“Vigotsky Y El Aprendizaje Escolar” - Baquero

CAP 2- EL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES

La formulación central de la Teoría Socio-Histórica hace referencia a que los PPS se originan en la vida social, es decir en part icipación del sujeto en act ividades compart idas con otros.La teoría se propone anal izar el desarrol lo de los PPS a part ir de la internal ización de práct icas sociales específ icas. El desarrol lo es concebido como un proceso culturalmente organizado, el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno necesario. Dependiendo de las situaciones específ icas en las que el sujeto part icipa. Los PPS no son el estado avanzado de los Procesos elementales. Entre ambos hay diferencias como:- Estar consti tuidos en la vida social y ser específ icos de los seres humanos.- Regulan la acción a part ir de un control voluntario, se supera la dependencia y el

control por parte del entorno.- Pueden o bien estar regulados conscientemente o por haber necesitado de la

regulación convert irse en algo automatizado.- Se valen en su organización de instrumentos de mediación como el de mediación

semiótica, que es de mayor relevancia.Los PPS corresponden a la transición socio-cultural, mientras que los PPE t iene que ver con lo f i logenético. Estos pueden l legar a ser compart idos por otra especie.Vigotsky hace una dist inción entre los PPS rudimentarios y los PPS avanzados. Dentro de los PPS rudimentarios colocara el lenguaje oral, es adquir ido en la vida social y por la total idad de los miembros de la especie. Su adquisición se produce por la internal ización de act ividades socialmente organizadas, como el habla. Como PPS avanzados se consideran a aquellas capacidades que t ienen cierto grado de universal idad y que están l igadas a lo consti tut ivo de lo humano. Y son adquir idos a través de modos de formación en el seno de procesos inst i tuidos de social ización específ icos, como la escolarización. Estos PPS avanzados, se caracterizan por tener un grado mayor de uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto y de regulación voluntaria y real ización consciente. Por ej. La lengua escri ta; mayor control consciente y voluntario que la lengua oral. Adquir ido a part ir de modos de social ización genéricos.

DOMINIOS GENETICOS Y LINEAS DE DESARROLLO

Explica dos l íneas de desarrol lo para los PP, una l ínea cultural y la otra de desarrol lo natural.Los PPE corresponden a una l ínea de desarrol lo natural, hay mecanismos l igados a lo biológico o a la l ínea de desarrol lo natural. Se trata de formar elementos de memorización, de act ividad senso-perceptiva, motivación, etc.La l ínea de desarrol lo cultura, adquiere primacía por corresponder a lo estr ictamente humano. Esta actúa en paralelo, con su propia legal idad, a la l ínea de desarrol lo natural.En el desarrol lo del niño la l ínea natural de desarrol lo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras que la l ínea cultural trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. Ambas l íneas confluyen en una formación socio biológica de la personalidad del niño. El componente biológico de los procesos permite las condiciones básicas necesarias, pero no suficientes, para los procesos de desarrol lo regulados por la part icipación de la vida social y para la apropiación mutua que reproduce de sujeto y cultura.

LOS PROCESOS DE INTERIORIZACION

La consti tución de los PPS requieren de la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento; mutua apropiación entre el sujeto y la cultura.El proceso debe describirse como un proceso de reorganización de la act ividad psicológica del sujeto producto de su part icipación en situaciones sociales especif icas. Hay varias característ icas, rasgos relevantes, como el dominio de si, el control y regulación del propio comportamiento por la internal ización de los mecanismos reguladores consti tut ivos primariamente en la vida social. Los procesos de interiorización aparecen descriptos en la obra de Vigotsky como “ley de doble formación” o “ ley de genética general del desarrol lo cultural”. en el desarrol lo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social y más tarde a nivel individual, 1ro entre personas, ínter psicológica y luego en el interior del propio niño, intrapsicológica. En este proceso de interiorización hay una serie de transformaciones:

1. Una operación que inicialmente representa una act ividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.3. La transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal se

corresponde al resultado de una prolongada serie de sucesos evolut ivos. En el caso del lenguaje pasa a un nivel interno e intelectual conformando el lenguaje interior o el pensamiento verbal. Como resultado de una reconstrucción psicológica interna.En oposición a Piaget, para Vigotsky, el lenguaje debía ser descri to no como al algo aun no totalmente social izado, sino por el contrario, como un lenguaje que esta en transición entre un habla predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminara por interiorizarse por completo. También el lenguaje permitía una descripción de ciertas transformaciones estructúrales.La internal iación debe conceptual izarse como creadora de conciencia y no como la percepción en la conciencia de contenidos externos. Los procesos de internal ización aluden a la consti tución de los PPS, se relacionan con el desarrol lo de aspectos cognit ivos, como de la personalidad. O sea se ponen en juego la capacidad reargumentación, como el desarrol lo de los afectos y la voluntad. Capacidades de razonamiento y el del comportamiento voluntario

Estudio de Piaget centrados en el estadio senso-motor, podrían ser homologados a lo que Vigotsky abarca en su idea de curso natural de desarrol lo.

INTRUMENTOS DE MEDIACION E INTERIORIZACION. LA ACTIVIDAD INSTRUMENTAL COMO UNIDAD DE ANALISIS.

El plano social, ínter psicológico y el plano individual, intra psicológico entran en relación de inherencia con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.El dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediación de los sistemas de representación disponibles y en uso en el medio social, son un componente de los cambios y progresos genéticos, y simultáneamente un indicador de logros.El dominio adquir ido cobre nuevos sistemas de representación, o sobre formas avanzadas de los sistemas adquir idos implica reorganizaciones psicológicas que indicarían progreso en lo psicológico.Vigotsky, otorga el status de herramientas psicológicas, por analogías a las herramientas físicas a los sistemas de signos, part icularmente el lenguaje.Mientras que las herramientas físicas orientan su acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza; los instrumentos semióticos

están principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros; como también t iene la capacidad de orientarse hacia el propio sujeto.Actividad temprana del niño es signif icada al oír el entorno adulto, por los sistemas de conducta social, en los que la vida se implica.

El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, función comunicativa y otra referida a la regulación del propio comportamiento. El lenguaje sirve para producir efectos en el entorno social. Esta implicado en la regulación propia de la act ividad psicológica como del propio comportamiento.Tiene un carácter recíproco, aunque asimétrico de las inf luencias.

En la ontogénesis de un niño, se va desde lo incapaz de valerse de tales herramientas, continuando con un uso externo, para culminar con un uso interiorizado de el las, posibi l i tando así un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias.

El uso de instrumentos mediadores organiza y reorganiza funciones de niveles superiores como lo son la memoria y la atención. Nombra dos t ipos de memoria, una natural y otra indirecta o mediada. La natural esta próxima a la percepción porque surge a part ir de la inf luencia directa de estímulos externos en los seres humanos.La memoria mediada o indirecta esta en relación al producto de las condiciones especif icas del desarrol lo social y se ext iende la operación de la memoria mas al lá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estímulos art i f ic iales o autogenerador que denomina signos. El desarrol lo de la memoria continua en sus formas avanzadas, a través de su organización lógica en virtud de su uso del lenguaje, pero reorganizada como producto de una reconstrucción de conjunto de las relaciones funcionales entre los procesos psicológicos.

EL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN, LA MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y EL DOMINIO DE SÍ

Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o lo f ísico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. Por ejemplo, el lenguaje, reúne la potencial idad de poder ser dir igido y ut i l izado con característ icas y funciones diversas.

- El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.

- El lenguaje sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social.

- El lenguaje puede, a su vez, “plegarse” sobre el propio sujeto y, también, sobre sí mismo.

- Está implicado centralmente en la reorganización de la propia act ividad psicológica.

Situaba como un rasgo central de los procesos de interiorización y consti tución de un PPS, la part icipación necesaria de operaciones con signos.El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún modo los estadios de consti tución de un sujeto cultural. La ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales herramientas, continúa con un uso “externo” y culmina en un uso interiorizado de el las, posibi l i tando un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias.

ALGUNOS DESARROLLOS EN TORNO AL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN: ESCENARIOS SOCIO-CULTURALES Y PROCESOS INTERPSICOLÓGICOS

La cuestión central apunta al hecho de que los instrumentos de mediación, por su inclusión en la acción, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva acción. Los ejemplos que toma se relaciona con la consti tución de los niveles superiores de funciones como la memoria y atención. El uso de instrumentos mediadores reorganiza estas funciones de un modo radical.En el caso de la memoria, dist inguía entre una memoria natural y una memoria indirecta o mediata . La primera está muy cercana a la percepción, porque surge a part ir de la inf luencia directa de estímulos externos en los seres humanos. Todo el proceso está caracterizado por la cual idad de la inmediatez. La segunda es producto de las condiciones específ icas del desarrol lo social y ext iende la operación de la memoria más al lá de las dimensiones biológicas del SN humano y permite incorporar estímulos art i f ic iales o autogenerados, que denominamos signos .

CAP 3 - LAS RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

EL DESARROLLO DEL HABLA INTERIOR

El desarrol lo del habla interior condensa una serie de complejos problemas teóricos. El más inmediato es el de la naturaleza y característ icas de los procesos de interiorización. La internal ización se trata de un proceso mediante el cual se concreta la reorganización de una función psicológica desde el plano interpsicológico al plano intrapsicológico.Tal reconstrucción interna de una operación psicológica se trata de una “arga serie de procesos evolut ivos” que implican en un sentido fuerte y no metafórico una reconstrucción interna.La hipótesis central, en relación con la evolución e interiorización del habla, radica en el hecho de que puede señalarse un progresión genética entre: habla social–habla egocéntr ica–habla interior.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE

El lenguaje comienza por ser social tanto en su función como en las condiciones de su consti tución.Con el desarrol lo del vocabulario infanti l y el auge de las preguntas por la denominaciones, se iniciaría una fase nueva en el desarrol lo del niño: pasa de la función señalizadora del lenguaje a la función signif icat iva.La act ividad que por encima de todo dist ingue a los humanos de los animales es la signif icación . La signif icación es la creación y el uso de signos, es decir, de señales art i f ic iales.Su pensamiento va en dirección de considerar el origen social de los signos, tanto por su consti tución histórica en la vida socio-cultural, como por el hecho de que un signo es un instrumento siempre ut i l izado para f ines sociales. La ut i l ización de signos en act ividades dir igidas al niño derivaría luego en el uso de tales signos sobre sí mismo.El carácter comunicativo del habla en su función inicial sienta las bases del comportamiento interpsicológico mismo. La función intelectual alude, por el contrario, a un nivel intrapsicológico de organización del propio lenguaje.La función indicativa está orientada a los aspectos referenciales del lenguaje, mientras que la simbólica se relaciona con la clasif icación de eventos y objetos en términos de categorías general izadas y, f inalmente, la formación de relaciones entre categorías.

LA TRANSICIÓN DEL LENGUAJE SOCIAL AL LENGUAJE INTERIOR: EL LENGUAJE EGOCÉNTRICO

La progresión de habla externa en habla interna implicará, dado que se trata de una reconstrucción interna de una operación externa, una variación de la función y estructura del habla externa. La variación de su función aparece con claridad por migrar el foco principal de la act ividad l ingüíst ica en desarrol lo de la función comunicativa a la intelectual.El lenguaje egocéntr ico se convierte en un instrumento para pensar en sentido estr icto, es decir, comienza a ejercer la función de planif icar la resolución de la tarea surgida en el curso de su act ividad.Desde el punto de vista funcional , encuentra una primera simil i tud entre el lenguaje interior adulto y el lenguaje egocéntr ico infanti l : ambos consti tuyen un lenguaje para uno mismo, separado del lenguaje social, cuya función es comunicativa y de relación interpersonal.Desde el punto de vista estructural , af irma hal la una segunda coincidencia entre lenguaje egocéntr ico del preescolar y lenguaje interior del adulto. Se trata de la tendencia a la abreviación , implicando aspectos sintáct icos y semánticos.

EL SIGNIFICADO DE LA PALABRA COMO UNIDAD DE ANÁLISIS DEL PENSAMIENTO VERBAL

El anál isis del pensamiento verbal está estrechamente l igado a la formulación de la palabra , como unidad de análisis. Más específ icamente juzgaba que el signif icado de la palabra consti tuye la unidad de pensamiento y lenguaje.Entendía que el signif icado es un aspecto inherente a la palabra, susceptible de un análisis l ingüíst ico pero, simultáneamente, en tanto expresa una general ización o un concepto, consti tuye un genuino acto intelectual. Se trataría de una auténtica unidad del pensamiento verbal.El aporte juzgado más relevante se ref iere a haber dado con una perspectiva que permite mostrar y expl icar la evolución de los signif icados.Lo central en el desarrol lo de los signif icados de las palabras será una transformación estructural del signif icado.Las variaciones del signif icado de las palabras poseen un eje evolut ivo y otro funcional. El primero expresa las transformaciones sufr idas por el contenido y la estructura del signif icado de las palabras a lo largo del desarrol lo subjet ivo. El segundo se ref iere a las variaciones que puede sufr ir el signif icado cuando cambian las formas de funcionamiento del pensamiento.

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS

Reconoce tres grandes momentos o modalidades que se advierten en el desarrol lo del signif icado de las palabras: pensamiento sincrét ico, pensamiento en complejos y pensamiento conceptual.En el pensamiento sincrét ico, se encuentran los primeros rudimentos de agrupamientos a los que denomina “compilaciones no organizadas”. Priman cri terios subjet ivos, aún cuando puedan ut i l izarse en ciertos casos cri terios atentos a propiedades de t ipo objet ivo. Son cambiantes y no relacionados con las palabras que podrían orientar la clasif icación.En el pensamiento en complejos nos encontramos con transformaciones importantes.Las general izaciones basadas en complejos admiten variaciones de cri terios sujetas sólo a la presencia concreta de la propiedad que se toma como referente para operar la general ización.El pensamiento en complejos remata en la formación de pseudoconceptos . Reúnen una importante propiedad: resultan un equivalente funcional del pensamiento conceptual de los adultos al punto que el niño puede l legar a del imitar los mismos objetos bajo la denominación empleada.El pensamiento en conceptos, estará caracterizado por procesos intelectuales diferenciados de aquellos que sostienen el pensamiento en complejos.

El concepto en su forma natural y desarrol lada presupone no sólo la unión y la general ización de elementos aislados, sino también la capacidad de abstraer, de considerar por separado elementos, fuera de las conexiones reales y concretas dadas. El pensamiento en complejos se caracterizaría, por el contrario, por la superabundancia de conexiones y la ausencia de abstracción.

EL PENSAMIENTO VERBAL

Delimitará varios planos del pensamiento verbal, descript ibles desde un exterior a un interior. En el polo exterior se encontraría el aspecto fásico del lenguaje, es decir, el aspecto sonoro, externo. En el interior, un plano semántico del lenguaje, que pone en evidencia la tesis que el pensamiento no se expresa en palabras sino que se real iza en el las. Se está diferenciando una gramática del lenguaje de una gramática psicológica, una sintaxis verbal de una sintaxis de los signif icados.Estableció una dist inción de importancia entre el sentido y el signif icado de una palabra. El sentido alude a la serie de connotaciones que un término posee para un sujeto, de acuerdo con su propio repertorio de experiencias; es inestable, dinámico, cambiante de acuerdo con los contextos en que el término en cuestión se sitúe. El signif icado de un término representará su zona más estable, en la medida en que alude a su uso convencional; remite a una suerte de definición más o menos expresa y convenida.Otro aspecto característ ico de la estructura semántica del lenguaje interior radica en dos propiedades relacionadas: la aglut inación y el inf lujo de sentido , ambas se ref ieren al proceso de unión, de combinación y fusión de palabras.Puede describirse un plano más interior aún del pensamiento verbal, un paso más al lá del lenguaje interior. Este plano siguiente es el del pensamiento mismo.Finalmente, cabe señalar que el pensamiento no es el últ imo plano analizable. Podemos encontrar un últ imo plano interior que se trata de la motivación del pensamiento, es decir, la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras incl inaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones.

CAP 4- LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

LA EDUCACIÓN COMO ELEMENTO INHERENTE A LOS PROCESOS DE DESARROLLO

Intentemos reseñar las característ icas que guardan los procesos de desarrol lo psicológico enhebrados con las práct icas educativas:

- El desarrol lo cultural es un proceso art i f ic ial. Puede af irmarse que la educación posee un rol inherente en los procesos de desarrol lo. De este modo, el desarrol lo es un proceso art i f ic ial. Lo af irmado es relat ivo a los procesos de desarrol lo específ icamente humanos regidos por lo denominado l ínea cultural de desarrol lo. El desarrol lo de los PPS requiere de un complejo y relat ivamente largo proceso de apropiación cultural, importando, centralmente, las diferenciaciones que se producen en la consti tución de sus formas avanzadas. La diferenciación crucial entre ambos t ipos de PPS indican el terreno y los vectores por los que transitarán los procesos de desarrol lo en los contextos de enseñanza.

- Los vectores del desarrol lo están dir igido a promover grados crecientes de dominio autónomo y descontextual izado de los instrumentos de mediación.

- Esto implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y sobre sí mismo.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y EL DESARROLLO

Trabajar según las reglas propuestas por la escuela parece implicar:- Part icipar en act ividades que demandan cognit iva y vol icionalmente de una

manera part icular.

- Dominar gradualmente instrumentos de mediación crecientemente descontextual izados.

- Tales instrumentos de mediación portan una estructura y característ icas propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La comprensión genuina de un concepto científ ico implica su aprehensión dentro de un sistema conceptual que lo define como tal.

- El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo part icular que regula el uso de los mismos instrumentos mediadores que funcionen como contenido de la enseñanza. Tales regímenes de uso conforman unidades relat ivamente indiferenciadas en la práct ica con las act ividades y contenidos trabajados. Se aprende e interioriza el dominio de un instrumento de mediación con su estructura intrínseca y con su modalidad y régimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el aprendizaje.

- El régimen escolar implica un régimen discursivo part icular y una organización material de las act ividades también específ ica, regulando ambos los t iempos, espacios, la distr ibución de responsabil idades, en el desarrol lo de las tareas.

- El aprendizaje consiste no sólo en el dominio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los procedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su recontextual ización en el escenario escolar. La evaluación escolar usualmente no se detiene sólo en los aspectos de dominio conceptual sino en los aspectos más o menos esenciales del régimen de trabajo, incluido el sistema discipl inario.

- Tales elementos se desprenden en la medida en que debe admit irse que las práct icas de enseñanza reguladas posicionan al sujeto ante act ividades que demandan tareas cognit ivas extrañas, que exigen una motivación completamente diferente a la que impulsa el desarrol lo espontáneo en contextos cotidianos.

- El dominio de la lengua escri ta y el desarrol lo de los conceptos científ icos, son ejemplos paradigmáticos de los grados y modalidades de desarrol lo alcanzables mediante la part icipación en act ividades escolares.

- El modelo requiere un sujeto act ivo, pero sujeto en su act ividad a cierto régimen de trabajo intelectual que permita crecientes grados de toma de conciencia de las propias operaciones intelectuales y, con el los, un dominio creciente y voluntario de su propia act ividad.

LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

El lenguaje escri to demanda, en relación con el lenguaje oral, un trabajo intelectual más elaborado. Se trata de un lenguaje con mayor grado de descontextual ización en la medida en que exige la doble abstracción de los componentes fásicos del lenguaje y, fundamentalmente, demanda una abstracción con respecto al interlocutor, ausente. Desde una perspectiva genética, el lenguaje oral precede a la consti tución del lenguaje interior, mientras que el lenguaje escri to presupone, por el contrario, la existencia previa de un lenguaje interior ya consti tuido.Desde una perspectiva pedagógica, anal izó algunas consecuencias práct icas que al parecer acarrearía el anál isis genético del proceso de desarrol lo de la lengua escri ta, la reconstrucción de su prehistoria preescolar. Tres son las consecuencias que desprende expresamente:

- Podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la lengua escri ta a la educación inicial.

- La escri tura debe dejar de ser considerada como una habil idad motora compleja y ser comprendida, en cambio, como una modalidad del lenguaje y una práct ica cultural específ icas.

- El sentido de evitar una instrucción art i f ic ial y recuperar natural idad en los procesos de desarrol lo de la escri tura posee aquí un sentido diferente. Lo

que se está af irmando es la necesidad de que la enseñanza de la lectura y la escri tura at ienda a las necesidades genuinas del niño.

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS

- Se plantearán dos lógicas de desarrol lo, complementarias, pero diferenciadas. La construcción de conceptos científ icos parte del contacto inicial con la definición verbal de los mismos a un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido.

- El desarrol lo de los conceptos espontáneos, por el contrario, no parte de la aprehensión de su carácter sistemático sino que avanza de los referentes concretos hacia las general izaciones.

- Por tratarse de PPS avanzados el dominio de los conceptos científ icos se produce como efecto de la part icipación en act ividades y contextos socialmente específ icos.

- Será el doble carácter de sistematicidad en la formulación inicial y su apropiación gradual dentro del part icular sistema de interacción que representa la práct ica pedagógica, lo que permit irá el dominio crecientemente abstracto y voluntario de las formas de conceptual ización científ icas.

- Conceptos cotidianos y científ icos muestran aspectos débiles y fuertes. Los conceptos cotidianos se encuentran l imitados en su capacidad de abstracción mientras que la debi l idad del concepto científ ico radica en su verbal ismo , en su insuficiente saturación de lo concreto, que se manif iesta como el principal pel igro de su desarrol lo.

- Las relaciones de general idad implican ordenamientos jerárquicos entre conceptos según las relaciones de un sistema. El concepto cotidiano se encuentra entre el concepto científ ico y los objetos, orientado, en cierto modo, hacia estos últ imos. La ausencia de relaciones jerárquicas en los estadios tempranos del desarrol lo infanti l impide un genuino pensamiento verbal, en la medida en que priman las relaciones que pueden establecerse en el plano perceptivo-visual y no pueden establecerse aquellas basadas en el ordenamiento jerárquico y sistemático de los conceptos.

- La ley o principio de equivalencia de los conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda de otros conceptos mediante una cantidad innumerable de procedimientos . En su definición estr icta parece ser un atr ibuto regulador de las operaciones del pensamiento que surge sólo en las fases superiores del desarrol lo.

- Sin embargo, la ley de equivalencia de los conceptos es dist inta y específ ica para cada etapa de desarrol lo de la general ización. La ley de equivalencia de los conceptos no se exime de una evolución genética, por lo que su definición estr icta indica una suerte de regulación alcanzada en el desarrol lo específ ico del pensamiento en conceptos.

- Una vez aprendidos, los conceptos científ icos reorganizarían, o tenderían a hacerlo, los conceptos cotidianos de los sujetos, ya que implica haber aprendido una nueva estructura de general ización a través de los conceptos apropiados en la enseñanza.

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

ZDP

Se ref iere a la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrol lo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrol lo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

- Lo que hoy se real iza con la asistencia o con el auxi l io de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se real izará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.

- Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o auxi l io, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrol lo.

- Conviene recordar que el concepto remite a los procesos de consti tución de los PPS.

- No toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan desarrol lo. Se requieren instancias de buen aprendizaje, que es sólo aquel que precede al desarrol lo. El buen aprendizaje debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, sobre aquellos logros del desarrol lo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro.

ZDP Y JUEGO

Es interesante notar la aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:

- La presencia de una situación o escenario imaginarios ( la representación de roles o el ejercicio de habil idades oriundas o destinadas a contextos no presentes).

- La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.- La presencia de una definición social de la situación .

ZDP Y ANDAMIAJE

La idea de andamiaje se ref iere a que la act ividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de el la el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un t ipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como característ icas las de resultar:

- Ajustable , de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan.

- Temporal , ya que un andamiaje que se torne crónico no cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.

- El andamiaje debería ser audible y visible , a efectos de que se delegue un control gradual de las act ividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, que su proceso de adquisición se ref iere a una act ividad compleja, es evidente de que debe ser conciente de que es asist ido o auxi l iado en la ejecución de la act ividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una act ividad intersubjet iva. El andamiaje debería ser un disposit ivo explíci to y en cierta medida tematizado, en cuanto a su grado de expl ici tación, en los disposit ivos de crianza y en los de enseñanza.

ZDP, ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN

La categoría de ZDP se resignif icaría anal izando las característ icas concretas de las formas de act ividad conjunta que aparecen descriptas como inherentes a el la en tanto promotoras de desarrol lo psicológico. Señala:

- Habría una unidad básica común para el anál isis tanto de los procesos psicológicos individuales como culturales.

- Tal unidad consist ir ía en un compromiso individual en actividades dir igidas a metas bajo restr icciones convencional izadas. Tal unidad suele denominarse act ividad, tarea o evento.

- Part icularmente donde un niño está involucrado estas act ividades son pobladas por otros, generalmente adultos.

- La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del niño, siendo éste un componente esencial de los procesos educativos.

El concepto de apropiación ha sido propuesto como un símil del de adaptación, pero intentando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales y naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las part icularidades de los procesos de apropiación cultural .Se trata de la apropiación de un producto cultural objet ivado externamente, como el lenguaje, pero simultáneamente es el desarrol lo de una facultad o competencia psicológica.Los procesos de apropiación requieren de la part icipación del sujeto en act ividades sociales, requieren de la part icipación del sujeto en situaciones de act ividad conjunta.La apropiación de un objeto cultural parece ir acompañada de la apropiación de un régimen de práct icas específ ico de su uso culturalmente organizado.Los procesos de apropiación son recíprocos y asimétricos .

ZDP Y ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Resultan de gran interés las consideraciones acerca de cómo evaluar los alcances y resonancias de la categoría de ZDP y de sus ut i l izaciones en el terreno educativo. Se plantean tres consideraciones teóricas pert inentes para el anál isis del sentido pleno de la categoría. En primer lugar, el problema de del imitar las unidades de análisis de los procesos que se indagan; en segundo lugar, el papel de la mediación en la organización de las interacciones y en el progreso del desarrol lo; y, por últ imo, el lugar del cambio en el anál isis de la ZDP.Con respecto a las unidades de análisis para abordar procesos, se deberían analizar actividades básicas en lugar de habil idades básicas, ya que si bien las habi l idades pueden formar parte de las act ividades complejas, es la organización y sentido de estas últ imas las que les otorga a el las su propio sentido.En cuanto al aspecto mediacional, anal izó en part icular el problema de la adquisición de conocimientos en los contextos de enseñanza, que t ienen lugar en un sistema social definido. Como característ icas de este sistema social definido que conformarían los procesos de escolarización, enfat izó la dirección impresa al desarrol lo del sujeto hacia formas crecientes de control voluntario y concientes de los procesos intelectuales, y destacó las part icularidades del uso del lenguaje en las situaciones escolares.Acerca del logro o progreso en el desarrol lo o de un buen aprendizaje, parece de especial importancia el grado de control que logre el sujeto sobre los propios procesos de aprendizaje, lo que incrementaría los niveles de autonomía, control conciente y voluntario de los propios procesos intelectuales.

CAP 5- LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

Vig define a la ZDP como: “distancia entre el nivel real de desarrol lo, determinado x la capacidad de resolver ind’ 1 problema, y el nivel de desarrol lo potencial, determinado ½ la resolución de 1 problema bajo la guía de 1 adulto o en colaboración con otro compañero + capaz”. La idea central se completa con: 1- lo q hoy se real iza con asistencia o auxi l io de otra persona, en el futuro se

real izará con autonomía2- esta autonomía se obtiene como producto de la relación dinámica entre

aprendizaje y desarrol lo. Vig: lo q crea la ZDP es 1 rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprend

despierta 1 serie de proc evolut ivos int capaces de operar sólo cuando el niño esta en interacción con las pers de su entorno y en cooperación con algún semejante.

3- recordar q el concepto remite a los prca de consti tución de los proc psi sup, Desde este punto de vista aprend no equivale a desarrol lo, pero el aprend organizado se convierte en desarrol lo mental.

4- el auxi l io o asistencia suministrada x el S con > dominio debe reunir 1 serie de caract. El buen aprend es solo aquel q precede el desarrol lo, q permite su producción y q debería operar sobre los niveles sup d la ZDP (es decir, sobre los logros del desarrol lo aún en adquisición y solo desplegados en colaboración con otro).

El concepto d ZDP estuvo l igado, en su inicio, a la discusión d las l imitaciones q la medición d los CI poseían para la predicción del desarrol lo intelectual de los S. Pero el contexto + gral de la discusión estaba referido x 1 lado a la posibi l idad de determinar períodos sensit ivos part iculares auspiciosos para la adquisición de ciertas habi l idades intelectuales y en 2º lugar la posibi l idad d determinar capacidades potenciales del niño para aprender en contextos de enseñanza conocimientos referidos a dominio part iculares.El operar sobre la ZDP lo q permite es trabajar sobre las funciones “en desarrol lo”, aún no consolidadas del todo. El = Vig af irmo q el juego era 1 poderoso creador d ZDP.

Recordar: la ZPD obl iga a pensar + q en 1 capacidad o caract de 1 S, en las caract de un sist de interacción social ’ def inido la idea de este sist implica el reconocimiento de q 1 sit dada se define en función de las represent q de el la poseen los S implicados.De acuerdo con Wertsch se puede considerar q se desarrol la 1 funcionamiento psicológico intersubjet ivo en las sit en las q los interlocutores part icipan en 1 tarea o sit , compart iendo la = definición d el la.Aquí q se trata d progresos en el desarrol lo subjet ivo, habría q diferenciar: A) aquellas sit q colaboren local o puntual ’ con el progreso cogn d B) los progresos en el desarrol lo en sentido estr icto, q involucran plazos + extensos y reorganizaciones cog d 1 relat iva general idad. Es imp no confundir ambos niveles.

LA ZONA DE DESRROLLO PRÓXIMO Y EL JUEGO

El juego es la principal y central act ividad de la vida de un niño. Vig lo caract como 1 de las formas de part icipar de la cultura, es su act iv cultural t ípica, como luego será en el adulto el trabajo. “el juego q interesa a efectos de ponderar el desarrol lo del niño en term d su apropiación d los instr d la cultura es 1 juego regulado”. Este juego implica una estr icta subordinación a las reglas, q en la vida real sería total ’ imposible, pero q en el juego es posible; d este modo el juego crea 1 ZDP en el ñ. Tanto las sit d juego como las d aprendizaje escolar parece operar en el ñ como generadoras d ZDP es imp destacar q no toda act lúdica genera ZDP (del = modo en q no todo aprend ni enseñanza lo hace). Todo juego permite la instalación d 1 sit imaginaria y la sujeción a ciertas reglas d cond . Vig: la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos “reglados”, ya q tb aparece como elem consti tut ivo d toda la sit d juego simbólico.La actuación dentro d este escenario imaginario obl iga al niño a ponderar las regularidades del comp sucedáneas d la represent d 1 rol específ ico según las reglas d cada cultura. El ñ va a ensayar en los escenarios lúdicos, comp y sit para los q no esta preparado en la vida real pero q poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio. Elem comunes en las sit juego y las sit escolares: a) presencia d 1 sit o escenario imaginarias; b) presencia d reglas d comp social ’ establecidas; c) presencia d 1 definición social d la sit . Al = t iempo Vig postula como elem part icular del juego a su ampli tud el juego brinda 1 marco mucho + amplio para los cambios en rel a necesidades y cc. La acción en la esfera imaginativa, en 1 sit imaginaria, la creación d propósitos

voluntarios y la formación d planes d vida reales e impulsos vol i t ivos aparecen a lo largo del juego. En el juego lo q le otorga fuerza motriz es la puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, d capac d planif icar, representar roles y sit cot idianas; y el carácter social d las sit lúdicas, sus contenidos, etc.

Al igual q en el aprend escolar, el desarrol lo no pasa x la imitación externa d modelos d comp o d acciones, sino x el desarrol lo interno d capac d control cada vez + complejas.

ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ANDAMIAJE

Disposit ivo d Andamiaje: ha tenido un uso creciente’ difundido y puntos d apl icación similares a los d la ZDP.Se entiende x andamiaje a 1 sit d interacción entre 1 S experto (o x lo menos + experimentado en 1 dominio) y otro novato (o menos experto), en la q el formato d la interacción t iene x objet ivo q el S menos experto se apropie gradual’ del saber experto. El formato debe contemplar q el novato part icipe desde el inicio. La idea d andamiaje se ref iere d este modo, a q la act se resuelve en “colaboración”, teniendo en el inicio 1 control > el experto y delegándolo gradual’ sobre el novato. El modo d intervención q este disposit ivo requiere lo hace pract ica’ privat ivo d las interacciones cara a cara. El formato del andamiaje debe poseer como carct las d resultar:a) ajustable , d acuerdo con el nivel d experiencia del S menos experto y d los progresos q se produzcanb) temporal , ya q 1 andamiaje q se torne crónico, no cumple con dar autonomía en el desempeño al S – experto.c) debería ser audible y visible , el novato debe ser cc d q es asist ido o auxi l iado en la ejecución d la act.

Grif f in y Cole han señalado q la metáfora del andamiaje presenta algunos probl a la hora de ponderar los “cambios en el niño”; en este sentido señalaron q el formato d andamiaje deja abierto el probl d la creatividad en el desarrol lo del niño. Retomando esta advertencia Engeström afirma q el disposit ivo d andamiaje parece orientado en > medida a la adquisición de “ lo dado”, pero podría aparecer fuerte’ l imitado a la hora de expl icar la posibi l idad de 1 “salto hacia 1 idea nueva”.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN

La categoría de ZDP se resignif icaría, anal izando las caract concretas de las formas de act conjunta q aparecen descriptas como inherentes a el la en tanto promotoras de desarrol lo psi. Analizando estas rel inherentes entre cultura y cogn, Cole señala (desde el marco d la Teoría socio-histórica): Habría 1 unidad básica común para el anál isis tanto de los proc psi indv como

culturales. Tal unidad consist ir ía en 1 compromiso indv en act dir igidas a metas . En lo principal donde el ñ esta involucrado, estas act son pobladas x otros, gral ’

adultos. La adquisición de comp cultural ’ apropiados es 1 proc d interacción niño-adulto,

en el cual el adulto provee 1 guía a la cond del niño.

Leontiev: en la act el obj es transformado en forma subjet iva, al = t iempo, la act es convert ida en resultado objet ivo o producto. Este autor establecía 1 dist inción entre los conceptos d act, acción y operación:Actividad alude a 1 unidad molar, es 1 sist con su propia estruct. 1 act part icular responde a determinada necesidad del S, t iende hacia el obj de esa necesidad y desaparece cuando esa necesidad es satisfecha. Lo q dist ingue a las act es su motivo. Los componentes principales de algunas act de los H son las acciones q

ellos real izan. Se denomina acción al proc subordinado a la represent q se t iene del rdo q debe lograrse. El desarrol lo de 1 act puede presuponer la necesidad de 1 número signif icat ivo de acciones q respondan a sub-f inal idades parciales. Al mismo t iempo q posee 1 aspecto “ intencional” ( l igado a los f ines, a qué debe ser logrado), la acción tmb t iene 1 aspecto “operacional” ( l igado a los ½, a cómo , xq ½ puede ser logrado). “ la acción q se esta ejecutando responde a 1 tarea; la tarea es precisa’ 1 f in q se da en determinadas condiciones”. Denomina operaciones a los ½ con los q se ejecuta la acción.Otro de los conceptos de este autor q ha tenido 1 uso creciente en Ps del Desarrol lo y Educacional es el de apropiación , el cual es propuesto x él = como 1 concepto símil del de “adaptación”, pero resaltando las discontinuidades entre proc culurales y nat: “el proc de apropiación real iza la necesidad 1º y el principio fundamental ’ del desarrol lo humano: la reproducción en las apti tudes y propiedades del indv d las propiedades y apti tudes historica’ formadas x la especie humana, incluyendo la apti tud para comprender y ut i l izar el lenguaje” se trata simultanea’ d la apropiación d 1 producto cultural objet ivado externa’, como el leng, pero simultanea’ del desarrol lo d 1 facultad o competencia psicológica.Los proc de apropiación requieren d la part icipación del S en act sociales, en sit d act conjunta; la apropiación se real iza durante la act q el ñ desarrol la con respecto a obj y fenómenos del entorno. Es imp destacar q los proc d apropiación implican el dominio d 1 conj cultural (ej: 1 instrumento semiótico como el lenguaje) y q dicha apropiación implica el reconocimiento d la act q condensa el instrumento, y con el la los sist de motivaciones, el sentido cultural del conj. En otros términos la apropiación de 1 obj cultural perece ir acompañada d la apropiación d 1 régimen d práct icas d uso cultural ’ organizado. Es muy impr para los proc d apropiación, la apropiación d la nat y sentido d la act ividad q encarna el obj. Los proc d apropiación son recíprocos y asimétricos. En el = proc en q el S se apropia d los obj culturales, la cultura “se apropia” del S, lo consti tuye.

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Planos d anál isis posibles q presenta la categoría d ZDP:1- la posibi l idad d ponderar “potencial idades d aprend” o logros del desarrol lo, d 1 manera + ajustada.2- formulación d 1 suerte de ley genética q intenta enfrentar el probl del progreso en el desarrol lo, recuperando proa intrapsicológicos (como los logros autónomos y las modalidades d signif icación d la sit q porta el S q aprende) e interps ( los diversos niveles d funcionamiento intersubjet ivos). Para Vig los proc d enseñanza-aprend cumplen 1 papel crucial en la apropiación d los sist conceptuales, al punto d q los proc d desarrol lo d las funciones psi sup, solo parecen expl icarse x 1 mov recíproco d proc intra e interps. En la ZDP se conforman las modalidades de trab cc y voluntario sobre las operaciones conceptuales espontáneas “hay 1 suerte d cc asist ida o vicaria como diría Bruner”.3- intenta atrapar los mec x los q la cultura se apropia d los S en la medida en q éstos se apropian d el la. El S se consti tuye como efecto d esta apropiación recíproca.4- plantea la existencia d disposit ivos d interacción, asimétrica’ definidos q procuran regular el desarrol lo “nat” del S. es decir, promueven formas “art i f ic iales” d desarrol lo cultural. Tal asimetría no descansa sólo en el desigual conocimiento q posee alumno y maestro, sino tb en el desigual poder q poseen para imponer definiciones canónicas de la sit .5- el proc no parece l imitarse a 1 cambio en la inf q poseía original ’ el S menos experto, sino tb parece promover q apropiación d las motivaciones y valores + o – implíci tos en las act propuestas. El proc implica 1 apropiación d los motivos, 1 toma d cc d las operaciones intelectuales en juego y 1 desarrol lo d la “voluntad”.