BASES DEL DISEÑO CURRICULAR

Diseño Curricular I y II Síntesis del texto de: Hernández R., G. , Carlos G., J.J. y Díaz‐Barriga A. F. (1995).

Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa.

Bases Sociopsicopedagógicas, ILCE

Realizó: LCC. Leticia Pérez Domínguez, M.T.E.

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Objetivo General

El estudiante contrastará los fundamentos teórico‐metodológicos que justifican el modelo pedagógico Milenium III y propondrá la implementación de estrategias y acciones para las asignaturas que imparte.

Objetivos Específicos

1. El estudiante analizará las carácterísticas teóricas, epistemológicas del paradigma socio‐cultural que da sustento al modelo pedagógico Millenium III.

2. El estudiante contrastará los enfoquesde la didáctica crítica y planificación del proceso educativo, así como sus posibles aplicaciones a su contexto particular.





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Diseño Curricular

Introducción

El estudio de la problemática curricular (estudio y reflexión sobre el currículum) se inicia a partir del siglo XX con el nacimiento de la educación industrial, propia de las sociedades capitalistas. Otros autores como Kemmis (1988), se remontan a antecedentes más remotos, rastreándolos hasta los orígenes de las propuestas educativas de las sociedades civilizadas (en el sentido antropológico del término).

En este tema se hará un breve recorrido por la evolución de la problemática curricular, los momentos y propuestas más sobresalientes de cada momento histórico y se enfatizará en la propuesta curricular ecológica, acorde al modelo pedagógico Millenium III que incorporó la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

Antes de hacer ese recorrido temporal por la problemática del diseño curricular, es importante conocer lo que el concepto de diseño curricular significa para la institución que norma y regula los procesos educativos en el país.

De acuerdo con la SEP el diseño curricular implica la planeación de la estructura que tendrá el plan de estudios atendiendo a las necesidades del estudiante para una formación integral y al desarrollo del campo disciplinar Disponible en:

http://ses4.sep.gob.mx/wb/ses/ses_glosario?page=3& ).

La formación integral del estudiante a la que se refiere este concepto, incorpora conocimientos, valores y cultura. La globalización ha traído consigo la incorporación necesaria en todos los planes de estudio, de la formación de competencias o el desarrollo de un pensamiento crítico que permita al estudiante orientar sus procesos formativos para incorporarse a la planta productiva con un “saber hacer en contexto” (competencia).

Antecedentes

De acuerdo con Kemmis (1988) la idea de currículum, en sentido amplio, no es de carácter universal. A través de la historia han existido distintas concepciones y proyectos, con sus respectivas teorías curriculares. De este modo el currículum debe analizarse considerándolo como un producto histórico‐social que va evolucionando de acuerdo con la misma dinámica social, sus necesidades y satisfacción de las mismas.

Kemmis, citando a Lundgren (1983, 1988) hace referencia a códigos o planteamientos curriculares asociados a contextos sociales determinados en el devenir histórico. Para Lundgren, el código del currículum incluye una serie de principios referidos a la selección de contenidos y objetivos para la reproducción social (los cuales deben transmitirse), la organización de estos contenidos y los métodos sobre cómo deben ser enseñados (Kemmis, op.cit. p. 40). Esta primera aproximación se visualizan los distintos códigos que han permeado a través del tiempo.





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CÓDIGOS CURRICULARES

Periodo Histórico Código

Educación de los griegos hasta el periodo feudal

Clásico. Denominado así por estar interesado en la enseñanza integral de dominio moral, religioso, estético e intelectual.

La educación de los griegos estaba orientada al culturalismo, predominando los aspectos morales y estéticos. Se dividió en dos vertientes:

Primer Proyecto. Propone una educación para desarrollar ciudadanos para la vida política de la democracia ateniense.

Exponente: Protágoras. Escuela Sofista

Segundo Proyecto. Su principal interés radicó en formar hombres cuyas virtudes fueran el conocimiento de la verdad, del bien y de lo estético.

Época Feudal. Se desarrolló la educación escolástica interesada en la divulgación del pensamiento religioso cristiano. En todo el periodo se desarrollan distintos planteamientos, siendo el más destacado el de Santo Tomás de Aquino, para formar hombres educados con las habilidades y conocimientos necesarios para integrar a la teología cristiana, el pensamiento filosófico aristotélico y el incipiente pensamiento científico de la época. El currículum manejado por las universidades de ese tiempo, estaba fundado en el “trívium” (gramática, retórica y lógica) y en el “cuadrivium” (gramática, aritmética, música y astronomía).

Educación del Renacimiento

(XV y XVI d. C.)

Realista. Basado en las concepciones inductivistas de filósofos como Bacon, sobre el proceso de adquisición del conocimiento y tomando como contenidos a ser aprendidos, los avances logrados en el ámbito de las ciencias.

Esta escuela expresó en forma metafórica el fin del orden medieval. El movimiento renacentista tuvo dos valores supremos, antagónicos al pensamiento religioso cristiano: inclinación humanista en todos los órdenes y la valoración del pensamiento científico.

Figuras prototípicas: Galileo y Copérnico, quienes hicieron importantes aportaciones al conocimiento científico, rompieron concepciones y mitos del pensamiento y suposiciones de la filosofía imperante en el Medioevo.

Los acontecimientos históricos provocaron un cambio en la institución escuela. Durante este periodo e incluso un siglo después (XVII), destacaron los trabajos de educadores como Erasmo de Roterdam, J.L. Vives y J. A. Comenio.

Los trabajos de Comenio rompieron muchas creencias anteriores en la educación.

Educación a cargo del Estado (sociedad

capitalista)

Siglos XVIII y XIX

Moral. Durante este periodo se orienta la educación a formar ciudadanos que introyectaran valores y obligaciones para con el país y el Estado. Lundgren lo denomina código “moral” del currículum.

En plena aparición de las formaciones socioeconómicas capitalistas, se erigen





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los primeros Estados Nacionales que desde ese momento asumen la responsabilidad de encargarse de la educación de los miembros de la sociedad, creándose los primeros sistemas educativos.

Tiene un fundamento profundamente filosófico, aportado por Dilthey y Herbart (ambos alemanes), quienes dieron una alta dimensión ética y humanista a esta propuesta educativa.

Educación industrial (sociedad capitalista)

Fin del siglo XIX y s. XX

Racional. A finales del siglo XIX cambia drásticamente la situación educativa. En el siglo pasado nace la educación de masa. Existen dos factores que la explican:: 1) es hereditaria de los principios racionalistas de la ilustración (la educación libera y es un bien en sí mismo y, 2) está fuertemente asociada a las necesidades de los países capitalistas para disponer de mano de obra adiestrada y así insertar mayo número de personas a sus sistemas productivos.

Se inicia el asentamiento de las bases de la educación diferenciadora (idea plasmada en los escritos de Platón), orientada a satisfacer racionalmente la preparación para el sistema productivo. La educación diferenciadora tiene dos razones y consecuencias íntimamente ligadas: 1) la formación de los cuadros técnicos, administrativos y culturales y, 2) la reproducción de las relaciones sociales de los sistemas capitalistas.

De estos dos acontecimientos histórico‐sociales surge, según Lundgren, el código racional.

El código racional tiene como valores fundamentales una educación vocacional para el empleo y una supuesta expresión meritocrática del liberalismo (la escuela otorga una preparación a cada “alumno” (sujeto pasivo = tabula rasa, tabla vacía en la que se vierte un conocimiento ya acabado) y el éxito obtenido en la vida social y profesional de éste, dependerá directamente de sus méritos.

El código racional está sustentado en la enseñanza pragmática orientada a los fines instrumentales de la sociedad industrial y, en segundo lugar, una educación diferenciadora que exigía la sociedad clasista de donde emanaba (reproducción social).

La educación comenzó a ser concebida por los estratos sociales dominantes como un instrumento apropiado para la reproducción social y cultural, y todos los procesos educativos empezaron a ser controlados por el Estado.

La educación de masas favoreció la generación de la teoría técnica del currículum.

Tabla 1. Teoría de los códigos de U.P. Lundgren.

Orígenes y evolución histórica de la problemática curricular. De acuerdo con Díaz‐Barriga (1986) a principios del siglo XX se configuran los orígenes conceptuales de una pedagogía industrial que determina el nacimiento de la auténtica problemática curricular. Distintos autores coinciden en ubicarla en las siguientes etapas:





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Origen de la problemática curricular (finales siglo XIX‐ inicio siglo XX). Interés por desarrollar una escuela que oriente la educación hacia lo técnico e instrumental, vinculada con la estructura económica. Los generadores de esta concepción fueron los industriales y educadores con ideología tecnocrática. Características. 1) Una filosofía educativa basada en el pragmatismo (J. Dewey, y otros); 2) teoría de la administración y organización social del trabajo (F. Taylor) y 3) una sociología de la educación de corte funcionalista (Durkheim).

Orígenes y consolidación del campo de estudios sobre el currículum (1915 – 1960). Bobbit (1918, 1924) incorpora el trabajo sobre el currículum, en lo puramente técnico y administrativo. Inicia la ideología eficientista. Se une el trabajo de Charters desarrollando el currículum escolar sustentado en la metáfora de la escuela como una industria. El enfoque propuesto es ingenieril, técnico y empresarial.

Tres etapas evolucionan en esta etapa histórica de la problemática curricular: los orígenes y consolidación del currículum como campo de investigación, el proceso de reformas curriculares y el movimiento reconceptualista.

La Reforma del Currículum (1960‐1970). La concepción central de las reformas consistió en darle mayor rigor científico a los estudios del currículum (aunque se hablaba menos de él y más de instrucción), tomando como modelo de disciplina científica a las concepciones vigentes en ciencias naturales. Se pensó que con la aplicación de la concepción empirista‐positivista de las ciencias naturales, se podrían subsanar los problemas educativos‐curriculares. Se iniciaron numerosos estudios sobre los procesos instruccionales, los cuales descuidaban las cuestiones curriculares.

El movimiento reconceptualista (1970‐ ). Este movimiento se inicia en la década de los setentas y agrupa múltiples tendencias. Autores tan diversos como Schawab (inicio de los setenta), Wetsbury, Huebner, Eisner, Reid, Stenhouse, Apple y Goroux. El punto nodal de coincidencia del trabajo de los reconceptualistas es su perspectiva cualitativamente diferente a la tradicional, ya que enfatiza el papel del currículum en su dimensión política y hace un replanteo sobre cómo podría funcionar en forma emancipatoria. el movimiento tiene otras vetas radicales como es la nueva sociología del currículum donde se han sintetizado varias influencias para el análisis de lo curricular como son: el marxismo, existencialismo, fenomenología, entre otras. Algunos supuestos del movimiento, esquematizados por Pérez G.: 1) los problemas curriculares son primordialmente de tipo teórico; 2) el currículum tiene una función política e ideológica; 3) la teoría del currículum tiene que atender la dimensión ético‐política; 4) los procesos de enseñanza‐aprendizaje son relativos al contexto donde se producen y, 5) la pretensión de sistematizar los procesos de enseñanza‐aprendizaje es vana e ingenua, pues olvida el carácter indeterminado de la acción humana.

Hacia una definición de Currículum

En los textos que abordan este tema, se encuentran distintas acepciones del término currículum: crítico, formal, real, escondido, oculto, flexible, tecnocrático, etc. Para tratar de unificar los distintos enfoques sobre el currículum, Pérez G. (1988), Gimeno y Pérez Gómez (1989) desarrollaron una categorización para agrupar las distintas perspectivas de lo curricular.





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Enfoques sobre Currículum

El currículum como estructura organizada de conocimientos.

Énfasis en los conocimientos y sus arreglos dentro del currículum

Esencialismo y perennialismo (Hutching, Bestor y Beagley).

Estructuras de las disciplinas (Schwab, Phenix).

Desarrollo de las formas de pensamiento (Dewey).

El currículum como sistema tecnológico de producción.

Énfasis puesto en los objetivos e intenciones curriculares

Autores representativos: Bobbit, Tyler, Popham y Baker, Mager, Callaham.

El currículum como plan de instrucción.

Énfasis puesto en la situación de instrucción

Autores representativos: Taba, McDonald, Beuchamp.

El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje.

Énfasis puesto en las experiencias de los aprendizajes de los estudiantes.

Experiencias planificadas: Tyler, Sylor y Alexander, McKenzie

Experiencias no planificadas: Dreeben, Eisner, Jackson, Doll.

El currículum como solución de problemas.

Énfasis en la reconstrucción de la práctica educativa a partir de la enunciación de principios flexibles curriculares.

Autores representativos: Schwab, Wetsbury, Pinar, Huebner y Stenhouse.

Kemmis (1988) en Millán (1989) ha retomado la teoría de los intereses cognitivos de Habermas, para hacer una clasificación sobre las distintas perspectivas de lo curricular.





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Tabla 2. Tipos de teorías del currículum según Kemmis (tomado de Kemmis, 1988, p. 134).

La teoría del currículum que se relaciona con el modelo pedagógico Millenium IIi es de las ciencias crítico‐reflexivas (dialéctico‐emancipadoras), es una orientación general inclinada por construir formas críticas de la vida social. Esta teoría crítica del currículum trata de trascender los discursos técnico y práctico, hacia la reflexión dialéctico‐crítica. Gran parte de su discurso se ha desarrollado en torno a tópicos como: la mediación del currículum entre los individuos y el orden social, su papel en la legitimación de dicho orden social, el entendimiento de las relaciones de poder, cultura y hegemonía dentro de la estructura social, etc. El discurso de la teoría crítica del currículum es de tipo dialéctico emancipador. Esta teoría es el antecedente más cercano de las nuevas propuestas de diseño curricular del segundo lustro de la última década del siglo pasado y los primeros años del siglo XXI.

Los autores del texto que dio origen a esta síntesis, enumeran dimensiones que deben ser consideradas para un posible acercamiento a la definición y análisis del currículum.

Figura 1. Concepción integral del currículum con base en las distintas dimensiones involucradas.

La configuración de los currícula, depende de propuestas educativas derivadas a su vez de proyectos político‐sociales más amplios en momentos históricos determinados.

El currículum es una propuesta o un proyecto educativo

Esta perspectiva se refiere a todo el proceso de construcción y concretización del currículum en el ámbito pedagógico. Proyectos que pueden ser con un énfasis de tipo técnico, práctico o alternativo; en tanto que definen de manera distinta el acto educativo y se fundamentan en concepciones particulares.

Para una comprensión más exacta del currículum, el lector no debe limitarse sólo al estudio técnico de la dimensión educativa, ni como un objeto estático, abstracto y neutral, que

TIPO DE TEORÍA TÉCNICA PRÁCTICA CRÍTICA

Lenguaje y discurso Cientificista Humanista Dialéctico

Relaciones sociales de organización

Burocráticas Liberales Participativas

Democráticas

Comunitarias

Acción y prácticas Tecnicistas Racionalista Emancipadoras





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empieza y termina en las instituciones escolares, desgajado de un entramado social determinado. Si partimos de que el currículum tiene una función social, cultural, política e ideológica, que organiza prácticas educativas dentro de una institución social, es necesario desarrollar un esquema mucho más amplio de teorización y análisis. Este no sólo debe centrarse en las condiciones de su realización como programa académico, sino abarcar múltiples facetas.

El currículum es una expresión de una serie compleja de procesos, donde intervienen varios contextos (Gimeno, 1988) que se traslapan afectándose en forma recíproca. Dentro de estos contextos, se dan una serie de prácticas diversas, las cuales son las relaciones, comunicaciones o diálogos donde intervienen instituciones, agentes sociales, elementos técnicos, profesores, estudiantes, administrativos, directivos, etc. De hecho, basados en este autor, se pueden distinguir varios ámbitos en los que se expresan las prácticas concretas relacionadas con el currículum.

Figura 2. Ámbitos involucrados en el trabajo curricular.

El currículum tiene que adaptarse al movimiento histórico social de su contexto cultural, político e ideológico a través de un proyecto pedagógico que propicie la construcción crítica de los conocimientos y una aplicación racional en la vida práctica.

Ámbito socio‐histórico.

Los currícula son expresión directa de un contexto social donde se generan proyectos sociales amplios que influyen directamente en ellos, a su vez el currículum legitima y sirve como instrumento reproductor de dicho contexto social.

De actividad político‐administrativa

El currículum se inserta dentro de procesos amplios relacionados con sistemas educativos o instituciones escolares especializadas que regulan los comportamientos de los agentes de la educación. En este ámbito se realizan los procesos de control para su implementación por medio de cuerpos especializados.

De producción de medios culturales

Los medios didácticos interpretan y concretizan el currículum y de ellos se sirven el profesor y el estudiante. Sirven asimismo, para ejercer un medio de control sobre la implantación y práctica curricular.

Técnico‐pedagógico

En este ámbito intervienen especialista e investigadores educativos, formadores de docentes, etc.; en él son configurados, revisados y reelaborados los currícula como formas de organización de la práctica educativa. Este grupo de especialistas, crea un discurso teórico sobre





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cómo interpretar la realidad educativa, y es a través de este código experto en que se legitiman sus funciones sociales de selección y reproducción.

Práctico‐pedagógico

En este ámbito el currículum planificado o estructurado de manera formal, se ve concretado por los profesores y los alumnos en los límites de un contexto institucional.

En todos estos ámbitos se desarrollan relaciones y prácticas recíprocas. Como señala Gimeno, el currículum se entiende, en general, como la práctica pedag´çogica, pero ésta es precisamente donde termina todo un entramado complejo de prácticas y acciones que ocurren en otros ámbitos mucho más amplios.

Paulatinamente ha existido un mayor acuerdo entre autores por definir al currículum como una práctica integradora; ésta implica prácticas múltiples que ocurren en los otros ámbitos. A continuación se incorporan dos definiciones con esta tendencia:

1. El currículum es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc.) que conforman una propuesta político‐educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios… propuesta conformada por aspectos estructurales‐formales y procesales‐prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula (De Alba, 1991, pp. 38‐39).

2. El currículum debe ser conceptualizado como una praxis, lo cual significa que muchos tipos de acciones intervienen en su configuración,...se configura dentro de un mundo de interacciones culturales y sociales…que esta construcción no es independiente de quien tiene el poder para construirla (Gimeno, 1988, p. 23).

Dentro de estas dos concepciones, se realiza una sólida argumentación para definir el concepto en un sentido mucho más integral, es decir, más estructural dentro de la determinación sociedad‐cultura‐currículum‐práctica educativa. Lo curricular, para su análisis requiere de categorías no estrictamente educativas, sino de análisis y reflexiones mucho más amplias sobre la dinámica ocurrida en todo su proceso de construcción.

Metodología de Diseño Curricular: Una propuesta integrada

A partir de los estudios realizados por distintos estudiosos del diseño curricular y e una serie de reflexiones de carácter psicoeducativo, social y epistemológico se desarrollaron una serie de propuestas para la creación de un modelo de diseño curricular de carácter heurístico. Esto significa que es una propuesta flexible, adaptable, en la que se retoman algunas ideas de distintos autores y que permiten desarrollar un diseño curricular, reconociendo que aunque la intención es integradora, tal y como sucede con otras propuestas seguramente resultará parcial, en la medida que es difícil, aunque no deseable, prever todas las situaciones y variables involucradas en un proceso tan complejo y no exento de contradicciones, como es el diseño del currículum.





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Dimensiones de una propuesta de diseño curricular

Esta propuesta que ofrece Díaz‐Barriga, F., la inicia puntualizando los aspectos que sustentarán la propuesta de diseño curricular, retomando las dimensiones social, psicoeducativa, epistemológica y técnica.

Diseño Curricular, aproximación metodológica.

Esta vertiente de desarrollo curricular la constituyen los trabajos vinculados con el constructivismo psicológico. Bajo esta concepción se postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas, modelos, teorías, que inducen al aprendiz a su contratación y replanteamiento.

En la confección del currículum tienen peso los aspectos socioantropológicos, disciplinarios y pedagógicos, en opinión de Coll (1987; 1990), éstos afectan a todos los elementos que configuran el currículum escolar:

En primer lugar, porque al referirse a los procesos de aprendizaje y desarrollo del estudiante, su pertinencia está asegurada cualquiera que sea el nivel educativo al que corresponda el currículum y el contenido concreto del mismo. En segundo lugar, porque las informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias dse aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la extensión y profundidad deseadas (Coll, 1990, p. 153).

El marco de referencia del modelo pedagógico Millenium III está sustentado en los aportes de las teorías de aprendizaje significativo de Lev Vygotsky.

1.1 Antecedentes del Modelo Millenium III.

Los nuevos retos que enfrentan los países latinoamericanos ante la globalización, fenómeno mundial que se surge como producto de la interacción de varios distintos factores pero, primordialmente, la evolución de internet y su inclusión como medio de comunicación masiva.

Estos eventos trajeron consigo la integración de los mercados globales, fenómeno que se bifurca en dos direcciones: a) La necesidad de preservar la identidad cultural de los países y, b) Integrar a las naciones a los procesos competitivos globalizados. Estos dos factores hicieron urgente la revisión de los esquemas sociales, económicos, políticos y por ende, educativos.

En 1998 la UNESCO [1] define la educación superior como “…estudios de formación o de formación para la investigación en un nivel posterior a la educación media básica que imparta una universidad o cualquier establecimiento de enseñanza que esté reconocido y acreditado por las autoridades del estado como centros de educación superior…”

Este documento le otorga a la universidad el compromiso indefectible de promover la investigación en las distintas ciencias y disciplinas que imparta en sus centros de estudio;





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investigación que debe ser autofinanciable, que fortalezca la calidad de la enseñanza y beneficie a los sectores social, político y económico del país, que sea pertinente a los planes de estudio y a las necesidades reales de la región. El dar respuesta a esta exigencia presenta una seria problemática a los países en desarrollo y aquellos que carecen de recursos suficientes para aplicar a sectores que satisfacen necesidades básicas y donde la educación se transforma en un artículo de lujo y la educación superior sólo es accesible para un reducido grupo poblacional que, transformado en elite, expande cada vez más el abismo entre quienes no tienen los recursos para alcanzar este nivel de formación.

La educación y especialmente la impartida en instituciones educativas de nivel superior y la investigación como fundamento del conocimiento, es el recurso idóneo para posibilitar la formación de estudiantes críticos, de personas cualificadas y cultas. Mientras esto no se logre, ningún país podrá garantizar su desarrollo endógeno y sostenible, siendo los países periféricos los que tienen mayor riesgo de hacer crecer la distancia que tienen en este aspecto de los países industrializados.

El mundo globalizado impone a la sociedad un ritmo acelerado de transformaciones que debe cimentarse en el conocimiento, cuya fuente primigenia es la investigación, una de las funciones sustantivas de la educación superior. La UNESCO [2] señala en el punto denominado “Misiones y Funciones de la Educación Superior, Art. 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones:

Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas.

El programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo de la Educación: La Agenda para el Siglo XXI, propende hacia la creación y fortalecimiento de la infraestructura que requiere para la formación de una educación para la alta inteligencia, para el trabajo, la ciencia y para alta inteligencia.

El modelo que actualmente permea la educación superior en México se encuentra sustentado en este documento y del cual se desprenden las políticas contempladas en los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI), las Instituciones de Educación Superior (IES) y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Un modelo forma parte de un paradigma o una matriz de pensamiento (epistémica) que a través de una visión hombre‐mundo‐sociedad y configurada por ciencias y disciplinas, teorías, modelos, procesos, metodologías, técnicas e investigaciones, busca respuesta a las problemáticas del ser humano o como la define Morin:

El trasfondo existencial y vivencial, el modo de vida y la fuente que origina y rige el modo general de conocer, propio de un determinado período histórico‐cultural y ubicado también dentro de una geografía específica...consiste en el modo propio y





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peculiar, que tiene un grupo humano de asignar significados a las cosas y a los eventos...en su capacidad y forma de simbolizar la realidad...por consiguiente es, un sistema de condiciones del pensar, prelógico o pre conceptual, generalmente inconsciente, que constituye la misma vida y el modo de ser y que da origen a una cosmovisión, a una mentalidad o ideología específicas, o espíritu del tiempo, ...a un cambio de escenario o modo de mirar, interiorizar y expresar la realidad, a cierto grupo de teorías y, en último término también a un método y unas técnicas o estrategias adecuadas para investigar la naturaleza de una realidad natural o social. [3]

Los países periféricos (caso de México y los países latinoamericanos), que buscan su inserción en los mercados internacionales rompen los esquemas de educación tradicionalista, basada en el modelo cartesiano (R. Descartes), limitado, basado en el academicismo, en el conocimiento fáctico que al cabo del curso o siendo muy optimistas, antes de concluir la licenciatura o el postgrado son obsoletos.

La transformación del Sistema Educativo Nacional a través del Programa Nacional de Educación 2001‐2006, se configura en los valores de equidad y calidad, en una educación pertinente, incluyente e integralmente formativa, que será el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de México [4]. En el mismo documento se destaca la enseñanza formal y la educación para la vida y el trabajo, planteando el compromiso de las instituciones de educación superior en la atención de las necesidades académicas de los estudiantes, tomando en cuenta su diversidad social y étnica, la formación de redes de cooperación e intercambios académicos, nacionales e internacionales, que propendan a la movilización de profesores y estudiantes con el propósito de lograr la cualificación de sus conocimientos. Aquellos que potencien en el estudiante el conocimiento metodológico y habilidades para aprender en forma autónoma, a construir el conocimiento a través de la continua búsqueda de la verdad; acceder al conocimiento incorporando habilidades de análisis, razonamiento y solución de problemas.

1.2 Justificación del Modelo Educativo Millenium III.

El Modelo Educativo ‘Millenium III’, que regula el hacer y el deber ser de la Universidad Estatal para el periodo 2003‐2007, es una propuesta que se desprende del Programa Nacional de Educación (2001‐2006), el Programa Estatal de Desarrollo Educativo (2000‐2004) y está sustentado en el Diagnóstico Estratégico, Políticas y Líneas de Acción.

La Misión de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, se fundamenta en el Estatuto Orgánico, que en su Artículo 2º señala que:

Tiene como fines impartir educación para formar profesionales, personal académico universitario, técnicos y artistas con conciencia crítica, actividad reflexiva, polivalentes y capaces de aprender a aprender para adaptarse a las características de sus diversos demandantes y ser útiles a la sociedad; así como organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de los problemas sociales y científicos, y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura. [5]

El modelo educativo ‘Milleniun III’ que rige actualmente el deber ser de la Educación Superior en México y el quehacer de la Universidad cobra vida a través del enfoque filosófico





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materialismo dialéctico que entiende la actividad del sujeto como una adaptación individual y biológica hacia una concepción donde las condiciones histórico‐culturales determinan las actividades del ser humano. Lo construcción del conocimiento está mediada por múltiples factores que anteceden la experiencia, constituidos por configuraciones psicológicas, afectivas y sociales autopoiéticas del hombre y las político y económicas de las organizaciones que constituyen el medio ambiente regional, nacional y global donde se desenvuelve el ser humano.

1.3 Misión de la Universidad del tercer milenio

La universidad retoma los retos que implica el cambio de escenarios, esquemas de producción, comercialización y consumo de bienes y conocimientos; la interacción de los países; la estructura demográfica, política y económica de las sociedades; el medio ambiente, la cultura y los sistemas de comunicación, replanteando su deber ser y su quehacer, redimensionándolo. [6]

Dimensión Económica.

∞ Contribuir a la formación de personas con capacidades que les permitan ingresar exitosamente a puestos laborales, competidos y competitivos, nacional e internacionalmente.

∞ Entrenabilidad para seguir aprendiendo durante su vida productiva. ∞ Producción de nuevos conocimientos y desarrollos tecnológicos en campos

productivos para liberar la dependencia tecnológica externa.

Dimensión Social.

∞ Hacer frente a la creciente demanda social, acorde con la estructura de edades de la población y a las corrientes migratorias hacia los centros urbanos, con

∞ Sentido de equidad en género, raza y condición socioeconómica, sin comprometer la calidad formativa.

∞ Democratización creciente de las oportunidades de acceso a los niveles educativos previos.

Dimensión cultural.

∞ Formar personas que sean ciudadanos participativos, críticos y comprometidos con la transformación de la sociedad, con una ética de respeto a la ley, los derechos humanos y la naturaleza, que propendan e incidan a la reducción de la pobreza, marginación, violencia, inseguridad y corrupción.

Dimensión pedagógica.

∞ Compromiso con la calidad formativa de los estudiantes.





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1.4 Visión de la Universidad

Corresponde a la forma en que la Universidad visualiza prospectivamente al tipo de hombre que desea entregar al mundo y la sociedad que ese hombre construirá. La visión es uno de los soportes del hacer y el quehacer de la institución. Al respecto, en el documento Millenium III, el Rector, Lic. Jesús Lavín Santos del Prado, afirma:

La visión de la Universidad pública, de acuerdo con las condiciones actuales, debe alcanzar, afianzar y consolidar atributos de calidad, congruencia, pertinencia, en sus productos del trabajo académico (docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión de los servicios…lograr una integración plena de la comunidad universitaria que respetando la pluralidad, permita un desarrollo de las personas, el cumplimiento de las funciones y competencias de las diversas unidades de la estructura y un avance cualitativo en dirección al futuro deseado de la Universidad; una integración que se convierta en colaboración, compromiso y corresponsabilidad en torno a los principios, fines, objetivos y metas institucionales. [7]

La visión prospectiva (2006) de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, plantea:

a) En relación con los profesores. ∞ Cuerpos académicos con perfiles acreditados. ∞ Posean formación pedagógica que posibilite su transformación en tutores y

facilitadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje. ∞ Creen y desarrollen ambientes de formación integral de los

aprendices. ∞ Que vinculen la docencia con la investigación. ∞ Participen en foros académicos y científicos nacionales e

internacionales. ∞ Se articulen a trabajos científicos en red. ∞ Actualización en los avances científicos y tecnológicos.

b) En relación con los estudiantes: ∞ Que se integren a las comunidades de aprendizaje. ∞ Reciban una formación integran y tutorial. ∞ Posean las herramientas necesarias para acceder. ∞ Reconozcan la transitoriedad del conocimiento y la necesidad de

transformarse en sujetos activos de sus procesos formativos y de la adquisición de conocimientos pertinentes y contextuados.

c) En relación con los programas académicos: ∞ Currícula revisada en forma continua, adecuándola a las necesidades

del entorno y a las transformaciones cualitativas del conocimiento. ∞ Diseños curriculares que permitan la flexibilidad, entendida como

movilidad interna y externa de los estudiantes y profesores. ∞ Desarrollo de programas de seguimiento de egresados. ∞ Planes y programas de estudio acreditados por organismos

nacionales e internacionales.





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∞ Equipo adecuado a las transformaciones tecnológicas y científicas, que posibiliten a los sujetos de la educación el trabajo eficaz, relevante y responsable.

d) En relación con la Investigación científica y tecnológica: ∞ Promover la investigación científica y tecnológica en facultades,

centros y unidades académicas de la Universidad en la que participen profesores y estudiantes.

∞ Reconocimiento social y acreditación de organismos nacionales e internacionales de la investigación realizada.

e) En relación con la difusión y extensión universitaria: ∞ Se realiza de manera integral, contribuye en la formación de los

estudiantes y hace partícipes a los sectores externos en los esfuerzos que realiza para disponer de una sociedad más culta, a través de las manifestaciones artísticas, el deporte, la educación continua, la divulgación de la ciencia y la tecnología, el servicio social, los servicios comunitarios y la vinculación.

1.5 Fundamentos Epistemológicos.

El modelo Millenium III (Constructivismo Social), está sustentado en el interaccionismo dialéctico, en donde se plantea la relación de influencia recíproca entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento. Interacción de doble dirección denominada ‘actividad objetual’ (Yaroshevsky, 1979). Que transforma al objeto (la realidad) y al portador de la actividad (sujeto cognoscente). En la actividad objetual se manifiestan (materializan) y desarrollan las prácticas histórico‐sociales (procesos de producción).

La interacción que se produce entre la actividad del sujeto (adaptación individual y biológica del individuo) y la actividad como práctica social (condiciones histórico‐culturales), se produce un salto dialéctico. La relación entre el sujeto cognoscente (que conoce) y el objeto del conocimiento (realidad), está mediada por la actividad que lleva a cabo el individuo sobre el objeto, utilizando los instrumentos socioculturales (herramientas y signos). Cada instrumento o herramienta (externamente orientadas) produce transformaciones en los objetos. Los signos (orientados en el interior), producen cambios en el sujeto que conoce. [8]





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ESQUEMA No. 1. Esquema de las relaciones entre el sujeto cognoscente (que conoce) y el

objeto del conocimiento. Tomado de Pozo, 1989, p. 184). El sujeto construye el conocimiento (internaliza las funciones psicológicas superiores y la

concien‐cia) a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural.

Esta forma de visualizar la construcción del conocimiento (Vygotsky) se le conoce como dialéctica‐contextual y Overton y Reese (1974, citados por García, 1991), tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento; entre la teoría y la praxis (realidad).

1.6 Bases Axiológicas (valores) del Modelo Millenium III.

Escala de Valores

Conocimiento Aprehensión de la verdad

Verdad Es estrictamente una característica del todo sistemática coherente, que es la instancia absoluta.

Respeto

Tolerancia o actitud abierta hacia posturas u opiniones diferentes a las propias. Conciencia de la libertad que tienen lo otro y los otros de existir, de ser y de vivir, distinta a la propia.

Consideración hacia las personas por el simple hecho de ser seres humanos, a los distintos ecosistemas, a las cosas, en razón del reconocimiento de su cualidad sustancial: que tienen vida, mérito o valor.

Libertad Derecho inalienable de los seres humanos. Autonomía o autodeterminación de los seres para elegir entre dos cosas contradictorias; potencialidad para elegir entre





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dos opuestos.

Capacidad de la persona para autodeterminarse y liberarse de cualquier determinismo, apoyada su decisión en criterios racionales.

Como un atributo de la voluntad en el que radica la decisión propia.

Amor

Formidable y misteriosa energía universal cósmica. Es una reserva sagrada de energía y como la sangre misma de la evolución espiritual: he aquí lo que nos descubre en primer lugar el sentido de la tierra (Teilhard de Chardin).

Se habla aquí del amor a la raza humana, del sentimiento solidario, de la posibilidad de crecer y transformarse en comunión con el otro y con lo otro, en un proyecto de humanización.

Justicia

Aquello que está de acuerdo a derecho, a lo que corresponde a cada ser. Se define como ‘virtud que da a cada quien lo que le pertenece’.

A justicia por tan amplia se subdivide en justicia particular y ésta a su vez, en justicia distributiva (relación entre la comunidad y sus miembros, requiere una distribución justa y propia de los beneficios y las cargas públicas entre los miembros de la comunidad); y, correctiva o conmutativa (intercambio o negociación entre iguales).

Autonomía Libertad que consiste en la autodeterminación e independencia de toda constricción exterior. Kant la definía la autonomía de la voluntad como el someterse a la propia ley de la voluntad, el imperativo categórico.

Humildad Aceptar las limitaciones propias y el poco conocimiento que se tiene de las cosas, sin disminuirse y potenciando las posibilidades que se tienen de conocer más, de ser más.

Tolerancia

En psicología son actitudes y conductas de flexibilidad y autocontrol como respuesta a estímulos que contradicen, se oponen e incluso violentan el sistema de valores, creencias, opiniones, etc., de un individuo. Margen o límites de aceptación de conductas y actitudes que una sociedad permite a sus miembros.

Fortaleza

Virtud que nos dispone a superar las dificultades de la vida y emprender cosas difíciles en orden a la consecución de un fin.

La fortaleza incluye otras virtudes menores como son: la magnanimidad, que nos ayuda a ser generosos y a no buscar sólo el beneficio personal; la paciencia, que mantiene la tranquilidad en las dificultades; y la perseverancia, que nos lleva a proseguir las obras que ya hemos emprendido.

Templanza Virtud que nos ayuda al recto uso de los placeres sensibles. Es un freno; junto con el valor rigen el control de los apetitos inferiores.

Paz Convivencia pacífica e intersolidaria de los pueblos, respetando su diversidad y protegiendo la identidad propia.

Colaboración Por aprendizaje en colaboración se entiende cualquier actividad en la cual dos o más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un





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tema o mejorar competencias.

Ayuda que se presta para la ejecución de una acción determinada. Actividad coordinada e intersolidaria de dos o más personas que persiguen un objetivo común.

Responsabilidad Comprometerse y dar cuenta de nuestros actos.

Generosidad Inclinación a brindar a los otros apoyo y colaboración en sus debilidades y ausencias de conocimiento y en sus necesidades.

Servicio Cualidad que implica atender con cuidado y diligencia.

Ética

Designa tanto la realidad como el saber relacionados con el comportamiento responsable en el que intervienen la bondad. Las realizaciones del ser humano dependen de las decisiones libres y responsables de los sujetos humanos implicados en ellas.

Calidad Formativa

En este contexto comprende la dinámica por el que transitan los actores de los procesos educativos en un crecimiento cualitativo del conocimiento, en el que se configuran la aplicación de las facultades intelectuales en el desarrollo de habilidades y destrezas (teórico, metodológicas y técnicas), a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de entregar a la sociedad recursos humanos que posean las competencias* profesionales para participar en forma productiva y democrática. (Peñuela, 2002).

Competencias profesionales. Disponer de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resolviendo problemas en forma autónoma y creativa; estar capacitado para actuar en el entorno laboral y en la organización del trabajo. (Tobón, 2004)

Compromiso Promesa que hacen dos o más sujetos (tutores‐aprendices, aprendices, autoridades académico‐administrativas)

Corresponsabilidad

Los actores del aprendizaje (tutores, expertos, aprendices, autoridades académico‐administrativas) se responsabilizan a colaborar de manera conjunta y en forma activa en la construcción social del conocimiento

Conciencia Crítica

Aplicación de todas las facultades (psíquicas, intelectuales y sensitivas) del ser humano que, conociendo su existencia y las necesidades de su entorno socioeconómico y cultural, regional y nacional construye en forma integrativa respuestas pertinentes.

Aprender a conocer

Conocer es una actividad viva, el que conoce crea el mundo. Aprender a conocer implica aprender a aprender, desarrollando en los estudiantes los procesos de atención, memoria y pensamiento integrativo; la adquisición de una cultura general y regional, entendiendo ésta última como la propia de su país y Latinoamérica, esencial en los procesos de formación investigativa, para evitar el riesgo de la especialización. Desarrollar la apertura de lenguajes y conocimientos, que propendan hacia la interdisciplinariedad y las sinergias entre estas, que permitan el desarrollo de propuestas integrativas y sustentables, ejercitando el pensamiento articulando lo concreto y lo abstracto. Desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar los conocimientos contextuados y





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configurados en un conjunto, enseñando métodos que posibiliten el aprehender las relaciones mutuas e influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo real complejo. (Pérez Domínguez, 2003).

Aprender a hacer Implica la aplicación de los conocimientos resultado de la reflexión crítica, de contrastación dialéctica entre la teoría y la praxis.

Aprender a aprender

Comprende la apropiación del conocimiento a través de distintas experiencias intelectuales, sensitivas, psicológicas y la realidad contextual.

Aprender ser

Ser más ser humano, reconociendo la identidad terrenal, contextualizando la historia intersolidaria de la era planetaria, comprendiendo que todos los pueblos y culturas viven los mismos problemas de vida y muerte, en una misma comunidad de destino (González, 2002).

Pensamiento multidimensional

Este tipo de pensamiento es un pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar el camino de la libertad. es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo, cuidadoso de las relaciones establecidas dentro de su propia organización y en su intento hacia el mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por todo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es un pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es un pensamiento que permanentemente piensa cómo cuidar al alter ego. Aprendizajes que propendan a enseñar la comprensión como medio y como fin de la comunicación humana. (González, 2002).

Cuadro No. 1. Conceptualización de los valores insertos en el modelo educativo Millenium III, articula‐dos con los contenidos en el paradigma de Constructivismo Social.

1.7 Bases Teleológicas (fines) del Modelo Millenium III.

Los fines que persigue la Universidad Autónoma de Tamaulipas comprenden en la dimensión educativa:

a) Mejorar permanentemente la función docente; b) Impulsar la investigación; c) Redimensionar la difusión cultural; d) Ampliar y fortalecer la vinculación y e) Acrecentar los lazos de coordinación, cooperación e intercambio académico nacional e

internacional.

Bases Sociológicas. La educación está al servicio del hombre y de la sociedad, por lo tanto, el orden de la realización humana es socio‐cultural y de acuerdo con los fines de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, en sus bases teleológicas (fines), enfatiza: Ofrecer educación y adaptarse a las características de los distintos demandantes para que sean útiles a la sociedad; impartir educación que de respuesta a los problemas sociales y científicos y extender la cobertura a los beneficios de la cultura.

Bases Psico‐pedagógicas. Comprenden las dimensiones internas y externas de los sujetos de la educación; los procesos cognoscitivos del ser humano y su forma de adquisición del





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conocimiento y en la dimensión externa, las características del paradigma psicopedagógico del constructivismo social se destaca la importancia que tiene la psicología a nivel universitario depende de la pedagogía y en las cuestiones prácticas son prioritarias, considerándose además que la teoría y la práctica, son inseparables.

Un paradigma es “…una matriz de pensamiento (epistémica) que a través de una visión hombre‐mundo‐sociedad y configurada por ciencias y disciplinas, teorías, modelos, procesos, metodologías, técnicas e investigaciones, busca respuesta a las problemáticas del ser humano. O como la define Morin, E. como "el trasfondo existencial y vivencial, el modo de vida y la fuente que origina y rige el modo general de conocer, propio de un determinado período histórico‐cultural y ubicado también dentro de una geografía específica...consiste en el modo propio y peculiar, que tiene un grupo humano de asignar significados a las cosas y a los eventos...en su capacidad y forma de simbolizar la realidad...por consiguiente es, un sistema de condiciones del pensar, prelógico o preconceptual, generalmente inconsciente, que constituye la misma vida y el modo de ser y que da origen a una cosmovisión, a una mentalidad o ideología específicas, o espíritu del tiempo, ...a un cambio de escenario o modo de mirar, interiorizar y expresar la realidad, a cierto grupo de teorías y, en último término también a un método y unas técnicas o estrategias adecuadas para investigar la naturaleza de una realidad natural o social. [9]

A continuación se presenta la matriz paradigmática que da sustento al modelo educativo de la Universidad Autónoma de Tamaulipas Millenium III.

PARADIGMA PSICOLÓGICO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL (VYGOSTKY)

Antecedentes. Fundador. L.S. Vygostky.

Elementos fundamentales de su obra:

Elaboración de un programa teórico articulador de los procesos psicológicos y socioculturales y la propuesta metodológica de investigación genética e histórico‐cultural, aunque posee paralelismos con la propuesta de J. Piaget, tiene marcadas diferencias.

Aplicaciones. Campos de la lingüística, paralingüística, cognición cotidiana, psicología evolutiva, investigaciones interculturales y educación.

Autores representativos. J. S. Bruner, M. Cole, S. Scribner, J. Werstch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown.

Problemática.

El análisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Busca encontrar respuestas a través de la vinculación de los procesos psicológicos y socioculturales.

Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky estudió los procesos psicológicos en filogenia (factores biológicos o procesos inferiores) y la ontogenia humana (determinados primero por los procesos biológicos y, posteriormente con el lenguaje, por los factores socioculturales, a partir de los cuales se desarrollarían los procesos psicológicos superiores).





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Fundamentos epistemológicos

Vygotsky explica el problema del conocimiento entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento a través del planteamiento interaccionista dialéctico (S‐O), visualizando una relación de influencia recíproca entre ambos. Esta doble dirección, Yaroshevsky la denomina "actividad objetual", porque transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual se materializan y desarrollan las prácticas histórico‐sociales (procesos de producción).

Vygostky afirmó que la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento está mediada por la actividad que el individuo efectúa sobre el objeto, utilizando instrumentos socioculturales o herramientas y signos, que orientan la actividad del sujeto en forma diferente.

Supuestos teóricos.

Método genético evolutivo, la tesis afirma que las funciones superiores tienen su origen en las relaciones sociales y las tesis que determina que sólo los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividades mediadas instrumentales socioculturales.

Punto medular de la obra de

Vygostky.

La mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las funciones superiores y en la conciencia.

Identifica 3 etapas de desarrollo de conceptos espontáneos y científicos:

a) Clasificación de objetos. En edad preescolar a través de una impresión perceptual o criterio subjetivo (figura, forma, color, tamaño, etc.), formando 'compilaciones organizadas' o agrupaciones sin ninguna base común;

b) Colecciones complejas. Basada en criterios perceptivos comunes inmediatos, pero de bases inestables; y,

c) Verdaderos conceptos (científicos). Como producto directo de la instrucción escolar adquirido mediante la reflexión, que forma parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos, basándose en la internalización de la esencia del concepto (abstracción).

Estudio objetivo de las funciones superiores.

Vygotsky realiza una investigación profunda sobre todo el proceso de construcción y evolución de los contextos de desarrollo filogenético y ontogenético, proponiendo el uso del método genético.

A partir de la evolución psicológica existen dos líneas de desarrollo la 'natural' (produce las funciones primarias o instintivas) y la 'social' (produce lo específicamente humano o el raciocinio).

Criterios para distinguir las funciones psicológicas superiores y las instintivas.

1. el paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria); 2. surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos; 3. orígenes sociales y naturaleza social de las funciones superiores; y, 4. el uso de signos como mediadores en las funciones psicológicas superiores.

Ley General del Desarrollo de Vygotsky.

Indica que cualquier función surge 2 veces en 2 dimensiones:

1° en el plano social, interindividual o interpsicológico; y,

2° en el plano intraindividual o intrapsicológico.

A partir de lo anterior se puede explicar el origen de las funciones superiores,





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sujetas a procesos de internalización progresiva y reconstructiva, que en ese proceso de transición de lo inter a lo intrapsicológico, se dan cambios estructurales y funcionales (lo intra no es copia simple de lo inter, hay una reconstrucción cualitativa diferente).

Concepto de desarrollo. Serie de cambios cualitativos o saltos dialécticos.

En el estudio de la ontogénesis, Vygotsky propone el uso de los

métodos:

Análisis experimental evolutivo o intervención artificial, a través de la experimentación se valora el proceso evolutivo para observar cómo se dan los cambios en los procesos.

Análisis genético‐comparativo o uso de una interrupción 'natural' del desarrollo, para observar cambios en los procesos y comparar con otros donde no haya ocurrido alteración alguna (procesos de desarrollo normal); y,

Microgenético o estudio de un proceso psicológico mediante un análisis longitudinal a corto plazo.

Proyecciones de aplicación en el campo

educativo

Zona de desarrollo próximo (ZDP). Distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona y sus ideas sobre internalización y autorregulación de funciones y procesos psicológicos.

Concepto de enseñanza. No existe desde el punto de vista vygotskyano y hasta la actualidad, pero sí enfatizó que la instrucción formal es vital en el crecimiento de las funciones psicológicas superiores. Se considera que la instrucción reorganiza el avance de las funciones superiores mediante la zona de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo la aparición de los conceptos científicos.

Metas y objetivos de la educación

Debe promover el desarrollo sociocultural y cognitivo del educando. Vygostky consideró que los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educativos, ambos están estrechamente interrelacionados desde el primer día de vida del ser humano. Consideró que la 'zona de desarrollo próximo' es vital y está interrelacionada con el desarrollo cognoscitivo y cultural, ambas se van autogenerando mutuamente.

Concepción del educando

Ente social, protagonista y producto de múltiples interacciones sociales dentro y fuera del aula. El educando que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y, posteriormente, en el plano intraindividual; hace uso de ambos de manera autorregulada, siendo la interacción fundamental en el desarrollo cognitivo y sociocultural.

Browne y Reeve indican que los niños pueden crear sus propias zonas de competencia, argumentando que ellos pudieran haber internalizado.

Concepción del Educador. Experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo próximo.

Participación en el

Para la enseñanza de contenidos, en un principio, no debe ser directiva, creando un sistema de apoyo o 'andamiaje' (J.S.Bruner), que apoye al educando en el proceso de aspiración a niveles superiores de desempeño y





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proceso instruccional. ejecución y, posteriormente, a través del avance del educando en la adquisición o internalización del contenido, irá reduciendo su participación hasta convertirse en un 'espectador empático’, que creará y negociará zonas de desarrollo próximo. Debe ser experto en el dominio de la tarea y sensible a los avances progresivos del educando.

Hace extensivo el concepto de maestro a cualquier guía o experto que mediatice o provea un tutelaje en situaciones informales o extra‐curriculares que propicien un aprendizaje guiado.

Concepto de aprendizaje El 'buen aprendizaje es el que procede del desarrollo'. Establece entre ambos una relación dialéctica, de influencia recíproca.

Organización de la instrucción o enseñanza.

Puede conducir a zonas de desarrollo próximo, para que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual.

Conceptos revalorados en esta concepción desde el ejede zona de desarrollo próximo.

La conducta de imitación, indispensable para el proceso de traspaso de competencia del experto al novato y el uso del discurso lingüístico.

Evaluación dinámica

Es fundamentada en la creación de zona de desarrollo próximo para el dominio de conocimientos.

El maestro (educador) es un experto que domina el conocimiento particular y maneja procedimientos instruccionales cualitativos para proporcionar las negociaciones de las zonas.

La ZDP se da en un contexto interpersonal entre el experto y el novato; el interés del primero consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, 'prestando' un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando la sensibilidad, en función de los desempeños alcanzados por los 'novatos', en un proceso de exorregulación a uno de autorregulación.

Enseñanza recíproca.

Basada en las ideas de tutelaje experto o 'andamiaje' propuesto por Bruner. El educador funciona como guía, tutor o modelo y hace participar a todos los individuos del grupo por turnos. El guía induce, modelando en función de las competencias mostradas por los educandos.

Tipos de estrategias.

Clarificar, resumir o hacer preguntas. Los educandos proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intentan enseñar y exponen frente al grupo sus ejecuciones. El grupo es pequeño y el diálogo común. Posteriormente el maestro posibilitará que los individuos actúen como guías, haciéndolos participar a todos y retroalimentándose ellos mismos.

Estudios de enseñanza anticipada.

Se identifican 5 elementos comunes en situaciones de instrucción explícita (formal) e implícita (informal); grado de ayuda o 'andamiaje' adaptado al nivel del educando; la cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta; prepara, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad de la tarea crece y se reduce si la dificultad





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disminuye; el andamiaje es integrado con el modelamiento; y, la ayuda o andamiaje son internalizados, permitiendo la ejecución hábil independiente.

Concepto de evaluación.

Se dirige a los productos del nivel de desarrollo real que reflejan ciclos evolutivos completos y a determinar el nivel de desarrollo potencial o competencias emergentes puestas de manifiesto mediante interacciones que les proveen (contextos).

La evaluación es dinámica, se realiza mediante la interacción continua examinador‐examinado, presentando ciertas 'ayudas' (previamente analizadas y de distintos niveles), de acuerdo al grado de desempeño de cada examinando, prestando ciertas 'ayudas' (previamente estudiadas y de distintos niveles), de acuerdo al grado de desempeño de cada examinado, buscando determinar la actuación real y potencial del sujeto.

Evaluación dinámica Diagnosticar el potencial de aprendizaje o la amplitud de las zonas de los niños y las líneas de acción por donde orientarán las prácticas educativas que posibiliten el desarrollo cognoscitivo.

Paradigma de comunicación.

Multidimensional. Las interacciones se ejecutan en todas direcciones.

Método didáctico de diseño de investigación

Ecológico. Parte de conceptuar la vida en el aula de una manera rica y extensa, en donde el educador y los educandos son procesadores activos de información y elaboradores de comportamientos, como integrantes de una institución que crea un clima de intercambio y genera funciones de comportamiento, todo inmerso en un contexto que configura al grupo de clase como un sistema social, en el que permean las condiciones socio‐históricas y culturales.

Método de investigación. Investigación participativa. Propuesta latinoamericana que propicia el trabajo colectivo entre los actores del proceso.

El análisis e interpretación de datos

Comprende distintas dimensiones: inductivo‐deductivo; generativo‐verificativo; constructivo‐enumerativo y subjetivo‐objetivo.

Estrategias. Comparaciones constantes, análisis tipológicos, enumeración y protocolos estandarizados.

Clasificación de James Spradley.

1) Selección del problema; 2) Recolección de datos; 2) Análisis de los datos; 3) Formulación de hipótesis etnográficas; y, 4) Informe etnográfico.

Paradigma Pedagógico

Interestructuración del conocimiento.

Problema del conocimiento: El problema del conocimiento involucra a la ontología y la epistemología.

¿Cómo conoce el ser humano?, ¿cómo se constituye el conocimiento?, ¿cómo es la evolución del pensamiento en el niño?, ¿qué es lo que conoce? Y ¿cómo lo conoce?





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Fundamento del conocimiento. La estructura.

Estructura elemental del conocimiento. El esquema.

Supuesto de formación del conocimiento. Proceso dialéctico en el que interaccionan las estructuras de los objetos y las acciones de los sujetos.

Desarrollo del conocimiento. El sujeto se esfuerza para estructurar el mundo y conquistarlo. Este se resiste en función de estructuras objetivas, forzando la acción, organización o reorganización y obligando al sujeto a cobrar conciencia de los problemas e inventar soluciones.

Problemática educativa. Posibilitar el desarrollo del sujeto a través de las aportaciones de distintas disciplinas relacionadas con el conocimiento, el aprendizaje en la evolución del individuo y su interacción con el mundo que le rodea.

Proporcionar al sujeto cognoscente, conocimientos relacionados con sus estructuras cognoscitivas, intelectuales, afectivas y sociales y estructuras de contenido por enseñar.

Aspectos didácticos.

Fuente de desarrollo intelectual. Seguimiento del proceso equilibrio‐desequilibrio‐reequilibrio.

Construcción paralela de la mente y la realidad como resultado del proceso de interestructuración sujeto‐objeto.

Desarrollo del conocimiento. Concebido como sucesión de estados de equilibrio.

Destaca tres formas de equilibrio: 1) entre esquemas de asimilación y objetos (equilibrio de forma y contenido); 2) entre subsistemas que se integran al sistema; y, 3) diferenciaciones entre lo previamente establecido y lo nuevo.

Cuadro No. 2. Paradigma psicológico Sociocultural obtenido del análisis de los textos de la Maestría en Tecnología Educativa: Investigación Educativa y Bases Sociopsicopedagógicas; Tampico, México: ENSST‐ILCE. 1996.

1.8 Definición de términos contenidos en el modelo educativo ‘Millenium III’.

Un modelo posee un lenguaje particular, específico, está impregnado de una forma de pensamiento que permea todos los paradigmas que se adscriben a un modelo educativo. En este caso en particular, la terminología manejada se orienta en el paradigma de constructivismo social, conocido también como socio‐culturalista.





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DISTINTAS PERSPECTIVAS DEL CONSTRUCTIVISMO

DENOMINACIÓN AUTOR ÉNFASIS CRITERIOS DE APRENDIZAJE

PEDAGOGIA DEL CONOCIMIENTO

Constructivismo Ontogenético (Enfoque Organicista)

Jean Piaget El Individuo Aprendizaje por Equilibración

Autoestructuración del conocimiento (proceso individual)

Constructivismo Social (variante del Enfoque Organicista)

Lev Vygotsky El Colectivo

Colaborativo

Aprendizaje por Interacción aprendizaje comparativo y socializador

Interestructuración del conocimiento

Constructivismo Disciplinario

David Ausubel La Disciplina Aprendizaje Significativo

Autoestructuración del conocimiento (proceso individual)

Cuadro No. 3. En este cuadro se muestra la delimitación de cada uno de los paradigmas constructivistas.

El modelo de la UAT retoma elementos del constructivismo ontogenético de Piaget, para explicar la forma en que construye (Piaget) y procesa la información el aprendiz y de Ausubel el aprendizaje significativo. Los conocimientos se convierten en instrumentos para que los estudiantes (aprendices), realicen actividades elegidas en función de alcanzar el fin propuesto por el grupo de trabajo, de esta forma el aprendizaje se vuelve significativo.

El experto‐tutor (maestro) propone actividades concretas para que el estudiante‐aprendiz, transite a través de las distintas fases del proceso de construcción del conocimiento, contrastando continuamente los resultados alcanzados o las soluciones que propone de acuerdo con la realidad, los resultados y las soluciones alcanzadas por el estudiante‐aprendiz (la dimensión social y colectiva del constructivismo de Vygostky).

Currículum. El modelo Millenium III, contiene elementos que integran el paradigma psicológico de Constructivismo Social (Vygotsky), el Conocimiento Situado de Young, Acción Comunicativa de Habermas y la Orientación Cognoscitiva de Kholberg. Los enfoques de aprendizaje (aprender a aprender, aprender para toda la vida, aprender a conocer, aprender a ser, hacer y convivir). El uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC’s) y trabajo en redes.

Para Vygotsky los seres humanos desarrollan una serie de funciones psicológicas superiores, como la atención, la memoria, la transferencia, la recuperación, entre otras a lo largo de la vida… las funciones psicológicas se forman a través de la actividad práctica e instrumental, intrapersonal, manipulando los objetos directamente, pero la actividad generalmente no se realiza en forma individual, ya que los aprendices nunca se encuentran aislados, sino en interacción o en cooperación social. [8]

Vygostky rechaza los enfoques reduccionistas de los paradigmas psicológicos





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asociacionistas y que reducen el aprendizaje a un cúmulo de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Propende por una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico (mecánico) y lo mental. La propuesta de aprendizaje vygotskyana configura los procesos de asociación y reestructuración que implica la interacción social y analítica de globalidades (integrativo) y no desfragmentador, lo que implica un cambio cualitativo de procesos conscientes.

El conocimiento situado (Young) es el que se provoca en la interacción entre el aprendiz y el entorno; el aprendizaje ocurre cuando el sujeto se deja envolver en la dinámica contextual instruccional, complejo y realista (Young, 1993). Esta concepción sostiene que no sólo el aprendizaje es situado, sino también el pensar (perspectiva ecológica); posición que se sustenta en el trabajo de Gibson (1986), en el que destaca que el aprendizaje se realiza a través de la percepción y no de la memoria.

Habermas explica la acción comunicativa dentro de la sociedad concibiendo que existen dos formas de acción social: la comunicativa y la orientada a fines. En relación con la acción social con lógica comunicativa destaca que se presenta cuando los actores interaccionan en un proceso de entendimiento, cuando se tienen metas comunes y compartidas; de esa manera el entendimiento es el resultado de un ‘acuerdo’ (ambas partes convienen), afirmación que se determina en tres dimensiones: Cognitiva, moral y psicológicamente (en las tres interacciona lo moral).

En la orientación cognoscitiva de Kholberg destacan los valores y derechos universales del hombre y la responsabilidad que este tiene frente al contrato social y el respeto del hombre como fin en sí mismo.

Estudiante. Es un agente activo en búsqueda del conocimiento; trabaja colectivamente, en equipo, propendiendo en todo momento al acceso de información pertinente, creando, administrando e interpretando la información, en el paradigma que orienta la propuesta de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, y relacionándolo con los demás elementos contenidos en este, el estudiante es un aprendiz.

Tutelaje. Este concepto es propuesto por Bruner (Linaza, 1984), entendido como tutelaje experto, aplicando un “andamiaje” experto.

Ambos actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje (experto‐tutor y aprendices), deben poseer las competencias necesarias sobre entornos virtuales, educación telemática, que les posibilite el trabajar en red con sus pares, en procesos de comunicación a través de la red de internet.

Aprender. Es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. Ese otro, también puede ser un “sí mismo”, de esta forma incluimos el diálogo íntimo y personal con uno mismo. Para Vygotsky el aprendizaje es un fenómeno social, producto de la interacción de los participantes en el proceso dialógico y de contrastación dialéctica.

Aprendizaje colaborativo. Procesos dialécticos de apropiación del conocimiento resultante de las interacciones sociales de los aprendices y el tutor‐experto, motivados por las





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negociaciones y diálogos, razonamiento y cuestionamiento crítico, desarrollando actividades extra (sinergias), explicaciones, desacuerdos, regulaciones que posibilitan el desarrollo de mecanismos cognitivos adicionales, internalización y extracción de información que posibilita la configuración de un nuevo conocimiento el trabajo en red.

Comunidad de aprendizaje. La escuela se organiza como “comunidad de aprendizaje”, se organizan las actividades de tal forma que interesen a los aprendices (estudiantes) y propicie su participación en ellas comprendiendo la finalidad de la misma. El discurso educacional se transforma en un contrastación dialéctica y el papel del experto es apoyar el aprendizaje, sin controlar las interacciones en el aula. En estas circunstancias la clase se transforma en una organización compleja en la que sus miembros aprenden a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje; todos trabajan y de acuerdo con la comprensión de su actividad, asumen distintos papeles y diferentes grados de responsabilidad. Esto matiza su participación y determina las condiciones de ‘encajamiento’. La idea ecológica sugiere dos dimensiones: tiempo y lugar, lo que implica que los aprendices (estudiantes) están inmersos en un contexto sociocultural preexistente (el aula); las relaciones se producen a través de la estructura de participación entre experto y aprendices. La participación en estas dinámicas les supone la aceptación de reglas determinadas por la misma comunidad de aprendizaje, consideradas metas a lograr. La idea de participar se asocia con la de ser miembro, de esta forma el individuo adquiere, además del conocimiento, la conciencia de poder actuar de forma autónoma y también como miembro de un grupo.

Maestro. Es considerado un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva. Su participación en el proceso instruccional para la enseñanza de algún contenido (conocimiento, habilidades, procesos) en un inicio es ‘directiva’, mediante la creación de un sistema de apoyo, al que Bruner denomina ‘andamiaje’ El andamiaje (dar apoyo, metáfora esencial en la enseñanza recíproca, se refiere al soporte interactivo que ofrecen a los aprendices personas adultas o sus iguales más expertos), dimensión temporal por la que transitan los estudiantes (aprendices), desde un nivel inferior de desempeño y ejecución a uno superior. A través del avance del estudiante (aprendiz) en la adquisición o internalización de contenido, se va reduciendo la participación del experto a un nivel de espectador empático. Para crear y negociar las Z.D.P. (zonas de desarrollo próximo o la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo expresada en forma espontánea o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo del experto), es co‐sustancial e interacciona con el desarrollo cognoscitivo y a cultura. El “profesor investigador", quien debe propiciar aprendizajes significativos en una verdadera mediación entre: 1) la experiencia de los estudiantes; 2) la información existente; y 3) la producción colectiva de nueva información.

Este modelo exige que el experto (profesor) actual acceda a nuevas herramientas informáticas e idiomáticas; cree nuevas estrategias para contextualizar información pertinente y oportuna, además de establecer procesos de comunicación en redes con pares y trabajar con equipos digitales.

El experto‐tutor debe desarrollar y aplicar métodos de aprendizaje que permitan generar interacciones que promuevan el desarrollo (aprendizaje y desarrollo en contrastación dialéctica [teoría vs praxis]; re‐reflexionar (se) ambos actores del proceso.

El papel del experto‐tutor implica modular y potenciar la discusión de los aprendices, posibilitando su aprendizaje y apoyándolos a través de todo el proceso.





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El procedimiento básico es simple: Un profesor y un grupo de estudiantes participan en una discusión sobre unos determinados contenidos, problema, conocimiento o texto que desean conjuntamente comprender. Las discusiones son libres pero al menos se deben practicar de forma rutinaria varios tipos de actividades por parte de los participantes en el diálogo (preguntar, clarificar, resumir, conjeturar,…), que más adelante establecemos y clasificamos en categorías. [9]

Andamiaje. El término andamiaje implica que el experto‐tutor (profesor) lleve a cabo parte de la tarea que el aprendiz (estudiante) no puede manejar y le otorgue el soporte (sugerencias y/o ayuda), conociendo, a través de un diagnóstico, las habilidades, destrezas y dificultades de este último. El andamiaje es un modo colaborativo de resolución de problemas, que poco a poco va reduciéndose, conforme el aprendiz se va haciendo cargo de la adquisición y construcción de su conocimiento, hasta que el apoyo del profesor se desvanece.

El diseño de alternativas que posibiliten la construcción del conocimiento de los aprendices, exige que los expertos‐tutores, organicen y reformulen continuamente submetas, incrementando el grado de dificultad de los aprendizajes a medida que los aprendices van incorporando los contenidos anteriores.

En este contexto el profesor‐tutor‐experto toma distintos roles:

Roles del Profesor‐Tutor‐Experto

CATEGORIA ROLES ACTIVIDADES

GESTOR

Propone las actividades concretas que llevan al aprendiz a recorrer las etapas en la construcción de un conocimiento, contrastando continuamente los resultados alcanzados por el aprendiz o las soluciones que propone con la realidad y con los resultados y soluciones logrados por los demás aprendices (he aquí la dimensión social y colectiva del constructivismo de Vygostky).

Interrogación. Su responsabilidad como gestor del trabajo en la Comunidad presencial y/o virtual de aprendizaje le obliga a llevar a cabo diferentes tipos de actuaciones: Dirigir la gestión, reclamar la atención de los estudiantes.

Pregunta. Necesita conocer la opinión de los estudiantes en relación con la gestión de comunidad presencial y/o virtual de aprendizaje

Explicación. Necesita conocer la opinión de los estudiantes en relación con la gestión de comunidad presencial y/o virtual de aprendizaje:

Valoración. Las actuaciones que se producen en el desarrollo de alguna actividad pueden ser cuestionadas por los alumnos y, en consecuencia, el profesor debe atender a sus razones.

Advertencia. Tiene que juzgar las actuaciones de los estudiantes (aprendices) y tomar decisiones al respecto.

Cuadro No. 4. En este cuadro se muestran las roles y funciones que tiene el tutor‐experto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Disponible en: www.cediproe.org.ar/paqueteinternet.pdf )





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Didáctica y entorno. En este proceso la didáctica de la pedagogía integra todos los recursos relacionados con los medios de comunicación e información y su aplicación en el aula, transformándose en una plataforma de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los conocimientos obtenidos a través de estos medios se piensan, discuten, analizan y proponen nuevas ideas y proyectos, haciendo interaccionar problemáticas sociales, culturales, económicas y políticas y la práctica real concreta y situada; el manejo de grandes volúmenes de información, la discusión en red y una nueva cultura académica sustentada en el aprendizaje permanente. Esta nueva didáctica pedagógica incorpora todos los recursos asociados a la información: Internet, medios de comunicación, textos, CD‐ROM, que aportan posibilidades de conocimiento reales, pertinentes y actualizadas, medios y recursos que se integran al aula, transformándose en plataformas para los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los que se piense, discuta, analice y proponga nuevas ideas y proyectos, como resultado de las dinámicas dialécticas, en los que se contrasten las problemáticas sociales, culturales, económicas y políticas de la realidad nacional e internacional con las teorías. Se desarrolle el trabajo en redes que propendan a la búsqueda y cualificación del conocimiento, aplicando la comunicación dialógica y dialéctica.

Interdisciplinariedad. Comprende la participación interactiva de expertos (tutores y/o expertos y aprendices (estudiantes) de distintas disciplinas que intercambian recíprocamente conocimientos que les permiten enriquecer (se) mutuamente y aportar soluciones integrativas a problemáticas reales. “…Trasciende la suma de los saberes y propone la integración de disciplinas y ciencias en torno a objetivos comunes de análisis y abordajes de la realidad…” (Quintero, 1996).

Transdisciplinariedad. La transdisciplinariedad es un proceso, una actitud, un nuevo modo de acceder al conocimiento complejo, no desde generalidades o reduccionismos, sino desde la articulación de distintos saberes especializados. “…La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden…. La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior… es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de historia, conduce a una actitud abierta hacia los mitos y las religiones y hacia quienes los respetan en un espíritu transdisciplinario…

Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos(Morín, 1994).





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Referencias bibliográficas.

UNESCO (1998). "Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y el Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior". España, p. 1. Disponible en: www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm LUENGO, Enrique (2002). La construcción del conocer a partir de lo imaginario. México, en Revista Razón y Palabra, p. 1. Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n25/eluengo.html UAT (2003). Millenium III. Cd. Victoria, México, Universidad Autónoma de Tamaulipas, p. 5. Disponible en: http://rectoria.uat.edu.mx/Orientación/millenium III.htm UAT (2003). Millenium III. Cd. Victoria, México, Universidad Autónoma de Tamaulipas, p. . Disponible en: http://rectoria.uat.edu.mx/Orientación/millenium III.htm UAT (2003). Millenium III. Cd. Victoria, México, Universidad Autónoma de Tamaulipas, p. . Disponible en: http://rectoria.uat.edu.mx/Orientación/millenium III.htm UAT (2003). Millenium III. Cd. Victoria, México, Universidad Autónoma de Tamaulipas, p. 5. Disponible en: http://rectoria.uat.edu.mx/Orientación/millenium III.htm

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