BENIGNO PÉREZ TERRAZAS

Cómo enseñar a leer y escribir por competencias

... y no fallar en e~ intento

ESPAÑOL PRIMER GRADO

LIBRO PARA EL MAESTRO BÚHO EDICIONES

Lo presentación y disposición en conjunto de

Búho. Español Primer Grado, son propiedad

del editor. Ninguna parte de esta obra puede

ser reproducida o transmitida, mediante ningún sistema a método, electrónico o mecánico

(incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y

almacenamiento de información}, sin consentimiento por escrito del editor.

Derechos Reservados © 2010 Be ni ~no Pérez Terrazas

AS SOR fA A GRUPOS DE DOCENTES: Cel. (044) 2281-14-63.:134 Ce l. (044) 2281-94-03-57

Colaboradores: Dámari s Yazmín Pérez Echevarría Karen Gisse l Pérez Echevarría Blanca Estela Hern ández Zavaleta

lmp so n México

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN. 7

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

A. Las Reformas Educativas en México y la enseñanza inicial de la lectura y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

B. Enfoques teóricos en la enseñanza de la lectura y escritura. . . . . 12 C. La Reforma Curricular de la Educación Primaria en México: Plan de

Estudios y Programa de Español 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . 13 D. El enfoque por competencias en el aprendizaje inicial de la lectura

y escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

SECCIÓN PRIMERA

ACTIVIDADES CON LA PAlABRA ESCRITA (Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l . Enfoque de las estrategias didácticas para reflexionar sobre la palabra escrita en el Programa de Español y Libro de Texto 2009. . 17

2. Aprend izajes esperados y temas de reflexión sobre la palabra escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3. Consideraciones teóricas : Hipótesis de los niños sobre la palabra escrita .. .. . ...... . .. . .. . ... . .... . 18

4. Actividades para reflexionar sobre la palabra escrita A. Reflexiones con los nombres de los niños. . . . . . . . . . 24 B. Segmentación oral de los nombres de los niños. . . . . . . 26 C. Segmentación gráfica de los nombres. . . . . . . . . . . . 27 D. Reflexiones con palabras escritas en portadores de texto . . . . 28 E. Segmentación oral de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . 28 F. Reflexiones con los nombres de los objetos del salón de clases. 29

G. Segmentación ora l de nombres de objetos ........ . S. M ateria l de apoyo : La lotería de palabras. . . . ..... .

A. Se lección de las palabras de la lotería . .. ... . .... . B. Actividades con la lotería . .... ...... . . . . . . . .

SECCIÓN SEGUNDA

ACTIVIDADES CON ORACIONES Y FRASES ESCRITAS {Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l . Enfoque de las est rategias didácticas para reflexionar sobre las

oraciones y frases escritas en el Programa de Español y Libro de

29

30 31 32

Texto 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2. Aprendizajes esperados y temas de reflexión sobre las oraciones y frases escritas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3. Consideraciones teóricas : Hipótesis de los niños sobre la oración escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4. Actividades de reflexión sobre oraciones y frases escritas A. Indagación de las hipótesis de los niños. . . . . . . . . . 39

B. Establecimiento de la correspondencia entre partes de

escritura y partes de oralidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

S. Material de apoyo: Las tiras didácticas ... ·. . . . . . . . . . 44

6. Sustitución de palabras en oraciones y frases. . . . . . . . . . . . . 47

SECCIÓN TERCERA

ACTIVIDADES CON EL TEXTO ESCRITO (Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l. nfoque de las estrategias didácticas para reflexionar sobre el

texto escrito en el Programa de Español y Libro de Texto 2009. . . 49 2. Aprendizajes esperados y temas de reflexión sobre el texto escrito . 50

3. Consideraciones teóricas: estrat egias de lectura de los aprendices

iniciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

A. Actividades permanentes con textos escritos. . . . . . . . . . . 53

B. Exploración libre de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

C. Audición de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SS O. Diferencia entre el acto de hablar y el acto de leer. . . . . . . . 56 E. Participación de los niños en la audición de lecturas. . . . . . . 57 F. Anticipación y predicción del contenido de textos. . . . . . . . . 57 G. Interacción con diversos tipos textuales. . . . . . . . . . . . . . . 58

4. Actividades de reflexión en la lectura de textos . . . . . . . . . 58 A. Actividades antes de la lectura

a. Indagación de los conocimientos previos de los niños. . . . . 59 b. Hipótesis de los niños sobre el texto escrito . . . . . . . . . . 59 c. Actividades con las imágenes que ilustran a los textos . . . . 61 d. Creación de un cuento colectivo. . . . . . . . . . . . . . . . . 61 e. Recreación de un cuento individual. . . . . . . . . . . 62 f . Reflexiones sobre el título del texto . . . . . . . . . 63 g. Anticipación y predicción del contenido del texto. . . . 63

B. Actividades durante la lectura . . . . . 64 C. Actividades después de la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

S. Actividades con diversos tipos de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . 65

SECCIÓN CUARTA

VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS: VOCALES

l. Enfoque de las estrategias didácticas para reflexionar sobre el

valor sonoro convencional de las letras en el Programa de Español y Libro de Texto 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2. Consideraciones teóricas: ¿Se deben enseñar las vocales y consonantes en un enfoque por competencias? ......... . .

3. Aprendizajes esperados y temas de reflexión sobre el valor sonoro convencional de las letras .... . .. . ... .. . .. ....... .

4. Actividades para propiciar el descubrimiento del valor sonoro convencional de las vocales A. Correspondencia entre unidades grafofonéticas. B. Actividades con listas de palabras .... .

C. Valor sonoro convencional de las vocales . .. . .

S. Material de apoyo : las láminas didácticas ....... ..... .. .

A. El uso de las láminas didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68

69

70 71 74 75 77

B. Anticipación del significado de las palabras. . . . . . . . . . . . 77

C. Identificación de las palabras de la lámina didáctica. . . . . . . . 78 D. Segmentación oral de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 E. Segmentación gráfica de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . 79 F. Identificación del valor sonoro convencional de la vocal. . . . . . 80

6. Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 7. Cantos y juegos con vocales . . 83 8. A propósito de las mayúsculas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

SECCIÓN QUINTA

VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS: CONSONANTES

l. Actividades para propiciar el descubrimiento del valor sonoro convencional de las consonantes A. Elaboración de listas de palabras. . . . . . . . . . . . . . 87 B. Segmentación de palabras en sílabas. . . . . . . . . . . . . . . . 89 C. Valor sonoro convencional de las consonantes. . . . . . . . . . 89

2. Material de apoyo : Utilización de las láminas didácticas. . . . . . . 91 3. La práctica de la lectura en las lecciones de apoyo. . . . . . . . . . 93 4. Formación de nuevas palabras, oraciones y frases. . . . . . . . . . 93

S. Sflabas inversas, compuestas y mixtas. . . . . . . . . . . . . . . . . 94

A. Las sílabas inversas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

B. Las sílabas compuestas y mixtas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

SECCIÓN SEXTA

EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

l. Enfoque de las estrategias didácticas para el aprendizaje de la escritura en el Programa de Español y Libro de Texto 2009. . . . . 97

2. Consideraciones teóricas: Hipótesis de los niños en la escritura

de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3. La escritura de textos

A. El concepto de escritura. . . . . .. : . . . . . . . . . . . . . . . . 101

B. Escritura de textos no convencionales. . . . . . . . . . . . . . . 101 C. Participación de los niños en la escritura del docente. . . . . . . 102 D. La copia de modelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 E. Escritura convencional de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

4. Desarrollo de destrezas grafomotrices. . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5. La mano dominante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6. Prácticas comunes de ejercicios caligráficos. . . . . . . . . . . . . . 105 7. El trazo libre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 8. El trazo dirigido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 9. Reducción gradual del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

10. Elaboración de figuras en hojas rayadas o cuadrículas. . . . 113 11. Las planas ¿herencia de la escuela trad icional?. . . . . . . . . . . . 114 12. El dictado de figuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 13. El dictado visual de palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 14. Dictado de oraciones o frases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

BIBLIOGRAFÍA.

ANEXOS: PLANEACIÓN SEMANAL DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL

POR BIMESTRES

119

A. Planeación semanal bloque l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 B. Planeación semanal bloque 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 C. Planeación semanal bloque 111. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 D. Planeación semanal bloque IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 E. Planeación semanal bloque V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

INTRODUCCIÓN La enseñanza inicial de la lectura y escritura es uno de los principales retos

que enfrentamos los docentes de la escuela primaria. En el primer grado de este nivel educativo existen los más altos índices de reprobación y deserción y es más notorio el fracaso escolar. El origen del problema es multifactorial: cuando el niño aprende a leer y escribir se conjugan las experiencias previas que éste ha tenido con la lengua escrita, el proceso que sigue en la construcción de la misma, la metodología adoptada por el enseñante, los materiales didácticos de apoyo y otra serie de factores de carácter pedagógico, psicológico y sociocultural. Cuando un alumno utiliza la lengua escrita como un medio para comunicarse con otras personas, para buscar información, registrar hechos, expresar sus ideas o emociones o simplemente recrearse, efectivamente ha desarrollado sus competencias lingüísticas y comunicativas. De no hacerlo así, únicamente estará codificando o decodificando de manera mecánica y estaremos ante otra forma de fracaso escolar.

No es excepcional encontrar en nuestras aulas, aún en las de educación media y superior, alumnos que realizan la "lectura" de un texto con gran esfuerzo, caracterizada por el "cancaneo" y la falta de comprensión de lo leído; otros tienen grandes dfficultades para expresarse por escrito y otros más una pésima calidad en los rasgos de su letra. El origen de estas deficiencias ha sido adjudicado a los docentes de la escuela primaria, por tener éstos la responsabilidad de establecer los fundamentos de una lectura y escritura de calidad . Ante tal perspectiva, es necesario realizar una constante revisión de nuestra práctica e instrumentar estrategias que nos permitan enfrentar mejor este reto: debemos apropiarnos de los enfoques y principios teóricos que sustentan este aprendizaje y aprovechar las experiencias que han desarrollado otros docentes en las aulas, rescatando aquellas prácticas que puedan ser de utilidad en nuestro quehacer cotidiano. Éste es el propósito fundamental del presente trabajo: "proporcionar a los docentes de Educación Primaria, elementos teóricas y sugerencias metodológicas para desarrollar sus competencias docentes en la mediación del aprendizaje inicial de la lectura y la escritura."

Las propuestas de actividades que aquí sugerimos son el producto de la experiencia adquirida en nuestra práctica y labor de acompañamiento a docentes de primer grado iniciada hace casi treinta años. A través de la realización de múltiples talleres, hemos analizado y enriquecido diferentes estrategias didácticas y diseñado e incorporado alternativas de actividades de

7

acuerdo a las situaciones que se han presentado en las aulas. Fue particularmente enriquecedora la oportunidad de haber coordinado en la Dirección General de Educación Primaria Federalizada de la Secretaría de Educación de Veracru z, el "Programa de asesoría técnica a docentes de primer grado" y el Proyecto "Implantación de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita" (IPALE), así como haber participado en el seguimiento de la "puesta a prueba" y generalización del Programa de Español 1993 y del Programa de Español 2000.

El Plan de Estudios de Primaria y el Programa de Español2009, presentan un enfoque por competencias. En lo que respecta al aprendizaje inicial de la lectura y escritura, siguen vigentes los principios teóricos que sustentan el proceso mediante el cual/os niños construyen su conocimiento de la lengua escrita1

, los que constituyen el fundamento de este trabajo. Como se puede apreciar, hemos denominado al conjunto de sugerencias que presentamos, con el título "Búho. Cómo enseñar a leer y escribir por competencias y no fallar en el intento". No estamos presentando un nuevo método o metodología de lectura y escritura, sino un conjunto de sugerencias producto del trabajo en las aulas. Si algún mérito tiene esta obra, es el de rescatar dichas experiencias y presentar aquellas actividades y materiales didácticos que han propiciado un aprendizaje más eficaz, reflexivo y agradable, con la intención de brindar un apoyo a quienes tienen la responsabilidad de guiar a los niños en el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Las sugerencias presentadas están encaminadas a fortalecer la aplicación de la propuesta del Programa de Español 2009. No obstante, pueden ser utilizadas como apoyo a otra forma de trabajo; inclusive, por la naturaleza de las actividades y materiales sugeridos, pueden ser útiles para enseñar a leer y escribir en forma independiente, toda vez que en sí mismas constituyen una estrategia de trabajo que abarca los diferentes aspectos relacionados con este aprendizaje, por lo que representa una alternativa más para su enseñanza .

La s actividades sugeridas toman en cuenta el desarrollo de las competencias flngüfsticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión. Las hemos agrupado en seis secciones: Primera: Actividades con la palabra escrita; Segunda: Actividades con oraciones y frases escritas; Tercera: Actividades con textos escritos; Cuarta: Valor sonoro convencional de las letras (voca les); Quinta: Valor sonoro convencional de las letras (consonantes) y Sexta: Aprendizaje de la escritura.

Con la finalidad de ofrecer un apoyo más a los docentes se anexa una Propuesta de Planeación semanal por bloque, en la que se conjuntan las

1 SEP. Progroma de Estudio 2009. Primer Grado. Educación Básica Prima ria, pp. 37-53, México, 2009.

8

actividades de los Proyectos del Programa de Español de Primer Grado, las actividades del Libro de Texto 2010 y las sugerencias presentadas en este trabajo .

Las sugerencias didácticas que ponemos a su consideración, se caracterizan por su flexibilidad, apertura a la innovación y la adecuación a las características particulares de cada grupo. El docente puede hacer las adaptaciones que considere pertinentes o seleccionar aquellas actividades que sean de utilidad en su trabajo, incorporándolas a las sugeridas en el programa, el libro de texto y a las que ha venido trabajando a través de su experiencia docente. Si se puede obtener algún provecho del material presentado, habremos cumplido ampliamente con el propósito de este trabajo.

9

lO

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

A. lAS REFORMAS EDUCATIVAS EN MÉXICO Y lA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LECTURA Y ESCRITURA

La Secretaría de Educación Pública ha puesto en vigor Reformas Educativas en las que ha modificado el enfoque teórico y metodológico para la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado de la educación primaria . En reformas anteriores se propusieron métodos para que los alumnos aprendieran a leer y a escribir, en los que se establecían etapas específicas para el aprendizaje de las letras (vocales y las consonantes) y una serie de actividades para el logro de dicho fin. En su momento estas formas de trabajo dieron a los docentes cierta certeza sobre el resultado del aprendizaje de sus alumnos.

Cuando se implantó el Programa de Español 1993, y posteriormente el del año 2000, éstos adoptaron un enfoque comunicativo y funcional, que entre otras características presentaba una metodología para la adquisición de la lengua escrita en la que no se especificaba paso a paso la forma en que los alumnos aprenderían las letras en forma progresiva. Dicha propuesta se fundamentó en los resultados de las más recientes investigaciones sobre la forma en la que los niños construyen su conocimiento de la lengua escrita. Sin embargo, no podemos ignorar que durante la aplicación de dicha metodología, muchos docentes no se apropiaron de sus principios y características, y manifestaron una gran incertidumbre sobre la utilización de los materiales educativos que fueron puestos a su disposición . En nuestros talleres era frecuente escuchar interrogantes como: ¿aprenderán a leer y escribir mis alumnos si trabajo con la metodología propuesta y los libros oficiales?, ¿qué pasará si no les enseño en forma sistemática las vocales y consonantes?, ¿en cuánto tiempo aprenderán a leer y escribir?, ¿puedo apoyarme en otros libros?, y preguntas similares.

Dadas las experiencias de reformas anteriores, ante un nuevo cambio de enfoque en la enseñanza de la lectura y escritura, es importante preguntarnos cuál será la respuesta de los docentes y en qué medida se apropiarán de las nuevas propuestas pedagógicas. Sin pretender generalizar, nuestra labor cotidiana nos ha permitido percatarnos de una verdad que no podemos ignorar: en muchos casos, la metodología propuesta para la enseñanza inicial de la lectura y escritura no fue trabajada en el aula, y el libro de texto de Español no

11

constituyó el material de apoyo básico del trabajo escolar. Con una frecuencia que resulta sorprendente, los docentes enseñaron a leer y escribir a "su manera" o con "su método" o con "su libro" y después "trabajaron" los libros de texto oficia les .

De aquí nace la idea de escribir el presente texto. Su propósito fundamental es apoyar a los maestros con sugerencias de actividades que fortalezcan su trabajo en el enfoque por competencias. Para ello se presentan una serie de actividades y materiales didácticos elaborados por docentes frente a grupo y trabajados en las aulas, en una combinación de experiencia y sustento teórico metodológico .

¿Por qué otro libro sobre el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura? Contamos con una amplia bibliografía sobre esta temática, y con toda seguridad la Secretaría de Educación Pública realizará publicaciones de textos y materiales de apoyo congruentes con el enfoque por competencias; pero no podemos pasar por alto, que aún con estos apoyos, no es fácil "aterrizar" la teoría en la práctica cotidiana. De alguna manera, pretendemos contribuir a facilitar el trabajo de los docentes presentándoles alternativas de actividades y materiales de apoyo surgidas de la experiencia de docentes frente a grupo y del propio autor.

B. ENFOQUES TEÓRICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

A toda acción pedagógica subyace -consciente o inconscientemente- una teoría que sustenta la forma de intervenciqn docente. En lo que se refiere al aprendizaje de la lectura, tradicionalmente se ha considerado que 111eer es pronunciar los sonidos representados en la escritura", "oralizar las letras de textos, oraciones, palabras o sílabas", "decodificar de forma rápida el texto escri to" y conceptos similares. En este orden de ideas, la comprensión de los textos " leídos" pasa a un segundo plano, o es postergado para un momento posterior : "primero que los niños aprendan cómo se pronuncian las letras y después tendrán suficiente tiempo para comprender" . Para los docentes que tienen este tipo de concepciones la forma de enseñanza es muy simple: unir letras o sílabas, para formar palabras, oraciones y textos, que el niño debe "reproducir oralmente" en forma más o menos fluida. La actividad didáctica primordial consiste en presentar una larga lista de familias silábicas para que el alumno repita la tradicional "cantaleta": sa, se, si, so, su, ma, me, mi, mo, mu, etc., hasta que queden grabadas en su memoria; posteriormente se le presentan palabras, oraciones, frases o textos al estilo de "Ese oso se asea" o "Mi mamá me mima a mi" . Esta forma de trabajo no toma en cuenta el enfoque comunicativo y funcional de la lengua escrita y por supuesto, no propicia el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas.

12

En las últimas décadas se han realizado esfuerzos por resolver el problema de la comprensión lectora y se ha teorizado acerca de las estrategias que utiliza un lector eficiente . A partir de las aportaciones de investigadores (psicólogos, pedagogos, educadores, lingüistas, etc.) se ha ido construyendo un nuevo enfoque del concepto de lectura : "leer es comprender el significado de un texto escrito".

Los Programas de Español1993 y 2000 incorporaron los aportes de diversos investigadores en la materia, presentando una "Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita", que introdujo importantes avances. Sus autores conciben a la lectura como un "proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje" y señalan que la comprensión es "la construcción del significado del texto, según los conocimientos y experiencias dellector" 1

. "Leer es más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos; es, por encima de todo, un acto de razonamiento hacia la construcción de una interpretación del texto a partir de la información que éste proporcione y de los conocim ientos previos que tenga el lector. En suma, "leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos"2

.

El Plan de Estudios Educación Básica Primaria 2009 y el respectivo Programa de Español de Primer Grado señalan que en esta asignatura "se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas".. . en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios. A través de las prácticas sociales del lenguaje otorgan prioridad al propósito comunicativo del mismo, y a través de proyectos proponen diversas actividades de reflexión sobre el sistema de escritura 3

.

C. LA REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO: PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMA DE ESPAÑOL 2009

A partir del ciclo escolar 2009-2010 la Secretaría de Educación Pública de nuestro país ha puesto en vigor el Plan de Estudios 2009 Educación Básica Primaria, e iniciado la generalización del Programa de Estudio de Primer Grado .

El Plan de Estudios 2009 adopta un modelo educativo basado en competencias, como una estrategia para avanzar a la consecución del objetivo de "elevar la calidad de la educación". En una de las referencias que hace del término competencia, la conceptualiza como " la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas". Asimismo, propone el desarrollo de cinco competencias para la vida: para el aprendizaje permanente, el manejo de la

1 Gómez Palacio, M argari ta. La lectura en la escuela. México, SE P, 1995 2 Gómez Pa lacio, M argari ta, et. al. Libro poro el Maestro. Español Primer Grado. SEP, M éxico. 1997. 3

SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educación Básica Primaria, pp. 23, 26, 30, México, 2009.

13

información, el manejo de situaciones, la convivencia y la vida en sociedad. De manera específica, señala competencias a desarrollar en las diferentes asignaturas, entre ellas, las que conciernen al Español y al aprendizaje inicial de la lectura y escritura.

D. El ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL APRENDIZAJE INICIAl DE lA lECTURA Y ESCRITURA

Como se deduce del t ítu lo del presente texto, nuestra atención está centrada en la adquisición inicia l de la lectura y escritura en el primer grado de educación primaria, por lo que es referente obligado mencionar las características que el Programa de Español2009 señala para este proceso. De acuerdo con éste, en la asignatura de Español se "busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas", que a su vez contribuyan al desarrollo de las cinco competencias para la vida .

El mismo programa conceptualiza las competencias lingüísticas como las " habilidades para utilizar el lenguaje; es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, senti mientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales". En lo que se refiere a las competencias comunicativas, las concibe como los "conocimientos, habilidades, valores y aptitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica, pública y profesional".

La s competencias lingüísticas planteadas · giran en torno a la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; específicamente se busca desarrollar en los alumnos:

• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender.

• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes.

• La comunicación afectiva y efectiva.

• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad .

La organización del Programa hace énfasis en las "prácticas sociales del lenguaje", las que se agrupan en tres ámbitos: de estudio, de la literatura y de la participación comunitaria y familiar. Dichos ámbitos se desarrollan a través de proyectos didácticos, en los que se establecen aprendizajes esperados, temas de reflexión y una propuesta de actividades para lograr su consecución . Como un importante material de apoyo, la Secretaríá de Educación Pública, elaboró el

14

libro de texto Español Primer Grado, en el que se proponen una serie de actividades para ·ser realizadas por los alumnos, con el apoyo de los docentes.

La actual reforma curricular implica un nuevo enfoque en el proceso de adquisición inicial de la lectura y escritura y significa un cambio en la concepción y la forma de trabajo en las aulas. Como todo cambio, ha causado entre los docentes algunas inquietudes.

Como se mencionó con anterioridad, éste trabajo muestra las actividades de reflexión propuestas en el Programa de Español 2009, presentándolas en Secciones en la manera en que el lenguaje se organiza, es decir, relacionadas con las diferentes estructuras lingüísticas: palabras, oraciones o frases y textos. El propósito que nos orienta es ofrecerles un panorama general del proceso de adquisición de la lengua escrita, que les facilite su inclusión en los Proyectos didácticos propuestos. Adicionalmente se incorporan sugerencias específicas para facilitar en los niños la comprensión del principio alfabético y el descubrimiento del valor sonoro convencional de las letras (vocales y consonantes), con la pretensión de ofrecerles alternativas de actividades para enriquecer su trabajo .

Conscientes del riesgo de la crítica que esta propuesta puede generar, es preferible ser sujetos de la misma, que conformarse con seguir observando como muchos docentes "simulan" que aplican las propuestas y utilizan los textos oficiales, cuando en realidad siguen trabajand!J con los métodos y materiales con los que tradicionalmente han venido laborando . Si alguna de las sugerencias es de utilidad para los docentes frente a grupo, se habrá cumplido ampliamente con el propósito del pr.esente trabajo.

15

16

SECCIÓN PRIMERA

ACTIVIDADES CON LA PALABRA ESCRITA

(Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PALABRA ESCRITA EN El PROGRAMA DE ESPAÑOL Y LIBRO DE TEXTO 2009

El programa y el libro de texto de español 2009 proponen una serie de actividades para reflexionar sobre la forma en la que el lenguaje se organiza a través de palabras oraciones y textos; en este segmento presentamos en forma breve las consideraciones que éstos realizan sobre las actividades que le permitirán al niño reflexionar sobre la estructura y la función de la palabra escrita.

En los Propósitos de grado1 el Programa establece que los niños deben identificar y escribir convencionalmente su nombre y el de sus compañeros y emplear este conocimiento como una referencia específica de uso de las letras; identificar las similitudes gráfico-sonoras de palabras que inician o terminan igual y emplear la información grafofonética en la escritura de palabras conocidas para leer o e-scribir palabras nuevas.

Los Temas de Reflexión hacen énfasis en la necesidad de trabajar sobre las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas y la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito.

En la sección de Actividades Permanentes se sugieren actividades reflexivas en las que los niños obtengan información sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras, destacando la escritura de los nombres de los niños.

Al describir el Proceso de Alfabetización Inicial se señala la importancia de que los alumnos aprendan a escribir su nombre y empleen esta información en sus escrituras, o bien, comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compañeros. También se afirma que en la medida que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, sea ésta convencional o no, van identificando unidades cada vez más precisas sobre la composición alfabética de las palabras.

1 SEP, Programas de Es tudio 2009. Primer Grado. Ed ucación Básica Pri m a ria , p. 27, México, 2009.

17

Por lo que respecta al libro de texto, desde la sección "Antes de iniciar", se proponen actividades con la palabra escrita2

; destacan las relacionadas con el nombre del niño y los nombres de sus compañeros. Asimismo, en diferentes proyectos se incluye la sección "A jugar con las palabras" con actividades como identificar y copiar palabras, sopa de letras, crucigramas, división de palabras en sílabas, etc.

2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIÓN SOBRE LA PALABRA ESCRITA

Los aprendizajes esperados y temas de reflexión relacionados con la palabra escrita pueden ser agrupados en la siguiente forma:

Aprendizajes esperados:

• Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad (bloques 1, 11, 111 , IV, V).

• Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).

• Adapta el lenguaje para ser escrito (bloques 11, V) .

Temas de reflexión:

• Correspondencia entre unidades grafofonéticas (bloques 1, 11 , 111, IV, V) . • Valor sonoro convencional (bloques 1, 11, 111, IV, V) . • Correspondencia entre escritura y oralidad (bloques 111). • Correspondencia grafofonética (bloques 111) .

Las consideraciones teóricas y propuestas ·de actividades que presentamos en esta Sección están encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión que han sido citados .

3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS SOBRE LA PALABRA ESCRITA

Cuando el niño ingresa al primer grado de educación primaria lleva todo un bagaje de conocimientos sobre la lengua escrita . A través del mayor o menor contacto que ha tenido con todo tipo de portadores de texto (etiquetas, anuncios, periódicos, libros, etc.) se ha planteado interrogantes, ha formulado respuestas y establecido sus propios conceptos, iniciándose en un proceso de apropiación de la lengua escrita, cuya evolución dependerá de las oportunidades que le brinde el medio de relacionarse con ella. Así, los hijos de padres

2 SEP. Libro de Texto. Español. Primer Grada, México, 2010.

18

alfabetizados, en cuyo hogar se lee el periódico, revistas o libros, habrán evolucionado más en su conocimiento de la lengua escrita que los hijos de padres analfabetas en cuyos hogares hay ausencia de lectura.

Las oportunidades que el medio le brinda al niño de relacionarse con la lengua escrita le permite tener contacto con diferentes tipos de texto, como cuentos, textos informativos, noticias periodísticas, cartas, recados, recetas de cocina, etc. También han tenido contacto con oraciones o frases en libros, revistas, carteles, anuncios, etc. La palabra, otro de los elementos que integran la lengua escrita, tampoco les resulta desconocida, pues se han relacionado con ella a través de etiquetas, envolturas, cajas, posters, etc. del tal forma que algunas como " sabritas, coca-cola, gansito, zucaritas" , etc. les resultan familiares.

No todos los niños tienen la misma oportunidad de relacionarse con la lengua escrita, por lo que la escuela tiene que rodearlos de un ambiente alfabetizador: en el aula no deben faltar libros y revistas con lecturas propias de la infancia, ejemplos de textos de uso cotidiano como una receta médica y debe haber un lugar para etiquetas, envolturas, cajas, posters o cualquier material que se constituya en un portador de textos .

Las investigaciones de la teoría psicogenética sobre la adquisición del sistema de escritura han puesto de manifiesto que los niños elaboran conocimientos acerca de la lengua escrita antes de aprender a leer y escribir. Al intentar leer los textos, frases o palabras que están a su alrededor, se plantean preguntas como ¿qué es lo que está escrito?, ¿para qué sirven las letras?, ¿con cuántas letras puedo escribir algo?, ¿con cuáles letras puedo escribir una palabra? y cuestionamientos similares.

Antes de presentar las sugerencias de actividades es importante hacer una breve descripción de las ideas que los niños construyen en relación a la palabra escrita . No es nuestra intención hacer una descripción detallada de todas las hipótesis que se pueden presentar, sino mencionar algunos ejemplos representativos que nos permitan tener una idea general de las mismas, para ser consideradas en el trabajo docente.

Las concepciones de los niños se ponen de manifiesto al solicitarles la escritura de palabras, aún cuando no han aprendido a leer y escribir. Si les pedimos que escriban varias palabras en la forma en que "ellos creen que se escribe", el producto de su actividad será la hipótesis o conceptualización que manejan sobre las mismas.

Para ilustrarlo solicitamos a un grupo de niños que escribiera las palabras sol, mesa, pelota y mariposa. Como se puede observar, son palabras integradas por una, dos, tres y cuatro sílabas, respectivamente .

19

Es interesante observar como algunos niños simplemente hacen dibujos, afirmando que escriben las palabras solicitadas; ellos aún no han establecido una diferenciación entre dibujo y escritura (escrituras gráficas primitivas) :

sol mesa pelota mariposa

Como las palabras son de diferente número de sílabas podemos hacer algunos descubrimientos: hay quienes las representan a través de letras que ya conocen o de signos que inventan (pseudografías), pero sin establecer ninguna re lación con la emisión oral de la palabra; por ejemplo, hay quienes escriben una sola letra por cada palabra (escrituras un/gráficas) :

L sol mesa pelota mariposa

Otros pueden escribir "muchas letras" para cada palabra; para ellos una sola letra, o inclusive "pocas letras", no es suficiente para representarlas (escrituras sin control de cantidad) :

sol

mesa

pelota

mariposa

Ao )-\61+ A-o(\ f- Hr~

~}AE p\)-(l)~ó~

_A a H¡ 0 ~ )--- ~e , ~~ l~

EI+AO}- 'M6AO

20

Algunos niños consideran que todas las palabras se pueden escribir igual y que se deben utilizar por lo menos tres letras en su escritura (escrituras fijas) :

sol E A t

mesa E J\ t ---

pelota f A f mariposa E_ A :f.

Al preguntarles qué escribieron, su respuesta será: sol, mesa, pelota, mariposa, sin que les represente el menor conflicto haber utilizado las mismas letras, en la misma cantidad.

Otros niños ya han descubierto que las palabras diferentes se deben escribir de manera diferente, lo que se ve reflejado en su escritura (escrituras diferenciadas) :

sol Po E_J

mesa n vsu pelota ~N f S

mariposa M \S' E La característica común de todas las escrituras presentadas, es que no han

descubierto que existe una relación entre la emisión oral de la palabra y la escritura. Se considera que los niños que hacen este tipo de representaciones, se encuentran en un nivel, etapa, momento evolutivo o periodo Presilábico .

A medida que tienen una mayor oportunidad de interactuar con la escritura y conocer las ideas que sus compañeros tienen sobre la misma, se van formando nuevas concepciones, dejando atrás las primeras. Así descubren que existe una relación entre lo que hablamos y lo que escribimos; sin embargo, la primera

21

re lación que establecen no es la alfabética, sino silábica; es decir, consideran que por cada sílaba que pronunciamos se debe escribir una grafía. Cuando solicitamos a un niño con esta concepción que escriba una palabra de una sola sílaba (sol), sólo escribirá una letra; si la palabra es de dos sílabas (mesa), escribirá dos letras y así sucesivamente. El siguiente ejemplo nos ilustra la forma en la que un niño de concepción silábica representó estas palabras (periodo silábico) .

sol D mesa ~A

pelota ) J S mariposa 1AOL_

En algún momento el niño llega a la conclusión de que por lo general por cada fono (sonido) que pronunciamos se debe escribir una grafía (letra). Aún cuando no conozca la manera convencional de representar los fonos, en su escritura podemos notar este descubrimiento (periodo alfabético):

sol )O S

mesa 0'\ ()._ ~ \\1

pelota ~e_\ ot a

mariposa MQimpo So.

22

Sin embargo, la transición de la concepción silábica a la alfabética no se da de manera directa, por lo que podemos encontrar escrituras en donde coexisten ambas, denominándose periodo silábico-alfabético.

sol o uo mesa F[A

'V pelota F O F\

mariposa AlOAO V

Es importante que al desarrollar su trabajo, el docente conozca en qué periodo se encuentran sus alumnos. Sin pretender hacer una investigación formal al respecto, puede elegir cuatro palabras de una, dos, tres y cuatro sílabas respectivamente y solicitar a los niños que las escriban en la forma en que "ellos creen que se hace"; al término de su escritura les solicita que " lean" lo que escribieron, señalando con su dedo en dónde están leyendo. Se observa con atención esta actividad toda vez que en su lectura se podrá ubicar el periodo en el que se encuentran: presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético. No hay que perder de vista que al ubicar el momento en el que se encuentran, podremos explicarnos algunas características de sus producciones escritas; por ejemplo : un niño escribe m m y asegura haber escrito mamá; si le pedimos que lea señalando con su dedo en donde está leyendo, al señalar la primera m dirá que dice ma y en la segunda m dice má, mostrando con claridad que se encuentra en un periodo silábico.

Una vez conocidas sus hipótesis, conceptualizaciones o periodos se debe proponer la realización de actividades que le permitan reflexionar sobre las características de la lengua escrita y avanzar en su conocimiento de la misma.

Una característica importante que deben reconocer los niños es el valor sonoro convencional de las diferentes grafías de nuestro alfabeto. Las actividades que proponemos en esta sección pretenden favorecer el trabajo relativo a este tema de reflexión.

23

4. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PALABRA ESCRITA

A. REFLEXIONES CON LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS

Una manera de participar en las prácticas sociales de/lenguaje en el ámbito de estudio, es a través de la escritura de su propio nombre; la satisfacción que siente al identificarlo (leerlo) y al tratar de escribirlo, le motiva a proseguir su aprendizaje. Para hacerlo sugerimos las siguientes actividades:

• Escribir el nombre de los niños en una tarjeta de unos 12.5 cm ., de largo por 7.5 cm ., de ancho aproximadamente.

Roberto

• El nombre deberá ser escrito utilizando letras mayúsculas y minúsculas, en dos colores. La primera sílaba de un color, (preferentemente rojo) y el resto del nombre de otro (preferentemente negro). Los siguientes son ejemplos de algunos nombres:

..__o_o_ra _ __.l L.I __ A_n_a _ _.JII Héctor 11 Blanca María Luisa

Una variante es escribir los nombres en tarjetas tipo personificador, las que se pueden colocar sobre las mesas de los niños o ubicarlas en el tendedero pedagógico.

4 Roberto\ 4 Alejandra\ 4 Daniel \

El Registro de asistencia es una actividad cotidiana del trabajo escolar que puede ser aprovechada para que los niños se familiaricen con la escritura de su nombre y el de sus compañeros . A tal efecto hacemos las siguientes sugerencias:

24

Primer momento.- El docente " pasa lista" mostrando al grupo cada una de las tarjetas y pregunta :

-¿De quién creen que sea este nombre?

Debe permitir que los niños den sus opiniones y que expliquen por qué creen que sea tal o cual nombre. Para justificar su respuesta probablemente se basen en el tamaño, en alguna letra que ya conocen o en alguna otra característica que haya llamado su atención . Posteriormente, le dará lectura en voz alta y cada niño tomará la tarjeta con su nombre para colocársela como gafete o en un lugar visible sobre su mesa .

Segundo momento.- El docente o uno de los niños "pasa lista" mostrando las tarjetas sin hacer preguntas ni darles lectura; el grupo guarda silencio; el niño cuyo nombre es presentado lo identifica y pasa al frente por él. Sólo en caso de que no logre hacerlo, sus compañeros lo apoyan dándole pistas para que lo reconozca . Los niños también pueden pasar a tomar las tarjetas con su nombre al lugar en el que estén guardadas o se colocan en el tendedero pedagógico para que cada quien pase a tomar la suya. Estas actividades pueden realizarse varios días hasta que cada niño identifique su nombre sin dificultad.

Tercer momento.- El docente o algún niño, muestra las tarjetas sin darles lectura ; en esta ocasión el niño a quien corresponda el nombre deberá guardar silencio, mientras el resto del grupo lo identifica (lee). La finalidad es que conozcan los nombres de todos los integrantes del grupo.

Es importante orientar la reflexión de los niños hacia algunas características de los nombres, por ejemplo :

-El nombre de Luz es más corto;

-Alejandro es un nombre largo;

-María Luisa tiene dos palabras;

-Los nombres de Julieta y Juventino empiezan igual;

Estas actividades pueden realizarse varios días hasta que los niños identifiquen los nombres de sus compañeros.

Los niños deben escribir su nombre en sus pertenencias y en los trabajos escritos que realicen . Las primeras ocasiones las tarjetas servirán de modelo para su escritura; más adelante, en la medida en que puedan hacerlo, deberán prescindir del mismo.

25

Cuarto Momento.- Correspondencia entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad. Los niños deben descubrir una característica de la lengua escrita: el principio alfabético; es decir, que existe una correspondencia entre la oralidad y la escritura, y que generalmente, cada sonido que pronunciamos al hablar puede se r representado por una letra escrita . Para acompañarlo en este proceso el docente propone las siguientes actividades:

B. SEGMENTACIÓN ORAL DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS

Cuando el niño aprende a hablar utiliza su lengua sin tener plena conciencia de cómo está estructurada; sin embargo, el hecho de que pueda utilizarla en fo rma efectiva para comunicarse nos muestra que inconscientemente ha descubierto algunas de sus características. Por ahora nos interesa señalar que en algún momento, casi como en un juego, empieza a realizar segmentaciones de palabras en forma oral; inicialmente dichas segmentaciones son de carácter silábico; esta act ividad le permite concluir, por ejemplo, que la palabra mesa empieza con "me", o que silla empieza con " si" . Estas segmentaciones no necesariamente coinciden con las divisiones silábicas convencionales: algún niño puede afirmar que mango empieza con "ma" o que escoba inicia con "e".

Esta refl exión que realizan los niños en forma espontanea puede ser utilizada en el aula a fin de orientarla a otras sílabas de las palabras. La segmentación oral de palabras como actividad de reflexión sobre la lengua consiste en orientar al niño para que separe oralmente las palabras en sílabas de manera convencional.

Con los nombres de los niños se realizan las actividades siguientes:

El docente dice ... (y espera que los niños completen su expresión)

- El nombre de Dora empieza con ...

- Ana inicia con ...

- Para decir el nombre de María Luisa primero decimos .. .

- Y expresiones similares ...

Es probable que algunos niños consideren que María empieza con "eme" o con "/m/" . Generalm ente no llegan a esta conclusión por sí mismos; se apoyan en la información que han escuchado de algún adulto o de otro niño alfabet izado. Las segmentaciones espontáneas que realizan no las hacen por fonos (sonidos) sino por sílabas que, como ya mencionamos, no necesariamente son las convencionales. Tampoco hacen de forma natural segmentaciones de pa labras por letras.

A fi n de guia rlos a realizar la segmentación oral de sus nombres, podemos re lacionar ésta con palmadas, chasquidos, golpecitos, etc.

26

El docente puede modelar la actividad de la manera siguiente:

-Observen cómo voy a dividir el nombre de Dora ... (lo pronuncia divid ido en sílabas)

Do ro

-Vamos a dividir otros nombres. Cada vez que pronunciemgs una parte del mismo daremos una palmada así .. . (lo modela)

Héc tor A na

(palmada) (palmada) (palmada) (palmada)

Inicialmente se dividen nombres de dos sílabas. Una vez que han establecido la correspondencia palmada-sílaba, se pueden aumentar los intervalos de tiempo entre la pronunciación de una sílaba y otra, manejando expresiones como las siguientes:

-El nombre de Karla empieza con .. . /Kar/ y termina con... /la/ (las expresiones entre diagonales representan las respuestas de los alumnos) .

-Dora inicia con ... /Do/ y termina con ... /ro/

-Para decir el nombre de Ana primero deGimos ... /A/ y luego decimos ... /na/

Si se incluyen nombres· de tres o más sílabas se puede indicar:

-El nombre de Roberto empieza con .. . /Ro/, sigue con .. . /ber/ y termina con ...

/ to/.

Se sugiere realizar la segmentación oral de los nombres de los niños durante varios días y con los nombres de todos; esta actividad propiciará que avancen en el descubrimiento de la correspondencia entre unidades grafofonéticas.

C. SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NOMBRES

Después de la segmentación oral de los nombres se procede a la segmentación gráfica. En primer término se propicia que los niños concluyan que la sílaba inicial de cada nombre está escrita con rojo y el resto con negro. Durante la segmentación oral se solicita a los niños que vayan señalando con su dedo cada una de las sílabas de los nombres segmentados. De manera específica, cada niño deberá hacer este señalamiento en su nombre.

27

Posteriormente, con un marcador realizarán la segmentación gráfica de las sílabas de su nombre con líneas curvas. A partir de ese momento, en cada ocasión que se realice la segmentación oral, deberán señalar cada una de las síla bas de su nombre.

D. REFLEXIONES CON PALABRAS ESCRITAS EN PORTADORES DE TEXTO

Como mencionamos en líneas anteriores la generalidad de los nmos identifican algunas palabras que vienen en etiquetas o envolturas (sabritas, coca-cola, gansito, submarinos, colgate, etc.). La escuela debe favorecer el contacto de los niños con este tipo de portadores de texto llevándolos al aula y rea li zando actividades de reflexión sobre las mismas:

• El docente sol icit a que intenten leer las palabras. Es importante permitirles que realicen anticipaciones y predicciones y que justifiquen sus hipótesis, permitiendo la confrontación de opiniones.

• Por lo general las predicciones se apoyan en el contexto en que se encuentra impreso el escrito3

; así, por ejemplo, es probable que al ver la palabra sabritas en una bolsa de empaque de papas, consideren que dice "papas"; o al ver las palabras coca-cola en un envase, piensen que dice "refresco" (hipótesis del nombre);. ante este tipo de respuestas hay que permitir que escuchen los puntos de vista de sus compañeros y fomentar el intercambio de ideas.

• Al igual que con los nombres de los niños, hay que llamar su atención sobre algunas características de las palabras : diferentes tipos de letra, palabras cort as y largas, palabras que empiezan o terminan igual, etc.

E. SEGMENTACIÓN ORAl DE LAS PALABRAS

Como se hizo con los nombres de los niños se realiza la segmentación oral de pa labras que se encuentren en diferentes portadores de texto:

-Bimbo inicia con ... /Bim/ y termina con ... /bo/ (las expresiones entre diagonales representan las respuestas de los alumnos).

-La palabra sabritas empieza con ... /sa/, sigue con ... /bri/ y termina con ... / tos/.

1 Harste J. Burke C. "Predictivilidod: Un universal en lecto-escritura" en " Nuevas perspect ivas sobre los procesos

de lectura y escritura", Ferre iro-Gómez Palacios, E d. Siglo XXI, M éxico, 1986, pág. 60.

28

-Para decir Coca-cola primero decimos.. . /Co/, luego decimos... /ca/ después decimos ... /col y finalmente decimos ... /la/.

F. REFLEXIONES CON LOS NOMBRES DE LOS OBJETOS DEL SALÓN DE CLASES

En el aula hay objetos a los que los niños se refieren por su nombre : silla, mesa, pizarrón, cortina, etc. Para ponerlos en contacto con una mayor variedad de palabras escritas se coloca a estos objetos una tarjeta con su nombre. En este caso, también sugerimos que los nombres se escriban con marcadores gruesos en dos colores : la primera silaba con rojo y las demás con negro :

11 ventana L._ ____ ___.

mesa L..,__E_s_c_ri_to_r_io _ _, ._ __ P_u_e_r_ta _ __.ll mesaba neo

Las actividades con estas palabras pueden ser similares a las realizadas con los nombres de los niños y las de los portadores de texto :

• Que los niños coloquen las palabras en el objeto correspondiente.

• Que se "re\tuelvan los nombres", colocándolos en objetos que no les corresponden para que las ubiquen en el lugar correcto .

• Que intenten leer las palabras, formulando sus anticipaciones y predicciones, justificando sus hipótesis y confrontando sus opiniones.

• Que identifiquen palabras cortas y largas, palabras que empiezan o terminan igual, etc.

G. SEGMENTACIÓN ORAL DE NOMBRES DE OBJETOS

También es conveniente realizar la segmentación oral de los nombres de los objetos:

-Silla inicia con ... /si/ y termina con ... /lla/

-La palabra pizarrón empieza con ... /pi/ sigue con ... /za/ y termina con ... /rrón/

-Para decir mesabanco primero decimos ... /me/, luego ... /so/, después ... Iban/ y finalmente .. . /col

29

S. MATERIAL DE APOYO: LA LOTERÍA DE PALABRAS

Algunos juegos tradicionales pueden ser utilizados con fines de reflexión sobre la lengua escrita. Aquí se sugiere elaborar una lotería con las siguientes característ icas:

las tarjetas de lotería. - Una tarjeta por cada alumno de 25 cm de largo por 16 cm de ancho (un octavo de cartulina).

gato dragón

burro mariposa

jorobado ardilla

araña mago

sirenita tigre

• Se ut il izan sus dos caras : en el frente se colocan imágenes; y en el reverso, en exacta correspondencia, se escriben los nombres de las imágenes.

• Cada tarj eta tiene diez palabras con su respectiva imagen al reverso :

-Una palabra que inicia con una vocal.

-Ocho palabras que empiezan con diferentes sílabas consonánticas directas simples.

-Una palabra que inicia con una sílaba compuesta o inversa.

• Las imágenes y las palabras se colocan en un orden distinto en cada tarjeta .

• Las palabras están escritas en dos colores : la primera sílaba de rojo; las demás de negro .

la baraja .- Está formada por tarjetas de la mitad del tamaño de la lotería y se hacen según el número de palabras que se hayan seleccionado. Cada tarjeta incluye una palabra que inicia con una de lasletras del alfabeto.

• Cada baraja tiene una imagen en el frente y el nombre de la imagen en el reverso.

30

• El color de la primera sílaba es rojo y el de las siguientes negro.

foca

A. SELECCIÓN DE LAS PALABRAS DE LA LOTERÍA

Un propósito del juego es que los niños se familiaricen con una palabra que inicie con una de las letras de nuestro alfabeto.

Para seleccionar las palabras se deben tomar en cuenta los siguientes criterios :

• Seleccionar una palabra que empiece con cada una de las letras del alfabeto. En el caso de letras como la "e", que representa a los fonemas /s/ y /k/, se selecciona una palabra para cada uno de ellos; por ejemplo cenicienta para el fonema /s/ y cocodrilo para el fonema /k/.

• Las palabras deben tener un significado concreto, susceptible de ser representado a través de una imagen; preferentemente palabras como venado y burro . .

• Deben formar parte del vocabulario de nuestros alumnos.

• La primera sílaba de las que inicien con vocales será vocálica simple (a­raña), de modo que al dividirlas en sílabas quede sola la vocal. No incluir palabras con sílaba inicial vocálica compuesta (au-to), o consonántica inversa (ár-bol), pues al ser divididas en sílabas no queda sola la vocal.

• Las palabras que empiezan con consonantes serán aquellas cuya primera sílaba sea directa simple, como lo-bo. No se seleccionarán con sílaba inicial mixta como man-go.

• Las palabras seleccionadas preferentemente serán bisílabas o trisílabas.

• A excepción de la primera sílaba -cuyas características se señalan en los puntos anteriores, las demás sílabas de la palabra pueden ser de cualquier tipo.

• Se puede establecer una relación entre las palabras seleccionadas y los contenidos del programa de español.

31

Cada docente, de acuerdo al vocabulario de sus alumnos, al medio en el que trabaja y a los contenidos de aprendizaje que vaya a manejar, puede seleccionar las pa labras de la lotería.

Se sugieren las siguientes palabras :

1 a araña 19 que quetzal

2 e elefante 20 eh choza

3 iguana 21 h hada

4 o osi to 22 g (fonema /j/) gigante

S u unicornio 23 jorobado

6 m mago 24 e (fonema /s/) cenicienta

7 S sirenita 25 z zapatilla

8 tigre 26 r (fonema /rr/) ratón

9 lobo 27 rr borrego

10 p pinocho 28 g (fonema /g/) gato

11 d dinosaurio 29 k • koala

12 b burro 30 gui (fonema /g/) guisante

13 V venado 31 güi (fonema /g/) pingüino

14 n nutria 32 ñ piñat a

15 foca 33 r (fonema /r/) mariposa

16 y yegua 34 X (fonema / s/) Xochimilco

17 11 llavero 35 w Wendy

18 e cocodrilo 36 (inversas) ardilla

37 (compuestas) dragón

B. ACTIVIDADES CON LA LOTERfA

El juego se rea liza en la misma forma que la lotería tradicional, con algunas adecuaciones que nos perm it irán orientar la reflexión de los niños a las características de las palabras escritas. Las actividades propuestas están organizadas en var ios momentos:

32

Del primer al cuarto momento, se pretende que los niños:

• Establezcan la relación entre las imágenes y su nombre escrito.

• Enriquezcan su vocabulario gráfico mediante la identificación de diversas palabras escritas.

• Reconozcan, a través del juego, palabras que incluyen todas las letras de nuestro alfabeto en su sílaba inicial.

Primer momento: Juego confines exclusivamente recreativos .

• Los niños tienen su tarjeta por el lado de los dibujos.

• El docente "corre la baraja"; las va mostrando por el lado del dibujo a la vez que "canta" su nombre: sirenita. La palabra se debe "cantar" sin anteponer ningún artículo; en el caso del ejemplo no se debe decir "la sirenita".

• Los niños señalan con fichas la imagen que representa la palabra "cantada".

• Gana el que llene primero su tarjeta .

Segundo momento: Juego para establecer la relación entre imágenes y palabras.

• Los niños colocan su lotería por el lado de las imágenes.

• El docente "corre" la baraja mostrando el lado de la palabra y "canta" su lectura : venado.

• El docente indica a sus alumnos que observen la palabra escrita en la baraja mostrada . Revisan su lotería; si la imagen que la representa está en su tarjeta, la señalan con una ficha .

Tercer momento: Juego para identificar las palabras de la baraja.

• Los alumnos colocan su lotería por el lado de las imágenes.

• El docente "corre" la baraja mostrando el lado de la palabra, "sin cantar" o leer la palabra.

33

• Los alumnos que identifiquen la palabra la podrán señalar con una ficha si ésta se encuentra en su tarjeta.

• Si algunos niños tienen dificultad para identificar la palabra, el docente les muestra por un momento la imagen correspondiente .

Cuarto momento: Juego para que reconozcan todas las palabras de la lotería .

• Los niños colocan su lotería por el lado de las palabras.

• El docente "corre" la baraja mostrando el lado de las imágenes, sin "cantar" su nombre.

• Quienes identifiquen la palabra mostrada, la señalan con una ficha en su tarjeta, si ésta se encuentra incluida.

• Si algunos niños no identifican la palabra, el docente les muestra en su baraja la imagen correspondiente.

En los grupos en los que se ha trabajado esta lotería, después de una o dos semanas de jugar un rato cada día, los alumnos han identificado todas las palabras que se incluyeron, sin recurrir al apoyo de las imágenes. Sin embargo, es importante p_untualizar que no es la intención que los niños "aprendan de memoria" las palabras, sino que las identifiquen y descubran que éstas se pueden representar a través de la escritura.

Quinto momento: Actividades de segmentación oral de las palabras de la lotería

En el quinto momento se pretende que los niños reflexionen sobre la forma en la que están estructuradas las palabras. Al destacar la primera sílaba escribiéndola de rojo, estamos propiciando que los niños establezcan una correspondencia entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad.

De la misma forma en que se realizó la segmentación oral de los nombres de los niños y de otras palabras, se realiza la segmentación oral de las palabras de la lotería:

-El docente "canta": sirenita .. . y dice: - sirenita empieza con .. . (espera la respuesta de los niños)

-El docente "canta": foca .. . y pregunta: -¿con qué empieza foca?

-El docente "canta": burro ... y pregunta: -¿para decir burro, primero decimos ... ?

-Y así sucesivamente .. . ·

34

Esta actividad se puede realizar en varias ocasiones hasta que los nmos puedan segmentar en forma oral/a primera sílaba de todas las palabras de la lotería.

Para que establezcan la correspondencia entre la oralidad y la escritura ...

• Los niños deben tener sus tarjetas por el lado de las palabras.

• El docente "corre" la baraja mostrando igualmente el lado de las palabras.

• Al "cantar" las palabras invita a reflexionar a los niños:

-"Canta": sirenita ... e indica: -sirenita empieza con ... sigue con ... continúa con .. . y termina con ...

-"Canta": foca. .. y pregunta: -¿con qué empieza foca? ... y ¿con qué termina? ...

-"Canta": burro ... y dice: -para decir burro, primero decimos ... y después decimos ...

-Y así sucesivamente.

En otro momento del juego les invita a observar las palabras escritas en su lotería y pregunta :

-¿En qué parte de la palabra dirá "si"?

-¿En dónde .creen que dice "fo "?

-¿En dónde dirá "bu"?

-Y así sucesivamente ...

Al escuchar sus respuestas permite que las justifiquen y las confronten con las de sus compañeros. Concluyen que la primera parte (sílaba) que pronuncian de cada palabra es la que está escrita con rojo.

A partir de esta actividad, cada vez que se "cante" una palabra, los niños expresaran en forma oral con qué sílaba empieza, y establecerán la correspondencia con la parte gráfica que la representa, señalándola con su dedo en las tarjetas .

Más adelante se puede hacer la segmentación oral de todas las sílabas de las palabras de la lotería y establecer su correspondencia con la palabra escrita en la misma forma en la que se realizó con los nombres de los niños.

35

36

SECCIÓN SEGUNDA

ACTIVIDADES CON ORACIONES Y FRASES ESCRITAS (Bloques 1, 11, 111, IV, V)

1. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS ORACIONES Y FRASES ESCRITAS EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL Y LIBRO DE TEXTO 2009

Como se señaló en la Sección Primera, el programa y el libro de texto de español 2009 proponen actividades para reflexionar sobre la forma en la que el lenguaje se organiza a través de diferentes estructuras y niveles (textos, oraciones y palabras).

El Programa de Español, en el apartado de fundamentos y estructura, sólo hace alusiones indirectas relacionadas con la reflexión sobre oraciones y frases escritas; en los Propósitos de grado éstas quedan implícitas en los siguientes: "Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura", "Se familiariza con diversos tipos textuales", "Se introduce a la literatura infantil" y "Participa en la escritura de textos".1

En la descripción de estrategias para la Producción de textos escritos, se señala la importancia de "la organización del texto a través de la puntuación, la selección de las diferentes oraciones, frases y palabras y elaboración de párrafos. Al corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales, en el nivel de las oraciones, sugiere que los alumnos se realicen cuestionamientos como: ¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones es lógica?".

Por lo que respecta al libro de texto desde el primer proyecto se trabaja con oraciones y frases 2

; éstas se utilizan -por ejemplo- al elaborar un cartel para exponer. En los siguientes proyectos se siguen construyendo oraciones y frases al hacer una lista de los títulos de los cuentos, al escribir reglas para el salón de clases, completar oraciones, hacer el reglamento de la biblioteca, separar las palabras de una oración, formar oraciones a partir de palabras, etc.

1 SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educación Básica Primaria, pp. 23-53, México, 2009. 2 SEP, Libra de Texto. Español. Primer Grado. México, 2010.

37

No obstante que el programa y libro de texto le otorgan poco espacio a la reflexión sobre las oraciones y frases escritas, consideramos conveniente incluir una sección específica sobre este nivel de la lengua, toda vez que los conceptos que sobre ellas tienen los niños, repercuten en su proceso de construcción de la escritura.

2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIÓN SOBRE LAS ORACIONES Y FRASES ESCRITAS

Los aprendizajes esperados y temas de reflexión relacionados con las oraciones y frases escritas pueden ser agrupados en la siguiente forma :

Aprendizajes esperados:

• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al tratar de leer frases y oraciones (bloques 1, 11, 111, IV, V)

• Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).

• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al tratar de leer frases y oraciones (bloque 111) .

• Identifica información específica a partir de la lectura que hace de enunciados cortos (bloque IV).

• Identifica la rima y la repetición de palabras, frases u oraciones (bloque V) .

• Adapta el lenguaje para ser escrito (bloques 11, V). • Emplea la escritura para comunicar información y preferencias (bloques

11 , 111).

Temas de reflexión:

• Correspondencia entre unidades grafofonéticas (bloques 1, 11, 111, IV, V). • Diferencias entre lengua oral y escrita (bloque 1). • Concordancias de género y número (bloque 11). • Correspondencia entre escritura y oralidad (bloque 111).

Las consideraciones teóricas y propuestas de actividades que presentamos en esta Sección están encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión que han sido enunciados.

38

3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS SOBRE LA ORACIÓN ESCRITA

De la misma forma en la que los niños tienen diferentes concepciones sobre los textos o las palabras escritas, la investigación educativa ha puesto de manifiesto que en el proceso de descubrimiento de las características de la lengua escrita, también construyen diferentes hipótesis sobre las palabras escritas en una oración o frase. Contrariamente a lo que podría suponerse, muchos no aceptan que todas las palabras estén representadas en una oración. Si les mostramos por ejemplo la oración "La luna está en el cielo", y después de leérselas, preguntamos si creen que está escrita la palabra "luna", probablemente la mayor parte contesten que sí; en cambio si les preguntamos si creen que esté escrita la palabra "/a", es posible que algunos opinen que no; pues "-la luna la podemos ver y dibujar, pero qué es la?"; inclusive para algunos, "la" y "luna" son una sola palabra.

Entre otras, los niños manejan las siguientes concepciones : hay quienes consideran que sólo están escritos los sustantivos; no así los verbos y adjetivos, o por lo menos, no en forma aislada, sino unidos a otra palabra. Generalmente, en cierto momento, piensan que los artículos, preposiciones y conjunciones no están escritos en la oración; probablemente esta idea se deba a que tienen pocas letras o P que no remiten al niño a un significado concreto. Es importante señalar que a medida que tienen un mayor contacto con oraciones y frases y confrontan sus opiniones con las de otros niños, van replanteando sus hipótesis hasta que éstas coinciden con las concepciones convencionales .

Algunos niños no han descubierto que existe una relación entre el orden en que pronunciamos las palabras en una oración o frase y el orden en que las escribimos. Si en la misma oración, "La luna está en el cielo", señalamos "la" (primera palabra) y preguntamos -¿qué creen que diga aquí?, podrían contestar que dice "luna" o que dice "cielo" (segunda o última palabra). En el caso específico de la palabra "la", es posible que algunos niños piensen que no dice nada y lo justifiquen diciendo que tiene muy pocas letras; de acuerdo a las investigaciones referidas, hay un momento en que los niños manejan la hipótesis de que para que una palabra se pueda leer, debe tener por lo menos tres o más letras.

Las actividades presentadas en este apartado tienen la intención de propiciar que los niños reflexionen sobre la oración escrita y descubran que todas las palabras que pronunciamos al decir una oración se pueden representar por escrito y que se escriben en el orden en que se pronuncian.

39

4. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN SOBRE ORACIONES Y FRASES ESCRITAS

A. INDAGACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS

Inicialmente se debe ser indagar lo que los niños piensan sobre las palabras escritas en una oración o frase; para hacerlo se puede escribir alguna en el pizarrón o en alguna lámina de papel.

Si se escribe por ejemplo, "Mi papá trabaja mucho", el docente puede utilizar la pregunta "-¿En algún lugar dirá ... ?", completándola con algunas de las palabras:

-¿ En algún lugar dirá papá?

Se permite que algunos niños den su respuesta; en caso de que sea negativa, se pide que expliquen por qué piensan que no está escrita; en caso afirmativo se solicita que señalen en qué parte de la oración está escrita.

Si hay respuestas diferentes se permite que los niños expresen su justificación, fomentando la confrontación de opiniones. Es importante recordar que no hay respuestas "correctas" e "i ncorrectas", por lo que no se le debe decir al niño: "-estás equivocado", "-fijate bien" o "-vamos a preguntar a otro compañero que sí sepa". En este momento la pretensión es investigar las ideas de los niños y los motivos en que se apoyan para sustentar las mismas.

Como se hizo con la palabra "papá" se procede a hacerlo con las demás palabras de la oración. En el caso de nuestro ejemplo es probable que algunos niños piensen que la palabra "mt no está representada, o que "Mipapá" sea una sola palabra .

Otra pregunta que nos permite indagar las ideas de los niños es "-¿qué dirá aquí?", al tiempo que se señala alguna de las palabras. Entre las respuestas de los niños podemos encontrar hipótesis como las siguientes:

• -¿Qué dirá aquí? Mi papá trabaja mucho

Respuesta : papá trabaja .

• -¿Qué dirá aquí? Mi papá trabaja mucho

Respuesta : no dice nada porque tiene pocas letras.

40

Estas preguntas también nos permiten indagar si el niño ha descubierto que el orden en que pronunciamos las palabras es el orden en que las escribimos.

B. ESTABLECIMIENTO DE LA CORRESPONDENCIA ENTRE PARTES DE ESCRITURA Y PARTES DE ORALIDAD

Conocidas las ideas de los niños, se realizan actividades que les perm itan el logro del aprendizaje esperado "establecer correspondencias entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones."

Una forma de establecer dicha correspondencia es a través del juego; nosotros proponemos "la carrera de los animales", cuya descripción se anota en las siguientes líneas:

El docente comenta :

-Vamos a jugar a la "carrera de los animales". ¿Conocen algún animal que corra rápidamente? Digan su nombre ...

(Probablemente mencionen el caballo, el avestruz, el venado, etc.) .

-Vamos a imitar la carrera de alguno de ellos ... la del venado, así .. .

(Imita la carrera con .movimientos rápidos de los pies sin moverse de su lugar; el docente selecciona el animal a imitar entre los propuestos por sus alumnos) .

-Ahora digan el nombre de un animal que camine muy despacio.

(Con seguridad mencionarán a la tortuga).

-Caminemos imitando a la tortuga, tan despacio que parece que "le pedimos permiso a un pie para mover el otro".

(Realizan la imitación sin moverse de su lugar) .

-Finalmente quiero que mencionen algún animal que no corra tan rápido como el venado, pero que tampoco camine tan lento como la tortuga.

(Espera los nombres, selecciona alguno y realiza la imitación) .

-Vamos a imitar la caminata o carrera de los animales; cada vez que diga el nombre de alguno, todos lo imitamos: la tortuga ... (se imita lento) ... el venado (se imita rápido) ... el caballo ... la tortuga ... el caballo ... el venado ... etc.

(Se alternan los movimientos lentos con los rápidos sin moverse de su lugar) .

-Les voy a decir algo que probablemente ustedes no saben: "los animales también saben leer".

41

-El venado, el caballo y la tortuga saben leer. ¿Se imaginan cómo lee un venado? Pues el venado lee así ...

(Lee rápidamente uniendo una palabra con otra) .

Mipapátrabajamucho

-Así como el venado corre rápido, también lee rápido. ¿Quieren leer como los venados? Leamos todos: recuerden que los venados leen muy rápido.

-¿ Qué dice aquí? (señalando la oración, todos leen)

Mipapátrabajamucho

Se repite algunas veces la lectura rápida.

-Vamos a leer como los caballos; ellos no corren tan rápido como los venados ni caminan tan lento como las tortugas; tampoco leen muy rápido ni muy despacio. Los caballos leen así ... (el docente realiza la lectura a una ritmo normal).

Mi papá trabaja mucho

-Leamos como los caballos (se realizan varias lecturas).

-¿ Cómo creen que lee una tortuga? ... muy lento.

-Leamos como las tortugas ...

(Lee palabra por palabra dejando un intervalo de tiempo entre una y otra; no debe leer por sílabas) :

Mi ... papá ... trabaja ... mucho

42

-Vamos a leer ...

... ¡Como venados!

.. . iComo tortugas!

... ¡Como caballos!

... ¡como tortugas!

.. . ¡Como venados!

Mipapátrabajamucho

Mi .. . papá ... trabaja ... mucho

Mi papá trabaja mucho

Mi ... popó ... trabaja .. . mucho

Mipapátrabajamucho

Durante alguna de las lecturas lentas (como tortugas) el docente separa cada palabra con una línea curva :

... ¡Como tortugas! Mi papá trabaja mucho -- - --- .....____.....

Al mismo tiempo que señala una de las palabras hace la pregunta ¿qué dice aquí?

+ -¿Qué dice aquí? Mi papá trabaja mucho -- ~ - ---

• Mi papá trabaja mucho -- ~ - ----¿Qué dice aquí?

Y así sucesivamente.

A través de este juego se llega a establecer una correspondencia entre la oralidad de las palabras y su representación escrita . Es interesante observar como algunos niños que tenían la idea de que la palabra "Mi" no estaba escrita, a través del juego llegan a la conclusión de que sí se puede escribir, cambiando su forma de pensar. La pretensión final de que los niños realicen reflexiones sobre oraciones y frases escritas es que reconozcan a las palabras como unidades significativas, que descubran que todas las palabras se pueden representar en forma escrita (aunque tengan pocas letras) y que en una oración las palabras se escriben en el mismo orden en que se pronuncian .

43

los niños también deben identificar las palabras en un orden distinto al que están escritas. El docente pregunta al mismo t iempo que señala una de las pa labras .

+ -¿Qué dice aquí? Mi papá trabaja mucho - "'--- --- ...._____

+ -¿Qué dice aquí? Mi papá trabaja mucho - - --- ...._____

la part icipación de los niños para identificar las palabras de la oración puede realizarse en forma ind ividual, grupal y por pequeños grupos, en el orden en que és tas se presentan y en otro orden .

• -Todos: ¿ Qué dice aquí? Mi papá trabaja mucho - - --- ...._____

+ -María: ¿Qué dice aquí? Mi papá trabaja mucho - - --- ...._____

• -Las niñas: ¿Qué dice aquí? Mi papá trabaja mucho -- - --- ...._____ Si un niño piensa que en cierta palabra no dice nada, se debe permitir que

expl ique por qué lo piensa y preguntar a otros niños para que también den sus opiniones. El conflicto cognit ivo causado y la confrontación con las ideas de sus compañeros le permitirán ir replanteando sus hipótesis.

S. MATERIAl DE APOYO: lAS TIRAS DIDÁCTICAS

Cada niño copia la oración en una pequeña tira de papel. El docente puede llevar previamente recortadas las tiras o solicitar a los niños que las elaboren en el momento; en caso de que tengan dificultad, los auxilia tanto en el recortado como en la copia.

44

Mi papá trabaja mucho

Solicita que separen las palabras por medio de líneas; el docente modela la actividad con la tira que está manejando.

Mi papá 1 trabaja mucho

Por medio del rasgado o recortado, docente y alumnos separan una por una las palabras de la oración.

[:] ~ papá i ~ trabaja i (3 Con las tarjetas obtenidas sol icita que identifiquen las diferentes palabras:

-¿Qué dice aquí? c:=1 -¿Qué dice aquí? ~ papó i

Las tarjetas se muestran en el orden en el que aparecen en la oración y en otro orden; los niños pueden participar en forma individual, colectiva y en pequeños grupos.

-Todos, ¿qué dice aquí? EJ -Esta fila, ¿qué dice aquí? ~ trabaja i -Juan, ¿qué dice aquí? ~ papó i

45

Alguna s tarjetas se pueden presentar "de cabeza" a fin de que los alumnos comenten sobre la orientación correcta .

-¿Qué dice aquí?

El docente también puede solicitar que muestren determinada palabra :

-Muéstrenme la tarjeta que dice "Mi"

-Ahora la que dice "papá"

-La que dice "trabaja"

-La que dice "mucho"

Las palabras se solicitan en el orden en que aparecen en la oración y en un orden diferente, así como "de cabeza" y con la orientación correcta . Las participaciones de los niños son en forma individual, colectiva y por pequeños grupos.

Los niños deben establecer la correspondencia entre la oralidad y la palabra escrita .

El docente comenta:

-Cuando decimos la oración "Mi papá trabaja mucho", ¿qué palabra pronunciamos primero? (si algún niño considera que la primera palabra es "Mi papá", se deben solicitar otros puntos de vista que le permitan concluir que "Mi" y "papá" son dos palabras distintas).

-¿Cuál palabra pronunciamos en segundo lugar?, ¿cuál pronunciamos después?, ¿cuál es la última?

-En la oración escrita: ¿cuál es la primera palabra?, ¿y la segunda?, ¿cuál es la tercera?, ¿y la última?, ¿tienen el mismo orden las palabras de la oración que pronunciamos y las de la oración que escribimos?

Se cambia el orden de las palabras; los niños anticipan lo que va a suceder:

-¿Qué diría si cambiamos el orden de las palabras?

-¿Seguirá diciendo lo mismo?

46

Escuchadas las opiniones, solicita que con su juego de tarjetas cambien el orden de las palabras. Al terminar, presentan al grupo su "nueva oración" . Es importante que a través de los comentarios se concluya que algunas de las nuevas oraciones tendrán sentido y otras no .

( mucho \ ~ trabaja i [:1 ~ papá i También deben observar que las palabras ya no ocupan el mismo lugar que

en la primera oración y que la palabra que empieza con mayúscula (Mi) no siempre va a quedar al principio; ésta se puede escribir con minúsculas al reverso de la misma tarjeta .

6. SUSTITUCIÓN DE PALABRAS EN ORACIONES Y FRASES

La sustitución de palabras se puede iniciar con los sustantivos, centrando los comentarios en el cambio de significado que tendrá la oración cada vez que se le cambie una palabra.

Mi mamá trabaja mucho.

Mi tío trabaja mucho .

También se puede señalar el cambio que significa la sustitución de los verbos.

Mi papá come mucho.

Mi papá duerme mucho.

Tanto en la sustitución de sustantivos como en la de verbos, se solicita a los niños que sean ellos quienes propongan las nuevas palabras. Al término de las actividades pueden pegar sus tarjetas en su cuaderno formando una oración que tenga sentido, diferente a la inicial. El docente coloca en forma similar sus tarjetas en alguna de las paredes del aula.

47

48

SECCIÓN TERCERA

ACTIVIDADES CON EL TEXTO ESCRITO (Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE EL TEXTO ESCRITO EN El PROGRAMA DE ESPAÑOL Y LIBRO DE TEXTO 2009

La lectura y escritura de textos forma parte fundamental del programa de español 20091

, como se puede apreciar en la sección que presenta sus características y estructura.

Al describir el enfoque, se conceptualiza a las Prácticas sociales de/lenguaje como pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.

En los Propósitos de educación primaria, el programa de Español establece que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos -para satisfacer sus necesidades e intereses; cinco de los seis Propósitos de grado se refieren al trabajo con el texto escrito: Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura, se familiariza con diversos tipos textuales, se introduce a la literatura infantil y participa en la escritura de textos.

Los Ámbitos de estudio, de la literatura y de la participación comunitaria y familiar fueron definidos en base al tipo de texto que se pretende conocer en cada proyecto; en el primero, se trata de introducir a los niños en los textos del área académica, fundamentalmente los expositivos; en el segundo, con los textos literarios y en el tercero, con los textos de la vida cotidiana .

Todos los Proyectos didácticos remiten al niño a la lectura y creación de textos. Diferentes aspectos de los Temas de Reflexión se refieren al desarrollo de actividades con textos : Propiedades y tipos de textos .. Aspectos sintácticos y semánticos de los textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografía,

1 SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educación Básica Primaria, pp . 23, 27, 29, México, 2009.

49

Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información y Usos sociales de la lengua.

Una de las Actividades Permanentes es seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, y el programa incluye apartados específ icos sobre lectura y estrategias para abordar y producir textos escritos.

Por su parte, el libro de texto, en todos los proyectos remite a la lectura de diferentes tipos de texto, recurriendo a la biblioteca de aula y escuela, a textos traídos del hogar e inclusive, se recurre a la búsqueda de textos en internet y otro tipo de fuentes 2

. Asimismo, se privilegia la creación de textos por parte de los alumnos, con un proceso de redacción que incluye la planeación, escritura de una primera versión, la corrección y la socialización del producto .

2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIÓN SOBRE El TEXTO ESCRITO

Los aprendi zajes esperados y temas de reflexión relacionados con el texto escrito pueden ser agrupados en la siguiente forma :

Aprendizajes esperados:

• Ant icipa el contenido de un texto a partir de la información que le dan las ilustraciones y los títulos (bloque 1).

• Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imágenes que presenta (bloque 1) .

• Escucha la lectura en voz alta con ate.nción y concentración (bloque 1). • Busca letras conocidas para interpretar un texto (bloques 1, 11). • Recupera la trama de un cuento (bloque 1). • Identifica temas que tratan los textos expositivos (bloques 1, IV) . • Diferencia entre textos literarios y expositivos (bloque 1) . • Con la ayuda del docente diferencia elementos de realidad y fantasía

abordados en los textos (bloque 1) . • Se familiariza con la redacción de un párrafo expositivo (bloque 11) . • Busca información pertinente en el periódico para satisfacer una

necesidad particular (bloque 11) . • Identifica la información central de un texto leído (bloque 111) . • Lee un texto conocido con expresión (bloque 111) . • Identifica la información principal de los anuncios publicitarios (bloque 111) . • Distingue en el texto cuál es la información que responde a una pregunta

específica (bloque IV). • Identifica la trama de cuentos infantiles (bloque IV).

2 SEP. Libro de Texto. Español. Primer Grado. México, 2010.

50

• Identifica las similitudes y diferencias en la trama de dos versiones del mismo cuento (bloque IV).

Temas de reflexión : • Anticipaciones y predicciones para un texto (bloque IV). • Anticipaciones sobre el contenido de un texto a partir de pistas gráficas

(bloque 11) . • Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales (bloques

1, 11, 111, IV, V). • Reiteraciones innecesarias y faltas de concordancia de género y número

en un texto (bloque 1). • Formas de adaptar el lenguaje oral para ser escrito en notas informativas

(bloque 111). • Estructura de rimas y coplas (bloque 111) . • Estructura de los anuncios publicitarios (bloque 111) . • Estructura de los cuentos (bloque IV). • Estructura de instructivos simples presentados por escrito (bloque IV). • Estructura de los carteles : tamaño de letra, brevedad de los textos,

empleo de colores e ilustraciones (bloque V) . • Estructura de las canciones: verso, rima y estribillo (bloque V) .

Las consideraciones teóricas y propuestas de actividades que presentamos en esta Sección están encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión que han sido enunciados.

3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: ESTRATEGIAS DE LECTURA DE LOS APRENDICES INICIALES

La lengua escrita está constituida fundamentalmente por textos. Los niños que ingresan al primer grado de educación primaria han establecido contacto con ellos a través de revistas, periódicos, libros de sus hermanos mayores, cuentos, etc.; materiales que, si bien no podríamos afirmar que se encuentran en todos los hogares, si podríamos decir que es común encontrarlos en la mayoría de éstos. El papel de la escuela en este sentido es rodear al niño de un ambiente alfabetizador; es decir, suplir las carencias de su medio en lo que a lengua escrita se refiere .

Para orientar las reflexiones de nuestros alumnos en torno a los diferentes tipos de texto es importante considerar las aportaciones de los investigadores de la materia; gran parte de su atención se ha centrado en las estrategias que utiliza el lector para obtener información de un texto escrito. Margarita Gómez Palacios, plantea que desde el inicio del aprendizaje de la lectura, los niños

51

muestran capacidad para realizar anticipaciones, predicciones, muestreos y algunas inferencias sobre los textos escritos; estas estrategias son relevantes para asegurar la comprensión, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de actividades de lectura que se realicen en la escuela.

Goodman3, al describir las estrategias utilizadas por el lector, señala que la de

muestreo consiste en la selección que hace de los índices más productivos que le permitan anticipar y predecir lo que vendrá en el texto y cual será su signif icado. Realiza esta predicción con base en los índices que identifica en el muestreo, y a su vez muestrea con base en sus predicciones .

En la predicción, el lector imagina el contenido de un texto a partir de las característ icas que presenta el portador que lo contiene; del título leído por él o por otra persona; de la distribución espacial del texto, o de las imágenes que lo acompañan. Por ejemplo, al observar varias estrellas en la portada de un libro, se puede predecir que se referirá a astronomía o astrología.

La anticipación consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de ésta, la palabra o letras que aparecerán a conti nuación. Por ejemplo, después de un artículo deberá continuar un sustantivo con el mismo género y número, o al leer el final de un renglón que dice " .. . y así nacieron y se desarro ... " se anticipa la palabra "desarrollaron" . La lectura de una frase como "Había una vez... " permite anticipar que se presentará un cuento.

Otra estrategia descrita por Goodman es la inferencia, considerada como un medio por el cual las personas complementan la información disponible, uti lizando su conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen: los lectores la util izan para deducir lo que no está expl ícito en el texto . Cuando las predicciones e inferencias resultan ser falsas o cuando el lector descubre que no se justifica n algunas de ellas, pone en juego la estrategia de confirmación y, de ser necesario, la estrategia de autocorrección, que le permitirán reconsiderar si la información que tiene es adecuada o necesita obtener más, o cuando reconoce que debe formular hipótesis alternativas para construir el signifi cado. Tam bién señala que el desarrollo de tales estrategias supone, por parte del lector, un control activo del proceso mientras realiza la lectura . El desarrollo y la modificación de las estrategias dependen del conocimiento previo que posee el lector cuando realiza la lectura de un texto.

La inferencia permite complementar información ausente o implícita, a partir de lo dicho en el texto . Por ejemplo, de la lectura "eran muchos dulces y sólo quedaron dos" se puede inferir que alguien se comió o se llevó algunos dulces. También conduce a distinguir el significado de una palabra dentro de un

3 Goodman, Kenneth. NEI proceso de lectura: considerocíone.s o través de los lenguas y el desorrollo"en Ferreiro

E. y Gómez Palacio M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escri tu ra . México, Sig lo XX1,1982.

52

contexto; por ejemplo, en la expres1on "Me encantaron las flores que me echaste", el significado de la palabra flores está determinado por la expresión "que me echaste", y conduce a una interpretación en el sentido de 'halago" o "piropo".

La confirmación y la autocorrección consisten en que a medida que se avanza en la lectura, se van confirmando, modificando o rechazando las hipótesis que se formularon. Por ejemplo, si un texto dice: "La cocina estaba llena de humo" y alguien lee: "La comida estaba llena de humo", la frase 'llena de humo" puede conducir a dudar de la lectura que hizo de "la comida", pues el significado de 'llena de humo" no es aplicable a "/a comida". Esto obliga a la relectura para obtener información congruente en sus significaciones. En este ejemplo, la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura .

En el muestreo, de toda la información que contiene un texto, el lector selecciona los indicadores que le son más útiles, de tal manera que su atención no se sobrecarga de información innecesaria. Esta selección se basa tanto en las características físicas del texto (tipografía, distribución espacial, ilustraciones), como en los intereses con los que el lector se aproxima al mismo. Así, el lector no tiene que procesar toda la información que recibe, y muestrea de acuerdo con lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo permite construir hipótesis sobre el contenido del texto, que se confirmarán o no y que permitirán, a su vez, hacer nuevas predicciones.

De acuerdo con los propósitos de este trabajo, hay que puntualizar que las estrategias de lectura estudiadas por Goodman no únicamente son aplicadas por los lectores convencionales . Los niños no alfabetizados de primer grado de primaria utilizan algunas de estas estrategias para intentar "adivinar" el significado de los diferentes textos con los que interactúa n. Fundamentalmente recurren a la predicción, apoyándose en los dibujos, esquemas o fotografías que acompañan al texto y su conocimiento del tema. La anticipación también es utilizada con base en el reconocimiento de algunas palabras o letras que ya conocen. Si realizadas sus predicciones y anticipaciones tienen la oportunidad de que alguien les lea el texto, podrán aplicar las estrategias de confirmación y autocorrección .

A. ACTIVIDADES PERMANENTES CON TEXTOS ESCRITOS

El Programa de Estudios de Español 2009 propone la realización de algunas actividades que se deben realizar reiteradamente a lo largo de todo el ciclo escolar; entre otra s, la exploración libre de textos, la exploración de textos dirigida por el docente y la lectura de textos en voz alta realizada por el docente. Independientemente de que los diferentes proyectos centran su atención en determinado tipo de texto, estas actividades deben realizarse con toda la

53

variedad de estructuras textuales que se manejan en nuestras prácticas sociales del lenguaje.

Aunque parezca obvio debemos señalar que para realizar actividades con textos es necesario contar con una buena colección de los mismos. En ningún aula de primer grado debe faltar una biblioteca integrada con material apropiado para la edad de los niños; ésta debe incluir varios tipos de textos: los de carácter recreativo y los que se utilizan en la vida cotidiana con propósitos específicos y de comunicación. Entre los primeros podemos citar los cuentos, fábulas, leyendas, narraciones, descripciones, relatos, historietas, poemas, rimas infantiles, coplas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, dichos, refranes, chistes, etcétera. En los segundos se encuentran las cartas, recados, recetas, instructivos, anuncios, carteles, avisos, mensajes, invitaciones, noticias, diarios personales, registros, textos informativos, diccionarios, solicitudes y otros similares.

Además de los materiales bibliográficos proporcionados por la Secretaría de Educación Pública, es importante involucrar a los padres de familia en la integración de la biblioteca, solicitándoles al inicio del ciclo escolar que aporten algunos textos; padres, docentes y directivos deben estar consientes que al ser uti lizados, podrían ser maltratados, rayados o inclusive deshojados; sin embargo, es importante que los niños los manejen, de no ser así la biblioteca del aula no tendría ninguna razón de ser.

El Programa de Español de Primer Grado 2009, destaca la importancia de rea liza r una serie de actividades de reflexión sobre diferentes tipos de textos, en las que los niños tengan la oportunidad de poner en juego sus estrategias de lectura y se vayan familiarizando con las diversas estructuras textuales. La lectu ra en voz alta por parte de los docentes y los niños es considerada como una actividad permanente. Los diferentes proyectos didácticos incluyen en sus actividades la lectura y producción de textos. En el presente apartado se presentan sugerencias de actividades relacionadas con la reflexión sobre el texto escrito, a fin de ofrecer a los docentes alternativas de trabajo que favorezcan el logro de los aprendizajes esperados.

B. EXPLORACIÓN LIBRE DE TEXTOS

La exploración libre de los textos de la biblioteca del aula debe realizarse durante todo el ciclo escolar, pero al inicio del mismo es . una actividad fundamental. Los libros deben estar colocados de tal manera que los niños tengan acceso libre a los mismos.

En el trabajo cotid iano se dan algunos espacios en los que se puede realizar la libre exploración de textos; el espacio de tiempo entre el final de una actividad y el inicio de otra es uno de ellos: algunos niños realizan las tareas propuestas con

54

mayor rapidez que otros, y por su misma naturaleza necesitan iniciar otra actividad; estos momentos son ideales para invitarles a que acudan a la biblioteca para explorar libremente los textos sin otro propósito que recrearse con las ilustraciones o satisfacer su curiosidad . En algún momento se les puede solicitar que platiquen al grupo sobre lo que encontraron en los textos explorados.

En forma periódica se debe dedicar un espacio específico para que los niños real icen la exploración de textos dirigida por el docente, encaminada al logro de propósitos específicos.

Las siguientes actividades nos pueden orientar al respecto :

l. El docente comenta que los diferentes tipos de texto tienen características gráficas por las que pueden ser reconocidos y señala algunos ejemplos: los poemas tienen renglones cortos, las cartas inician con la fecha, etc.

2. Reparte en equipos diferentes tipos de texto.

3. Los niños los manipulan, observan y comentan con sus compañeros de equipo las características de los textos que les tocaron.

4. Comentan al grupo algunas de sus conclusiones:

• Qué tipo de texto creen que es .

• Por qué creen que es ese texto.

• Cuál creen que es el contenido del texto .

• Cuáles creen que sean las características gráficas del texto.

• Cuál creen que es la utilidad del texto .

C. AUDICIÓN DE TEXTOS

No todos nuestros alumnos han tenido la oportunidad de cursar la educación preescolar, en donde la lectura de textos por parte de la educadora es una actividad cotidiana que les permite descubrir una serie de características de la lengua escrita. Tampoco podemos afirmar que todos los niños escuchan en sus hogares la lectura de textos en voz alta . Corresponde a la escuela primaria suplir las carencias del contexto y hacer del aula un ambiente alfabetizador.

La lectura de textos en voz alta realizada por el docente debe ser una actividad de todos los días. Es importante que los niños presencien actos de lectura. Al principio se realizará la audición de la lectura hecha por el maestro; pero en la medida en que los niños van aprendiendo a leer, serán ellos quienes realicen la lectura de textos en voz alta para que sus compañeros escuchen.

55

Si logramos transmitir a los niños el entusiasmo y la curiosidad por conocer la lengua escrita, por saber lo que hay detrás de esos símbolos desconocidos, por el placer de escuchar y leer cuentos, historias y relatos fabulosos y por la satisfacción de comunicar lo que sienten y piensan a través de la escritura, habremos establecido bases sólidas para el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. La audición de textos, es un medio idóneo para propiciarlo y para lograr los propósitos establecidos en el Programa de Español de Primer Grado 2009, de introducir a los niños a la literatura infantil y familiarizarlos con diversos tipos textuales.

Con la audición de textos también se pretende que los niños:

En un primer momento:

l . Diferencien entre el acto hablar y el acto leer.

2. Escuchen la lectura de diferentes tipos de texto

3. Realicen anticipaciones y predicciones del contenido de los textos.

4. Identifiquen los diferentes usos de la lengua escrita.

S. Se familiaricen con las características de diferentes tipos de texto .

En un segundo momento:

l. Manipulen materiales gráficos con diferentes tipos de texto.

2. Se familiaricen con las características de la estructura gráfica de diferentes tipos de texto.

3. Realicen anticipaciones y predicciones a partir de su conocimiento de las características gráficas de los tipos de texto.

En un tercer momento:

l. Lean diferentes tipos de texto.

2. Reconozcan las principales características de la estructura gráfica de diferentes tipos de texto .

3. Escriban, a partir de modelos, diferentes tipos de texto, considerando sus principales características.

D. DIFERENCIA ENTRE EL ACTO DE HABLAR Y EL ACTO DE LEER

l . El docente selecciona un cuento, fábula u otro texto literario.

2. Indica a los alumnos que van a jugar a "adivinar" si está leyendo o está hablando.

3. Fijando su mirada sobre el texto, alterna el habla con la lectura, siempre simulando que está leyendó.

.56

4. Solicita a los niños que diferencien si está hablando o leyendo y que expliquen cómo se dieron cuenta de ello .

E. PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA AUDICIÓN DE LECTURAS

l. La audición de textos leídos por el docente es una actividad permanente, por lo que se debe realizar todos los días.

2. Se deben leer textos relacionados con las diferentes prácticas sociales de/lenguaje: inicialmente de carácter literario con fines exclusivamente recreativos; posteriormente se incluirán textos informativos y textos que se utilizan en forma cotidiana, como instructivos, recados, recetas de cocina, etc.

3. Se pueden realizar las siguientes actividades :

• Antes de la lectura el docente comentará de qué tipo de texto se trata.

• La lectura debe ser clara, con entonación adecuada al contenido del texto y sin hacer segmentaciones entre palabras o sílabas.

• Al término de la lectura los niños harán comentarios sobre lo que les gustó del texto, los personajes, la trama, etc., o en su caso, su función o utilidad, y realizarán otros comentarios de acuerdo con el tipo de texto que estén escuchando .

F. ANTICIPACIÓN Y PREDICCIÓN DEL CONTENIDO DE TEXTOS

l . El docente selecciona algún texto y comenta qué tipo de texto va a leer: un cu ento, una carta, una descripción, un recado, etc.

2. Antes de realizar la lectura hace preguntas de reflexión:

-¿De qué creen que podría tratar el texto?

-¿Cuáles palabras podríamos encontrar en él?, ¿cuáles no?

-¿Cómo podría empezar?, ¿cómo podría terminar?

3. Da oportunidad a que los niños expresen sus opiniones y las confronten con las de sus compañeros .

4. Durante la realización de la lectura el docente hace pausas en diferentes momentos y pregunta :

-¿Qué creen que siga?

57

S. Después de la lectura debe propiciar que los niños confirmen si sus anticipaciones y predicciones se acercaron o coincidieron con lo que dice la lectura.

G. INTERACCIÓN CON DIVERSOS TIPOS TEXTUALES

l . El docente selecciona diferentes tipos de texto.

• Indica a los niños que va a leer únicamente el inicio de cada uno y que deberán descubrir de que tipo de texto se trata (cuento, rima, carta, etc.).

• Al dar su respuesta deberán explicar por qué consideran que se t rata de ese tipo de texto .

2. En un segundo momento el docente puede leer únicamente el final de los textos; los niños intentarán identificar de que tipo de texto se trata .

3. En todos los casos los niños justificarán el por qué de sus respuestas y confrontarán sus ideas con las de sus compañeros.

4. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN EN LA lECTURA DE TEXTOS

Es necesario distinguir entre la audición y la lectura de textos. Mientras que en la primera el niño escucha una lect ura realizada por otra persona, en la segunda intentará hacer una lectura por sí mismo, valiéndose de sus propias es trategias. ¿Se puede hablar de una autentica lectura cuando un niño aún no sabe leer en forma convencional? La respuesta es sí; lcis niños deben saber que las actividades que rea lizan acompañados de su maestro para leer un texto siempre será n consi deradas como una auténtica lectura . En la audición se pretende comprender el contenido de un texto a través del sentido del oído. En la lectura el niño reflexionará sobre las características del texto y de las imágenes que lo acompañan.

Algunos docentes cuestionan por qué se deben realizar lecturas de textos desde el inicio de l cic lo escolar. Es necesario recordar que los textos se encuentran en el entorno del niño y que forman parte de las prácticas sacia/es de/lenguaje. Las actividades que se rea licen en el aula deben propiciar que haga las mismas reflexiones que hace ante cualquier texto que pudiera encontrar en su casa o en un puesto de revistas.

En las actividades de lectura podemos distinguir tres momentos: las que se realizan antes de la lectu ra, dura nte la lectura y después de la lectura.

58

A. ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA

a. INDAGACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIÑOS

Es importante que cada docente indague cuáles son las ideas que sus alumnos tienen sobre la lectura de textos. Uno de los estudios de Emilia Ferreiro, realizado durante dos años con un grupo de 33 niños en la ciudad de México, puso de manifiesto que todos siguen un proceso similar al apropiarse de la lengua escrita . Estudios semejantes realizados en diferentes países, han comprobado que independientemente de las diferencias culturales y lingüísticas, este proceso parece tener un corte universal.

En diferentes momentos los conceptos que el niño tiene sobre la lengua escrita, van evolucionando en la medida en que tiene oportunidad de relacionarse con otros niños y adultos alfabetizados y de entrar en contacto con las diferentes manifestaciones de la lengua escrita . Sin pretender profundizar en las diversas hipótesis que manejan los niños durante este proceso, presentamos las características más significativas del mismo.

b. HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS SOBRE EL TEXTO ESCRITO

No debiera iniciarse ninguna actividad de reflexión sobre un texto sin que el docente indague cuáles son las ideas que los niños tienen sobre el mismo. De acuerdo a las investigaciones realizadas en México al respecto, se ha podido concluir que muchos niños en edad preescolar no han establecido una clara diferenciación entre el trazo-dibujo y el trazo-letra . Si se les presenta la página de un libro con un texto acompañado de imágenes y se les pregunta eri dónde se puede leer o en dónde no se puede, señalándoles las imágenes, los números y las letras, se podrán encontrar respuestas como las siguientes:

l. Algunos niños consideran que únicamente se puede leer en las imágenes; el texto escrito no tiene ninguna significación para ellos.

2. Otros afirman que no se puede leer en el dibujo y sí en los textos; para que los textos tengan una significación tendrán que ir necesariamente acompañados de una imagen. Si se les muestra un texto acompañado por una imagen y se les pregunta en dónde se puede leer, su respuesta será señalar las letras del texto. Sin embargo, si se oculta la imagen y se les vuelve a preguntar, ahora opinarán que no se puede, argumentando que "no dice nada porque le falta el dibujo".

3. Una idea común en algunos niños es que la grafía-número y la grafía-letra son lo mismo o tienen la misma función; si se les señalan los números de la página del texto que se está leyendo, pueden afirmar que ahí si se puede leer; más adelante cuando los niños han superado esta hipótesis y se les

59

vuelve a cuest ionar sobre si se puede leer en los números su respuesta será : "no, porque son números".

4. Las ideas o hipótesis que manifiesten los niños no están "mal"; el docente no debe corregi rle con expresiones como: -No es así: fíjate bien, ¿qué no oíste lo que contestó Juanito? y otras similares.

S. Se debe procura r que los niños escuchen las opiniones de sus compañeros, que al contrastarl as con la suya, les pueda generar un "conflicto cognitivo", lo que les permitirá ir evolucionando en sus concepciones sobre la lengua escrita hacia otras ideas más coincidentes con la realidad.

Para que los niños manifi esten lo que piensan sobre el texto escrito el docente les presenta un cuento con sus respect ivas ilustraciones.

GUSY LA ORUGA Había una vez una oruga llamada Gusy. Un día Gusy se asomó en el estanque y al verse reflejada exclamó: ·!Qué fea soyl '

17

1 Antes de darle lectura, hace preguntas señalando distintas partes del texto, de las ilustraciones y el número de la página:

-¿Ustedes creen que se pueda leer aquí? ... ¿y aquí? ... ¿y aquí? ...

2 Para conocer con mayor precisión las hipótesis de sus alumnos, puede preguntar.

-¿Se podrá leer en los dibujos?

-¿Se podrá leer en las letras?

-¿Se podrá leer en los números?

-Y si retiro las letras ¿se podrá leer en los dibujos?

-Y si retiro los dibujos ¿se podrá leer en las letras?

' P r z T rrazas, B nlgno. et. al. Papo/ate Espaflo/1 . Trillas, México, 1993.

60

3 Es importante dar oportunidad a diferentes niños de que :

+ Expresen sus opiniones.

+ Expliquen a sus compañeros por qué creen en lo que afirman.

+ Escuchen las opiniones de otros niños.

+ Defiendan sus puntos de vista .

4 No se debe perder de vista que la intención de las preguntas es descubrir /o que los niños piensan sobre el texto escrito, por lo que todas las respuestas deben ser absolutamente respetadas.

c. ACTIVIDADES CON LAS IMÁGENES QUE ILUSTRAN A LOS TEXTOS

En el primer grado es importante que los textos con los que van a trabajar los niños vayan acompañados de imágenes. Antes de la lectura realizan la descripción de las mismas.

l. El docente solicita que observen la imagen y pregunta :

-¿Qué observan en el dibujo?

Las primeras descripciones de los niños pueden ser enumerativas:

-Un árbol, un río, un tecolote, un gusano, etc.

2. Para favorecer la observación y descripción más detallada el docente pregunta:

-¿Cómo son los árboles?, ¿qué está haciendo el teca/o te?, ¿y el gusano?, ¿cómo se llamarán?, ¿en qué estarán pensando? etc.

d. CREACIÓN DE UN CUENTO COLECTIVO

l. Con base en las imágenes, los niños deciden cómo se va a llamar el cuento y escogen los nombres de los personajes.

2. El docente inicia con la clásica expresión de ... -Había una vez ... y comienza la narración.

61

3. Después de alguna expresión como -"Cierto día ... suspende su participación y solicita a uno de los niños que continúe con parte del relato.

4. Cada uno que participe inventará una parte del cuento . El papel del docente consistirá en elaborar los enlaces entre las participaciones de los niños, como: "-y al poco rato .. ", "-y sucedió que ... ", "-y el tecolote le contestó ... '~ "-y al otro día", "-y tiempo después", "-y finalmente ... ", etc., procurando darle elementos al siguiente participante para continuar con la narración.

S. El cuento termina con la conocida expresión: "-y colorín colorado ... "

Se sugiere que los niños participen en la creación de cuentos colectivos, antes que en individuales, toda vez que éstos últimos representan mayor grado de dificultad.

e. RECREACIÓN DE UN CUENTO INDIVIDUAL

l. Los niños pueden recrear el cuento en forma individual:

A) Apoyados en las imágenes, cuentan oralmente una historia diferente a la que se hizo en forma colectiva, haciendo cambios en:

+ Los nombres de los personajes

+ Las características de su personalidad (los que eran buenos, ahora son malos, etc.).

+ Los lugares en donde suceden los hechos.

+ La secuencia de los hechos.

+El final del cuento

B) En forma gráfica pueden recrear su cuento :

+ Dibujando algunas escenas del mismo.

+ Combinando dibujos con algunos textos en los que utilicen sus propias grafías.

+ Escribiendo un pequeño texto sin dibujos, utilizando sus propias grafías.

2. Los niños que hagan sus cuentos en forma gráfica deben "leerlos" ante sus compañeros, o mostrarlos en el Periódico Mural de la escuela o el Tablero de Trabajos del aula .

3. Algunos cuentos se deben incorporar en una carpeta para ir elaborando el Libro de Cuentos escritos por los niños; éste se debe iniciar desde el principio del cic lo escolar. Los primeros cuentos se elabo·ran con dibujos, garabatos o

62

pseudografías e irán evolucionando hasta que construyan textos con las grafías convencionales.

f. REFLEXIONES SOBRE El TÍTULO DEL TEXTO

Antes de iniciar la lectura del texto es importante reflexionar con los niños sobre el título del mismo. Hay que indagar si tienen alguna idea sobre su ubicación en el texto y solicitar que realicen anticipaciones y predicciones sobre lo que dice, a partir de las imágenes o del número de palabras.

Algunas actividades que podemos desarrollar al respecto son las siguientes:

l. El docente orienta las reflexiones de los niños a través de preguntas:

-¿En dónde estará escrito el nombre del cuento?

-¿Es un nombre corto o un nombre largo?

-¿Cuantas palabras tiene?

-¿5e podrá llamar ... "gusano"? o "¿el gusano y el tecolote son amigos?" (y dice un nombre notablemente más largo o más corto). -¿Por qué?

-Etc.

2. En cada pregunta permite que los niños den sus opiniones y expliquen por qué piensan de esa manera. Si hay diferentes opiniones favorece la discusión.

g. ANTICIPACIÓN Y PREDICCIÓN DEL CONTENIDO DEL TEXTO

GUSY LA ORUGA

Había una vez una oruga llamada Gusy.

Un día Gusy se asomó en el estanque y al verse

reflejada exclamó:

-¡Qué fea soy!

63

17

Antes de realizar la lectura, el docente solicita que anticipen y predigan de qué trata el cuento en base a las ilustraciones y el título. Después de escuchar a varios niños da lectura al texto y los invita a que confirmen si sus anticipaciones y predicciones fueron o no acertadas.

B. ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

l . Durante la lectura el docente señala la dirección en la que lee para que reflexionen sobre la direccionalidad de la escritura. Para propiciar la reflexión de los niños lee el texto en las siguientes formas:

+ Lectura por palabras de derecha a izquierda.

+ Lectura en desorden de las palabras de alguna oración.

+ Lectura por grafías (fonemas) de derecha a izquierda.

+ Lectura por renglones de abajo hacia arriba.

+ Lectura por párrafos iniciando por el último y terminando por el primero.

2. En todas las lecturas el docente seña la notoriamente la dirección en la que está leyendo.

3. So licita a los niños que expresen sus comentarios sobre la coherencia o incoherencia del tema de la lectura y las razones de la misma . El docente pregunta :

-¿Se en tiende lo que leo?

-¿Por qué no se entenderá?

-¿Qué debo hacer para que se entienda?

4. Durante la lectura el docente hace pausas en diferentes momentos y realiza preguntas que permitan a los niños anticipar cómo continuará el cuento en base a los párrafos leídos:

-¿Qué creen que pasó después?,

-¿Qué le diría el tecolote ?,

-¿Qué pensaría la oruga?,

-Etcétera.

64

C. ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA

Después de la lectura los alumnos comentan quién o quiénes realizaron las anticipaciones y predicciones más acertadas; es decir, confirman o autocorrigen sus predicciones.

Independientemente de que las primeras lecturas en voz alta sean realizadas por el docente, los niños centrarán su atención en la comprensión del texto, por lo que al terminar ésta, realizan alguna actividad que permita evaluar el proceso; entre otras, comentan lo que recuerden del cuento, dan su opinión sobre lo que hicieron los personajes, hacen un dibujo de lo que más le haya gustado, cambian el final de un cuento y dibujan el nuevo final de la historia y otras actividades similares. Es importante que los diferentes trabajos de los niños se vayan incorporando en la carpeta del saber.

5. ACTIVIDADES CON DIVERSOS TIPOS DE TEXTO

Las actividades sugeridas se han ejemplificado a partir de un cuento . En la vida cotidiana encontramos gran diversidad de estructuras textuales con propósitos y funciones diversas. En cada una de ellas, los niños tendrán que hacer una serie de reflexiones que les permitan ir descubriendo sus características particulares. Sin embargo, así se trate de un texto informativo, de una carta o una noticia, los niños tendrán que poner en juego sus estrategias de lectura; tendrán que interactuar con el texto y apoyarse en el contexto, en los dibujos, fotografías y otras imágenes; en los títulos, subtítulos o encabezados; en la forma en la que se organiza la información y en las características tipográficas; todo ello para reconstruir los significados plasmados por el escritor.

Con el propósito de que los niños se familiaricen con diferentes tipos de texto, es importante que la lectura de éstos se constituya en una auténtica actividad permanente.

Con los textos se realizan las siguientes actividades:

• - Anticipación y predicción de su contenido en base a las ilustraciones o fotografías, y a su titulo o encabezado.

• Reflexiones sobre el titulo o encabezado del texto

• Comentarios sobre la distribución grafica del texto: titulo subtítulos, etc.

• Lectura del texto por el docente.

• Predicción de la forma en que continua el texto, en bese a los párrafos ya leídos.

• Confirmación y autocorrección de sus predicciones.

65

texto una propuesta de actividades específicas para el aprendizaje de vocales y consonantes.

Habrá qu ienes consideren que se está optando por una metodología que no corresponde a un enfoque por competencias; respetuosos de los diferentes puntos de vista, sostenemos que las actividades propuestas sí corresponden a éste enfoque, así como a los principios teóricos y metodológicos contemplados en el Programa de Español Primer Grado 2009.

Entre las referencias relativas al descubrimiento del valor sonoro convencional de las letras que hace el programa, podemos mencionar las siguientes1

.

En los Propósitos de grado se propone que los niños identifiquen y escriban convencionalmente su nombre y el de sus compañeros y empleen este conocimiento como una referencia específica de uso de las letras; incorporen a su escritura espontánea (letras) de acuerdo con el valor sonoro convencional que representan, aunque lo hagan de manera prealfabética (por ejemplo, escribir "ai oa" o "MAIOSA" para "mariposa") e identificar las similitudes gráfico-sonoras de pa labras que inician o terminan igual.

En las Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura se sugieren actividades reflexivas en las que los niños obtengan información sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Es te t ra bajo se apoya en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los niños.

2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: lSE DEBEN ENSEÑAR LAS VOCALES Y CONSONANTES EN UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS?

En nuestros Ta lleres de docentes de primer grado con relativa frecuencia ha surgido la pregunta que ha dado origen al t ítulo de este segmento. Tomando como base las consideraciones teóricas presentadas en el Programa de Español 2009, podemos concluir que no se excluyen las actividades encaminadas al descubrimiento de l valor sonoro convencional de las letras.

Al describir el Proceso de Alfabetización Inicial, señala que "cuando las condiciones favorecen la adquisición del sistema de escritura, los niños reflexionan: ¿para qué sirven las letras?, ¿qué representan?, ¿qué pistas gráficas sirven para saber qué es lo que está escrito ?, ¿qué letras y cuántas son adecuadas para escribir algo? Es decir, tienen una preocupación central · por

1 SEP. Programas de Estudia 2009. Primer Grada. Educación Básica Primaria, pp. 23, 26, 30. México, 2009.

68

saber qué representa la escritura y cómo lo hace"2. También se afirma que en la

medida que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, sea ésta convencional o no, van identificando unidades cada vez más precisas sobre la composición alfabética de las palabras.

Al analizar el proceso en el cual los alumnos van conociendo y empleando las características del sistema de escritura, se puede concluir que el niño aprende a leer y escribir en el momento en el que establece la relación sonoro-gráfica (relación entre sonidos y letras) . Esta conclusión se pone de manifiesto al describir los momentos por los que el niño transita para realizar este descubrimiento : presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético.

El Programa de Español 2009 también considera que "tradicionalmente se ha pensado que los alumnos pueden alfabetizarse cuando la escuela les proporciona información puntual y descontextualizada sobre la correspondencia grafofonética de las letras o las sílabas: aprender las "carretillas", aprender cómo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con los que se asocian las letras, etc.; sin embargo, este tipo de información no es suficiente, es indispensable realicen el trabajo intelectual para poder entender la lógica del sistema e integrar la información que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro de las letras ... Por esta razón en la escuela una actividad nunca es suficiente para garantizar el aprendizaje; se deben efectuar muchas actividades y secuencias de actividades que aborden los diferentes aspectos del fenómeno de la lengua escrita.3

"

Sin embargo, ni el programa ni el libro de texto señalan actividades específicas orientadas al aprendizaje de una letra en particular (vocales o consonantes). Por las razones que hemos expresado con anterioridad, entre las que destaca la posibilidad de que los docentes opten por una metodología que no sea congruente con los principios enunciados, hemos considerado importante incluir actividades de enseñanza de vocales y consonantes .

3. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIÓN SOBRE El VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS

Los aprendizajes esperados y temas de reflexión relacionados con el valor sonoro convencional de las letras pueden ser agrupados en la siguiente forma :

2 SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Ed ucación Básica Primaria, p. 37. México, 2009.

3 SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educación Básica Primaria, p. 39. México, 2009.

69

Aprendizajes esperados:

• Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad (bloques 1, 11) .

• Busca letras conocidas para interpretar un texto (bloques 1, 11). • Identifica letras conocidas para guiar su lectura (bloque 111). • Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras

determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).

Tem as de reflexión : • Correspondencia entre unidades grafofonéticas (bloques 1, 11, 111, IV, V) . • Valor sonoro convencional (bloques 1, 11, 111, IV, V). • Correspondencia entre escritura y oralidad (bloque 111). • Correspondencia grafofonética (bloque 111).

Las consideraciones teóricas y propuestas de actividades que presentamos en esta Sección están encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias lingüfstica s y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión que han sido enunciados .

4. ACTIVIDADES PARA PROPICIAR El DESCUBRIMIENTO DEL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS VOCALES

Los diferentes proyectos del Programa de Español 2009 plantean en forma reiterada que los niños deben reconocer el valor sonoro convencional de las gra ffas de nuestro alfabeto . . En los programas se sugieren actividades para el logro de este aprendizaje esperado y el libro de texto hace lo propio. En este apartado presentamos alternativas didácticas para favorecer la adquisición de dicha convencionalidad; específicamente, actividades para lograr que los niños est abl ezcan la correspondencia entre los fonos y las grafías que representan a cada una de las vocales y consonantes .

A . CORRESPONDENCIA ENTRE UNIDADES GRAFOFONÉTICAS

En un apartado anterior se presentaron actividades de reflexión para que los niños rea lizaran la segmentación oral de sus nombres en sílabas; una actividad similar se realizó con los nombres de los objetos del salón y las palabras incluidas en la lotería . Para el aprendizaje de las vocales podemos tomar como punto de partida una palabra que los niños ya conozcan . En el caso específico de la convencionalidad de la "a" podemos utilizar la palabra araña, con la que los niños ya se encuentran familiarizados por estar incluida en la lotería.

70

Es recomendable partir de un texto, oraCJon o frase, que pueden ser propuestos por los niños o seleccionados por el docente, y que incluyan la palabra que sirva como referente para reflexionar sobre el valor sonoro convencional de la vocal en particular (en este caso araña) . Con el texto, oración o frase, los niños deben aplicar sus estrategias de lectura de anticipación v predicción, para después ser leído por el docente. Las actividades realizadas con el texto, oraciones o frases permitirán contextualizar a los niños en una estructura textual con mayor significación. En determinado momento se orientará la atención de los niños a la palabra que en esta lectura nos servirá como referente (araña).

De manera específica, para descubrir el valor sonoro convencional de la "a" se puede proceder de la siguiente manera :

Inicia con la segmentación oral de la palabra; para hacerlo indica

-Vamos a dividir la palabra araña acompañándonos con palmadas; algunas veces lo hacemos en forma rápida y otras en forma lenta.

-Rápido... a - ra - ña -Lento ... a ra ña

Las siguientes preguntas orientan la atención hacia la vocal :

-¿Cuántas palmadas damos al dividir la palabra araña? (si hay respuestas diferentes repiten la actividad anterior contando las palmadas) .

-En la primera palmada, ¿qué decimos? ... ¿y en la segunda? ... ¿y en la tercera?

-Díganme: araña empieza con ... sigue con ... y termina con ...

-Ahora vamos a leer la palabra araña al mismo tiempo que yo señalo las sílabas en el pizarrón, algunas veces rápido y otras despacio (se realizan varias lecturas).

-Observen como está escrita la "a"; la voy a ocultar y en el momento que lo haga, ustedes la trazan "en el aire" {la ocultan y los niños la trazan) .

B. ACTIVIDADES CON LISTAS DE PALABRAS

Para facilitar el establecimiento de la correspondencia grafofonética, el docente solicita a los niños que le ayuden a encontrar palabras que empiezan con "a", como araña .

71

Solicita las palabras de diferentes maneras:

1! opción:

Jugar al"barco cargado". El docente dice ...

-"Yo tengo un barco cargado de palabras que empiezan con "a".

2!! opción:

El docente solicita ...

-Díganme palabras que empiecen como el nombre de Ana (de preferencia el nombre de un niño del grupo).

3!! opción:

El docente indica ...

-Vamos a hacer una lista de palabras que empiecen como abuelo, como avión, etc.

4!! opción :

El docente indica :

-Vamos a buscar palabras que empiecen como el nombre de la baraja de la lotería que les voy a mostrar (enseña la tarjeta con el dibujo de araña) .

Después de escuchar diferentes propuestas, selecciona algunas y las escribe en forma de lista; se sugiere que las palabras que se anoten tengan las siguientes características:

l. La primera sílaba se escribe de color rojo.

2. Aunque las palabras enlistada s tengan más de una "a", sólo la primera se escribirá de rojo .

3. No se escriben palabras que empiecen con "h", palabras que inicien con una sílaba consonántica inversa (ár-bol) o palabras que no tengan un significado concreto. Se puede incluir alguna palabra que se escriba con mayúscula; preferentemente, alguno de los nombres de nuestros alumnos.

En virtud de que los niños hacen varias propuestas y sólo se enlistan algunas, la primera actividad es la realización de anticipaciones y predicciones en base a las características de las mismas: palabras cortas y largas, las que terminan igual, etc. Comentados los posibles significados, se solicita a varios niños que las ilustren con un dibujo.

72

araña ~< ·i ·

ala • avión :.; -·~ Ana 11 aro ..... "\

........

Es importante que todas las palabras sean segmentadas en sílabas; para hacerlo se realiza primeramente la segmentación oral y después se señala ésta en forma gráfica con líneas curvas.

araña t~ ------ala ~ --.9~

}., k •.:...~ ~.

Ana ~ aro ,.... .... ,..._;

Una vez segmentadas, se realiza nuevamente la lectura, siempre leyendo primero la palabra completa y después por sílabas; no es recomendable realizar exclusivamente la lectura por sílabas, sino siempre precedida por la lectura de la palabra completa; con esto pretendemos evitar que el niño pierda de vista que las sílabas forman parte de una palabra con una significación y no realice una lectura con cortes silábicos ("cancaneo" o "silabeo") .

La segmentación gráfica permite que los niños reflexionen sobre el número de sílabas que integran las palabras y vayan evolucionando de concepciones presilábicas a silábicas y posteriormente alfabéticas. Algunas preguntas que pueden orientar sus reflexiones son las siguientes:

-¿En cuántas partes dividimos la palabra araña? ... ¿y la palabra ala? .. . ¿y avión? .. . etc.

-¿Cuántas sílabas tiene aro? ... ¿y araña? .. . etc.

Escucha las respuestas con sus respectivas justificaciones; si tienen ideas diferentes permite la confrontación de diferentes opiniones.

73

C. VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS VOCALES

Para propiciar el descubrimiento del valor sonoro convencional de la vocal se pueden hacer las siguientes actividades:

a) El docente pregunta : -¿Qué dice aquí?, señalando la vocal Ita", independientemente de la palabra o sílaba en que se encuentre. la respuesta de los niños se solicita en forma colectiva, individual y en pequeños grupos.

-¿Qué dice aquí? .. -arana __ ___,.

ala k'

avión .-----.Ana _ ___,.

aro --• b) El docente pregunta : -¿Aquí dice "a"?, señalando cualquier letra de

cualquier palabra . La respuesta de los niños es afirmativa o negativa; también se solicita en forma colectiva, individual o en pequeños grupos.

-¿Aquí dice "a"? - lit

arana ~---___.,

-.al_g_ avión lit ---•

e) El docente indica : -Aquí dice ... señalando la vocal en diferentes palabras, para que los niños completen la expresión.

-Aquí dice ...

-.arana ~~......_...

alg_ -..avión ---Anal( _ ___,.

aro --• 74

d) El docente indica : araña empieza con .. . , señalando la vocal de la palabra referida .

-ala empieza con ...

-avión empieza con ...

e) El docente hace la pregunta : -¿En dónde dice "a"? Los niños la señalan en diferentes palabras.

5. MATERIAL DE APOYO: LAS LÁMINAS DIDÁCTICAS

Con el propósito de que los niños estén en contacto con palabras escritas se propone colocar en el aula láminas en las que se escriben las palabras enlistadas en el pizarrón.

Éstas tienen las siguientes características:

a. Deben hacerse en un papel resistente de tamaño convencional; se pueden elaborar con medio pliego de cartulina . Algunos docentes las han hecho en hojas de papel revolución tamaño oficio con la finalidad de abatir costos.

b. En su elaboración se considera lo siguiente :

• Se incluyen palabras cortas, palabras largas y palabras que empiezan igual.

• Todas las palabras están acompañadas con su dibujo.

• Cuatro palabras inician con minúscula y una con mayúscula.

• Son palabras del vocabulario infantil

• La sílaba inicial de cada palabra está escrita en color rojo.

c. La lista debe iniciar preferentemente con una de las palabras que se incluyeron en la lotería

d. Se sugiere que las láminas tengan "una ceja" que les permita ser colocadas en el tendedero pedagógico.

75

e. Los niños hacen o recortan los dibujos para representar las diferentes palabras.

araña elefante osito

ala Erna olla

avión elote ojos

Ana ejotes Ornar

aro enano oreja

Las láminas didácticas pueden ser elaboradas en el salón de clases a fin de incluir las palabras propuestas por los alumnos, o el docente las elabora previamente y las lleva al aula; de hacerlo así, es probable que sus palabras no coincida n con las propuestas en clase; en este caso comenta que ha traído su lista de palabras y los invita a que anticipen su significado, partiendo del conocimiento de que inician con la misma letra (vocal).

Posteriormente reparte pequeñas tarjetas para que hagan los dibujos y sean co locados en la lámina; en cada ocasión se toman dibujos de diferentes niños para que todos participen, independientemente de lo bien o mal hechos que estén.

elefante osito araña -t ·-Elena olla ala '!'i1 elote ojos avión ~1 .. ejotes Ornar Ana ..

~ enano oreja rJ aro

_~.,

......

La s actividades realizadas con las láminas didácticas pretenden que los niños:

a. Reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura:

+ Comparando palabras cortas con palabras largas.

+ Comparando palabras que inician igual y terminan igual.

76

+ Realizando la segmentación oral de las palabras de las listas.

+ Realizando la segmentación gráfica de las palabras.

b. Identifiquen en forma escrita los nombres de diferentes objetos y empleen este conocimiento como una referencia específica de uso de las letras.

c. Empleen la información grafofonética en la escritura de palabras conocidas para leer o escribir palabras nuevas.

d. Descubran y consoliden el valor convencional de las letras.

e. Diferencien las letras mayúsculas y las minúsculas.

A. El USO DE lAS lÁMINAS DIDÁCTICAS

Las actividades con la lámina didáctica son similares a las que se realizan con las listas de palabras escritas en el pizarrón; sin embargo, se considera necesario puntualizar las que se presentan en los siguientes apartados.

B. ANTICIPACION DEL SIGNIFICADO DE lAS PAlABRAS

En caso de que el docente elabore previamente su lámina y las palabras no coincidan con las propuestas por los niños:

1. Presenta la lámina didáctica de tal manera que sólo se observen las palabras y los dibujos queden ocultos. Comenta a los niños que en la lámina hay una lista de palabras distintas a las-que propusieron.

araña

ala

avión

Ana

aro

2. Para orientar sus reflexiones hace comentarios y preguntas como las siguientes:

A} -En la lámina hay palabras cortas y largas. Díganme: ¿ésta es corta o larga?, ¿y ésta?, ¿y ésta? (señalando diferentes palabras y escuchando la respuesta de los niños).

77

B) -En una de las palabras dice aro. ¿Creen que diga aro aquí?, ¿por qué?, ¿y aquí?, ¿o dirá aro aquí?, ¿por qué? (señalando diferentes palabras y escuchando las respuestas) .

-¿Aro es una palabra corta o larga? Vamos a dividirla acompañándonos de palmadas (lo modela).

a ro

(palmada) (palmada)

-¿Cuántas palmadas damos al decir aro?

C) -En otra palabra dice araña ¿es larga o corta? Vamos a dividirla con palmadas (lo hacen).

a ra ña

(palmada) (palmada) (palmada)

-¿En dónde podrá decir araña?, ¿aquí?, ¿o aquí? (señalando diferentes palabras) .

-¿Por qué sí?, o ¿por qué no?

D) -También hay escrito un nombre: Ana ¿En dónde dirá Ana?, ¿por qué?

(Aprovecha los comentarios para reflexionar sobre la diferencia de escritura y uso de las mayúsculas)

3. En todos los casos el docente escucha las respuestas de los niños, permite que justifiquen sus opiniones y que escuchen los puntos de vista de sus compañeros.

4. Finalmente, se descubren los dibujos, el docente da lectura a las palabras y los niños comentan si sus anticipaciones fueron acertadas.

C. IDENTIFICACIÓN DE LAS PALABRAS DE LA LÁMINA DIDÁCTICA

araña

ala

avión

Ana

aro

78

1 Con los dibujos a la vista, el docente señala diferentes palabras y dirige la lectura. Los niños "leen" con las siguientes modalidades:

+ Lectura de las palabras en el orden en que están escritas.

+ Lectura en un orden distinto.

+ Lectura grupal, individual, o en pequeños grupos (equipos, niños, niñas) .

2 El docente cubre los dibujos y solicita a los niños que puedan hacerlo, que identifiquen las diferentes palabras.

3 Las lecturas .posteriores se hacen con los dibujos a la vista, toda vez que no se pretende que los niños memoricen las palabras, sino que las identifiquen.

D. SEGMENTACIÓN ORAL DE LAS PALABRAS

1 Sin tener la lámina didáctica a la vista, el docente invita a los niños a realizar la segmentación oral de las palabras dirigiéndolos de la siguiente manera :

-araña empieza con... -avión empieza con... -Ana empieza con ...

En cada caso espera la respuesta de los niños. Si hubiera diferentes opiniones, permite que expongan sus puntos de vista.

2 Posteriormente los invita a realizar la segmentación oral de toda la palabra :

-araña empieza con., . /a~ sigue con .. . /ra~ y termina con ... /ña/

-avión empieza con. .. /a/ y termina con... /vión/

-Ana empieza con ... /A/ y termina con ... /na/

De igual manera, espera las respuestas de los niños y permite la confrontación de hipótesis.

E. SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LAS PALABRAS

1 El docente invita a los niños a leer en la lámina, tanto las palabras completas, como las palabras segmentadas en sílabas.

2 La segmentación no debe realizarse silabeando en forma tradicional: a-ra-ña, a-vión, A-na, etc., sino como una lectura dirigida en forma similar a la segmentación oral :

79

-araña empieza con ... (señalando la sílaba "a"), sigue con ... (señalando la sílaba "ra"), y termina con .. . (señalando la silaba "ña").

-La palabra completa dice ... (señalando la palabra completa)

-avión empieza con ... (señalando la sílaba "a"}, y termina con ... (señalando la sílaba "vión") .

-La palabra completa dice ... (señalando la palabra completa) .

la segmentación gráfica se señala en cada palabra con líneas curvas:

avión _...___.,

Ana _...__...

F. IDENTIFICACIÓN DEL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA VOCAL

1 El docente dirige la atención de los niños hacia la vocal a través de preguntas y actividades como las siguientes:

-¿Observaron que todas las palabras empiezan igual?

-¿Con qué empieza esta lista de palabras?

-¿Con qué color están escritas las "a" con las que inician las palabras?

-Observen detenidamente las "a" de éstas palabras (señala las minúsculas ).

-Ahora trácenla en el aire con su dedo.

-Observen detenidamente la "A" de ésta palabra (señala la que empieza con mayúscula).

-Ahora trácenla en el aire con su dedo (aprovecha para comentar la diferencia de escritura y uso de mayúsculas) .

-Observen todas las palabras. ¿Tendrán otras "a" además de las escritas en rojo ?

-¿Alguien quiere señalarlas?

80

En cada caso, escucha las respuestas de los niños y confronta las diferentes opiniones.

2 Otras formas de dirigir la atención de los niños hacia la vocal son las siguientes:

El docente pregunta :

-¿Que dice aquí? (señalando toda la palabra)

-¿Y aquí? (señalando únicamente la vocal)

-¿Aquí dice "a"? (señalando cualquier letra)

-¿Y aquí? (señalando otra letra)

-¿En dónde dice "a"? (solicitando que alguien señale la vocal en la lámina) .

6. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Una vez que identifican la vocal se realizan actividades complementarias; algunas pueden ser:

a) Escribir en su cuaderno algunas palabras de la lámina, señalando todas las "a" de otro color y acompañándolas de su dibujo.

b) localizar en palabras, oraciones o textos todas las "a" que encuentren y señalarlas con color rojo.

e) Modelar con plastilina, masa o barro, la vocal correspondiente .

d) Pegar semillas, sopa de pasta, papel estrujado, etc., sobre el contorno de la vocal dentro de palabras.

e) Colocar la lámina didáctica en algún lugar visible del aula y darle lectura en otras sesiones.

Las otras vocales se abordan con actividades similares. De manera genera consideramos que las reflexiones en torno a una vocal se podrían hacer en do~ sesiones de clases : aproximadamente en diez días se habrá trabajado con todas sin embargo, será el ritmo de cada grupo el que defina el tiempo de trabajo.

81

Cuando se han visto dos o más vocales se realizan actividades con las láminas didácticas que ya se trabajaron; se realizan preguntas e indicaciones como las siguientes:

araña elefante ~ osito

ala Ema l olla

avión elote ~ ojos

Ana elotes 11 O mar

aro enano _f.! oreja

A) -¿Qué dice aquí? ... ¿y aquí? ... ¿y aquí? ... etc. (señalando alguna palabra de cualquier lámina)

B) -Esta palabra empieza con ... ¿y ésta? ... ¿y ésta? ... etc. (señalando alguna palabra de cualquier lámina)

C) -¿Cuál lista de palabras empiezan con "o"?, ¿cuál con "e"?, ¿cuál con "a" ? (solici tando que señalen las láminas didácticas).

O) -¿Aquí dice "a"? .. . ¿aquí dice "o"? .. . ¿aquí dice "e"? ... etc. (señalando diferentes letras de cualquier lámina).

Con la finalidad de que los niños establezcan la relación palabra-imagen se muestran con el dibujo a la vista; en cambio, para favorecer la identificación de palabras sin dibujos, se sobreponen entre sí de tal manera que éste q!Jede oculto .

araña elefante osito

ala Elena olla

avión elote ojos

Ana ejote O mar

aro enano orejas

También se pueden colocar de tal forma que sólo queden a la vista las voca les, aunque es preferibl e que éstas sean identificadas dentro de las palabras y las oraciones.

82

a e o a E o a e o A e o a e o

Si se está trabajando con letra ligada, las láminas didácticas resultan un importante apoyo.

ay~

*" OK{t:o- -~

cúcv ~ oao; • avión ~~~~ ,, o¡~ -c-.. ~J

ÁVUV ~ c9WLCLV f aro- ' ' . ' ~ i1

·· ; ·"'" · cwejcv pj

7. CANTOS Y JUEGOS CON VOCALES

La carrera de las vocales.- Para realizar este juego el docente debe escribir las vocales en el pizarrón con letras grandes y separadas entre sí.

• e o a u A continuación pide a cinco niños que pasen al frente y escojan alguna.

Entregándoles un gis, les indica que van-a jugar una "carrera"; ésta no es común : consiste en lograr que cada vocal "engorde" rápidamente; cada niño repasará el trazo de la vocal tantas veces como le sea posible durante el tiempo señalado por el docente. El ganador será quien "engorde" más su vocal.

•• e 1 Q a u 83

Al realizar el juego se toman en cuenta las siguientes recomendaciones:

l. Se juega después de haber trabajado con las cinco vocales.

2. Se cuida que los niños hagan el trazo con las líneas y la dirección convencionales.

3. No deben dejar huecos entre líneas.

4. No debe trazar con el gis "acostado".

Este juego favorece el desarrollo de destrezas de los niños en el trazo de las graffas y fortalece el reconocimiento del valor sonoro convencional de las vocales; puede realizarse con mayúsculas y minúsculas. El resto del grupo participa haciendo la actividad en su cuaderno, o selecciona a su favorita para "echarle porras" durante el concurso.

La Rueda de San Miguel .- Este juego popular se realiza acompañado de la rima que transcribimos:

A la rueda, rueda de San Miguel,

todos cargan su caja de miel;

a lo maduro, a lo maduro,

que se volteé Juan "de burro" .

Al tiempo que se canta, los niños forman un círculo y giran tomados de las manos. El niño cuyo nombre se señale, tendrá que voltearse dando la cara fuera del círculo, antes de iniciar nuevamente la rima y los giros.

Para utilizarla con las vocales, se proporciona a cada niño una tarjeta con una vocal escrita con letra grande, para fijársela en el pecho con un alfiler o seguro. Al cantar la rima, en lugar de mencionar el nombre de algún niño se dirá el de una vocal:

A la rueda, rueda de San Miguel,

todos cargan su caja de miel;

a lo maduro, a lo maduro,

que se volteé la "a" de burro.

84

Todos los niños que tengan la tarjeta con la vocal señalada, se voltean "de burro" .

El Baile de las Vocales .- para realizar este juego se trazan las vocales en el patio de la escuela, con letra grande {aproximadamente un metro cuadrado) y separadas entre sí. Los niños bailan al compás de algún ritmo hasta el momento en que el docente diga: -''Todos a la a", -"todos a la i"; suspendiendo el baile, irán a pararse sobre la vocal indicada.

8. A PROPÓSITO DE LAS MAYÚSCULAS

Para algunos docentes resulta complicado orientar a los nmos para que establezcan la diferencia entre mayúsculas y minúsculas, por lo que van dejando, el aprendizaje las primeras para un segundo momento. Mayúsculas y minúsculas se deben manejar en forma simultánea .

Para establecer la diferencia algunos docentes recurren a la típica explicación de que una es la "hermana mayor" y otra la "hermana menor", lo que podría causar cierta confusión; si se encuentran por ejemplo con una escritura como la sigu iente : {O A), ¿cuál es la mayor? Otros optan por afirmar que la mayúscula es la que va "vestida para fiesta" o la "dominguera".

Lo más adecuado es que se le presenten al niño tal y como se manejan en la lengua escrita, indicándoles desde el principio que unas se llaman mayúsculas y otras minúsculas, y que algunos de los principales usos de las primeras son en la escritura de nombres propios y al inicio de la oración. Si se hicieron actividades con los nombres de los niños el conocimiento y uso de las mayúsculas no es algo nuevo para ellos; es precisamente a través de sus nombres que se realiza su aprendizaje .

Con las actividades propuestas en los apartados anteriores, los niños tendrán clara la diferencia entre mayúsculas y minúsculas y la función de las mayúsculas en la lengua escrita . Al hacer las listas de palabras en el pizarrón o en la lámina didáctica, se incluye un nombre de alguno de los niños del grupo; en caso de que no haya un nombre con determinada letra, se incluirá cualquier nombre propio . El docente debe hacer notar su presencia y destacar su función .

85

86

SECCION QUINTA

VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS: CONSONANTES

Una vez que los niños han descubierto el valor sonoro convencional de las grafías que representan las vocales, orientaremos su atención a establecer la correspondencia sonoro-gráfica de las consonantes. Para apoyarlos en el logro de este tema de reflexión, recurriremos a la comparación de palabras a través de una lista.

l. ACTIVIDADES PARA PROPICIAR El DESCUBRIMIENTO DEL VALOR SONORO CONVENCIONAl DE lAS CONSONANTES

A. ELABORACIÓN DE liSTAS DE PALABRAS

Para facilitar la reflexión en torno al valor sonoro convencional de las diferentes consonantes de nuestro alfabeto, se realizan actividades similares a las que se hicieron con ·las vocales. En este caso, las listas de palabras tienen las siguientes características:

1. La primera sílaba se escribe de color rojo .

2. Aunque las palabras enlistadas tengan más de una sílaba con la consonante (mamá), sólo la primera se escribe de rojo .

3. No se enlistan palabras que empiecen con sílabas mixtas, como "mango" o palabras que no se puedan representar a través del dibujo.

4. Se incluye una palabra que se escriba con mayúscula, preferentemente el nombre de alguno de los niños del grupo.

5 . La lista se elabora a partir de una palabra conocida, por lo que se puede elegir una de las palabras incluidas en la lotería; para · ejemplificarlo, toma la palabra mago.

87

mago mochila Miguel mesa muneca

Cuando estemos trabajando la primera consonante, la lista inicial se hace combinándola con una sola vocal , como en el ejemplo; más adelante, se int roducen otras palabras con las demás combinaciones de la familia silábica .

Si los niños no p ro ponen alguna, el docente debe preguntar:

-¿La palabra "mesa" empieza como "mago" ?, ¿y mochila? .. . ¿y muñeca? ...

etc.

En caso de haber diferentes respuestas, permite que los niños las justifiquen y les orienta para concluir que sí empiezan igual, y que la diferencia radica en el ca mbio de la voca l.

Finalmente, la lista queda ·integrada con palabras con las diferentes combinaciones.

mago mochila Miguel mesa muneca

Con la lista se realizan actividades similares a las que se hicieron al trabajar las vocales; las que podemos concretar de la siguiente manera :

+ Ant ici pación y predicción de las palabras enlistadas.

+ Ident ificación de las palabras a través de la lectura colectiva, individual y en pequeños grupos, en orden y en desorden, con dibujos y sin dibujos.

88

B. SEGMENTACIÓN DE PALABRAS EN SÍLABAS

Es recomendable que todas las palabras sean segmentadas tanto en forma oral, como gráfica; la lectura se realiza primero por palabras y después segmentando en sílabas:

@g_Q_ !!!9@iJg

M!~ mesa -----muneca --------

Durante esta lectura se deben propiciar algunas reflexiones que permitan a los niños ir avanzando hacia concepciones alfabéticas.

El docente indica:

-Vamos a dividir en sílabas las palabras de la lista, acompañándonos de palmadas y observando la forma en que están escritas.

-Mago empieza con ... y termina con ...

-Mochila empieza con ... sigue con .. . y termina con ...

-Etcétera ...

C. VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS CONSONANTES

Para que los niños identifiquen la familia silábica de alguna consonante, nos apoyamos en las mismas preguntas que utilizamos para la identificación de las vocales, combinando la lectura de palabras con la lectura segmentada.

Los siguientes ejemplos nos ilustran acerca de la actividad:

a) El docente pregunta : -¿qué dice aquí? (señalando una palabra) ... ¿y aquí? (señalando la primera sílaba de la palabra).

-¿Qué dice aquí? +mochila~ ----------¿Y aquí? ~oc hila ---------

89

La pregunta se hace con todas las palabras, tanto en el orden en que están escritas como en otro orden. La respuesta de los niños se solicita en forma co lectiva, individual o en pequeños grupos. Aunque cada palabra está integrada por varias sílabas, únicamente se centra la atención en la primera; es decir, la de la consonante hacia la que pretendemos orientar la atención del niño.

-¿Qué dice aquí? ... muneca..-______

-¿Y aquí? muneca ------+ b) El docente indica : -muñeca empieza con .. . (señalando la primera sílaba de la

palabra mencionada).

-muñeca empieza con ...

-mesa empieza con ...

-mago empieza con ...

,. -muneca ------,. mesa -----,. mago --

e) El docente pregunta : -¿aquí dice mochila?, señalando una palabra o la primera sílaba de alguna de ellas.

-¿Aquí dice mochila? ... mochila..-----¿Aquí dice mo ? muneca ------+

d) El docente indica : -aquí dice ... (señalando una palabra) -¿y aquí? .. . (señalando la primera sílaba de la misma palabra).

-Aquí dice ...

-¿Y aquí?

-.mesa..------+ mesa -----

90

e) El docente pregunta : -¿En dónde dice Miguel? mencionando a veces la palabra completa y otras la primera sílaba de alguna de ellas, para que los niños pasen a señalarla.

-¿En dónde dice Miguel?

-¿En dónde dice Mi?

-¿En dónde dice muñeca?

-¿En dónde dice mu?

2. MATERIAL DE APOYO: UTILIZACIÓN DE LAS LÁMINAS DIDÁCTICAS

El manejo de las láminas didácticas resulta de gran utilidad para que los niños establezcan el valor sonoro convencional de las consonantes. A medida que se va avanzando en la reflexión sobre diferentes grafías, las paredes del aula se irán "cubriendo" de láminas; en determinado momento, éstas se pueden aprovechar para recordar las palabras y las consonantes ya trabajadas.

Es importante recalcar que para que las láminas cumplan mejor con su propósito deben permanecer en un lugar visible en forma permanente, aunque no se esté trabajando con ellas, y que cada una de las palabras debe estar dividida en sílabas.

mago sirenita lobo ~ mochila Sus y libro ~ Miguel sonaja ~· Lety lli < • '

mesa semillas ~ lápiz '.~ --, .

muñeca sapo ~ luna 1!1

No se pretende que los niños se aprendan las palabras enlistadas, por lo que no se retiran los dibujos; sin embargo, para los niños resulta un divertido rete tratar de identificarlas sin el auxilio de éstos; para facilitar esta actividad la~ colocamos en forma sobrepuesta, ocultando las imágenes.

91

mago sirenita lobo

mochila Sus y libro

Miguel sonaja Lety

mesa semillas lápiz

muñeca sapo luna

Cuando ya se ha trabajado con varias consonantes, se utilizan en forma simultánea las diferentes listas de palabras.

El docente pregunta :

-¿Qué dice aquí? (señala una palabra) .

-¿Y aquí? (señala una sílaba).

-Lobo empieza con ... sirenita empieza con .. .

-¿En dónde dice semillas?

-¿En dónde dice mo?

-Aquí dice ... (seña la cualquier palabra).

-Aquí dice .. . (señala cualquier sílaba).

-¿Aquí dice mi? (señala alguna sílaba) .

-¿Aquí dice so ? ... ¿aquí dice Lety?

Coloca ndo las láminas de manera que únicamente quedan a la vista las pr imeras sílabas, los niños pueden formar nuevas palabras.

m a si lo pinocho

m o Su li perro

Mi so Le puro

me se la pozo

m u sa lu Paty

Esta colocación no debe ser utilizada para realizar el repaso de sílabas aisladas al est ilo sa, se, si, so, su; la intención es que los niños tengan una

92

variedad de elementos gráficos que les permitan formar nuevas palabras y oraciones.

3. FORMACIÓN DE NUEVAS PALABRAS, ORACIONES Y FRASES

A medida que los niños conozcan el valor sonoro convencional de diferentes consonantes, deben formar nuevas palabras o frases. Las láminas didácticas colocadas en la pared del aula, con las listas de palabras acompañadas de sus dibujos, con el dibujo cubierto, o inclusive con parte de la palabra cubierta, constituyen un valioso referente gráfico para esta actividad. No es recomendable tratar de formarlas con una sola consonante; si lo hacemos, los niños construirán oraciones o frases que no existen en la vida cotidiana, muchas de las cuales tradicionalmente han sido utilizadas para enseñar a leer y escribir:

Mi mamá me ama a mí.

Memo ama a mi mamá.

Susú es su oso.

Para evitar este tipo de construcciones, se recomienda que al trabajar la primera consonante sólo se formen palabras, dejando la formación de oraciones o frases para cuando se conozcan tres o más.

Al realizar la lectura de nuevas palabras a partir de las consonante~

conocidas, se suele caer en prácticas de lectura "silabeada" o "cancaneada". práctica que una vez iniciada, resulta difícil de erradicar. Es importante que uné vez formadas las nuevas palabras, oraciones o frases, se propicie la lectura de palabras o frases completas, evitando la lectura por sílabas.

4. LA PRÁCTICA DE LA LECTURA EN LAS LECCIONES DE APOYO

Es necesario practicar la lectura de las consonantes aprendidas; para hacerla las oraciones o textos que propongan los niños no resultarán de gran utilidad debido a que seguramente incluirán consonantes que aún no conozcan. En est' caso, es necesario recurrir a la elaboración de lecturas de apoyo que incluyan la consonantes conocidas; otra opción sería recurrir a libros que tengan lectura elaboradas con ese fin; de hacerlo así, se debe seleccionar alguno que present las consonantes en el mismo orden en que las vayan conociendo los alumnos. E importante no perder de vista que las lecturas de apoyo de los libros se utiliza

93

cuando el nmo ya identifica algunas consonantes y que no son el punto de partida del aprendizaje.

Se considera oportuno recordar las actividades que sugeridas:

• Partir de un texto, oración o frase, que pueden ser propuestos por los niños o seleccionados por el docente, que incluyan una palabra que sirva como referente para reflexionar sobre el valor sonoro convencional de una consonante en particular.

• Elaborar -a partir de la palabra seleccionada-, una lista de palabras que inicien igual.

• Identificar, a través de preguntas de reflexión, las palabras de la lista y la consonante respectiva .

• Formar nuevas palabras, oraciones o frases con las consonantes conocidas .

Al utilizar las lecturas de apoyo se sugieren las siguientes recomendaciones, a fin de evitar una lectura por sílabas, propiciando el "cancaneo":

• Solicitar que los niños realicen anticipaciones y predicciones del texto, oraciones o frases.

• El docente leerá el texto, las oraciones o frases, sin realizar segmentaciones por sílabas.

• Los niños identificarán en el texto, oraciones y palabras específicas.

• Los niños realizarán la lectura del texto sin realizar segmentaciones en sílabas o en palabras.

S. srLABAS INVERSAS, COMPUESTAS Y MIXTAS

A través de la lectura de textos en sus diferentes modalidades, así como de las actividades realizadas con los nombres propios, con los nombres de objetos del sa lón de clases y las palabras de la lotería, los niños se han familiarizado con diferentes tipos de sílabas, como las inversas, compuestas y mixtas. Los docentes que no realizan actividades de reflexión sobre textos, oraciones o frases y palabras, observan que sus alumnos tienen cierta dificultad para identificar este tipo de sílabas. En cambio, con la forma de trabajo propuesta, éstos han tenido múltiples oportunidades de entrar en contacto con este tipo de sílabas; y aunque, hasta este momento no se ha propiciado la reflexión sistemática sobre ellas, es muy probable que hayan descubierto sus características.

94

A. LAS SÍLABAS INVERSAS

Tradicionalmente, algunas formas de enseñanza pretenden que los nmo aprendan en forma simultánea las sílabas directas e inversas; al hacer!' enfrentan a los niños con algunas dificultades derivadas de la misma forma d trabajo; presentándoselas al mismo tiempo y en forma aislada, no les es fác distinguir entre "sa" y "as", "le" y "el", "la" y "al", "ma" y "am", etc.

Aún cuando muchos niños descubrirán la forma en que están estructurada las sílabas inversas, a través de las actividades presentadas en apartado anteriores, proponemos propiciar su identificación apoyándonos en las listas d palabras que hemos venido manejando, de las que anotamos algunos ejemplos:

ardilla escoba indio imprenta Elsa

urna asta ancla Amparo alto

orquídea isla ungüento ombligo olmo

Irlanda ostión encaje embudo ultramán

Ernesto Uscanga ondas

A medida que se va avanzando en el estudio de las familias silábicas de la diferentes consonantes, aumenta la dificultad para encontrar palabras qu tengan los requisitos que señalamos para las listas de palabras; principalment el de que sean propuestas por los niños y que se puedan representar a través dE dibujo. En realidad dichos requisitos los consideramos necesarios en las primera listas, a fin de facil itar la actividad de los niños; sin embargo, a medida que s van estudiando diferentes consonantes, se pueden ir incorporando palabra desconocidas, lo que favorecerá el incremento de su vocabulario. Asimismo, !

no encontramos algunas que se puedan representar a través del dibuje podemos incluir otras que no cubran este requisito .

Las actividades que se realizan con estas listas_ de palabras, son similares a la de las listas presentadas en líneas anteriores.

B. LAS SÍLABAS COMPUESTAS V MIXTAS

Este tipo de sílabas las abordamos de manera similar a las inversas. Al realiza las actividades en el pizarrón podemos hacer una lista por cada una de la diferentes combinaciones; por ejemplo:

95

dragón blusa cloro brazo

droga bloque clavo broche

drenaje Blanca Cleta brizo

ladrillo tablita clínica brecha

esdrújula cable club bruja

cráneo traje tlaconete

cruz tren Atlixco

cristal trigo atleta

cromo trompo tlacuache

crema trueno atlas

Al elaborar las láminas didácticas no necesariamente debe hacerse una por lista; puede hacerse una para destacar la función de la " r" y otra para la "1".

plata no dragón

gladiolo ~~ prado

Blanca brazo

clavo cráneo

flamingo franela

tlacuache traje ~ granada t~

En este caso se pueden señalar de otro color exclusivamente las grafías "r" y "1" y solicitar a los niños que anticipen cómo sería la lectura en caso de que no estuvieran incluidas: plátano-pátano, brazo-bazo, etc.

Como podrá notarse, tampoco se considera como requisito que al dividir las palabras en sílabas quede separada exclusivamente la sílaba compuesta, por lo que se incluyen palabras como pliego, pleito, etc. También se pueden incluir palabras que tengan las sílabas ubicadas a media palabra, como atleta.

96

SECCIÓN SEXTA

El APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL Y LIBRO DE TEXTO 2009

En forma tradicional la escritura se ha concebido como: "la transcripción gráfica del lenguaje oral" . De acuerdo con esta idea, para aprender a escribir es necesario reproducir las formas gráficas de los sonidos, a través de la ejercitación repetida de trazos, por medio de copias, planas y dictados.

La práctica de las planas y el dictado se basa en unidades lingüísticas sin significado, como las sílabas o las letras. Se emplean palabras aisladas cuyc único nexo es el juego de sonidos: sa, se, si, sa, su. También se utilizan cadena ~

de palabras con apariencia de oración, pero carentes de significación para lo! niños: Ese oso se asea.

Este panorama, que no deja de ser desalentador, debe impulsar a todos lo! docentes a iniciar nuevas prácticas de escritura . Los niños deben ser apoyado! en la produccion de sus escrituras, utilizando sus propias grafías o las letra! convencionales que ya conocen, sin necesidad de sujetarlo al suplicio de 1< repetición de renglones y planas de letras aisladas.

Escribir es un acto creativo para comunicar mensajes, en el que se involucrar múltiples conocimientos lingüísticos. El descubrimiento del sistema de escritur; es un largo proceso cognitivo en el que el niño adquiere una forma d• representación gráfica diferente del dibujo, para lo cual construye hipótesis, la ensaya, las comprueba y las confronta con textos hasta llegar a establecer 1 convencionalidad del sistema alfabético. La escritura es un proceso a través de cual el escritor registra en forma gráfica la organización de su pensamiento co un propósito definido, utilizando los recursos derivados de su conocimiento dE sistema de escritura .

97

2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS EN LA ESCRITURA DE TEXTOS

De acuerdo con la teoría Psicogenética, el niño es un ser activo, que estructura el mundo que le rodea a partir de una interacción permanente con él; actúa sobre los objetos -físicos y sociales- y busca comprender las relaciones entre ellos elaborando hipótesis, poniéndolas a prueba, rechazándolas o aceptándolas en función de los resultados de sus acciones. Así va construyendo estructuras de conocimiento cada vez más complejas y estables. La escritura en sí misma, constituye para el niño un objeto más de conocimiento; forma parte de la realidad que él tiene que construir, como un producto cultural elaborado por la sociedad para fines de comunicación .

En la medida de su condición socioeconómica y cultural, el niño tendrá más o menos contacto con la lengua escrita, así como con personas que puedan informarle sobre esto. Él tratará de comprender los elementos y las reglas de formación . Como se puede apreciar estamos frente a un proceso largo y complejo de naturaleza cognoscitiva que es determinado, en buena medida, por el entorno socia l. Parte importante de ese entorno es la escuela; ésta tiene la responsabilidad de suplir lo que el medio no ofrece de manera natural al niño; en lo que respecta a la lengua escrita, debe convertirse en un ambiente alfabetiza dor.

Recordemos aquí lo que dice Vygotsky sobre la "intención" de decir algo, que motiva al niño a aprender a hablar. En el mismo sentido Gundlach afirma que los niños empieza n a escribir antes de asistir a la escuela primaria porque quieren, porque le dan valor a la lengua escrita, porque descubren los usos significati vos de la escritura, construyendo puentes .que van desde sus actividades familiares -hablar, dibujar, jugar con representaciones- hasta la nueva posibilidad que brinda la escritura.1

Ante las consideraciones anteriores debemos preguntarnos: ¿puede un niño que no sabe leer y escribir producir un texto? La respuesta no se presta a dudas: claro que puede. Basta con pedir al pequeño que escriba un cuento en la forma en que él quiera y nos podemos llevar gratas sorpresas. Probablemente al principio nos diga que no sabe o que no puede; pero al insistirle en que lo haga como él cree que se escribe, empezará a producir sus propios textos no convenciona les; y al so licitarle que los lea, realizará la lectura leyendo lo que él quiso escribir.

Como muestra presentamos el siguiente texto escrito por Eduardo, un niño de 5 años que en el momento de solicitarle la escritura asistía al Jardín de Niños.

'Secretaría de Educación Pública . La lengua escrita en la educación primaria . México, SEP,1992 .

98

La única instrucción que se le dio fue : -Escribe un cuento en la forma que tú quieras; sin hacer una sola pregunta realizó la siguiente producción:

Al solicitarle que lo leyera -señalando la parte de arriba- dijo: "Hanssel ~ Grete/1" . Al mismo tiempo que seguía con su dedo uno tras otro los diferente~ renglones, continuó su lectura: "Había una vez dos hermanitos que se 1/amabar. Hanssel y Grete/1 ... "; cuando notó que el texto casi terminaba, concluyó diciendc el clásico : "y colorín colorado, este cuento se ha acabado".

Eduardo ha hecho importantes descubrimientos con relación a la escritura y< la estructura de los cuentos: en primer término sabe que los cuentos llevan ur título y que éste se escribe al principio y en la parte superior de la hoja . Tambiér ha descubierto que la historia se va desarrollando trazando los renglones dE izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. No le es desconocido que todos lo: cuentos tienen un final, y no podía faltar la ilustración que representa alguna: de las acciones de su historia.

Naturalmente, no todos los escritos producidos por los niños son como los dE Eduardo. Jocabed, de cinco años, al solicitarle que escribiera el cuento hizo L siguiente producción.

99

Aunque Jocabed utiliza más pseudografías que letras convencionales y no ha puesto título a la historia, también ha descubierto que se escribe en renglones de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Al hacer su lectura, presenta la historia del ratón Miguelito, siguiendo con su dedo cada uno de los renglones en la forma convencional.

El siguiente es un recado escrito por Talía, de 5 años.

Al leerlo dice: "Mamá. Solí o jugar un roto, no me tordo. Tolío ." Sin que nadie se lo haya enseñado, Talía sabe que un recado tiene un destinatario, un mensaje y una despedida; sólo le falto la fecha. ¿Cuántos de nuestros niños alfabetizados de primaria saben elaborar un recado?

Terminamos la presentación de producciones con una carta escrita por Brenda, de seis años.

<G~?~ ~ Ciño~

T!l'wP.~~~. ~il~~~Ú(.. ,.

100

Aunque da la impresión de que es una lista, Brenda le escribió una carta a su mamá; la escribió y la leyó como carta, cuya estructura tenía un destinatario, un mensaje y una despedida. ¿Quién les enseñó a realizar este tipo de producciones? Una vez más lo reiteramos : son las oportunidades que les ha dado el medio a través del contacto que han tenido con la lengua escrita .

3. LA ESCRITURA DE TEXTOS

A. EL CONCEPTO DE ESCRITURA

Es importante que el docente tenga una idea clara de lo que espera cuando los niños escriben. El producto esperado siempre estará en función de su concepto de escritura; si para él escribir consiste en una "transcripción del código oral", el producto puede ser la realización de una plana o la copia de una lección . La escritura se conceptualiza como "el proceso a través del cual el escritor registra en forma gráfica la organización de su pensamiento, con un propósito definido, utilizando los recursos de su conocimiento del sistema de escritura" ; en función de este concepto, se presentan las siguientes actividades.

B. ESCRITURA DE TEXTOS NO CONVENCIONALES

En líneas anteriores se transcribieron algunas producciones escritas de niños que aún no lo hacían en forma convencional; ellos construyen sus propios textos como cuentos, cartas y recados, utilizando las grafías convencionales que ya conocen y grafías " inventadas" (pseudografías) . Pueden hacer este tipo de textos quienes han tenido contacto con los mismos, ya sea en el hogar o en el Jardín de niños. Si un docente realiza la Actividad Permanente de lectura de diferentes tipos de texto, propiciará que sus alumnos hagan importantes descubrimientos sobre los mismos, como la forma en que están estructurados, el tipo de vocabulario que utilizan, el contenido de los mismos, la distribución grafica de los párrafos, etc.

Durante el desarrollo de las actividades de construcción de su conocimiento de la lengua escrita, se debe solicitar a los niños la producción de diferentes tipos de texto con escrituras no convencionales; en el primer grado, el programa privilegia la elaboración de cuentos, instructivos, reglamentos, notas informativas, etc. Algunas muestras de estas producciones se deben incorporar a la Carpeta del saber, anotando la fecha en la que fueron elaboradas, de tal manera que se pueda ir evaluando su progreso en la construcción de las mismas.

101

C. PARTICIPACION DE LOS NIÑOS EN LA ESCRITURA DEL DOCENTE

Como afirmamos con anterioridad, el aprendizaje de los nmos está relacionado con el mayor o menor contacto que han tenido con la lengua escrita; así, quienes han tenido la oportunidad de presenciar la escritura de textos, tendrán . mayores elementos para producir los textos propios, que quienes no han tenido dicha oportunidad. De ahí la importancia de que, aunque los niños no sepan leer y escribir, participen directamente en la redacción de textos .

En esta actividad la participación del docente es relevante, pues serán los niños los que dicten el texto y éste quien lo escriba en el pizarrón o en una lámina de papel. Las siguientes sugerencias pueden orientar esta actividad:

a. Los nmos determinan el tipo de texto que van a redactar (cuento, instructivo, reglamento, etc.) .

b. Comentan los elementos que deben considerar para la organización del texto (en caso de un cuento: título, inicio, desarrollo, final, personajes, lugar en donde suceden los hechos, etc. En caso de un instructivo: nombre, materiales, procedimiento, etc.) .

c. Por turnos, procurando que participen diferentes niños, dictan el texto y el docente lo escribe. Éste debe anotar todo lo que le sea dictado, independientemente de que considere que es una propuesta errónea. En este proceso, mediante preguntas, da pistas sobre la forma en la que se estructura el texto: -¿en dónde escribo el título?, ¿utilizo mayúscula al iniciar los párrafos?, -¿en dónde continúo escribiendo al terminar el renglón?, etc.

d. El docente lee en forma pausada el texto, e indica que es el momento de revisar y corregir. La idea que orienta la revisión y reescritura es que se transmita el contenido con claridad; algunos aspectos que se deben considerar son : la separación de ideas errpárrafos, evitar la repetición de ideas, sustituir las palabras repetidas, utilizar adecuadamente los signos de puntuación y revisar la ortografía, entre otros.

e. Una vez revisado y corregido, el texto debe ser pasado "en limpio", cuidando -en la medida de sus posibilidades-, de hacerlo con letra legible y distribuyendo los párrafos de acuerdo con la organización del texto que se trate .

102

El Programa y Libro de Texto 2009, incluyen la redacción de textos escritos por el docente con la participación de los niños, desde el primer proyecto, y lo continúan a través de todo el ciclo escolar.

D. LA COPIA DE MODELOS

En repetidas ocasiones se ha señalado que la elaboración de "planas" o la "copia de lecciones" no representan una auténtica práctica de la escritura; sin embargo, los niños tienen que escribir, y la copia de modelos es una forma de hacerlo. Los primeros modelos que deben copiar, son los textos elaborados por ellos, mismos que han sido escritos en el pizarrón por el docente. Aunque esta actividad es la copia de un texto, hay una gran diferencia entre copiar la lección de algún libro, o copiar un texto en el que participó en su elaboración.

A medida que avanza en su conocimiento de la lengua escrita, la copia de modelos se va transformando en la copia de la escritura de su primer borrador, después de que éste ha sido revisado y corregido.

E. ESCRITURA CONVENCIONAL DE TEXTOS

La producción de los textos de los niños, transita en forma paulatina de lo no convencional a lo convencional. Para facilitar ese tránsito se le dan pautas, introduciéndolo en el proceso de la redacción de textos: planeación, realización, revisión, corrección y edición.

a. Planeación.- En este momento se consideran los siguientes aspectos:

• Elección del tipo de texto.

• Definición de un destinatario real en una situación comunicativa real.

• Establecimiento del propósito del texto.

• Indagación de los conocimientos previos de los niños sobre el tipo d' texto que se va a redactar y del tema del que va a trafar.

• Elaboración de un esquema organizador del texto .

b. Escritura del texto.- (Primer borrador). Se realiza atendiend prioritariamente al contenido, presentándolo de una manera clara coherente . La puntuación, ortografía, legibilidad de la letra, etc., se deja para un momento posterior.

103

c. Revisión y corrección del texto.- El propósito central de este momento es mejorar la claridad en el contenido del texto; para ello se toman en cuenta los siguientes aspectos:

• Separación de ideas en párrafos.

• Eliminación de ideas repetidas .

• Sustitución de palabras repetidas.

• Uso adecuado de los signos de puntuación.

• Revisión de la ortografía.

• Aspectos gramaticales (en el primer grado se enfocan a la concordancia de género y número).

d. Edición del texto.-Una vez revisado y corregido, el texto es editado ("pasado en limpio") por los niños; en este momento se cuidan los siguientes aspectos:

• Hacer la versión final del texto elaborado.

• Cuidar la edición del texto : distribución del contenido en las diferentes páginas; ilustraciones, tipo de letra, número de página, portada, en su caso encuadernado, etc.

• Procurar que la letra sea legible y el trabajo final"presentable" .

• Hacer llegar o presentar el producto final a los destinatarios reales, en una situación comunicativa real.

4. DESARROLLO DE DESTREZAS GRAFOMOTRICES

Para que el niño produzca textos escritos no sólo requiere de su participación creativa; también es necesario el desarrollo de destrezas psicomotrices como la coordinación óculo-manual (ojo-mano), el desarrollo de los conceptos espaciales (izquierda, derecha, arriba, abajo) y de la coordinación motriz fina; específicamente, el desarrollo de la grafo-motricidad.

En las últimas reformas el desarrollo de las destrezas grafomotrices se ha relegado a segundo término; basta asomarse por las aulas, desde la educación primaria hasta la universitaria, para darnos cuenta de los resultados de esta omisión : escrituras ilegibles, letras mal trazadas y combinación de diferentes tipos de letra en un mismo escrito. En este apartado proponemos actividades para favorecer en el niño una escritura legible.

104

S. LA MANO DOMINANTE

Una de las primeras acciones del docente será descubrir cuál es la mane dominante de los niños; para detectarlo solicita la real ización de actividade~ como las siguientes:

l . Que lancen algunos objetos (piedras por ejemplo), primero con una mano ' luego con la otra .

2. Que jueguen a las canicas, primero con una mano y luego con la ótra .

3. Que pateen una pelota, primero con una pierna y luego con la otra.

4. Que realicen diversas actividades en las que intervenga primero una mano ' después la otra, o ambas simultáneamente.

5. La siguiente actividad es muy útil para detectarla :

• Se facilita a cada niño dos crayolas (o lápices) y un pliego de pape periódico.

• Toman una crayola (o lápiz) en cada mano en " posición para escribir" juegan a hacer figuras "en el aire" con las dos manos en forma simultánea

• Reproducen en las hojas de periódico las figuras trazadas en el airE inicialmente con las dos manos en forma simultánea y, más adelantE primero con una mano y después con la otra .

• Durante la realización de la actividad el docente observa a cada niño par descubrir su mano dominante; una vez determinada, les indica que partir de ese momento dejen de usar la otra. Es importante no contrarié al niño "zurdo" , pretendiendo que se convierta en diestro; hay qu respetar su inclinación natural; de no hacerlo se le pueden provoe< problemas de coordinación .

6. PRÁCTICAS COMUNES DE EJERCICIOS CALIGRÁFICOS

Con el propósito de que los niños hagan una "letra bonita" se les solicita realización de trazos en cuadernos u hojas cuad riculadas a base de círculo líneas (los clásicos palitos y bolitas) y figuras o dibujos; sin negar su utilidad, realizarlos como una actividad inicial para desarrollar destrezas grafomotrices, : incurre en dos errores:

A. Se reduce drásticamente el espacio de acción de los niños. A esta ed; necesitan realizar sus movimientos en un espacio amplio; se sienten ' libertad para moverse y desplazarse por cualquier sitio, y en cualqui

105

actividad que realizan reclaman suficiente espacio. Cuando apenas se están familiarizando con el uso de la crayola o el lápiz y quisieran realizar libremente cualquier tipo de trazos, aún en lugares como las paredes del aula o de la casa, se les pide que los realicen en un renglón o dentro de un pequeño cuadro.

B. Se les solicita el trazo de figuras que requieren un alto grado de coordinación motriz fina. Muchos alumnos ingresan a la escuela primaria sin haber tenido la oportun idad de cursar el Jardín de Niños; consecuentemente no han rea lizado suficientes actividades que favorezcan el desarrollo de dicha coord inación; por tal motivo, la realización de estos trazos como actividad inicial, representa una exigencia que no todos pueden hacer.

En lo posible, se inicia la realización de trazos con crayola gruesa o delgada, pasando después a lápiz suave, lápiz firme y finalmente bolígrafo. En caso de que la economía sea precaria, puede utilizarse gis y pizarrón primero, y lápiz y cuaderno después.

7. EL TRAZO LIBRE

En un apartado anterior se anotó que los niños deben producir diferentes tipos de texto, los que realizan en forma libre con dibujos, pseudografías y las grafías convencionales que ya conocen. En forma simultánea a la producción de estas escrituras, se rea li zan trazos que favorezcan el desarrollo de destrezas grafomotrices.

La primera actividad es el tra zo libre. Para realizarla, se dota a los niños de hojas grandes o pli egos de papel periódico, manila, bond, etc., de crayolas gruesas o delgadas al inicio, y de lápiz y pluma después. Los alumnos trazan sobre el papel " lo que quieran" ; la hoja deberá quedar cubierta de líneas.

Se puede acompañar la realización de los trazos con música suave, indicando a los niños que los hagan en la forma en que la música " se los sugiera". Los primeros t razos se rán de un color, luego de otro y así sucesivamente: "línea sobre línea y color sobre color" . Este tipo de trazos se realizan diariamente por un periodo de una semana de trabajo .

8. El TRAZO DIRIGIDO

De la rea li zación del tra zo libre se pasa al dirigido : el docente indica el tipo de t razo que desea; cada uno se realiza "en el aire", para reproducirlo en el papel. Los primeros son sencillos; gradualmente se incrementa su dificultad. El siguiente ejemplo nos muestra como se realiza esta actividad.

106

El docente indica:

-Vamos a trazar figuras "en el aire". Tracemos líneas de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba. Así ... (lo modela).

-Ahora todos trazamos. La mano arriba ... abajo .. . arriba - abajo ... arriba - abajo .. . etc.

-Muy bien. Ahora tracemos las líneas sobre el papel. Así. .. (lo modela sobre el papel).

-Vamos a trazar muchas líneas; tantas que cubran toda la hoja. Todos: arriba -abajo ... arriba -abajo ... etc.

-Cambiemos el color, tomen otra crayola; continuemos trazando arriba abajo ... etc.

-Cambiemos nuevamente de color; cambien de color cada vez que lo deseen.

-Ahora tracemos líneas de izquierda a derecha y de derecha a izquierda "en e, aire". Así .. . (lo modela tomando en cuenta que por encontrarse frente al grupc debe de realizar los trazos en sentido inverso).

-Todos: izquierda -derecha ... izquierda - derecha ... etc.

-Ahora en el papel. Así .. . (lo modela).

-Cambiemos de color: izquierda -derecha .. . etc.

En el papel periódico se pueden realizar trazos como los siguientes:

1. Líneas sobrepuestas trazadas de arriba-abajo y de abajo-arriba, sin despegai'lé crayola o el lápiz, con diferentes colores.

2. Líneas sobrepuestas de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, sir despegar la crayola o el lápiz, con diferentes colores.

:: = A rr u=

107

3. Líneas inclinadas sobrepuestas de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, sin despegar la crayola o el lápiz, con diferentes colores.

4. Líneas curvas sobrepuestas, sin despegar la crayola o el lápiz, con diferentes colores.

~A ()Y"'(

S. Círculos sobrepuestos, trazados en sentido inverso al que giran las manecillas del reloj, en tamaños y colores diversos.

oo~oo~o 6. Círculos sobrepuestos, trazados en el sentido en que giran las manecillas del

reloj, en tamaños y colores diversos.

o"'o o o~o En la realización de estos trazos no se requiere precisión; no importa que las

líneas no sean rectas o los círculos perfectos. La intención de los trazos no es que el niño realice determinadas figuras, sino que adquiera destreza en el manejo de la crayola o el lápiz.

108

Una vez realizados los trazos con líneas sobrepuestas sin despegar la crayola o el lápiz, se pasa al trazo de líneas separadas.

7. Líneas separadas, trazadas de arriba hacia abajo y viceversa, en diferentes tamaños y colores.

~1 8. Líneas separadas, trazadas de izquierda a derecha y viceversa, en diferentes

tamaños y colores. Debe procurarse que las líneas se realicen de un solo trazo, alternando el trazo lento con el trazo rápido.

9.- Líneas onduladas, trazadas sin dirección precisa .

10.- Líneas onduladas, trazadas con dirección precisa .

11.- Líneas quebradas, trazadas con o sin dirección precisa .

109

En forma paulatina se introduce el trazo de figuras que presenten un mayor grado de dificultad.

12. Figuras sobrepuestas, · trazadas sin despegar la crayola o el lápiz, en diferentes tamaños, colores y dirección de trazo :

En el trazo dirigido es necesario observar las siguientes recomendaciones :

1~ Todos los trazos son realizados primero en el "aire", y después en el papel.

2 ~ El docente modela la realización de cada trazo en hojas de papel o en el pizarrón .

3~ Los primeros trazos de figura s no se hacen por figuras separadas, sino con figuras sobrepuestas sin despegar la crayola o el lápiz.

Ejemplo "A"

(trazos iniciales)

Ejemplo " B"

(trazos posteriores)

0000 /~"~ .1\\ D ~ OODG

Una actividad que agrada mucho a los niños es formar figuras a base de trazos sobrepuestos en forma libre, sin estar limitados al espacio de cuadros o renglones; por ejemplo:

110

El propósito de estos trazos no es hacer determinada figura, sino desarrollar la destreza en el manejo del lápiz o la crayola; se sugiere que se realice cualquier trazo que propicie el desarrollo de las destrezas grafomotrices, siempre y cuando se vaya graduando su dificultad y no se conviertan en repeticiones mecánicas (planas).

9. REDUCCIÓN GRADUAL DEL ESPACIO

los primeros trazos libres y dirigidos se realizan en pliegos de papel (hojas de periódico, por ejemplo); el tamaño se reduce gradualmente a medio pliego, un cuarto de pliego, etc., hasta llegar al manejo de hojas tamaño carta u oficio . El proceso de reducción se realiza en un tiempo aproximado de una o dos semanas de trabajo .

Algunos niños realizan escrituras de derecha a izquierda o de abajo hacia arriba, o invierten la forma de las letras. Durante la realización de trazos en hojas tamaño carta u oficio se puede iniciar al niño eri el descubrimiento de la direccionalidad de la escritura.

El docente indica :

-Tomen su hoja y dóblenla por mitad en esta forma (lo modela).

-Abran la hoja y tracen una línea sobre la marca que dejó el doblez. Así ... (lo modela) .

111

-Los siguientes trazos los harán en la parte izquierda de la hoja (la señala y proceden a realizar trazos libres y dirigidos).

-Ahora realizarán los trazos en la parte derecha de la hoja (señala y realizan los trazos) .

A medida que se avanza en el proceso, los niños doblan las hojas en las partes que sea necesario y marcan con un lápiz o crayola los dobleces; en caso de que no puedan hacerlo serán auxiliados por el docente. Antes de realizar los trazos, siempre se les indica el orden en el que deben de usarse los espacios resultantes : de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo .

----.. ----.. ----.. ----..

----.. ----.. ----.. ----..

Pueden usarse como indicadores de la direccionalidad líneas de colores. El docente o los niños trazan en cada uno de los extremos de la hoja una línea de diferente color; por ejemplo rojo y azul. Se indica que siempre hay que iniciar los trazos por el lado de la línea roja y terminar por la azul.

o -'

a :::> N

0::: <(

112

Los trazos presentados en esta sección se pueden realizar diariamente en forma simultánea a las actividades de escritura de textos.

10. ELABORACIÓN DE FIGURAS EN HOJAS RAYADAS O CUADRÍCULAS

Una pregunta que frecuentemente nos hacen los docentes es si se deben realizar trazos en hojas rayadas o cuadriculadas. Se propone respetar el proceso de reducción gradual del espacio en el que trazan los niños; por lo tanto, los primeros trazos se realizan en pliegos de papel (periódico}, hojas de tamaño carta u oficio y hojas de cuaderno; el uso del "rayado" y la "cuadrícula" lo reservamos para un segundo momento.

La realización de trazos libres y dirigidos con la reducción gradual del espacio, desarrollará su destreza en el uso del lápiz o la crayola, lo que permitirá estar en condiciones de realizar figuras con un mayor grado de dificultad.

En este segundo momento introducimos la realización de figuras en hojas rayadas o cuadriculadas; las primeras figuras o dibujos tendrán el siguiente tipo de trazos:

-Líneas rectas (verticales, horizontales e inclinadas)

-Círculos y medios círculos

-Líneas curvas

Estas líneas son la base de la letra script, misma que en las últimas reforma~ en nuestro país ha sido propuesta como la letra con la que se debe enseñar e: leer y escribir. El programa de español 2009 no señala de manera específica e tipo de letra que debe trabajarse; sin embargo, el libro de texto de prímer grade maneja tanto la letra script, como la letra conocida comúnmente como letra dE imprenta. Independientemente del tipo de letra adoptado, la realización dE figuras que requieren un mayor grado de destreza grafomotriz permitirá que a hacer sus producciones escritas el niño tenga una letra con mejores trazos .

Cada docente puede diseñar una secuencia de dibujos que vaya aumentand< gradualmente de dificultad; por ejemplo :

113

Recientemente existe la tendencia de volver a introducir la enseñanza de la letra ligada; a tal efecto, se pueden realizar trazos como los siguientes:

)«<IZ ~ ~ O V J r !!lf.f'l!lill 9 ~ :()_~ @ ~ (( &

11. LAS PLANAS ¿HERENCIA DE LA ESCUELA TRADICIONAL?

Las planas siempre han representado un punto polémico en la enseñanza de la lecto-escritura; aunque muchos educadores se han pronunciado enconadamente en su contra, lo cierto es que nunca han abandonado nuestras aulas; muchos docentes afirman: -¿y cómo va a mejorar su letra el niño si no es a través de las planas?

¿Son recomendables las planas? Para poder dar una respuesta nos apoyaremos en una pregunta análoga: cuestionémonos sobre si un cuchillo es una herramienta útil o perjudicial. ¿Cuál sería la respuesta? Evidentemente un cuchillo en sí mismo no es útil ni perjudicial, más bien depende de la forma en se utilice. Respecto a las planas podemos hacer la misma afirmación : sus ventajas o desventajas dependen de la forma en que se usen. Podemos hablar de dos maneras de propiciar el desarrollo de destrezas en el trazo de las grafías a través de las plana s: la plana "mecanicista" y la plana a través de una "elaboración inteligente" . La primera engloba ejercicios en los que los niños tienen que hacer una larga serie de repeticiones de dibujos, palabras o letras de manera mecánica; su único justificante es constituir "el medio" para que el niño logre una letra aceptable. La elaboración inteligente de figuras es diferente en su esencia : si bien su producto final es una "plana", su realización no es la copia mecánica de dibujos o letras; para su mejor comprensión la describimos en el apartado siguiente.

12. El DICTADO DE FIGURAS

La "elaboración" inteligente de figuras se puede manejar a través del dictado. Como todo aprendizaje, requiere de una determinada graduación. El dictado de dibujos es una actividad introductoria al de palabras y oraciones. Pretende propiciar el trazo de figuras más elaboradas y familiarizar al niño con el dictado. El trazo de las figuras dictadas se realiza en hojas blancas, aunque también

114

puede hacerse en hojas rayadas o cuadriculadas; en estos casos las figuras no se restringen al espacio del renglón o el cuadro, sino se hacen en un espacio mayor.

?? -Q:-11 11 V-N j@J\111111 Antes de iniciar, el docente debe colocar el modelo de las figuras en e

pizarrón o en una lámina de papel.

Se dan las indicaciones siguientes :

-Vamos a iniciar el dictado: en el pizarrón hay tres figuras; voy a decir E

nombre de cada una, y ustedes la dibujan en su cuaderno. Si digo do veces el nombre de alguna, la harán dos veces. Al terminar un rengló, continúen abajo.

-Empecemos.. . "escriban": sol, sol, bandera, pino, bandera, sol, pinc bandera, pino, pino, sol, bandera, pino, bandera, etc.

Al t érm ino del 11dictado" los niños habrán realizado las siguientes figuras :

-0- -Q- p:Il4 piJ -U-Q ¡m ~ L) -P- fTil 4 piJ

Al realizar esta actividad no se hace una copia mecánica de las figura intervienen en su elaboración la atención y el conocimiento de lo que se es· trazando.

Después de elaboradas las primeras figuras se retiran los modelos, indicanc que al hacer las siguientes, no copien las que han hecho; al término de actividad, habrán realizado una plana sin las características mecanicistas de 1 planas trad icionales .

Probablemente algunos niños tengan dificultad en la elaboración de figur como las que manejamos en el ejemplo; naturalmente, se debe seguir ur graduación. Como punto de partida, pueden dictarse los clásicos "palitos bolitas", manejándolos con nombres adecuados:

115

El docente indita :

-Éste es un poste

-Ésta es una pelota O -És ta es una cruz + -Iniciemos el dictado; escriban en su cuaderno: poste, poste, pelota, poste, cruz, pelota, pelota, cruz, pelota, poste, poste, etc.

,, o l +o o + o 1 1

El dictado de figuras es una manera "inteligente" de realización de trazos finos; a través de éstos, los niños desarrollarán su destreza en el trazo de figuras . En el caso de que algunos aún no puedan realizarlas, es necesario retomar el tra zo libre y dirigido con una reducción gradual del espacio .

13. El DICTADO VISUAL DE PALABRAS

Como apuntamos al referirnos al dictado de dibujos, desde el princtpto se deben dicta r elementos con significado; en el dictado de palabras también se toma en cuenta esta recomendación .

El dictado visual de palabras es la introducción al dictado oral; le hemos dado ese nombre por partir de la observación de las palabras. Para su realización seguimos las siguientes recomendaciones:

Las primeras palabras que se dicten deben ser aquellas con las que los niños estén familiarizados; por lo que podría ser una palabra incluida en la lotería.

El docente indica:

-Van a escribir la palabra mago. Antes de hacerlo levanten su lápiz y observen esta tarjeta (se muestra la tarjeta con la palabra escrita; si no se dispone de tarjetas se escribe en el pizarrón) .

-Aquí dice mago:

mago

Después de que han observado algunos momentos se retira de su vista .

116

-Ahora escriban en su cuaderno la palabra mago (no se permite que la escriban en presencia del modelo) .

El docente revisa la escritura de los niños; es probable que a pesar de haber observado la palabra, algunos la escriban de acuerdo a sus conceptualizaciones y encontremos escrituras como "m o" (silábicas), o "m go" (silábico-alfabéticas) . Si éstas se presentan, aprovecha para que los niños confronten sus opiniones; finalmente, vuelve a mostrar la tarjeta para que la comparen con sus escrituras. En ese momento, no permite que realicen ninguna corrección, sino sólo que observen con detenimiento, para que en el momento en que se retire la vuelvan a escribir. Repite esta actividad varias veces, hasta que los niños puedan escribir la palabra sin recurrir al modelo; posteriormente, solicita que la vuelvan a escribir sin copiarla, por lo que cubrirán las que ya han escrito con su mano, un papel o un cuaderno. De esta manera estarán realizando una "plana" sin recurrir a la simple copia .

Otra manera de evitar que copien el renglón de arriba, es realizando la escritura en hojas sueltas: cada renglón que terminen, se ocultará doblando la hoja hacia atrás.

14. DICTADO DE ORACIONES O FRASES

Algunos docentes consideran que el dictado es una forma de evaluar el avance de los niños en el conocimiento de las diferentes grafías; por lo que después de que conocen cada consonante, proceden a su realización .

En las aulas se pueden observar algunas prácticas como las siguientes:

El docente indica:

-Escriban: 11111 .. . aaa .. ./ dejen un cuadrito; ... lmmm aaa .. ./ otra vez ... lmmm aaa .. ./ oigan bien dije dos veces lmmm .. . aaa .. ./ dejen un cuadrito ... leee sss .. ./ pongan atención, primero dije leeel y después lsss ... /, leeesss .. ./ dejen otro cuadrito; lbbbooo ... /, lnnniii .. . /, Ita .. ./ -¿ oyeron?: Ita ... ta/.

Después de esta aventura fonética, y satisfecho al verificar que escribieron las letras en forma correcta, pregunta: -¿qué escribieron? La mayor parte de los niños repiten : 111/aaa ... /, lmmmaaa ... /, lmmmaaa ... /, leeesss .. . /, lbbbooo .. . /, lnnniii .. . /, ltaaal; es decir, fonetizan la oración sin construir el signifiCado de la misma .

Otra forma común de dictado se realiza como sigue :

117

El docente indica:

-Escriban la ... (pongan una raya, o dejen un cuadro, según acostumbren) ma ... otra vez ... ma .. . raya .. . es ... raya ... ba ... ni ... ta.

Al solicitar la lectura, los niños leen de la misma manera que lo escucharon: la ... ma ... má ... es ... ba ... ni ... ta.

En un intento por evitar el descifrado silábico que él mismo ha propiciado, indica: -júntenlo ... léanlo junto ... ¿qué dice si lo juntamos?, a lo que los niños responden repitiendo nuevamente sílaba por sílaba, sin lograr comprender el significado de lo escrito .

El dictado debe realizarse en una forma más natural; en la que los niños, desde el principio sepan lo que van a escribir. Cuando se trate del dictado de oraciones, como el caso de los ejemplos anotados, se les dice la oración completa .

El docente indica:

-Vamos a escribir la oración: la mamá es bonita.

En un principio es probable que los niños tengan dificultad para escribirla; por lo que el docente debe proponer actividades que les permita descubrir cómo se encuentra estructurada la oración :

-Antes de que inicien su escritura, vamos a reflexionar sobre lo que van a escribir. Primero dividiremos la oración en palabras en forma oral.

-¿Cuántas palabras tiene la oración, la mamá es bonita?, ¿cuál es la primera palabra? ... ¿y la segunda? ... etc.

-Si quiero escribir, la mamá es bonita, ¿qué palabra tengo que escribir primero?

-Para escribir la palabra mamá, vamos a ver cómo está formada: mamá empieza con ... y termina con .. .

-Ahora dividamos la palabra bonita; bonita empieza con .. . sigue con ... y termina con .. .

-Muy bien, ahora escribamos todos: la mamá es bonita.

Las primeras veces es necesario reflexionar sobre como están estructuradas todas las oraciones dictadas; dividiéndolas tanto en palabras como en sílabas; pero a medida que se dicten nuevas oraciones, los niños lo hacen en forma espontánea y escriben la oración sin necesidad de que ésta se divida en palabras o sílabas.

118

BIBLIOGRAFÍA

COLOMER y Camps. "Enseñar a leer, enseñar a comprender". Ed. Celeste, España . 1996.

FERREIRO, E. y M. Gómez Palacio (compiladoras) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI, 1986.

FERREIRO, E. y Teberosky A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México . Siglo XXI, 1979.

GÓMEZ PALACIO, Margarita. La lectura en la escuela. México, SEP, 1995.

GÓMEZ PALACIO, Margarita, et. al. Libro para el Maestro. Español Primer Grado. SEP, México. 1997.

GÓMEZ PALACIO, Margarita, et. al. Propuesta para el Aprendizaje de la lengua escrita. SEP, México.1982.

GOODMAN, Kenneth. "El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y el desarrollo" en Ferreiro E. y Gómez Palacio M . Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI,

1982.

HARSTE J. Burke C. "Predictivilidad: Un universal en lecto-escritura" en "Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura", Ferreiro-Gómez Palacio, Ed. Siglo XXI, México. 1986.

LERNER, D. Aprendizaje de la lengua escrita . Ministerio de Educación, Fundaciór

Van Leer, Venezuela. 1980.

PIAGET, Jean. Cit. en García Enrique. Piaget, Trillas, México. 1991.

SEP, La lengua escrita en la educación primaria, México. 1992.

SEP, Libro de Texto. Español. Primer Grado 2010, México. 2010.

SEP, Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Primaria, México. 1993.

SEP, Programo de Estudio 2009. Primer Grado. Educación Básica Primaria . México, 2009.

SMITH, Frank. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. México, Trillas, 1982.

ANEXOS:

PLANEACIONES SEMANALES

DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL

POR BLOQUES

122

ANEXO 1 PLANEACIÓN POR SEMANA BLOQUE 1

(AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE)

1 ANTES DE INICIAR SEMANAl

ACTIVIDADES

PRESENTACIÓN GRUPAL ~ Se presentan diciendo sus nombres y algo que les guste que inicie con la misma

letra de su nombre. Por ejemplo: "Me llamo Leticia y me gusta leer'' .

PÁGS.

BÚHO

PÁGS. L

TEXTO

6

-----··--·--------------·------ --· -------·- ·----+----DIAGNÓSTICO DE LOS PERIODOS EVOLUTIVOS DE SUS ALUMNOS

Ji> Elige cuatro palabras de una, dos, tres y cuatro sílabas respectivamente. Solicita a 18 los niños que las escriban en la forma en la que "ellos creen que se hace". Pide que a " lean" lo que escribieron, señalando con su dedo en dónde están leyendo. Ubica el 23 periodo evolutivo en el que se encuentran: presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabét ico.

-----·-----------·----------------1---·--t----ACTIVIDADES CON LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente) Ji> Proporciona a cada niño su nombre, sin apellido, escrito en una tarjeta, utilizando

letras mayúsculas y minúsculas en dos colores: la primera sílaba de color rojo y las demás de negro. También puede escribirlos en tarjetas tipo personificador, para colocarlas sobre las mesas de los niños o en el tendedero pedagógico.

;;. Con el Alfabeto Móvil forman su nombre, guiándose con la tarjeta para que quede igual.

Ji> Escriben su nombre en sus pertenencias y sus trabajos. Las tarjetas sir\len de modelo; en la medida en que puedan, prescindirán de las mismas.

Ji> Escogen al azar algunos de sus nombres y dicen palabras que empiecen igual. Ji> Forman con su Alfabeto. Móvil algunas de las palabras que mencionaron y las

comparan con los nombres de sus compañeros y los objetos, ¿en qué se parecen?, ¿en qué son diferentes?

Ji> Buscan palabras que sean iguales a su nombre en la primera letra, las dos letras del

inicio y las tres letras del inicio. Ji> Observan los nombres de sus compañeros y escriben los que inician igual al suyo. Ji> Comparan nombres que empiezan igual y terminan igual.

24

a 26

7

R· l

8

9

10

LOTERÍA DE _N_O_M_B-RE-S-----------·-----------------~------r----­

J;> Reparte cartones con los nombres de los niños; juegan en la forma tradicional. Ji> Identifican su nombre y los de sus compañeros. Se apoyan en las tarjetas. }> Buscan palabras que empiecen igual que sus nombres.

9

--·----------·-------·------·--------------+----1 REGISTRO DE ASISTENCIA POR LOS ALUMNOS (Actividad permanente) }> Coloca en un lugar visible dos cartu linas para registrar la asistencia; una dice

¿quién vino? y otra ¿quién faltó? Ji> Toman la tarjeta con su nombre y la colocan en la lista de los presentes. }> Leen las tarjetas con los nombres sobrantes para identificar a los ausentes. }> Eligen a un compañero para que acomode las tarjetas de los niños que faltaron a

clase.

123

11

PASE DE LISTA POR EL DOCENTE (Actividad permanente)

> Primer momento. Pasa lista con las tarjetas; las muestra y pregunta: ¿de quién creen que es este nombre? Los niños explican por qué creen que es determinado nombre.

> Da lectura a los nombres en voz alta. Cada niño toma su tarjeta colocándosela como gafete o sobre su mesa .

> Segundo momento.- El docente o un niño pasan lista mostrando las tarjetas sin preguntar ni darles lectura; el grupo guarda silencio. El niño del nombre presentado pasa al frente por él. Si no lo identifica, sus compañeros le dan pistas.

LOTERfA DE PALABRAS r Reciben una tabla de laterla de dos caras: al frente tiene imágenes y al reverso los

nombres de éstas. La primera silaba de cada palabra es roja ; las demás son negras. La baraja tiene la imagen en el frente y la palabra en el reverso. La primera silaba de la palabra es roja y las siguientes negras. La lotería incluye una palabra que inicia con cada una de las letras del alfabeto.

ACTIVIDADES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS PALABRAS DE LA LOTERÍA (Actividad permanente)

El juego se realiza en la forma tradicional.

24 25

30

a 32

> Primer momento.- (Con fines recreativos). Los niños tienen su tarjeta por el lada 33 de las imágenes . El docente "corre la baraja" y la muestra par el lodo de las 34 imágenes "cantando" su nombre . Los niños marcan con fichas . Gana el que llene primero su tarjeta .

}- Segundo momento.- (Con fines de reflexión) . Los niños colocan su lotería por el lado de las imágenes. El docente "corre" la baraja mostrando el lodo de las palabras y lee el nombre de la imagen. Los niños observan la palabra y revisan su loterla; si la imagen está incluida en su tarjeta la señalan con una ficha .

ACTIVIDADES CON LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS {Actividad permanente)

J> Segmentación oral de los nombres.- Los orienta para que separen en forma oral los nombres en silabas. Se apoya en expresiones como: -El nombre de Dora empieza con ... , -Ana inicia con ... , -Para decir el nombre de María Luisa primero decimos .. . Inicialmente segmenta nombres de dos sílabas: -El nombre de Karla empieza con .. . /Kar/ y termina con ... /la/. Después, c011 nombres de tres o más silabas indica : -El nombre de Roberto empieza con ... /Ro/, sigue con ... /ber/ y termina cori' .. . /to/. La segmentación oral se realiza durante varios días con los nombres de todos los niños.

DESARROLLO DE DESTREZAS GRAFOMOTRICES ¡,.. Identifica la mano dominante de sus alumnos. Facilita a cada niño dos crayolas y

un pliego de papel periódico. Toman una crayola en cada mano en posición para escribir. Hacen figuras "en el aire" con las dos manos en forma simultánea. Reproducen en el periódico con ambas manos las figuras trazadas en el aire. El docente observa la actividad para identificar la mano dominante de cada uno de sus alumnos.

124

26 27

104

105

""" .. , ....

BLOQUE 1 PROYECTO 1: IDENTIFICAR TEXTOS ÚTILES PARA OBTENER

SEMANA2 INFORMACIÓN ACERCA DE UN TEMA

ÁMBITO: Uteratura

·=· El empleo dellengua¡e como medio para comunicarse en forma oral v escrita v Competencias a

como medio pan aprender.

desarrollar ·=· La toma de decisiones con informaoon suficiente para e presarse e mterpretar

en e.l proyecto mensa¡es.

·=· La comunicación afectlva y efectiva 1 ·:· La utilización dellengua¡e romo una herramienta para representarse, Interpretar y

comprender la realidad.

•!• Anticipa el conten ido de un texto a partir de la información que le dan las ilustraciones v los encabezados.

•!• Identifica temas que tratan los teKtos eX.positivos.

Aprendizajes ·=· Diferencia entre teKtos literarios y expositivos.

esperados ·!· Con la ayuda del docente diferencia elementos de realidad y fantasía abordados

en los teKtos.. •!• Escucha la lectura en voz alta con atenoón y concentración. ·!• Emplea la paginación de un libro para ubicar información especifica. •!• Expone sus opiniones y escucha las de sus compañeros. ·!• Ident ifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas.

•!• Correspondencia entre unidades grafofonéticas. •!• Valor sonoro convencional.

Temas de ·:· Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales. reflexión •!• Estructura de formatos sencillos para el registro de datos.

·!· Información proporoonada en la portada de un libro: autor, título, ilustrador, editorial.

•!• Dife_rencias entre lengua oral y escrita.

PÁGS. PÁGS. L ACTIVIDADES

BÚHO TEXTO

LOCALIZAN TEXTOS QUE PUDIERAN TRATAR DE UN TEMA PARTICULAR }> Acuerdan un tema sobre el que quieran volverse expertos y les gustaría exponer. 54 j> Comentan lo que saben acerca de este tema.

13 55

j> Cuestionan sobre dónde pueden encontrar más información. j> Forma equipos y les proporciona di ferentes materiales escritos: libros de cuentos,

rimas, enciclopedias, libros monográfiCos, internet, periódico, etc., para que traten de identificar qué materiales les podrían servir para obtener información sobre el

tema elegido.

--SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS ~ Realizan la segmentación oral de sus nombres. Señalan con su dedo cada una de

las silabas de su nombre. 27

~ Concluyen que la sílaba inicial está escrita con rojo y el resto con negro . Con un 28

marcador realizan la segmentación gráfica en silabas con líneas curvas.

~

125

ACTIVIDADES CON LOS NOMBRES DE OBJETOS DEL SALÓN DE CLASES

;;. Coloca a los objetos del salón de clases una tarjeta con su nombre, escritos con marcadores gruesos en dos colores: la primera silaba con rojo y las demás con negro.

) Leen los nombres en la s tarjetas que se colocaron. >- Realizan la segmentación oral de las palabras. Señalan con su dedo cada una de las

sílabas. ) Concluyen que la silaba inicial está escrita con rojo y el resto con negro. Con un

marcador realiza n la segmentación gráfica en sílabas con líneas curvas.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "A" ;;. Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con "a", por ejemplo

araña. > Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente da lectura al texto y

confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones. ) Centran su atención en la palabra araña, segmentándola en sílabas en form a oral e

identificando la sílaba con la que inicia . :;. Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que araña, por ejemplo: abeja,

avión, anillo y Ana.

J> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, reali zando actividades para

identifica r el valor sonoro convencional de la letra "a".

) Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina, ret oman las acti vidades para identificar el valor sonoro convencional de la letra

"a" .

ESTABLECEN DIFERENCIAS ENTRE TEXTOS EXPOSITIVOS Y LITERARIOS

J> Revisan los libros de la biblioteca escolar y de aula y realizan las siguientes

preguntas: ¿qué im ágenes presentan?, ¿de qué se tratiln?, ¿cuál te interesa

conocer?

:;. Pide a los alumnos los materia les que han identificado para algún tema en

particular.

) Elige un texto literario (cuentos y rimas) y otro expositivo (enciclopedias y libros

monográficos) y los lee en voz alta. r Conversan sobre lo que t ra ta cada uno de los textos: ¿en qué se parecen?, ¿en qué

son diferentes?, ¿cómo son las ilustraciones?, ¿cómo son los textos?, ¿cuáles

servirían para saber m ás sobre el tema a exponer? ;;. Identifican aspectos comunes y diferentes: las ilustraciones, el acomodo de

elementos en la página, la alusión a mundos imaginarios, la forma en que están

redactados, etcétera . );.- Pregunta a los alumnos sobre las pistas gráficas (tablas, mapas, fotografías, etc.)

que proporcionan los textos expos itivos, para identificar materiales que sirvan

para buscar información.

;;. Devuelve a cada equipo los materiales elegidos para que verifiquen si se trata de

materiales úti les para obtener la información requerida . Ante dudas de los

alumnos, lee en voz alta un fragmento de los textos.

);.- Verifica sus an t ici paciones y predicciones sobre el texto a partir de la lectura.

126

29

30

63

a

65

70

a

74

75

a

81

54

55 14

15

PUBLICAN LAS TABLAS DE REGISTRO Y EL PÁRRAFO EXPLICATIVO EN EL PERIÓDICO ESCOLAR. ~ El docente pasa en limpio la s tablas de registro del grupo, seguido del texto dictado

por los alumnos. ;;. Reparte una copia de es te material para que puedan seguir la lectu ra que hace del

mismo. ;;. Presentan este producto como aportación para el periódico escolar y mandan la

copia a sus padres.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA "LL" ~ Solicita que los niños propongan palabras que inicien con " 11", combinada con las

diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre " llavero". ;;. Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón . ;;. Centran su atención en la palabra llavero, segmentándola en sílabas en forma ora l e

identificando la síla ba con la que inicia . l> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que llavero, combinadas con las

otras vocales; por ejemplo : lluvia, calle, gallo, pollito (pueden incluir palabras que tengan la consonante en una sílaba intermedia o al final) .

~ Lee n las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para identificar el valor sonoro convencional de la " 11", combinada con las vocales.

l> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina, retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la "11".

AUTOEVALUÁN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO.

BLOQUE 11 PROYECTO 2: EMPLEAR El SERVICIO DE PRÉSTAMO A DOMICILIO

DE MATERIALES DE LA BIBLIOTECA DEL AULA

ÁMBITO: Literatura 1

102

72

87

a

91

91

a

93

51

52 53

SEMANA3

•!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y

Competencias a como medio para aprender.

desarrollar en el ·!· La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar

proyecto 2 mensajes.

•!• La comunicación afectiva y efectiva . •!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar

y comprender la realidad .

Aprendizajes ·!• Conversa de manera ordenada para llegar a acuerdos grupales.

esperados ·!• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al

tratar de leer frases y oraciones.

•!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales. •!• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.

Temas de •!• Valor sonoro convencional

reflexión •!• Formato de las fichas de préstamo bibliotecario.

•!• Ubicación de los datos en la portada de un libro.

·!• Organización de la biblioteca de aula .

•!• Formato de las fichas de préstamo bibliotecario.

141

ACTIVIDADES

LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NOMBR ES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente) ;.. Registro de asistencia. · Por turnos los niños pasan lista de sus compañeros; leen en

voz alta los nombres y los registran . Cuando a alguno se le dificulta " leer" solicita

ayuda . )> Reparten materiales.- Por turn os, reparten materiales (cuad ern os, libros,

crayones ... ) entre sus compañeros, considera ndo la escritura de los nombres de los propietarios. Cuando se les dificulta identificar la escritura del nombre el docente les proporciona pis tas : "empieza con la de Alberto"; o les da alternativas: "¿dirá Alberto o Alejandra?"

SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente) ;.. Realizan la segmentación oral de sus nombres y los de sus compañeros . :;. Señalan con su dedo cada una de las sílabas de los nombres.

> Concluyen que la sílaba inicia 1 de cada nombre está escrito con rojo y el resto con

negro. ;... Con un marcador rea lizan la segmen tación gráfica de los nombres en sílabas, con

líneas curvas.

SEGMENTACIÓ N VI SUAL DE LAS PALABRAS DE LA LOTERÍA (Actividad permanente)

» Juegan a la lotería utili zando la ca ra de las palabras escritas.

PÁGS.

BÚHO.

27

28

> Realizan la segmentación oral de las palabras. 35 ;.. Señalan con su dedo cada una de las sílabas de las palabras. :.> Concluyen que la sílaba inicial de las palabras está escrito con rojo y el resto con

negro. :;:. Con su dedo seña lan la segment ación de las pala bras de la lotería en sílabas.

LECTURA DE LAS ACTIVIDADES DEL OÍA (Actividad permanente) "l> Invita a leer la lista de actividades que se rea liza rán durante el día . Antes de cada

cambio de ac tividad, pregunta qué actividad sigue. Cua ndo no pueden leer, les da

al ternativas de in terpretación : "¿dirá matemáticas o dirá recreo?", para que pongan

·· en juego la información aprendida: cómo empieza una palabra o cómo termina.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "C" (fonema /K/)

> Presenta un texto breve que incluya una pa labra que inicie con la letra "e", por

ejemplo cocodrilo.

Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al t exto y confirman o descartan sus anticipaciones y prediccion es.

:;:. Centran su at ención en la palabra cocodrilo, segmen tándola en sílabas en forma oral

e ident ificando la sílaba con la que inicia .

:;:. Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que cocodrilo, incluyendo

combinaciones de la "e" con las vocales "a", "o", "u"; por ejemplo: corazón, cubeta, ca sa y Camilo .

l> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de la letra "e" combinada con las vocales "a", llo", uu".

:;:. Elaboran una lámina didácti ca con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "e" con las voca les " a", "o", "u".

142

63

a

65

87

a

91

91

a

93

PÁGS. L.

TEXTO

PLATICAN SOBRE LA CONVENIENCIA DEL PRÉSTAMO DOMICILIARIO DE LIBROS DE lA BIBLIOTECA DEL AULA.

P Conversan sobre la conven iencia de contar con el servicio de préstamo de libros a domicilio.

P Discuten sobre la utilidad de llevar los libros a casa y quiénes se beneficiarían. :.. Acuerdan los días en que podrán llevarse libros y los de devolución. )> Escriben una palabra que inicie con cada una de las letras de la palabra "libro".

PlATICAN SOBRE LA ClASIFICACIÓN DE LOS LIBROS )> Observan la clasificación de los libros de la biblioteca del aula o de la escuela: Arte,

cuentos, poesía, ciencia, animales, juegos matemáticos, etc. )> Escriben los nombres de la clasificación de los libros.

LLENAN FICHAS DE PRÉSTAMO DE LIBROS J;> Toma un libro de la Biblioteca de Aula y escribe: ¿cómo se llama el libro?, ¿quién lo

escribió?, ¿qué editorial lo publicó?

J;> Pregunta para qué sirve conocer estos datos.

)> Presenta una ficha de préstamo en un formato grande que incluya: fecha de préstamo, nombre del lector, título del libro, autor, etcétera.

)> La lee en voz alta y con la ayuda de los alumnos, la llena a partir de los datos de un libro conocido. Se detiene a explicarles los términos que no conozcan, por ejemplo, autor, título, etcétera.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE "QUE", "QUI" )> Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con "que" o "qui", por

ejemplo quetzal. )> Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración

escrita . )> Centran su atención en la palabra quetzal, segmentándola en sílabas en forma oral e

identificando la silaba con la que inicia. )> Elaboran una lista de palapras que empiecen con "que" o "qui", por ejemplo: queso,

Quique, Queta, quinqué. )> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de "que", "qui". J;> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,

retoman las actividades para iden tificar el valor sonoro convencional de "que", 11QUi".

BLOQUE 11 1

PROYECTO 2: EMPLEAR El SERVICIO DE PRÉSTAMO A DOMICILIO DE MATERIALES DE LA BIBLIOTECA DEL AULA

ACTIVIDADES

ELIGEN E IDENTIFICAN EL MATERIAL QUE SOLICITARÁN EN PRÉSTAMO

)> Exploran material es de la biblioteca para seleccionar cuál quieren llevarse a casa.

LLENAN LA CREDENCIAL DE PRÉSTAMO DE LIBROS )> Llenan la Ficha de préstamo y la Credencial de lector. )> Discuten qué dice cada parte y cómo escribir la información correspondiente.

Corrigen si es necesario. Cuidan la limpieza y claridad de la letra.

)> Resuelven una sopa de letras.

143

103

103

40

a

44

87 a

91

91

a 93

55

56

57

57

58

SEMANA4

PÁGS. PÁGS. L.

BÚHO. TEXTO

59

R-9 103

59

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA "CH"

:l> Solicita que los niños propongan palabras que inicien con "eh", combinada con las diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre "choza".

}> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón . :l> Centran su atención en la palabra choza, segmentándola en sílabas en forma oral e

identificando la sílaba con la que inicia.

:l> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que choza, incluyendo combinaciones de la "eh" con las diferentes vocales, por ejemplo: chocolate,

chayote, chupón y Chela. ;:. Leen las palabras de la li sta y las segmentan en sílabas, rea lizando actividades para

identificar e l valor sonoro convencional de la "eh" , combinada con las vocales.

~ Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina, retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la " eh".

DEVUELVEN LOS MATERIALES PRESTADOS. ;:. Organiza a los alumnos para que entreguen sus libros en fechas diferentes; llegada la

fecha, muestra las ficha s de préstamo para que cada alumno ubique la propia y

entregue el libro.

ELABORAN EL REG LAMENTO DE LA BIBLIOTECA.

:l> Es tablecen las reglas de la biblioteca. Se apoyan en las preguntas: ¿Qué se debe

hacer para llevarse un libro a casa?, ¿cómo debes devolverlo?, ¿cuánto tiempo lo

puedes tener en casa?

72

87 a

91

91

a

93

103

:l> Discuten la pertinencia de cada regla . 104 :l> Forman un equipo encargado de copiar el reglamento en una cartulina y lo pegan en

un lugar visible .

HACEN UNA LISTA CON EL NOMBRE DE LOS LIBROS QUE MÁS LE HAYAN GUSTADO

)> Eligen un libro para llevarse a casa y llenan una ficha de préstamo. ;:. En equipos, platican sobre los libros que llevó cada uno a casa.

:l> Elaboran una lista con los nombres de los libros que más le gustaron y la agregan a

su Carpeta del Saber.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "H"

:l> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con la letra "h", por

ejemplo hada .

¡;. Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al t exto y

confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.

;:. Cen tran su atención en la palabra hada, segmentándola en sílabas en forma oral e

identificando la sílaba con la que inicia .

)> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que hada, incluyendo

combinaciones de la "h" con las diferentes vocales, por ejemplo: Homero, humo,

hipopótamo y helado.

:l> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de la letra "h" combinada con las vocales. ;:. Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la let ra "h".

AUTOEVALUÁN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALIZACIÓN DEL

PROYECTO.

144

103

63

a 65

87

a 91

91

a

93

60

61

62 63

BLOQUE 11 PROYECTO 3: LEER EL PERIÓDICO 1

SEMANAS

ÁMBITO: Participación comunitaria y familiar

•!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escri ta y como medio para aprender.

Competencias

a desarrollar en

... La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes.

el proyecto 3 •!• La comunicación afectiva y efectiva. ·!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y

comprender la realidad .

•!• ·!•

Identifica las letras pertinentes para escribi r y leer frases o palabras determinadas.

Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al

tratar de leer frases y oraciones.

Aprendizajes

esperados

·!· ... Usa la s fotografías y otros elementos grá fi cos para seleccionar notas de su interés.

Anticipa el contenido de una sección o elemento del periódico a partir de las fotos o titulares. ... Busca información pertinente en el periódico para satisfacer una necesidad particular.

·!• •!•

Identifica la util idad de las secciones del periódico.

Expresa oralmente sus preferencias y puntos de vista .

•!• Correspondencia entre unidades grafofonéticas. •!• Valor sonoro convencional. Temas de

reflexión ••• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.

••• Anticipaciones sobre el contenido de un texto a partir de pistas gráficas. •!• Organización del periódico y sus secciones.

ACTIVIDADES

LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente)

)> Registro de asistencia.- Por turnos los niños pasan lista de sus compañeros; leen

en voz alta los nombres y los registran . Cuando a alguno se le dificulta " leer"

solicita ayuda.

)> Reparten materiales.- Por turnos, reparten materiales (cuadernos, libros,

crayones ... ) entre sus compañeros, considerando la escritura de los nombres de los

propietarios. Cuando se les dificulta identificar la escritura del nombre el docente

les proporciona pistas: "empieza con la de Alberto"; o les da alternativas: "¿dirá

Alberto o Alejandra?"

SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente)

)> Realizan la segmentación oral de sus nombres y los de sus compañeros. )> Señalan con su dedo cada una de las silabas de los nombres.

)> Concluyen que la sílaba inicial de cada nombre está escrito con rojo y el resto con

negro.

)> Con un marcador realizan la segmentación gráfica de los nombres en silabas, con

líneas curvas.

145

PÁGS.

BÚHO

27 28

PÁGS. l. TEXTO

SEGMENTACIÓN VISUAL DE LAS PALABRAS DE LA LOTERÍA (Actividad perman ente)

);. Juegan a la lotería utilizando la cara de las palabras escritas. ,.. Realiza n la segmentación oral de las palabras. }> Seña lan con su dedo cada una de las sílabas de las palabras.

}> Concluyen que la silaba inicial de las palabras está escrito con rojo y el resto con

negro. ;.. Con su dedo señalan la segmentación de las palabras de la lotería en silabas .

ELABORAR EL ORDEN DEL DÍA (Actividad permanente) );. En parejas o grupos pequeños escriben en el pizarrón el orden del día . El docente

35

promueve que reflexionen y colaboren para tomar la decisión de qué letras serian 103 más convenientes para representar cada parte de las palabras. Comparan su 104 escritura con las convenciona les, identifican qué letras sí emplearon y cuáles faltaron . A lo largo del día, consultan esta lista para anticipar la actividad siguiente.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "G" (fonema /j/) );. Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con "g", por ejemplo 40

gigante. a );. Rea lizan activid ades de identificación y ubicación de las palabras en la oración 44

escrita. );. Centran su atención en la palabra gigante, segmentándola en silabas en forma oral

e identificando la silaba con la que inicia.

}> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que gigante, en las que se combine la letra "g" con las vocales " e", "i"; por ejemplo: girasol, gemelos, Genaro

y gelatina . );. Leen las palabras de la lista y las seg mentan en sila bas, realizando actividades para

identifica r el valor sonoro convencio nal de la letra "g", com binada con las vocales

"e", "i" . );. Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,

retoman las actividades para id entificar el valor sonoro convencional de la letra "g" combinada con las vocales "e", "i" .

ACTIVIDADES PR EVIAS DEL PROYECTO

);. Comentan para qué sirven los periódicos, cómo están organizados, qué

información tienen.

);. Leen noticias y las comen tan .

);. Buscan palabras desconocidas en noticias y las agregan a su diccionario.

DISTINGUEN ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GRÁFICAS DE UN PERIÓDICO );. Observan diferentes textos de un periódico y comparan los tipos de letra . );. Concluyen que en los periódicos pueden encontrar distintos t ipos de letras

(grandes, chicas, flacas, gordas) .

IDENTIFICAN LAS DI FE RENTES SECCIONES DEL PERIÓDICO. );. Visualizan la s distintas secciones del periódico: nacional, internacional, política,'

economía, cultura, deportes, sociales, cartelera, clasificados, etc. );. Comentan para qué sirve organiza r el periódico de esa manera . );. El docente proporciona a los alumnos, organizados en equipos de tres integ rantes,

periódicos comple tos (uno por equi po).

146

87

a

91

91

a

93

54

54

54 55

65

66

67

68

)> Les plantea necesidades específicas de información, por ejemplo, "El papá de un niño quiere saber si las Chivas ganaron el partido" ; "Una señora está buscando trabajo, ¿dónde puede consultar ofertas de empleo?"; "Un muchacho quiere saber qué películas están exhibiendo"; para que los alumnos encuentren en su periódico en dónde podría ubicarse la información solicitada.

l> A medida que los alumnos identifican las partes solicitadas por el docente, éste lee en voz alta las selecciones de los alumnos para que corroboren sus respuestas.

EXPLORAN LOS PERIÓDICOS. )> En equipos los alumnos exploran diferentes periódicos para seleccionar alguna

noticia o apartado que llame su atención y discuten sobre lo que podría estar escrito. Se guían por preguntas: ¿de qué trata la noticia?, si tiene foto, ¿qué informa la imagen?, ¿qué pasó o que pasará?, ¿dónde sucedió o sucederá?, ¿qué opinas de la noticia?

)> Pegan la noticia seleccionada en una hoja blanca y la ilustran. )> Comentan acerca de cómo lograron identificar su contenido

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "J" )> Solicita que los niños propongan palabras que inicien con "j", combinada con las

diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre "jorobado". )> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón . )> Centran su atención en la palabra jorobado, segmentándola en sílabas en forma

oral e identificando la silaba con la que inicia. )> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que jorobado, combinadas con

las otras vocales; por ejemplo: jeringa, Julia, joyas y jabón. )> Leen las palabras de la lista y las segmentan en silabas, realizando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de la letra " j", combinada con las vocales. >- Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convenciona l de la letra " j "

ACTIVIDADES

VERIFICAN LAS ANTICIPACIONES A PARTIR DE LA LECTURA. >- El docente invita a los alumnos a presentar ante el grupo la noticia o apartado del

periódico seleccionado. Al exponer expresan por turnos sus anticipaciones y muestran la nota. El docente invita al resto de los alumnos a expresar sus propias anticipaciones para ese texto. Anota en el pizarrón las diferentes interpretaciones de los alumnos.

l> Lee en voz alta la noticia o fragmento del periódico indicado por los alumnos y retoma las anticipaciones anotadas para solicitarles que verifiquen cuáles de éstas corresponden con el texto leido.

)> Copia en una hoja la noticia que más le haya llamado la atención y la agrega a la Carpeta del Saber.

147

54

72

87

a

91

91

a

931

PÁGS.

BÚHO

57

58

68

68

PÁGS. l.

TEXTO

69

70

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "C" (fonema /s/)

:;. Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con la letra "e", por 63 ejemplo cenicienta . a

;.. Hacen an ticipaciones y predicciones sobre el texto . El docente le da lectura al texto 55 y confi rman o descartan sus an t icipaciones y predicciones.

;.. Centra n su atención en la palabra cenicienta, segmentándola en síl abas en forma oral e identificando la sílaba con la que inicia.

;.. Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que cenicienta, incluyendo

combinaciones de la letra "e" con las vocales "e" , " i"; por ejemplo: Celia, cine,

cebolla y cerill o .

:;. Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para identifica r el valor sonoro convencional de la letra "e" combinada con las voca les "e", "i".

;.. Elaboran una lámina didácti ca con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "e" combinada con las voca les "e", " i" .

JU EGAN CON LAS SECCIONES DEL PERIÓDICO

;.. Forman equipos pequeños, cada equipo cuenta con un periódico. ¡;;. Prestan atención a "lo que el maestra pide".

;;:. Localizan la sección del periódico dónde puedan encontrar la información que el

maestro solici te.

;;:. El primer equipo que encuentre la información so lici tada la presenta al grupo y

explica lo qu e hilO para encontrarla .

SELECCIONAN PARTES DEL PERIÓDICO PARA COMPARTIRLAS CON SU COMUNIDAD.

»- Organizados en los mismos equipos, los alumnos determinan qué información del periódico podría ser más conveniente compart ir con los miembros de la

comunidad . »- Con ayuda del docen te, pegan las notas se leccionadas en el periódico mural de la

escuela o en el pi zarrón de avisos .

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "Z"

;.. Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con "z", por ej emplo

zapatilla .

J;> Realizan actividades de identifi cación y ubicación de las palabras en la oración

escri ta.

¡;;. Centran su atención en la palabra zapatilla, segmentándola en sílabas en forma

oral e iden t ificando la silaba con la que inicia.

¡;;. Elaboran una lista de palabras qu e empiecen igual que zapatilla, combinadas con

las otras vocales; por ejemplo: zorrillo, Zena ida, zuecos y Zitácuaro. l'o Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identifica r el valor sonoro convencional de la letra "z", combinada con las vocales.

l'o Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,

retoman las ac t ividades para identificar el valor sonoro convenciona l de la letra

"z" .

AUTOEVALUÁN LOS APRENDIZAJ ES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALIZACIÓN DEL

PROYECTO.

EVALÚAN LOS CONTE NIDOS DEL BLOQUE 11

148

87

a

91

91

a

93

54

SS

38

a

45

85

89

89

90

70

71

72 73

74 75

BLOQUE 111

ANEXO 3 PLANEACIÓN POR SEMANA BLOQUE 111

(ENERO FEBRERO)

PROYECTO 1: ESCRIBIR NOTAS INFORMATIVAS BREVES

ÁMBITO: Estudio 1 SEMANA 1

•!• Competencias

El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y como medio para aprender.

a desarrollar •!• la toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar en el proyecto mensajes.

1 ·!· la comunicación afectiva y efectiva . •!• la utilización del lenguaje como una herramienta para representarse. in terpretar y

comprender la realidad .

·!· Identifica las letras pertinentes para escribir frases o palabras.

Aprendizajes .•. Identifica la información central de un texto leido .

esperados ·!· Expresa lo que le parece más relevante. •!• Emplea la escritura para comunicar información. •!• Adapta el lenguaje oral para ser escrito. ... Selecciona lo más relevante de un tema conocido .

•!• Correspondencia entre escritura y oralidad. Temas de •!• Correspondencia grafofonética . reflexión •!• Valor sonoro convencional

•!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales. •!• Formas de adaptar el lenguaje oral para ser escrito en notas informat ivas.

ACTIVIDADES PÁGS. PÁGS. L

BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES {Actividad permanente} ) Por parejas entrega tarjet itas con las letras justas para formar una palabra. Las

acompaña de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura que

cada equipo sepa qué palabra le tocó. ) Discuten el acomodo de las letras. El docente proporciona pistas y plantea

preguntas para reflexionar; por ejemplo: ¿quieren escribir pato o ato?, ¿con qué letra acaba gato?, ¿cuál nombre de sus compañeros empieza como rana?

) El docente elige las pa labras. En un principio bisílabas como "pato" o " rana" . Posteriormente, monosilábicas como "sol" o "pan".

} Cuando puedan hacer una escritura casi convencional, palabras con silabas mixtas como "globo" o "plato".

:;:. En cada ocasión, deberán resolver la escritura de dos o tres palabras.

LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS {Actividad permanente} ) Presenta la escritura de diferentes palabras en tarjetas individuales de temas

particulares. Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o

frutas .

? Cada niño elige un tema e identifica las tarjetas (ocho}.

149

LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente) }> Discuten sobre la pertinencia de la interpretación que han dado a la escritura.

Comprueban que las palabras elegidas para cada sobre sean las adecuadas.

Guardan las tarjetas en un sobre rotulado. J;> Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les

proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas. ¡;.. Después de varios días solicita que pasen a leer sus palabras en el orden en el que

sa lgan del sobre. J;> Anota en una lista cuántas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que

traten de leer más cada vez. En cada sesión se agregan nuevas palabras.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "R" (fonema /rr/) l> Solícita que los niños propongan palabras que inicien con " r", combinada con las

diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre " ratón".

}> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón.

}> Centran su atención en la palabra ratón, segmentándola en sílabas en forma oral e

identificando la sflaba con la que inicia . }> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que ratón, incluyendo

combinaciones de la "r" con las diferentes vocales, por ejemplo : rosa, rey, Rubén y

rinoceronte. }> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, reali zando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de la letra "r" combinada con las vocales. }> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convenciona l de la letra "r" .

IDENTIFICAN INFORMACIÓN RELACIONADA CON UN TEMA PREVIAMENTE DE

TRABAJO )> Revi sa el bloque 11 de su libro de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad . :.-Localiza las imágenes que tienen relación con los elementos de la naturaleza.

Recuerda cuáles son los elementos de la naturaleza.

)> Comenta con sus compañeros las preguntas: ¿cuáles son los elementos de la

naturaleza?, ¿qué elementos de la naturaleza observas a tu alrededor? }> Relee la información de las fuentes consultadas. )>Forma palabras con su alfabeto móvil relacionadas con los nombres de los

elementos de la naturaleza y los escribe junto a sus dibujos.

}> Investiga el significado de las palabras nublado, arbolado, lluvioso, montañoso y caluros. Las ilustra y agrega a su diccionario.

)>Completa oraciones relacionadas con los elementos de la naturaleza .

)> Lee notas informativas breves y las comenta con sus compañeros.

J;. Une palabras para descubrir una nota informativa breve y la escribe.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA "RR" )> Presenta un texto breve que incluya una palabra con "rr", por ejemplo borrego. )> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al texto

y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.

)> Centran su atención en la palabra borrego, segmentándola en sílabas en forma

oral e identificando la sílaba con "rr" .

150

72

87

a 91

91

a

93

54

55

63

65

77

78

79

80

)> Elaboran una lista de palabras que incluyan combinaciones de la " rr" con las diferentes vocales, por ejemplo : serrucho, arroyo, parrilla y jarra.

)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para identificar el valor sonoro convencional de la "rr", combinada con las vocales.

)> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina, retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la " rr".

BLOQUE 111 J PROYECTO ·l: ESCRIBIR NOTAS INFORMATIVAS BREVES

ACTIVIDADES

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente) LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente) (Continúan la actividad iniciada en la semana 1)

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "G" (fonema /g/) )> Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con "g", por ejemplo gato. )> Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración

escrita . )> Centran su atención en la palabra gato, segmentándola en sílabas en forma oral e

identificando la sílaba con la que inicia . )> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que gato, incluyendo

combinaciones de la letra "g" con las vocales "a", "o" , "u", por ejemplo: gorro, gusano, goma y Gabino.

)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "g" combinada con las vocales "an, "o", "u".

)> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina, retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "g" combinada con las vocales "a", "o", "u".

JUEGAN CON PALABRAS )> Forman un círculo; el docente pregunta ¿sabías que ... ? y lanza una bola de

estambre a los alumnos. )> Quien la toma completa la frase con información referente a los elementos de la

naturaleza. )> Lanza la bola a otro de sus compañeros haciendo la misma pregunta, y así

sucesivamente.

ESCRIBEN NOTAS INFORMATIVAS SOBRE UN TEMA EN PARTICULAR )> En equipos, escriben una nota informativa sobre el tema abordado anteriormente,

antecedida de la frase "Sabías que ... ". )> Cada miembro del equipo asume un papel diferente: el que escribe, el que dicta y

el que revisa el texto.

87 a

93

SEMANA2

PÁGS.

BÚHO

4D

a 44

87

a 91

91

a 93

103

PÁGS. l

TEXTO

81

82

)> Motiva a los alumnos a escribir aunque no sea convencionalmente . 104 )> Buscan en la biblioteca de aula y escolar libros que hablen sobre elementos de la

naturaleza . ----·-········-··---·····-···· . ····-··· ····--···---····-· ·········-·- ........ ···········--·-·-··--··---·-····--···-····-·-··-··-·--··---··-···•··············-············- ··--·-·-··-----··-····1----t----l

ORGANIZADOS EN EQUIPOS PASAN EN LIMPIO LAS NOTAS INFORMATIVAS. 103

151

- - -·--···-·-····-··-·,--------.--- --, SELECCIONAN DATOS RELEVANTES PARA COMPARTIR CON OTROS

l> Presentan las notas escritas al grupo para que seleccionen las que consideren más interesantes.

83

---·--...... - ...... --··t----f----- --1 PREPARAN UNA SECCIÓN DEL PERIÓDICO ESCOLAR CON LA INFORMACIÓN ESCRITA

POR LOS ALUMNOS

l> Frente a los alumnos, escribe una in troducción breve sobre el tema trabajado y acomoda los textos d los alumnos.

l> Si algún texto no es convencional, el docente lo reescribe, debajo del mismo. Lee y muestra su escri tura a los alumnos. Compara la escritura convencional con la escritura de los alumnos.

:;. Los alumnos incluyen las notas, junto con la introducción del maestro, en el periódico escolar.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "K"

l> Solicita que los niños propongan palabras que inicien con "k" , combinada con las

diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre " koala".

)> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón.

l> Centran su atención en la palabra koala, segmentándola en sílabas en forma oral e

identificando la sílaba con la que inicia.

l> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que koa la, incluyendo

combinaciones de la " k" con las diferentes vocales, por ejemplo : kilo, Kury, kepís,

Karen .

l> Leen las palabras de la lis ta y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de la letra "k" combinada con las vocales. » Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Util izando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra

" k".

103

104

72

87

a 91

91

a

93

83

- --- ··---·-----·-··· ...... _______ .. _ ............ ·-· ·-· ... -······-·-· .... -... ·1----+------l

AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO 84 85

-- __ ..... -..... ----·-·- · ·-· .. ··-···-· ··-· - ....... ·--··-·-·-· L._ _ ____jl__ _ ____J

BLOQUE 111 PROYECTO 2: APRENDER Y COMPARTIR RIMAS Y COPLAS 1

SEMANA 3

ÁMBITO: Uteratura

Competencias •!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y

a desarrollar en como medio para aprender.

el proyecto •!• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar

m ensajes.

·!• La comunicación afectiva y efectiva . 2 ·!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y

comprender la realidad .

•!• Identifica las letras pertinentes para escribir frases o palabras. Aprendizajes ·:· Identifica la similitud gráfica entre partes que riman o comienzan igual.

esperados •!• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al

tratar de leer frases y oraciones.

•!• Expone sus preferencias.

152

Aprendizajes

esperados

•!• Lee un texto conocido con expresión . •!• Identifica letras conocidas para guiar su lectura. •!• Escuchan con atención sostenida.

•!• Correspondencia entre escritura y oralidad . •!• Correspondencia grafofonética .

Valor sonoro convencional. Temas de

reflexión •!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.

•:• Estructura de rimas y coplas.

ACTIVIDADES

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente) :.> Por parejas entrega tarjetitas con las letras justas para formar una palabra . las

acompaña de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura que cada equipo sepa qué palabra le tocó.

:.> Discuten el acomodo de las letras . El docente proporciona pistas y plantea preguntas para reflexionar; por ejemplo : ¿quieren escribir pato o ato?, ¿con qué letra acaba gato?, ¿cuál nombre de sus compañeros empieza como rana?

:.> El docente elige las palabras. En un principio bisílabas como "pato" o " rana". Posteriormente, monosilábicas como " sol" o "pan" .

:.> Cuando puedan hacer una escritura cas i convencional, palabras con sílabas mixtas

como "globo" o "plato". :.> En cada ocasión, deberán resolver la escritura de dos o tres palabras.

LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad perman ente) :.> Presenta la escritura de diferentes palabras en tarjetas individuales de temas

particulares . Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o frutas.

:.> Cada niño elige un tema e identifica las tarjetas (ocho). :.> Discuten sobre la pertinencia de la interpretación que han dado a la escritura .

Comprueban que las palabras elegidas para cada sobre sean las adecuadas.

Guardan las tarjetas en un sobre rotulado. :.> Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les

proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas . :.> Después de varios días solicita que pasen a leer sus palabra s en el orden en el que

salgan del sobre. :.> Anota en una lista cuántas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que

traten de leer más cada vez. En cada sesión se agregan nuevas palabras.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE "GUE", "GUI" :.> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con "gue" o "gui", por

ejemplo guisante. :.> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al

texto y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones. :.> Centran su atención en la palabra guisante, segmentándola en silabas en forma

oral e identificando la sílaba con la que inicia . :.> Elaboran una lista de palabras que tengan sílabas con "gue" o "gui", por ejemplo :

guiñol, guerrero, Guillermo y juguete .

153

PÁGS.

BÚHO

63

a

65

87

a 91

PÁGS. l

TEXTO

~ Leen las palabras de la lista y las segm entan en sílabas, rea lizando actividades para

identifi ca r el valor sonoro convenciona l de "gue", "gui". ¡;. Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de "gue",

"gui".

APRENDE N RIMAS Y COPLAS ¡;. Comentan las preguntas: ¿conocen alguna copla o rima?, ¿recuerdan alguna

ca nción?, ¿qué dice esa canción?, ¿qué pasaría si en lugar de cantarla , sólo la leyeran?

;;.. Pregunta a sus conocidos y familiares si conocen alguna rima o copla. ¡;. Leen, recitan y can tan algunas coplas y rimas para aprenderlas. ;... Leen, recitan y can tan varias coplas y rimas en diferentes momentos del

bimestre .

LEEN RIMAS Y COPLAS ~ Identi fica las cop las leidas por el docen te y las relaciona con el dibujo

correspondiente. ¡;. Una vez que han aprendido rimas y coplas, el docente las escribe en hojas

separadas. Las lee al grupo y las distribuye a los niños. ¡;. Ayuda a los alumnos dándoles pi stas. >- Organizados por equipos iden tifican qué copla o rima les tocó.

91

93

87

88

---··-·- - .. -· -- ---·--·----·-···-·····----·--·-··· ······--··-·----·-···--·-··-- ··--······-·······-·····+----lf-----1

BUSCAN Y COMPLETAN RIMAS Y COPLAS ¡;. Muestra una rima o copla con espacios en blanco correspondientes a las palabras

que completan la rima. Leen la rima o copla y la completan. Toman turnos para

escribir las palabras fal tan tes.

CANTAN RIMAS Y COPLAS }> Leen la canción "A la víbora de la mar" .

).- Cantan cada una de la s estrofas y juegan con todo el grupo.

~ Comentan qué fue lo que les gustó más: leerla o cantarla. ).- Identifica en la ca nción las palabras que riman y las escribe.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE "GÜE", "GÜI" ¡;. Presenta una oración que incluya una palabra con "güe" o "güi", por ejemplo

pingüino. ¡;. Realizan act ividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración

escrita. ~ Centran su atención en la palabra pingüino, segmentándola en sílabas en forma

oral e identificando la sílaba "güi". ;.. Elaboran una lista de palabras con "güe" o "güi", por ejemplo: cigüeña, Güemes,

paragUitas y güero. ~ Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de "güe, güi" . i> Elaboran una lámina didáct ica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,

retoman las act ividades para identificar el valor sonoro convencional de "güe, güi" .

154

89

90

91

40

44

87

91

91

. _____ _93_ __ _

BLOQUE 111 1 PROYECTO 2: APRENDER Y COMPARTIR RIMAS Y COPLAS

ACTIVIDADES

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente) LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente) (Continúan la actividad iniciada en la semana 3)

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "Ñ" ;¡> Solicita que los niños propongan palabras que incluyan la letra "ñ", combinada con

diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre "piñata" . ;¡> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón . ;¡> Centran su atención en la palabra piñata, segmentándola en sílabas en forma oral

e identificando la sílaba " ña".

} Elaboran una lista de palabras que tengan combinaciones de la "ñ" con las

diferentes vocales, por ejemplo: moño, cañita, pañuelo y muñeca.

} Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de la letra "ñ", combinada con vocales.

} Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra

"ñ".

CANTAN RIMAS Y COPLAS ;¡> Lee los versos de la canción "A la víbora de la mar". Centra su atención en las

partes que suenan igual e identifica las letras con que se escriben. } Reflexiona y comenta con sus compañeros si las partes que suenan igual se

escriben con las mismas letras.

;¡> Comparan y comentan sus respuestas con las de sus compañeros . ;¡> Busca palabras que rimen con su nombre. } Escribe una rima y la incorpora a la Carpeta del saber.

MODIFICAN RIMAS Y COPLAS

} En equipo, propone cambiar algunas palabras que riman en una copla por

palabras similares que conserven la rima .

} Discuten sobre la similitud de las palabras. El docente les hace evidente la similitud gráfica, fonética y semántica. Escribe en el pizarrón las palabras.

} Ilustra la copla que modificó .

SEMANA4

PÁGS.

BÚHO

72

87

a

91

91

a

93

103

104

PÁGS. l

TEXTO

91

92

93

-··--·-·······-············--··-·-·-··--···-··--·····-····-·-·---.. - .... - ........................ ________________ ,. ____ ,._ .. , .......... _____ ............................................................. .

COMPARTEN RIMAS Y COPLAS } En forma individual, cambia algunas palabras que riman en una copla por

palabras similares que conserven la rima . } Aprenden y ensayan la copla que más les gustó. } Organizan una presentación grupal de las coplas que aprendieron. } Deciden el orden en que participará cada compañero en la presentación y

elaboran una lista con el nombre de cada participante. } Ensayan siguiendo el orden del programa.

} Invitan a sus padres y recitan o cantan las rimas y coplas aprendidas .

155

93

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "R" (fonema /r/) ):> Presenta un texto breve que incluya una palabra con la letra "r", por ejemplo

mariposa . :;:. Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al

ledo y confirman o descartan sus an t icipaciones y predicciones. :.> Centran su atención en la palabra mariposa, segmentándola en sílabas en forma

oral e identificando la sílaba " ri" . ):> Elaboran una lista de palabras que incluyan combin aciones de la " r" con las

diferentes vocales, por ejemplo: arete, Sara, oruga y toro. ):> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar el valor sonoro convencional de la letra " r" combinada con las vocales. ¡:. Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra ~~ r" .

AUTOEVALÚA N LOS LOGROS DEL PROYECTO.

PROYECTO 3: ANUNCIAR POR ESCRITO SERVICIOS O BLOQUE 111

PRODUCTOS DE LA LOCALIDAD

ÁMBITO: Participación comunitaria y familiar

63

a

65

87

a 91

91

a

93

94 95

SEMANAS

•!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y

Competencias a como medio para aprender.

desarrollar en el ·:· La toma de decisiones con información suficien te para expresarse e interpretar

proyecto 3 mensajes.

•!• La comunicación afectiva y efectiva. •!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar

y comprender la realidad .

•!• Identifica las letras pertinentes para escribir frases o palabras. •!• Identifica la información principal de los anuncios publicitarios.

Aprendizajes •!• Ident ifica anuncios publicitarios en un periódico .

esperados •!• Busca letras conocidas para guiar su lectura. •!• Reporta a la clase las actividades rea li zadas.

Establece correspondencias entre partes de la escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones

·!· Busca letras conocidas para guiar su lectura.

·!• Correspondencia entre escritura y oralidad.

'•' Correspondencia grafofonética . Temas de •!• Valor sonoro convencional reflexión •!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.

·!· Función de los anuncios publicitarios.

•!• ,Estructura de los anuncios publicitarios.

·!• ,Recursos para describir un producto o servicio.

156

ACTIVIDADES

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente) ~ Por parejas entrega tarjetitas con las letras justas para formar una palabra . Las

acompaña de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura que cada equipo sepa qué palabra le tocó.

~ Discuten el acomodo de las letras. El docente proporciona pistas y plantea preguntas para reflexionar; por ejemplo: ¿quieren escribir pato o ato?, ¿con qué letra acaba gato?, ¿cuál nombre de sus compañeros empieza como rana?

~ El docente elige las palabras. En un principio bisílabas como "pato" o "rana" . Posteriormente, monosilábicas como "sol" o "pan" .

~ Cuando puedan hacer una escritura casi convencional. palabras con sílabas mixtas como " globo" o "plato".

~ En cada ocasión, deberán resolver la escritura de dos o tres palabras .

LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente) ~ Presenta la escritura de diferentes palabras en tarjetas individuales de temas

particulares . Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o frutas .

~ Cada niño elige un tema e identifica las tarjetas (ocho) . ~ Discuten sobre la pertinencia de la interpretación que han dado a la escritura .

Comprueban que las palabras elegidas para cada sobre sean las adecuadas. Guardan las tarjetas en un sobre rotulado.

~ Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas.

~ Después de varios días solicita que pasen a leer sus palabras en el orden en el

que salgan del sobre. ~ Anota en una lista cuántas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que

traten de leer más cada vez. En cada sesión se agregan nuevas palabras .

EXPLORAN LOS AVISOS CLASIFICADOS DEL PERIÓDICO. ~ Investigan los conocimientos previos de los niños preguntando en qué trabajan

las personas de su comunidad, qué servicios ofrecen, si anuncian sus productos o servicios y para qué creen que los anuncian.

~ Explica la función y utilidad de los avisos clasificados. ~ Lee en voz alta algunos anuncios y solicita a los alumnos que comenten en

equipos en qué se parecen. ~ Organizados por equipos, tratan de leer en voz alta un anuncio del periódico

para averiguar qué promociona . ~ El docente da pistas en caso de dificultad: ¿con qué letra empiezan las

palabras?, ¿dirá que venden cachorros o computadoras? ~ Comparten con el resto del grupo la información recabada. ~ Investiga el significado de las palabras producto y servicio y las agrega a su

diccionario.

157

PÁGS.

BÚHO

57

58

PÁGS. L

TEXTO

97

98

BUSCAN AVISOS CLASIFICADOS

;;. Investiga con sus familiares y vecinos si ofrecen un servicio o elaboran un producto.

;;. Consigue anuncios de periódicos, revistas o avisos pegados en tiendas y lugares públicos de donde vive para llevarlos al salón.

;;. Muestran sus anuncios al grupo. Eligen uno, lo leen con ayuda del docente. ;;. Comentan sus características : Cuál es su utilidad, lo que ofrece o promociona,

qué imágenes contiene y cómo son, qué datos tiene, cómo está escrito el texto.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "X" )> Presenta una oración que incluya una palabra que con la letra "x", por ejemplo

Xochlmllco. ;;. Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración

escrita .

l> Centran su atención en la palabra Xochimilco, segmentándola en sílabas en

forma oral e identificando la sílaba "X o" . )> Elaboran una lista de palabras que incluyan combinaciones de la "x" con las

diferentes vocales, por ejemplo: examen, texto, Uxmal y taxi .

}> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "x", combinada con las

vocales. l> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,

retoman las ac tividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "x".

IDENTIFICAN PRODUCTOS O SERVICIOS QUE SE OFREZCAN EN LA COMUNIDAD Y QUE REQUIERAN UN ANUNCIO ESCRITO.

Organizados en equipos, comentan sobre productos o servicios que proporcionen los miembros de su localidad, y eligen algunos a los que pudiera hacérseles un anuncio escrito.

J.- Forman los nombres de los productos con las letras de su alfabeto móvil. )> Resuelven una sopa de letras Con palabras relacionadas con servicios.

;;:. Completan una ficha con los datos necesarios para escribir el anuncio: el servicio o producto que se ofrece, sus características, dirección o teléfono de contacto, condiciones de la oferta, etcétera.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "W"

57

58

40

a 44

87

a

91

91

a 93

103

l> Solicita que los niños propongan palabras que incluyan la letra "w", procurando 72 que entre éstas se encuentre Wendy.

l> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón . ;;. Centran su atención en la palabra Wendy, segmentándola en sílabas en forma

oral e identificando su valor sonoro convencional. 87 ;;. Elaboran una lista de palabras que incluyan la letra "w", por ejemplo: Wenceslao, a

Wllfrido, Walter y wuiskas. 91 l> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades

para identificar el valor sonoro convencional de la letra "w" . )> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,

retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "w".

158

91

93

98

99

100

BLOQUEIII PROYECTO 3: ANUNCIAR POR ESCRITO SERVICIOS O

PRODUCTOS DE LA LOCALIDAD

ÁMBITO: Participación comunitaria y familiar

ACTIVIDADES

ESCRIBEN EL ANUNCIO :> En equipo, escriben el anuncio publicitario en una cartulina, empleando la ficha

de datos. );> Se rotan los papeles de quien escribe, quien dicta y quien corrige el texto. )> Cuidan la limpieza y cal igrafía para faci litar la lectura de sus textos. );> Juegan al ahorcado formando palabras de servicios o productos.

:> Intercambian sus anuncios para corroborar que sean claros y que proporcionan la información necesaria .

);> Corrigen y pasan en limpio nuevamente si es necesario.

);> An iman el anuncio con dibujos, ilustraciones o fotos. )> Guardan los borradores de sus anuncios en la Carpeta del saber.

COMPARTEN LOS ANUNCIOS CON LA COMUNIDAD ESCOLAR )> Exponen sus anuncios en el periódico escolar; de ser posible, lo distribuyen en

su local idad.

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍLABAS INVERSAS );> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa

con la letra " r" , por ejemplo ardilla.

);> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al texto y confirman o descártan sus anticipaciones y predicciones.

);> Centran su atención en la palabra ardilla, segmentándola en sílabas en forma

oral e identificando la sílaba con la que inicia.

);> Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan las

diferentes vocales combinadas con el fonema /r/, por ejemplo: orquídea, Irlanda, urna y Ernesto.

:> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades

para identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas. );> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,

retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.

AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO

EVALUACIÓN DEL BLOQUE 111

SEMANA6

PÁGS.

BÚHO

103

104

63 a

65

94

a

95

91

a 93

PÁGS. l

TEXTO

101

102

103

103

104 105

106 107

-----·-------------·······-----------------------------------------· ----L-------·-··----

159

BLOQUE IV

·!•

ANEX04

PLANEACIÓN POR SEMANA BLOQUE IV {MARZO ABRIL)

PROYECTO 1: ELABORAR UN FICHERO TEMÁTICO

ÁMBITO: Estudio 1 SEMANA 1

El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y Competencias como medio para aprender. a desarrollar •!• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar

en el proyecto mensajes.

1 •!• La comunicación afectiva y efectiva. •!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y

comprender la realidad.

•!• Identifica las contribuciones de los integrantes del equipo y las retoma para hacer

las propias en una conversación. •!• Identifica letras convenientes para escribir fra ses o palabras determinadas.

•!• Identifica los temas que tratan los textos expositivos. Aprendizajes •!• Hace preguntas para recabar información sobre un tema específico.

esperados •!• Conoce la estructura de las fichas informativas simples. •!• Establece correspondencia entre partes de la escritura y partes de oralidad al

tratar de leer frases y oraciones.

·!· Distingue en el texto cuál es la información que responde a una pregunta específica.

·!• Retoma la lectura para responder a preguntas de interés.

·!• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.

Temas de •!• Valor sonoro convencional.

reflexión •!• Anticipaciones y predicciones para un t exto. •!• Formato de fichas informativas simples e información requerida para

completarlas. •!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.

ACTIVIDADES PÁGS . PÁGS. l

BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente) }> Continúa con es ta act ividad iniciada en el bimestre anterior. Trabajo en parejas. Se

renuevan las palabras.

SOBRES DE PALABRAS }> Se renuevan los temas y las palabras del sobre para que los niños continúen el

juego de lectura iniciado en el bimestre anterior, con temas nuevos.

----··-------- ----------------·······-------- ------ ·-·---··--·-· JUEGOS PARA ANTICIPAR Y COMPLETAR LA ESCRITURA DE PALABRAS (Actividad permanente) }> Organi zados en grupos pequeños realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas

en los que tengan que completar la escritura de palabras.

--· ---- -----·--····-·--··-··--··---------·------·--·-----···---------···---··---- ---·--- -·-- ··----

160

EL AHORCADO (Actividad permanente) );:. Se juega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra

para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuántas letras requiere su escritura . El docente pone en el pizarrón tantas rayas como letras tenga la palabra propuesta y algunas de las letras para su identificación. Los equipos dictarán una letra que crean que está en la palabra por adivinar. Cada vez que un equipo dice una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la horca. El docente escribe las letras en la línea correspondiente; anota en el pizarrón las letras que han dictado que no son útiles . Gana el equipo que adivine primero la palabra propuesta .

CRUCIGRAMAS (Actividad permanente) );:. Los niños completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas.

Se indican con ilustraciones las palabras por completar.

ACTIVIDADES PREVIAS AL PROYECTO );:. Comentan con sus compañeros sobre los animales que hay en el zoológico y qué

saben acerca de ellos. );:. Dibujan un animal que puede vivir en un zoológico y escribe su nombre. );:. Consultan en la biblioteca escolar libros sobre los animales que dibujaron. );:. Elaboran una lista de los animales que les gustaron.

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍLABAS INVERSAS

);:. Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa con la letra "s", por ejemplo escoba.

);:. Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración escrita.

);:. Centran su atención en la palabra escoba, segmentándola en sílabas en forma oral e identificando la sílaba con la que inicia.

);:. Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan a la letra "s" combinada con las diferentes vocales, por ejemplo: ostión, asta, isla y Uscanga.

);:. Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.

);:. Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina, retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.

IDENTIFICAN UN TEMA DE INTERÉS PARA ELABORAR FICHAS INFORMATIVAS. );:. Discuten diferentes temas y anticipan los subtemas sobre los que realizarían las

fichas. Por ejemplo, un álbum sobre animales en donde el hábitat pudiera organizar los subtemas (animales del bosque, de la tundra y del desierto) o un álbum sobre medios de transporte en donde los subtemas podrían ser transportes marítimos, aéreos y terrestres.

JUEGAN AL ROMPECABEZAS DE ANIMALES );:. Por equipo recortan imágenes de animales o dibujan sus propias imágenes. Las

pegan en tarjetas. );:. Escriben sobre la imagen el nombre del animal con letra grande, lo dividen en

silabas y lo recortan . );:. Arman el rompecabezas. );:. Intercambian su rompecabezas con el de los otros equipos.

);:. Guardan el rompecabezas en sobres para ser utilizado en otro momento.

161

40

a 44

94

a

95

91

a

93

109

110

109

111

-·---·--- ·--·--·· .. ··-- ----···-----·-··-·--·-·-------·---·--··--- ---···--·--··· ....... ········ ·········-·¡

ACUERDAN LOS SUBTEMAS, CUÁL SERfA LA INFORMACIÓN REQUERIDA PARA

FORMAR UN FICHERO.

;:. Por equipos eligen uno de los anima les que hay en el zoo lógico para investigar

sobre él.

103 112

;:. Reparten los subtemas para recabar información sobre los animales elegidos. 104

)> Hojean diferentes enciclopedias y revistas monográficas para identificar información pertinente.

)> Buscan libros sobre animales en la Biblioteca escolar. )> Colocan un separador para localizar la información pertinente. )> Lee en voz alta algunos materiales seleccionados por los alumnos y platican

sobre la información obtenida: qué datos conocían y cuá les les resultaron novedosos.

DETERMINAN EL CONTENIDO DE LAS FICHAS.

;:. Establecen preguntas o aspectos que se incluirán en las fichas. Por ejemplo, si las

fichas son sobre animales del bosque, se podrán incluir entradas como ¿qué

come?, ¿en dónde vive? ¿cómo nacen?, ¿cómo es su piel?, ¿cuáles son sus

formas de defensa?, ¿cuánto tiempo viven?, ¿cómo son fís icamente? ¿cuántos

cachorros tienen por camada?

BLOQUE IV .1 PROYECTO 1: ELABORAR UN FICHERO TEMÁTICO

ACTIVIDADES

)> Separan oraciones en palabras de forma convencional.

)> Escriben en su cuaderno las palabras nuevas que han encontrado y las ilustran .

LEEN LA FICHA REALIZADA POR EL DOCENTE Y LLENAN UNA FICHA MODELO.

)> El docente prepara con base en las preguntas, el formato o esquema de una

ficha.

)> Presenta la ficha a los alumnos. La lee en voz alta y modela su llenado a partir de

la lectura de un texto. Escribe las preguntas y deja un espacio para la escritura de la respu esta de los alumnos.

IDENTIFICAN LA INFORMACIÓN PARA LLENAR SUS FICHAS.

)> El docente relee materiales y ayuda a los alumnos a ubicar la información pertinente.

)> Da a cada equipo una ficha para que la complete con la información acerca del

animal que investígó.

ESCRIBEN LA INFORMACIÓN EN UNA FICHA.

)> Una vez que responden a las preguntas acordadas, completan su ficha .

:1>- Uno de los integrantes del equipo escribe, otro dicta la información y el tercero revisa simultáneam ente tanto la escritura como el contenido dictado. los alumnos se rotan en estas funciones .

162

103 112

104

SEMANAl PÁGS.

BÚHO

44 a

47

103

103 104

103 104

PÁGS. l

TEXTO

113

114

114

114

J;> El docente se dirige alternadamente a los diferentes equipos y les pide que dicten despacio las palabras que van escribiendo y tomen decisiones sobre las letras que emplean para su escritura.

J;> Los alumnos cuidan la limpieza y caligrafía para facilitar la lectura de sus textos.

> Recortan dibujos de animales del zoológico y les escriben su nombre. l> El docente escribe los nombres de los animales en el pizarrón para que

verifiquen que los escribieron correctamente l> Pegan los animales recortados en palitos de madera . l> Reparte los animales que aún no tienen ficha entre los equipos para que sea

elaborada .

JUEGAN A ADIVINAR PALABRAS J;> Elige un animal y con mímica trata que sus compañeros descubran cuál es. );> Escribe el nombre del animal en el pizarrón cada vez que acierte.

103 104

--------··-------· ·----------·-·----·- _____ .. ,_ .........

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍLABAS INVERSAS J;> Solicita que los niños propongan palabras que inicien con una silaba inversa con la

letra "n", procurando que entre éstas se encuentre indio. l> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón . J;> Centran su atención en la palabra indio, segmentándola en sílabas en forma oral e

identificando la sílaba con la que inicia . l> Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan las

diferentes vocales combinadas con el fonema /n/, por ejemplo: ungüento, encaje, anciano y ondas.

l> Leen las palabras de la lista y las segmentan en silabas, realizando actividades para identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.

l> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina, retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.

INTEGRAN EL FICHERO Y LEEN LAS FICHAS. J;> Lee las fichas y solicita que realicen modificaciones cuando no se entiende el

contenido: corrige dentro de la misma ficha cuando los textos no son

convencionales. J;> Al finalizar su ficha, cada equipo la ilustra . J;> Hacen propuestas sobre la manera de organizar su fichero : en orden alfabético,

de acuerdo al lugar donde viven o de acuerdo al tipo de animal. Escogen el título

y hacen una portada J;> Arman el fichero con el conjunto de fichas. J;> En diferentes momentos de la semana, el docente lee en voz alta las distintas

fichas. l> Organiza los turnos para el préstamo a domicilio del fichero para que los

alumnos puedan compartirlo con sus familias .

163

40

a

44

87

a

91

91

a

93

103

104

115

115

·------··--··-----··-·--·---·------·-·--·····--------·-- ······-·------····---- -----··-··· ··············--····-·-·-

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍlABAS INVERSAS );> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa

con la letra "m ", por ejemplo imprenta. );> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al

texto y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones. );> Centran su atención en la palabra imprenta, segmentándola en sílabas en forma

oral e identificando la sflaba con la que inicia. ) Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan a la

letra "m" combinada con las diferentes vocales, por ejemplo: ombligo, Amparo y embudo.

) Leen las palabras de la lista y las segmentan en síla bas, realizando actividades para identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.

) Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina, retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas .

40 a

44

94

a 95

91

a 93

----·--·------ --·------------------·-----------·- ......... --t----t-----1

ElABORAN UNA MAQUETA l> Escuchan trabalenguas relacionados con animales y los dicen completos sin

equivocarse. l> Por equipos, elaboran una maqueta con los animales del zoológico de su fichero,

utilizando las imágenes de los animales pegadas en los palitos. l> Juegan al Crucigrama de animales, escribiendo en los cuadros las letras que

completen el nombre del animal correspondiente.

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍlABAS INVERSAS ) Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa

con la letra "n", por ejemplo Elsa . J> Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración

escrita. ) Centran su atención en la palabra Elsa, segmentándola en sílabas en forma oral e

identificando la sílaba con la que inicia. ) Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan las

diferentes vocales combinadas con el fonema /1/, por ejemplo: olmo, alto y

Ultramán. ) Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas. ) Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,

retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.

40

a

44

94

a 95

91

a 93

116

117

------·--------·----------·--·------·-.. ·--· .... -·-·--1-----t-----l

AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO 118

119

-----·- ·-···-----·-·----·---·------.. ------·------·--'------'------'

164

BlOQUE IV PROYECTO 2: REESCRIBIR CUENTOS SEMANA3

ÁMBITO: literatura

•!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y Competencias como medio para aprender. a desarrollar •!• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar

en el proyecto mensajes.

2 •!• La comunicación afectiva y efectiva. ... La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad.

•!• Identifica la trama de cuentos infantiles . Aprendizajes •!• Identifica las similitudes y diferencias en la trama de dos versiones del mismo

esperados cuento. •!• Explica su punto de vista a otros alumnos. •!• Identifica las letras apropiadas para escribir frases o palabras determinadas.

•!• Correspondencia entre unidades grafofonéticas . •!• Valor sonoro convencional.

Temas de •!• Estructura de los cuentos.

reflexión •!• Datos en las portadas de los cuentos. •!• Ubica los datos de la portada de un libro : autor, títu lo, ilustrador, editorial,

etcétera.

·:· Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.

ACTIVIDADES PÁGS. PÁGS. L

BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente) )> Continúa con esta actividad iniciada en el bimestre anterior. Trabajo en pareja s. Se

renuevan las palabras.

SOBRES DE PALABRAS )> Se renuevan los temas y las palabras del sobre para que los niños continúen el

juego de lectura iniciado en el bimestre anterior, con temas nuevos. _._ _____ .. _____________

-------·-------·-··-··----------·-·-----·-·· --···-- -----------· JUEGOS PARA ANTICIPAR Y COMPLETAR LA ESCRITURA DE PALABRA

(Actividad permanente) )> Organizados en grupos pequeños realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas

en los que tengan que completar la escritura de palabras. ----·--------·-··-·····--··---·------ -····-·----·-·----·---·--·-····-·----·----·-··-·-·----·-·· ·----··- ··-·····-·-·········--···-

El AHORCADO (Actividad permanente) )> Se juega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra

para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuántas letras requiere su escritura. El docente pone en el pizarrón tantas rayas como letras tenga la palabra propuesta y algunas de las letras para su identificación. Los equipos dictarán una letra que crean que está en la palabra por adivinar. Cada vez que un equipo dice una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la horca. El docente escribe las letras en la línea correspondiente; anota en el pizarrón las letras que han dictado que no son útiles. Gana el equipo que adivine

primero la palabra propuesta. --.. ·---·-·-...... - .... ---·····---- ·--··-··--·-···---·····-·--··---·--·-·-·- - - ----- ··-·-·--··- ··-··-

165

--····-· ········--··-··--···-···-·-···------···---··-······· .............. -............ --·--·---·------·--·---·--·T ...................... _.

CRUCIGRAMAS (Actividad permanente)

;... Los niños completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas. Se indican con ilustraciones las palabras por completar.

ACTIVIDADES PREVIAS AL PROYECTO ;... Comenta cuáles son los cuentos que conoce y qué es lo que le gusta de ellos. ;... Escribe el título del cuento que más le gusta. ;... Revisa la correcta separación de la s palabras. ;... Platica a sus compañeros de qué se trata.

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SILABAS COMPUESTAS CON LA LETRA " l" l> Presenta un teKto breve que incluya la palabra que inicie con una sílaba

compuesta con la letra 'T' ; por ejemplo: plátano.

l> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto . El docente le da lectura al

texto y confirman o desca rtan sus anticipaciones y predicciones.

;... Centran su atención en la palabra plátano, segmentándola en sílabas en forma

oral e identificando la sílaba con la que inicia .

>- Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas compuestas semejantes a plátano, incluyendo combinaciones de la letra 1 con las diferentes consonantes,

por ejemplo: "gla", "cla "," tia", " fla " . >- Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para

identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas compuestas identificadas: glad io la, clavo, tlacuache, flau ta.

>- Elaboran una lám ina didáct ica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina, retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de la s

sílabas compuestas.

LEEN DOS VERSION ES DIFERENTES DE UN MISMO CUENTO. l> Lee a los alumnos dos versiones diferentes de un cuento: "El patito feo".

;¡... Comentan las similitudes y diferencias entre las versiones.

)> Responden preguntas que les permitan comparar las dos versiones.

;¡... Comentan el significado de las palabras empollar, campiña, incubar, estanque y

reflejo . las agregan a su diccionario.

BLOQUE IV 1 PROYECTO 2: REESCRIBIR CUENTOS

ACTIVIDADES

SELECCIONAN UN CUENTO PARA REESCRIBIRLO

> Se leccionan cuen tos de la biblioteca escolar y de aula. Identifican dónde está

escrito el nombre del cuento y quién es el autor. > Observan las ilustrac iones y siguiéndo las, tratan de contar el cuento.

- En equipos de tres acuerdan qué cuento les gustaría reescribi r.

44

a 47

63

a 65

95

a

96

55

56

121

122 123 124 125 126

SEMANA4

PÁGS . PÁGS. l

BÚHO TEXTO

61 127

62 128

- -· --------·---·----·--··---··--·-··-···----····---·-···-···-··----·--·---···--····-··- ········t----1-----l

~EESCRIBEN El CUENTO )> Asumen por turnos diferentes papeles para reescribir su cuento: el que escribe,

el que dicta y el que corrige.

103 104

128

-------------------------'-·---·-··-· ...................... - .. .

166

··· - ····--···--·-··· .----.----, EDITAN LA VERSIÓN REESCRITA DEL CUENTO.

J> Trabajan sobre la edición de su cuento empleando un cuadernillo en blanco previamente preparado por el docente.

J> Deciden el fragmento de texto que se ubicará en cada página. lo copian o pegan de la versión reescrita y se organizan para ilustrarlo con dibujos y recortes.

:» Completan los datos de la portada con el título y los nombres de los autores. La ilustran con una imagen grande y atractiva .

:» Juegan "manotazo de palabras".

COMPARTEN CON OTROS LAS NUEVAS VERSIONES DE LOS CUENTOS. :» Los cuentos realizados por cada equipo formarán parte de la biblioteca del salón

y los alumnos podrán solicitarlos en préstamo para llevarlos a casa .

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SILABAS COMPUESTAS CON LA LETRA "R"

:» Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con una silaba compuesta

103 104

con la letra "r" , por ejemplo dragón. 63

:» Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración a escrita . 65

:» Centran su atención en la palabra dragón, segmentándola en sílabas en forma oral e identificando la sílaba con la que inicia.

:» Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas compuestas semejantes a dragón, incluyendo combinaciones de la letra r con las diferentes consonantes, por ejemplo: "dra", "era", "braH, upra", "fra", "gra 11

• 95 :» Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para a

identificar la correspondencia sonoro grafica de las sílabas compuestas 96 identificadas: dragón, cráneo, brazo, prado, franela y granada.

:» Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina, retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las sílabas compuestas.

AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO

128 129

129

130

131

BLOQUE IV PROYECTO 3: SEGUIR INSTRUCTIVOS SIMPLES 1 SEMANAS

ÁMBITO: Participación Comunitaria y Familiar

•!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y

Competencias a como medio para aprender.

desarrollar en •!• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar

el proyecto 3 mensajes.

•!• La comunicación afectiva y efectiva . •!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y

comprender la realidad.

•!• Establece correspondencia entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones.

Aprendizajes •!• Con ayuda del docente distingue ingredientes o materiales y la descripción del

esperados procedimiento en instructivos simples. •!• Identifica información específica a partir de la lectura que hace de enunciados

cortos. ·!• Llega a acuerdos sobre cómo proceder.

167

•:• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.

·:• Valor sonoro convencional. Temas de

reflexión ••• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales. •:• Estructura de instructivos simples presentados por escrito.

ACTIVIDADES

'ORMAN PAlABRAS CON lAS LETRAS CORRESPONDIENTES {Actividad permanente)

;. Continúa con esta actividad iniciada en el bimestre anterior. Trabajo en parejas.

Se renuevan las palabras.

iOBRES DE PAlABRAS ¡;. Se renuevan los temas y las palabras del sobre para que los niños continúen el

juego de lectura iniciado en el bimestre anterior, con temas nuevos.

IUEGOS PARA ANTICIPAR Y COMPLETAR lA ESCRITURA DE PAlABRAS {Actividad

¡ermanente) 0> Organizados en grupos pequeños realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas

en los que tengan que completar la escritura de palabras.

:L AHORCADO {Actividad permanente)

>- Se juega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuántas letras requiere su

escritura. El docente pone en el pizarrón tantas rayas como letras tenga la palabra

propuesta y algunas de las letras para su identificación . Los equipos dictarán una

letra que crean que está en la palabra por adivinar. Cada vez que un equipo dice

una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la horca . El

docente escribe las letras en la línea correspondiente; anota en el pizarrón las

letras que han dictado que no son útiles. Gana el equipo que adivine primero la

palabra propuesta.

:RUCIGRAMAS {Actividad permanente)

~ Los niños completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas. Se

indican con ilustraciones las palabras por completar .

PÁGS.

BÚHO.

PÁGS. L

TEXTO

--·--------·---------·--··---- -·---- ---·--··

:XPLORAN UN INSTRUCTIVO. > Reproduce y presenta un instructivo escrito en una hoja de rotafolio para que los

alumnos puedan leerlo.

• Les pregunta qué creen que sea, qué dice y para qué sirve.

54 133

55

------- --·------···-------·-'-- ----'---- --'

168

LE EN ELrTiul.a· Y lA LiSTA.DE--M·;;.·;::·ERIALEs-:- ··-·----·-···-- -·---·--·----·-·-··---

¡:. Lee en voz alta el t ítulo del instructivo e invita a algunos alumnos a identificar las partes escritas del título.

l> Pregunta qué materiales o ingredientes podrían requerirse para realizar lo que dice el instructivo.

-,. Solicita a algún niño que identifique en la lista de materiales o ingredientes si está escrito lo que sus compañeros mencionaron.

54

134

55

1--------------·------------·····--·---------·-------+---+-----l RECTIFICAN LOS MATERIALES NECESARIOS. l> El docente proporciona una copia del instructivo escrito. ):> Recogen los materiales o ingredientes que requerirán. ):> Releen la lista de materiales o ingredientes y marcan los que han conseguido. El

docente presenta, junto con los materiales requeridos, materiales o ingredientes que no sean necesarios, de manera que los alumnos corroboren lo que están tratando de leer.

BLOQUE IV 1 PROYECTO 3: TAllER DE JUEGOS Y JUGUETES MEXICANOS

ACTIVIDADES

LEEN Y REALIZAN EL PROCEDIMIENTO DE PREPARACIÓN. ):> Una vez que han obtenido los materiales o ingredientes, solicita que anticipen el

procedimiento de elaboración. l> Corrobora sus predicciones leyendo en voz alta las indicaciones o solicita que

traten de leer cada parte del procedimiento. l> Llevan a cabo el procedimiento. l> Muestran a los otros lo que han realizado. ):> Comparan sus productos e identifican las instrucciones que no realizaron .

):> Investigan con su familia que juegos tradicionales mexicanos conocen y cómo se juegan.

l> Con ayuda de sus padres, elaboran un instructivo de uno de los juegos tradicionales.

):> Integran sus instructivos a la Carpeta del saber. ):> Hacen una máscara siguiendo las instrucciones.

54

134

SS

SEMANA6

PÁGS.

BÚHO.

103

PÁGS. l

TEXTO

135

136

104 R-14

1--·-- --·-- ·····-······ ·-·---·----·-------·--·-·- ···-- ---1------··- -·-----):> Comentan qué pasaría si quitaran, cambiaran o agregaran materiales al

instructivo. ):> Comentan qué pasaría si cambiaran el orden de las instrucciones. 137

):> Juegan a la sopa de letras . ----------·---------------l----1----1

):> Relacionan instrucciones con su dibujo. ):> Elaboran una pelota siguiendo un instructivo. ):> Escriben el nombre de los objetos que necesitan para lavarse los dientes. ):> Ordenan instrucciones. ):> Explican a su familia y amigos paso a paso cómo elaboraron los objetos.

):> Les muestran los instructivos elaborados.

AUTOEVALUÁN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE lA REALIZACIÓN DEL

138

139

140

141

142

PW~GQ ill --------·------------···--··--------···--······----·-··---·--------- -·--- -----w¡--EVALUACIÓN DEL BLOQUE IV 145

-----·--·-------------------------·--·-----·- ---·--'------'

169

ANEXO 5 PLANEACIÓN POR SEMANA BLOQUE V

(MAYO JUNIO JULIO)

BLOQUE V PROVECTO 1: EDITAR UN CANCIONERO 1

SEMANA l

ÁMBITO: literatura

·=· El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y

Competencias a escri ta y como m edio para aprender.

desarrollar en el •!• La toma de decis ion es con información suficiente para expresarse e

proyecto 1 interpretar mensajes.

•!• La comunicación afectiva y efec t iva .

·=· La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad .

•!• Identifica la rima y la repet ición de palabras, frases u oraciones. Aprendizajes •!• Establece correspondencia entre partes de escritura y segm entos de oralidad

esperados al tratar de leer fra ses y oraciones.

·:· Identifica las letras pertinentes para escribir frases.

·=· Adapta el lenguaje para escribir.

Temas de ·=· Correspondencia entre unidades gra fofonéticas.

reflexión ·=· Valor sonoro convencional. •!• Correspondencia entre partes escrita s de un texto y partes o rales.

·:· Estructu ra de las canciones (verso, rima y estribillo).

ACTIVIDADES PÁGS. PÁGS. L

BÚHO. TEXTO

LECTURA DE INSTRUCCION ES EN LIBROS DE TEXTO (actividad permanente) ;;. El docente indica la actividad del libro que deben rea lizar e invita a los niños a

leer la instrucción . J> Discuten lo que entendieron y con ayuda del docente leen la instrucción y

proceden a la actividad . )>Cuando los niños no logran leer convencionalmente las instrucciones, el

docente anota la frase en el pizarrón y la lee en voz alta .

)>Solici ta a algún niño que lea y señale cada parte de la fra se.

JUEGO DEL ACITRÓN (actividad permanente) )> Individualmente o en parejas, los niños escriben un "casti go" para el que pierda

en el juego, alguna acción que puedan realizar en el salón : bailar, cantar, rodar

por el piso, etcé tera.

)>Se coloca n en una bolsa o caja todos los castigos. l> Sentados en círcu lo juegan y c~ntan " Acitrón", el perdedor será el designado

para leer y rea lizar el cas t igo que tome de la caja o bolsa. - - ----- --------·-----··--·-· ··--·-·-··----·-···--·---------------·-· ··--· ~ ····-·· ............. ·----··· -------····-··

.EE N CANCIONES CONOCIDAS. > A lo largo del ciclo escolar y con cierta frecuencia el docente transcribe 55

147 canciones populares y las reparte a los alumnos; los invita a cantarlas mientras 56

leen las letras. ... - .. -- -·· - ---- ... .. -·--- -·-·- ----

170

·---·--·-·-····-····-·······---------··----·---.. -.... --------.. --..... -·-·-----------·-·---------·-------__ ...... - ... ·----·

IDENTIFICAN LAS CANCIONES MÁS GUSTADAS PARA SU INCLUSIÓN EN EL

CANCIONERO. ~ Pide a los alumnos que recuerden las canciones que aprendieron en el año

escolar para que elijan las que más les gustan. J> Buscan en los proyectos anteriores y eligen las canciones que les gustaría

coleccionar. )' Hace una lista en el pizarrón . J> Copian la lista, cuidan utilizar mayúscula en la primera letra de los títulos y la

correcta escritura de las palabras. J> Agregan la lista a su Carpeta del saber. J> Les explica qué es un cancionero y les propone hacer uno con ellas . J> Buscan en la Biblioteca escolar y de aula algunos cancioneros, observan las

letras y analizan sus características.

BlOQUE V 1

PROYECTO 1: EDITAR UN CANCIONERO

ACTIVIDADES

ESCRIBEN LA LETRA DE LA CANCIÓN SELECCIONADA. J> En equipos de tres deciden qué canción les gusta más para escribirla . Toman

turnos al momento de escribir: uno escribe, otro dicta y otro corrige la escritura .

147

103 148

SEMANAl

PÁGS.

BÚHO.

103

104

PÁGS. l

TEXTO

148

·-···-········--····--··---·---·------·-···-······--··---···---··-··-·--··-·······-·------··--··--·-·--·--·---·+- --+----1 INTERCAMBIAN TEXTOS PARA CORREGIRLOS. J> Intercambian las canciones escritas y hacen correcciones por escrito.

J> Revisan las correcciones hechas a sus textos y consideran las observaciones en la reescritura del texto. Cuidan la limpieza y caligrafía para facilitar la lectura.

103

104

148

··-····· ...................... ···········-··-·--···-- ·······- ··············-·····--··-···-······-······-·····--·-········-···-··----·-·---·---·--················-··-···-·-·----··1----+----1

IDENTIFICAN UNA RIMA J> Leen la canción "Naranja dulce" y señalan la última palabra de cada verso. J> Leen todas las palabras s"ubrayadas. ~ Comentan qué tienen en común y cómo terminan.

149

---·--·-·-·-·-··-·- -·-··----·-···----------·-·---··--·--·-······-------·-··-·-·-·-··-------·----1-----+---l

J> Completan fra ses con palabras que rimen . J> Buscan palabras que terminen igual que los nombres de sus compañeros. J> Forman pequeños versos a partir de esas palabras.

BLOQUE V 1

PROYECTO 1: EDITAR UN CANCIONERO

ACTIVIDADES

IDENTIFICAN EL ESTRIBILLO EN UNA CANCIÓN J> Leen la canción "Mambrú" sin cantarla. J> Vuelven a leerla ahora cantando.

150

SEMANA3

PÁGS.

BÚHO.

PÁGS. L

TEXTO

151

J> Pregunta cómo les gustó más: leída o cantada . 152 J> Identifican en la canción la frase que se repite varias veces y la escriben. )> Comentan que la frase que se repite varias veces se llama estribillo.

·----··------------··-·-·-··--·--·-·--·------··--·----··---·--···-·-----····--·--·---- -·--·---··-- '--- - ---

171

COMPLETA UNA CANCIÓN );>Recortan fra ses y completa los versos de una canción . :>-Escriben en una hoja tres ejemplos de palabras que rimen y los guardan en su

Carpeta del saber.

ARMAN UN COMPE NDIO DE CANCIONES Y LO COMPARTE N.

);> Arman un libro con todas las canciones. );> Deciden cómo estará organizado y que hará cada quien . Se apoyan en

preguntas: ten qué orden irán las canciones?, ¿quiénes numerarán las páginas del cancionero?, ¿quiénes harán el índice?, ¿quiénes diseñarán lo que debe ir en la portada?, ¿quiénes ilustrarán la portada?, ¿quiénes engargolarán, empastarán o coserán las hojas para formar el cancionero del grupo?

);> Hacen un índice y agregan una portada . Lo ilustran. :;.. Lo agregan a la Biblioteca de Aula y se turnan para llevarlo a casa.

103 104

153 R-15

R-16

153

-----·---------~----t------1

AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO 154 155

---- - ----------- - ----------'----·---'-- -·-

PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO BLOQUE V SEMANA4

CARTELES

ÁMBITO: Participación comunitaria y familiar

·!· El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y

Competencias a como medio para aprender.

desarrollar en el ... La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar

proyecto 2 mensajes.

•!• La com unicación afectiva y efectiva .

·:· La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad .

•!• Organiza la información para presentarla a otros alumnos . ·!· Identifica las letras convenientes para escribir frases o palabras determ inadas.

Aprendizajes ·!· Organiza la información para presentarl a a otros alumnos. esperados ·!· Distingue los recursos grá ficos de los ca rteles: tamaño de letra, brevedad de los

t extos, empleo de colores e ilustraciones. •!• Establece correspondencia entre partes de escri tura y segmentos de oralidad al

tratar de leer frases y oraciones.

·!· Correspondencia entre unidades grafofonéticas. Temas de •!• Valor sonoro convencional. reflexión ·:· Estructura de los carteles (tamaño de letra, brevedad de los textos, empleo de

colores e ilustraciones).

•!• Uso de leyendas y sím bolos para evitar accidentes y situaciones pel igrosas.

172

ACTIVIDADES

LECTURA DE INSTRUCCIONES EN LIBROS DE TEXTO (actividad permanente) )>El docente indica la actividad del libro que deben realizar e invita a los niños a

leer la instrucción. )> Discuten lo que entendieron y con ayuda del docente leen la instrucción y

proceden a la actividad . )> Cuando los niños no logran leer convencionalmente las instrucciones, el

docente anota la frase en el pizarrón y la lee en voz alta . )> Solicita a algún niño que lea y señale cada parte de la frase.

PÁGS.

BÚHO

PÁGS. l

TEXTO

··---·-----·-·---·--------·---·---·--------·------------- ··---+---

JUEGO DEL ACITRÓN (actividad permanente) )> Individualmente o en parejas, los niños escriben un "castigo" para el que pierda

en el juego, alguna acción que puedan realizar en el salón: bailar, cantar, rodar por el piso, etcétera.

)> Se colocan en una bolsa o caja todos los castigos. )> Sentados en círculo juegan y cantan "Acitrón", el perdedor será el designado

para leer y realizar el castigo que tome de la caja o bolsa.

----------·-------------·---·---------·--·-·····------·-·····-···-···- --····---- ··------·····

CONVERSAN ACERCA DE LAS MEDIDAS QUE DEBEN TOMARSE PARA EVITAR ACCIDENTES Y PROMOVER LA SALUD. )> Comentan acerca de cómo cuidan su salud y qué hacen para evitar accidentes. )> El docente propone a los alumnos hacer una exposición para que alumnos de

preescolar aprendan a cuidarse. )> Comentan sobre las acciones que provocan daño a los niños (enfermedades y

accidentes) y cómo prevenirlas.

157

·------------------·-----------·-·---------·-·---------

EXPLORAN ENVASES Y ETIQUETAS DE PRODUCTOS DE LIMPIEZA QUE PUDIERAN SER PELIGROSOS. )> Con ayuda de sus familiares buscan etiquetas de distintos productos e

identifican cuáles de ellos pueden ser peligrosos. )> Buscan letreros de advertencia como "veneno", "peligro", "precauciones", "no

se deje al alcance de los niños". )> En equipo revisan las etiquetas y comparan si tienen dibujos o símbolos de

peligro. )> Revisan las etiquetas con otros equipos. )> Verifican las anticipaciones y predicciones hechas de los textos a partir de la

lectura que hace el docente. Comentan sobre la utilidad de estos letreros de advertencia.

)> Hacen una lista de situaciones y productos que deben manejarse con cuidado o evitarse.

28 157

----------·------··----·------·---------·------------- -------

173

BLOQUE V 1

PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO SEMANAS

CARTELES

PÁGS. PÁGS. l ACTIVIDADES

BÚHO TEXTO

BUSCAN LETREROS DE ADVERTENCIA EN SU CASA Y ESCUELA

~ Busca en la escuela y cerca de su casa letreros de advertencia y señales para evitar accidentes, cuidar la salud o conservar la vida .

~ Escribe en su cuaderno las señales que encuentre. 28 158

).- Comentan en grupo la importancia de estos señalamientos. ~ Completa su lista con las nuevas situaciones peligrosas que encontraron sus

compañeros. y Escribe en su cuaderno las palabras clave del proyecto y dibuja en qué

productos o sitios se encuentran.

ORGANIZAN LA EXPOSICIÓN.

~ En equipos acuerdan qué información puede resultar importante para 102 160 preparar una conferencia.

);. El docente toma nota de las ideas y frente a ellos hace un esquema de

exposición : qué decir y en qué orden.

l PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO SEMANA6 BLOQUE V

CARTELES

PÁGS. PÁGS. l ACTIVIDADES

BÚHO TEXTO

PREPARAN LA EXPOSICIÓN Y CARTELES. ¡.> Comentan sobre las características de los carteles: letras grandes y legibles, 159

colores y dibujos atrayentes. );. A partir del esquema, cada equipo elabora un cartel para la parte que les toca 103

exponer: escriben con frases cortas información y realizan ilustraciones. 104 160

);. Alternan papeles en la escritura de los carteles: el que escribe, el que dicta, el

que corrige. Cuidan la limpieza y caligrafía para facilitar la lectura de sus

textos. );. Ensayan la exposición siguiendo un orden.

EXPONEN EL TEMA PREPARADO.

~ El docente promueve un día de vi si ta a un Jardín de Niños cercano o hace la 160 invitación para que niños peq ueños vayan a la escuela.

);. Los alumnos realizan la exposición de su tema y atienden a las preguntas de

su auditorio.

AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO 161

- ----- ·-- ----··---·---------~----- ------·---·-------·-·-- -------- ------

EVALUACIÓN DEL BLOQUE V 162 163

174

TEMA: Lectura

SECCIÓN: 32

BLOQUE 7 NÚM. 106

TÍTULO: Búho Cómo enseñar a leer y escribir por competencias ... y no fallar en el intento

CLASIFICACIÓN: 01

, •.

Búho