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Revista Latinoamericana el Ambiente
y las Ciencias http://www.rlac.buap.mx
ISSN: 2007-512X Vol (11) 27:31-51, 2020
Estrategias para la formación en Ciencias Ambientales
Strategies for training in Environmental Sciences
1* Norma Cruz Miranda, 2 Fabián Martínez Ríos, 1 Ma. Dolores Guevara Espinosa
2 Norma Martínez Cruz y 3 Isidra Maricielo Eumaña Góchez
1 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Facultad de Ingeniería Química. Av. San Claudio y
18 Sur. Colonia San Manuel. Puebla, Pue. México. C.P. 72592. 2 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Facultad de Contaduría Pública. Boulevard
Capitán Carlos Camacho Espíritu no. 70. Colonia Universidades. Puebla, Pue. México. C.P. 72590.
3. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Facultad de Filosofía y Letras. Av. Don Juan de Palafox y Mendoza no. 219. Colonia Centro. Puebla, Pue. México. C.P. 72000.
Teléfono: 222-229-55-00 Correo: * [email protected]
Recibido: Marzo 2020, Aceptado: Junio 2020
RESUMEN. En la actualidad, la Formación Docente cobra gran importancia en las
Instituciones de Educación Superior (IES) de México, América Latina y Europa, dado que
los estándares de calidad de la enseñanza universitaria, son cada vez más exigentes, por ello
el propósito del presente trabajo de Investigación Educativa, de tipo cualitativo y descriptivo,
es analizar los resultados de un curso taller denominado “Estrategias para la formación en
Ciencias Ambientales”, para posteriormente, generar pautas didáctico metodológicas de
enseñanza en nivel posgrado. En dicho curso taller, se utilizó una metodología de trabajo
mixta, el instrumento de indagación de Conocimientos Previos fue validado por la
metodología de Juicio de Expertos y el análisis de los resultados, se realizó a través de
rúbricas de evaluación de autoría propia. Los resultados obtenidos para la actividad
integradora fueron del 25 al 100%, de un nivel de desempeño desde, Suficientemente
Satisfactorio, hasta Muy Satisfactorio, resultados que fueron acompañados de un cambio de
actitud, por parte de los PI en formación, reconociendo así, la importancia de dicho proceso.
ABSTRACT. Currently, Teacher Training is of great importance in Higher Education
Institutions (HEIs) in Mexico, Latin America and Europe, because the quality standards of
university teaching are increasingly demanding; therefore the purpose of this Educational
Research work, which is qualitative and descriptive, is to analyse the results of a workshop
course called "Strategies for training in Environmental Sciences", to subsequently generate
teaching methodological teaching guidelines at the postgraduate level. In this workshop
course, a mixed work methodology was used, the instrument of inquiry of Previous
Knowledge was validated by the Expert Judgment methodology and the analysis of the
results was carried out through own authorship evaluation rubrics. The results obtained for
the integrative activity were from 25 to 100%, from a performance level from "Sufficiently
Satisfactory" to "Very Satisfactory", results that were accompanied by a change in attitude
on the part of the IP in training, recognizing the importance of said process.
Palabras Clave: Formación Docente, Estrategias Didácticas y Ciencias Ambientales.
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Key Words: Teacher Training, Teaching Strategies and Environmental Sciences.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, las Instituciones de Educación Superior (IES) de México, América Latina
y Europa, están inmersas en profundos y vertiginosos procesos de cambio, generándose
nuevas demandas sobre dichas instituciones y, por consecuencia, sobre el profesorado
universitario, el cual no sólo debe preocuparse y ocuparse en actualizar sus conocimientos
de área disciplinar, sino también en profesionalizarse como docente, ya que, los estándares
de calidad en la enseñanza universitaria son cada vez más exigentes y los estudiantes
universitarios tienen características diferentes a los de otras épocas, que los hace, cada vez,
más demandantes (Díaz Barriga, 2003; Fernández, 2003; Díaz, 2006; González y Viviana,
2007; Klimenko y Álvarez, 2009; Más Torelló, 2011; Zabalza, 2012)
Dicho en palabras de Tomás (2001): “... Volver a pensar la Universidad significa
reconceptualizar el papel del profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza-aprendizaje,
de la investigación, del gobierno y la gestión …”
Y específicamente, respecto del significado de la función docente: “… dejar el papel de
reproductor de conocimiento e ir hacia un orientador de aprendizajes el cual debe permitir
adquirir conocimientos, pero especialmente saberlos buscar, procesar y aplicar …”
Y es que, en estos nuevos escenarios educativos, se debe aceptar que, la responsabilidad del
Profesor Investigador Universitario, va más allá de los límites del aula, donde desarrolla su
Práctica Docente (Mas Torelló la llama “fase interactiva”), ya que también se debe
considerar el tiempo invertido en el diseño y planificación de los contenidos y metodologías
didácticas utilizadas para esos fines (Mas Torelló la llama “fase preactiva”), y el proceso de
evaluación del nivel de Aprendizaje Significativo, si se aplica un Enfoque Constructivista
(EC) o Niveles de Desempeño logrados por los estudiantes, si se aplica un Enfoque por
Competencias, adquiridas y/o desarrolladas (EPC), además de la contribución de dicho
profesional a la mejora de la acción formativa desarrollada, a través de los procesos de
Tutoría y Vinculación Universitaria, así como de su participación en los Procesos
Académicos, Administrativos y Organizativos de su institución, a través de la Gestión
Académica (coordinaciones, consejerías, comisiones, etc.), a lo que los autores del presente
trabajo, le llaman: “fase proactiva”.
Sin embargo y a pesar de estos cambios en el ámbito laboral de México, América Latina
(Díaz Barriga, 2003; Díaz, 2006; González y Viviana, 2007; Klimenko y Álvarez, 2009) y
Europa (Fernández, 2003; Más Torelló, 2011; Zabalza, 2012), son pocos los escenarios
educativos de Nivel Superior, donde se discute la necesidad de la formación continua de sus
Profesores Investigadores como Profesionales de la Educación, es más, muy frecuente es que
el profesorado universitario que labora en las Instituciones de Nivel Superior, en su mayoría,
no está formado para ejercer esa función; dichos profesores ingresan a las IES, demostrando
una larga formación en los contenidos disciplinares, sin recibir algún tipo de formación
pedagógica; también es importante resaltar que esto se debe a que, el esquema Académico
Administrativo de las IES, no lo considera necesario aunado a que, la mayoría de dichos
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profesores, no han sentido esta necesidad formativa o no han tomado consciencia de la
importancia e impacto de su Práctica Docente diaria, en el nivel de aprendizaje significativo
o niveles de desempeño (competencias), alcanzados y/o desarrollados por sus estudiantes.
Por eso se debe insistir en que, no se puede hablar de un cambio de Paradigma Educativo, de
Reforma Curricular, de implementación de nuevos Modelos y Enfoques Educativos
(Tünnermann, 2008), si dichos procesos no tienen como base un profesorado
profesionalizado y para ello las IES de México, América Latina y Europa, requieren de un
Programa de Formación Docente pertinente, flexible y acorde a las necesidades de
aprendizaje de cada Profesor Investigador, en cualquiera que sea su etapa de ejercicio laboral
universitario (etapa inicial, etapa de consolidación, etapa consolidada y etapa de pre-retiro);
esto a su vez, permitirá que los nuevos profesores universitarios tengan la doble formación
que dé respuesta a las necesidades de aprendizaje de los ciudadanos, de los procesos
educativos implicados, y de los procesos productivos y sociales que se desarrollan en las
primeras décadas del Siglo XXI.
Estrategias para la formación de Profesores Investigadores
Además de la Docencia, la otra actividad sustantiva de las IES es la Investigación, por tanto,
el profesor universitario debe continuar desarrollando su función investigadora, para generar
conocimiento útil a la sociedad y formar nuevos cuadros de jóvenes investigadores, a través
de una actitud de autorreflexión y autoevaluación crítica permanente, siempre con un alto
sentido de responsabilidad social y ética profesional (MUM BUAP, 2009).
Pero, para eficientar, los procesos educativos y formativos de Nivel Posgrado, es necesario
que el Profesor Investigador de este nivel, también se forme como Profesional de la
Educación y adquiera los conocimientos didácticos y pedagógicos necesarios, a través de
procesos de Formación Docente, altamente específicos, para que los aplique en la formación
de Especialistas, Maestros, Doctores y Posdoctores, en las diferentes áreas de conocimiento.
Cabe resaltar que, para el Nivel Posgrado, resulta idóneo un proceso de Formación Docente
con Enfoque Complejo (Wilber, 2000 y Morin, 2004), ya que en la experiencia de los autores
del presente trabajo, este permite que los Profesores Investigadores tengan un referente
filosófico claro que guíe su acción educativa, además de reforzar la formación científica y
técnica de sus educandos, para que, a su vez, formen nuevos investigadores capaces de dar
respuesta y solución a los complejos problemas de la realidad social, sin perder su
sensibilidad y consciencia acerca del impacto social de sus acciones, para que, a mediano y
largo plazo, esta nueva generación de investigadores, se conviertan en verdaderos factores
de cambio social que pugnen y consoliden nuevos Modelos de Desarrollo y Sociedades
contemporáneas más justas.
Marcos de referencia, principios y criterios de la formación docente
Para Fernández (2003), son dos, los referentes que debe tener la Formación Pedagógica (tanto
Inicial como la Permanente), en las Universidades: “… Por una parte, la concepción de la
misión formativa de la universidad y, por otra, el nuevo perfil de profesor o los nuevos
parámetros de la profesionalidad docente… “
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Esto es, si la Formación Docente se lleva a cabo en una universidad pública, como la BUAP,
se deberá tener en cuenta que se concibe como un “Bien Social” (Ornelas, 2012) y por tanto
éste deberá ser su fin último, en cambio, si la Formación Docente se lleva a cabo en una
universidad privada, se tendrá que revisar la Misión, la Visión, la Filosofía y los Valores que
enarbola dicha institución para que la Formación Docente, dé respuesta a sus ideales; y
respecto del nuevo perfil del profesor, dichas características tendrán que discutirse en
plenarias institucionales para que haya afinidad y coherencia entre la Misión Formativa de la
Universidad y lo que se espera del Docente Universitario y del Egresado de la misma.
Y, si bien es cierto que la Formación Docente Universitaria busca dotar de conocimientos
psicopedagógicos a los profesores investigadores universitarios e introducirlos en procesos
de Innovación Educativa, también es cierto que, en aras de la innovación, se puede caer en
procesos desestructurados y accidentados que no proporcionen un aporte real a los profesores
en formación, si no se toman en cuenta los Principios Básicos de la Formación Docente como
son: el isomorfismo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, la
contextualización plural de la formación, las Teorías de Aprendizaje implícitas y base de la
formación, la presentación y manejo de estrategias didácticas (Fernández, 2003) y el
seguimiento e impacto positivo de la intervención educativa en los educandos, reflejados en
los índices de calidad educativa institucional.
Y, para terminar, Fernández (2003), también recomienda tomar en cuenta los Criterios
Institucionales que se refieren al ámbito político institucional que tiene que ver con las
condiciones contextuales, organizativas y culturales en las que se generan los Planes y
Programas de Estudio y que se relacionan con el compromiso de la institución con la calidad
educativa que ofrece.
Y para terminar, el otro grupo de criterios, tan importantes como los primeros, son los
Técnico Pedagógicos o de actuación y que van de la mano con el Modelo Educativo y
Académico de la institución, así como el Enfoque Educativo que decida adoptar y que se
relaciona con la selección de contenidos formativos, selección de estrategias didácticas,
selección y disponibilidad de materiales y recursos didácticos, así como el tipo de escenario
educativo y entornos de aprendizaje (Rial, 2008), en la que se llevará a cabo la acción
formativa.
Estrategias de formación docente
Se entiende por Estrategia de Formación Docente al conjunto de métodos, procedimientos y
técnicas didácticas, lógicamente planeados (as), organizados (as) y coordinados (as), para
dirigir, guiar u orientar, el proceso de aprendizaje y enseñanza de los profesores en
formación (Díez y Konrad, 2012). Su selección depende de la naturaleza de la asignatura y
los objetivos, si el Enfoque es Constructivista (EC), o propósitos, si se aplica un Enfoque por
Competencias (EPC), de aprendizaje, habilidades o competencias que se desean lograr o
desarrollar, ya que todo esto es lo que constituye la Unidad de Aprendizaje (EC) o la Unidad
de Competencia (EPC).
Para su diseño González y Viviana (2007), proponen que, se debe partir de las necesidades
del profesorado, ya que ellas constituyen las carencias detectadas en el desarrollo profesional
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del mismo, en este caso, la Práctica Docente Universitaria y que varían de acuerdo con las
exigencias sociales, así como de las particularidades individuales del profesorado, de las
necesidades del Programa de Estudios o de la Institución en la que labora. Y una vez hecho
el diagnóstico, también se deben tomar en cuenta las siguientes exigencias: aporte a la
formación integral del profesorado, vinculación de la teoría con la práctica profesional,
flexibilidad y contextualización, reflexión del profesorado y compromiso con la calidad de
su desempeño en ambientes de diálogo.
Y en este marco de Innovación Educativa, en Marzo de 2019, los Coordinadores de los
Posgrados en Ciencias Ambientales, Maestría y Doctorado, del Instituto de Ciencias de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (ICUAP), solicitaron a la Escuela de
Formación Docente y Desarrollo Académico de la misma institución, un curso de Formación
Docente Inicial, para los Profesores Investigadores de dichos Posgrados, en temas de Saberes
Pedagógicos y Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, en el área de Ciencias Ambientales,
denominado, “Estrategias para la formación en Ciencias Ambientales”, del que emana el
presente trabajo de investigación educativa, cuyo propósito es, analizar los resultados
obtenidos de dicho curso taller en cuanto al concepto, diseño y manejo de estrategias de
enseñanza y aprendizaje aplicadas y/o aprendidas por parte de los PI participantes, así como
las actitudes desarrolladas, hacia los procesos de Formación Docente del nivel educativo en
comento. Todo esto para generar pautas didácticas y metodológicas, que permitan eficientar
la formación de investigadores en el área de Ciencias Ambientales.
MÉTODOLOGÍA
Tipo de estudio
El trabajo de Investigación Educativa que se presenta es de tipo cualitativo y descriptivo, de
una realidad educativa específica, es decir, un estudio de caso en el que se describe, a detalle,
el proceso educativo indagado (Pita y Pértegas, 2002) y teniendo claro que, la concepción
tradicional de la Formación Docente como formación instrumental que se realiza a través de
cursos estandarizados, en los cuales el profesorado adquiere conocimientos y habilidades
didácticas que le permiten “transmitir” conocimientos a sus estudiantes, resulta obsoleta
(Fernández, 2003), se realizó el diagnóstico de necesidades de aprendizaje de los profesores
de dichos posgrados y con esta información, los autores del presente artículo, diseñaron y
estructuraron un Curso-Taller, basado en un conjunto de Estrategias Didácticas, que
permitiera progresivamente, lograr un proceso de autorreflexión y autoevaluación enfocado
a la adquisición de saberes pedagógicos y la consecuente mejora de la Práctica Docente, para
la formación de investigadores en Área de Ciencias Ambientales.
Diseño de la Secuencia Didáctica
Y por eso, el diseño y estructura de dicho curso taller, se basó en una Secuencia Didáctica
que contó con varios elementos: el primero, definición del referente filosófico guía de la
acción educativa: Humanista Crítico en pro de la Sustentabilidad (Toledo, 2003); el segundo,
Enfoque Educativo Mixto, dando pautas para el trabajo con Enfoque Constructivista
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(Vigotsky, Piaget y Ausubel en Nieda y Macedo, 2003) y Enfoque por Competencias (Tobón,
2003; Rial 2008 y Zabalza, 2012), a libre elección del Profesor Investigador en formación; y
el tercero, basado en la propuesta de Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje con Visión
Integral y Enfoque Complejo haciendo énfasis en la aplicación de las Teorías de Aprendizaje,
adecuadas para el nivel educativo en comento (Lonergan, 1999; Wilber, 2000; Morin, 2004).
Es importante señalar que el espacio físico en el que se desarrolló el proceso educativo
descrito en el presente trabajo, fueron las instalaciones de la Escuela de Formación Docente
y Desarrollo Académico de la BUAP, durante el periodo comprendido del 3 al 24 de Mayo
de 2019, teniendo 40 horas de formación (12 horas presenciales y 28 horas de trabajo
independiente en línea).
Participantes
El grupo de docentes en formación estuvo conformado por 20 Profesores Investigadores de
los Posgrados, Maestría y Doctorado, en Ciencias Ambientales del Instituto de Ciencias de
la BUAP (ICUAP) y para conocer las características del grupo, así como el nivel de
Conocimientos Previos acerca de los temas a tratar en el curso taller, los suscritos, diseñaron
un instrumento de investigación que aplicaron al inicio del curso, a los PI en formación.
Dicho instrumento fue validado por el Método de Juicio de Expertos (Escobar y Cuervo,
2008).
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Tabla 1. Secuencia Didáctica del Curso-Taller “Estrategias para la Formación en Ciencias
Ambientales” (Cruz, 2019).
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Instrumento de Investigación, Rúbricas de Evaluación y Validación
Instrumento de Investigación de Datos Generales y Conocimientos Previos (Cruz y Martínez,
2019).
Como se puede observar, después de los datos generales y formación previa (disciplinar y
docente), el cuestionario de Conocimientos Previos contenía 3 preguntas, una de
conceptualización, una de procedimiento y una de actitud, en términos del Enfoque
Constructivista o una del saber pensar o conocer, una del saber hacer y otra del saber ser o
estar, en términos del Enfoque por Competencias. Es importante señalar que para poder
evaluar de manera cualitativa las respuestas dadas por los profesores investigadores en
formación y poder llevar estas cualidades a cantidades para graficarlas, los autores del
presente artículo diseñaron una Rúbrica de Evaluación tomando como base a Alsina y cols.
(2013), para su elaboración, teóricos educadores de renombre como son Frida Díaz Barriga,
Ignacio Pozo y Miguel Ángel Gómez Crespo, así como grandes estrategas de la Didáctica de
las Ciencias. Ver Tabla 2, referente a la Rúbrica de Evaluación 1.
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Tabla 2. Rúbrica de Evaluación 1. “Conocimientos Previos” de los PI en formación del curso
“Estrategias para la formación en Ciencias Ambientales”, EFDyDA e ICUAP (Cruz y
Martínez, 2019).
Y a continuación se presenta el Instrumento de Validación, el cual es una adaptación de la
Metodología por Juicio de Expertos propuesta por Escobar y Cuervo (2008). En el proceso
participaron tres expertas, todas en Ciencias de la Educación y Ciencias Ambientales, de
Nivel Superior. Como se puede observar, para cada pregunta se califica: Suficiencia,
Claridad, Coherencia y Relevancia y para cada dimensión, las expertas evaluaron sobre una
escala numérica del 1 (para la menor calificación) al 4 (para la mayor calificación); en este
caso, para la pregunta número uno, del cuestionario de Conocimientos Previos, la calificación
promedio otorgada fue 4, para la pregunta número dos, la calificación promedio otorgada
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fue 3.8 y para la pregunta número tres, la calificación promedio otorgada fue 4, lo que
significa que el instrumento de investigación fue satisfactoriamente, VALIDADO.
Tabla 3. Instrumento de Validación (adaptación de Cruz y Martínez, 2019, con base en
Escobar y Cuervo, 2008).
Es importante señalar que para poder evaluar de manera cualitativa la calidad de las
actividades realizadas, en cuanto aspectos teórico-metodológicos y de contenido, presentadas
por los PI en formación y poder llevar estas cualidades a cantidades para graficarlas, los
autores del presente artículo diseñaron una Rúbrica de Evaluación 2, tomando como base a
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Alsina y cols., (2013) para su elaboración, Frida Díaz Barriga, Ignacio Pozo y Miguel Ángel
Gómez Crespo, como autores expertos en Didáctica de las Ciencias y Molano y Herrera
(2014) como Didactas de las Ciencias Ambientales. Ver Tabla 3, referente a la Rúbrica de
Evaluación 2.
Tabla 4. Rúbrica de Evaluación 2, para el análisis de las actividades realizadas por los PI del
curso “Estrategias de formación para las Ciencias Ambientales”, EFDYDA - ICUAP (Cruz
y Martínez, 2019).
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se inicia el análisis y discusión de resultados con las características del grupo en formación,
específicamente respecto de la formación disciplinar previa; la información se obtuvo a
través del cuestionario anteriormente mencionado, en donde un 33 % de los PI en formación
procedían del Área de las Ciencias Biológicas, en un 13 %, de las Ciencias Biotecnológicas,
en un 7 %, de las Ciencias Ambientales, y en el mismo porcentaje, PI procedentes de las
Ciencias de la Salud, de las Ciencias Microbiológicas, de las Ciencias Agronómicas, de las
Ciencias Agropecuarias y de las Ciencias de Materiales; un 6 %, PI procedentes del Área de
las Ciencias Matemáticas y otro 6 %, del Área de las Ciencias Sociales. Cabe resaltar que
esta riqueza de perfiles académicos en los PI se debe a que dichos posgrados son
multidisciplinarios, cumpliendo así con uno de los Principios de la Sustentabilidad que es la
Integralidad de las Ciencias (Toledo, 2003). Figura 1.
Figura 1. Formación Disciplinar Previa de los PI en formación (autoría propia).
Posteriormente, se les preguntó por su Formación Docente previa, para inferir el nivel de
Conocimientos Previos en Didáctica de las Ciencias que pudieran poseer y servir de apoyo
para los fines del curso; los resultados obtenidos fueron los siguientes: sólo un 33 %
respondió que sí ha tomado algún curso de formación docente y un 67 % respondió que no.
Solo dos PI procedentes de la Universidad de La Habana, Cuba, respondieron que sí, dado
que, en su país natal, para poder ser PI en cualquier universidad, se debe tener la doble
formación, disciplinar y docente. Otros 2 PI respondieron que sí, debido a que han trabajado
en diferentes universidades privadas de la ciudad de Puebla, en donde el manejo del Modelo
Educativo Institucional es obligatorio y una PI, también respondió que sí, porque fue la
fundadora del Posgrado denominado Maestría de Educación en Ciencias que ofertó el
ICUAP, durante 16 años.
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Figura 2. Formación Docente previa de los PI en formación (autoría propia).
Ahora bien, la primera pregunta del cuestionario de Conocimientos Previos, versó así:
¿Cuántos tipos de Estrategias Didácticas conoces?, y con base en la Rúbrica de Evaluación
1, la respuesta esperada debía incluir alguno de los elementos contemplados por los teóricos
antes mencionados como son: conjunto de “tácticas” utilizadas para el proceso enseñanza
aprendizaje, métodos, procedimientos y técnicas utilizadas para la transmisión de
conocimientos, o algún tipo de clasificación como estrategias de enseñanza, de aprendizaje,
de evaluación y de motivación y al respecto, sólo un 13 %, respondió en un nivel de
desempeño, Suficientemente Satisfactorio (los 5 PI con formación docente previa) y el 87 %,
respondió en un nivel de desempeño, No Satisfactorio (los PI sin formación docente previa).
Figura 3. Nivel de Desempeño obtenido para la pregunta número 1 del Cuestionario de
Conocimientos Previos: ¿Cuántos tipos de Estrategias Didácticas conoces? (autoría propia).
La segunda pregunta del cuestionario de Conocimientos Previos tuvo la siguiente redacción:
¿Cómo aplicas dichas Estrategias Didácticas en tu práctica docente diaria? y la respuesta
esperada, con base a la rúbrica antes mencionada, debía consistir en una explicación de cómo
utilizaban alguna estrategia didáctica que conocían y en cuál, de los diferentes momentos de
la intervención didáctica, la aplicaban; en un 60 %, respondieron en un nivel de desempeño,
Suficientemente Satisfactorio, mientras que el 40 %, respondió en un nivel de desempeño,
No Satisfactorio, es decir, sin saber que existen diferentes tipos de estrategias didácticas y
que se deben aplicar en los diferentes momentos de la intervención educativa.
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Figura 4. Nivel de Desempeño obtenido para la pregunta número 2 del Cuestionario de
Conocimientos Previos: ¿Cómo aplicas dichas Estrategias Didácticas en tu práctica docente
diaria? (autoría propia).
Y, para terminar, en la tercera y última pregunta del cuestionario de Conocimientos Previos,
se les cuestionó: ¿Consideras importante la aplicación de Estrategias Didácticas en la
formación de investigadores en Ciencias Ambientales?, y la respuesta esperada, con base a
la rúbrica en comento, debía decir que si es importante la aplicación de Estrategias Didácticas
en la formación de investigadores en Ciencias Ambientales dado que, permite la mejor
asimilación del conocimiento disciplinar y la formación de seres integrales, capaces de
generar juicios de valor y reproducir dicha práctica. También debían mencionar alguna de
las actitudes y valores deseables para la Didáctica de las Ciencias. Al respecto, en un 6 %,
los PI, respondieron en un nivel de desempeño, Satisfactorio, un 27 % en un nivel de
desempeño, Suficientemente Satisfactorio, en un 67 %, respondió en un nivel de desempeño,
No Satisfactorio, es decir, que no consideran importante la aplicación de estrategias
didácticas en el proceso educativo que tienen a cargo y por ende, sin conocimiento del
impacto social de su acción educativa. Ver Figura 5.
Figura 5. Nivel de Desempeño obtenido para la pregunta número 2 del Cuestionario de
Conocimientos Previos: ¿Cómo aplicas dichas Estrategias Didácticas en tu práctica docente
diaria? (autoría propia).
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En cuanto a los resultados de la realización de actividades, se tiene lo siguiente.
Actividad No. 1. Reflexión con base en las lecturas “Competencias profesionales del docente
en la sociedad del Siglo XXI”, de Fernández (2003) y el “Decálogo del Docente
Universitario”, de Tünnermann (2012). El análisis de las reflexiones, con base en la Rúbrica
No. 2, de Evaluación de Actividades, se obtuvo un 10 % de nivel de desempeño, Muy
Satisfactorio, un 35 % de nivel de desempeño, Satisfactorio y un 55 % de nivel de desempeño,
Suficientemente Satisfactorio, sin tener porcentaje alguno para el nivel de desempeño No
Satisfactorio, lo que demostró un cambio de actitud asertiva hacia la Enseñanza Estratégica
de las Ciencias. Los comentarios más significativos fueron que, los PI en formación, estaban
de acuerdo con Fernández (2003) en que el PI del Siglo XXI, debe poseer conocimientos
pedagógicos y tecnológicos, además de los disciplinares y que coincidían con Tünnermann
(2012) en el hecho de un PI debe enseñar con humildad, respeto y empatía para con sus
estudiantes. Ver Figura 6.
Figura 6. Análisis de la 1ª. Actividad: reflexión acerca del papel del PI en los escenarios
Educativos del Siglo XXI (basado en Fernández, 2003 y Tünnermann, 2012).
Actividad No. 2. Elaboración de Mapas Conceptuales con base en la lectura titulada “Reseña
de Estrategias docentes para un aprendizaje significativo" de Díaz Barriga y Hernández
(2005). Al respecto, es importante señalar que, los Mapas Conceptuales, son la
representación de la estructura cognitiva del individuo en formación, por eso son un
instrumento gráfico muy útil para realizar ejercicios de conceptualización ya que desarrollan
habilidades de jerarquización e interrelación de conceptos, en cuanto a aspectos
metodológicos se trata. Los resultados obtenidos del análisis metodológico fueron: un 13 %
obtuvo un nivel de desempeño Muy Satisfactorio, ya que, con base en la Rúbrica de
Evaluación 2, los conceptos presentados de mayor jerarquía los colocaron en óvalos y los de
menor en recuadros, ambos los unieron a través de líneas de interconexión, señalando el
sentido de la estructura semántica con flechas. También colocaron en las líneas, palabras de
interconexión para completar la estructura semántica completa (enunciado) y la estructura
estuvo bien distribuida en todo el espacio, con adecuada presentación y ortografía, como lo
indican los expertos. Continuando con el análisis, un 31 % de los PI en formación, obtuvo un
nivel de desempeño, Satisfactorio, mostrando 3 de los 4 aspectos metodológicos deseables;
un 31 %, obtuvo un nivel de desempeño, Suficientemente Satisfactorio, tomando en cuenta
sólo 2 de los 4 aspectos metodológicos deseables y sólo un 25 %, obtuvo un nivel de
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desempeño No Satisfactorio, ya que elaboraron otro tipo de producto (mapa mental y cuadro
sinóptico). Y tomado en cuenta que muy pocos conocían y manejaban este instrumento
gráfico, el resultado fue altamente satisfactorio y habla de la disposición del grupo para
aprender e integrar nuevas metodologías a su práctica docente diaria. Ver la Figura 7.
Figura 7. Análisis de la 2ª. Actividad: elaboración de Mapas Conceptuales con base en Díaz
Barriga y Hernández (2005). Aspectos Metodológicos.
Y en cuanto a los aspectos de contenido de dichos Mapas Conceptuales, los conceptos
colocados en los óvalos y recuadros debían referirse a la función mediadora del docente que
involucra cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales y valorares; que la
Intervención Educativa implica el conocimiento y aplicación de estrategias, métodos,
procedimientos y técnicas, haciendo énfasis en el Aprendizaje Significativo y Colaborativo
o en el desarrollo de Competencias. Los resultados del análisis de contenido fueron: un 38 %
de los PI en formación, obtuvo un nivel de desempeño Muy Satisfactorio, un 13 % obtuvo
un nivel de desempeño, Satisfactorio, mostrando información de 3 de los 4 elementos antes
mencionados; un 37 %, obtuvo un nivel de desempeño, Suficientemente Satisfactorio,
mostrando 2 de los 4 elementos recomendados y sólo un 12 %, obtuvo un nivel de desempeño
No Satisfactorio porque colocaron información de un contenido diferente al solicitado. Ver
Figura 8.
Figura 8. Análisis de la 2ª. Actividad: elaboración de Mapas Conceptuales con base en Díaz
Barriga y Hernández (2005). Aspectos de Contenido.
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Figura 9. Análisis de la Actividad Integradora: diseño y elaboración de una Estrategia
Didáctica para la formación en Ciencias Ambientales (con base en Díaz Barriga y
Hernández 2005).
Actividad Integradora. Se le llama Actividad Integradora, a aquella que requiere de la
aplicación de todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la Unidad de Aprendizaje o
en la que se demuestren los desempeños logrados, con base a la Unidad de Competencia
requerida y en este caso, consistió en el diseño y elaboración de una Estrategia Didáctica
para la formación en Ciencias Ambientales. Con base en un ejemplo de Estrategia Didáctica
proporcionado por la formadora a los PI en formación y a la Rúbrica de Evaluación 2, el
diseño estratégico solicitado debía contener datos de identificación, estrategias de inicio,
estrategias de desarrollo y estrategias de cierre para un tema de Ciencias Ambientales,
seleccionado por ellos. Los resultados del análisis fueron, Muy Satisfactorio, en un 70 % y
Satisfactorio en un 30 %, lográndose así, los propósitos de la Unidad de Aprendizaje o
Unidad de Competencia, del curso taller en comento y una actitud asertiva, por parte de los
PI en formación, hacia los procesos de Formación Docente y Enseñanza Estratégica de las
Ciencias Ambientales.
CONCLUSIONES
Respecto de los resultados obtenidos del análisis de las actividades realizadas y presentadas
por los PI en formación (reflexión, mapa conceptual y estrategia didáctica), se puede decir
que, fueron altamente satisfactorios. También se concluye que, la clave de este logro
consistió en la aplicación estratégica de: el conocimiento de las características del grupo en
formación para proponer actividades cognitivas y metacognitivas propias del nivel educativo,
selección de lecturas pertinentes para apoyar cada estrategia puesta en práctica, análisis y
discusión grupal de cada lectura propuesta, elaboración y discusión de actividades con
esfuerzo cognitivo y metacognitivo gradual y refuerzo de la información con actividades
lúdicas.
Es importante resaltar que los PI en formación mostraron, en todo momento, una actitud
reflexiva, colaborativa y asertiva, hacia los nuevos saberes pedagógicos; en las reflexiones
demostraron su alto nivel de asimilación de conocimiento y su amplia experiencia en
redacción académico-científica; la elaboración de los mapas conceptuales, les representó
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cierto grado de dificultad porque la mayoría, no los conocía, pero comprendieron su utilidad
en los ejercicios de conceptualización; en cuanto a la elaboración de las estrategias didácticas,
mostraron interés, compromiso, dominio de su disciplina y cumplimiento, tanto en aspectos
de contenido como en los aspectos metodológicos y en lo que se refiere a los procesos
cognitivos y metacognitivos que se desarrollan en la enseñanza estratégica, comprendieron
que estos procesos mentales, de alto nivel de indagación, son los que se deben privilegiar y
desarrollar en los estudiantes de posgrado.
Y, para terminar, en cuanto al aporte científico del presente trabajo de Investigación
Educativa Cualitativa, se concluye que tiene alto valor teórico, por ser pionero en el Nivel
Educativo de Posgrado y también tiene alto grado de aplicabilidad y reproducibilidad
metodológica, en la formación de investigadores en Área de Ciencias Ambientales.
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