan bir kölenin sağlam diye sa-tılması durumunda köleyi alan kişi mahkemeye başvurarak hakkını talep etmek-te ve gerektiğinde parasını geri alabilmektedir. Yani Esirci esnafının müşterilerini kandırması anlamına gelen böyle olaylar Üsküdar’da yaşanmıştır. Bunlardan birisi Fatma Hatun’dur. Fatma Hatun esirci Ahmet’ten Yasemin adında bir cariye satın al-mış*, fakat bir süre sonra mahkemeye başvurarak Yasemin’in hasta olduğunu iddia etmiştir. Öncelikle mahkeme Yasemin’in “ayıbı kâdimden olduğu ma‘lum değildir” görüşünden hareketle bir doktora muayene edilmesini talep etmiştir**. Olayda görül-düğü gibi bu neviden iddialarda öncelikle tespit edilmesi gereken husus kölenin sa-tıştan önce mi yoksa sonra mı hasta olduğunun tespitinin yapılması gereğidir. Eğer köle satıştan önce hasta ise esirci satış bedelini iade etmek zorunda olduğu gibi dolandırıcı konumuna gelmektedir. Eğer satıştan sonra meydana gelen bir hastalık durumu söz konusu ise köleyi satın alan kişi hastalığı yararına döndürme gayreti içindendir (ÜŞS. 138/70a–2). Bu davanın sonucunu bilemiyoruz.

* Fatıma Binti Mustafa üç bin iki yüz akçeye Ahmet Bin Ali’den… sâlime (sağlam) olmak üzere. Diyerek esirci Ahmet sattığı cariyenin sağlam olduğunu iddia etmiştir.

** etıbbâya müraca‘ât edelim. Kararıyla mahkeme bir doktora muayene ettirerek hastalığının ne zaman başladığını öğrenmeye karar vermiştir.


11 Haziran 1621 tarihli başka bir davada ise “orta boylu, açık kaşlı, ela gözlü, sarışın” cariye yine Yasemin adlı Rus uyruklu cariyenin sahibesi Üsküdar’ın Gül-fam Mahallesi’nden Safiye adlı kadın, 3.500 akçeye satın aldığı esirci Şemsiman Hatun hakkında hastalıklı cariye sattı diye davacı olmuştur. Kadı, yapılan soruştur-ma sonucunda, Yasemin’in satışın yapıldığı tarihte zaten hasta olduğunu ve hatta satın alan kişinin bazı tedavilerde bulunduğunu, cariyeyi üç ay istihdam ettiğini bildirerek davanın reddine karar vermiştir*.

Ayrıca araştırmaya konu olan köle ticaretiyle ilgili Üsküdar Şer’iye Sicilleri’nden sadece bir kaç tanesinde “… açık kaşlı, elâ gözlü, kara yağız takriben on üç (13) yaşında Gürcüyü’l-asl olan abd-i memlüküm” (ÜŞS. 138/158b–2), … “iş bu buğday tenli, açık kaşlı, çakır gözlü, Eflâkü’l-asl arkasında ----------- dola-masıyla tahminen on, on iki yaşında Hasan nam abd-i âbık…” (ÜŞS. 107/135a–3) ve “… iş bu tahminen on iki yaşında elâ gözlü açık kaşlı kara yağız Eflakü’l-asl Yusuf bin Abdullah nam abdi memlükümü yedi bin akçeye satın aldım …” (ÜŞS. 107/19a–3) diye geçen kayıtlarda kölelerin yaşı yazılmıştır. Bu kölelerin yaşlarının küçük olması nedeniyle yazılmış olmalı, yoksa diğer kayıtlarda kölelerin yaşları üzerinde durulmamaktadır. Buna benzer durum kölenin baba adının yazıldığı bir dava kaydı için de söyleyebiliriz.

Araştırmaya konu olan dönemde Macar asıllı Kerime’nin dışında hiçbir kölenin baba ve anne adı yazılmamıştır. Altmış bir (61) floriye satılan Kerime’nin babasının adı Radon veled-i İçkot, annesinin adı ise Marina Binti Petro’dur. Kerime İslamiyet’i kabul ettiğinden Osmanlı Devleti’nde İslam dinine geçenlerin baba adlarının Abdul-lah yazılması geleneğine bağlı olarak satış sözleşmesinde baba adı Abdullah olarak verilmiştir (ÜŞS. 108/47b–1). Mesela Kerime dışında Yasemin, Hayat, Üftade Gül-fan gibi kölelerin de baba adları Abdullah olarak kaydedilmiştir**.

17. yüzyılın ilk yıllarında Üsküdar Şer’iye Sicilleri’nde en düşük fiyattan “Rus asıllı Yasemin Binti Abdullah’ın” üç bin iki yüz (3.200) akçeye (ÜŞS. 138/70a–2), en yüksek fiyat olarak da yine Rus asıllı Aynü’l Hayat Binti Abdullah adlı cariyenin on altı bin beş yüz (16.500) akçeye satıldığı görülmektedir (ÜŞS. 106/7b–3). Üskü-dar Sicilleri’nde köle ticaretinde daha çok cariyelerin alınıp satıldığını, bunun ya-nında az da olsa köle satışlarının olduğu görülmektedir. Orta boylu, açık kaşlı, elâ gözlü, sarışın özellikleri olan Yusuf bin Abdullah adlı Rus köle on bir bin (11.000) akçeye (ÜŞS. 138/159a–1); “uzun boylu, elâ gözlü, çatık kaşlı, sarışın Rıdvan bin Abdullah adlı Rus” köle de on bin (10.000) akçeye satılmıştır (ÜŞS. 138/110a–2).

* … fi’l-hakika müddeiye-i merkume cariye-i ma‘hudiye aybına ıttılaından sonra ba‘zı müdâvât ettüğünü ve üç ay istihdam ettüğünü itiraf etti ki bu takdirce müddeiyenin … ev istihdamı şer‘ân reddî mâni‘ olmağın da‘vadan men‘ olundu. (ÜŞS. 138/114b–3).

** İslamiyet’i kabul eden kölelerin baba adlarının Abdullah kaydedilmesi hususunda geniş bilgi için bkz. Sahillioğlu, H. “Onbeşinci Yüzyılın Sonu Onaltıncı Yüzyılın Başında Bursa’da Köle-lerin Sosyal Hayattaki Yerleri” ODTÜ. Gelişme Dergisi s. 84–85.

Tarih 211

Yukarıda anne ve baba adıyla birlikte yazılan ve hiçbir fizikî özelliği belirtilme-miş olan Kerime Binti Abdullah adlı cariye altmış bir (61) floriye satılmıştır (ÜŞS. 108/47b–1). Eflâklı “… iş bu orta boylu, açık kaşlı, gök elâ gözlü, sarışın …” fizikî özelliklere sahip Üftade Binti Abdullah kırk flori (40) peşin, yirmi flori (20) taksitle toplam altmış floriye (ÜŞS. 108/23b–2), yine Eflâk uyruklu Gülfan Binti Abdullah adlı elâ gözlü, karakaşlı, sarışın cariyenin iki yüz elli (250) sikkeye satışı yapılmış-tır (ÜŞS. 106/2b–1)*.

17. yüzyılın başlarında Üsküdar Şer’iye Sicilleri’nde geçen kölelerin ve ca-riyelerin fiyatları, köle ve cariyelerin standart ve diğerlerinden ayıran farklı özel-likleri, milliyetleri Tablo 1’de yazılmıştır. Bu ticarette daha çok (Tablo:1 den de anlaşılacağı üzere) Rus uyruklu köle ve cariyeler alınıp satılmıştır. Bununla birlikte Eflâklı, Macar, Gürcü ve Arap uyruklu köleler ve cariyeler de satışlara konu olmuş-tur. Rus uyruklu ya da Karadeniz çevresinden kölelerin köle ticaretinde fazla olma-sının sebebi olarak, değişen şartlar karşısında toplumun ve piyasaların artan köle taleplerinin karşılanma işini Kırım Hanlığı’nın üstlenmiş olması denilebilir. Kırım Hanlığı kendilerinden önce var olan Karadeniz köle ticaretini devam ettirerek, Kı-rım Tatarları sayesinde elde ettikleri köleleri Osmanlı ve Mısır köle pazarlarında ticari bir emtia olarak kullanmışlardır. Ayrıca Kırım Hanları kabile aristokrasisini köle akınlarına yönlendirerek hanlıkta kabileler arasında çıkabilecek rekabeti ve ayrılık hareketlerini engellemeyi amaçlamışlardır (Yağcı, 2006: 19–20)**.

1.3.Üsküdar’da Ruhsatlı Köleler (Ticaret için)Kölelerin kısıtlılığı iki durumdan biri gerçekleştiğinde kalkmaktadır. İlk olarak

kölenin azat edilmesiyle, ikincisi ise efendisinin kölesine ticaret için izin verme-siyle kısıtlılık durumu kaldırılmaktadır. Ticaret yapmak isteyen köleye fiil ehliyeti efendisi tarafından verilebilir (Fendoğlu, 1996: 164,165). Bununla beraber köleye, yetkin kişilerin vekâleti ve kefaletiyle de bu ticaret yapma hakkı verilmiştir. Bu durum, aynı zamanda Osmanlı hapishanelerinde bulunan esirler ve köleler için de geçerlidir. Üsküdar mahkeme kayıtlarında özellikle vekâlet ve kefalet yöntemiyle ticaret yapmak isteyen kölelerin kayıtları mevcuttur. Kefe Beylerbeyi vekâlet ver-diği bir kişi karşısında, kölelerine kefil olan (özellikle yabancı uyruklu) kişilerin kefaletiyle ticaret yapma hakkı elde eden kölelerle ilgili kayıtlar, Üsküdar Sicille-rinde geçmektedir***.

* Kamus-ı Türkî’ye göre flori; altın sikke, lira, florin ise; Avusturya’nın takriben on guruşluk bir sikkesi (Şemseddin Sami, 1989: 1005.).

** Karadeniz ve çevresindeki köle ticareti hakkında geniş bilgi için bkz: Zübeyde Güneş Yağcı “16. yüzyılda Kırım’da Köle Ticareti”, Karadeniz Araştırmaları Dergisi, S.8, Çorum 2006, s.12–30.

*** Kefe Eyaletinin Paşası tabiri, Kefe’nin eyalet olmasından dolayı Beylerbeyi olarak ifade edil-mesi gerekmesine rağmen Sicillerde Kefe Eyaletinin Paşası olarak geçmektedir. Sicillerde böle geçtiği için belgenin aslına göre yazılmıştır.


“Kefe Eyaleti’nin Paşası olan Mehmet Paşa ibni Abdülmennan hazretleri-ne” vekil olan “… vardiyan başı Memi Bey ibni Abdullah mahzarında Mahmiye-i Üsküdar’da Şemsi Paşa odalarında sâkin Yakomi veledi Nikola ve Yani veledi İlya nam zimmiler meclis-i şer‘-i şerifde takrîr-i kelâm edüp müşarün ileyh Paşa haz-retlerinin abd-i memlükü olan işbu orta boylu, kara yağız, çatma kaşlu sağ kaşının üzerinde ve sağ kolunun küreğinde eser-i cerhi olan Orlando veledi Petrobaş nam Rusü’l asl nam memlükünün nefsine biz kefil olduk biz dem ü kefâletimiz ile mezbur Orlando kendi mühimmatı içün kâr u kesb üzre olmak murad edüb mevlâsı Paşayı müşarünileyh dahi vech-i meşruh üzere bizim kefaletimiz dahi ber-vech üzeredir merkum Orlando kendü mühimmatı içün kâr u kesb üzre iken gayb edüb ihzarından âciz olursan kıymeti olan beş yüz altunu zâmmen olaviz deyu…” (ÜŞS. 138/124a–1) diyerek ticaret yaparken kölenin bir şekilde kaybolması ya da kaçması karşılığında yukarıda ismi geçen kefiller, kölenin beş yüz altın olan kefaletini vermeyi kabul etmişlerdir. Kefalet akçesi olan beş yüz altın, 17. yüzyılın ilk çeyreğinde ruhsatlı köle olarak ticaret yapma hakkı elde eden köleler için standart bir kefalet ücreti olmuştur. “…kendü mühimmatı içün kar u kesb üzere murad edüb…” ifadesinden bu ticaret hakkını elde eden kölelerin sicilden de anlaşılacağı üzere kendileri için bu ticareti yaptıkları anlaşılmaktadır.

2 Mayıs 1621 tarihli sicilde yine aynı şahsın, Mehmet Paşa’nın “… abd-i memlükü olan işbu uzun boylu çatuk kaşlu kara gözlü nam Taraş efrenciyenin” şahsına “ kasaba-i Beşiktaş’ta Hasan Paşa Sarayı’nda sâkin Salina veledi Ande-riye ve Fellah Ali Paşa Vakfında sâkin Bartolimo veledi Civan nam efrenciyeler” Beylerbeyi’nin vekili olan Hasan Beşe bin Abdullah’ın huzurunda kefil olmuşlar-dır. Kefil olan efrenciye şahıslar “… kendi nafaka ve kisvesi içün kar u kesb üzere olmak murad edüp…” diyerek kölenin kendi ihtiyaçlarını karşılamak için ticaret yapmak istediğini, kaçarsa ya da kaybolursa beş yüz (500) altın kefaletin kendileri tarafından ödeneceğini beyan edip, Taraş adlı kölenin “ayağından kadanasını alup hasbinden ıtlak” olmasını istemişlerdir (ÜŞS. 138/100a–3). Mehmet Paşa’ya daha önce de vekil olan gardiyan başı vardiyan başı Memi Bey bin Abdullah vekil olup bu mecliste hazır bulunan Paşa’nın Rus asıllı “uzun boylu açık kaşlu ela gözlü sarışın Vanles veledi Mihal nam gulam” diye tarif edilen kölenin şahsına “Çilormi veledi İvan, Valüz veledi Yakomi ve Yastinov veledi Antoni” adlı kişiler beş yüz (500) altınlık kefaletleriyle adı geçen kölenin “kendi nafaka ve kisvesi içün kar u kesb üzere olmak murad edüp pes Mevla-yı Paşa-yı Müşarünileyh dahi bizim vechi meşruh üzre kefaletimizi kabul edüb gulam-ı mevsufun ayağından kadanasını alup habisden ıklat etmiştir” diyerek kendi nafakası ve ihtiyaçları doğrultusunda ticaret yapması için serbest bırakılmasını istemişlerdir (ÜŞS. 138/75a–2).

Bu şekilde kendi geçimlerini sağlamak için ticaret yapma hakkı elde eden kö-lelere yukarıda birden çok kişinin kefil olduğu görülmektedir. Ancak bu kölelere tek bir kişinin de kefil olduğu kayıtlar da mevcuttur. Kefe Beylerbeyi Mehmet bin

Tarih 213

Abdülmennan’ın vekil tayin ettiği gardiyan başı Memi Bey bin Abdullah’ın hu-zurunda “kasaba-i Beşiktaş’ta Ali Kethüda menzilinde sâkin Françesko veledi… ” adlı kişi; “müşarünileyh paşa hazretlerinin işbu mecliste hâzır orta boylu açuk kaşlu ela gözlü sarışun Rusyetü’l asl Civan veledi Kazerski adlı Mehmet Paşa’nın kölesine (abd-i memlüğüne) ayağından kadanasını alup hasbinden ıtlak” olmasını isteyerek adı geçen kölenin kendi ihtiyaçlarını giderebilmesi için ticaret yapmasına ve bu ticaret sırasında kaybolması karşılığında beş yüz (500) altını kendisinin öde-yeceğini söyleyerek kefil olmuştur (ÜŞS. 138/58a–2). Kefe Eyaleti’nin Paşasının vekâlet verdiği Yusuf Bey bin Abdi adlı şahsın huzurunda, “Galata kazasına tabi kasaba-i Beşiktaş’ta Cafer Paşa Sarayında sâkin Patormino veledi Anderiye” adlı kişi; “müşarünileyh Paşa hazretlerinin abd-i memlükü olan iş bu orta boylu gök gözlü, kara yağız Tomas veledi Todari adlı köleye …kendü mühimmatı içün kâr u kesb (ticaret)…” diyerek beş yüz altın olan kefaletine kefil olmasıyla adı geçen kölenin kendi ihtiyaçlarını temini için ticaret yapma hakkı elde etmesini sağlamıştır (ÜŞS. 138/98b–3). Bu kayıtlardan öncelikle ticaret yapma hakkını elde eden kölele-rin hepsinin Kefe Eyaleti Paşası’nın kölesi olduğu anlaşılmaktadır. Bununla beraber kölelerin bu ticareti yaptıkları esnada kaçmaları ya da bir şekilde kaybolmaları sonu-cunda köleye kefil olanların hepsi beş yüz (500) altın olan kefalet ücretini ödeyecek-lerdir. Bu kölelerin tamamına efrenciye diye tabir edilen yabancılar kefil olmuşlardır. Bu yabancıların İstanbul’da yerleşik olmadıkları, başka ülkelerden ya ticaret ya da başka sebeplerden dolayı geldikleri onların Müslüman halkın saraylarında, odala-rında, menzillerinde hatta vakıflarında ikamet etmelerinden anlaşılmaktadır. Ayrıca Kefe Beylerbeyi’nin vekâlet verdiği kişiler bazı sicillerde aynı olmasına rağmen ba-zılarında farklılık göstermektedir. Bu vekâlet verdiği kişilere vekâletini nasıl ve ne şekilde verdiği sicillerde yer almaktadır.

Ticaret için kefaletle ruhsatlı konuma gelen kölelerin bu ticareti; “kendü mü-himmatı içün, kendi nafakası ve kisvesi içü”n tabirlerinden kendi geçimleri ve ihti-yaçları için yaptıkları anlaşılmaktadır. Yani bu ruhsatlı köleler efendileri olan Kefe Beylerbeyi’nin adına ticaret yapmamaktadırlar. Ayrıca Kefe Beylerbeyi kölelerine kefil olanların Üsküdar haricinde İstanbul’un başka yerlerinde ikamet etmelerine ve Paşaya vekil olanların da Üsküdar dışında olmasına rağmen neden bu davala-ra Üsküdar’da bakıldığı hakkında bir bilgiye ve kayda ulaşılamamıştır. Ancak Kefe Beylerbeyi’nin kölelerinin Üsküdar’da ikamet etmeleri ya da Üsküdar’da bulunma-larından dolayı bu davalara Üsküdar Kadı Mahkemeleri’nde bakılmıştır denilebilir. 17. yüzyılın başlarında Üsküdar’da, önceleri köle olup, sonradan ruhsatlı köle ola-rak ticaret yapma hakkı elde eden kölelere Tablo 2’de yer verilmiştir.

2. SONUÇ17. yüzyılın ilk çeyreğine ait Üsküdar’da gerçekleşen köle ve cariye satışla-

rının hepsini Üsküdar Şer’iye Sicilleri’nde bulmak mümkün değildir. Bu köle ve


cariye satışları ve onların fiyatları sadece kadıya başvurularak, mahkemeye intikal etmiş davalarda geçen kayıtlarda yer almaktadır. Köle ve cariyeler ilgili siciller, onların belirli bir miktar para karşılığında satılması sonucunda alıcı parasının bir kısmını veya tamamını ödemediği için, satıcının mahkemeye başvurmasıyla ka-yıtlara geçmiş sicillerdir. Bazen de bunun tam tersi mahkemelerde davalara konu olmuştur. Köleyi satın alanın, satıcı tarafından kandırıldığını düşünmesinden dolayı mahkemeye başvurmasıyla açılan dava kayıtlarından köle ve cariye fiyatlarına ula-şılmaktadır. Üsküdar Sicilleri’nde geçen köle ve cariye satışlarını konu alan kayıt-larda “sikke, flori, akçe” gibi paralar ticaret aracı olarak kullanılmıştır.

Araştırmaya konu olan dönem zarfında Üsküdar’da Köle Pazarı ya da Esir Hanı diye tabir edilen kölelerin alınıp satıldığı yerler 17. yüzyılın ilk yıllarına ait Üsküdar Şer’iye Sicilleri’nde geçmemektedir. İstanbul’da ve Üsküdar’da Esir Han’ı konu başlığında geçen Üsküdar’da Esir Hanı veya Köle Pazarı sicillerde yer almadığından dolayı ileriki yıllarda kurulmuştur denilebilir.

Azatlı köleler haricinde kölelerin kısıtlılıkları, kölelerin kendilerine birileri-nin para ile kefil olmaları sonucunda efendilerinin de bu kefilliği kabul etmesiyle ticaret yapma hakkı elde etmesiyle kaldırılırdı. Kölelerin bu şekilde ruhsatlı köle konumuna gelmeleri Osmanlıda kölelerin sadece sevap için azat edilmediğini gös-termektedir. Bu kölelerin ticaret hakkı elde ederek ekonomik hayata katkı sağlama-larından dolayı bir nebze de olsa hürriyetlerine kavuşmaları, Osmanlının ticarî ve ekonomik hayata vermiş olduğu değeri göstermesi açısından önemlidir.

Tablo 1: 17. Yüzyılın İlk Çeyreğinde Üsküdar Sicillerindeki Köle ve Cariye Fiyatları

Defter No ve Tarih Kölenin Adı Uyruğu Fiziksel Özellikleri Ücreti

106. vrk. 2b.1

Evail-i Safer 1011 (21 Temmuz 1602).

Gülfân binti Abdullah Eflâk Elâ gözlü,

karakaşlı, sarışın 250 sikke.

106. vrk. 7b.3

Rebiül Evvel 1011 (Ağustos 1602).

Aynü’l Hayat binti Abdullah Rus Orta boylu, kara

gözlü, … 16. 500 akçe.

108. vrk. 23b.2

Evâsıt-ı Rebiül Evvel 1012

(23 Ağustos 1603)

Üftâde binti Abdullah Eflâk

Orta boylu, açık kaşlı, gök elâ gözlü, sarışın

60 flori, (kırk flori peşin, yirmi flori taksit).

Tarih 215

108. vrk. 47b.1

Evâsıt-ı Receb 1012 (19 Aralık 1603).

Kerime binti Abdullah Macar

(Cariyenin fiziksel özellikleri yazılmamış, sadece anne ve baba adı yazılmıştır. Baba: Radon veledi İçkod, Anne: Marina binti Petro)

61 flori.

109. vrk. 93a.8.

10 Zilka‘de 1012

(10 Nisan 1604).

Büşra binti Abdullah Rus 12.000 akçe.

138. vrk. 24b.2.

15 Zilka‘de 1029

(12 Ekim 1620).

Üftâde binti Abdullah Rus Orta boylu, açık

kaşlı, Elâ gözlü

10.000 akçe. (altı bini peşin dört bini taksitle). ödenecek.)

138. vrk. 57a.5

Muharrem 1030 (Aralık 1620).

Gülistan binti Abdullah Rus 8. 250 akçe

138. vrk. 70a.2

Evâhir-i Safer 1030 (25 Ocak 1621).

Yasemin binti Abdullah Rus Orta boylu, açık

kaşlı, gök gözlü 3. 200 akçe

138. vrk. 101a.4

11 Cemaziyel Ahire 1030

(3 Mayıs 1621).

Payidar binti Abdullah Rus

(fiziksel özellikleri yazılmamış sadece “mahrusa-i Burusa’dan” diye nereden alındığı yazılmıştır. )

7.000 akçe (dört bin akçe peşin üç bini sonra ödenecek.)

138. vrk. 114b.3

21 Recep 1030

(1 Haziran 1622).

Yasemin binti Abdullah Rus

Orta boylu, açık kaşlı, Elâ gözlü, sarışın

3.500 akçe (üç bini peşin beş yüzü sonra ödenecek.)

138. vrk. 159a.1

6 Şevval 1031

(14 Ağustos 1622).

Yusuf bin Abdullah Rus

Uzun boylu, Elâ gözlü, açık kaşlı, sarışın

11.000 akçe (beş bin akçe peşin altı bini sonra ödenecek)

138. vrk 110a.2


(20 Mayıs 1621).

Rıdvan bin Abdullah Rus

Uzun boylu, Elâ gözlü, çatık kaşlı, sarışın

10.000 akçe


Tablo 2. 17. Yüzyılın İlk Çeyreğinde Kefaletle Ticaret Hakkı Elde Eden Ruhsatlı Köleler

Defter No ve Tarih Kölenin veya Esirin Adı Kefil Olanlar Kefalet Parası

138. vrk. 70b.1

Evâhir-i Safer 1030

(25 Ocak 1621).

JamelAnvarad veledi Abkard, Masterkine veledi Patise, Luviz veledi Jakomi

500 altın

138. vrk. 58a.2

8 Safer 1030

(2 Ocak 1621).

Civan veledi Kazerski Françesko veledi (….) 500 altın

138. vrk.75a.3

4 Rebiül Ahir 1030 (26 Şubat 1621).

Yavaşko veledi Dimitri

Hılkamo veledi Civan, Valiz veledi Yakomi, Mastiko veledi Anton

500 altın

138. vrk. 75b.1

4 Rebiül Ahir 1030 (26 Şubat 1621).

Anderiye veledi Azari

Luiz veledi Pakmo, Malormo veledi Civan, Marimo ve Antoni adlı Efrenciler.

500 altın

138. vrk. 98b.3


(25 Nisan 1621).

Tomas veledi Todari Patormino veledi Anderiye 500 altın

138. vrk. 100a.3

10 Cemaziyel Ahir 1030 (2 Mayıs 1621)

Taraş Salina veledi Anderiye, Bartolimo veledi Civan 500 altın

138. vrk. 124a.1

Cemaziyel Evvel 1030

(Mart-Nisan 1621).

Orlando veledi Petrobaş

Yakomi veledi Nikola, Yani veledi İlya 500 altın

KAYNAKÇA Akkaya, M. (2010). XVII. yüzyılın İlk Çeyreğinde Üsküdar. Gazi Üniversitesi Sosyal Bi-

limler Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara.

Altınay, A. R. (2000). Onuncu Asr-ı Hicride İstanbul Hayatı. Ankara: Kültür Bakanlığı Yay.

Başbakanlık Osmanlı Arşivi. Cevdet Zaptiye. 465.

Ebu’s-Suud El-İmâdi. Maruzat. Süleymaniye Kütüphanesi. İzmir Bölümü. No: 782.

Engin, N. (1998). Osmanlı Devletinde Kölelik. İstanbul: M. Ü. İlahiyat Fak. Vakfı Yay.

Faroqhi, S. (2004). Osmanlı İmparatorluğu’nun Ekonomik ve Sosyal Tarihi. Halil İnalcık ve Donald Quataert (Ed.). II. Cilt. İstanbul: Eren Yay.

Tarih 217

Fendoğlu, H. T. (1996). İslam ve Osmanlı Hukuku’nda Kölelik ve Cariyelik, Kamu Huku-ku Açısından Mukayeseli Bir İnceleme. İstanbul.

Mantran, R. (1991). XVI. ve XVII. yüzyılda İstanbul’da Gündelik Hayat. Çev. Mehmet Ali Kılıçbay. İstanbul: Eren Yay.

Mantran, R. (1990). 17. Yüzyılın İkinci Yarısında İstanbul. II. Cilt. Ankara: TTK.

Öztürk, Y. (2000). Osmanlı Hâkimiyetinde Kefe (1475–1560). Ankara.

Pakalın, M. Z. (1983). Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü. I. Cilt. MEB. İs-tanbul.

Parlatır, İ. (1987). Osmanlı Sosyal Hayatında Köleliğin Kaldırılışı. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi. Cilt: 31. Sayı 1–2. 417–420.

Refik, A. (1931). Hicri XI. Asırda İstanbul Hayatı (1000–1100). İstanbul.

Sahillioğlu, H. (1979). Onbeşinci Yüzyılın Sonu Onaltıncı Yüzyılın Başında Bursa’da Kö-lelerin Sosyal Hayattaki Yerleri. ODTÜ. Gelişme Dergisi. Sayı: Özel. s: 67–138.

Sami, Ş. (1989). Kamus-i Türkî. İstanbul.

Sertoğlu, M.(1986). Osmanlı Tarihi Lügati. İstanbul: Enderun Kitabevi.

Şen, Ö. (2007). Osmanlıda Köle Olmak. İstanbul.

Toledano, E. R. (1994). Osmanlı Köle Ticareti (1840–1890). İstanbul.

Üsküdar Şer’iye Sicili, Nr: 106, 107, 108, 109, 138.

Yağcı, Z. G. (2006). 16. yüzyılda Kırım’da Köle Ticareti. Karadeniz Araştırmaları Der-gisi. Sayı:8. 12–30

Yücel, Y. (1992). 1640 Tarihli Esar Defteri. Ankara: TTK. Yayınları.

218

YERLİ TURİSTLERİN İNTERNET ORTAMINDAKİ ŞİKAYETLERİNİN SATINALMA KARARLARINA

ETKİLERİ

The Domestic Tourists’ Complaints in the Internet Area Effects on Purchasing Decision

Yrd.Doç.Dr. Şimal YAKUT AYMANKUY*

ÖZETProblem Durumu: Turizm sektöründe her geçen gün etkisini daha da arttıran

rekabet ve teknolojideki gelişmeler, turistik tüketicileri; satın alma karar sürecinde alternatifler arasında daha çok araştırma yaparak memnuniyet düzeylerini arttırmaya yöneltirken, turizm işletmelerini de; müşteri memnuniyeti sağlayarak, sadık müşteri-ler oluşturmak için çalışmalar yapmaya zorlamaktadır.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı; yerli turistlerin turistik ürün sa-tınalma sürecinde, internet ortamındaki şikayet web sitelerinin kullanımı ve bu site-lerdeki görüşlerin, karar vermede etkinliğinin değerlendirilmesi.

Yöntem: Çalışmada, kavramsal olarak şikayetlerin genel olarak işletmeler ve tüketiciler açısından önemi açıklanarak; teknolojideki gelişmelere paralel olarak, tü-keticilerin şikayet mekanizmaları içerisinde internet ve şikayet web sitelerinin önemi ve geleceği vurgulanmıştır. Şikayetin genel olarak işletmeler, tüketiciler ve turizm sektörü için önemi ile şikayet web sitelerinin, tüketici şikayetlerine iletilmesinde ve karar alma sürecinde önemli kanallardan biri olduğu üzerinde durulmuştur. İnternet ortamında yapılan uygulama çalışmasında, tespit edilen yerli turistlere yönelik olarak hazırlanmış 14 şikayet/tavsiye web sitesindeki şikayet/tavsiye/değerlendirmeler, sek-törü oluşturan işletme türleri bazında niceliksel olarak sınıflandırılmış ve web siteleri taranarak buralarda yer alan şikayet ve tavsiyelerin, yerli turistlerin tatil satın alma kararlarındaki etkilerini ortaya koyan yorumlarına yer verilmiştir.

Bulgular ve Sonuçlar: Turistik tüketiciler, internetteki ve web ortamındaki şi-kayet/tavsiye web sitelerindeki, tatil alternatifleri hakkında bilgi toplayarak ve daha önce tatil deneyimi yaşamış kişilerin yorumlarını okuyarak, nihai satın alma kararı-nın verilmesinde önemli bir kaynak olarak görmektedirler.

Öneriler: Turizm işletmeleri, şikayet web sitelerine üye olmalı ve/veya turizm işletmeleri ile ilgili şikayetleri takip ederek, bu durumu bir rekabet avantajı olarak de-ğerlendirmelidirler. Doğru ve etkin şikayet mekanizmaları oluşturarak, ortaya çıkan

* Balıkesir Üniversitesi Mühendislik Mimarlık Fakültesi Endüstri Mühendisliği Bölümü

Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik 219

müşteri şikayetlerini mümkün olan en kısa sürede ve şikayetler tüketici tarafından internet ortamında paylaşılmadan önce çözme yönünde çaba harcamalıdırlar. Turizm işletmeleri kurumsal internet sitelerini, şikayetlerin geri dönüşü adına daha etkin kul-lanmalıdırlar.

Anahtar Kelimeler: Turizmde Şikayet, Otel Şikayet, Şikayet Web Siteleri

ABSTRACTProblem Statement: Advances in competition and technology lift effectiveness

on tourism sector day by day. These developments direct the tourists as consumers to increase their satisfaction levels by making extensive researches between alternatives in the purchasing decision process. Besides, these developments force the tourism business by providing customer satisfaction to create loyal buyers.

Research Aims: The aim of this research is using the complaint of web sites on internet, the views on these sites, and evaluation of efficiency in making decision in the process of the domestic tourists’ good purchasing.

Method: In this study, the importance of complaints has been explained con-ceptually in the aspect of enterprises and consumers. By means of the advances in technology, the significance of the web sites, and their future have been highlighted. It has been emphasized generally that the complaints are substantial parts for busi-ness, consumers,and tourism sector. Besides, web sites of complaint also contribute to decision making process seriously. In the field of application on internet, comp-laints/ advice/evaluations were applied for defined domestic tourists from fourteen complaints/ advice web sites. In addition to this, they were categorized on the basis of relevant business sector quantitatively, and analysed. As a result of this, the native tourists’decisions about vacation purchasing have been commented.

Findings and Results: Tourists as consumers view that internet and web sites about complaints/ advice are major sources to gather information about vacation al-ternatives, besides they may obtain any comments about vacation to take a purcha-sing decision.

Recommendations: Tourism business should be member of web sites of comp-laint and/or prosecute claims relevant in their own business. Thereby, this situation should be assessed as a competitive advantage. Furthermore, suitable and effective complaint mechanism ought to be composed. Moreover, causes of consumer comp-laints must be removed as soon as possible, before consumers share complaints on internet. In addition to this, tourism business must use the institutional internet sites much more efficient for returns of complaints.

Keywords: Complaint in tourism, hotel complaint, websites of complaint


1. GİRİŞÇağdaş pazarlama anlayışı günümüzde, müşterilerle uzun süreli ve olumlu iliş-

kiler kurma üzerine yoğunlaşmıştır. Bu anlayış, tüketici ihtiyaç ve beklentilerine uygun kaliteli ürün/hizmet üretmek ve müşteri ilişkilerini doğru bir şekilde yönet-mek anlamı taşımaktadır. İşletmeler açısından müşteri ilişkilerinin kalıcı olabilmesi; pazardaki eğilimlerin-gelişmelerin iyi tanımlanması ve pazarlama yaklaşımlarında iletişim odaklı olunmasından geçmektedir (Odabaşı, 2009:2).

Geçmişten bugüne, müşterilerin beklentileri tüm zamanların en yüksek seviye-sindedir ve müşteriler hiç olmadıkları kadar talepkardırlar. Ancak buna rağmen ne istediklerini ifade etme zahmetine de girmemektedirler (Heppell, 2010:48). Bununla beraber istemlerini ifade etmekten kaçınmaları, başkalarının deneyimlerine sonsuz biçimde ilgi duymalarına engel olamamaktadır. (Odabaşı, 2009:18). Müşteri memnu-niyeti bu anlamda, işletmeler için rekabet avantajı elde etmede önemli bir ayırt edici özellik olarak değerlendirilebilir (Torres ve Kline, 2006:294). Müşterinin ne istediği-ni ve beklediğini belirleyip, bir fazlasını verebilmek kaliteli hizmet anlayışının değer yaratan boyutudur. Kaliteli hizmet, müşterilerin beklentilerini aşma ve detaylara ilgi göstermek demektir (Odabaşı, 2009:17). Her ne kadar işletmeler hatasız ürün üret-meyi ya da hizmet sunmayı hedeflemiş olsalar da, özellikle hizmetlerin sunumunu et-kileyen çok geniş yelpazedeki faktörler, bazı hizmet hatalarının kaçınılmaz olarak or-taya çıkmasına neden olmaktadır. Özellikle hizmetin verildiği anda tüketilme özelliği bunlardan en önemlisidir. Hatanın ortaya çıkması ve müşterinin memnuniyetsizliği aynı anda gerçekleşmektedir. Bu kaçınılmaz hizmet hatalarını düzelten işletmeler, müşteriler nezdinde diğerlerinden farklı bir kategoride değerlendirilmektedir (Scho-efer ve Ennew, 2004:83).

Genelde müşteriler birçok şekilde hizmet hatalarına tepki verirler. Şikayet ede-bilirler, ağızdan ağıza iletişimi olumsuz bir şekilde yapabilirler, tazminat almak yolu-na gidebilirler veya beklentilerinin tatmin edici bir şekilde yerine getirilmesini bekle-meden aldığı hizmeti sonlandırarak hizmet aldıkları firmaları değiştirirler (Schoefer ve Ennew, 2004:84; Matusitz ve Bren, 2009:235).

2. ŞİKAYETİN ÖNEMİ VE DEĞERİŞikayet, müşterilerin bir ürün veya hizmet ile ilgili memnuniyetsizliklerini kendi

lehlerine çevirmek, yapılan haksızlık karşısında duydukları kızgınlığı ortaya koymak ve memnuniyetsizliklerine neden olan firmanın işini zarara uğratmak amacıyla dile getirilen tepkiler olarak ifade edilebilir. Fornell ve Westbrook, adil olmayan ve haksız bir iş yapma şekliyle karşılaşan müşterinin duygularını ve ürün/hizmetten duyduğu düş kırıklığını dile getirmesinin, şikayet anlamına geldiğini belirtmektedirler. Jacoby ve Jaccard şikayeti, müşterinin ürün hakkındaki olumsuzluğu üretici firmaya veya sa-tıcıya veya üçüncü bir kişiye/gruba/hukuksal kuruluşa iletmesi olarak tanımlamakta-


dırlar (Nasır, 2005:9). Barlow ve Moller ise, müşterinin bir işletmeden memnuniyet-sizliğini belirtmesinin yollarından en dolaysızı olan, memnuniyetsizliğini doğrudan açıklamasını şikayet olarak adlandırmaktadırlar (Barlow ve Moller, 2009:27).

Literatürde, tatmin olmamak şikayet açısından önemli bir etken olarak görülse de, tatminsizlik şikayet için tek başına yeterlidir. Tüketici şikayet davranışı literatü-rüne göre, tüketicilerin olumsuz bir durum karşısında gösterdikleri tepkiler üzerinde memnuniyetsizliğin yoğunluk derecesinin önemli olduğu ifade edilmektedir. Buna göre hissedilen memnuniyetsizliğin derecesi ne kadar yoğunsa, tüketicinin şikayette bulunma olasılığı da o kadar yüksektir (Nasır, 2005:25).

Şikayet, satış sonrası ortaya çıkan ve beklentilerinin karşılanmadığını ifade eden olumsuz bir müşteri geri bildirim davranışıdır. Çoğu işletme kendileri hakkında müş-terilerce gündeme getirilen şikayetleri duymak istemezler. Oysa şikayetler, müşteri ile işletme arasındaki en önemli iletişim araçlarından biridir.

Şikayetler, işletmeler için piyasalardaki diğer uyarıları beklemeden müşteriden gelen işletme faaliyetleri hakkındaki önemli ipuçlarıdır (Demirel, 2007:139) ve müş-teri ihtiyaçlarını karşılamak için üretim aşamasında, hizmet şeklinde ve pazara odak-lanmada kullanacağı, hızlı ve ucuz geri besleme mekanizmasıdır. Şikayetler, işletme-ler için stratejik unsur olan ürün ve hizmetleri hakkında bilmediklerini öğrenmesini sağlayan bir fırsat ve maliyet unsuru olmaktan ziyade bir pazarlama taktiği olarak değerlendirilmelidir (Barlow ve Moller, 2009:145-146;Fisk, 2010:305).

Müşteri şikayetleri, işletmelere hizmetlerini ve ürünlerini nasıl geliştirecekle-rini gösterirken, aynı zamanda pazar paylarının artmasına da neden olur (Barlow ve Moller, 2009:52). Müşteri şikayetleri ayrıca tüketici ve pazar bilgileri açısından iş-letmenin ve tüketicinin kullanımına ve yararlanmasına en hazır kaynaklardan biridir (Barlow ve Moller, 2009:33).

Şikayetler, işletmelere hizmet hatalarını etkili bir şekilde telafi etme imkanı sağ-layan yegane tepkilerdir. Hizmet hataları ve sonucunda ortaya çıkan şikayetler her ne kadar müşteriler için başarısızlık olarak algılansa da, işletmeler için, hataların telafi edilerek müşterilerin elde tutulması ve gelir elde etmeye devam edilmesi için önemli bir potansiyeldir ve memnuniyetsiz müşterileri şikayet etmeye teşvik edeceği için önemlidir. Tüketicilerin şikayete teşvik edilmesi ve bu şikayetlere uygun geliştirile-cek davranışlar işletmelerin yararına olacaktır (Schoefer ve Ennew, 2004:84).

Şikayetler sayesinde işletmeler, ürün, hizmet ve firma performansında aksayan yanlardan haberdar olma şansı yakalamaktadırlar. Bill Gates’in tabiriyle “En mutsuz müşteri en iyi öğrenme kaynağıdır”. Öte yandan şikayetler, müşterilerle birincil ve en kısa yoldan iletişim sağlamaktadır (Eşkinat, 2009:2).

Satış sonrası ilişkiler işletmeler için özellikle sadık müşteri yaratmada oldukça önemlidir. İşletmelerin şikayetleri dikkate alması, müşterilere önemsendiklerini ve


tatminlerinin sağlanması yönünde çaba harcandığını ifade eden bir sadakat geliştirme projesi olarak da değerlendirilebilir.

Araştırmalara göre yeni bir müşteri edinmenin maliyeti, mevcut müşteriyi elde tutma (tatmin etme) maliyetine göre çok daha fazladır (Torres ve Kline, 2006:291; Ekiz ve Babacan, 2008:54), 5 ile 10 katı arasında değişmektedir. Müşteriyi elde tut-mada % 2’lik bir artışın, genel giderlerde % 10’luk bir azalışa, dolayısıyla benzer bir kar artışı etkisine sahip olabileceği öne sürülmektedir (Odabaşı, 2009:19). Bu neden-le kendilerine zaman, çaba ve para harcanmış ve harcanan müşterilerin kaçırılmama-sı akılcı bir davranıştır. Şikayetleri değerlendirilen ve giderilen müşterilerin sonraki müşteri tatmini ve sadakati, problem olmadan önceki haline göre daha yüksek olmak-tadır (Bailey, 1994:25). Şikayeti dikkate alınan ve giderilen sadık müşterinin bu duru-mu çevresi ile paylaşması muhtemeldir. Diğer taraftan şikayet etmeyen müşterilerin yaşadıkları olumsuzluklar hakkında çevrelerine neler anlattıkları konusunda işletme yönetimin bilgi sahibi olması mümkün değildir. Yapılan araştırmalarda satın aldık-ları ürün yada hizmetten memnun olmayan müşterilerin bu durumu en az 10 kişiye aktardıkları, memnun olanların ise sadece 4-5 kişiye ilettikleri ortaya konulmuştur. Şikayette bulunan, ürün ya da hizmetin kalitesini beğenmeyen ve kuruluşun hiçbir düzeltici eylemini göremeyen müşterilerden her biri için ürünü ya da hizmeti satın almayı bırakabilecek 50 ya da daha fazla kişi olduğu tahmin edilmektedir (Odabaşı, 2009:134).

Yapılan bir araştırmada, satın aldığı bir ürün ya da hizmetten tatmin olmadığı halde şikayet etmeyen müşteri oranının % 70, bir başka çalışmada, memnun olma-dığı halde şikayet etmeyen müşterilerin oranı % 95 olarak ifade edilmiştir. Bir diğer araştırmada ise, şikayet etmek yerine işletmeyi terk edip, asla geri dönmeyenlerin oranı % 91 olarak tespit edilmiş ve tatminsiz müşterilerin sadece % 4’ünün şikayet ettiği gözlenmiştir. Bir başka çalışmada ise, her şikayetçi müşterinin sesi çıkmayan 26 müşteriyi temsil ettiği bulgusuna yer verilmiştir (Barış, 2008:53-54).

Hatayı açıkça gösteren ve şikayet eden müşterilerin işletmenin gerçek dostu ol-dukları düşünülmektedir. Şikayet etmeyen müşteriler, büyük olasılıkla geri gelme-yecek ve olası diğer müşterileri de olumsuz etkileyebilecek müşterilerdir. Şikayet edenlerin marka bağlılığını sürdürme oranı, şikayet etmeyenlerin marka bağlılığını sürdürme oranından daha yüksektir. Bir çok yönetici hala şikayetlerin kaynak kulla-nımı arttırdığı düşüncesinde olmasına rağmen, şikayetler aslında çok önemli pazarla-ma değerleridir (Odabaşı, 2009:131-136). Şikayet eden müşteriler işletmelere, müş-terilerin sorunlarını anlayarak onlara yardım edilmesi, tekrar işletme ile iş yapma, hizmet ve ürünlerini satın alma yolunda teşvik edilmeleri için fırsat verirler. (Barrow ve Moller, 2009:227).

Şikayet için zaman ayıran müşterinin, işletmeye hala daha biraz güveni var-dır ve ayrıca şikayet ettiğine göre hala işletmenin müşterisidir (Barlow ve Moller, 2009:43).


Yapılan araştırmalar şikayet yönetimin doğru yapılması durumunda, büyük bir kısmı reklam giderlerinde olmak üzere, toplam pazarlama maliyetlerinin azaldığını ve reklam giderlerindeki bu tasarrufun, müşteri şikayetlerini gidermek için yapılan harcamaları karşıladığını (Barlow ve Moller, 2009:50) ve şikayetlerle ilgilenerek çö-züm getirme maliyetlerinin, tüketiciyi kaybetme maliyetinin çok altında olduğunu ortaya koymaktadır (Heung ve Lam, 2003:283).

Şimdiye kadar yapılan araştırmalar göstermektedir ki, tüketici şikayetlerinin et-kin şekilde yanıtlanması; memnuniyet, yeniden satın alma eğilimi ve ağızdan ağıza iletişimde olumlu ve önemli bir etki yapmaktadır (Schoefer ve Ennew, 2004:83). Şikayetlerin dikkate alınmaması ile şikayetlerin doğru ve iyi cevaplandırılmaması ise, müşterilerin işletmeden uzaklaşmasına ve kopmasına neden olan önemli etkenler arasında sayılmaktadır (Barlow ve Moller, 2009:50).

Diğer taraftan öğrenme teorilerine göre, tüketiciler şikayet etme mekanizmala-rını, şikayet kanallarını ve tüketici olarak sahip oldukları hakları öğrendikçe ve tüm bunların kendileri için olumlu sonuçlar doğuracağına inandıkça, şikayet etmeye yö-nelik daha olumlu tutumlar geliştirmektedirler (Singh ve Wilkes, 1996: 353). Dola-yısıyla işletmelerin şikayet yönetimi konusuna gelecekte daha fazla önem vermeleri gerekecektir.

Bu değerlendirmeler ve veriler aslında işletmelerin sundukları ürün ve hizmet-lerden memnun olmayan müşterilerin şikayetlerinin işletmeler için ne kadar değerli olduğunu ortaya koymaktadır.

3. ŞİKAYET YERİ OLARAK İNTERNET VE WEB SİTELERİDünya genelinde 31.12.2009 itibariyle 1.802.330.457, Türkiye’de ise 26.500.000

internet kullanıcısı bulunmaktadır (www.internetworldstats.com). Bu veriler, dünya-da yaklaşık her dört kişiden birinin, Türkiye’de ise yine yaklaşık olarak her üç kişi-den birinin internet kullanıcısı olduğu anlamına gelmektedir.

Müşteri dünyasındaki değişimleri yönlendirmekte internet önemli bir hale gel-miştir. Bu değişim, insan yaşamını o kadar derinden etkiledi ki, tarihçiler internet çağını Rönesans’la ve Endüstri Devrimi’yle karşılaştırmaya başlamışlardır (Fisk, 2010:53).

İçerisinde bulunduğumuz dönemde pek çok insan düzenli olarak bilgisayar ba-şında zaman geçirmektedir ve interneti her konuda ve her şey hakkında hemen bilgi edinecekleri bir ortam ya da kaynak olarak görmektedir. Artık arama motorlarında kelime ya da tamlamaları yazıp, herhangi bir soruya cevap aramak alışkanlık haline gelmiştir (Barlow ve Moller, 2009:227).


Teknoloji, değişimin en temel itici gücü olarak olasılıkları değiştirmekte ve müşterilerin beklentilerini yükseltmektedir. Teknoloji sayesinde çok miktardaki bilgi saklanabilir ve erişilebilir hale gelmiştir. Ayrıca internet sayesinde insan ve topluluk-lar, pazarlar, birbirine bağlanmakta, sınırlar aşılmakta ve bilgi paylaşımı sağlanmak-tadır. Küresel ekonominin belkemiği olan internet, giderek günlük yaşamında belke-miği haline gelmektedir (Fisk, 2010:51-53). Gerek küreselleşme, gerekse teknolojide yaşanan gelişme ve değişimler sadece mal ve hizmetlerin kalite ve fiyatları ile ilgili rekabeti arttırmakla kalmamıştır. Özellikle internet teknolojisinde meydana gelen ye-nilikler, zaman ve mekan sınırı olmaksızın bilgi paylaşımın yaygınlaşmasına, bilgiye ulaşımın giderek kolaylaşmasına, dolayısıyla müşterilerin daha bilgili ve talepkar ol-malarına zemin hazırlarken, ürün ve/veya hizmet hakkında daha seçici olmalarına da neden olmuştur (Demirel, 2007:46;Altınbaşak 2009:307). İnternetin dünyada yaygın olarak kullanılmasının belki de en önemli ve göze çarpan sonucu, bilinçli tüketici sayısının artması olmuştur (www.turizmaktuel.com).

Memnuniyetsiz bir müşteri, şikayet etmek, tazminat aramak, yasal işlemlere girişmek ve üçüncü kurum ya da mecralarda (medya, tüketici koruma dernekleri, meslek odaları ya da birlikleri vs.) memnuniyetsizliğine neden olan problemin çö-zülmesine yönelik doğrudan eylemlerde bulunabilir. Bu davranış şikayetçi olunan işletmenin problem ile yüzleşmesini gerektirir (Barış, 2008:49). Satın aldığı ürün ya da hizmetten memnun olmayan müşterinin memnuniyetsizlik sonrası gösterebileceği ikinci davranış biçimi ise, boykot etmek, misilleme yapmak, alımı durdurmak, alıma devam etmek, olumsuz ağızdan ağıza iletişim yapmak gibi dolaylı ve pasif eylemler-dir (Barış, 2008:49). Günümüzde bu dolaylı eylem mecralarından biri de internet ve internetteki şikayet web siteleridir.

İnternet ortamında şikayet web sitelerindeki yorum ve değerlendirmeler, aslında geleneksel ağızdan ağıza iletişimin internet teknolojisinin gelişimi ile ortaya çıkmış ve geleneksele göre daha geniş bir yayılma ve etki alanına sahip bir şeklidir.

Dokunduğu her şeyi değiştiren internet, günümüzde şikayetler konusunda önemli bir konuma sahiptir. Geçmişte üretilen ürünlerdeki sorunların çoğu ilk kez internette teşhis edilmiştir. İş dünyası da internete hazır olmalıdır. Çünkü müşteriler artık internet ortamında da özel veya resmi şikayet yollarını kullanmaktadırlar. İnter-net, günümüzde işletmelerce ihmal edilemeyecek kadar büyük ve önemli bir duruma sahiptir (Barlow ve Moller, 2009:230). İnternet, hem haksızlığa uğradığını düşünen müşteriler, hem de işletmeler için hızlı ve verimli bir iletişim kanalı olma özelliğine sahiptir.

Günümüzde web üzerinden gönderilen herhangi bir şikayete internet erişimi olan herkesin ulaşması mümkündür. Aldıkları ürün ya da hizmetten memnun olma-yan müşteriler internet üzerinden, sadece konuşarak memnuniyetsizliğini ifade eden birine kıyasla işletmelere çok daha fazla zarar verebilmektedirler. Bu kadar gelişmiş


teknolojik imkanların (video kameralar, video çeken ve ses kaydı yapan cep tele-fonları vs.) bulunduğu günümüz dünyasında hiçbir kötü hizmetin gizli kalması da mümkün değildir (Barlow ve Moller, 2009:227).

İşletmelerin günümüzde ürün ve hizmetleri ile ilgili şikayetleri web sitelerinden öğrenmeleri mümkündür. Şikayet web sitelerini izleyen işletmeler, işletmeleri ile il-gili burada yer alan ve işletmede şikayet hakkında bir şeyler yapabilecek birisine asla iletilmemiş, havada kalmış bir şikayet gördüklerinde, müşterilerle iletişim kurarak zararı azaltabilirler. Şikayet web sitelerini takip ederek, online şikayeti en kolay yol olarak gören içe dönük bazı müşterilerle karşılaşabilirler ve bu müşterilerin direkt olarak işletmeyle iletişime geçmeleri sağlanabilir (Barlow ve Moller, 2009:230).

İşletmelerin ürün ve hizmetleri ile ilgili müşterilerin yaşadıkları memnuniyetsiz-liklere ilişkin yorum ve mesajlar, küresel bir çığlığa dönüşebilir (Barlow ve Moller, 2009:144). Ağızdan ağıza iletişimin kişileri etkilemede en etkili kaynaklardan biri olduğu düşüncesi her kesim tarafından genel kabul görmüştür. Geleneksel ağızdan ağıza iletişimin etkisi sadece sınırlı bir sosyal iletişim çevresi ile sınırlıdır ve zaman ve mesafe etkisini azaltmaktadır. Oysa bilgi teknolojilerindeki gelişmeler, internet web sitelerinin, blogların ve sosyal ağ sitelerinin ortaya çıkması, geleneksel ağız-dan ağza iletişim derinden etkilemiştir. Ürün ya da işletme ile ilgili eskiden sadece birkaç kişiye iletilebilen mesaj ve değerlendirmeler, günümüzde internet ortamında tüm dünyaya görünür hale gelmiştir ve online (elektronik) ağızdan ağıza iletişim, tüketici satın alma kararlarında giderek daha önemli bir rol oynamaktadır (Duan vd. 2008:233). Tüketicilerin % 80’i karar vermeden önce internetten yorum okumaktadır (www.abvizyonu.com).

Elektronik ağızdan ağıza iletişim işletmelere hem zorluklar hem de fırsatlar sunmaktadır. Elektronik ağızdan ağıza iletişim, bir yandan müşteriler için alternatif bilgi kaynağı sağladığından dolayı, işletmelerin geleneksel pazarlama ve reklam ka-nalları ile tüketicileri etkileme yeteneğini azaltırken, diğer taraftan stratejik tüketici görüş ve değerlendirmeleri ile tüketicilere ulaşmak ve etkilemek için yeni bir imkan sağlamaktadır. İnternet ortamında yaşanmış olaylara ilişkin yer alan görüşleri içeren elektronik ağızdan ağıza iletişim, etkili bir pazarlama aracı olarak ortaya çıkmıştır (Duan vd. 2008:233).

4. İNTERNETTE YERLİ TURİST ŞİKAYETLERİ VE SATIN ALMA KARARLARINA ETKİLERİ

4.1. Şikayet Web Sitelerinde Yerli Turist ŞikayetleriHizmetlerin soyutluğu ve ayrılmazlığı ile müşterilerin hizmetlerin sunulması sı-

rasında daha aktif rol almaları, işletmelerde hatalardan kaçınmayı daha da zorlaştırır ve hataların müşterilerce görünmesine neden olur (Schoefer ve Ennew, 2004:84).


Gerçekte müşteriler de bazı hizmet hataları ile karşılaşabileceklerini beklemek-tedirler. Memnuniyet ya da memnuniyetsizlikleri, sorunların giderilip giderilmemesi ya da giderilip giderilmeme şekline bağlıdır. Araştırmalar şikayetleri işletmece dik-kate alınan müşterilerin yarıdan fazlasının daha fazla memnun olduğunu göstermek-tedir. Müşteri şikayetlerinden dolayı ortaya çıkan müşteri ( iş ) kayıpları büyük öl-çüde internet ve e-mail iletişiminin yaygın kullanımından dolayı ortaya çıkmaktadır (Shea vd. 2005:146).

Turistik ürünün, genellikle hizmet (soyut) şeklinde olması, standardizasyonunun tam olarak sağlanmasının mümkün olmaması, bileşik olması, üretim ve tüketimin aynı anda gerçeklemesi gibi özellikleri (Hacıoğlu, 2005:42;İçöz, 1996:28-29;Litvin vd., 2008:458), ürünün hazırlığı ve sunumunun çalışan kişiden kişiye değişmesi gibi, hizmeti satın alan müşterilerde yarattığı tatminde farklı kişilerde farklı sonuçlar gös-terecektir (Kozak, 2007:140), bu nedenlere ilave olarak çok farklı beklentilerle tatile çıkan tatilcilerin beklentilerinin de çok çeşitli olması, müşteri memnuniyetsizliği, do-layısıyla müşteri şikayetleri için ortam yaratmaktadır.

Turistlerin gerek ülke, gerek bölgesel ve gerekse işletme bazındaki tatil dene-yimlerine ilişkin ortaya çıkan memnuniyetsizliklerinin sonucu olan şikayetlerin araş-tırılması, turizm sektöründe özellikle müşteri odaklı pazarlamanın bir gereği olarak da önem verilmesi gereken bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır.

Turizm ve otelcilik endüstrisinde müşteriler çoğu kez beklentilerinin altındaki ürün ve hizmetlerin verildiği tatil deneyimleri ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Tu-rizm sektöründe müşteri memnuniyetsizliği çoğunlukla sunulan ürün kusurlarından ve kötü hizmetten dolayı ortaya çıkmaktadır (Matusitz ve Bren, 2009:234-235). Yapı-lan bazı araştırmalar müşterilerin, çözüme kavuşturulabilen veya kavuşturulamayan şikayetleri ile ilgili elde ettikleri sonuçlardan memnun olmamaları durumunda işlet-melerden, ödenen paranın geri istenmesi, yemek ya da oda ikramında bulunulması, işletmenin kendileriyle daha iyi bir iletişim kurmasını beklemek gibi bazı isteklerde bulunduklarını ortaya koymaktadır (Kozak, 2007:140,145-146).

Tüketiciler memnuniyetsizliklerini sadece satıcı ya da üretici firmayla değil, aynı zamanda, akrabalarıyla, eş-dostlarıyla ve üçüncü gruplarla (tüketici dernekleri, mahkemeler ya da gazetelerin tüketici köşeleri gibi) (Nasır, 2005:9) ve internetteki şikayet web siteleriyle paylaşarak yayılmasına neden olurlar. İnternetteki şikayet web siteleri aracılığıyla bu yayılımın hızı daha fazla olabilmektedir. Bu sitelerdeki yorum ve değerlendirmeler, gerek seyahat acentası, gerekse konaklama tesisine duyulan gü-venin çok önemli olduğu turizm sektöründe turizm işletmelerine olan sadakat ya da işletmeden kaçışın üst seviyelere ulaşmasında önemli faktörlerden biridir.

Maritz Research’ün müşterilerin otel memnuniyeti ile ilgili yaptığı bir araştır-mada bir aksilik yaşandıktan sonra müşterilerin aynı otele dönmeye pek hevesli ol-


madıkları tespit edilmiştir. Bunun birincil nedeni olarak da, otellerin şikayet giderme-de pek başarılı olmadıkları ifade edilmiştir. Maritz Research araştırmada, otellerin de aşırı beklentileri olan müşterilerin sorunlarını halletmede dört kat daha fazla isteksiz davrandıklarını belirtmektedir (Barlow ve Moller, 2009:177).

Aslında otellerin müşterilerine çok sayıda sorun yarattıkları ifade edilmekte-dir. Otellerde sık konaklama yapanlar arasında yapılan bir ankette; konaklayanların yarıya yakını konaklamaları esnasında “genellikle veya sık sık” hizmet hataları ile karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Yine aynı çalışmaya göre yukarıda Maritz Research araştırma sonucunun aksine sık sık problemle karşılaşan otel müşterileri bile geri kazanılabilmektedir. Turistik tüketici herhangi bir aksaklıkta otelin bir suçu olmadı-ğına veya hatanın bir çalışanın dikkatsizliği sonucu ortaya çıktığına inanırsa, hatayı affetmeye daha istekli olmaktadır (Barlow ve Moller, 2009:58).

İnternet ortamında dile getirilen memnuniyetsizliklere ilişkin bazı mesajlar çok büyük ilgi uyandırabilir. Öyle ki, yıllar önce yaşadığı kötü bir otel deneyimini anla-tan bir slayt gösterisi hazırlayan bir müşteriden bu filmi artık geri çekmesi istenmiş ve müşteri de bu görüntüleri geri çekmesine rağmen hala bir yerlerde bulunabildiği ifade edilmektedir. Bu görüntüler o kadar ilgi çekmiş ki yaratıcısına gönderilen 4.000 e-posta üzerinde akademik çalışma bile yapılmıştır (Barlow ve Moller, 2009:230). İnternet ortamında paylaşılan memnuniyetsizliklere ilişkin bu değerlendirmelerin, bir süre sonra tamamen kaldırılmak istenmesi durumunda bile bazen bunun pek müm-kün olamayacağının işletmeler tarafından unutulmaması gerekmektedir.

İnternet teknolojisindeki gelişmeler dolayısıyla her geçen gün daha da artan sa-yıdaki tatilci destinasyon hakkında bilgi edinmek ve online işlemler yapmak için interneti kullanmaktadır. Amerika Seyahat Endüstrisi Birliği(TIA 2005)’ne göre, Amerika’daki tatilcilerin % 67’sinin destinasyonlar, fiyatlar ve programlar hakkında bilgiler aramak için interneti kullanmaktadırlar ve daha da ilgi çekici olan % 41’i tatillerinin en azından bazı kısımlarına ilişkin rezervasyonları internet üzerinden yap-maktadırlar (Litvin vd. 2008:461).

Google arama motorunda “otel” kelimesini yazıldığında aşağıdaki sayfa görün-tüsü ile karşılaşılmaktadır. “otel” kelimesi ile birlikte en çok sıklıkla aranılan 2., 3. ve 10. kelimelerin şikayet, puan ve yorum olması; turizm sektöründe tüketici şikayet-lerinin internet ortamında paylaşıldığının ve arandığının, tatil deneyimi yaşamış yerli turistlerin tatillerini geçirdikleri otellerle ilgili puanlamalar (değerlendirme) yaptığı-nın, otel puanlarının yerli tatilciler tarafından arandığının, tatilleri ile ilgili hikaye ve yorumları internette paylaştıklarının göstergesidir.


Resim 1. İnternet Ortamında Otel Şikayet Arama

İnternette yapılan araştırmada yerli turistlere yönelik 14 adet şikayet/ referans/puanlama/yorum/tatil hikayesi ile ilgili web sitesi tespit edilmiştir. İnternetteki bu web siteleri, daha önce tatil deneyimi yaşamış turistik tüketicilerin yorum ve değer-lendirmelerini tarafsız bir şekilde yayınlayarak, tesislerin, tüketiciler gözüyle değer-lendirilmesinin sağlanmasını ve böylece yerli turistlerin beklentilerini karşılayacak uygun tatiller seçmelerine yardımcı olmayı hedef olarak belirlemişlerdir. Aşağıdaki Tablo 1. de bu web sitelerine ilişkin genel bir değerlendirme yapılmıştır.

Tablo 1. Yerli Turistlere Yönelik Şikayet / Yorum Web Sitelerinin Genel Görünümü

Web Sitesi Adı Genel Değerlendirmewww.sikayetvar.com Turizm şikayetleri tüm şikayet kategorileri içerisinde 3. sırada

yer almaktadır ve aşağıdaki gibi 5 kategoride sınıflandırılmıştır.

Devre Mülk ve Devre Tatil : 236 şikayet

Dinlenme Tesisleri : 11 şikayet

Oteller : 478 şikayet

Sağlık Turizmi : 17 şikayet

Turlar : 501 şikayet

TOPLAM: 1243 Şikayetwww.sikayetim.com Şikayetler turizm kategorisi içerisinde yer almaktadır.

Oteller/Moteller/Pansiyonlar/Tatil köyleri:153 şikayet

Tur Firmaları/Turizm Şirketleri : 366 şikayet


www.hotelsikayet.com Şikayetler otel adı ve turistik bölgeler ana kategorisinde yer almaktadır. Web sitesinde şikayet sayısı ile ilgili bir bilgi yer almadığından web sitesi yönetiminden mail ile sitedeki şikayet sayısı istenmiş ve gelen mailde şikayet sayısının 75600 olduğu ifade edilmektedir.

www.otelsikayet.com Şikayet ve tavsiyeler, turistik bölgeler ana kategorisi altında alfabetik/yorum sayısı/popülariteye göre sınıflandırılabilen konaklama tesisleri bazında yer almaktadır. Sitede; 4413 Tavsiye ve 4908 Şikayet yer almaktadır.

www.otelreferans.com Web sitesinde yorum, şikayet, tavsiye, görüşlere popüler bölgeler başlığı altında konaklama tesisi itibariyle ulaşılabileceği gibi, doğrudan otel isminden arama yapmak suretiyle de ulaşılabilmektedir. Web sitesinde 7648 aktif referans yer almaktadır.

www.tatilklavuzu.com Web sitesinde popüler tatil yerleri ana kategorisi altında konaklama tesisleri ile ilgili 3000 den fazla yorum, tavsiye ve şikayet yer almaktadır.

www.oteller7.com Turistik bölgeler itibariyle bu bölgelerde yer alan konaklama tesislerine ilişkin daha önce bu tesislerde tatil deneyimi yaşayanların yorumları yer almaktadır.

www.otelpuan.com Web sitesi; otel ismine, turistik beldeye, otelin temasına ve genel memnuniyet ortalaması, tavsiye edilme oranı, görüş sayısı vb. kriterlere göre arama yapmaya imkan vermektedir. Ayrıca web sitesinde 1871 konaklama tesisine ilişkin olarak 30.092 fotoğraf, 10.894 web anket ve 140.744 tele anket olmak üzere toplam 151.638 değerlendirme yer almaktadır.

www.gezikolik.com Web sitesinde 2144 konaklama tesisine ilişkin olarak, 25255 katılımcı tarafından yapılmış 23395 değerlendirme, 1524 yorum ile bu tesislere ait bir kısmı tatil deneyimi yaşamış kişilerce gönderilmiş 23618 fotoğraf yer almaktadır.

www.yorummerkezi.com Web sitesinde turizm sektörüne yönelik yorumlar; 52 seyahat yorumu ( ulaşım 10, kayak merkezi 16, otel ve tatil köyü 19, seyahat acentası 5, ülke 2 yorum) ve otel yorumları (18 yorum) olarak yer almaktadır.

www.otelforum.com Web sitesinde otel şikayetleri başlığı altında 19 konuda 31 şikayet mesajı, acenta şikayetleri başlığı altında da 13 konuda 23 şikayet mesajı yer almaktadır.

www.tatilhikayesi.com Turistik işletmeler, bölgeler ve ülkeler bazında tatil deneyimi yaşayanların tatillerine ilişkin hikayeleri yer almaktadır.

www.sikayet.name Web sitesinde turizm başlığı altında 97 konuda 226 şikayet, otel ve motel başlığı altında da 18 konuda 21 şikayet yer almaktadır.

www.otelpuanla.com Web sitesinde yöre adı ve otel adı ile arama yapılabilmektedir. Otellere yönelik toplam 737 yorum yer alırken, bunların 395’i tavsiye, 342’si ise şikayettir.

NOT: İlgili web sitelerinin 28.07.2010 tarihindeki durumlarını ifade etmektedir.


İnternet ortamında ulaşılarak değerlendirmeye alınan yerli turistlere (tatilcilere) yönelik olarak hazırlanmış şikayet/yorum/değerlendirme/tavsiye web sitelerinin ve bu sitelerin içerisindeki şikayet ve değerlendirmelerin nicelik olarak fazlalığı, yerli turistlerin bu sitelerdeki bilgilere olan ilgilerinin sonucu olarak değerlendirilebilir.

Ülkemizde yerli turistlerin elektronik şikayetlerine yönelik olarak daha önce yapılan çalışmalarda; paket tur şikayetlerine yönelik müşteri e-şikayetleri üzerine www.sikayetvar.com ve www.sikayetim.com sitelerinde içerik analizi yapılarak yurt içi ve dışı paket turlarda şikayetlere göre farklılaşmalar olup olmadığının tespit edil-mesi amaçlanmıştır. Bu çalışmada yurt içi paket turlarda ilk üç sırada; transfer hiz-metleri (%27,48), konaklama tesisleri (%22,51) ve işletme politikası (%21,75), yurt dışı paket turlarda ise; rehber (26,96), otel (23,95) ve işletme politikası (20,989 ana başlıklarındaki müşteri şikayetleri ile karşılaşıldığı tespit edilmiştir (Çolakoğlu vd 2009:1401-1416). Yine otel müşterilerinin e-şikayetlerinin hangi kategoriler altında toplandığının tespiti için içerik analizine dayalı olarak yapılan çalışmada ilk üç sıra-da; yiyecek-içecek (23,84), odalar (19,19) ve işgören ana başlıkları altındaki şikayet-lerle karşılaşıldığı tespit edilmiştir (Çulha vd. 2009:42-49). Temizlik eksikliğinden dolayı ortaya çıkan turistik tüketici şikayetleri, oteller için telafi edilmesi en zor olan hizmet hatası olarak kabul edilmektedir (Barlow ve Moller, 2009:58).

Bu çalışmada da internet ortamındaki şikayet ve tavsiyelerin yerli turistlerin satın alma davranışlarına etkisi incelenmeye çalışılacaktır.

4.2. İnternetteki Şikayet ve Tavsiyelerin Yerli Turistlerin Satın Alma Kararlarına Etkileri

Müşteri şikayetleri, işletmelere geri bildirim sağlamalarına ek olarak yayınlan-dıklarında ve gelecek müşteriler için bilinir hale geldiklerinde, gelecekteki alıcılar için işletmenin ve ürününün kalite sinyali olarak işlev görürler ve işletmenin ününü azaltırlar (Forbes, 2008: 190-192).

Forum/şikayet web siteleri bir çok işletme için gerçek bir tehdit oluşturmaktadır. Satın alma sürecinde müşteri hiçbir önyargısı olmadan ürün / hizmetle ilgili bir bilgi bulmak amacıyla internette gezinmek istediğinde ilk karşılaştığı çoğu zaman forum web siteleri olmaktadır (Walker, 2001:398). Hiç bilmediği bir yerde otel rezervas-yonu yapmadan önce başkalarının o otel hakkında neler söylediklerini okumaktadır. Memnuniyet ya da memnuniyetsizliği (şikayeti) ortaya koyan bu yorumları okumak kişilerin alışveriş davranışlarını etkilemektedir. Profesyonel ve tanınmış kişilerin izlenimleri ve yorumları da özellikle işletmelerin web sitelerinde ya da diğer kitle iletişim araçlarında yer almaya devam etmektedir. Ancak bu özel şahısların işlet-mede özel bir ilgi görüp görmedikleri konusunda kişilerin akıllarında soru işaretleri olabilmektedir (Barlow ve Moller, 2009:229). Bu nedenle satın alma kararı verecek müşteriler için kendinden biri olarak gördüğü kişilerin web sitelerindeki yorumları daha inandırıcı gelebilmektedir.


İnternetin hızlı gelişimi turizm sektöründe de, tüketicilere tatilini geçireceği yerler ile ilgili daha önce tatil deneyimi yaşayan kişilerce oluşturulmuş çok sayı-daki online değerlendirmeler ile yol gösterici bir özellik taşımaktadır. Gretzel ve Yoo’ya göre, tatilcilerin dörtte üçü tatillerini planlarken bir bilgi kaynağı olarak on-line müşteri yorumlarını göz önünde bulundurmaktadırlar (Ye vd. 2009:180). Ayrıca bu değerlendirmelerin turizm işletmelerince web sitelerinde ziyaretçi defteri bölümü içerisinde ifade edilenlerden daha güncel, eğlenceli ve güvenilir bilgiler içerdiği ifa-de edilmektedir. Ghose ve Ipeirotis, çeşitli ürünlerde online yorumların etkisini test etmiş ve bazı olumlu online değerlendirmelerin, okuyan tüketicinin bilişsel endişe ve kaygılarını ortadan kaldırdığını ve bunun sonucunda da daha fazla satışa imkan hazırladığını ifade ederken, bazı çalışmalar da internet üzerindeki yorumları yapan kişilerin bulunamaması (bilinmemesi) dolayısıyla geleneksel ağızdan ağıza iletişime göre daha düşük güvenirliğe sahip olduğu ifade etmiştir (Ye vd. 2009:180-181).

Teşvik edici ya da uyarıcı, olumlu elektronik ağızdan ağıza iletişim, işletmenin değerinin artmasına neden olurken (Litvin vd. 2008:463), tüketicilerin satın alma tercihlerinde de itici bir güç olarak ifade edilmektedir (Duan vd. 2008:234).

Günümüzde internet, turizm ve tatil aramalarında bir karar mekanizması olma özelliği kazanmıştır. 2009 yılının sonunda Google’ın Türkiye’de Nielsen araştırma şirketi ile ortaklaşa gerçekleştirdiği “Online Tatil” araştırması sonuçları da bu duru-mu kanıtlar niteliktedir. Türkiye çapında gerçekleştirilen araştırma sonuçlarına göre; Türkiye’de tatile çıkanların paket tatil alımlarında % 61’i interneti gidecekleri tatil ile ilgili bilgi toplamak için önemli bir kaynak olarak gördükleri, % 37’si ise tatil paketi tercihinde son kararlarını vermek konusunda internetin etkili bir araç olduğu-nu belirtmişlerdir. Kullanıcılar açısından internetin, gidecekleri otel hakkında daha ayrıntılı bilgi bulma, kalacakları odanın ya da otelin resimlerini görme ve otelden alacakları hizmeti ayrıntılı bir biçimde anlama açısından büyük önem taşıdığı ifade edilmiştir. Bilgi toplamanın bir diğer boyutu ise, tatili tecrübe etmiş kişilerin yorum-larını okumaktan geçmektedir. Böylece tatil kararı verecek tüketici, internet orta-mında otelin tüm servisleri ile ilgili bilgileri daha önce tatil deneyimi yaşamış farklı tüketicilerden dinleme fırsatına sahip olmaktadır. Bu da eş dost tavsiyesi mantığının artık daha geniş bir yapı altında işlediğinin bir göstergesi olarak algılanabilir (www.turizmaktuel.com).

Tüketiciler tüketim faaliyetlerini satın alma davranışları ile gerçekleştirmekte-dirler. Tüketicilerin satın alma davranışları 3 grupta toplanmaktadır. Bunlar;

Alışkanlıkla – otomatik satın alma• İç güdüsel satın alma• Planlı satın alma’dır (Can, 2006:56). •

Turistik ürünlere yönelik satın alma davranışı bir planlı satın almadır. Çünkü bireyler, bir yıl boyunca hayalini kurdukları ve kendileri için önemli sayılabilecek bir


miktarda para ödeyeceği tatilin satın alma kararını, uzun ve zorlu bir sürecin sonun-da vermektedirler. Bu süreçte tatil destinasyonu seçiminden tatilin zamanına, ödeme şeklinden konaklama tesis ve pansiyon türüne, ulaşım aracı seçiminden yerel rehber-lik ve gezilere vb. kadar pek çok konuda karşılaştırma ve değerlendirmeler yapıldık-tan sonra nihai karar verilmektedir.

Turistik tüketicilerin satın alma karar süreci diğer mal ve hizmetlerde olduğu gibi;

1. İhtiyacın ortaya çıkması (belirlenmesi)

2. Seçeneklerin tanınması (bilgi arama)

3. Seçeneklerin değerlendirilmesi

4. Satın alma kararı

5. Satın alma sonrası davranışlar olmak üzere beş aşamadan oluşur (Hacıoğlu, 2005:20) (İçöz, 1996:56) (Odabaşı, 1998:154).

Satın alma karar sürecinde tüketicilerin şikayet/tavsiye web sitelerine başvura-rak araştırmalar yapması; seçeneklerin tanınması ve seçeneklerin değerlendirilmesi aşamalarında ortaya çıkar.

Şikayeti yaratan ürüne/hizmete ödenen bedel arttıkça tatminsizlik artmakta bu da şikayeti arttırmaktadır (Barış, 2008:76). İç turizme yönelik paket tur satın alacak bir tüketicinin tura ödeyeceği bedel, çoğunlukla turistik tüketici için küçümseneme-yecek bir bedeldir. Turistlerin tatilden beklentilerinin de çok farklı ve yüksek olması, turistik ürünün kendine özgü özellikleri, alternatiflerin fazla olması vb. durumlar, satın alma sürecinde alternatiflerin daha ciddi olarak değerlendirilmesini gerekli kıl-maktadır. Bu nedenlerden dolayı da turizm sektöründe şikayetler sıklıkla ortaya çık-maktadır ve gelecekte de var olmaya devam edecektir.

Başka kişilerin oteller ile ilgili yapmış oldukları yorumları önemsiyor musunuz? diye sorulan bir ankette katılımcıların,

Çok dikkat ediyorum % 62,69

Göz önünde bulunduruyorum % 31,16

Başkalarının görüşlerini önemsemiyorum 6,15 (www.otelpuanla.com) şeklinde-ki yanıtları, yerli turistlerin özellikle daha önce tatil deneyimi yaşayanların fikirlerini önemsediklerini ortaya koymaktadır.

Günümüzde her geçen gün daha çok insan internet kullanmaktadır ve hiç bilme-dikleri bir otelde tatil rezervasyonu önce başkalarının o otel hakkında ne söyledikle-rini okumaktadır.


Çalışmanın bu bölümünde turizm sektörüne yönelik şikayet/tavsiye web sitele-rindeki yorumlardan örneklerle, buralardaki şikayetlerin/tavsiyelerin yerli turistlerin satın alma karar süreçlerine etkisi belirlenmeye çalışılacaktır.

Yorum 1: Diğer tesislere göre bu otel hakkında az şikayet oluşu bizi bu otele yönlendirdi (www.otelsikayet.com).

Yorum 2: Buradaki yorumları okumadan rezervasyon yaptırdığım için çok piş-man oldum, kesinlikle bu yorumları dikkate alın … (www.hotelsikayet.com).

Yorum 3: 2009 yılında iyi yorumları okuyup tercih ettiğimiz bu otelde hayatı-mızın … (www.otelreferans.com).

Yorum 4: Otel şikayetleri hakkında bizi bilgilendirdiğiniz için teşekkür ederim. Bu konu gerçekten çok önemli yılda bir kez tatile çıkıyoruz. Tüm yılın yorgunluğunu atmak istiyoruz. Kredi kartıyla tatil satın alıyoruz ve bir bakmışsınız zehir olmuş tatil. Memnun olmadığımız otellerin isimlerini yazmak bence faydalı oluyor. Tati-le gitmeden inceliyorum. Otele daha önce gidenlerin fikirlerinden yararlanıyorum. Daha önce bir kez sorun yaşamıştım. Ama artık öyle bir sıkıntı yaşamıyorum (www.tatilhikayesi.com).

Yorum 5: Bende internetteki yorumları okuyunca biraz çelişkili karar verdim. Ama iyi ki de karar vermişim çünkü süper bir tesis … (www.oteller7.com).

Yorum 6: Geçen hafta oradaydık, yorumları okuyarak güvendik gittik, kesinlik-le … (www.otelpuanla.com).

Yorum 7: Öncelikle bu site üzerinden okuyarak otel seçimimizi yaptığımızı belirtmek istiyorum ve site yetkililerine böyle faydalı bir site kurdukları için teşekkür ediyorum … (www.hotelsikayet.com).

Yorum 8: Tatile gideceğim. Marmaris’i düşünüyorum. Yorumları okudum. Ge-nelde güzel diyorsunuz. Ne diyorsunuz gitmeli miyim? Kararsızım… (www.tatil.name.tr).

Yorum 9: Web sayfasındaki yorumları okuduktan sonra Akyaka’da tatil yapma fikri uyandı bende … (www.akyakam.com).


Pazar ve tüketici özelliklerindeki hızlı değişim, kıyasıya yaşanan rekabet, tek-nolojideki yenilikler, turizm işletmelerini rakiplerinden farklılaşmaya, tüketici istek ve beklentilerine uygun ürünler/hizmetler üretmeye ve müşteri memnuniyetini mak-simize ederek sadık müşteriler yaratmak için çalışmalar yapmaya zorlamaktadır.

Sunulan ürünün ve tüketicilerin özellikleri de göz önüne alındığında, turizm sektöründe ürün ve hizmetlere yönelik hata ve başarısız uygulamaların ortaya çıkma-


sı kaçınılmazdır. Turizm işletmesi tarafından sunulan hizmetten memnun olmayan bir tüketici, memnuniyetsizliğini o işletmece üretilen bir ürünü yeniden satın almaya-rak ortaya koyabileceği gibi, farklı şikayet mekanizmaları kullanarak yakın çevreleri ve/veya kamuoyu ile de paylaşmaktadır.

Müşteri şikayetleri ve değerlendirmeleri, turizm işletmeleri için de sundukları ürün ve hizmetlere yönelik hataları öğrenmeleri ve gidermeleri için önemli ve değer-li geri besleme kaynaklarından biridir. Bu nedenle gerek doğrudan iletilen, gerek-se internet ortamında dile getirilen şikayetler turizm işletmelerince yakından takip edilmelidir. Çünkü şikayet eden müşteriler aslında satın aldıkları hizmetten memnun olmayan bir buz dağı kitlesinin görünen çok küçük bir kısmıdır ve bu müşteriler şi-kayetleriyle karanlıkta bir fenerin ışığı gibi işletmelere yol gösterici özellik taşımak-tadırlar. Önemsenmeyen ve dikkate alınmayan şikayetler, işletmelerin gelecekteki ticari performansları üzerinde olumsuz etkiler yapabilir.

Günümüzde şikayet ve değerlendirme amaçlı internet web siteleri, özellikle haksızlığa uğradığını düşünen müşterilerin seslerini duyurmak ve diğer müşterilerle ilişki kurmak için yaygın ve etkin olarak kullandıkları bir iletişim kanalı olarak ortaya çıkmıştır. Bu sitelerdeki şikayet ve değerlendirmeler, klasik ağızdan ağıza iletişime göre çok daha fazla yayılma alanına sahip olduğundan turizm işletmeleri tarafından dikkatle incelenmelidir. Turistik tüketicilerin, eğitimli, yüksek gelirli, araştırıcı, dü-zenli tatile çıkma alışkanlığına sahip olmak, internet kullanmak vb. gibi özellikleri dolayısıyla da, gelecekte internet ortamındaki bu tür web sitelerinin ve etki alanları-nın daha da artacağı iddia edilebilir.

Çalışmada da ortaya konulduğu gibi, turizm sektörüne yönelik şikayet/yorum web sitelerinin ve bu sitelerdeki şikayet ve değerlendirmelerin nicelik olarak fazlalığı ile bu web sitelerinden alınan gerçek yorumlardan da anlaşılacağı üzere tatil kullanı-cıları, interneti ve web ortamındaki şikayet/tavsiye web sitelerini, tatil alternatifleri hakkında bilgi toplamak ve daha önce tatil deneyimi yaşamış kişilerin yorumlarını okuyarak, nihai satın alma kararının verilmesinde önemli bir kaynak olarak görmek-tedirler. Bu sonuç, daha önce Google’ın Türkiye’de Nielsen araştırma şirketi ile or-taklaşa gerçekleştirdiği araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir.

Turizm işletmeleri sundukları ürün ve hizmetlerde kalite unsurunu göz ardı et-memelidirler. Aksi uygulamalar müşteri memnuniyetsizliği yaratacağından, şikayet-leri kaçınılmaz kılacaktır.

5.1.Öneriler1. Turizm işletmeleri, müşteri ilişkileri (guest relation) departmanları oluştur-

malı ve bu departmanların etkili ve verimli bir şekilde çalışmasını sağlama-lıdırlar.


2. Müşteri memnuniyet anketleri etkin bir şekilde uygulanmalı ve değerlendi-rilmelidir.

3. Personele, tüketici psikolojisi, müşteri ilişkileri ve şikayet yönetimi konula-rında eğitimler verilmelidir.

4. Özellikle konaklama işletmeleri hijyen ve sanitasyon konularında uluslara-rası akretide kuruluşlardan belgeler alarak, bu konudaki şikayetleri azaltma çabası içerisinde olmalıdırlar.

5. Doğru ve etkin şikayet mekanizmaları oluşturarak, ortaya çıkan müşteri şi-kayetleri olabildiğince hızlı, otel işletmeleri için mümkünse müşteri tesisten ayrılmadan önce, seyahat acentaları için ise, müşteriye gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra, şikayet tüketici tarafından internet ortamında paylaşılma-dan çözülmelidir.

6. Gerek konaklama tesisleri, gerekse seyahat acentaları uzun süre beklemeden karşılarında sorunlarını dinleyecek bir muhatap bulacakları ücretsiz telefon danışma hatları oluşturmalıdırlar. Ayrıca internet sitelerinde belirtecekleri e-mail adreslerine bir e-mail gönderildiğinde makul bir sürede (30 dakika, 1 saat vb.) yanıt verileceğini taahhüt edebilirler.

7. Turizm işletmeleri şikayet web sitelerindeki kendileri ile ilgili şikayetleri ta-kip etmelidirler.

8. Şikayette bulunan müşterilere şikayetleri giderildikten sonra hatanın telafi-si ve müşteri sadakatini yeniden oluşturmak için ücretsiz bir yemek veya konaklama ya da bir sonraki tatillerinde kullanılmak üzere bir indirim çeki verilebilir.

9. Turizm işletmelerinin web sitelerindeki müşteri görüş ve değerlendirmele-rinin yer aldığı ziyaretçi defteri bölümleri daha kolay fark edilir ve okunur hale getirilmelidir.

KAYNAKÇA Altınbaşak, İ. (2009). Yirmibirinci Yüzyılda Müşteri Odaklı Hizmet Yönetimi. Benim Maa-

şımı Kim Ödüyor? Müşteri. Sahavet Gürdal (Ed.). İstanbul: Yaprak Yayın Dağıtım.

Bailey, D. (1994). Recovery from Customer Service Shortfall. Managing Service Quality. Vol. 4.Number. 6.s. 25-28.

Barış, G. (2008). Kusursuz Müşteri Memnuniyeti İçin Şikayet Yönetimi.İstanbul: Kapital Medya Hizmetleri A.Ş.

Barlow, J. Moller C. (2009). Her Şikayet Bir Armağandır. İstanbul: Rota Yayın Yapım Tanıtım Tic. Ltd. Şti.


Can, H. (2006). Seyahat Acentalarında Paket Tur Satışları ve Sonrasında Tüketici Şika-yetlerine Yönelik Bir Araştırma. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir.

Çolakoğlu, O.E. Çulha, O. ve Efendi, E. (2009). Paket Tur Şikayetlerine Yönelik Müşteri E-Şikayetleri Üzerine Bir İçerik Analizi. 10. Ulusal Turizm Kongresi. Mersin.

Çulha, O. Hacıoğlu, G. ve Kurt, G. (2009). Otel Müşterilerinin E-Şikayetlerine Yönelik Bir İçerik Çözümlemesi. Seyahat ve Otel İşletmeciliği Dergisi. Yıl: 6. Sayı: 4. s.42-49.

Demirel, Y. (2007). Müşteri İlişkileri Yönetimi ve Bilgi Paylaşımı. İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.

Duan, W. Gu, B.ve Whinston, A.B. (2008). The Dynamics of Online Word-of-Mouth and Product Sales—An Empirical İnvestigation of The Movie Industry. Journal of Retailing. Vol. 84 (2). p.233-242.

Ekiz, E.E. Babacan, E. (2008). Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti Otel Endüstrisinde Şikayet Yönetimi. Journal of Travel and Tourism Research. Vol.8. Number. 1-2. s.52-65.

Eşkinat, A. (2009). Müşterinin Elde Tutulmasında Şikayet Yönetiminin Önemi ve Hizmet Sektörüne İlişkin Bir Uygulama. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul.

Fisk, P. (2010). Müşteri Dehası. İstanbul: Kapital Medya Hizmetleri A.Ş.

Forbes, S. J. (2008). The Effect of Service Quality and Expectations on Customer Comp-laints. The Journal of Industrial Economics. Vol. LVI. s. 190-213.

Hacıoğlu, N. (2005). Turizm Pazarlaması.Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Heppell, M. (2010). Tek Yıldız Bütçeyle Beş Yıldızlı Müşteri Memnuniyeti Sağlayan Bü-yüleyici Hizmet. İstanbul: Optimist Yayın Dağıtım.

Heung, V.C.S. ve Lam, T. (2003). Customer Complaint Behaviour Towards Hotel Res-taurant Services. International Journal of Contenporary Hospitality Management. Vol. 15(5). s.283-289.

İçöz, O. (1996). Turizm İşletmelerinde Pazarlama.Ankara: Anatolia Yayıncılık.

Kozak, M. (2007). Turizm Sektöründe Tüketicilerin Şikayetlerini Bildirme Eğilimleri. Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F Yönetim ve Ekonomi Dergisi. Cilt:14, Sayı 1.

Litvin, S.W. Goldsmith, R.E. Pan, B. (2008). Electronic Word-of-Mouth in Hospitality and Tourism Management. Tourism Management. Vol. 29. s.458-468.

Matusitz, J. Bren G.M. (2009). Consumer Dissatisfaction, Complaints, and the Involv-ment of Human Resource Personel in the Hospitality and Tourism Industry. Journal of Human Resources in Hospitality & Tourism. Vol. 8:2. s.234-246.

Nasır, S. (2005). Kıyaslama Düzeyinin Şikayet Telafisinin Algılanan Adaleti ve Şikayet Sonrası Tüketici Davranışı Üzerindeki Etkisi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İstanbul.


Odabaşı, Y. (1998). Tüketici Davranışı ve Pazarlama Stratejisi. Eskişehir: Anadolu Üni-versitesi İsletme Fakültesi Yayınları.

Odabaşı, Y. (2009). Satış ve Pazarlamada Müşteri İlişkileri Yönetimi (CRM). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Odabaşı, Y. (2009b). Kalıcı Başarı İçin Müşteri Hizmetleri. İstanbul: Kapital Medya Hiz-metleri A.Ş.

Schoefer, K. Ennew, C. (2004). Customer Evaluations of Tour Operators’ Responses to Their Complaints. Journal of Travel & Tourism Marketing. Vol. 17(1). s.83-91.

Shea, L. Enghagen, L. ve Khullar, A. (2005). Internet Diffusion of an E-Complaint. Jour-nal of Travel & Tourism Marketing. Vol.17:2. s.145-165.

Singh, J. Wilkes, R.E. (1996). When Consumers Complain: A Path Analysis Of The Key Antecedents Of Consumer Complaint Response Estimates. Academy of Marketing Science. 24 (4). s.350-365.

Torres, E.N. Kline, S. (2006). From Satisfaction to Delight: A Model for The Hotel In-dustry. International Journal of Contemporary Hospitality Management. Vol.18. No.4.s.290-301.

Walker, H.L.J. (2001). E-Complaning: A Content Analysis Of An Internet Complaint Fo-rum. Journal of Services Marketing. Vol.15. Number 5. S.397- 412.

Ye, Q. Law, R. Gu, B. (2009). The Impact of Online User Reviews on Hotel Room Sales. International Journal of Hospitality Management. Vol.28. s.180-182.

http://www.abvizyonu.com/basindan/adan-zye-internette-turizm-pazarlamasinin-taktikleri.html (29.07.2010).

http://akyakam.com/?page_id=56 (29.07.2010).

http://www.gezikolik.com (28.07.2010).

http://www.hotelsikayet.com/oteller.aspx?bolge=8 (28.07.2010).

http://www.hotelsikayet.com/otel.aspx?otel=616 (29.07.2010).

http://www.internetworldstats.com/stats.htm (20.06.2010).

http://www.oteller7.com (28.07.2010).

http://www.otelforum.com (28.07.2010).

http://www.otelpuan.com (28.07.2010).

http://www.otelpuanla.com (29.07.2010).

http://www.otelreferans.com (28.07.2010).

http://www.otelsikayet.com/sikayet_tavsiye_ayrinti.asp?Sid=7875 (03.06.2010).

http://www.sikayetim.com (28.07.2010).


http://www.sikayet.name (28.07.2010).

http://www.sikayetvar.com (28.07.2010).

http://www.tatilhikayesi.com/seyahat-acentesi-ve-otel-sikayet.html (06.07.2010).

http://www.tatilklavuzu.com (28.07.2010).

http://www.tatil.name.tr/marmaris-resimleri-marmaris-fotograflari (29.07.2010).

http://www.turizmaktuel.com/haber-6466-Internet_Turk_tuketicisinin_tatil_kararini_vermesinde_en_etkili_guc_ (28.07.2010).

http://www.yorummerkezi.com (28.07.2010).

239

KONAKLAMA İŞLETMELERİNDE TEDARİK ZİNCİRİ YÖNETİMİ KAPSAMINDA TEDARİKÇİ

SEÇİM KRİTERLERİ ÜZERİNE GÖRGÜL BİR ARAŞTIRMA

An Empirical Research About Supply Chain Management Within Supplier Selection Criteria in Accommodation

Enterprices Mehmet SARIOĞLAN*

ÖZETAraştırmanın Amacı: Bu çalışma, konaklama işletmelerinin tedarikçi seçim

kriterleri kullanım eğilimi düzeylerinin belirlenmesi, bu eğilimlerde hangi kriterlerin ön plana çıktığının saptanması ve bu kriterlerin ürünler itibariyle değişiklik arz edip etmediğinin ortaya çıkarılması amacıyla yapılmıştır.

Yöntem: Çalışma, Antalya ilinde faaliyet gösteren 199 beş yıldızlı otel işlet-mesinden 17’si ile yapılmıştır. Çalışmada tedarikçi seçiminde kullanılan kriterler Dickson’ın Tedarikçi Değerlendirme Ölçütleri kullanılarak oluşturulmuştur.

Bulgular ve Sonuçlar: Araştırmada konaklama işletmelerinin tedarikçi seçi-minde kriterlere kullanım eğilimlerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca araştırmada tedarikçi seçiminde kullanılan kritere eğilim düzeyleri açısından ürünsel çeşitlilikte anlamlı farklılıklar ve benzerliklere ulaşılmıştır. Bu araştırma, konaklama işletmelerinde hizmet üretimi için tedarik edilen ürünler sınıflandırmaya (dayanıksız ürünler, yarı-dayanıklı ürünleri, dayanıklı ürünler, demirbaşlar) göre ayrıştırarak te-darikçi seçim kriterleri açısından seçim kriterlerinin birbirleriyle benzerliklerini veya farklılıklarını ortaya çıkarmak amacıyla yapılan ilk çalışma olması nedeniyle litera-türe katkı sağlayabilecektir.

Anahtar Kelimeler: Konaklama İşletmeleri, Tedarik Zinciri Yönetimi, Teda-rikçi Seçim Kriterleri.

* Arş. Gör. Balıkesir Üniversitesi Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Yüksekokulu.


ABSTRACTAim of the Search: This research is made because to determine the tendency

level of suppliers criterias at accommodation enterprices , at this tendency s wich crieterias are at the foreground and this criterias on products if its important or not.

Method: This research is made in 17 hotel enterprices from 199 5 star hotels in Antalya which are active. At this research Dickson s supplier evaluation criteria s has been used.

Symptoms and Results: At this research we can see that the use of criteria s are very high for suppliers. And also the differences of products are important for supplier selections. The supplier selection is also made to decompose the products(expendable products , durable products and perdurable products). To see the similarity or diffe-rences between products. This research would help the literature cause it is the first research about suppliers tendency and selection.

Key Words: Accomodation Enterprices, Suply Chain Management, Supplier Selection Criteria.

1. GİRİŞ

Küreselleşme sonucu ekonomik sınırların ortadan kalkması işletmelerin reka-bet güçlerini korumaları ve arttırabilmeleri açısından tedarik zinciri yönetimini ka-çınılmaz hale getirmiştir (Nix, 2001: 29). Tedarik zinciri yönetimi, günümüz işlet-me çevresini şekillendiren değişikliklerin hızına erişebilmek için verilmiş bir cevap olarak ortaya çıkmıştır. Tedarik zincirleri; tedarikçiler, imalatçılar, perakendeciler ve tüketiciler arasında; (Paulraj and Chen, 2007: 31), iletişim projeleri ortak bir alan üzerinden takip etme ve üretme, tüketici isteklerinin en etkin ve verimli bir şekilde karşılanabilmesi, kaynakların en etkin biçimde kullanmı, verimliliği arttırılması, ma-liyetlerin azaltılması, planlı, hızlı ve esnek bir tedarik sürecinin oluşturulması, üretim ve dağıtım zincirinin ortaya çıkarılabilinmesi ve gerçekleştirilmesi temelleri üzerine ortaya çıkmış bir işletme yönetimi yaklaşımıdır (Ballou and others, 2000: 10). Teda-rik zinciri yönetimi, ürünün ilk çıkış noktasından satış sonrası desteğe kadar büyük bir alanı kapsamaktadır. Tedarik zincirinin halkaların yüzlerce, hatta binlerce işletme bulunabilmektedir.

Bu karmaşık zincirin halkaları arasındaki bir kopma, bütün sistemi en başından sonuna kadar etkileyebilecektir (Folkerts and Koehorst, 1997:11-12).


2. TEDARİK ZİNCİRİ YÖNETİMİ KAVRAMI, FELSEFESİ VE İŞLEYİŞİ

Tedarik zinciri yönetimi ara ürün sağlayıcıları, üretim işlemleri, dağıtım kanal-ları ve alıcıları gibi birbirini tamamlayan bileşenlerin oluşturduğu bir sistem olarak da tanımlanabilmektedir (New, 1997: 20). Ürün veya hizmetin alıcıya ulaşana ka-dar geçtiği tüm basamaklar tedarik zincirinin bileşenlerini oluşturmaktadır (Paksoy, 2005: 435). Bir işletmenin tedarik zinciri; hammadde üreticileri, hammadde ve yarı mamulleri işlenmiş ürüne dönüştürenler yani imalat işlemleri sırasında tedarik işleri ile uğraşanlar ve son olarak bitmiş ürünleri dağıtım kanallarında nihai tüketiciye ka-dar ulaştırılmasını sağlayanların içinde bulunduğu unsurlardan oluşmaktadır (Wei ve diğ. 2007: 627-628).

Tedarik zinciri yönetiminin işletmecilik ve mühendislik olmak üzere iki bakış açısı vardır (Laskowska-Rutkowska, 2008: 189); işletmecilik açısından bakıldığın-da tedarik zincirinin işletmecilik konularını ilgilendiren boyutları kastedilmekte-dir. Diğer bir deyişle; tedarik zinciri sistem tasarımlarının pazarlama ve finansman fonksiyonlarına etkilerinin incelenmesidir. Tedarik zinciri yönetiminde işletmecilik bakışının yanı sıra mühendislik bakışı da mevcuttur. Bu bakışta; önemli olan işin fiziksel ve nicel yönleri ile işin yapılabilirliğidir. İşletmecilik bakışı, daha çok tüketici gereksinimlerine önem verirken, mühendislik bakışı sistem tasarımı için optimum çözüm bulmaya çalışmaktadır. Her ikisi de tedarik zinciri için eşit derecede önemli ve geçerli bakış açılarıdır (Yıldızöz, 2006: 58). Tedarik zinciri dinamik bir yapıdır ve sabit bilgi, ürün ve diğer tüm malzemelerin aşamalar arası akışını içermektedir. Tedarik zincirinin her aşaması değişik süreçlerden geçmekte ve tedarik zincirinin di-ğer aşamaları ile etkileşimli olmaktadır (Lambert and Cooper, 2000: 76). Bu zincirde tüketici en önemli yere sahiptir. Tedarik zinciri yönetiminin oluşturulmasında temel amaç, tüketici gereksinimlerini karşılarken işletmenin de kar elde etmesini sağlamak-tır (Puigjaner and Lainez, 2008).

Tedarik zincirinin yapısal boyutlarını anlamak, tedarik zincirinin halkalarını analiz etmek ve modellemek için bir ön koşuldur. Şekil-1’de görüldüğü üzere tedarik zincirinin işleyişi ile ilgili olarak, dikey ve yatay yapı olmak üzere iki çeşit boyuttan söz edilebilir. Yatay yapı, tedarik zinciri boyunca mevcut olan basamakların sayısını ifade etmektedir. Tedarik zinciri, birçok basamaktan oluşacak şekilde uzun olabilece-ği gibi birkaç basamaktan oluşacak şekilde kısa da olabilir. Dikey yapı ise, şekilde de her bir basamakta gösterilen tedarikçi ve müşterilerin sayısını ifade etmektedir (Şen, 2007: 14).


Şekil-1: Tedarik Zinciri Yönetimi İşleyişi

1

n

n

n

3

n

2 n

1 1

n

1 2

2

n

2

3

n

2

2

1

n

n

1

1. Sıra Tedarikçiler

2. Sıra Tedarikçiler

Dağıtıcılar

Müşteriler

Ham

mad

de T

edar

ikçi

leri

3. S

ırad

an n

Ted

arik

çile

re

Ana İşletmenin Tedarik Zinciri Üyeleri

Ana İşletme

1

1

DikeyYapı

Yatay Yapı

Kaynak: Swaminathan and others, 1998: 609.

Bir felsefe olarak tedarik zinciri yönetiminde temel nokta, süreci oluşturan, teda-rikçinin, üretici, dağıtıcının ve müşteri unsurlarının, bütünleşik tek bir sistem olarak düşünülmesi ile bu doğrultuda yönetim tekniklerinin geliştirilmesi ve bu tekniklerin uyumlu hale getirilmesine odaklanır. Nitekim işletmelerin tedarik zinciri yönetimini


etkin uygulayabilmeleri ancak bu felsefeyi benimsemeleri ile olmuştur (Mentzer and others, 2001: 7). Tedarik zinciri yönetimi; tedarik, üretim ve dağıtım sistemlerinin her geçen gün daha da entegre bir sisteme dönüştüğü, ana üreticiler ve alt üreticilerin ortak stratejiler geliştirerek, rekabetçi avantajlar sağlayacak şekilde yapılanmalarına yardımcı olan ortak bir yönetim felsefesidir (Kannabiran and Bhaumik, 2005: 340-341). Tedarik zinciri yönetimi olarak adlandırılan bu anlayıştaki bir felsefe işletme içi ve dışı lojistik faaliyetlerinin üretim, envanter, depolama gibi işletme faaliyet-lerinin ve lojistik destek faaliyetlerinin entegrasyonunu gerektirmektedir (Goh and Garg, 2008: 64). Tedarik zinciri yönetimi; tedarikçi, üretici, toptancı, bayi, müşteri zincirindeki malzeme, bilgi ve para akışını koordine etmek ve yönetmek demektir. Tedarik zinciri yönetimi ile sadece işletme içindeki entegrasyon değil, tedarik zinci-rini oluşturan tüm işletmelerin entegrasyonu ifade edilmektedir. Temel amaç tüketici tatminini artırırken karı maksimize etmek ve daha verimli, daha düşük maliyetle ça-lışmaktır (Paksoy, 2005:436).

3. KONAKLAMA İŞLETMELERİNDE TEDARİKÇİ SEÇİMİNİN ÖNEMİ VE SEÇİM KRİTERLERİ

Günümüzde tedarik zinciri yönetiminin etkin şekilde işlerlik kazanması alt zin-ciri oluşturan halkaların direnci ile doğru orantılı olarak değişiklik göstermektedir. Tedarik zinciri yönetimi etkinliğine direkt etkide bulunan en önemli halka tedarik-çi seçimi ve bu seçimde kullanılan kriterlerin önceliğidir (Avcıkurt ve diğ. 2010: 235). Tedarikçi seçim kriterleri işletmeler için karar verilmesi gereken en önemli problem ve bu probleme çözüm aranması gereken en önemli cevaplardan birisidir (Youssef and others, 1996: 1351). Özellikle son yıllarda tedarikçi seçiminde kri-terlerin önemini destekleyici kayda değer çalışmalar ortaya çıkmıştır (Boer and Wegen, 2003: 109).

Tedarikçi seçimi ve kriterleri, işletme yapısı içinde farklı işlevlere hitap etmekle beraber hiyerarşik bir yapıda çok sayıda nicel ve nitel faktörleri kapsayan birçok amaçlı karar problemidir. Tedarikçi seçim kriterlerinde amaç, işletme ihtiyaçlarını makul bir fiyat düzeyinde sürekli ve sorunsuz olarak karşılayabilecek en yüksek nite-likteki muhtemel tedarikçi işletmeleri bulmaktır (Sarıoğlan and others, 2010).

Konaklama işletmelerinin düşük maliyetli ve kaliteli ürün üretmeleri ancak doğru tedarikçi seçim kriterlerinin önceliklendirilmesiyle mümkün olabilmektedir. İş-letmelerde doğru tedarikçi seçim kriterlerinin önceliklendirilmesi ürün satın alımında uygun maliyet sağlamasının yanında rekabet avantajının gelişimini de olumlu yönde etkilemektedir (Xia and Wu, 2007: 494). Bu çerçevede bileşik ürün üretilen konaklama işletmelerinde de tedarikçi seçim sürecinde seçim kriterlerinin önceliklendirilmesi bü-yük önem taşımaktadır. Bu durum; konaklama işletmelerinin rekabet üstünlüğünü, ma-liyetlerini, müşteri memnuniyetini etkilediği gibi, tüketicilerinin de hayati fonksiyonla-rının devamlılığında büyük rol oynamaktadır (Sarıoğlan ve Avcıkurt, 2010: 343).


Tedarikçi seçimi için temel kriterler kabul edilen fiyat, kalite ve dağıtım per-formansının yanına gelişen teknoloji ve artan rekabetin bir sonucu olarak esneklik, yenilikçilik ve müşteri hizmetleri gibi yeni kriterler de eklenmiştir. Farklı sektörler-deki farklı işletmelerin hem sektörlerinin gerekliliği hem de özel koşulları sebebiyle daha farklı kriterleri ana kriterlere ekledikleri görülmektedir (Civaroğlu, 2006: 16). Tedarikçi seçimi ile ilgili akademik literatür incelendiğinde genellikle Dickson’un oluşturmuş olduğu değerlendirme kriterleri kullanılmaktadır.

Şekil - 2: Konaklama İşletmelerinde Tedarikçi Seçim Kriterleri

DOĞRU

TEDARİKÇİ SEÇİMİ

Tedarikçinin Değişimlere Cevap Verebilme Yeteneği

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün

Hata Ölçüm Oranı

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün İle İlgili Eğitim

Desteği


Vergi Miktarı


Garanti Süresi


Satış Sonrası Destek Hizmeti

Tedarikçinin

Sunduğu Ürünün Ambalaj Kalitesi

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Kalite Sistemleri

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Dağıtım Etkinliği

Tedarikçinin Finansal Pozisyonu

Tedarikçinin Uzmanlığı

Tedarikçinin Tecrübesi

Tedarikçinin Vizyonu

Tedarikçinin İletişim Etkinliği

Tedarikçinin Kullandığı Üretim

Teknolojisi

Tedarikçinin Pazar Payı

Tedarikçinin Misyonun

Uyumluluğu

Tedarikçinin Teknik Kapasitesi


Net Fiyatı

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Para Birimi Kuru

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Bakım-Onarım

Maliyeti

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün İşletmeye Maliyeti

Kaynak: Dickson, 1966. Kaynak: Sarıoğlan ve diğ., 2010.


Şekil-2’de yer alan kriterlerin kullanım eğilimi düzeyi yiyecek-içecek işletmele-rinin üretim politikalarına göre farklılık gösterebilecektir. Ancak her işletme, üretim politikaları her ne olursa olsun, tedarikçi seçiminde etkinlik sağlayabilmek için Şekil-2’de yer alan kriterleri kullanmak durumundadır (Şen, 2007: 38). Burada önemli olan işletmenin, tedarik zinciri yönetimi çerçevesinde, tedarikçi seçim kriterlerini belirle-yerek, öncelikli kriterleri etkin şekilde uygulayabilmeleridir.

4. ARAŞTIRMANIN AMACI, KAPSAMI VE YÖNTEMİAraştırmanın amacı, konaklama işletmelerinin tedarik zinciri yönetimi

uygulamalarında, zincirin verimliliğine direkt etki eden tedarikçi seçiminde kullanılan kriterlerin kullanım düzeyleri ve bu kriterlerin ürünlere göre değişiklik gösterip göstermediğini ortaya çıkarmaktır. Bu amaç doğrultusunda ortaya çıkan sonuca göre, konaklama işletmelerinde ön plana çıkan tedarikçi seçim kriterleri hiyerarşik olarak önceliklendirilebilecektir.

Antalya ilinde faaliyet gösteren 199 beş yıldızlı otel işletmesinden 17’si üz-erinde uygulama yapılmıştır. Araştırmada, beş yıldızlı büyük ölçekli ve kurumsal yapısı güçlü olan konaklama işletmelerinin tercih edilmesinin en önemli nedeni, araştırmada elde edilecek olan verilerin güvenilirliği ve tedarikçi seçim kriterleri kullanım düzeylerinin küçük ölçekli kurumsallaşamamış işletmelere nazaran daha yüksek olmasıdır.

Araştırmanın uygulama kısmında verilerin toplanması amacıyla anket yöntemi kullanılmıştır. Antalya’da faaliyet gösteren beş yıldızlı otel işletmelerinin hammadde tedariği politikasını belirleyen genel müdür, satınalmadan sorumlu genel müdür yar-dımcısı yada satınalma müdürü ile karşılıklı görüşme yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan anket formunda Dickson’un oluş-turduğu tedarikçi seçim kriterleri ürüne yönelik oluşturulan genel önermelere yanıtlar aranmıştır. Anket formu konaklama işletmesinin genel profilini belirlemeye yönelik sorular ve tedarikçi seçim kriterleri olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Anket formunun ikinci bölümünde tedarikçi seçim kriterlerinde ön plana çıkan kriterlerin tespiti yapılmış ve konaklama işletmelerinde hizmet üretimi için tedarik edilen ürün-ler sınıflandırmaya (dayanıksız ürünler, yarı-dayanıklı ürünler, dayanıklı ürünler, demirbaşlar) göre ayrıştırılarak cevap aranmıştır. Bu yöntemin uygulanmasının en önemli nedeni, konaklama işletmelerinde hizmet üretimi için yaklaşık 3000 kalem ayrı ürüne gereksinim duyulmasıdır.

Anket formunun ikinci bölümünü oluşturan tedarikçi seçim kriterleri, 5’li Likert Tekniği kullanımı ile, dayanıksız ürünler, yarı-dayanıklı ürünler, dayanıklı ürünler ve demirbaşlar için, ayrı ayrı sorulmuştur. Ürün sınıflandırılması ise tedarik edilecek olan ürünün depolama özelliklerine ve saklama koşullarına göre yapılmıştır. Daya-


nıksız ürünler, kısa süre (1 haftaya kadar) depolanabilen ürünleri (meyve, sebze, vb.), yarı-dayanıklı ürünler, orta vadede (1 ay’a kadar) depolanabilen ürünleri (kurubakla-giler, dondurulmuş etler), dayanıklı ürünler, uzun vadede (1 yıl’a kadar) depolanabi-len ürünleri (deterjan, meşrubat vb.), demirbaşlar (buz makinası, çamaşır makinası, masa, sandalye vb.) ise duran varlıkları temsil etmektedir. Elde edilen veriler SPSS istatistik programı ile analiz edilmiştir.

5. ARAŞTIRMANIN BULGULARI VE YORUMLANMASIAraştırmada veri toplamada kullanılan anket formunun ilk bölümü konaklama

işletmesinin genel profilini belirlemeye yönelik olarak oluşturulmuştur. Bu bölümde anket formunun hangi statü tarafından doldurulduğu sorusu, %11,8 ile genel mü-dür, %5,9 ile genel müdür yardımcısı tarafından, ve %82,3 ile satınalama departmanı müdürü tarafından cevaplandırılmıştır. Anket formunun konaklama işletmesinin satı-nalama politikasını yönlendiren statüdeki yöneticiler tarafından doldurulması araştır-manın güvenilirliğini destekleyici bir etken olduğu ifade edilebilir.

Araştırmaya katılan işletmelerin büyük bir çoğunluğu (%53,0) Antalya merkez-de ve 6-10 yıl arasında (%53) faaliyet göstermektedir. Araştırmaya katılan işletme-lerin büyük kısmının orta ve uzun vadede faaliyet göstermeleri, kısa vadede faaliyet gösteren işletmelere nazaran, daha kurumsal satın alma politikası oluşturdukları so-nucunu ortaya çıkarılabilir. Bu durum ise araştırma da istenilen verilerin güvenilirli-ğini desteklemektedir.

Araştırmaya katılan işletmeler ürün seçiminde etkili olan faktörler açısından bakıldığında %53,0 ile satınalama departmanın, %35,2 ile ürünün satın alınacağı de-partmanın ve sadece %11,8 ile tedarikçi seçim kriterlerinin etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu veriler doğrultusunda konaklama endüstrisinde kurumsallaşma bakı-mından lider konumda olan işletmelerin bile tedarikçi seçiminde oldukça küçük bir oranla tedarikçi seçim kriterlerini dikkate aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre; yapılan araştırmanın anlamlı olduğu ifade edilebilir.

Araştırma çalışmasında belirlenen diğer bir sonuç ise satın alma departmanına verilen önemin yetersiz olduğudur. Bu sonuca, satın alma personelinin toplam perso-nel sayısının %1’inden bile düşük bir oran (%0,84) doğrultusunda ulaşılmıştır. Oy-saki konaklama işletmelerinde elde edilen cironun yaklaşık %60’ı hammadde temini için tahsis edilmektedir.


Tablo 1. Araştırmaya Katılan İşletmelerin Genel Profilleri

Demografik Özellikler

Frekans (n)

(%) Demografik Özellikler Frekans (n)

(%)

İşletmedeki Poziyonunuzu Belirtiniz

Genel Müdür

Genel Müdür Yard.

Satınalma Müdürü

Satınalma Personeli

Diğer

Eksik veri

TOPLAM

2

1

14

0

0

0

17

11,8

5,9

82,3

0

0

0

100

İşletmenizin Faaliyet Bölgesi

Merkez

Side

Kemer

Alanya

Diğer

Eksik Veri

TOPLAM

9

1

5

1

1

0

17

53,0

5,9

29,3

5,9

5,9

0

100

İşletmenizin Faaliyet Süresi

2 yıldan az

2-5 yıl arası

6-10 yıl arası

11-15 yıl arası

16 yıldan fazla

Eksik veri

TOPLAM

0

3

9

3

2

0

17

0

17,6

53,0

17,6

11,8

0

100

İşletmenize Tedarikçi Seçiminde Etkili Olan Faktörleri Belirtiniz

Satınalma Departmanı

Ürünün Alınacağı Departman Yöneticisi

Tedarikçi Seçim Kriterleri

Diğer

Eksik Veri

TOPLAM

9

6

2

0

0

17

53,0

35,2

11,8

0

0

100

İşletmenizde yoğun sezonda çalışan toplam personel sayısını belirtiniz*

İşletmenizde yoğun sezonda çalışan toplam satınalma personeli sayısını belirtiniz*

Aritmetik Ortalama*

8130

69

0,084

*Araştırmaya katılan toplam 17 işletmenin verileri dikkate alınarak hesaplanmıştır.

Anket formunun ikinci bölümünü oluşturan tedarikçi seçim kriterleri, 5’li Likert Tekniği kullanımı ile, dayanıksız ürünler, yarı-dayanıklı ürünler, dayanıklı ürünler ve demirbaşlar için, ayrı ayrı sorulmuştur. Bu bölümde amaç tedarikçi seçiminde kul-lanılan kriterlerin ürünsel sınıflarındaki farklılıklarını ve benzerliklerini saptamaktır. Bu benzerlikler ve farklılıklar, elde edilen verilerin aritmetik ortalamaları yardımıyla ortaya çıkarılmaktadır. Ürün sınıflandırılması ise tedarik edilecek olan ürünün de-


polama özelliklerine ve saklama koşullarına göre yapılmıştır. Dayanıksız ürünler, kısa süre (1 haftaya kadar) depolanabilen ürünleri (meyve, sebze, vb.), yarı-dayanıklı ürünler, orta vadede (1 ay’a kadar) depolanabilen ürünleri (kurubaklagiler, dondurul-muş etler), dayanıklı ürünler, uzun vadede (1 yıl’a kadar) depolanabilen ürünleri (de-terjan, meşrubat vb.), demirbaşlar (buz makinası, çamaşır makinası, masa, sandalye vb.) ise duran varlıkları temsil etmektedir.

Araştırma çalışmasının ikinci bölümünde elde edilen veriler Tablo-2 de göste-rilmektedir. Tedarikçinin sunduğu ürünün net fiyatı ile tedarikçinin sunduğu ürünün işletmeye maliyetinin konaklama işletmeleri tarafından tüm ürün sınıflarında önem-senmediği sonucuna ulaşılmıştır. Tedarikçinin sunduğu ürünün bakım-onarım ma-liyeti demirbaş ürünlerde büyük önem arz ederken diğer ürünlerde kayda değer bir önem taşımadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Tedarikçinin sunduğu ürünü ödeme vadesi tüm ürün sınıfları açısından önem arz etmesine rağmen, tedarikçinin sunduğu ürünün para birimi kurunun konaklama iş-letmeleri açısından kayda değer bir önem taşıdığı sonucuna ulaşılmıştır. Konaklama işletmeleri tarafından tedarikçilerin sunduğu ürünlerin vergi miktarları ve hata ölçüm oranları demirbaş ürünlerde önemsenirken diğer ürün sınıflarında demirbaş ürünlere nazaran daha az önemsendiği sonucu ortaya çıkmıştır.

Tedarikçilerin sunduğu ürünlerde satış sonrası destek hizmetleri ürün sınıflarının hepsinde önemliyken, demirbaş ürünlerde hayati derecede önemli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tedarikçinin sunduğu ürünün ambalaj kalitesi, üründe kullandığı kalite sistemleri, ürün dağıtım etkinliği ve ürünle ilgili olarak değişime cevap verebilme yeteneği ürün sınıfları itibariyle önemsenmekle birlikte birbirleriyle yakın oranlara tekabül etmektedirler.

Tedarikçinin sunduğu ürün ile ilgili vereceği eğitim desteğinin demirbaş ürün-lerle dayanıklı ürünlerde önemli kabul edilirken, dayanıksız ve yarı dayanıklı ürün-lerde kayda değer bir öneme sahip olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Tedarikçinin sun-duğu ürünün garanti süresi, demirbaş ürünlerde ve dayanıklı ürünlerde diğer ürün sınıflarına göre daha çok dikkate değer bulunmaktadır. Tedarikçinin sunduğu ürünle ilgili tecrübesi ve ürünle ilgili uzmanlığı ürün sınıfları itibariyle önemsenmekle bir-likte birbirleriyle yakın oranlarla temsil edilmektedir.

Konaklama işletmeleri, tedarikçilerin sunduğu ürünlerle ilgili finansal pozisyon-larını dikkate değer bulmamaktadırlar. Tedarikçinin sunduğu ürünle ilgili vizyonu demirbaşlarda diğer ürün sınıflarına göre daha çok önemsendiği belirlenmiştir. Teda-rikçinin sunduğu ürünle ilgili iletişim etkinliği tüm ürün gruplarında önemsenmek-tedir. Tedarikçinin sunduğu ürünler ilgili pazar payı demirbaş ve dayanıklı ürünler-de önemsenirken dayanıksız ve yarı dayanıklı ürünlerde daha az önemsenmektedir. Tedarikçinin sunduğu ürünle ilgili kullandığı üretim teknolojisi ve teknik kapasitesi ürün sınıfları itibariyle önemsenmekle birlikte birbirleriyle yakın oranlarla katılım gerçekleşmiştir.


Tablo 2. Tedarikçi Seçim Kriterleri Kullanım Eğilimleri

Tedarikçi Seçim Kriterleri

Dayanıksız Ürünler

Yarı Dayanıklı Ürünler

Dayanıklı Ürünler

Demirbaşlar

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Net Fiyatı

4,53 4,65 4,71 4,65

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün İşletmeye Maliyeti

4,82 4,82 4,82 4,88

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Bakım-Onarım Maliyeti

3,29 3,53 3,94 4,70

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Ödeme Vadesi

4,59 4,65 4,65 4,65

Tedarikçinin Sunduğu Üründe Kullandığı Para Birimi Kuru

2,76 2,88 3,24 3,47

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Vergi Miktarı

3,59 3,53 3,71 4,00

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Hata Ölçüm Oranları

3,75 3,87 3,75 4,65

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Satış Sonrası Destek Hizmeti İmkanı

4,65 4,76 4,76 5,00

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Ambalaj Kalitesi

4,65 4,82 4,65 4,23

Tedarikçinin Sunduğu Üründe Kullandığı Kalite Sistemleri

4,59 4,59 4,76 4,76

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Dağıtımının Etkinliği

4,82 4,82 4,81 4,67


Tedarikçinin Sunduğu Ürünle ile İlgili Olarak Değişimlere Cevap Verebilme Yeteneği

4,44 4,41 4,29 4,59

Tedarikçinin Sunduğu Ürün ile İlgili Eğitim Desteği

3,35 3,59 4,29 4,59

Tedarikçinin Sunduğu Ürünün Garanti Süresi

4,41 4,59 4,88 4,94

Tedarikçinin Sunduğu Ürünle İlgili Tecrübesi

4,35 4,41 4,65 4,65

Tedarikçinin Sunduğu Ürünle İlgili Uzmanlığı

4,47 4,47 4,65 4,59

Tedarikçinin Sunduğu Ürünle İlgili Finansal Pozisyonu

3,59 3,65 3,65 3,82

Tedarikçinin Sunduğu Ürünle İlgili Vizyonu

3,88 3,88 3,65 4,12

Tedarikçinin Sunduğu Ürünle İlgili İletişim Etkinliği

4,82 4,82 4,00 4,82

Tedarikçinin Sunduğu Ürünle İlgili Pazar Payı

3,82 3,94 4,12 4,00

Tedarikçinin Sunduğu Ürünle İlgili Kullandığı Üretim Teknolojisi

4,24 4,18 4,41 4,70

Tedarikçinin Sunduğu Ürünle İlgili Teknik Kapasitesi

4,12 4,06 4,35 4,82

Tedarikçi ile Yapılan Ticaretin Miktarı

4,12 4,06 4,00 4,00

Tedarikçinin Finansal Pozisyonu

3,63 3,63 3,62 3,81


Tedarikçinin İletişimi

4,63 4,63 4,62 4,69

Tedarikçinin Sektördeki İmajı

4,81 4,81 4,87 4,87

Tedarikçinin Gelişime Açıklığı

4,81 4,25 4,31 4,37

Tedarikçinin Teknik Kapasitesi

4,00 4,25 4,63 4,81

Tedarikçinin Teknolojik Yatırımları

4,65 4,19 4,38 4,56

Araştırmada tedarikçi seçiminde tedarikçiyle yapılan ticaretin miktarı tüm ürün sınıfları itibariyle önemsenmesine rağmen tedarikçinin finansal durumuna tüm ürün sınıfları itibariyle dikkate değer bir önem düzeyinde katılım gerçekleşmemiştir. Te-darikçinin iletişim etkinliği, sektördeki imajı, gelişime açıklığı, teknik kapasitesi, teknolojik yatırımları ürün sınıfları itibariyle önem arz etmekle birlikte birbirleriyle yakın oranlarda katılıma rastlanılmıştır.

6. SONUÇ Çalışma literatür taraması ve araştırma kısmı olmak üzere iki bölümden oluş-

turulmuştur. Çalışmanın birinci bölümünde konaklama işletmelerinde tedarik zinciri yönetimi ve işleyiş şekli, tedarikçi seçimi ve önemi üzerine yazınsal tarama yapılmış-tır. Bu yazınsal tarama sonucunda konaklama işletmelerinde tedarik zinciri yönetimi-nin en önemli halkalarından birisi olan tedarikçi seçiminin işletmenin rekabet gücü, pazar payı etkinliği gibi konularda büyük önem arz ettiği sonucuna ulaşılmıştır.

Çalışmanın ikinci bölümünde ise; konaklama işletmelerinin tedarikçi seçiminde kriter kullanım eğilimleri ölçülmüştür. Araştırma sonucunda; konaklama işletmele-rinde kriter kullanım eğilimlerinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Elde edilen verilerin diğer bir sonucu da, konaklama işletmelerinde ürün sınıfları açısından çok büyük bir farklılık arz etmemesine rağmen kriterlerin kullanım eğilimlerinin demirbaş ürün-lerde diğer ürünlere nazaran daha yüksek olduğudur. Bunun en büyük sebebi olarak da tedarik edilecek olan ürünün diğer ürünlere nazaran daha uzun süre kullanımının olduğu ifade edilebilir. Bu çalışmanın konaklama işletmelerinde tedarik zinciri yöne-timi çerçevesinde tedarikçi seçim kriterleri kullanımı eğilimleri açısından yapılacak olan çalışmalara temel teşkil etmesi amaçlanmaktadır.


KAYNAKÇA Avcıkurt, C., Sarıoğlan, M., Çaylı, B ve Saylan U., (2010). Fast-Food Yiyecek-İçecek

İşletmeleri ile Slow-Food Yiyecek-İçecek İşletmeleri Arasındaki Tedarikçi Seçim Kriterleri Kullanım Eğilimleri Açısından Benzerliklerinin ve Farklılıklarının Araş-tırılması (İzmir Yöresinde Bir Araştırma). 11. Ulusal Turizm Kongresi (2-5 Aralık 2010) Bildiriler Kitabı. Kuşadası. ss. 334-345.

Ballou, R., Gilbert S.M. and Mukherjee a., (2000). New Managerial Challenges From Supply Chain Opportunities, Industrial Marketing Management. Volume: 29. Issue: 1. pp. 7-18.

Boer, D.L., Wegen, V.D., (2003). Practice And Promise Of Formal Supplier Selection: A Study Of Four Emprical Cases, Journal of Purchasing & Supply Management. Volume: 9. Issue: 3. pp. 109-118.

Civaroğlu, G., (2006). Tedarik Zinciri Yönetimi Uygulamaları ve Performans Üzerine Etkilerinin Analizi. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Edirne.

Dickson, G.W., (1966). An Analysis of Vendor Selection: System and Decision. Journal of Purchasing. Volume:1. Issue: 2. pp. 5-12.

Goh, M. Garg, M, (2008). Change An Automotive Co-Making Supply Chain Work. Asian Journal of Management Cases. Volume: 5. Issue: 2. pp. 56-71.

Folkerts, H. and Koehorst, (1997). Challenges In International Food Supply Chain: Verti-cal Co-ordination In The European Agribusiness and Food Business. Supply Chain Management, Volume: 2. Issue: 1. pp. 11-14.

Kannabiran, G. and Bhaumik S. (2005). Corporate Turaround Through Effective Supply Chain Management: The Case of a Leading Jewellery Manufacturer in India, Supply Chain Management: An International Journal. Emerald Group Publishing. Volume: 10. Issue: 5. pp. 340-348.

Lambert D.M. and Cooper C.M., (2000). Issues In Supply Chain Management. Industrial Marketing Management. Volume: 29. Issue: 1. pp. 65-83.

Laskowska R.A. (2008). The Architecture Of Super-Responsive Supply Chain. VI. Inter-national Logistic & Supply Chain Congress. 6-7 November 2008. pp. 189-194.

Mentzer, J.T., Dewitt W., Keebler J.S., Min S., Nix N.W., Smith C.D. and Zacharia Z.G., (2001). What Is Supply Chain Management?. Sage Publication.California.

New, S.J., (1997). The Scope Of Supply Chain Management Research. Supply Chain Management. Volume: 2. Issue: 1.pp. 15-22.

Nix, W. N., (2001). Supply Chain Management In Global Enviroment. Supply Chain Management. Ed. John T. Mentzer. California: Sage Publication.


Paksoy, T., (2005). Tedarik Zinciri Yönetiminde Dağıtım Ağlarının Tasarımı ve Optimi-zasyonu: Malzeme İhtiyaç Kısıtı Altındaki Stratejik Bir Üretim-Dağıtım Modeli. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Sayı: 14. ss. 435-454.

Paulraj, A. and Chen I., (2007). Strategic Supply Management And Dyadic Performance: A Path Analytical Model. The Journal Of Supply Chain Management. Volume: 41. Issue: 3. pp. 4-18.

Puigjaner, L. and Lainez J.M., (2007). Capturing Dynamics in Integrated Supply Cha-in Management. Computers and Chemical Engineering. Volume:32. Issue:11. pp. 2582-2605.

Sarıoğlan, M., Avcıkurt, C., Doğdubay, M., Vatansever, B. (2010). Supplier Selection In Supply Chain Management of Accomodation Enterprises (A Research In The Hotel Of Turkey). 24th European Conference on Operational Research (11-14 July 2010).Lisbon-Portugal.

Sarıoğlan, M., Avcıkurt, C., (2010). Tedarik Zinciri Yönetimi İşleyişi Çerçevesinde Ko-naklama İşletmelerine Tedarikçi Seçiminde Analitik Hiyerarşi Prosesi Yöntemi Te-orik Örneği. V. Lisansüstü Turizm Öğrencileri Araştırma Kongresi (27-30 Mayıs 2010). Nevşehir.

Swaminathan, J.M., Smith, S.F. and Sadeh N.M., (1998). Modeling Supply Chain Dyna-mics: A Multiagent Approach. Journal of Decision Science. Volume: 29. Issue: 3. pp. 607-632.

Şen, E., (2006). Kobi’lerin Uluslararası Rekabet Güçlerini Arttırmada Tedarik Zincir Yönetiminin Önemi. T.C. Başbakanlık Dış Ticaret Müsteşarlığı İhracatı Geliştirme Etüd Merkezi.

Wei, C.C., Liang, G.S. and Wang M.J., (2007). A Comprehensive Supply Chain Manage-ment Project Selection Framework Under Fuzzy Enviroment. International Journal of Project Management. Volume: 25.Issue: 6. pp. 627-636.

Xia, W. Wu, Z., (2007). Supplier Selection With Multiple Criteria In Volume Discount Enviroments. The International Journal Of Management Science. Volume: 35. Is-sue: 5. pp. 494-504.

Yıldızöz, H., (2006). Tedarik Zinciri Yönetimi ve Bir Uygulama, Yıldız Teknik Üniversi-tesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.

Youssef, M.A., Zairi, M., Mohanty B., (1996). Supplier Selection in An Advanced Ma-nufacturing Technology Environment: An Optimization Model. Benchmarking for Quality Management & Technology. Volume: 3. Issue: 4. pp. 60-72.

254

L’UTILISATION DE L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF DANS LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

EN FLE*

The Use of Cooperative Learning in the Comprehension of Reading in French Foreign Language

Zühre YILMAZ GÜNGÖR**

ÖZETProblem Durumu: İyi bir öğrenme için, öğretmenlere, öğrencilere ve ders

içeriğine en uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesi büyük önem taşımaktadır. Buna paralel olarak, “öğrenciler nasıl öğrenir?” sorusu gittikçe önemli bir hale gelmekte-dir. Genellikle öğretmeni dinlemekle yetinen pasif öğrencilerin bulunduğu bir sınıf ortamında bu öğrencilere dil becerilerini ve geleneksel eğitim sisteminde sık sık ih-mal edilen sosyal beceriler ve iletişim becerilerini kazandırmak güçtür. Dolayısıyla, öğretmen sınıfta farklı öğretim yöntemleri ve öğrenme stilleri konusunda bilinçli olmalıdır. Bu çalışmada işbirlikli öğrenmenin Fransızca yabancı dil sınıfındaki et-kilerini ve katkılarını tespit edilmeye çalışılmıştır..

Amaç: Bu çalışmadaki temel amaç, okuma dersinde işbirlikli öğrenme yönteminin bir tekniği olan Birleştirme-II tekniğini kullanarak Fransızca yabancı dil öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmektir. Amaç çerçevesinde şu soruya yanıt bulmaya çalışılmıştır: “Birleştirme-II tekniğinin okuduğunu anlamaya etkileri ve katkıları nelerdir?”

Yöntem: Bu çalışmada Birleştirme-II tekniğinin okuduğunu anlamaya katkılarını, etkilerini ve öğrencilerin metinleri anlamadaki başarılarını görmek için “zaman dizisi” modeli kullanılmıştır. Aynı zamanda, nicel ve nitel yöntemlere de başvurduk. Öğrencilerden, sosyal beceriler, motivasyon ve memnuniyet ile ilgili mad-deler içeren bir anketi yanıtlamalarını istedik (nicel yöntem) ve uygulama sonunda, Birleştirme-II tekniğini kullanarak çalışan öğrencilerin görüşlerini almak için deney grubu öğrencileriyle yarı-yapılandırılmış bir görüşme yaptık (nitel yöntem). Anket ve görüşmeden elde edilen verilerin analizinde öğrenci sayısının sınırlı olmasından dolayı (16 öğrenci) frekans analizi yaptık. Ön-test, son-test ve quiz’lerden elde edilen verileri analiz etmek için de SPSS istatistik programı kullanılmıştır.

* Eylül 2010’da Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tarafından Doktora tezi olarak kabul edilen çalışmadan yararlanılarak hazırlanmıştır.

** Öğr. Grv. Dr. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fransız Dili ve Eğitimi Bölümü

Yabancı Diller Eğitimi 255

Bulgular, Sonuçlar ve Öneriler: Yapılan analizlere göre, okuma dersinde Birleştirme-II’nin kullanılmasının genel okuma-anlamaya olumlu etkileri ve katkıları olmuştur. Birleştirme-II tekniği kullanımı deney grubunun ön-test ve son-test’ten aldığı notlarda anlamlı bir fark yaratmıştır. Dolayısıyla, bu tekniğin kullanımıyla öğrencilerin başarı düzeyleri artmıştır. Ve aynı zamanda, anket ve görüşme sonuçlarına göre öğrencilerde derse ve ders materyallerine yönelik motivasyon artışının yanı sıra, sosyal beceriler ve iletişim becerilerinde de gelişme tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimler: İşbirlikli öğrenme, Birleştirme-II, Fransızca yabancı dilde okuduğunu anlama.

ABSTRACTProblem: It is essential to choose the most appropriate teaching method for

the students and course content in order to provide a better learning. Concordantly, the question ‘How do the students learn?’ is getting more important. Bringing lan-guage skills, social skills and communication skills, which are neglected in tradi-tional teaching style, in a class environment where there are passive students who contented with listening to the teacher during the course period is too difficult. So a teacher should be conscious about different teaching methods and learning style. We studied to explore the effects and contribution of cooperative learning on French language classes in this research.

Research Aim: In this study our first aim is to improve the reading comprehen-sion of French language learners in reading classes by using Jigsaw-II which is one of the techniques of cooperative learning. We tried to answer the question ‘What are the effects and contribution of Jigsaw-II on the reading comprehension?’ within the frame of our aim.

Methods: In this study we used Time Series model in order to see the effects and contribution of Jigsaw-II on reading comprehension and the students’ success about the comprehension of the texts. Meanwhile we also applied to qualitative and quantitative methods. We wanted students to fill in a questionnaire which include questions about social skills, motivation and pleasure (quantitative method). At the end of the application we had a semi directive interview with the experimental group students who studied with Jigsaw-II we received their opinion (qualitative method). We made frequency analysis to analyze the data obtained from questionnaire and interview. That was why we had limited number of students (16 students). We used SPSS statistics programme in order to analyze the data obtained from Pre-tests, Post-tests and quizzes.

Findings, Results and Conclusions: According to the analysis, Jigsaw-II has positive effect and contribution on reading comprehension in reading classes. Using Jigsaw-II created a meaningful difference on the grades of the experimental group


in Pre-tests and Post-tests. In a consequence, students’ success level rose with this technique. Moreover, according to the results of questionnaire and interview there is not only an increase about the motivation of the students for the course and material but also a development in social skills and communication skills.

Key Words: Cooperative learning, Jigsaw-II, Reading in French as a foreign language.

1. IntroductionDe nos jours, plusieurs méthodes et techniques ont été développées pour rend-

re efficace le processus d’enseignement et d’apprentissage. La façon et les styles d’apprentissage des apprenants sont devenus très importants. De ce fait, les enseig-nants doivent être conscients de ces différences et choisir les méthodes et les techni-ques les plus convenables aux besoins des apprenants.

Nous pouvons dire que l’un des moyens les plus efficaces de mener à bien dans la classe un travail collectif qui harmoniserait ces différences, c’est de faire travailler les apprenants en petits groupes. De cette façon, ils peuvent apprendre plus vite et mieux, et prendre plaisir à ce qu’ils étudient.

L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement qui renferme dans sa structure des travaux de groupes bien organisés et qui “assure la participation active de l’apprenant pendant le cours” (Erdem, 1994:41). Au sein des groupes coopératifs, l’acquisition des habiletés sociales et communicatives est tout aussi importante que celle des compétences langagières.

On trouve les premières expériences de groupes coopératifs en milieu scolaire dès le XIIIe siècle, dans les écoles créées par Joseph Lancaster et Andrew Bell en Angleterre. De pareilles expériences sont mises en œuvre par le colonel Francis Par-ker, à Massachusetts entre 1875 et 1880. C’est beaucoup plus tard que les techniques coopératives, par groupes ou entre pairs, ont été prônées par John Dewey en 1924 (Lopriore, 1999:135).

Bien que le concept de coopération qu’on entend aujourd’hui soit très différent, dès ses premières apparitions nous le voyons s’inscrire toujours dans les mouvements de la “pédagogie nouvelle”, développée en opposition à la pédagogie traditionnelle et considérée comme un modèle d’organisation du groupe classe. Cette “pédagogie nouvelle” et notamment les méthodes actives sont centrées sur l’apprenant qui est l’acteur principal de l’apprentissage. Elles prennent donc en compte la motivation de l’apprenant, ses besoins, ses attentes, et lui proposent des techniques à travers lesqu-elles il est amené à produire, à créer, à chercher.

Surtout à partir des années 80, les chercheurs et les linguistes ont essayé de développer l’apprentissage coopératif qui serait une alternative pour d’autres


méthodes d’enseignement traditionnel, et qui rendrait les apprenants de la langue étrangère plus actifs et motivés durant leur apprentissage (Onur, 2003:25).

D’après Kagan (Uysal, 2003:33), dans le processus de l’apprentissage d’une langue étrangère, l’apprentissage coopératif a des effets positifs comme: moins de souci, plus d’harmonie entre les apprenants, plus de motivation et de confiance en soi. Contrairement à une classe où règnent les méthodes traditionnelles, dans une classe coopérative les apprenants se trouvent dans un milieu plus modéré.

Selon Stahl (Onur, 2003:25), l’apprentissage coopératif est l’une des méthodes très répandues dans les pays développés en matière de l’enseignement de la langue étrangère. Son utilisation permet aux apprenants d’acquérir les quatre habiletés prin-cipales d’une langue étrangère (l’expression et compréhension orales, l’expression et compréhension écrites) en même temps, sans s’ennuyer et en recevant instantanément des rétroactions.

La compréhension écrite, l’une des ces quatre habiletés, appelée aussi la lecture, “a longtemps été perçue uniquement comme un processus visuel par lequel un lecteur déchiffre des mots présentés sous une forme écrite” (Ghany, 2009:18). Pour certains, lire, “c’est comprendre avec les yeux, c’est percevoir directement des significations, […] on ne perçoit ni des lettres, ni des syllabes, ni des mots, mais des significations” (Cohen & Mauffrey, 1983:68).

Avec de nouvelles conceptions, la lecture est perçue comme un processus ac-tif et interactif, comme un processus de construction de sens et de communicati-on, et comme un processus plus cognitif que visuel (Giasson, 2003:6) dans lequel l’apprenant pose des questions, fait des hypothèses et des inférences à propos des textes qu’il a étudié. Donc, “la compréhension dépasse le décodage des mots et des structures syntaxiques. Plusieurs processus sont simultanément interpellés pour que la compréhension soit effective” (C.A.F.I, 2006).

L’apprenant doit être actif pendant la lecture puisque celle-ci est un processus actif. L’apprenant y trouve des réponses à ses questions et à ses hypothèses. Pour ce faire, il utilise et développe certains styles d’apprentissage. Mais dans une classe de langue, il arrive souvent que, l’apprenant devienne un individu passif et timide qui se contente d’écouter l’enseignant(e). Surtout dans des classes très nombreuses, l’apprenant trouve difficilement l’occasion de participer au cours, de s’exprimer et de prendre la parole. Dans ce cas-là, il aurait besoin d’un milieu d’enseignement où il va partager ses compétences avec ses camarades, participer au processus d’apprentissage et s’exprimer plus facilement par rapport à un travail individuel.

On peut donc s’attendre à ce que le travail de groupe dans le cadre de l’apprentissage coopératif puisse assurer toutes les conditions mentionnées ci-dessus.


Ayant une forte croyance à l’utilité et aux avantages de l’apprentissage coopératif, dans cette recherche, nous mettons l’accent sur son utilisation dans le co-urs de compréhension écrite en français langue étrangère (FLE). Nous voulons vérifier l’effet de l’apprentissage coopératif comme “outil pédagogique pouvant conduire les apprenants à s’engager, à coopérer et à profiter davantage de cette coopération pour développer leurs connaissances, leurs compétences” (Im, 2005:13), leurs motivations et leurs habiletés sociales dans une classe de langue ainsi que pour obtenir de meille-urs résultats scolaires dans le cours de compréhension écrite.

2. Qu’est-ce que l’Apprentissage Coopératif?De nos jours, la difficulté principale qui résiste dans le système éducatif, c’est la

tendance pédagogique qui fait des apprenants des participants passifs et qui considère les professeurs comme des dépôts de connaissances. Les recherches réalisées dans le domaine nous montrent que seulement les étudiants laborieux bénéficient de ce type d’enseignement qui ne contribue pas assez au développement académique et social des apprenants. Car les apprenants, et surtout ceux qui ont des difficultés de compréhension, ne trouvent pas l’occasion de discuter, de s’exprimer et d’échanger leurs idées dans ce type de situation d’apprentissage (Ünsal & Moğol, 2004:618).

Depuis que l’on s’est dirigé vers une approche dite “active” de l’enseignement/ apprentissage, où les apprenants deviennent plus dynamiques, responsables de leur apprentissage et capables d’utiliser leur habiletés mentales pendant le processus d’apprentissage (Açıkgöz, 2003:17), plusieurs méthodes ou techniques en la matière ont été développées par des chercheurs.

“La priorité de la centration sur l’apprenant est depuis longtemps au cœur des préoccupations des didacticiens” (Arnaud, 2008:27). En effet, les recherches dans le domaine de l’enseignement nous démontrent que chaque individu a un style d’apprentissage différent et qu’un enseignement centré sur l’apprenant doit prendre en considération ces différences.

Le seul ou le plus important but de l’apprentissage coopératif n’est pas les ac-quisitions académiques alors que c’est souvent le cas dans l’enseignement traditi-onnel. Il est un fait connu que dans l’enseignement traditionnel on néglige certains apprentissages comme le désir d’apprendre, l’habitude de lecture, travailler ensemble avec des autres, le respect de soi, le leadership, le partage, la coopération, etc. (Kılıç, 2004:14). Or, ceux-ci sont intrinsèques à tout apprentissage réussi et le soutiennent en permanence.

L’Apprentissage coopératif n’est pas une idée nouvelle. Au début du siècle déjà, plusieurs chercheurs recommandaient qu’on fasse travailler les apprenants ensemb-le selon une structure qui permettrait aux groupes d’apprenants de fonctionner plus efficacement (Abrami et al., 1996:1). L’Apprentissage coopératif est une méthode


pédagogique qui favorise l’apprentissage actif des apprenants regroupés en petits groupes hétérogènes. Cette méthode favorise le soutien et l’entraide entre les appre-nants qui sont motivés par l’atteinte d’un objectif commun.

Non seulement dans l’enseignement primaire et secondaire mais aussi dans “le contexte de l’enseignement supérieur, les apprenants apprennent plus, réussissent mi-eux, acquièrent des habiletés pour travailler avec les autres et s’amusent davantage quand ils apprennent dans des environnements coopératifs” (Nevin et al., 1998:293) .

Ce qui est important c’est qu’il faut bien structurer la tâche à réaliser pour que la méthode fonctionne bien. C’est ainsi que nous pouvons assurer la participation de tous les apprenants à la tâche (Mallard, 2003).

Selon Baudrit (2005:1), l’apprentissage coopératif est une approche interactive et structurée qui consiste à faire travailler ensemble les apprenants de capacités et de talents différents pour atteindre un même but.

Nous pouvons dire que la pédagogie de la coopération n’est pas seulement une technique ou une méthode, elle s’inspire d’une philosophie de l’éducation qui vise à (Gaudet et al.,1998:1) :

développer l’autonomie,• favoriser des relations interpersonnelles positives,• remplacer la compétition par l’entraide,• susciter des habiletés sociales basées sur des valeurs de partage et de conci-• liation,stimuler la pensée créatrice,• encourager une plus grande prise de responsabilité de l’apprenant en ce qui • concerne son apprentissage.

Il y a donc plusieurs raisons d’utiliser l’apprentissage coopératif qui, contraire-ment à l’enseignement traditionnel, est une méthode centrée sur l’apprenant. C’est d’ailleurs cette philosophie éducative sous-jacente qui rend l’apprentissage coopératif plus performant.

Les activités coopératives encouragent les apprenants à établir des relations so-ciales, à entrer en interaction avec d’autres individus dans la salle de classe, et ren-forcent l’apprentissage actif, le développement cognitif (Krol et al., 2008:343).

Saban (2000:150) précise que l’apprentissage coopératif a plusieurs aspects positifs. Les plus importants sont les suivants:

L’apprentissage coopératif;aide les apprenants à développer la confiance en eux-mêmes et à la matière • enseignée.


augmente la motivation des apprenants, car un groupe d’apprenants a plus • d’énergie qu’unseul apprenant.• empêche la naissance du sentiment de la solitude pendant le processus • d’apprentissage.aide les apprenants à remarquer leurs différences individuelles.•

Ou encore, l’apprentissage coopératif permet aux apprenants d’apprendre à (Vecchi, 2006:16):

élaborer et respecter des règles de travail,• analyser des problèmes et inventer des chemins de résolution possibles,• s’organiser,• prendre la parole et gérer les confrontations,• faire des choix et prendre des responsabilités,• confronter ses points de vue et développer sa pensée critique,• aider les autres.•

L’apprentissage coopératif est parfois confondu avec le travail de groupe. Bien qu’il nécessite la formation d’un groupe, il est pourtant distinct. Il faut bien préciser que nous ne pouvons pas considérer tous les groupes formés en salle de classe comme un groupe coopératif.

En effet, l’apprentissage coopératif exige certains éléments fondamentaux pour que les apprenants réalisent une tâche coopérative. Nous les avons expliqués dans les titres suivants.

2.1. Les Éléments Essentiels de l’Apprentissage CoopératifPlusieurs recherches démontrent que l’apprentissage coopératif contribue à

l’amélioration des résultats des apprenants. Cette amélioration serait donc due aux éléments essentiels que doit contenir un apprentissage coopératif et dont nous avons déjà mentionné pus haut. S’il nous faut les rappeler, ce sont l’interdépendance posi-tive, l‘interaction face-à-face, la responsabilité individuelle, les habiletés sociales, l’évaluation et la récompense.

2.1.1. L’Interdépendance Positive

L’interdépendance positive est le principe le plus important de l’apprentissage coopératif. Les activités coopératives en groupes restreints sont structurées de façon à ce que les apprenants travaillent ensemble en se soutenant les uns les autres dans leurs apprentissages et en augmentant leur motivation (Kagan & Kagan, 1992:63).


Une telle planification structurée dans la salle de classe révèle une interdépendance positive qui constitue l’essentiel de l’apprentissage coopératif (Pirtle, 1993:53). C’est-à-dire, les apprenants ont besoin les uns des autres pour réaliser la tâche envisagée. La nécessité de cette interdépendance positive amène les apprenants à apprendre à développer leur capacités de contribuer aux efforts des autres, à apprendre des autres et à acquérir une confiance en cette capacité (Clarke et all.,1992:10).

Donc, “l’interdépendance est la clé de la productivité, de la motivation et de la cohésion du groupe” (Howden&Kopiec, 2002:60). De ce fait, nous pouvons dire qu’il y a une interdépendance positive quand le succès d’un apprenant augmente les chances de succès des autres (Baudrit, 2005:6).

De temps en temps, les apprenants n’auront peut-être pas très envie d’agir de façon coopérative, c’est-à-dire d’aider les autres à apprendre. En pareil cas, il faudra leur imposer une structure d’interdépendance positive afin de leur faire prendre cons-cience des effets bénéfiques de l’apprentissage coopératif (Abrami et al.,1996:75). Ils doivent savoir que la réussite totale existe quand tous les membres du groupe réussissent et si l’une des membres échoue, tout le monde va échouer. S’il n’y a pas d’interdépendance positive, il n’y aura pas de coopération (Johnson& Johnson& Smith, 1994:1-22).

“L’interdépendance peut être créée par l’objectif, par la tâche, par la récompense, par les différents rôles donnés aux membres du groupe, ainsi que par le matériel utilisé” (Lopriore, 1999:137).

Encore selon Abrami et all. (Ibid.:75), “l’établissement d’une interdépendance positive comporte plusieurs étapes qui représentent une progression: structure imposée par l’enseignant, perception des apprenants, attitude des apprenants et vale-ur intégrée par les apprenants”.

D’après Millis & Cottel (1998:11), grâce à une planification rigoureuse, une interdépendance positive peut être établie par:

les objectifs communs,1.

les récompenses mutuelles,2.

les tâches structurées,3.

les rôles interdépendants.4.

Il ne faut pas oublier qu’un apprenant isolé ne peut être aussi productif que tous les membres d’une équipe qui travaillent ensemble pour atteindre un objectif com-mun (Howden & Kopiec, 2002:60).


2.1.2. L’Interaction en Face-à-face

Il est généralement admis que l’interaction dans la classe est un facteur impor-tant du processus pédagogique. Elle a été définie comme “la relation interhumaine par laquelle une intervention verbale ou une attitude, une expression significative ou une action provoquent une action en réponse, qui retentit sur l’intérieur” (Mucchielli, 1999:14).

Les interactions concernant l’apprenant peuvent prendre trois formes: les in-teractions entre l’apprenant et l’enseignant, les interactions entre l’apprenant et un matériel et les interactions entre les apprenants (Perrenoud, 2003). Dans une salle de classe où l’on fait un enseignement traditionnel, l’interaction apparaît souvent et généralement entre l’enseignant et l’apprenant. Nous croisons rarement une interac-tion apprenant-apprenant pendant les travaux dans la classe (Jacobs et al., 2002:58) .

Or, l’apprentissage coopératif souligne l’importance d’une haute fréquence d’interaction entre les apprenants. Ces interactions devraient avoir lieu dans le contexte d’un but commun et dans un processus coopératif (Lazarowitz & Miller, 1992:92).

D’après Johnson et Johnson (Başer, 2006:6), l’interaction en face-à-face est une situation par laquelle les apprenants effectuent la tâche demandée et mettent en évidence un produit, en s’entraidant et s’encourageant. Dans une salle de classe, les apprenants s’aident les uns les autres pendant le processus d’apprentissage et de pro-duction, ils partagent les sources, reçoivent une rétroaction concernant leurs activités, et ils comprennent ce qui est impliqué dans la coopération et apprennent à travailler ensemble (Gillies & Ashman, 2003:1).

C’est pour cette raison qu’il est nécessaire d’être en interaction en face-à-face. Ainsi, ils peuvent facilement influencer et motiver les uns les autres. Pour que l’enseignant puisse créer une interaction en face-à-face, il est essentiel d’installer les apprenants de manière conforme (Onur, 2003:17).

L’interaction implique une communication interpersonnelle (Oxford, 1997:449). Et cette communication peut être verbalement et/ou non verbalement (Putnam, 1998:21).

Dans une classe coopérative, la communication interpersonnelle est réalisée par les apprenants qui composent une équipe même s’ils ne se connaissent pas bien, et qui s’engagent à échanger leurs idées à propos de la tâche demandée, à écouter leurs pairs, à interroger, à suggérer, à critiquer, à encourager, à réagir, à s’influencer mutuellement (Açıkgöz, 1992:12). Donc, nous pouvons dire que, c’est à ce moment-là qu’il existe une interaction entre les apprenants et l’apport personnel de chaque membre à la tâche constitue la principale valeur de l’apprentissage coopératif (Proulx, 1999:43).


2.1.3. La Responsabilité Individuelle

“La responsabilisation est une composante essentielle de l’apprentissage coopératif. Elle permet de distinguer la contribution apportée par chaque apprenant à la tâche collective […]. La responsabilisation maximise la contribution que chaque apprenant apporte à son propre apprentissage et à celui des autres” (Abrami et all., 1996:86).

Il faut dire que la responsabilisation comporte deux aspects importants de l’apprentissage coopératif (Lopriore, 1999:134):

chaque membre du groupe est responsable de son propre apprentissage,1.

chaque membre du groupe est responsable de l’apprentissage des autres.2.

La responsabilisation améliore le travail de groupe de plusieurs façons. D’abord, elle permet à chaque apprenant d’assumer d’importantes responsabilités qui sont évi-dentes pour tous les membres du groupe. Ensuite, elle réduit le risque de chevauche-ment des efforts déployés par les membres du groupe. La responsabilité individuelle existe lorsque le rendement de chaque apprenant est évalué et annoncé (Johnson & Johnson, 1994:23).

Pour établir la responsabilité, il faut s’assurer que (Abrami et all., 1996:89) :

les résultats de l’apprentissage individuel sont clairement reconnaissables et 1. que les apprenants s’en sentent responsables,

les moyens utilisés pour obtenir ces résultats exigent la participation de 2. chaque individu,

les interactions entre les apprenants sont organisées de façon à responsabi-3. liser chacun d’entre eux.

Ces structures peuvent être utilisées séparément ou ensemble selon le degré de responsabilisation auquel nous voulons parvenir.

2.1.4. Les Habiletés Sociales

Avec l’utilisation de la méthode de l’apprentissage coopératif, les apprenants apprennent non seulement la matière enseignée mais aussi les habiletés sociales com-me devenir leader, prendre une décision, résoudre un problème, travailler ensemble et s’exprimer clairement (Onur, 2003:18).

Dans une salle de classe coopérative, ce qui est important c’est que les appre-nants ont besoin d’apprendre d’abord à respecter les autres et à négocier (Jordan & Le Métais, 1997:6). Ceci est nécessaire pour la continuité des groupes.


Selon Slavin (ibid.:6), dans une classe coopérative les apprenants ont des senti-ments plus positifs que les apprenants d’une classe traditionnelle. Quand ils travail-lent ensemble pour atteindre un même but, les coéquipiers doivent aider les autres membres du groupe à faire mieux, ainsi ils apprennent à se connaître et à s’apprécier davantage (Murray, 1998:51). Écouter les autres, échanger des idées, encourager ses camarades, communiquer, coopérer, maintenir la cohésion du groupe, constituent certains éléments principaux des habiletés sociales (Abrami et al., 1996:96).

2.1.5. La Récompense

La récompense est considérée comme l’une des composantes importantes de l’apprentissage coopératif. Dans un cours coopératif, les apprenants doivent savoir que le succès de leur groupe dépend des succès des individus qui composent ce gro-upe (Onur, 2003:20). De ce fait, “ils feront les efforts nécessaires pour accomplir la tâche demandée quand ils sont assurés de recevoir une récompense quelconque; ils ne feront pas d’efforts pour réaliser une tâche qui ne leur rapportera rien” (Murray, 1998:51). Une récompense collective permettra donc aux apprenants d’être consci-ents de la réussite de leur groupe et de faire de leur mieux pour surmonter les obstac-les (Kılıç, 2004:9).

Comme le précise Slavin (1990) et Johnson (1981) (Bilgin & Geban, 2004:11), la récompense tout comme la responsabilité, l’évaluation et le regroupement hétérogène, a une grande importance pour augmenter le succès des apprenants et pour changer le climat de classe.

Et encore selon Slavin (Stockdale & Williams, 2004:39), pour augmenter le taux de réussite d’une classe coopérative, le fait de combiner les récompenses de groupes est plus important que la tâche à réaliser dans la salle de classe. Il pense qu’il n’y aurait pas d’interactions entre les apprenants d’un groupe sans la récompense.

Le fait de récompenser a aussi un effet positif sur la motivation des apprenants; ce qui dynamise le comportement face à l’apprentissage, aux relations individuelles et aux réussites des apprenants (Bilgin & Geban, 2004:1).

3. METHODEDans cette recherche pour voir l’apport et les effets de l’utilisation de la techni-

que de Découpage-II en compréhension écrite et pour voir les résultats des étudiants en compréhension des textes, nous avons appliqué le modèle de recherche “les séries temporelles”.


D’après Cresswell (2005:302), le plan proposé pour les séries temporelles est comme suivant:

Figure 1: Schéma Propose Par Cresswell Pour Les Series Temporelles

Durée

Séle

ctio

n de

s pa

rtici

pant

s pou

r le

s gro

upes

Mes

ure

ou o

bser

vatio

n

Inte

rven

tion

Mes

ure

ou o

bser

vatio

n

Inte

rven

tion

Mes

ure

ou o

bser

vatio

n

Inte

rven

tion

Mes

ure

ou o

bser

vatio

n

Le modèle de recherche “les séries temporelles” est la méthode expérimentale la plus convenable quand les chercheurs travaillent avec un seul groupe dans une certaine durée et avec plusieurs pré-test et post-test ou observations (Ibid.:301).

Dans notre recherche, nous avons eu recours à la méthode quantitative mais aussi à la méthode qualitative. Pour connaître les habiletés sociales, la motivation et la satisfaction des apprenants concernant le cours de compréhension écrite, nous avons utilisé la méthode quantitative. Dans cette optique, nous avons demandé aux apprenants du groupe expérimental de répondre à un questionnaire qui comprend des items concernant les habiletés sociales, la motivation et la satisfaction.

Quant à la méthode qualitative, elle a été utilisée afin de connaître les opinions des apprenants qui ont travaillé avec la technique de Découpage-II dans le cours de compréhension écrite. Pour cette raison, nous avons réalisé à la fin de l’expérimentation un entretien semi-dirigé avec les apprenants du groupe expérimental. Dans cet entre-tien les thèmes principaux étaient:

Les effets de la technique de Découpage-II sur le cours de compréhension • écrite et les travaux de groupe.L’évaluation générale concernant la technique de Découpage-II.•

Comme nous avons réalisé une recherche empirique basée sur l’utilisation du modèle de recherche “les séries temporelles”, les apprenants qui ont participé à ce travail étaient tous des volontaires.

3.1. L’Univers de la RechercheLes étudiants de la première année du Département de Français Langue Étrangère

de la Faculté de Pédagogie de l’Université Anadolu constituent l’univers de cette recherche qui s’est déroulée pendant 6 semaines lors de l’année scolaire 2009-2010, session printemps.


Nous avons eu un seul groupe expérimental de 16 apprenants volontaires (14 filles et 2 garçons) pendant l’expérimentation. La langue maternelle de tous les étudiants est le turc, ils apprennent le français langue étrangère depuis 1 an et demi (la classe préparatoire + le premier semestre de la première année de la licence), donc nous considérons qu’ils sont au niveau B1.

3.2. Les Moyens Utilisés Pour Collecter Les DonnéesPour collecter les données de cette recherche nous avons utilisé :

un texte qui nous a servi à la fois de pré-test et de post-test, • des textes de compréhension écrite de niveau B1,• un questionnaire pour découvrir les opinions des apprenants en ce qui con-• cerne leurs habiletés sociales, leur motivation et leur satisfaction concernant le cours de compréhension écrite et la technique de Découpage-II, un entretien-semi dirigé afin de voir les effets de la technique de Découpage-• II et aussi pour constater les opinions des apprenants à propos de l’évaluation générale concernant la technique de Découpage-II.

3.3. Le Mode d’Analyse des DonnéesPour analyser les données obtenues du questionnaire (enquête) et de l’entretien,

en raison du nombre limité d’étudiant (16 étudiants), nous avons eu recours à la fréquence. Quant aux données recueillies à partir de pré-test/ post-test et des quiz nous avons utilisé le programme statistique SPSS. Pour analyser les données obtenues à l’entretien, nous avons d’abord fait leur transcription une par une en langue turque, puis nous avons préparé des grilles qui contiennent les réponses des apprenants.

4. RÉSULTATS

4.1. Les Résultats du Pré-test et du Post-testDans cette recherche, nous avons mené le cours de compréhension écrite en y

utilisant la technique de Découpage-II. Avant et après l’expérimentation, nous avons administré aux apprenants du groupe expérimental un Pré-test et un Post-test. Pen-dant l’expérimentation, après chaque cours, les apprenants ont passé un quiz indivi-duel pendant 6 semaines (donc 6 quiz). Les notes obtenues aux Pré-tests/ Post-tests et aux quiz ont été illustrées dans le tableau suivant:


Tableau 1: Les Notes Obtenues Aux Pre-Tests/Post-Tests Et Aux Quiz Par Les Apprenants Du Groupe Experimental

Code de l’apprenant Pr

é-te

st

Qui

z 1

Qui

z 2

Qui

z 3

Qui

z 4

Qui

z 5

Qui

z 6

Post

-test Pourcentage

d’augmentation%

N1 36 95 95 95 90 90 90 84 133,33N2 64 80 100 95 85 95 95 76 18,75N3 60 85 80 100 85 90 95 84 40N4 56 85 95 90 90 90 95 68 21,43N5 56 70 80 85 70 85 95 84 50N6 52 60 75 80 80 85 90 68 30,77N7 40 80 85 95 85 85 90 64 60N8 44 65 75 85 90 90 95 68 54,55N9 56 100 90 90 80 95 95 84 50N10 44 75 80 80 85 90 90 72 63,64N11 60 80 80 95 80 85 90 72 20N12 52 80 85 100 75 95 95 76 46,15N13 48 80 85 90 75 80 85 76 58,33N14 48 95 75 80 90 90 90 68 41,67N15 60 85 95 90 75 95 100 84 40N16 44 90 80 80 75 95 95 68 54,55

Premièrement, nous avons analysé les résultats obtenus au Pré-test et au Post-test. Pour ce faire, nous avons calculé la moyenne arithmétique des notes obtenues au Pré-test et au Post-test. Et la différence entre les moyennes de ces deux tests a été mesurée au T-test. Les résultats obtenus sont présentés dans le tableau suivant:

Tableau 2: Les Resultats Obtenus Au Pre-Test Et Au Post-Test

Paired Differences

t df Sig.(2-tailed)

Mea

n

Std.

D

evia

tion

Std.

Err

or

Mea

n

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

PRE-TEST

POST-TEST -23,50 8,748 2,187 -28,16 -18,84 -10,745 15 ,000

La moyenne arithmétique des notes obtenues au Pré-test et au Post-test est com-me suivante:


Tableau 3: La Moyenne Arithmetique Des Notes Obtenues Au Pre-Test Et Au Post-Test

Mean N Std. Deviation Std. Error MeanPRE-TESTPOST-TEST

51,2574,75

1616

8,161 7,262

2,0401,815

D’après le Tableau 5 et les résultats du T-test concernant les notes obtenues au Pré-test et au Post-test, une différence significative se montre entre les notes obtenues au Pré-test et au Post-test puisque p= 0,000 < α= 0,05.

Ainsi, nous pouvons dire que les travaux de groupe et la technique de Découpage-II ont influé les apprenants et les ont rendus plus conscients pendant la lecture des textes que pourrait le faire un travail individuel.

Deuxièmement, nous avons fait des comparaisons multiples. Comme nous avons utilisé la technique de Découpage-II pendant 6 semaines et comme les appre-nants ont passé des quiz après chaque cours, pour voir si l’utilisation de Découpage-II a influencé les résultats des apprenants, c’est-à-dire s’il y a eu une progression entre les notes du Pré-test et des quiz nous avons comparé les notes obtenues au Pré-test avec les notes obtenues aux 6 quiz (les comparaisons multiples).

Le tableau ci-dessous montre qu’il y a une différence significative entre les no-tes du Pré-test et les notes des 6 quiz, du Post-test car, p= 0,000 < α= 0,05.

Tableau 4: Les Comparaisons Multiples Des Notes Obtenues Au Pre-Test Aux Notes Des 6 Quiz Et Au Post-Test

(I) TEST

(J) TESTMean

Difference

(I-J)Std. Error Sig.

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

PRE-TEST Quiz 1

Quiz 2

Quiz 3

Quiz 4

Quiz 5

Quiz 6

POST-TEST

-30,31

-33,44

-38,12

-30,63

-38,44

-41,56

-23,50

2,315

2,315

2,315

2,315

2,315

2,315

2,315

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

-37,47

-40,60

-45,29

-37,79

-45,60

-48,72

-30,66

-23,15

-26,28

-30,96

-23,46

-31,28

-34,40

-16,34

Pour conclure, il semble que l’utilisation de la technique de Découpage-II et le travail de groupe dans le cadre de l’apprentissage coopératif a procuré une augmenta-tion des notes chez les apprenants du groupe expérimental. D’après les résultats obte-nus aux quiz administrés lors des 6 semaines et les analyses de T-test, nous observons une grande augmentation des notes chez les individus.


4.2. L’Interprétation du Questionnaire (Enquête)Le questionnaire de cette recherche était composé de 5 parties: les items de 1à

11, réunis sous les titres “Les opinions à propos du cours de compréhension écrite”et “Les opinions concernant les textes utilisés durant les cours”, se réfèrent à la motiva-tion. Les items de 12 à 23 ont pour but de collecter les données sur “La satisfaction ressentie concernant l’utilisation de la technique de Découpage-II ”et “La satisfac-tion ressentie concernant les travaux de groupe”. Les derniers items, de 24 à 30, se réfèrent au titre “Les opinions à propos des habiletés sociales”.

Le questionnaire (enquête) a été préparé selon une échelle de réponses à 4 po-ints de type Likert: “Pas du tout d’accord – Pas d’accord – D’accord – Tout à fait d’accord”. En raison du nombre réduit du groupe expérimental (16 apprenants), nous avons interprété les données obtenues relativement à la fréquence d’apparition de chaque réponse.

Tableau 5: La Distribution Des Reponses Donnees Au Questionnaire

1: Pas du tout d’accord, 2: Pas d’accord, 3: D’accord, 4: Tout à fait d’accordI - Les opinions concernant le cours de

Compréhension Écrite en Français1 2 3 4

f/16 f/16 f/16 f/161. J’ai participé avec plaisir au cours de

compréhension écrite.0 0 7 9

2. J’ai fait de mon mieux pour réussir dans le cours de compréhension écrite.

0 0 3 13

3. Je pense que mon vocabulaire s’est enrichit dans ce cours.

0 0 6 10

4. Le cours de compréhension écrite m’a aidé(e) à améliorer mes habiletés de lecture.

0 0 6 10

5. Je pense que tout ce que j’ai appris en cours de compréhension écrite va m’aider à enrichir ma langue étrangère.

0 0 10 6

II - Les opinions concernant les matériaux utilisés dans le cours.

1 2 3 4f/16 f/16 f/16 f/16

6. Les textes utilisés en classe étaient intéressants.

0 1 8 7

7. Le niveau de difficulté des textes étudiés étaient convenables à notre niveau de langue.

0 1 11 4

8. Les textes étaient préparés d’une façon claire et compréhensible.

0 2 8 6

9. Dans les textes, il y avait des images et de différents caractères d’imprimerie stimulants.

0 7 6 3


10. Les activités réalisées pendant le cours m’ont plu.

0 0 9 7

11. Mener à bien les exercices pendant le cours m’a donné le sentiment de satisfaction dû à la réussite.

0 1 9 6

III - La satisfaction liée à l’utilisation de la technique de Découpage-II

1 2 3 4f/16 f/16 f/16 f/16

12. À l’aide de la technique de Découpage-II utilisée en cours de compréhension écrite, je me suis rappelé(e) plus facilement tout ce que j’ai appris.

0 1 7 8

13. J’ai eu l’impression de contrôler le processus d’apprentissage lorsque j’ai travaillé avec la technique de Découpage-II.

0 2 6 8

14. Lorsque je travaille avec la technique de Découpage-II, je me concentre davantage sur les textes.

0 0 6 10

15. Obtenir une récompense à la fin du cours m’a plu.

0 0 3 13

16. Il était très important pour moi d’obtenir une bonne note à l’examen réalisé à la fin du cours.

0 0 4 12

17. J’ai pris tant de plaisir dans ce cours que je souhaiterais que les autres cours puissent aussi être élaborés de cette façon de temps en temps.

0 3 6 7

IV- La satisfaction liée au travail de groupe

1 2 3 4f/16 f/16 f/16 f/16

18. Le travail de groupe en compréhension écrite m’a plu.

0 0 8 8

19. Je pense que j’utilise mieux mes compétences lorsque je travaille en groupe.

0 2 5 9

20. Le fait de transmettre mes connaissances et d’étudier la leçon avec mes pairs m’a permis de me concentrer davantage au cours.

0 0 6 10

21. Enseigner la leçon à mes amis de groupe a augmenté ma confiance en moi.

0 2 5 9

22. Travailler avec des apprenants de différents niveaux de langue m’a aidé à m’évaluer.

0 0 5 11

23. Etre en coopération avec mes amis de groupe était bien.

0 0 7 9


V - Les opinions concernant les habiletés sociales

1 2 3 4f/16 f/16 f/16 f/16

24. Je suis entré(e) plus facilement en interaction avec d’autres étudiants quand on travaillait en groupe.

0 0 11 5

25. Grâce aux travaux de groupe, j’ai partagé l’espace et les matériels avec mes amis.

0 0 8 8

26. J’ai encouragé mes coéquipiers à participer au cours.

0 1 9 6

27. Pendant les travaux de groupe, j’étais plus respectueux (euse) des idées des autres.

0 0 9 7

28. J’ai utilisé très souvent les formules de politesse comme “merci” et “s’il te plaît” quand on travaille en groupe.

1 2 8 5

29. Je me suis exprimé(e) facilement durant les travaux de groupe.

0 2 7 7

30. J’ai appris à écouter les autres, à échanger des idées, à communiquer et à coopérer pendant les travaux de groupe.

0 0 7 9

D’après les réponses données aux deux premières parties du questionnaire, il est possible d’affirmer que les apprenants qui y ont répondu ont des opinions positives en ce qui concerne le cours de compréhension écrite et les textes étudiés en classe. Cela dit, il semble qu’avec l’utilisation de la technique du Découpage-II, le cours de compréhension écrite et les textes ont motivé les apprenants. D’ailleurs, “plusie-urs auteurs affirment que des matériaux authentiques motivent les apprenants parce qu’ils sont intrinsèquement plus intéressants ou plus stimulants que des matériaux artificiels” (Peacock, 1997:144). En résumé, la plupart des apprenants du groupe expérimental acceptent:

qu’ils ont participé avec plaisir au cours,• que leur bagage lexical s’est enrichi,• que le cours de compréhension écrite les a aidés à améliorer leurs habiletés • de lecture,que le cours de compréhension écrite était amusant,• que les textes utilisés en classe étaient intéressants, • qu’ils ont fait de leur mieux pour réussir dans le cours,• que tout ce qu’ils ont appris en cours de compréhension écrite va les aider à • enrichir leur langue étrangère,que le niveau de difficulté des textes étudiés était convenable à leur niveau • de langue,


que les textes étaient préparés d’une façon claire et compréhensible,• qu’ils ont aimé les activités réalisées dans le cours.•

À partir des réponses données à la troisième et à la quatrième partie du question-naire, nous pouvons confirmer que la technique de Découpage-II a suscité chez les ap-prenants le goût d’apprendre et de travailler en groupe. Et il semble que la technique de Découpage-II a augmenté leur motivation puisqu’ils ont donné fréquemment des réponses positives à cette partie du questionnaire. La grande majorité accepte:

que • la manière d’élaboration du cours leur a plu,qu’obtenir une récompense était intéressant, • qu’ils voulaient obtenir de bonnes notes à l’examen,• qu’ils se rappellent ainsi plus facilement tous ce qu’ils ont appris,• qu’ils veulent contrôler le processus d’apprentissage et être au centre du • cours,que leur concentration augmente avec l’utilisation de cette technique,• qu’ils ont aimé le travail de groupe,• que cette technique renforce leur confiance en eux,• que la coopération avec d’autres apprenants était bien.•

Quant à l’analyse de la dernière partie du questionnaire, parmi les 16 appre-nants, presque tous acceptent:

qu’ils entrent plus facilement en interaction avec leurs coéquipiers durant les • travaux de groupe,que le travail de groupe les engage à partager l’espace et les matériels,• qu’ils encouragent leurs coéquipiers à la participation au cours,• qu’ils écoutent leurs coéquipiers et qu’ils sont plus respectueux face aux • idées de leurs amis,qu’ils sont plus gentils envers leurs amis pendants les travaux de groupe,• qu’ils s’expriment plus facilement quand ils travaillent en groupe,• que l’utilisation de la technique de Découpage-II les amène à écouter les autres, • à échanger des idées, à communiquer et à coopérer dans les travaux de groupe.

Finalement, à partir des réponses données au questionnaire, nous pouvons sou-tenir que les matériels choisis ont suscité l’intérêt et la motivation des apprenants du groupe expérimental envers la lecture des textes et le cours de compréhension écrite. Comme le disait Mori (2002:92), “[…] les matériels pédagogiques et les attitudes ont une grande influence sur la motivation qui à son tour peut influer la décision à lire dans une langue seconde”. Sweeney (1993:18) aussi pense que “[…] les textes de lecture soigneusement sélectionnés contribuent à la motivation et le processus d’apprentissage des langues sera grandement facilité”.


La récompense aussi était un facteur important pour que les apprenants trava-illent sérieusement pendant le cours, participent aux activités et veuillent avoir de bonnes notes aux examens. À ce sujet, nous croyons que, comme le précise d’ailleurs Zhang (2010:82), “dans les groupes coopératifs, les interactions en face-à-face, les ressources pédagogiques, la récompense et l’interdépendance peuvent jouer un rôle important pour les apprenants faibles”. D’après les réponses données par les apprenants, nous sommes d’avis que pendant l’expérimentation ils ont été motivés extrinsèquement grâce à la récompense. Certes, plusieurs chercheurs pensent d’autre part que la motivation intrinsèque est l’outil le plus puissant dans la salle de classe (Arnason, 2006). Néanmoins, selon les recherches réalisées dans le domaine éducatif, “la récompense et le renforcement extrinsèque n’ont aucun effet nuisible sur la moti-vation intrinsèque” (Létourneau, 2005).

Dans ce questionnaire, presque tous les apprenants ont donné des réponses po-sitives aux items concernant l’utilisation de la technique de Découpage-II et le tra-vail de groupe. Cela nous permet de soutenir l’idée que la technique de Découpage qui exige un travail de groupe “est un moyen efficace pour apprendre le contenu du cours […], et elle encourage l’écoute, l’empathie et l’engagement en donnant à cha-que membre du groupe un rôle essentiel à jouer dans l’activité” (Schreyer Institute, 2007). Cela nous amène aussi à citer Hänze & Berger (2007:38) qui affirment que le Découpage II “révèle une plus forte motivation intrinsèque chez l’apprenant”.

D’après les résultats de notre recherche, nous pouvons affirmer que l’utilisation de la technique de Découpage-II et du travail de groupe dans le cours de compréhension écrite a favorisé l’utilisation des habiletés sociales comme le senti-ment de partage, l’écoute des autres, l’échange des idées ainsi que la communication et la coopération chez les apprenants. D’ailleurs, comme le disait Yang (2008:16), “L’apprentissage coopératif crée souvent dans la classe un climat d’apprentissage centré sur l’apprenant. Les apprenants dans la classe se sentiront plus détendus et ils peuvent réaliser plus facilement l’apprentissage et la conversation”. Pour rappeler une autre opinion qui soutien le nôtre, citons aussi Britney (2009:12) qui déclare que dans une classe coopérative “les apprenants partagent les ressources, les expériences et les connaissances […], ils apprennent à communiquer avec les autres qui les aident à maintenir des relations stables, d’amitiés et d’une carrière réussie”.

4.3. Les Résultats de l’EntretienL’analyse de cet entretien nous montre les effets de la technique de Découpage-

II dans le cours de compréhension écrite et les opinions des apprenants à propos d’un cours de compréhension écrite enseigné avec la technique de Découpage-II. Nous avons procédé à notre analyse à partir de 3 catégories thématiques.


Selon les réponses données par les apprenants, pour chaque catégorie thématique, nous avons formé des sous-thèmes. Les fréquences d’apparition et les énoncés les plus prononcés par les apprenants sont montrés dans les tableaux suivants et nous avons préparé aussi la distribution des énoncés prononcés par les apprenants lors de l’entretien pour mieux montrer la fréquence des réponses:

Tableau 6: Distribution Des Sous-Themes De La Categorie Thematique A (Les Apports De La Technique De Decoupage-Ii Concernant Le Cours De Comprehension Ecrite)

A1 - Les apports concernant le cours de compréhension écrite N/ 16A1.1 - La technique de Découpage-II assure l’enrichissement lexical 16A1.2 - La technique de Découpage-II facilite le rappel des mots 16A1.3 - La techique de Découpage-II aide à la réussite des apprenants (augmentation

des notes)16

A1.4 - La technique de Découpage-II aide à la motivation des apprenants 15A1.5 - Le Découpage-II développe l’habitude d’utilisation du dictionnaire dans le

cours de compréhension écrite16

A1.6 - L’utilisation du Découpage-II incite la présence aux cours 14A1.7 - Le Découpage-II permet à l’apprenant d’être actif lors du cours 13

D’après le tableau 6, pendant l’entretien, la grande majorité a affirmé que:la technique de Découpage-II a eu une contribution sur l’enrichissement • de leur bagage lexical. Ce qui confirme d’ailleurs l’item 3 du questionnaire (enquête): là aussi tous les apprenants avaient des opinions positives sur ce sujet. la technique de Découpage-II facilite le rappel des mots nouveaux. Ce qui • confirme l’item 12 du questionnaire (enquête) où la grande majorité avait affirmé qu’ils étaient d’accord avec cette contribution de la technique de Découpage-II. la technique de Découpage-II les a aidés à obtenir de bonnes notes lors des • examens, autrement dit, elle a été efficace pour la réussite des apprenants. Cela confirme donc l’item 16 du questionnaire. Tous les apprenants étaient d’accord pour cet item du questionnaire.la technique de Découpage-II a augmenté la motivation dans le cours de • compréhension écrite. D’où la confirmation de l’item 1 du questionnaire où tous les apprenants avaient affirmé qu’ils ont participé avec plaisir au cours de compréhension écrite. Et cela nous montre que le Découpage-II a motivé les apprenants et a suscité l’envie de participer volontairement au cours.la technique de Découpage-II a développé l’habitude d’utilisation du diction-• naire, surtout d’un dictionnaire monolingue (Français/Français) mais aussi


bilingue (Français/Turc) dans le cours de compréhension écrite. Les mêmes apprenants ont affirmé aussi qu’avant, quand ils travaillaient leur leçon, ils n’utilisaient pas de dictionnaire monolingue ni d’ailleurs bilingue.l’utilisation du Découpage-II a incité la présence aux cours; d’ailleurs, pen-• dant 6 semaines d’expérimentation, ils ne se sont pas absentés. Cette affir-mation confirme l’item 1 du questionnaire (enquête) puisqu’en répondant à cet item tous les apprenants avaient déclaré qu’ils participaient avec plaisir au cours. Nous pouvons donc en conclure que cette participation volontaire a influé positivement la présence aux cours de compréhension écrite.les apprenants étaient actifs et qu’ils ont bien travaillé lors du cours.•

Tableau 7. Distribution Des Sous-Themes De La Categorie Thematique A (Les Apports De La Technique De Decoupage-Ii Concernant Le Cours De Comprehension Ecrite)

A2 - Les apports concernant le travail de groupe N/ 16A2.1 - Le Découpage-II assure l’interaction entre les apprenants 16A2.2 - Le Découapge-II excite le sens de responsabilité individuel chez l’apprenant 16A2.3 - Le Découpage-II développe l’interdépendance positive entre les apprenants 16A2.4 - Le Découpage-II développe chez l’apprenant les habiletés sociales 16A2.5 - Le Découpage-II rend l’apprenant plus actif dans le cours 13A2.6 - Le Découpage-II permet aux apprenants de comprendre plus facilement le sujet

étudié16

A2.7 - Le Découpage-II permet aux apprenants d’utiliser le temps de façon efficace 16

Selon le tableau 7, presque tous les apprenants pensent que:le Découpage-II assure l’interaction entre eux pendant les travaux de groupe. • Ce qui confirme les items 21 et 24 du questionnaire (enquête) où presque tous les apprenants ont affirmé qu’ils ont enseigné à leurs partenaires et que cela a augmenté leur confiance en soi. La contribution à l’apprentissage des partenaires (poser des questions, échanger des idées, parler aux partenaires, résumer, reformuler, critiquer…etc.) nous montre qu’il y a eu de l’interaction dans le cours.le Découpage-II a développé leur responsabilité individuelle et que to-• us étaient conscients de leur responsabilité. À ce sujet, Sharan & Sharan (1992:49) soutiennent que “les travaux coopératifs donnent aux apprenants l’occasion d’exercer la responsabilité et l’autonomie dans leur appren-tissage”. Les participants ont fait de leur mieux pour que leurs camarades réussissent et obtiennent de bonnes notes lors du travail de groupe. Ce fa-it confirme l’item 2 du questionnaire (enquête) où tous les apprenants ont affirmé qu’ils ont fait de leur mieux pour réussir dans le cours.


le Découpage-II développe chez eux l’interdépendance positive et que, qu-• and ils travaillent en groupe, pour réussir les examens, chacun avait besoin de l’aide de l’autre.le Découpage-II était efficace sur les habiletés sociales. Ce qui vient à • compléter les items 24, 25, 26, 27, 29 et 30 du questionnaire (enquête). Pres-que tous les apprenants ont affirmé qu’ils étaient d’accord pour ces items. Les affirmations suivantes nous montrent que l’utilisation des habiletés sociales s’avère nécessaire lors du travail de groupe dans le cours de compréhension écrite. “Avec l’utilisation de l’apprentissage coopératif, les apprenants app-rennent à être respectueux des idées des autres, à être tolérants et à discuter” (Senemoğlu, 1997:501).le Découpage-II les rend plus actifs dans le travail de groupe.• quand ils travaillent en groupe ils comprennent plus facilement le sujet • étudié.ils ont utilisé efficacement leurs temps.•

Tableau 8: Distribution Des Sous-Themes De La Categorie Thematique B (Les Difficultes Rencontrees Lors De L’utilisation De La Technique De Decoupage-II)

B1 - Les difficultés rencontrées dans le cours de compréhension écrite N/ 16B1.1 - La longueur des textes suscitent la difficulté de compréhension chez

l’apprenant5

B1.2 - L’insuffisance de la durée donnée pour répondre aux questions dans les feuilles de travail

4

B1.4 - La difficulté de compréhension à cause de l’abondance des mots inconnus dans les textes

11

B1.5 - La difficulté de compréhension causée par le niveau de langue des textes 10

Selon le tableau 8 :5 apprenants sur 16 ont affirmé qu’ils ont eu une difficulté de compréhension • à cause de la longueur des textes.4 apprenants sur 16 ont affirmé que la durée donnée pour répondre aux qu-• estions dans les feuilles de travail n’était pas suffisante.11 apprenants sur 16 ont affirmé qu’ils ont eu une difficulté de compréhension • à cause de l’abondance des mots inconnus.Bien que les textes utilisés dans le cours de compréhension écrite conve-• naient au niveau des apprenants (B1), toujours selon le tableau 8, une autre difficulté prononcée par les apprenants (10 sur 16) est celle due au niveau de langue des textes étudiés. Or, tous les apprenants étaient par contre d’accord avec l’item 7 du questionnaire (enquête) où ils trouvaient que le niveau de difficulté des textes étudiés était convenable à leur niveau de langue.


Tableau 9. Distribution Des Sous-Themes De La Categorie Thematique B (Les Difficultes Rencontrees Lors De L’utilisation De La Technique De Decoupage-II)

B2 - Les difficultés rencontrées lors du travail de groupe N/ 16

B2.1 - La contribution insuffisante des coéquipiers 8

B2.2 - L’échec survenu à cause des explications incorrectes des coéquipiers 8

D’après le tableau 9:la moitié des apprenants ont affirmé la contribution insuffisante de certains • individus au travail de groupe.toujours la moitié des apprenants ont affirmé qu’ils n’ont pas réussi dans les • travaux de groupe à cause des explications incorrectes de leurs coéquipiers.

Tableau 10. Distribution Des Sous-Themes De La Categorie Thematique C (L’evaluation Generale A Propos De La Technique De Decoupage-II)

C1 - Apprendre de l’apprenant N/ 16

C1.1 – Se sentir plus calme quand on apprend de l’apprenant 14C1.2 – Ne pas hésiter à poser des questions quand on travaille avec des apprenants 11C1.3 – L’explication faite par un(e) camarade est plus permanente 12

Selon le tableau 10:14 apprenants sur 16 ont affirmé qu’ils se sentent plus calmes quand ils app-• rennent d’un autre apprenant.11 apprenants sur 16, ont affirmé qu’ils n’hésitent pas à poser des questions • quand ils travaillent avec d’autres apprenants.presque la totalité (12 sur 16) a affirmé que l’explication faite par un(e) ca-• marade est plus permanente.

Tableau 11. Distribution Des Sous-Themes De La Categorie Thematique C (L’evaluation Generale A Propos De La Technique De Decoupage-Ii)

C2 - Apprendre du professeur N/ 16C2.1 – Compter seulement sur le professeur à propos des explications correctes 12C2.2 – Ne pas compter sur les explications données par les apprenants 8

D’après le tableau 11: 12 apprenants sur 16 ont affirmé qu’ils comptent seulement sur leur profes-• seur à propos des explications correctes.la moitié des apprenants a affirmé qu’ils ne comptent pas sur les explications • données par les apprenants.


Tableau 12: Distribution Des Sous-Themes De La Categorie Thematique C (L’evaluation Generale A Propos De La Technique De Decoupage-II)

C3 - La raison de l’utilisation de la technique de Découpage-II, de temps en temps, dans le cours de compréhension écrite

N/ 16

C3.1 – Le Découpage-II augmente la motivation pour les cours 9C3.2 – Le Découpage-II supprime la monotonie du cours et le rend amusant 15C3.3 - Le Découpage-II rend l’apprenant plus actif dans le cours 5C3.4 – Le Découpage-II augmente la confiance en soi chez l’apprenant 8C3.5 – Le Découpage-II permet aux apprenants de travailler avec d’autres

apprenants5

D’après le tableau 12:9 apprenants sur 16 pensent que le Découpage-II augmente leur motivation • pour les cours. Ce qui vient à compléter l’item 1 du questionnaire (enquête) où tous les apprenants ont déclaré qu’ils ont participé aux cours avec plaisir lorsqu’ils travaillaient avec le Découpage-II. Cela nous permet de rejoindre l’idée que, “pour les apprenants, apprendre d’un pair est plus intéressant et stimulant” (Doymuş & Şimşek, 2007:233) et nous pouvons penser que le Découpage-II augmente la motivation chez l’apprenant envers le cours de compréhension écrite.presque tous les apprenants (15 sur 16) ont approuvé que le Découpage-II • supprime la monotonie du cours et le rend amusant. Sarıtaş (2002:190) aussi affirme que “lors de l’utilisation de l’apprentissage coopératif, les appre-nants ont du plaisir à interagir avec leurs pairs et le milieu d’enseignement/d’apprentissage devient amusant pour eux”.5 apprenants sur 16 ont affirmé que le Découpage-II rend l’apprenant plus • actif dans le cours.8 apprenants sur 16 ont affirmé que le Découpage-II augmente la confiance • en soi de l’apprenant. Ce qui vient à compléter l’item 21 du questionnaire (enquête) où la grande majorité a affirmé qu’enseigner à ses camarades aug-mente la confiance en soi.5 apprenants sur 16 ont affirmé que le Découpage-II leur permet de trava-• iller avec d’autres apprenants. Dans leurs réponses à l’item 22 aussi, tous les enquêtés avaient déclaré que travailler avec des apprenants de différents niveaux de langue les a aidés à s’évaluer, à acquérir de nouveaux styles d’apprentissage.

5. CONCLUSIONSUn apprenant débutant en langue étrangère aura certaines difficultés telles que

la faiblesse de sa capacité langagière, l’utilisation insuffisante de ses compétences de


lecture, la compréhension insuffisante de ce qu’il a lu, son manque de motivation. Et tous ces inconvénients provoquent l’échec en ce qui concerne la compréhension écrite. En général, la plupart des apprenants dans les salles de classe préfèrent rester passifs et se contentent d’écouter seulement leur professeur au lieu de participer acti-vement à cette tâche complexe qu’est la lecture. Dans ces conditions, il est irréaliste de s’attendre à la réussite des apprenants timides.

Pour rendre efficace le processus de lecture qui est plein de difficultés pour les apprenants de langue, pour augmenter la motivation et la compréhension de ces derniers, il faut adopter une méthode d’enseignement dont l’une des caractéristiques intrinsèques est d’être bien planifiée: d’où l’intérêt à faire appel à l’apprentissage coopératif.

Dans les travaux de groupe coopératif, chaque apprenant deviendra un rôle-modèle pour un autre apprenant. En prenant la responsabilité individuelle de faire fonctionner le groupe, en entrant en interaction avec leurs coéquipiers, en développant leurs habiletés sociales, en utilisant le temps d’une façon efficace, les apprenants réussiront dans le cours, et deviendront plus conscients du processus de leur propre apprentissage. Cela est surtout valable pour les apprenants faibles qui, en prenant pour modèle les apprenants travailleurs, peuvent faire les premiers pas nécessaires en voie de réussite.

En travaillant dans le système de l’apprentissage coopératif, les apprenants po-urront plus facilement franchir les obstacles qui les préoccupent. Si, pour la plupart des apprenants, l’un de ces obstacles est bien le décodage du sens des mots inconnus, dans une classe coopérative, les apprenants essayeront certes de deviner le sens des mots inconnus en se servant d’abord du contexte, mais ils auront aussi la chance de le demander à leurs coéquipiers ou encore de consulter le dictionnaire. Dans ce dernier cas, l’apprentissage coopératif favorisera aussi l’utilisation du dictionnaire dans le cours de compréhension écrite.

Toujours face à l’abondance des mots inconnus et à la difficulté de compréhension, le pire est que les apprenants préfèrent souvent arrêter leur lecture. Ils peuvent également surmonter cet obstacle à l’aide de leurs amis et de l’apprentissage coopératif.

Faire les cours de compréhension écrite en langue étrangère dans une atmosphère où l’on profite des avantages de l’apprentissage coopératif sera aussi bénéfique pour le développement des compétences de communication et surtout des compétences d’expression orale.

L’apprentissage coopératif offrira aux apprenants un environnement d’apprentissage dans lequel tous les apprenants pourront participer eux-mêmes au processus d’évaluation et l’enseignant ne sera qu’un guide à qui on va s’adresser lorsqu’il est nécessaire.


En fonction de toutes ces raisons, on considère que l’apprentissage coopératif pourra développer la qualité langagière, les compétences de lecture, les compétences d’expression orale, les compétences des habiletés sociales des apprenants, et qu’il y a intérêt à l’utiliser plus souvent dans les cours de la langue étrangère. Les apprenants pourront plus facilement atteindre les compétences mentionnées ci-dessus avec l’aide de l’apprentissage coopératif dans leur cours qu’en restant dans les limites d’un en-seignement traditionnel.

Les résultats que nous avons obtenus au moyen des outils de collecte mentionnés se présentent comme suit:

La comparaison des scores obtenus au pré-test et au post-test nous montre 1. que tous les étudiants ont augmenté leurs notes. En effet, la moyenne arith-métique du post-test (74.75) est beaucoup plus élevée que celle du pré-test (51.25). Cette différence entre les moyennes des deux tests (pré-test & post-test) est statistiquement significative.

À partir de cette constatation, nous pouvons conclure que l’utilisation de la tech-nique de Découpage-II dans le cours de compréhension écrite a assuré une augmenta-tion des notes chez les apprenants et nous pouvons supposer que cette technique, en rendant les apprenants plus conscients pendant la lecture, a favorisé le développe-ment de leur compréhension en lecture par rapport à un travail individuel.

Comme nous avons utilisé le Découpage-II pendant 6 semaines et comme les 2. apprenants ont passé des quiz après chaque cours, pour voir si l’utilisation de Découpage-II a favorisé une progression pendant l’expérimentation, nous avons comparé les notes obtenues au pré-test avec les notes obtenues aux 6 quiz. Le résultat de cette comparaison est aussi statistiquement significatif. Les notes obtenues des 6 quiz sont encore beaucoup plus élevées que celle du pré-test. Cela confirme aussi les résultats de la comparaison entre le pré-test et le post-test. L’une de nos attentes s’est ainsi réalisée: pendant l’expérience les notes des apprenants ont augmenté et cette augmentation s’est maintenue jusqu’à la fin de l’expérience.

L’analyse du questionnaire (enquête), qui a été administré après l’expérience 3. de 6 semaines, révèle aussi des résultats positifs en ce qui concerne les opin-ions favorables des apprenants sur le cours de compréhension écrite et les textes étudiés en classe (en termes de motivation), leur satisfaction liée à l’utilisation de Découpage-II ainsi qu’au travail de groupe, et leurs témoi-gnages au sujet de l’amélioration de leurs habiletés sociales.

S’il nous faut reprendre ici l’essentiel des résultats fournis par l’enquête, nous dirons que :

les apprenants ont participé avec plaisir au cours,• leur bagage lexical s’est enrichi,•


le cours de compréhension écrite les a aidés à améliorer leurs habiletés de • lecture,le cours de compréhension écrite était amusant,• les textes utilisés en classe étaient intéressants,• les apprenants ont fait de leur mieux pour réussir dans le cours,• le niveau de difficulté des textes étudiés était convenable au niveau des app-• renants,les textes étaient préparés d’une façon claire et compréhensible,• les apprenants ont aimé les activités réalisées dans le cours,• la manière d’élaboration du cours leur a plu,• les apprenants ont aimé obtenir une récompense à la fin du cours,• l’obtention de bonnes notes à l’examen était importante pour les appre-• nants,avec l’utilisation de Découpage-II, les apprenants se rappelaient plus facile-• ment tout ce qu’ils avaient appris.les apprenants voulaient contrôler le processus d’apprentissage et être au • centre du cours,le Découpage-II a augmenté leur concentration,• les apprenants ont aimé le travail de groupe,• le Découpage-II a renforcé leur confiance en eux,• la coopération avec d’autres apprenants était bien,• les apprenants sont entrés plus facilement en interaction avec leurs coéquipiers • durant les travaux de groupe,le travail de groupe a engagé les apprenants à partager l’espace et les • matériels,les apprenants ont encouragé leurs coéquipiers à la participation au cours,• les apprenants ont écouté leurs coéquipiers et ils étaient plus respectueux des • idées de leurs amis,les apprenants étaient plus gentils envers leurs amis pendant les travaux de • groupe,les apprenants se sont exprimés plus facilement quand ils travaillaient en • groupe,l’utilisation de Découpage-II a amené les apprenants à écouter les autres, • à échanger des idées, à communiquer et à coopérer pendant les travaux de groupe.


Ces témoignages nous montrent que, la technique de Découpage II utilisée dans le cadre d’un apprentissage coopératif a favorisé chez les apprenants la motivation, et cela tant dans sa dimension intrinsèque (les étudiants ont pris plaisir aux activités qu’ils ont fait et en ont ressenti de la satisfaction) que dans sa dimension extrinsèque (les étudiants ont tenu à développer leur compétence de compréhension écrite et à améliorer leurs notes).

L’analyse de l’entretien semi-dirigé administré la dernière semaine au groupe 4. expérimental nous a donné l’occasion de regrouper les propos des appre-nants dans 3 catégories thématiques:

Les apports de la technique de Découpage-II concernant le cours de com-A. préhension écrite,

Les difficultés rencontrées lors de l’utilisation de la technique de Découpage-II,B.

L’évaluation générale à propos de la technique de Découpage-II.C.

Pour un résumé complet, nous diviserons ces catégories en plusieurs sous-catégories:

A1. Les apports concernant le cours de compréhension écrite: les affirmations des apprenants nous montrent que l’utilisation du Découpage-II a assuré l’enrichissement lexical, a facilité le rappel des mots, a aidé à la motivation, a développé l’habitude d’utilisation du dictionnaire dans le cours de compréhension écrite. En outre, cette technique a incité la présence au cours et a permis à l’apprenant d’être actif lors du cours.

A2. Les apports concernant le travail de groupe: d’après les propos recueillis, dans les travaux de groupe, le Découpage-II a assuré l’interaction entre les appre-nants, a excité le sens de responsabilité individuel chez l’apprenant, a développé les habiletés sociales, a rendu les apprenants plus actifs dans le cours, a permis aux app-renants de comprendre plus facilement les textes étudiés, leur a permis aussi d’utiliser le temps de façon efficace.

B1. Les difficultés rencontrées dans le cours de compréhension écrite: d’après les affirmations données, nous pouvons dire que lors de l’utilisation du Découpage-II les apprenants ont eu certaines difficultés. La longueur des textes ont suscité la difficulté de compréhension chez certains apprenants, la durée donnée pour répondre aux questions se trouvant sur les feuilles de travail était insuffisante pour ceux-ci, ces apprenants ont eu des difficultés de compréhension à cause de l’abondance des mots inconnus dans les textes et le niveau de langue des textes leur a causé aussi une difficulté de compréhension. Mais, encore selon les propos des apprenants, ils ont surmonté toutes ces difficultés grâce à l’apprentissage coopératif.


B2. Les difficultés rencontrées lors du travail de groupe: les apprenants pensent que certains coéquipiers n’ont pas participé suffisamment aux travaux et l’échec est survenu à cause d’explications incorrectes faites par ces coéquipiers.

C1. Apprendre de l’apprenant: selon les affirmations données, nous pouvons dire que les apprenants préfèrent apprendre d’un apprenant parce que dans cette situ-ation ils se sentent plus calmes, n’hésitent pas à poser des questions et l’explication faite par un(e) camarade est plus permanente pour eux.

C2. Apprendre du professeur: les apprenants préfèrent aussi apprendre d’un pro-fesseur parce qu’ils comptent seulement sur le professeur à propos des explications correctes et ils ne comptent pas autant sur les explications données par les appre-nants.

C3. Pourquoi utiliser de temps en temps la technique de Découpage-II, dans le cours de compréhension écrite ? Selon les réponses données, nous pouvons dire que les apprenants veulent utiliser la technique de Découpage-II dans le cours de compréhension écrite, parce que cette technique augmente la motivation pour le co-urs, supprime la monotonie du cours et le rend amusant, rend l’apprenant plus actif dans le cours, nourrit la confiance en soi et permet de travailler avec d’autres appre-nants.

En somme, malgré certaines difficultés rencontrées lors de l’utilisation de la technique de Découpage-II ainsi que le travail de groupe, nous pouvons affirmer que, dans la perspective de l’apprentissage coopératif, le Découpage-II et le travail de groupe ont contribué à la réussite des apprenants en leur fournissant certains ap-ports primordiales dans le cours de compréhension écrite tels que la motivation, la confiance en soi, l’estime de soi, la satisfaction envers le cours, la responsabilité indi-viduelle, l’interaction apprenant-apprenant, l’interdépendance positive, les habiletés sociales, l’enrichissement lexical, l’augmentation des notes et enfin, l’amélioration de la compréhension écrite.

6. SUGGESTIONSNous voudrions suggérer ici quelques pistes de travail qui compléteraient le

nôtre et intéresseraient d’autres chercheurs:

On peut utiliser d’autres techniques comme Apprendre Ensemble, CIRC (Co-operative Integrated Reading and Composition) ou Découpage pour vérifier leur efficacité dans la compréhension écrite en français langue étrangère.

Il serait aussi intéressant de travailler avec deux groupes (le groupe de contrôle et le groupe expérimental). Dans le groupe de contrôle, les apprenants peuvent tra-vailler d’une façon traditionnelle et les apprenants du groupe expérimental peuvent utiliser le Découpage-II ou l’une des techniques de l’apprentissage coopératif.


En utilisant le modèle de recherche de Pré-test et Post-test sur deux groupes, on peut aussi comparer les résultats des filles et des garçons ayant utilisé la technique de Découpage-II dans le cours de compréhension écrite.

Pour voir les effets et les apports de la technique de Découpage-II sur les compétences écrites et orales des apprenants, on peut utiliser cette technique dans d’autres matières comme expression écrite ou expression orale.

Si l’on veut mettre en application ou faire maîtriser un comportement, une stratégie d’apprentissage ou une stratégie de coopération, la recherche qu’on va réaliser peut s’étaler sur une plus longue durée afin que les étudiants puissent en pro-fiter pleinement. Parce que l’apprentissage de certains comportements ou stratégies exige une plus longue durée.

BIBLIOGRAPHIEAbrami, P.C. (1996). L’Apprentissage Coopératif: Théories, Méthodes, Activités. Montr

éal:Les Éditions de la Chenelière.

Açıkgöz, K.Ü. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.

Açıkgöz, K.Ü. (1992). İşbirlikli Öğrenme: Kuram-Araştırma-Uygulama. Malatya: Uğu-rel Matbaası.

Arnason, A.E. (2006). Encouraging Intrinsic Motivation In The Middle School Reading Classroom. [Online]: http://skemman.is/bitstream/1946/544/1/encouraging.pdf (Erişim tarihi: 25.09.2009).

Arnaud, C. (2008). Mieux Gérer L’affectivité En Classe De Langue. Le Français Dans Le Monde. No :357. 27-29.

Baudrit, A. (2005). L’Apprentissage Coopératif : Origines Et Evolutions D’une Méthode Pédagogique. Bruxelles: Éditions De Bœck Université.

Bilgin, İ. ve Geban, Ö. (2004). İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Ve Cinsiyetin Sinif Öğretmenliği Öğretmen Adaylarinin Fen Bilgisi Dersine Karşi Tutumlarina, Fen Bilgisi Öğretimi-I Dersindeki Başarılarına Etkisinin İncelenmesi. Hacettepe Üni-versitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:26. 9-18.

C.A.F.I. (2006). Centre D’accompagnement De Formation et d’Insertion. [Online]: http://www.cybercafi.org (Erişim tarihi: 01.06.2010).

Clarke, J., Wideman, R. ve Eadie, S. (1992). L’Apprentissage Coopératif En Groupes Restreints: Apprenons Ensemble. Montréal : Les Éditions de la Chenelièr.

Cohen, I. ve Mauffrey, A. (1983). Vers Une Nouvelle Pédagogie De La Lecture. Paris: Armand Colin Éditeur.

Cresswell, J.W. (2005). Educational Research: Planning, Conducting And Evaluating Quantitative Et Qualitative Research. USA: Pearson Education International.


Erdem, L. (1994). İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Yükseköğretimdeki Başarıya Etkisi. Eğitim ve Bilim. Cilt :18. 41-47.

Gaudet, D. et al. (1998). La Coopération En Classe: Guide Pratique Appliqué à l’Enseignement Quotidien. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.

Ghany, S.A. (2009). La lecture entre le décodage et la compréhension. Cahier du CRIS-CO, No: 28, 16-30.

Giasson, J. (2003). La Lecture : De La Théorie à La Pratique. Québec: Gaёtan Morin Éditeur.

Gillies, R.M. ve Ashman, A.F. (2003). Co-operative Learning: The Social And Intellec-tual Outcomes Of Learning In Groups. UK: Routledge.

Howden, J. ve Kopiec, M. (2002). Cultiver La Collaboration: Un Outil Pour Les Lea-ders Pedagogiques. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.

Im, K. (2005). L’Initiation à l’Apprentissage Coopératif et Son Impact Sur La Coopération Entre Pairs, l’Engagement Par Rapport à La Matière et Le Développement De La Compétence Langagière En Français Langue Étrangère Chez Des Étudiants De Première Année En Études Médicales à l’Université Des Sciences De La Santé Du Cambodge. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Université du Québec: Chicoutimi.

Jacobs, G.M. et al. (2002). The Teacher’s Sourcebook For Cooperative Learning: Practi-cal Techniques, Basic Principles And Frequently Asked Questions. USA: Corwin Press.

Johnson, D.W. ve Johnson, R.T. (1994). Learning Together And Alone: Cooperative, Competitive And Individualistic Learning. USA: Allyn and Bacon.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. ve Smith, K.A. (1994). Active Learning: Cooperation In The College Classroom. Minnesota: Interaction Book Company.

Jordan, D.W. ve Le Métais, J. (1997). Social Skilling Through Cooperative Learning. Educational Research. 39(1), 3-21.

Kagan, M. ve Kagan, S. (1992). Advanced Coopérative Learning: Playing With Elements. San Juan Capistrano: Kagan Cooperative Learning.

Kılıç, A.G. (2004). İşbirlikli Öğrenme, Okuduğunu Anlama, Strateji Kullanımı ve Tu-tum. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İzmir.

Krol, K., Sleegers, P., Veenman, S. ve Voeten, M. (2008). Creating Cooperative Class-rooms: Effects Of A Two-Year Staff Development Program. Educational Studies. Vol:34.No: 4.343-360.

Lazarowitz, R.H. ve Miller, N. (1992). Interaction In Cooperative Groups: The Theoreti-cal Anatomy Of Group Leraning. USA: Cambridge University Press.


Lopriore, L. (1999). Apprentissage Coopératif: Un Défi Pour Les Professeurs De Langue. Le FDM – Apprendre Les Langues Étrangère Autrement. 134-140.

Mallard, ?. (2003). Apprentissage Coopératif. [Online]:http://www.mallard.ep.profweb.qc.ca/ Apprentissagecooperatif.doc (Erişim tarihi: 12.05.2010).

Millis, B.J. ve Cottel, P.G. (1998). Cooperative Learning For Higher Education Faculty. USA: American Council On Education Oryx Press.

Mori, S. (2002). Redefining Motivation To Read In A Foreign Language. Reading In a Foreign Language. Vol:14. No:2. 91-110.

Muchielli, A.B. (1999). Apprendre à Coopérer: Collection Formation Permanente. Pa-ris : ESF Éditeur.

Murray, F.B. (1998). La Compréhension Des Principes De Base De L’apprentissage Cooperatif Favorise Un Meilleur Enseignement. In J.S.Thousand & R.A.Villa & A.L.Nevin. La Créativité et l’Apprentissage Coopératif. Montréal: Éditions Logi-ques.

Nevin, A.I., Smith, K.A. ve Solner, A.U. (1998). L’Apprentissage En Groupe Cooperati-ve Et L’enseignement Superieur. In J.S.Thousand & R.A.Villa & A.L.Nevin, La Créativité et l’Apprentissage Coopératif. Montréal: Éditions Logiques.

Onur, E. (2003). İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin İlköğretim Okulları 7. Sınıf İngilizce Dersinde Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkilerinin Karşılaştırılma-sı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü-sü. Elazığ.

Oxford, R.L. (1997). Cooperative Learning, Collaborative Learning And Interaction: Three Communicative Strands In The Language Classroom. The Modern Lan-guage Journal. Vol:81. 443-456.

Peacock, M. (1997). The Effect Of Authentic Materials On The Motivation Of Efl Learn-ers. ELT Journal. Vol: 51(2). 144-156.

Pritle, S. (1993). Cooperative Learning: Making The Transition. Promising Practices in Teaching Social Responsibility. N.Y: State University of New York Press.

Proulx, J. (1999). Le Travail En Équipe. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Putnam, J.W. (1998). The Process Of Cooperative Learning. In J.W.Putnam, Cooperative Learning and Strategies For Inclusion: Celebrating Diversity In The Classroom. USA: Brookes Publishing Company.

Saban, A. (2000). Öğrenme Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayınları.

Sarıtaş, E. (2002). İşbirlikli Ve Geleneksel Sınıflardaki Başarılı Ve Başarısız Öğrencilerin Problem Çözmeye Yönelik Tutumları. Eğitim Araştırmaları. Sayı:8. 188-196.


Stockdale, S.L. ve Williams, R.L. (2004). Cooperative Learning Groups At The College Level: Differential Effects On High, Average, And Low Exam Performers. Journal of Behavioral Education. Vol: 13.No: 1. 37-50.

Sweeney, S. (1993). The Importance Of Reading In Foreign Language Teaching. Authen-tically English. No:2. 18.

Uysal, M.E. (2003). İşbirlikli Öğrenmenin İngilizce Öğretiminde Sürekli Durumluk Kay-gı ile Erişi Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü. İzmir.

Ünsal, Y. ve Moğol, S. (2004). İşbirliğine Dayalı Ögrenmenin Ögrencilerin Fizik Dersi Akademik Basarisina Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Sayı:40. 616-627.

Vecchi, G.D. (2006). Enseigner Le Travail De Groupe. Paris : Delagrave.

Zhang, Y. (2010). Cooperative Language Learning And Foreign Language Learning And Teaching. Journal Of Language Teaching and Research. Vol:1. No:1. 81-83.

288

İNGİLİZCEYİ YABANCI DİL OLARAK ÖĞRENEN ÖĞRENCİLERİN DİNLEME BECERİLERİNDE KULLANDIKLARI STRATEJİ VE TAKTİKLER

The Strategies and Tactics the Efl Students Use in Listening Skills

Fatih YAVUZ*

ÖZETProblem: İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrenciler dinleme becerileri

derslerinde çeşitli strateji ve taktikler kullanarak dinledikleri metinleri anlamaya ça-lışmaktadırlar.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı anket ve görüşmeler kullanarak öğrencilerin dinleme becerileri dersinde kullandıkları strateji ve taktikleri belirlemek ve başarılı-başarısız öğrencilerin strateji kullanıp kullanmadığını ya da eğer kullanı-yorlarsa hangi stratejileri kullandıklarını belirlemektir.

Yöntem: Araştırmanın evreni Erzurum Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim dalı hazırlık sınıflarıdır. Örneklem ise anabilim dalındaki 107 öğrenciden oluşmaktadır. Anket yoluyla elde edilen veriler, SPSS For Windows 17.0 paket programından yararlanılarak çözümlenmiştir. Veri-lerin çözümlenmesinde, frekans analizi ve yüzde alma tekniği kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerle yapılan görüşmeler de bulgulara temel oluşturmuştur.

Bulgular ve Sonuçlar: Araştırmadan elde edilen bulgularda, öğrencilerin kul-landıkları strateji ve taktikler bilişsel ve biliş ötesi olarak sınıflandırılmıştır. Ayrıca öğrencilere strateji kullanımı eğitimi verilebileceği de ortaya çıkmıştır.

Öneriler: Dinleme becerilerinde istenen seviyeye ulaşılması için üniversitelerin eğitim fakültelerinde eğitim vermekte olan metodologlar Özel Öğretim Yöntemleri derslerinde dinleme becerileri öğretimine daha fazla ağırlık vermelidirler. Dil öğre-nimi dil hakkında her şeyi bilen öğrencileri yetiştirmekten vazgeçip dili kullanabilen özellikle araştırma konumuzun merkezindeki dinlediklerini anlayabilen kişiler hali-ne getirebilmek olmalıdır. Okul müfredatlarında dinleme becerileri dersleri mekanik dinlemeyi hedef almaktan öteye bilişselliği önemseyen aktiviteler yer almalıdır.

Anahtar Kelimeler: Dinleme stratejileri, strateji öğretimi, öğrenme taktikleri, bilişsel ve bilişötesi stratejiler.

* Yard.Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı


ABSTRACTProblem: EFL students use various strategies and tactics in listening skills to

understand the person or the text they are listening.

Aim Of The Search: This study tries to define the strategies and tactics of stu-dents by conducting questionnaires and interviews. Also it is aimed to describe what kind of strategies the poor or successful students use or don’t use.

Method: This study has been conducted at Ataturk University Kazım Karabekir Education Faculty ELT department. The sample consists of 107 students at prep clas-ses of the department. The data were analyzed using SPSS For Windows. Frequency analysis and percentage techniques were used in the study. Besides, the interviews were commented.

Findings and Results: The strategies and tactics were classified as cognitive and metacognitive from the findings from the study. Furthermore it was found that strategy instruction could be applied in the classrooms.

Recommendations: In order to reach the desired level in listening skills the methodology teachers should focus on more to the teaching of listening skills in Lan-guage Teaching Methodology courses. Language teaching should be directed from teaching everything about language to teaching to use the language especially in listening skills. The school curriculum should include more cognitive activities for listening courses rather than mechanical exercises.

Key Words: Listening strategies, language learning, strategy instruction, lear-ning tactics, sognitive and metacognitive strategies

1. INTRODUCTION Listening comes from the emergence of the human being. It has always been a

crucial part of interaction. It is not just hearing the other side but through the mes-sage having an agreement or giving the right response with the help of grammatical knowledge. One of the definitions of listening is;

‘Listening is the ability to identify and understand what others are saying. This involves understanding a speaker’s accent or pronunciation, his grammar and his vocabulary, and grasping his meaning. An able listener is capable of doing these four things simultaneously.’ (Howatt and Dakin, 1993:16).

This definition makes listening more complex than the other skills. It is well known that listening comes before speaking; one should listen enough to produce the right utterances. But there are certainly some difficulties in listening; the first is that people cannot communicate face-to-face unless the two types of skills (listening/speaking) are developed in tandem. Rehearsed production is useless if the interlocu-


tors are unable to respond to the reply generated from our interlocutor (Anderson and Lynch, 1988:1) So, here, the agreement is that speaking is the result not the cause of listening. And David Nunan is seen to support this idea as “For most people, being able to claim knowledge of a second language means being able to speak and write in that language. Listening and reading are, therefore, secondary skills- means to other ends, rather ends in themselves. (Nunan, 1998 p.1).” This idea does not put the listening skill into the second plan but implies the importance of the skill and also supports the idea that listening lies behind speaking and what makes it successful. The second problem is that under many circumstances listening is a reciprocal skill. People cannot practice listening in the same way as they can rehearse speaking, or at least the part of speaking that has to do with pronunciation, because the listener cannot predict the communication (Anderson and Lynch, 1988). Another problem connected with the second one is comprehension of what they are listening to as Eng-lish has become a worldwide language and there are millions of people learning and speaking it, the main learning problem is that they cannot understand what they are listening. The learners may have developed other skills to some degree but English teachers recognize that listening is the major skill enabling the learners to use their other skills. In Turkey, as in many countries, learners have great complications in un-derstanding what they are listening to and in producing the right response. Learners face this problem as soon as they begin their formal education; many of the instruc-tors, unfortunately, do not have the proficient teaching techniques which the students need in listening. Even proficient teachers are able to benefit from further training in teaching listening; there is still something more to do. Teaching can be considered successful if the learners can change the learned knowledge into behavior. So in order to maximize one’s listening skill Willis (1981:134) lists a series of micro-skills of listening. These are:

predicting what people are going to talk about • guessing at unknown words or phrases without panic • using one’s own knowledge of the subject to help one understand • identifying relevant points; rejecting irrelevant information • retaining relevant points (note-taking, summarizing) • recognizing discourse markers, e.g., • Well; oh, another thing is; now, finally; etc. recognizing cohesive devices, e. g., such as and which, including linking words, pronouns, references, etc. understanding different intonation patterns and uses of stress, etc., which • give clues to meaning and social setting understanding inferred information, e.g., speakers’ attitude or intentions.•

These skills are more easily described than they are applied. Supposing that a listener is able to predict the topic, tries to grasp unknown words or utterances from


the context, uses his knowledge of the world, find the main idea by deleting or add-ing the utterances around the main idea under the light of discourse matters, it may easily be concluded that the English teacher has had a positive influence. Research has been unable to test whether speed of the discourse permits the listener the chance to process many of the cognitive processes explained above by Willis.

Also as the strategies and tactics the students use or should know in listening is significant in determining their success. Because human brain never lets us see the listening process, this study will deal with the strategies and the tactics that the learners use. These strategies lead the learners to more successful listening as much as possible.

It is possible to define the strategies as cognitive and metacognitive ones the first involves active manipulation of the learning task which contributes to learn-ing directly; the second involves knowing about learning and controlling learning through planning, monitoring and evaluating the learning activity and which con-tributes to learning indirectly because learners can facilitate their own learning and provide themselves new and interesting opportunities to learn in an effective way (Chamot, 1982)

As a result, although these strategies are valid for all skills, listening may be perhaps one of the latest and most important issues to deal with this point of view. Accepting the comprehensible input theory, a theory coined by Krashen stressing the understandable input by learners in discourse, learners should be able to make themselves understood by their addressees in different situations with the help of the comprehensible input they gain from listening during their learning in discourse or classroom situations. This skill has to be investigated much more in order to improve the quality of learning and to make the students feel that they are learning with suc-cessful listening abilities.

2. RESEARCH SIGNIFICANCEAlthough many researches have been conducted in listening throughout the

world, there are few studies in Turkey. Researches have been done on many areas of ELT and the other three skills but listening has been left untouched. As English language teaching has been an obligatory course at primary, secondary, high schools, and universities in Turkey, ELT departments have been established at education fac-ulties in state and private universities. One of the Education Faculties is Kâzım Kara-bekir Education Faculty at Atatürk University that was founded in 1981. It aims to train teachers in sixteen different departments. One of these departments is the ELT Department. The duration of the English language department course is five years. The preparation class is the first year of the program. The four-year period of the pro-gram includes eight terms. According to the regulations of Higher Education Council


(YÖK), listening as a separate course is taught in the preparation class of the pro-gram. In other words, teaching listening as a part of four language skills is based on the speaking courses, which take place in the first and second terms of the eight-term program. In particular, the methodology of teaching listening skills is not dealt with in any period of the program. In the ELT Department program, listening is not given as a course except in the preparatory school. In all lectures students are required to listen, take notes and respond in English. Especially in School Experience courses, which are given at the seventh, and the eighth terms, the student teachers of the ELT department experience great difficulty in executing the listening courses and teaching listening. All course book materials used in high school education include listening cassettes or videos, and thus there is a strong need for the English teachers or stu-dent teachers to be aware of the methodology concerning how they can endow their students with skills related to listening. A student teacher who hasn’t been instructed in the listening methodology concerning the syllabus, strategies and tactics might be unable to produce effective techniques leading to the complete failure of the program or avoidance of the listening activities in the course books or materials. In sum, this study focuses on strategies and tactics that can be employed in improving listening skills of the students attending the ELT Department of Kâzım Karabekir Education Faculty of Atatürk University. There are two main reasons for conducting this study. First, there has not been a detailed study on listening strategies of Turkish students. Second, there has been a methodological inefficiency for the ELT students of Kâzım Karabekir Education Faculty. What makes this study unique is that learners are not lectured about the technique, procedure and design on listening skills during their education.

3. EXPERIMENTAL METHODThe instruments in the study are divided into three categories; as an indication

of prior achievement of the participants, the proficiency exam scores at the beginning of the first term will be used for both the control and the experimental groups. Three instruments will be used to estimate the participants’ level of listening skill. The first instrument is a questionnaire given to the group in order to detect what kind of stra-tegies and tactics they use which the other group doesn’t use. The second instrument is pre-tests and post-tests giving the students a four-month interval between the tests. For all of the tests, a scoring criterion will be developed. The third instrument is the learners’ diaries. All the scoring guidelines will be in a scale ranging from 0 to 100. One instructor, who teaches listening and applies listening tests in the ELT Department will score pre-test and post-test papers. The questionnaires and the diaries will be evaluated through the SPSS and the methodology for the verbal data evaluation is as follows:

In this study a descriptive research model was used because it involves a collec-tion of techniques used to specify, delineate, or describe naturally occurring phenom-


ena without experimental manipulation. Descriptive research shares characteristics with both qualitative and experimental research designs. The research uses tests such as writing a composition, surveys and questionnaires, self-reports and interviews as well as observations. The descriptive study is also quantitative besides being qualita-tive. So this feature of the research gives the researcher the ability to process the data both quantitatively and qualitatively (Seliger, W. Herbert, Shohamy, Elena, 1990).

The questionnaire used in this study consists of 18 questions seeking the cog-nitive strategies and 9 questions for the metacognitive strategies. Each question is designed to define the percentage and frequency of strategies. While preparing the questionnaire Goh’s (1988) listening strategies table was used. The strategies discov-ered through the questionnaire are divided into two sections: The first part is about the cognitive strategies.

Questions from number one to three are about the use of inferencing strategy. Questions from number four to five are about elaboration strategy questions six and seven are about the usage of prediction strategy. Questions from eight to ten are about contextualisation strategy. Questions from eleven to twelve are designed to seek translation strategy. Questions from thirteen to sixteen are about the use of fixation strategy. Question seventeen is aimed to see if the subjects use and -if they use- the frequency of visualization strategy. The last question in this part focuses on the usage of reconstruction strategy.

The second part of the questionnaire seeks to find the percentage and the fre-quency of the metacognitive strategies. While questions one and two are structured to see the pre-listening preparation, question three and four are directed to the use of selective and directed attention strategies. Questions five, six and seven are designed to see the comprehension monitoring strategy. Question eight seeks to find the real time assessment of input while the last question checks for comprehension evaluation strategy.

4. APPLICATIONThe university administration was contacted to get permission for the applica-

tion of the tests. The aim of the research was explained to the administrators of the EFL department. The research began in the spring season of the 2001 – 2002 aca-demic year and ended four months later.

During the four-month period, the following procedure was followed:

The students who succeeded in their university entrance examination and passed the Foreign Language Proficiency Examination were the participants of this study. They were approximately 106 students. Two of the subjects were taken out from the research because it was understood that they didn’t enter the proficiency examination


at the beginning of the term. The ELT department of Kazım Karabekir Education Faculty is using another Proficiency test, which includes writing, grammar, vocabu-lary, speaking and listening questions, the whole making 100 points. The students less than 60 points became the students of preparatory school for one year. At the end of the preparatory school they are given another proficiency test to decide if they can continue the first year or not.

The first proficiency test used two aims;

The experimental group included the students who scored under 60. The stu-1. dents who scored more than sixty were excluded from the study because the first year students do not have listening lessons in their education.

To differentiate good listeners from the poorer listeners. 2.

The purpose was to see whether the poor listeners could be good listeners through the listening strategies and if the poor ones could improve their own tactics for better listening.

Questionnaires and verbal reports were used to determine the type of the strate-gies or tactics they use.

5. ANALYSIS OF THE DATAAfter a four-month period of experimentation, the final exam test scores, the stu-

dent questionnaire, diaries, pre-test and post-test scores were analyzed statistically.

6. CONCLUSIONSAlthough we have some new ideas about some cognitive and metacognitive

differences distinguishing good listeners from the weak ones, it is still difficult to claim that there are some specific strategies which assure the success in listening skill. There can also be other claims that these successful learners as listeners did not have any difficulty in listening and this led them to use their own free style strate-gies. In other words, they were able to use any strategy because they could free their attention. The purpose of this study was not to define individual strategy use. So, therefore, individual development was not the focus of this study; on the contrary the group development (107 subjects) was the aim in the research. It was still interesting to see that individuals had a better score in the posttest compared with the pretest. 103 of the 107 subjects have shown a considerable improvement in the posttest in their overall listening ability after four months of listening strategy training. The mean score was 6.9 in the pretest and it was 10.2 in the protest.


The first hypothesis of this study was to define the strategies the learners use in listening courses. From the data of this research (from the questionnaires, self-reports, and diaries) it was seen that the subjects use the following strategies:

Inferencinga.

Repetitionb.

Contextualisationc.

Elaborationd.

Resourcinge.

Predictionf.

Anticipation of detailsg.

Auditory representationh.

Selective attentioni.

Directed attentionj.

Comprehension monitoringk.

Checking the current interpretationl.

Comprehension evaluationm.

Auditory representationn.

Key wordo.

The strategies used commonly are repetition, inferencing and resourcing be-cause strategy training certainly helps the subjects but awareness raising (Chamot, 1995) should also be integrated with the instruction to enable the learners to apply their strategy training to the listening process.

The subjects in this study received detailed explicit strategy training. This was done in the classrooms with the sample studies and with the guidelines of the instruc-tor teaching all of the four groups. So the success of the learners may also depend on the strategy instruction and also a different model was applied to the learners. They were given a table and wanted to improve it according to their needs.

It was thought that the learners could turn the abstract topic (the listening text) in to concrete information for better understanding first and applying the strategies bet-ter later. Of course forming a graphics table was not something limiting the students; it was open ended; they could use more or less columns or column labels. This was just as it was called in the lessons ‘Strategy Developing Table’. The table is as simple as helping the learners to turn the brain process or short-term memory input into a


representation that can prevent the loss of the data or give them a longer time for further processing. It was seen that the learners could apply the strategies more easily or more practically with the help of the table which is called as ‘Strategy Developing Table’ in this study.

The hypothesis whether the learners can learn the strategies with the help of in-struction is verified through data obtained from the research. As mentioned above the explicit instruction has been seen to help to improve the current level of the subjects to a better level. But this study has also shown that instruction is not the only way to learn strategy use.

Learners use strategy without instruction. Although there is a common belief that learners need strategy training and Chamot (1995) sees strategy training as a must in the teaching of skills, it was observed from the learners’ self-reports that they could use the strategies before they were trained to do so. This was interesting because at the beginning of this study, natural strategy use was not a concept included into the research. While examining the data from the self-reports it was noticed that the subjects use some strategies such as repetition, translation and inferencing with-out instruction. This fact caused another idea that strategies are perhaps innate and the instruction can possibly be the trigger to initiate the strategies or in other words, strategies are like the treasure buried somewhere in the brain and instruction is like the treasure map and the guide to find or start them.

The problems the learners face were the second hypothesis in this study. It was seen from the diaries and self-reports of the learners that subjects had some difficul-ties which inhibited. The problems such as lack of knowledge, pronunciation and vocabulary comprehension problems are mainly the reason for insufficient input. The learners do not receive the right input or even if the input is enough they are not able to practice the input to convert into output except in formal situations such as writ-ten or oral examinations limited in the classroom. As Ellis states (2000), the more frequently a structure is used the easier it is to be acquired.

The other problems the subjects stated such as anxiety, health and stress most-ly depend on the nature of the classroom atmosphere. Classroom situations can be changed by the instructor to decrease the problems above. The teachers are the ones making the class feel relaxed or not.

The speed problem depends on the nature of the subjects’ native language. Be-cause the subjects’ native language (Turkish) is not as fast as the target language (English). This problem can again be reduced with the input flood. It was seen in this study that teachers using the warm up exercises before the lesson have more positive results. The use of the target language by the teacher during the lesson has also con-tributed to the important achievements of the learners in listening comprehension.


The third hypothesis is whether the teaching of the strategies actually helps poor listeners. The study showed that strategies certainly help the learners to improve their English. The pretest and posttest scores verified that the subjects whose level of Eng-lish was poor before strategy instruction improved after the instruction training and the post test scores were satisfying.

In this study, it was found that learners somehow use listening strategies. Teach-ing the strategies in listening courses has a positive effect on the individual success of the learners. The poor learners can be trained to use either cognitive or metacogni-tive strategies and this will lead the trainers to teach the strategies or to trigger the strategies which the learners have difficulty in using. On the other hand strategy starters would contribute to the learners’ abstract listening tasks. In addition, the poor students can be encouraged to use strategies with the appropriate training. Finally a listening course should never been seen as a mechanic relation between the learner and the cassette-player but as a means completing the other skills

As a result, as this study was limited to the preparation year students in English Language Teaching Department of Kazım Karabekir Education Faculty at Atatürk University, it would be beneficial to investigate the use of listening skill strategies at different years of the faculty of education. A better education in ELT depends on the use of learning strategies and the teacher trainers who include the teaching of strate-gies in their methodology courses will be the ones who contribute most to the goal of better education.

REFERENCESAmy, B, M, TSUI and Fullilove, John. (1988). Bottom-up or Top-down Processing as

a Discriminator of L2 Listening Performance. Applied Linguistics 19/4: 432-451, Oxford University Press.

Barrett-Scott Fiona. (2000). First Certificate Listening and Speaking; Longman Exam Skills, Pearson Education Limited.

Brett, P. (1995). Multimedia for Listening Comprehension: The Design of a Multimedia-Based Resource for Developing Listening Skills, Pergamon, System. Vol.23. No.1. pp.77-85 Elsevier Science Ltd. Great Britain.

Brown, Douglas.( 1987). Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall.

Brown, j. Marvin, Palmer S. Adrian. (1995). The Listening Approach. Longman inc.

Catherine E. Snow, M. Susan Burns, and Peg Griffin. (1999). Editors Committee on the Prevention of Reading Difficulties in Young Children. National Research Council. National Academy Press.

Christine C.M. Goh. (1999). A Cognitive Perspective on Language Learners’ Listening Comprehension Problems. Pergamon. Elsevier Science Ltd.


Crystal, David.( 1987). The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge Univer-sity Press.

Curtis, Kelly, David Kolb. (1997).The Theory of Experiential Learning and ESL. The Internet TESL Journal. Vol. III. No. 9. September.

Davies, Chris.(1996). What is English Teaching? Buckingham: Open University Press.

Doff, Adrian, Jones Christopher.(1994). Language in Use (Pre-intermediate and Interme-diate) Cambridge University Press.

Doff, Adrian, Teach English.(1998). A Training Course for Teachers. Cambridge Univer-sity Press.

Ellis, Rod. ( 2000). Second Language Acquisition. Oxford University Press.

English Language Teaching. (1997). Öğretmen Eğitimi Dizisi, YÖK.

Faerch, Claus and G. Kasper. (1983). Strategies in Interlanguage Communication. Long-man: London.

Gordon, D., Harper, A., Richards jack C. (1997).Expanding Tactics for Listening. Oxford University Press.

Harley, Birgit. (2000). Listening Strategies in ESL: Do age and L1 Make a Difference? Tesol Quarterly. Vol.34. No.4. Winter.

Harrison, Jeremy, Menzies, Peter. (1987). Orbit 1, Teacher’s Book. Oxford University Press.

Hismanoglu, H. (2000). Language Learning Strategies in Foreign language Learning and Teaching. The Internet TESL Journal. Vol. VI. No. 8, August.

Hopkins, Andy, Potter, Jocelyn. (1988). Look Ahead Classroom Course Book 2. Addison. England: Wesley Longman Limited.

Hover, David. (1986). Think Twice: Communication Exercises for Beginner to Intermedi-ate Students. Cambridge University Press.

Hutchison, Tommy (2000). Life Lines Pre-Intermediate Student’s Book. Oxford Univer-sity Press.

Imhof, M. (2001). How to Listen More Efficiently: Self-Monitoring Strategies in Listen-ing. International Journal of Listening. p 2-15.

James S., Noblitt. ( 1995). Cognitive Approaches to Listening Comprehension, Joint Con-ference of the Southern Conference on Language Teaching and the South Carolina Foreign Language Teachers’ Association. Georgia: Valdosta State University.

Jossey-Bass. Rogers, A.(1996). Adult Education. San Francisco.

Keeler, Stephen.(1988). Listening in Action. Longman Group UK Limited.


Kolb, David. (1997). The Theory of Experiential Learning and ESL. The Internet TESL Journal. Vol III. No:9. September. Http :// www. Aitech.ac. jp/,teslj/Kelly-Experi-ental/

Koren, Shira (1996). Listening to Lectures in L2; Taking Notes in L1. The Internet TESL Journal. Vol II. No:7. Http :// www. Aitech.ac. jp/,teslj

Krashen, Stephen, D. (1996). The Case for Narrow Listening, Pergamon, System.Vol.24. No.1.pp.97-100, Elsevier Science Ltd.

O’Malley and Chamot. (1985). Maximal List of Strategies, Starting From O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper, and Rocco.

S., Brand-Gruwell, C.A.J. Aarnoutse and K.P. Van Den Bos (1988). Improving Text Com-prehension Strategies in reading and Listening Settings, Pergamon. Learning and Instruction. Vol.8. No.1 pp. 63-81 Elsevier Science Ltd.

Vandergrift, Larry (2003). Orchestrating Strategy Use: Toward a Model of the Skilled Second Language Listener Language Learning. 53:3. September. pp. 463–496.

300

KİTAP TANITIMI VE DEĞERLENDİRME:

Ahmet Yaşar Ocak, (2010). “Türkiye Sosyal Tarihinde İslâmın Macerası Makaleler- İncelemeler”, İstanbul: Timaş

Yayınları, ISBN: 978- 605- 114- 291- 3, 240 sayfa. Ahmet KÖÇ*

Türkiye Sosyal Tarihinde İslâmın Macerası Makaleler- İncelemeler isimli ça-lışma, XIII. yüzyıldan başlayarak siyasal, sosyal ve kültürel açılardan etkisi ile gü-nümüze kadar gelen merkez ile çevre arasındaki çatışmanın din tarihi bağlamında yansımasını ele almaktadır. Yazar, Bernard Lewis’in Türkler, başka hiçbir müslüman toplumda olmadığı kadar benliğini İslam’a gömmüş bir millettir sözünden hareketle bu dinin kendi siyasal, toplumsal, kültürel yaşantısında ve özellikle de davranışlarını yönlendiren zihinsel dünyasındaki maceralarını anlamaya yönelik bir çaba ile maka-lelerini kaleme almıştır. Her ne kadar Ocak, kendi yazılarını bir tespit, bir yorum veya bir faraziye olarak nitelendirse de -okuyucuların da fark ettiği gibi- kitap içerisindeki makaleler büyük bir birikim ve teorik alt yapının ürünüdür.

Türkler ve İslam konusu, Türkiye tarihinin en karışık konuları arasında yer al-dığından, hem farklı sosyal alanlarda okumalar gerektirmekte hem de, çok sağlam bir teorik alt yapıya sahip olmayı zorunlu kılmaktadır. Bilindiği gibi İslam’ın ka-bulünden önce Türklerin çeşitli dinlere inanmış olması, toplumun kültürel açıdan kimliğinin oluşumunu derinden etkilemiştir. O halde toplumun eski dini ile yeni dini arasındaki bağlantılarını ortaya koymak ve bu bağlantıların zamanla yeni din içe-risinde nasıl yer bulduğunu belirtmek din tarihinin esas konularıdır. Daha açık bir ifadeyle belirtmek gerekirse; İslam ile Budizm, İslam ile Zerdüşt, Tasavvuf ve İslam, Türklerin Anadolu’ya göçü sırasında bölgeye getirdikleri sünnî İslam ve heterodoks oluşumlar, Anadolu’da zamanla ortaya çıkan heterodoks grupların siyasi ve sosyal faaliyetleri, Osmanlı ve İslam, medrese İslamı, popüler İslam, heterodoks İslam, gü-nümüz İslam toplumları ve modernleşme, İslam ve üniversiteler, gibi genel mahiyeti itibariyle önemli birikim ve kapsamlı bir bakış açısı gerektiren konuların titiz bir biçimde ele alındığı görülmektedir.

İşte bütün bu hususlar göz önüne alındığında Ahmet Yaşar Ocak’ın çalışmaları onun, sosyal bilimciler arasındaki önemini bir kez daha ortaya koymaktadır.

Kitabın ilk makalesi “Türk ve Türkiye Tarihinde İslam’ı Çalışmak yahut Arı Kovanına Çomak Sokmak “ isimli çalışmada batılılaşma ile geleneksellik arasında gidip gelen bir toplum yapısında tarihçilik yapmanın ne kadar zor olduğunu ortaya koymaktadır. Toplumsal yapısı itibariyle batılılaşma ve geleneksellik arasında/arafta

* Balıkesir Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi Tarih Bölümü Öğretim Üyesi

Kitap Tanıtımı ve Değerlendirme 301

kalmış, sürekli olarak bu gel-gitler arasında kişilik, kimlik, kültür zaafı, yozlaşma ve top yekûn bilinç karışıklığına maruz kalmış tarih ilminin bu ideolojik deformasyon-larla baş etmesi mümkün değildir. Böyle bir durumda tarihçinin kısa sürede ideolojik deformasyonları önleyebilmesi için bilimsel objektivitenin kurallarına sadık kalarak ortaya koyacağı yeni yaklaşımlar, çoğu zaman belirli kesimlerden tepki çekecektir. Çünkü öteden beri bir kısım tarih konusunun üstü örtülmüş ve burada yaşananlar yok sayılarak görmezden gelinmiştir. Bütün bu yok saymalar ya da görmezden gelmeler tarihi, ideolojik bir pencereden okumak isteyenlerin ve böyle kurgulamak isteyenlerin en büyük arzusudur. İdeolojik bakış açısının tipik yansıması olan bu kurgulamalara uymayan her yaklaşım mahkûm edilmek suretiyle reddedilmiştir. Bu çeşit ideolojik yaklaşımların sadece popüler tarihçiler arasında değil, aynı zamanda üniversitedeki akademik tarihçiler arasında da yaygın olduğu gözlemlenmektedir. Toplumu ve onu şekillendiren aydın kesimi saran zihinsel bulanıklık ve ideolojik deformasyon or-tamında tarihçilik mesleğinin nasıl icra edileceğini, hangi konuların “tabulu” alana girip girmediğini kestirebilmek kadar, hangi konunun bölücü/parçalayıcı veya oryan-talist bakış açısına hizmet ettiğini önceden bilebilmek de güçtür.

Buraya kadar anlatılanlardan bize göre çıkarılacak sonuç şudur; Türkiye gibi batılılaşma ile geleneksellik arasında sürekli varyantlar oluşturan bir toplumda sosyal bilimci olarak araştırma yapmak -ve özellikle de tarihçi olmak- zor zanaattır. Çünkü pek çok sıkıntıyı göze alarak bir araştırmaya başlayan tarihçi, zihinsel olarak kalıp-laşmış kesimlerin yönelttiği eleştirilere de göğüs germek zorundadır.

Türk ve Türkiye tarihinin çeşitli alanlarında olduğu gibi, kitabın yazarı Ahmet Yaşar Ocak’ın araştırma konularını içeren İslam ve Müslümanlık ile ilgili meseleler de, uzun süre devre dışı bırakılmıştır. Özellikle ilahiyat fakültelerinde İslam tarihi ve sanatını an-lamaya yönelik çalışmalar yapılmış olması, yazarın yukarıda ifade ettiği türden bir konu sınırlandırmasının zihinlerde olduğunu ortaya koymaktadır. Nitekim Türkler ve İslam veya Türklerin İslamiyeti nasıl kabul ettiği konularında Fuat Köprülü*, Osman Turan**,

* Fuat Köprülü, Türkler ve İslamiyet alanında en önemli alimdir. Onun ilk eseri, 1341 yılında yayınlanan Türk Tarih-i Dinîsi adını taşımaktadır. Köprülü’nün diğer önemli eseri ise F. Babinger ile yazmış olduğu Anadolu’da İslamiyet isimli eseridir. Eser geçen süre içerisinde farklı yayınevleri tarafından birkaç kez basılmıştır. Elimizde 1996 yılında İnsan Yayınları tarafından basılan eserin ilk bölümünde Babinger’in makalesi vardır. Burada Babinger Köprülü ile bir takım ayrılıklara düşse de özü itibariyle Anadolu’nun Türk İslam tarihinden bahsetmiştir. Yaklaşık 30 sayfalık Babinger’in incelemesini, Köprülü’nün tetkikleri izlemiştir. Köprülü Babinger’in yazdıklarını daha da ileri götüre-rek, Anadolu’ya ilk gelen Türk grupların sosyal yapısını yani dini bünyelerini, farlılıkla-rını yerleşim alanlarını, şehir ve kır bağlamında ele almıştır.

** Osman Turan’ın Türk Cihan Hâkimiyeti Mefküresi Tarihi Neşriyat Yurdu Yayınları, İs-tanbul 1969, “Türkler ve İslamiyet” Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi, IV/4 1946.


H. Dursun Yıldız* ve Zekeriya Kitapçı** dışında araştırma yapan nerdeyse yok gibidir. Orta Asya’da Türklerin İslam dinini kabul etmesi günümüz toplumsal yapısının izahı için önemlidir. İslam dinini farklı tarihlerde kabul etmiş olan Türk boylarında İslamın nasıl yaşandığı, bu yaşantının hangi siyasal ve toplumsal tezâhürün ürünü olduğu, hangi tesir ve âmillerle şekillendiğini bütün boyutlarıyla ortaya koymak kültür tarihçilerinin vazifesidir.

Görünen o ki, Türk toplumunun inanç sistemini anlamaya yönelik çalışmaların yeterince yapılamamasından kaynaklanan ve tarihsel süreçte günümüz Türkiye’sinin sorunlarına vâkıf, onları anlayabilen problemlere göre yeni yaklaşım tarzları geliş-tirebilen araştırmacı sayısının azlığı dikkat çekmektedir. Nihayetinde de bütün bu sorunlarla büyüyen gençliğin iyi eğitilememesinden kaynaklanan telâfisi mümkün olmayan önyargı ve cehaletle karşı karşıya olduğumuz da unutulmamalıdır.

Ahmet Yaşar Ocak, Türkler ve İslam tarihi alanında yeterince araştırma yapıl-mamasından kaynaklanan sıkıntıları ifade etmesinden sonra ortaya koyduğu diğer bir husus ise, heterodoksi alanında olmuştur. Bu terimin dini alanda araştırma yapan ki-şiler tarafından herezi/sapkınlık olarak yanlış kullanıldığı örneklerle ele alınmaktadır. Yazarın üzerinde durduğu bir başka mesele ise heterodoksinin***, Budizm, Zerdüştlük, Maniheizm, Asya bölgesi tabiat kültleri, Şamanist uygulamalar ve bölge dinlerinin kalıntıların zaman ve mekan içerisinde bağdaşmasından meydana geldiğini ortaya koymasıdır. Makale özellikle heterodoks İslamın başlıca karakteristiklerinin ortaya konduğu kısmı ile din tarihi alanında çalışma yapan/yapacak kişiler için kavramsal bir altyapıyı oluşturur. Kısacası heterodoks gruplara Osmanlı devrinde râfizî/ehl-i rafz denildiği, bu terimin F. Köprülü ve A. Gölpınarlı’da bâtinîlik kelimesi olarak geçtiği, ancak böyle bir ifadenin tarihsel olguya ters düştüğü ortaya konmuştur. So-nuç olarak tarihçinin görevi, belgelerin ortaya koyduğu malzemeyi tespit ve analiz ederek olduğu gibi ortaya koyabilmek olmalıdır. Öte yandan iyi bir tarihçi inceledi-ği konuyu dönemin toplumsal, iktisadî, dinî ve kültürel yapılarını dikkate almadan açıklayamaz. Bunun için tarihçinin yapması gereken neden- sonuç ilişkisi kurarak olayları uzun boyutlu olarak irdelemektir. Buna karşın Ocak’ın da ifade ettiği gibi toplumsal yapıları yeterince araştırmadan, tarihsel olguların bir kısmını görmezden gelerek bir kısmını da saklayarak sonuçlara ulaşmak mümkün değildir.

* H. Dursun Yıldız’ın İslamiyet ve Türkler, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Ya-yınları, İstanbul 1976.

** Orta Asya’da yaşayan Türk topluluklarının İslam dini ile tanışmaları hakkında en kapsamlı çalışmalar Zekeriya Kitapçı tarafından yapılmıştır. Onun eserleri arasında Türk Yurdunda İslamiyet, Türkler Nasıl Müslüman Oldu, Orta Asya’da İslamiyetin Yayılışı ve Türkler, Doğu Türkistan ve Uygur Türkleri Arasında İslamiyet, Türk Moğol Boyları Ara-sında İslamiyet, Kuzey Türk Kavimleri Arasında İslamiyet, Azerbaycan- Harzem ve Oğuzlar arasında İslamiyet, İlk Müslüman Türk Hükümdarlar ve Hakanları bulunmaktadır. Gö-rüldüğü gibi Köprülü’nün başlattığı teorik Türk- İslam tarihi araştırmalarının daha sonra ayrıntılı olarak Kitapçı tarafından geliştirildiği görülmektedir.

*** Heterodoksi kelimesinin batı dillerinde “kabul edilmiş resmi dinin, inancın dışında olan din veya inanç” olarak kabul edilir.


Birinci bölümün ikinci makalesi “XV-XVII. Yüzyıllarda Osmanlı İmparatorluğu’nda Zendeka ve İlhad (heresıe) Meselesi” adını taşımaktadır. Osman-lı kaynaklarında zendeka ve ilhad olarak ifade edilen fikrî ve sosyal olaylar, XV. asırda Şeyh Bedreddin, XVI. asırda Melamî hareketi ve XVII’ asırda Larî Mehmed Çelebi’ye kadar uzanan kısmen bireysel, kısmen topluca yapılmış fiilleri içermekte-dir. Yazarın ifadesine göre Osmanlı devrinde Şeyh Bedreddin’in* başlattığı hareket, Yahudi, Hristiyan ve İslam inaçlarının karışımından oluşan syncretiste/bağdaştırmacı bir doktrindir. İsyan hareketinin yapısı itibariyle dini anlamda İslam inançlarından bir sapma olarak görülse de, sosyal açıdan ise kendisinden sonra ortaya çıkacak olan sosyal olaylara zemin teşkil etmesidir.

Ocak’a göre XV. yüzyıldaki Molla Lütfi isimli alimin tıpkı Şeyh Bedreddin’in fikir ve inançlarına sahip olmasından Osmanlı kadıları tarafından zendeka ve ilhadına karar verilmiş ve 1494 yılında idam edilmiştir. Molla Lütfi’nin sağlam bir Müslüman olduğu hakkında kuvvetli rivayetler vardır. O halde yine yazarın adı geçen makale-sinde ifade ettiği gibi, Türklerin İslamı kabulü gibi, bu dini kabul ettikten sonraki dönemde bile, zamanla ortaya çıkan heterodoksinin yeterince araştırılamadığı orta-dadır.

XVI. yüzyılın önemli âlimlerinden Molla Kâbız** İslam hareketinin dışına çık-makla yargılanmıştır. Molla Kabız olayına benzer şekilde Hakîm İshak olayında da yine, benzer suçlamanın yapıldığı anlaşılmaktadır. Melamîlerin kendi aralarında yö-netim kurmaya çalışması gibi, Halvetiliğin Gülşenî kolu mensupları da hulûl inancını benimsedikleri görülmüştür. Hamzavî adıyla anılan Melamî şeyhinin*** etrafında top-lananların ve XVII. yüzyılda ortaya çıkan Larî Mehmed Çelebi’nin başlattığı hareke-tin alt yapısını Şeyh Bedreddin’in fikirleri belirlemiştir.

Farklı tarihlerde meydana gelen olaylardan Ocak’ın çıkardığı tahliller şöyledir: yukarıda adı geçen kişiler idam edilmiş olmasına rağmen, zendeka ve ilhad suçu ile idam edilen bu kişilerin gerçek manada dinî zorunlulukları inkâr edip etmedikleri, ge-çen süre içerisinde tam olarak açıklanamamıştır. Devlet açısından bakıldığında, olay-ların nizamın bozulmasına etkisi olabileceği düşüncesiyle üzerine asker gönderilerek

* Şeyh Bedreddin’e ithaf edilen Varidât isimli esere göre; “alem yaratılmamıştır; Alla-hın mahlukattan gayrı olmadığı; kıyamet; öldükten sonra dirilmek ve ahiret hayatı denen şeylerin mümkün ve vaki olamayacağı; cennet ve cehennemin itibarî kavramlar olduğu” şeklinde görüşleri mevcuttur. Kendi eserinde olmayan başka eserlerden öğ-rendiğimize göre Şeyh Bedreddin, “içkiyi mübah addetmiş; ibadetlerin lüzumsuzlu-ğuna” inanmıştır. Bkz sayfa 37.

** İranlı olan âlim Molla Kâbız ortaya attığı görüşleri itibariyle; “Hz İsa’nın, Hz Muham-med ve diğer peygamberlerden üstün olduğunu öne sürmüştür.

*** Burada temel başlangıç noktası Şeyh Bedreddin olayıdır. Çünkü onun fikirleri daha sonraki dönemlerde ortaya çıkan Melamî hareketlerine temel oluşturmuştur. Melamî çevrelerinin âlemin sonsuzluğuna inandığı; kıyamet ve daha sonraki dirilişi inkar etti-ği ifade edilir. Bkz s. 40.


Şeyh Bedreddin gibi Molla Kabız’ın da yakalandıktan sonra idam edildiği görülür. Buradan da anlaşılıyor ki; Osmanlı Devleti olayları inanç yönünden değil, tamamen devlet açısından değerlendirmiştir. Sosyal açıdan ise olaylarda ön planda yer alan ki-şilerin, tahsilli, münevver kişiler olması ilginçtir. O halde şimdiye kadar sosyal düzen ve din konularının siyasî, askerî ve sosyal bağlantıları üzerinde yeterince durulmamış olması en temel konularda bile araştırma eksikliklerini ortaya koymaktadır.

Yazar “Kutb ve İsyan: Osmanlı Mehdici (Mesiyanik) Hareketlerinin İdeolojik Arkaplanı Üzerine Bazı Düşünceler” isimli araştırmasında XVI. yüzyılda Anadolu’da meydana gelen isyanları derinlemesine analiz etmektedir. İncelemeye başlarken ön-celikli olarak Türk tarih yazıcılığında isyan ve kıyam tabirlerinin yanlışlıkla birbiri-nin yerine kullanıldığı ifade edilmiştir. Oysa isyan kelimesi, merkezî devletin baskı ve silahlı hareketine karşı tepki olarak ortaya çıkarken kıyam, merkezden herhangi bir baskı söz konusu olmadığı halde, varılmak istenen bir amaç için çevre/periferinin merkeze karşı giriştiği silahlı eylem olarak ifade edilmektedir.

Tarihî süreçte Anadolu Selçuklu devrinde ortaya çıkan Babaîler hareketi* bir isyan olarak ifade edilirken, 1416 yılında meydana gelen Şeyh Bedreddin hareketi, gerçekte bir kıyamdır. Dolayısıyla kitabın yazarı karıştırılan terimleri ayrıntılı olarak açıkladıktan sonra, geçmişten günümüze isyan ve kıyam arasındaki farklılıkları yapı-sal özelliklerine göre tasnif etmiştir. Tarihte önemli olaylardan olan Yenicebeğ, Pat-rona Halil, Kabakçı Mustafa ve hatta Derviş Vahdetî gibi akla gelen pek çok hareket, merkeze karşı silahlı bir eyleme girişilerek amaçlarını gerçekleştirmek istemelerinin dışında, her hangi bir ideolojik tarafı yoktur. Buna karşın Babaî, Şeyh Bedreddin ve Şahkulu kıyamlarının mistik ideolojik karakterler sergilemesi nedeniyle çevreden merkeze doğru yöneltilmiş hareketler olduğu anlaşılmaktadır. Yani başka bir deyişle mehdici (mesiyanik) kıyamlar ve isyanlar toplumsal olarak ihtilalci olarak nitelendi-rilmesinde onların zulüm ve haksızlığa uğramış kitleleri merkeze alıp, içinde yaşadık-ları bozuk düzenin adaletsizliklerini ortadan kaldırmak için harekete geçtikleri görül-müştür. Dolayısıyla kıyama kalkışmış kimseler hem, zulüm ve adaletsizliği giderecek hem de, ideal bir düzenin kurulmasını temin edecek ilahî bir kurtarıcı (mesih, mehdi) beklemektedirler. Mehdicilik veya Mesiyanizmin köken itibariyle ilkçağlardan beri yaygın olduğu, zamanla Yahudî ve Hristiyan inançlarından Müslüman toplumlara aktarıldığı Mircea Eliade tarafından ifade edilmektedir.

* Ahmet Yaşar Ocak’ın Anadolu’da Babaî hareketinin gelişimi üzerinde durduğu diğer ise Türk Sufiliğine Bakış isimli kitabıdır. Bu eser içerisinde “Türkiye’de Anadolu Selçuk-luları Din ve Tasavvuf Tarihi Araştırıcılığı Hakkında Bazı Düşünceler”, “Türkiye’de Kültürel- İdeolojik Eğilimler”, “Bir 13.- 14. yüzyıl Halk Sufisi Olarak Yunus Emre’nin Kimliği” ve diğer makaleler özü itibariyle Anadolu Selçuklu’dan Osmanlı devrine ak-tarılan dini hareketleri ele almıştır. Unutulmamalıdır ki diğer eserlerinde olduğu gibi, Ocak’ın bu çalışmalarında da din, kültür ve toplum meselelerini ele alırken sergilediği bilimsel tutum takdire şayandır. Araştırmacının meseleyi bilimsel ve teorik olarak an-lamlandırma ve analiz etme gayret ve çabası, hemen fark edilebilmektedir. Bkz Türk Sufîliğine Bakışlar İletişim Yayınları, İstanbul 2000.


Her ne kadar mehdici hareketler daha Abbasi devrinde (Muhtar es- Sakafî olayı ile) görülmeye başlamış ise de, benzer olaylar Müslüman Türk dünyasında ilk defa Anadolu Selçuklu devrinde ortaya çıkmıştır. Anadolu’nun XIII. yüzyılda içine düştü-ğü siyasî, ekonomik ve toplumsal bunalımlar, mehdici hareketin görülmesine neden olmuştur. Anadolu’da 1239- 1240 yıllarında meydana gelen Babaî hareketinin temel özelliği, heterodoks sufî çevreler tarafından gerçekleştirilmiş olmasıdır. Bu kıyamın siyasi ve sosyal sebepleri kadar onu hazırlayan kişilerin bağlı bulundukları çevre ve liderinin karizmatik şahsiyeti dikkatle ele alınmalıdır. Lider konumlu kişilerin kariz-matik özellikleriyle etrafına topladığı müritleriyle hareketlerini daha geniş kitlelere du-yurmaları mümkün olmuştur. Osmanlı tarihinde bu tür karizmatik özelliğe sahip isyan veya kıyam liderlerinin, mutlaka bir mistik çevreye mensup ya bir tarikat şeyhi veya bir Türkmen babasının olduğu görülmüştür. Nitekim Baba İlyas-ı Horasanî gibi, Şahkulu Baba Tekeli, Nur Ali Halife, Bozoklu Celal, Şah Veli Bünyamin Ayaşî, Şah Kalender Pir Ali Aksarayî, Hüsameddin Ankaravî ve Hamza Bali birer şeyh kimliği ile taraftar toplamışlardır. Burada ifade edilen şeyhlerin harekete başlamadan önce mağaralarda inzivâya çekilerek riyazâtla meşgul olmalarından sonra, tanrıdan aldıkları mesajla, ha-rekete geçip propaganda başlatmaları hepsinde değişmez bir özelliktir.

Yazara göre yukarıda isimleri verilen şeyhlerin temsil ettiği kimlik, tasavvufun velâyet teorisine, onun içinde de kutb inancına götürmektedir. Mehdilik iddiasının kutb inancı ile yakından ilgili olduğu, yani bir mehdi kimliği ve propagandası ile ortaya çıkan sufî hüviyetli her hareket liderinin, aynı zamanda kendisini kutb ola-rak gördüğü ve bağlıları arasında da öyle kabul edildiği tespit edilmiştir. Liderinin kutb olduğunu kabul eden müritler, onun hem dünya otoritesini eline alarak adaleti hakim kılacağına, hem de zamanın gerçek sahibi(sahib-i zaman) olduğuna kanaat getirmişlerdir. Böylece kutbun dinî ve dünyevî/siyasî misyonlarına işaret edilerek büyük grupları çok kısa sürede arkasına toplayarak, gayri meşru saydıkları Osmanlı düzenini yıkmaya girişmişlerdir.

XIII yüzyılda Şeyh Bedreddin olayı ile görülmeye başlanan kutb- mehdi inancı Osmanlı devrinde sâhib-i zaman kimliğe ile sürdürülmüştür. Kutbun dinî-siyasî yön-lü çifte misyonu, müritleri tarafından da kabul görmüş ve zamanla kendilerini mevcut düzeni ıslah etmek için harekete geçme olarak ifade edilen başkaldırıya yasal zemin oluşturmuştur. Tanrı tarafından yetkili ve görevli kılındıklarına inanan şeyh ve mürit-ler, sık sık Osmanlı padişahları tarafından isyana meyillerinin olup olmadığını tespit edebilmek için yakından takip edilmişler ve gerektiğinde de sorgulanmışlardır*.

“XV-XVI yüzyıllarda Osmanlı Resmî İdeolojisi ve Buna Muhalefet Problemi” çalışmasında devletin genel olarak Çelebi Mehmed devrine kadar bir aşiret beyliği

* Osmanlı padişahlarından II. Murad’ın Hacı Bayram-ı Velî-yi, yine Kanunî Sultan Süleyman’ın da İbrahim-i Gülşenî’yi bu endişelerle huzurlarına çağırıp sorguladıkla-rı, onları bizzat yakından tanıyarak böyle bir niyetlerinin olup olmadığını anlamaya çalıştıkları bilinmektedir (Bkz. s. 55).


yapısını koruduğu ve bu yapıya uygun resmi ideolojisinin Rum Abdalları denilen, Babaî hareketi mensupları tarafından temsil edilen popüler ideolojiyle herhangi bir çatışma yaşamadığı ifade edilmektedir. Devlet yönetiminin birliğinin yeniden tesis edilmesi ve nihayet II. Mehmed’in geniş çaplı köklü yapısal değişimleri ile uygula-maya konan merkezîleşme sürecinde tam bir dönüşüm yaşanmıştır. Artık Osmanlı padişahları İstanbul’un alınmasıyla birlikte kendilerini Doğu Roma’nın varisi ve Or-todoks Doğu Hristiyanlığı’nın yeni hamisi sıfatıyla şahsında, hem Orta Asya Türk ve İslam öncesi ve hem de İslamî dönem hükümdarlık ve devlet anlayışlarının sentezini gerçekleştirmişlerdir. Böylece eski İslam devletlerinde olduğu gibi Osmanlı sistemi din-devlet ikizliğini, dinin devlet güdümüne alındığı bir din- devlet özdeşleşmesi-ne kavuşmuştur. Burada ifade edilen din- devlet özdeşleşmesinin teorik çerçevesini Târih-i Ebu’l- Feth* isimli eseriyle Tursun Beğ vermektedir. Eserde teorik çerçevesi-nin belirlenmiş olduğunu gördüğümüz bu sistemde, Osmanlı padişahı gerek İslam’ın en üst temsilcisi olarak ve gerekse yeni ve güçlü bir statü ile İslam hukukunun öteden beri uygulanan kuralları arasına örfü de dahil ederek siyasî olarak daha da güçlü ko-numa getirilmiştir.

Böylece, Osmanlı resmi ideolojisi denilen ve saltanatla özdeşleşmiş Osmanlı İslamı’nın temeli atılarak, XVI. asrın ilk çeyreğinde hilafetin Osmanlı’ya geçişine ka-dar, yeni anlayışın yerleştiği ve bu tarihten sonra da olgunluk devri olarak ifade edilen ve bütün İslam dünyasının en büyük devleti olma özelliği gerçekleşmiştir. Sistemin kendisini bütün İslam âleminden sorumlu görmesi ile Nizâm-ı âlem hedefinin mü-kemmelliğine doğru yürüdüğü görülmüştür. Nizâm- âlemin bozulmadan ideal olarak mükemmelliğini sürdürmesi zamanla, yeni değişmelere kendini kapayan bir anlayışa dönüşmüştür. Katılaşan Osmanlı resmi ideolojisine karşı muhalefet de kaçınılmaz olarak doğmaya başlamıştır. Resmi ideolojiye karşı çıkışın Safevî propagandası ve diğer etkenlerle gelişen her kıpırdanış, Osmanlı devleti tarafından zendeka, ve ilhad, yahut Râfizîlik ithamlarıyla karşılık bulmuştur. XVI. yüzyılda Bayramî Melâmîleri ve Gülşenîler gibi ideolojiyi zorlayan herkes, zındık ve mülhid muamelesi görmüştür. Görüldüğü gibi merkezî yönetim hem sünnîlik dışı muhalif çevrelere karşı, hem de sünnî çizgi içerisinde olup da sisteme muhalif olanlara karşı sıkı bir sünnîleştirme politikası uygulamıştır.

“Tarih ve Efsanenin Kavşak Noktası: Türk Folklorunda Kesikbaş” motifli des-tan, efsane ve menkabelerin Orta Asya’dan, Anadolu’ya ve Balkanlara kadar geniş bir alanda görüldüğü ifade edilmektedir. Toplumun şifahî kaynaklarında ortaya çıkan hususların zamanla yazılı duruma getirilmesinden sonra ilk yazmalardan farklı nüs-haların geliştirildiği görülür. Bu tür eserleri kendi içinde tasnif eden Ocak, Dâsitân-ı Kesikbaş isimli eserden hareketle çeşitli kaynakların oluşturulduğunu tespit etmiştir.

* Tursun Beğ eserinde Osmanlı padişahını “sultan-ı zıllılullâh fî’l- arz” ve “hak teâlâ mübârek lâkabın semâdan inzâl etmişdir” şeklinde ifade edilmesi bu tezi doğrulamak-tadır. Bkz. Tarih-i Ebu’l- Feth, (neşr. Mertol Tulum), İstanbul 1977, s. 10- 15.


Benzer şekilde kale muhasarasında veya meydan savaşında düşmanlar tarafından ke-silen başını koltuğunun altına alarak savaşan mücahitleri konu edinen efsane, destan ve menkabelerin varlığından da bahsedilmektedir. Ferdî kahramanlığın ve şecaatin anlatıldığı bu tür eserler Bizans uçlarında, Rumeli ve doğu serhatlerindeki gaziler arasında asırlarca heyecan ve şevk kaynağı olmuştur.

Kesikbaş kültünün nasıl doğduğu ve yayıldığı hakkında Ocak; Türklerin Anadolu’da yerleşmeye başlamasından sonra bölgede önceden var olan eski kültür kırıntılarının zamanla müslümanlar arasında yayıldığı sonucuna varmıştır. Dolayı-sıyla bu tür eserler toplumun sürekliliği sağlayacak olan gaza ve cihad ruhunu sıcak tutacak iyi bir motif olmuştur.

“Bektaşî Menakıbnâmelerinde Tenâsüh(reıncarnatıon- metempsycose) İnancı” isimli makalede öldükten sonra insan ruhunun bir başka kalıba intikal suretiyle varlı-ğını sürdürmesi şeklinde ifade edilebilecek olan tenasüh inancı, eski dünyanın çeşitli bölgelerinde görülen bir telakkidir. İslamda yeri olmamasına rağmen, tarihsel süreçte çeşitli heterodoks mezhep ve tarikatlarca kabullenildiği görülmektedir. Bunlardan biri olan Bektaşî menakıbnâmelerinde tenâsüh inancı ile ilgili değişik telakkiler gö-rülmüş olduğundan, çalışmada bu örneklerden hareketle eski dini inanışlarla araların-daki yapısal benzerlikler ele alınmıştır.

Tenâsüh inancının görüldüğü Hacı Bektaş-ı Velî adına yazılan “Vilayetnâme” ya da diğer adıyla Menâkıb-ı Hünkâr-ı Hacı Bektaş-ı Velî adlı eserde yine ufak farklı-lıklara rağmen Vilâyetnâme-i Hacım Sultan’da benzer özellikler verilmiştir. Kaynak-larda Horasan Erenleri ve Hz. Ali’nin alnında kara bir ben ve sağ elinin ayasında bir yeşil ben ve sağ omzunda bir ben şeklinde üç alametin aynı şekilde Hacı Bektâş’ta da için bütün bunların, Hz. Ali’nin sırrı olduğu düşünülmüştür.

Benzer inanç hususiyetleri, erken dönem Abdalan-ı Rum zümresine mensup bir Kalenderî şeyhi olan ve Bektaşî evliyası olarak da kabul edilen meşhur Abdal Musa için yazılan Vilâyetnâme-i Abdal Musa isimli eserde de görülebilmektedir. Ayrıca Vilâyetnâme-i Sultan Şucâuddîn adlı menâkınamede tenasühle ilgili kısımlar mev-cuttur. Belki de tenesüh konusunda en dikkat çekici eserin Vilâyetnâme-i Otman Baba olduğu muhtemeldir. Benzer eserlerden hareketle tenasüh inancının heterodoks kesime mensup Türklerin inanç sistemlerine girdiği görülmektedir. Acaba böyle bir uygulamanın nasıl ve ne şekilde yayıldığı bilinmese de özellikle İran’daki klasik Şi-iliğin dışındaki cemaatlerde yaygın olması, ister istemez bu inancın menşeini eski Asya dinlerinde aramayı zorunlu kılmaktadır. Budizm’in köken olarak tenâsühü yo-ğun olarak kullanması yine daha sonraki dönemde Maniheizm’in bundan etkilendiği sırasıyla Şiiliğin aşırı kollarına bağlı olarak gelişen hususların Türkler arasında yayıl-dığı görülmektedir. İslamiyet öncesinde Türklerin inançlarına girmiş olan ve sonra-da terk edilmeyerek Anadolu’da heterodoks dini zümrelerin ana inanç unsurlarından birini meydana getirmiştir.


“İslamın Temel İnançları Etrafındaki Mitolojik Kültür: İslam Mitolojisi Yahut İslam İlahiyatının İhmal Edilmiş Önemli Bir Sorunsalı” makalesinde Türkçedeki mit, mitos veya mitoloji olarak aktarılan Farsça efsane, Arapça ustûre kelimesi zaman za-man masal anlamında kullanılmıştır. İslamî kaynaklarda İsrâiliyât olarak ifade edilen ve içerisinde mitolojik unsurlar barındırmasıyla da bilinen husus, İslam kültürün-de mitolojik unsurların nasıl ve hangi yollarla girdiği araştırmada yer bulmaktadır. Mitolojik unsurlar İslam içerisine her ne kadar Yahudiler tarafından sokulmuş gibi görünse de sadece bu dinin unsurları değil, aynı zamanda fetihlerle genişleyen dev-letin gittiği kısımların kültür ve folklorundan etkilenmesi kaçınılmazdır. Bu nedenle İsrâiliyât terimini geniş perspektifte kullanmak gerekir. Bu terimin yerine İslam Mi-tolojisi ifadesinin de uygun düşebileceği yazar tarafından ifade edilmektedir.

İslam mitolojisi içerisindeki dini mitolojik unsurlar erken İslam devrinde hila-fet mücadeleleri sonucunda ortaya çıkmış olup, Hz Ali’yi merkezine alan bir teoloji oluşturan Şiiliğin İmamiye, İsmailiye, Nusayriye kollarında ve hatta sünni halk ara-sında yayılmıştır. İslam içerisinde özellikle melekler, peygamberler, ahiret, kıyamet ve vb. konularda pek çok mitolojik malzeme vardır. Bu kadar geniş bir zamanda şekillenen dini mitolojinin ayrıştırılması kadar onun hangi bilimsel ve teknik prob-lemlerinin anlaşılması elzemdir.

Eski Mısır, Mezopotamya ve İran kaynaklı bu antik mitoloji dönemi dinleri ta-rafından yaratılmakla birlikte, bu dinlerin teolojik çerçevelerini oluşturan çok zengin bir muhteva içerdiğini de belirtmek gerekir. Görüldüğü üzere mitoloji çalışmaları hem alanının genişliği ve karmaşıklığı bakımından, hem de araştırmacının mitolojiyi İslamla nasıl yan yana anlamlandıracağı sorusunun çözümlenmesi bir hayli zordur.

“Türkiye Selçukluları ve İslam” ile siyasî, sosyal ve etnik cepheleri bakımından Büyük Selçuklu Devleti’nin devamı olan Anadolu Selçuklu Devleti’nin bir anlamda değişmiş hali olarak nitelendirilebilir. Anadolu’nun fethini sürekli olarak İran’a akan Türkmen boylarının burada zaptu rapt altına almak ve yerleştirmek olarak görmek gerekmektedir. Burada bizim için yazarın en önemli olan; Anadolu’ya gelip yerleşen Türklerin o dönemde ne kadarının müslüman olduğu konusudur. Tarihî kaynaklara bakılırsa, Anadolu’da ikamet etmeye başlamış Türklerin büyük bir çoğunluğunun müslüman olmuş kitlelerden meydana geldiği görülür. Ancak yine de Müslüman gruplar arasında henüz kısmen Budizm’i ve daha ziyade Maniheizm’i terk etmemiş, Uygur ve Kıpçakların ve Orta Asya’da iken Nesturî mezhebini benimsemiş, Hristi-yan Türklerin varlığı da bilinmektedir. Üzüntü verici olanı bu kadar önemli bir konu-da yeterince araştırma yapılmamasından dolayı konunun açıklığa henüz tam olarak kavuşturulmamış olmasıdır. Aynı şekilde Türkler Anadolu’ya geldiğinde bölgede ortaya çıkan çatışma ve rekabetin -batılı araştırmacıların ifade ettiği gibi- fanatik bir ortam yaratmadığı, aksine her iki kültür arasında yumuşak ve verimli bir ilişki ortamının doğduğunu gösteren ipuçlarının hatırlanması gereklidir.


“Osmanlı İmparatorluğu ve İslam: Problemler, Hipotezler ve Bir Perspektif Dene-mesi” isimli çalışma geçmişten beri Osmanlı imparatorluğunda İslam konusunun yeteri kadar ele alınmadığı serzenişiyle başlamaktadır. Her ne kadar Osmanlı Devleti’nin bir İslam devleti olduğundan şüphe olmasa da onun bu hususiyetlerinin objektif olarak ele alındığını söylemek de tam olarak mümkün değildir. Özellikle devletin dini hususla-rı hakkında Gibb ve Bowen’in Islamic Society and the West ve Norman Itzkowitz’in Ottoman Empire and Islamic Tradition, Halil İnalcık’ın Islam in the Ottoman Empire isimli çalışmaları gerek yaklaşım ve teorik alt yapısıyla, gerekse konuya hakimiyetleri açısından dikkat çekmektedir. Ocak’ın ifadesine göre, Osmanlı dini meselelerini tartı-şabilmek için öncelikle mutlaka devletin ideolojisini tanımak gerekmekte ve bu sayede araştırmacının olayları daha iyi tahlil etme imkanı oluşacaktır.

Osmanlı Devleti içerisindeki farklı İslamî yorumlar dört ana başlık altında top-lanabilmektedir. Bunlar devlet İslamı veya siyasal İslam, medrese İslamı yahut kitabî İslam, tekke İslamı ve popüler İslamdır. Osmanlının daha önceki sistemlerde olmadığı kadar din ile devletin iç içe geçtiği yani, dinin devletle özdeşleşmesinden meydana geldiği bir gerçektir. Ancak burada devletin daha baskın olduğu ve bunu sonucunda da sürekli olarak “her şey devlet içindir, din de devlet içindir” denildiği belirtilmiştir.

Devletin siyasal boyutunun gelişmesinde ona en büyük katkıyı kitabî İslam veya diğer adıyla medrese İslamı sağlamıştır. Ulemanın ürettiği bu kitabî İslam yorumu medreselerde üretildiğinden klasik sünnîliğin ve bunun içerisinde de Hanefiliğin he-men hemen bütün pratik ve teorik mirasını devraldığı görülür. Burada özellikle sultan Fatih ile birlikte merkeziyetçi devlet anlayışına geçilmiş olması, medrese ulemasını Türk ve İslam tarihinin önemli toplumsal sınıflarından bir haline getirmiştir. Deyim yerindeyse devletin dini bürokratları haline getirmiş olan ulemanın temel görevi, top-lumun dini ve eğitim organizasyonunu sağlamak, hukukî ihtiyaçların karşılanması kadar, belki de daha fazla miktarda iktidarın bütün hareket ve faaliyetlerini meşrulaş-tırmaya odaklandığı görülmüştür. Böylece imparatorluk genelinde sünnî İslam tam bir devlet ideolojisine dönüştürülmüştür. Görüldüğü gibi Osmanlı’da devlet İslamı ile medrese İslamı tam olarak örtüşmektedir.

Türkiye Sosyal Tarihinde İslamın Macerası isimli eserin ikinci bölümü İslam ve Modernite adını taşımaktadır. Bu bölümün ilk makalesi “Türk Halk İslamı: Tarihsel Temeller- İnanç Yapısı- Teolojik Karakter- Modernleşme Problemi” başlığı altında, popüler İslam veya halk İslamı’nın temel kaynaklar çerçevesinde, kitabî esaslara ve önde gelen ulemanın içtihatlarına dayalı olarak ortaya konduğu vurgulanmıştır. Kitabî İslam anlayışının dışında, halk tabakalarının geleneksel ve şifahî kültürlerinin etkisinde anlayıp yorumladıkları ve yaşattıkları İslam anlayışı da zamanla yaşatıl-mıştır. Bu İslam anlayışının kökenleri belki de Türklerin Anadolu’ya gelişine kadar geriye gider. Bilindiği gibi halk İslamının oluşumu öncesinde Türklerin, Şamanizm, Zerdüştlük, Mazdeizm, Budizm gibi mistik karakter taşıyan dinlerin bir kısım husu-siyetlerini tasavvufla birlikte sürdürdükleri görülmektedir.


Tarihsel ve sosyolojik olarak halk İslamının sosyal tabanının yönetici elitin dı-şındaki kesimlerden olması, teolojik yapısının geleneklerce oluşturulması hususla-rı göze çarpan en temel farklılıklarıdır. İfade edilen temel farklılıkların yanı sıra, bu halk İslamının mistik yapısı, senkretik (bağdaştırmacı) ve mitolojik olması yanı sıra, mehdîci (mesiyanik) özellikleri onun en tipik karakteristikleri arasında yer alır. Halk İslamının devletin modernleşmesinin ve çağdaşlaşmanın önündeki en büyük engel olarak görülmeye başlanmıştır. Yazara göre Tanzimat ve ardından da Türkiye Cumhuriyeti’nin dini, kamusal alan dışında tutma amacına bağlı olarak hem devlet İslamı ve hem de halk İslamı dışlanmıştır. Bu gelişme Türkiye Cumhuriyeti’nin kim-lik tanımını belirleyen bir öge olmaktan çıkartan, inkılaplarına kısaca laiklik anlayı-şına temel oluşturmuştur.

Türkiye Cumhuriyeti ilk yıllarından itibaren tarihî misyonunu tamamlamış, değişen dünya düzenine ayak uyduramayan siyasî, iktisadî ve toplumsal yapısı ile harap olmuş Osmanlı İmparatorluğu gerçeğinden hareket ederek, batıcı bir reform programı benimsemiştir. Cumhuriyetin, imparatorluk enkazından devraldığı toplumu ileri batı ülkeleri seviyesine ulaştırma hususundaki amacından şüphe etmemesi için, programını haklı olarak tepki duyduğu, medenî ve fikrî gücünü çoktan kaybetmiş, yozlaşmış ve hurafelere bürünmüş bir algılamayı reddettiği yazar tarafından ifade edilmiştir.

“İslamî Bilimler ve Modernleşme ve Problemi” isimli çalışma ile yazar, İslam dünyasında tartışılmakta olan modernleşme meselesine tarihçi gözüyle bir bakış açısı ortaya koymaya çalışmıştır. Ocak’ın ifadesiyle İslam toplumları bir ayağı ile XXI. yüzyıla, diğer ayağı ile toplumsal yapı, bilimsel, teknolojik, düşünsel ve kültürel se-viye olarak henüz ortaçağlarda dolaşmaktadır. Yazar, İslam toplumunun XVIII. yüz-yıldan beri yükselişe geçen Batı toplumu karşısında uğradığı şoku hala üzerinden atamadığı için ruh halinin karışık olduğunu ifade etmesi ilginç bir yaklaşımdır. Esas olan şu ki; günümüz Müslümanları, orta zamanların mirasyedileri olarak bir yandan batının ulaştığı son noktayı takip etmeye çalışırken, bir yandan da XVI. yüzyıldan beri çok fazla ilerlememiş olan İslamî bilimlere ve dünyaya sırtına çevirerek kendisi-ni tasavvuf cereyanlarına kaptırmıştır.

Toplumsal olarak müslümanların geri kalmışlığı veya modernitenin karşı konu-lamaz baskısı, ortaya çıkan dünya düzenine karşı yeni bir tavır alış yaratmıştır. İslam toplumunun bu tavır alışı, kitabın yazarı tarafından dört grupta ele alınmaktadır: bi-rinci grubu; moderniteden kaçışın kurtuluş olmadığını, aksine kendi kendini tüket-mekle sonuçlanacağını hala göremeyen, bu sebeple zaman zaman muhafazakarlığın sınırlarını aşan bir fanatizme kapılanlar oluşturur. Ocak’a göre tavır alışın sebepleri; önce modernitenin batıda doğmuş olması, aynı şekilde bunun doğuda, batının bir emperyalizmi olarak görülmesi nedeniyle, memleketlerinde batıcı olanların veya bu hareketi savunanların İslamı dışlama eğilimi taşımasından kaynaklanmaktadır. İfade edilen hususların yanı sıra, inançların ve dini kimliklerin batılılaşma hareketinden


zarar göreceği endişesinin varlığı da unutulmamalıdır. İslam toplumunun batıya tavır alışının ikinci sebebi ise; modernleşmeyi salt anlamıyla her bakımdan kendini batıya benzetmekten ibaret görenlerin İslamı, ilkel bir din olduğuna ve bu nedenle kendile-rini geri bıraktığı görüşüne sahip olmalarından dolayı toplumda bunlara karşı tepki oluşmuştur. Üçüncü olarak ise; XIX ve XX. yüzyıllarda yaşamış olan önemli İslam düşünürlerinin İslam dünyasının modernleşme sorununu çözmek için dine sonradan sokulmuş inanç ve gelenekleri (bid’atleri) temizlemek gerektiğine olan inançlarıdır. Daha açık ifade etmek gerekirse, İslamın orjinal halinin yaşanması gerektiğine ina-nan Selefîler, tam anlamıyla modernist sayılsalar da kendilerini sırf tepki çekmemek için böyle nitelendirmek istemezler. Son grup ise İslam dininin peygamber ve dört halife devrinden itibaren bozulduğuna, bid’at ve hurafeler karıştığı için müslümanla-rın geri kaldığına inanan kesimdir. Bu görüşe sahip olanların esas tezleri; peygamber ve dört halife devrinden itibaren bütün müslüman devletleri kâfir olarak gösterilerek, esas itibariyle dinin erken dönemdeki gibi yaşanması gerektiğini savunmalarıdır.

Bugün, İslam ülkelerindeki en önemli mesele, İslamî bilimlerin ve düşüncenin yeniden üretilmesidir. Böylece entelektüellerin ve araştırmacıların önündeki en bü-yük engel kalkmış olacaktır ki, günümüz bilim adamlarının bu sayede dünya bilimine katkıda bulunabilecekleri ve Mehmed Akif’in deyimiyle İslam’ı asrın idrakine söy-letmek isteyen bir eğilimin giderek canlanması sağlanacaktır.

“Günümüz Türkiyesi’nde İslamî Düşüncenin Bir Tahlil Denemesi ve Tarih Pers-pektifi” ile ülkemizde henüz tam olarak yerleşmiş bir fikir özgürlüğünün olmadığı görüşü yaygın olarak kabul edilmektedir. Düşünce bağlamında ise, Türkiye’de hala Abbasî devrinin İslamî bilim ve düşünce atılımının çok üzerine çıkılamadığı orta-dadır. İfade edildiği gibi bilim ve düşünce atılımının sağlanabilmesi İslam toplumu-nun kendi içine kapanarak değil tam aksine, mümkün oldukça çevre kültürleri hiçbir komplekse kapılmadan tanıyarak özümseyerek, onlardan yararlanmanın yolunu ara-mak suretiyle gerçekleştirilebilir.

Sonuç olarak iki bölüm ve 13 makaleden oluşan Ocak’ın bu eseri genel olarak iki nokta üzerinde şekillenmektedir; Ahmet Yaşar Ocak daha kitabının başında, yaz-dığı makaleleri bir yaklaşım denemesi olarak görse de, özünde böyle bir bakış tarzı onun mütevazî kişiliğinin bir yansımasıdır. Aslında yazar, eserinin pek çok yerinde kendi çalıştığı alanda yani İslamiyet ve diğer dinler, tasavvuf, Osmanlı kültürü ve sosyal tarihi, heterodoksi ve isyan konularında şimdilerde ciddi analiz ve teorik alt yapı ile donanmış bilim adamlarının yetişmediğinden şikayet etmektedir. Ocak’ın eserini okuyunca bu haykırışını duymamak mümkün değildir. Ocak, arka arkaya bir kaç makalesinde Türk toplumunda artık F. Köprülü, O. Turan ve A. Gölpınarlı gibi iyi eğitim görmüş ve alanına hâkim bilim adamlarının maalesef gittikçe azaldığını dile getirmektedir.

Öte yandan Ocak’ın özellikle satır aralarında ifade ettiği bir başka mesele ise, yukarıda tarih alanında ifade ettiği eksiklikler gibi, genel olarak İslamî bilimler ala-


nında da henüz ülkemizin istenen noktada olmamasıdır. Kitabın ikinci bölümünde yer alan makalelerde, özellikle İslamî bilimlerin uzun yıllardır sürüp giden belirgin bir durgunluk içerisinde olduğu ifade edilmiştir. Yazara göre sosyal bilimlerde sürüp gitmekte olan durgunluğun önüne geçebilmek için hem devletin sosyal alanlara bakış açısının değiştirilmesi gerekmektedir hem de, çağın gerektirdiği donanıma sahip bi-limsel bakış açıları ile yetişmiş kişilerin ilgili alanların meselelerini yeniden yorum-laması gerekmektedir. Görüldüğü gibi Ahmet Yaşar Ocak, İslamî ilimlerde yaşanan durgunluktan şikâyet etse de, satır aralarından gelecekten umutlu olduğu anlaşılabil-mektedir.

Netice itibariyle dinler tarihi, Osmanlı Devleti’nde sosyal ve kültür hayat, tasav-vuf ve heterodoks hareketler konularında Ocak’ın çalışmaları hem teorik alt yapı ve kavramlar arasındaki bağlantıları ile ve hem de yaptığı analiz ve tahliller onun ala-nına olan hâkimiyetini göstermektedir. Dolayısıyla Türkiye Sosyal Tarihinde İslâmın Macerası isimli kitabın alanına katkısı büyüktür.

Documents

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ …