bib.irb.hr · Web viewFakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja Sveučilišta u Splitu ŽAKLIN LUKŠA AKADEMSKA POSTIGNUĆA UČENIKA I ZADOVOLJSTVO GRUPNIM

Sveučilište u Splitu

Fakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja

Sveučilišta u Splitu

ŽAKLIN LUKŠA

AKADEMSKA POSTIGNUĆA UČENIKA

I ZADOVOLJSTVO GRUPNIM RADOM

U NASTAVI BIOLOGIJE

magistarski rad

Split, 2006.

Mentor: prof.dr.sc. Vladimir Jurić

Komentor: doc.dr.sc. Nada Bezić

Radnja ima 125 listova

Rad br. 1

SAŽETAKKljučne riječi: oblici nastave, suradničko učenje, grupni rad, timski rad,

kooperativno učenje, kompetencije.

Istraživanje je empirijsko i metodološki se zasniva na provedbi pedagoškog

eksperimenta te prikupljanju podataka iz neposrednog odgojno obrazovnog rada.

Provedeno je na hotimičnom uzorku od 227 učenika 2. razreda Gimnazije u

Čakovcu, od čega je 134 bilo u kontrolnoj skupini (frontalni rad) i 93 u

eksperimentalnoj skupini (grupni rad). Od instrumenata su korištene Ravenove

progresivne matrice, anketa za profesore biologije, anketa za učenike, test za

inicijalno ispitivanje predznanja, dva testa za finalno ispitivanje usvojenosti znanja.

Istraživanje je pokazalo da nema statistički značajne razlike u prosječnim ocjenama

učenika koji su koristili grupni i frontalni rad, ali postoji statistički značajna razlika u

kvaliteti znanja u korist eksperimentalne skupine. Prema dobivenim rezultatima

grupni rad pogoduje učenicima najvećih sposobnosti dok kod najslabijih učenika

nema statistički značajne razlike. Utvrđena je i pozitivna korelacija između

pozitivnih stavova učenika prema grupnom radu i njihovog boljeg uspjeha što

pokazuje da grupni može rezultirati višom razinom kompetencija i zadovoljstvom

učenika u odnosu na zadovoljstvo i kompetencije stečene frontalnim radom. Većina

anketiranih nastavnika vrlo je visoko ocijenila svoje kompetencije za provođenje

grupnog rada u nastavi. Nastavnici u većini smatraju da učenici grupnim radom

stječu dovoljno znanja i da je ono kvalitetno. Unatoč tome, nastavnici nisu previše

skloni upotrebi grupnog rada u nastavi biologije. I učenici procjenjuju da se grupni

rad primjenjuje rijetko ili povremeno u nastavi biologije. Unatoč iskazanom

zadovoljstvu grupnim radom, učenici preferiraju oblike nastave u kojima glavnu riječ

imaju nastavnici dok se oni svode na pasivne promatrače ili se, eventualno, uključuju

u rasprave. Za uopćavanje ovih zaključaka trebalo bi provesti daljnja istraživanja na

većem uzorku, a zanimljivo bi bilo pratiti i trajnost stečenog znanja kroz

longitudinalno istraživanje.

SUMMARYKey words: teaching types, group work, team work, cooperative learning, student's

competence.

The research we have done based on empiric and methodological

implementation of the pedagogical experiment and collecting data from the

theaching process itself and has been carried out on a sample of 227 students in the

second year of Gymnasium Čakovec. From 227 studnets 134 have been included into

a control group (with frontal teaching model) and the rest of them into a

experimental group (group teaching model). We have used the instruments such as

Raven progressive matrix, opinion poll for biology teachers, opinion polls for

students, a test for the initial check of knowledge and two tests for questioning the

level of acquired knowledge. The research did not show a statistical relevant

difference in average maks between students included into group teaching model or

frontal teaching model. But we have got a statistically relevant difference in the

qualitiy of knowledge in the experimental group of students. Results we’ve got,

showed us that the group teaching model were favorised by students with high

abilities, but there is no statistical relevant difference in the group of students with

minor abilities. A positive corelation has been confirmed between positive attitudes

of students according to group teaching model and their better success. Therefore,

the group teaching model might results by higer level of competence and student’s

pleasure in comparison with the same qualities achieved through the frontal teaching

model. Most of teachers included in this research gave a very high mark to their own

competences in implementation of group teaching model in their schools. They think

that students get enough quality knowledge through the group work. Inspite, in

biology teaching the group work is not frequently used in classrooms. Students

estimate that group teaching model is rarely used, but they also prefer frontal

teaching model. They prefer the model in which teachers rule and in which they can

be just passive observers. For generally conclusion there will be need more

researching on larger sample. It will be interesting to monitore a persistence of

acquired knowledge through the longitudinaly research.

UVOD......................................................................................................................................................1

1. TEORIJSKI ASPEKTI SOCIOLOŠKIH OBLIKA RADA U NASTAVI BIOLOGIJE............4

1.1. GRUPNI RAD U NASTAVI BIOLOGIJE...............................................................................................5

1.2. RAZVOJ IDEJE O GRUPNOM RADU U NASTAVI................................................................................6

1.3. DEFINIRANJE KORIŠTENE TERMINOLOGIJE...................................................................................10

1.4. FRONTALNA NASTAVA.................................................................................................................13

1.4.1. KARAKTERISTIKE FRONTALNE NASTAVE......................................................................14

1.5. KOOPERATIVNO UČENJE I GRUPNI RAD........................................................................................17

1.6. KARAKTERISTIKE GRUPNOG RADA..............................................................................................21

1.7. FORMIRANJE GRUPA I ZADATAKA ZA GRUPNI RAD......................................................................23

1.8. CILJEVI GRUPNOG RADA..............................................................................................................26

1.9. USPJEŠNOST I EVALUACIJA GRUPNOG RADA................................................................................28

2. EMPIRIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA............................................................................................31

2.1. REZULTATI DOSADAŠNJIH ISTRAŽIVANJA PRIMJENE GRUPNOG RADA U NASTAVI.......................32

2.2. CILJ I PROBLEMI ISTRAŽIVANJA...................................................................................................39

2.3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA....................................................................................................41

2.3.1. VRSTA ISTRAŽIVANJA........................................................................................................41

2.3.2. DEFINIRANJE UZORKA.....................................................................................................43

2.3.3. DEFINIRANJE VARIJABLI..................................................................................................44

2.3.4. IZVORI POGREŠAKA..........................................................................................................46

2.3.5. DEFINIRANJE I IZRADA MJERNIH INSTRUMENATA.....................................................47

2.3.5.1. Rad na pedagoškoj dokumentaciji...........................................................................................47

2.3.5.2. Instrumenti za inicijalno ispitivanje predznanja......................................................................47

2.3.5.3. Instrumenti za ispitivanje usvojenosti znanja..........................................................................47

2.3.5.4. Ankete za učenike o grupnom radu.........................................................................................50

2.3.5.5. Ravenove progresivne matrice................................................................................................51

2.3.5.6. Anketa za nastavnike o primjeni grupnog rada u nastavi biologije i stavovima nastavnika o

grupnom radu.......................................................................................................................51

2.3.6. PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA..........................................................................................52

2.3.6.1. Preliminarno istraživanje.........................................................................................................52

2.3.6.2. Aktivnosti tijekom provođenja istraživanja.............................................................................54

2.3.6.3. REALIZACIJA NASTAVE....................................................................................................56

2.4. REZULTATI...................................................................................................................................57

2.4.1. USKLAĐIVANJE UZORKA..................................................................................................57

2.4.2. ANALIZA PRVOG KONTROLNOG TESTA.........................................................................58

2.4.3. ANALIZA DRUGOG KONTROLNOG TESTA.....................................................................66

2.4.4. USPOREDBA USPJEHA UČENIKA OBJE SKUPINE NA PRVOM I DRUGOM

KONTROLNOM TESTU..................................................................................................74

2.4.5. USPOREDBA USPJEHA NAJBOLJIH UČENIKA OBIJU SKUPINA NA PRVOM I

DRUGOM KONTROLNOM TESTU................................................................................77

2.4.6. USPOREDBA USPJEHA NAJSLABIJIH UČENIKA OBJE SKUPINE NA PRVOM I

DRUGOM KONTROLNOM TESTU................................................................................79

2.4.7. USPOREDBA USPJEHA UČENIKA PREMA SPOLU........................................................82

2.4.8. ANALIZA ANKETE UČENIKA I USPOREDBA ANKETE PRIJE I NAKON

EKSPERIMENTA.............................................................................................................82

2.4.9. KORELACIJE IZMEĐU REZULTATA KONTROLNIH TESTOVA I ANKETE UČENIKA.90

2.4.10. REZULTATI ANALIZE ANKETE PROFESORA................................................................91

2.4.11. USPOREDBA STAVOVA PROFESORA I UČENIKA O GRUPNOM RADU...................94

2.5. RASPRAVA....................................................................................................................................96

3. ZAKLJUČCI..................................................................................................................................101

4. LITERATURA...............................................................................................................................104

5. Prilozi...............................................................................................................................................117

Zahvaljujem prof. dr.sc. Vladimiru Juriću, kao mentoru koji je sa mnom

nesebično podijelio svoja znanja i iskustva. Zahvaljujem komentorici doc. dr.sc.

Nadi Bezić na strpljenju i savjetima tijekom izrade ove magistarske radnje. U izradi

rada i provedbi eksperimenta velika podrška bile su mi i kolegice Tea Dragić Runjak

i Nevenka Sinković, u snalaženju sa statistikom Tamara Srnec, u jezičnoj korekciji

rada Sanda Breka-Ovčar, Zlatka Grahovec i Željka Drljić, a u grafičkom uređenju

Gordan Premuš. Svima zahvaljujem na podršci i pomoći.

UVOD

Uvod

Vrlo je bitno ne izgubiti iz vida činjenicu da smo intenzivno društvena bića koja postoje samo u složenoj mreži odnosa. Naša sposobnost da razmišljamo i razmjenjujemo misli i ideje igra temeljnu ulogu u priči o ljudskom uspjehu.

Susan A. Greenfield (iz knjige Objašnjenje ljudskog mozga)

Znanstvenici i inženjeri različitih struka danas rade u timovima, sve se rjeđe susreću

samostalni istraživači, a ista situacija javlja se i u drugim strukama. To zahtijeva da se i

učenici u nastavi upravo na takav način pripremaju za svijet rada. Kompetencije koje danas

učenicima trebaju za uspješan ulazak u svijet daljnjeg obrazovanja i rada puno su više od

samog usvajanja velikog broja činjenica (Springer i dr., 1997.). Školsko obrazovanje trebalo

bi biti trajna podloga za cjeloživotno obrazovanje, a tome bi moglo pridonijeti aktivno

uključivanje učenika u proces stjecanja znanja, osobno konstruiranje znanja i preuzimanje

odgovornosti za vlastito znanje. I Ministarstvo znanosti je kod definiranja svojih prioriteta

navelo promjene sadržaja učenja i podupiranje prijelaza s modela faktografske nastave prema

aktivnom učenju, produktivnom modelu poučavanja kao ključu za društvo znanja i

ekonomskog rasta utemeljenog na inovacijama, kao i isticanje načela cjeloživotnog učenja na

svim razinama obrazovanja. Prema literaturi upravo te kompetencije učenici mogu steći

grupnim radom, stoga je njegovo veće uključivanje u nastavnu praksu važno. Dobro

organizirani grupni rad s učenicima ima presudan utjecaj na postizanje željenih rezultata

poučavanja. Možemo navesti niz primjera koji ukazuju na važnost suradnje unutar tima, npr.

uspješnost i doprinos timskog duha u sportskim uspjesima. Isto tako, uspješni

interdisciplinarni znanstveni projekti koji se temelje na timu unutar kojeg se radi grupno

govore u prilog grupnog rada i ističu njegovu važnost u nastavi i učenju. Navodeći sve ove

primjere jasno je koliko je važno razvijanje socijalnih vještina i da je grupni rad moguće

uspješno primijeniti i u procesu učenja u vašem razredu (Abramiu, 1995.).

Zbog navedenog, Storm i Storm navode kako upravo suradničko učenje, od kojeg je

jedan oblik i grupni rad, postaje sve raširenije u nastavi razvijenih zemalja jer je učinkovito i

utemeljeno na pretpostavkama da je zajednički rad u skupini ključ uspjeha na globalnom

tržištu pa će stoga razvijenost suradničkih vještina postati sastavni dio „uspješne ličnosti“

(prema Cota Bekavac, 2002.). Još je Dewey (prema Beattie, 1995.) početkom prošlog

stoljeća došao do zaključka da je obrazovanje forma socijalnog života. Daljnjim razvojem

društva mijenja se i obrazovanje pa se tako više ne govori o poučavanju samo kao

«predavanju» i «prenošenju» znanja, već organizaciji, stimulaciji, pažljivom promatranju i

Žaklin Lukša, Akademska postignuća učenika i zadovoljstvo grupnim radom u nastavi biologije 2

Uvod

prepoznavanju problema i konflikata kod učenika (Kamenov, 1983., Piršl, Rafajac, 1990.). U

svakom slučaju važan je individualan pristup svakom učeniku preko njegovih specifičnih

potreba i mogućnosti, tzv. «učenje usmjereno na učenika» ili student centered teaching

(Rogers, 1985.). Mogli bismo reći da se time polako odmičemo od sociocentrizma prema

pedocentrizmu. Dosadašnja nastavna praksa u kojoj smo orijentirani na „prosječnog“ učenika,

bez realne individualizacije, usporava tempo razvoja onih koji su u školu došli s većim

predznanjem i iskustvom, a u naročito tešku situaciju ulaze učenici s usporenim kognitivnim

razvojem. Uvjeti rada nisu prilagođeni njihovim mogućnostima pa oni sve više zaostaju

(Kalmikova, 1981.).

O perspektivi rada u timovima, Klippert kaže: »Budući da trajnost znanja rapidno

opada te da stvarni problemi privrede i svijeta rada postaju sve složeniji, nužna je suradnja

različito obrazovane i specijalizirane radne snage da bi se direktno i na licu mjesta mogli

riješiti konkretni problemi, odnosno zadaci. Svaki je pojedinac sve manje u stanju ispuniti

postavljene mu zahtjeve. Prema svemu što danas znamo i možemo procijeniti, budućnost

pripada timovima.« (Klippert, H., 2001).


1. TEORIJSKI ASPEKTI SOCIOLOŠKIH OBLIKA RADA

U NASTAVI BIOLOGIJE

1. Teorijski aspekti socioloških oblika rada u nastavi biologije

1.1. GRUPNI RAD U NASTAVI BIOLOGIJE

Programski sadržaji u biologiji pružaju izuzetno mnogo mogućnosti za organizaciju

rada u grupama i aktivno uključivanje učenika u nastavni proces. U usvajanju pojmova, a

prije svega u shvaćanju uzročno-posljedičnih veza u prirodnim procesima, učenike je važno

poticati na razvijanje znatiželje i propitivanje svega oko sebe. Na taj način razvijamo i

umijeće kritičkog mišljenja, koje stavlja u funkciju više mentalne procese. Kod kritičkog

mišljenja učenici postavljaju pitanja tipa: “Što ova informacija znači za mene?”, ”Kako mogu

upotrijebiti ovo znanje?”, “U kakvoj je vezi ova spoznaja s onim što već znam?”, “Kakve bi

mogle biti posljedice za mene i druge ako te činjenice ugradim u svoj postupak?”(Meredith,

Steele, Temple, 1998.).

Uspješnost grupnog rada u nastavi biologije može se povezati i s izrekom: “Što čujem

zaboravim, što vidim zapamtim, a što učinim znam!” ili ako to prevedemo u postotke: “Mi

učimo 10% od onog što čitamo, 20% od onog što slušamo, 30% od onog što vidimo, 50%

onog što vidimo i čujemo, 70% od onog što izgovorimo i 90% od onog što izgovorimo i

učinimo “ (Magneson, prema Dryden, Vos, 2001.). Iskustveno učenje upravo je zato važan

dio i u radu aktivne/efikasne škole. Svako povezivanje sadržaja koji se uče sa stvarnim

životom doprinosi povećanju motivacije za učenje i utječe na pomak od ekstrinzične (vanjske)

k intrinzičnoj (unutarnjoj) motivaciji. Što su učenici tijekom učenja nekog sadržaja aktivniji,

tj. što je veći kognitivni napor uložen u učenje, to je veća vjerojatnost dosjećanja tog sadržaja

kasnije (Miljević-Riđički i dr., 2003.). Nastavni sadržaji biologije najvećim se dijelom mogu

obraditi u aktivnoj nastavi, npr. grupnim radom, koja bi zbog prije navedenih razloga trebala

pridonijeti potpunijem usvajanju i razumijevanju sadržaja. Na taj način bi škola, kako to

naglašava i Terhart, trebala od ustanove specijalizirane za prenošenje znanja postati

sveobuhvatnim prostorom iskustva (Terhart, 2001.).



1.2. RAZVOJ IDEJE O GRUPNOM RADU U NASTAVI

Grupno učenje nije nova ideja, i iako se izraz „grupni rad“ u pedagoškoj terminologiji

pojavljuje tek krajem 19. stoljeća, sama ideja puno je starija. Učenje Talmuda kaže da se

samo uz suradnika u učenju ono može uspješno svladati. Sokrat je također podučavao male

skupine svojih učenika u raspravama, a Seneka je poznat po izreci: „Kad poučavaš, učiš

dvostruko“ (Johnson i Johnson, 1998.). Sustav pomagača u podučavanju možemo pratiti i u

srednjem vijeku. Taj je sustav ukazao na vrijednosti kooperativnog učeničkog rada. U

školama reformacije nalazimo pokušaje da se velik broj učenika razbije u manje skupine u

kojima su djelovali pomagači ili mentori. Često su to bili i stariji učenici koji su pomagali u

nastavi. U isusovačkim gimnazijama također nalazimo podjele u manje grupe, tzv. „decurije“

unutar koje je svaki učenik imao i svog suparnika (emulus) kako bi se poticale rasprave među

njima. U Engleskoj je poznata Bell-Lancasterova metoda u kojoj su se sparivali bolji i slabiji

učenici u manjim grupama. Također su bili prisutni pomagači. U francuskim školama

franjevac P. G. Girard doradio je sustav pomagača i u istim skupinama imao i siromašnu i

bogatu djecu. Ovdje se prvi put javlja i socijalni element i ističe se važnost duha, a ne samo

obrazovnih sadržaja. On ističe i individualne razlike među učenicima. I u njemačkim je

školama u 18. i 19. stoljeću postojao sustav pomagača. Što se tiče pomagača, razlikujemo one

koji su zaduženi samo za disciplinu i one koji sudjeluju u nastavi. Ipak, uloga svih pomagača

nije podučavati već pomagati u uvježbavanju i ponavljanju. Na taj način pomažući slabijima

od sebe sami moraju dobro savladati gradivo, a pomažu i slabijima od sebe (Meyer, 1957.).

U reformama američkog školstva krajem 19. stoljeća John Dewey posebno ističe

sklonost grupnom radu. On je uočio da djeca u grupama izvan nastave na prirodan način

zadovoljavaju svoju potrebu za aktivnošću među vršnjacima. Na taj se način organizacijom

rada u grupama vršnjaka i nastavni proces i učenje u razredu mogu učiniti prirodnijim.

Preporučio je kooperativni rad učenika na projektima i od tada se rade istraživanja metoda,

strukture i aktivnosti koje će grupni rad učenika učiniti efikasnijim. Nakon njega u reformama

američkog školstva sklonost grupnom radu proteže se preko Projekt plana, Dalton i Winettka

plana. Te ideje najdosljednije se provode u Projekt planu, kod Dalton plana ipak je važnija

individualnost učenika, iako se radi u grupama, a kod Winettka plana grupe su prvenstveno u

funkciji socijalnog odgoja, a manje su način stjecanja novih spoznaja. I drugi američki

pedagozi prihvatili su ideju kolektivnog učeničkog rada. Colin A. Scott navodi pedagoško

značenje grupnog rada i njegovo uvođenje prepušta spontano učenicima (Matijević, 2001.).



Nakon toga gotovo u svim zemljama dolazi, više ili manje uspješno, do korištenja

grupnog rada. Tako se i u njemačkom školstvu s kraja 19. stoljeća ističu različite ideje

grupnog rada. Po uzoru na američke reforme, Cousinet u Francuskoj razvija tzv. metodu

slobodnog rada u grupama (“methode de travail libre par groupes”). Princip rada je da učitelj

pripremi okolinu koja potiče prirođenu znatiželju i potrebu učenika za spoznajom. Ove

principe ograničava na učenje prirodopisa, povijesti, zemljopisa i „stvaralačkih aktivnosti“

(Kalmikova, 1981.).

U Njemačkoj se za novi odgoj u zajednici zalagao B. Otto. On je smatrao da je

klasična nastava neprimjerena za razvoj novih misli i spoznaja kod učenika. Zagovarao je tzv.

skupnu nastavu u kojoj može doći do slobodne razmjene ideja i misli učenika različitih dobi.

U njegovoj školi na svaku je grupu dolazio jedan učitelj što je u većini škola teško izvedivo.

Glavni zahtjevi koje je on isticao ipak su primjenjivi u nastavi: prirodnost umjesto

ukrućenosti, odgovornost i solidarnost umjesto stručnog znanja, život umjesto knjiga, djela

umjesto riječi, sadašnjost umjesto prošlosti, stvarnost umjesto prividnosti.

Kerschensteiner u svojoj tzv. školi djelatnosti, koristi grupni rad za uvježbavanje radne

tehnike čime budi svijest osobne odgovornosti svakog pojedinca za uspjeh zajednice, pri

čemu se isključuje rad iz egoističnih motiva. Princip je s minimumom znanja razviti

maksimum sposobnosti, vještina i radnog oduševljenja za dobrobit države.

Peter Peterson u svojoj novoj školi ističe sociološki element povezan s obrazovanjem

karaktera. On je razred pokušao preoblikovati u zajednicu i istaknuti važnu ulogu grupnog

rada. Njegov grupni sustav razvio se u jenskoj univerzitetskoj školi, tzv. Jena plan, a na njega

se oslanja i Worsdofski plan. U školama Jena plana unutar osnovnih grupa učenici rade u

manjim podgrupama. Dodatno se potiču socijalne interakcije kumstvima među učenicima

različite starosti i uopće sličnošću s kućnom atmosferom. Na taj način velika važnost pridaje

se i koedukaciji jer se u grupama kombiniraju djeca različitog uzrasta. U školama

Worsdofskog plana razlikujemo cijeli niz oblika udruživanja, uz razrede tu su: razvojne

zajednice, grupe, pojedinačni radnici i kursevi (Meyer, 1957.).

Iako je razvoj dosadašnjih školskih sustava obilježen prevladavanjem razredno-satnog

i predmetno-satnog sustava, očito je da postoji niz modela koji te okvire pokušavaju

promijeniti. Tako se umjesto stare škole okrenute samo intelektualnom razvoju, razvojem

društva mijenja i zadaća škole koja se sve više okreće i odgojnoj funkciji, doživljaju učenika,

razvoju vještina. S obzirom na nove zahtjeve tehnologije i društva, školsko obrazovanje

trebalo bi biti trajna podloga za cjeloživotno učenje. Stoga se traže modeli aktivnog



uključivanja učenika u proces stjecanja znanja, osobno konstruiranje znanja i preuzimanje

odgovornosti za vlastito znanje.

Razvoju suradničkog učenja svoj doprinos dala je i teorija Vygotskog o važnosti

socijalnih interakcija za učenje i razvoj pojedinca (Popkewitz, 1998. ,prema Cota Bekavac,

2002.), a prema mišljenju Johnsonovih, i Piagetova teorija i teorije socijalnog učenja (Johnson

i Johnson, 1998.).

Sredinom dvadesetog stoljeća postalo je moderno govoriti o grupnom radu u nastavi

na našem području. Ali, početni zanos ovom metodom rada naglo je splasnuo. Nakon toga,

iako nisu provedena nikakva sustavna istraživanja, niti se utvrdio bilo kakav nedostatak ovog

modela rada, on gotovo nestaje iz naše nastavne prakse (Havelka, 1988.). I kad se provodi,

čini se to samo formalno, učenici čak i sjede u skupinama, ali najčešće uopće nema

komunikacije i suradnje među njima, već svatko radi za sebe. Nastavnici zapravo nisu

osposobljeni za grupni rad i nemaju potrebne kompetencije. Na taj način ne dobiju se

zadovoljavajući rezultati pa se često odustaje od tog oblika rada i prije nego je stvarno

započeo. Na te probleme osvrnuo se i Vladimir Poljak (Poljak, 1957.) u svom članku o

odnosu frontalnog, grupnog i individualnog rada u nastavi. On ističe kako nije dobro posebno

naglašavati prednosti jednog oblika rada, a nedostatke drugog. Slika koju na taj način

stvaramo sasvim sigurno nije točna kao ni izdvajanje samo jednog oblika rada kao najboljeg

ili jedino vrijednog. Kako Poljak naglašava, to ponajviše doprinosi osiromašenju nastavnog

procesa. Izbor oblika rada u nastavi trebalo bi temeljiti na dobrom poznavanju svih prednosti i

nedostataka kako bi se pravi oblik odabrao sukladno sadržajima koje želimo poučavati.

Posljednjih godina, a posebice uvođenjem HNOS-a u osnovne škole, ponovno se ističe i

inzistira na grupnom radu u nastavi. Potrebno je voditi računa da ponovno favoriziranjem i

isticanjem samo prednosti jednog oblika rada, pridonesemo osiromašenju, a ne obogaćivanju

nastave u našim školama. Iako o razdoblju vala mode grupnog rada ne postoji previše

istraživanja čini se da je negativno iskustvo nastavnika utjecalo na stvaranje predrasuda kako

se grupnim radom postižu slabiji rezultati, da učenici teže usvajaju znanja i stoga ga

nastavnici nerado primjenjuju.

I Švajcer također ističe kako grupni rad nikako nije i ne smije biti jedini vrijedan oblik

organizacije nastave u našim školama jer nije upotrebljiv uvijek i na svakom mjestu. Za

uspješno korištenje grupnog rada, kako ističe Švajcer, mora biti zadovoljen niz uvjeta, od

psihologijskih uvjeta, pedagoških preduvjeta do materijalnih uvjeta. No kad se vodi računa o

svemu navedenom grupni rad može se korisno primjenjivati i u svim fazama rada u nastavi,

od pripremnih faza, obrade teme do utvrđivanja sadržaja ponavljanjem i provjeravanjem



(Švajcer, 1964.). Osim toga Švajcer naglašava i kako upotreba grupnog rada jako varira od

predmeta do predmeta jer su i mogućnosti vrlo različite. Dok kod područja upoznavanja

prirode i društva imamo izuzetno velike mogućnosti, u matematici je situacija sasvim

suprotna.



1.3. DEFINIRANJE KORIŠTENE TERMINOLOGIJE

U literaturi nailazimo na različitu terminologiju vezanu uz grupni rad. Tako se u

različitim oblicima pojavljuju pojmovi: grupni rad, timski rad, timsko-suradno učenje,

kooperativno učenje, suradničko učenje. Navest ćemo nekoliko primjera definicija ovih

pojmova različitih autora.

Bognar i Matijević grupni rad navode kao jedan od socijalnih oblika rada koji se

koristi u nastavi. Grupa se prema njima može sastojati od 3 do 5 članova (Bognar, Matijević,

2002.). Vernel (1994.) definira grupu kao „određen broj ljudi koji su u uzajamnom odnosu“.

Po Krechovu i Crutchfieldovu mišljenju (1948.) pojam grupa „označava dvije ili više osoba

koje imaju neki eksplicitan psihološki odnos jedna prema drugoj. To znači da za svakog člana

grupe drugi članovi moraju postojati na neki manje ili više neposredan psihološki način, tako

da njihovo ponašanje i njihove karakteristike na njega utječu“ (prema Zvonarević, 1978.).

Cattellova definicija (1951.) govori da je grupa „...agregat organizama u kojem je postojanje

svih iskorišteno za zadovoljavanje nekih potreba svakog od njih“ (prema Zvonarević, 1978. ).

Petz i suradnici (1992.) kažu da je grupa „skupina više osoba čiji odnosi imaju

sljedeća obilježja:

među članovima postoji interakcija,

članovi sudjeluju u sustavu međusobno povezanih uloga i položaja,

postoje grupne norme i standardi koji određuju ponašanje članova u grupi,

članovi sami sebe smatraju pripadnicima grupe, tj. imaju osjećaj grupne pripadnosti,

članovi doživljavaju grupu kao cjelinu,

članovi teže da ih socijalna okolina doživljava kao grupu“ (Furlan, 1992.).

Bercher (1994.) označava grupu kao „dinamični socijalni fenomen koji čine dva ili

više pojedinca. Ti su pojedinci u uzajamnoj interakciji da bi postigli jedan ili više zajedničkih

ciljeva. To mogu biti ciljevi same grupe, ali i njima slični individualni ciljevi za koje članovi

grupe vjeruju da ih najbolje mogu ostvariti sudjelovanjem u grupi. Svojim sudjelovanjem

svaki član utječe na drugog člana i pod utjecajem je svakog drugog člana. S vremenom se

razvijaju statusi i uloge članova te se prihvaćaju norme i vrijednosti kojima se određuje

njihovo ponašanje.“ (Bertcher, 1994., prema Ajduković, 1997.).

Sve navedeno može se odnositi na različite vrste grupa koje se javljaju u ljudskom

životu - od obitelji, vršnjaka, razreda, sportskog tima, prijatelja, stručnog tima i sl. Iako sve te

grupe imaju zajedničkih osobina, imaju i niz specifičnosti. Tako raznolikost u trajanju,



veličini, načinu nastanka, cilju i zadacima čini određenje grupe vrlo složenim i nameće

potrebu da točno definiramo o kakvoj grupi u pojedinom slučaju govorimo (Ajduković,

1997.).

Prema Havelki trebali bismo razlikovati pojam skupine od pojma grupe. Skupina može

nastati sasvim slučajno i nema zajedničke ciljeve, dok o grupi možemo govoriti tek kada dođe

do svrsishodne interakcije između članova koji je čine. Što se ciljevi pojedinaca lakše

ostvaruju u grupi, to je viši stupanj njihove integracije. Pri tom ciljevi ne moraju nužno biti

slični ili istovjetni, ali moraju ovisiti o radu grupe. Kada je cilj zajednički, možemo govoriti o

najvećem stupnju interakcije među članovima grupe. I osjećaj grupne pripadnosti

proporcionalno ovisi o stupnju poistovjećivanja grupnih ciljeva i vrijednosti s osobnim

ciljevima i shvaćanjima članova grupe (Havelka, 1988.).

Za termine timski rad i tim možemo reći da su istoznačni grupnom radu i grupi. Čini

se da sam izraz, zapravo, dolazi iz stranih jezika (njemačkog i engleskog), a da se u mnogim

prijevodima pojavljuje u obje varijante. Tako Klipper u svojoj knjizi “Kako uspješno učiti u

timu” on govori o problemima grupnog rada u nastavi.

Timska nastava pak ima sasvim drugačije značenje i obuhvaća pripremu i provođenje

nastave s dvoje ili više nastavnika i suradnika iz srodnih nastavnih područja s određenom

skupinom učenika. Zajedničko je i planiranje i provođenje nastave, a broj učenika može

varirati od velikih grupa (od 60 do 100 učenika više različitih odjela), malih grupa, pa i

individualnog rada. Timska nastava zahtijeva fleksibilniju organizaciju vremena i prostora, ali

i sadržaja iz više različitih predmeta (Jovan, 1987.).

Što je kooperativno učenje i po čemu je to specifičan način rada? Umjesto

individualnog rada, učenici su upućeni jedni na druge pa se umjesto kompeticije razvija

suradnički odnos i zajedničko korištenje resursa koji su im na raspolaganju, te učenici potiču i

motiviraju jedni druge na rad.

Kooperativno učenje je instruktivna tehnika u kojoj studenti rade zajedno u grupi koja

je promišljeno organizirana tako da potiče pozitivne interakcije. Učenici moraju preuzeti

odgovornost za svoje učenje i dati svoj doprinos grupnom radu. Ovaj oblik rada može se

uspješno primijeniti na svim razinama učenja i u svim predmetima. Dosadašnja istraživanja

pokazuju pozitivne rezultate kooperativnog učenja za postignuća, interpersonalne vještine,

odnos prema učenju i vršnjacima, privrženost i samopoimanje (Abramiu, 1995.).

Prema Arendsu (1991.) i Abramiu (1995.) možemo razlikovati nekoliko metoda

kooperativnog učenja: raspodjela postignuća unutar grupe, raspodjela gradiva po grupama,



grupno istraživanje i učenje zajedno. Bez obzira na korištenu metodu, kooperativno učenje

ima niz zajedničkih karakteristika:

rad je organiziran u grupama s ciljem ovladavanja materijalom

potiče se pozitivna međuzavisnost

razvija se individualna odgovornost

teži se stvaranju pozitivne klime u grupi

grupe su heterogene s obzirom na postignuća sudionika

grupe su heterogene s obzirom na spol

potiče se grupni rad u odnosu na individualnu orijentaciju (Klarin, 1998.)

Termin suradničko učenje na vrlo sličan način definiran je u “Psihologiji obrazovanja”

Vizek-Vidović i dr. kao način učenja u kojem sudjeluje dva ili više učenika pri čemu oni uza

zajednički napor teže istom cilju. Ovdje se, dakle, radi o svakom obliku učenja koje potiče

međusobnu suradnju bez obzira radi li se o paru ili grupi učenika. U postizanju tog cilja oni

međusobno ovise jedni o drugima. Kao glavne karakteristike suradničkog učenja autorice

navode rad u grupama na zajedničkom zadatku, različitu strukturu grupe po sposobnostima,

spolu i drugim karakteristikama, nagrađivanje grupe, a ne pojedinca. Autorice ističu da

postoji niz metoda suradničkog učenja i navode svega nekoliko najistraženijih: učeničke

timove usmjerene na postignuće, integrirano suradničko učenje pisanja i čitanja, grupno

istraživanje, slagalice (Vizek-Vidović, 2003.).

Prema ovim definicijama u daljnjem radu koristit će se termin grupa i grupni rad, pri

čemu podrazumijevamo socijalni oblik rada u nastavi. Grupa čini od 4 do 5 učenika koji su

povezani ciljevima do kojih mogu doći samo zajedničkim radom, tj. kooperativnim ili

suradničkim učenjem.



1.4. FRONTALNA NASTAVA

Razredno-predmetno-satni sustav omogućuje jednom učitelju prema težnji

Komenskog, istovremeno uspješno poučavanje velikog broja učenika. Uvođenje tog sustava

potaklo je i razvoj frontalne nastave koju karakterizira masovno poučavanje, slušanje

predavanja te verbalizam, i u poučavanju i u učenju. U njoj se cijeli razred tretira kao

homogena skupina učenika na čelu s nastavnikom. On ima glavnu ulogu, dok su učenici

prvenstveno primatelji nastavnih sadržaja i ciljeva (Pranjić, 2005.).

Bognar i Matijević u «Didaktici» (2002.) za frontalnu nastavu koriste izraz frontalni

oblik i svrstavaju ga u socijalne oblike aktivnosti učenika. Meyer (2002.) definira frontalnu

nastavu kao jezično posredovanu nastavu u obliku tečaja u kojoj se skupina za učenje

zajednički poučava i u kojoj nastavnik – barem u teoriji – usmjerava i nadzire radne,

interakcijske i komunikacijske procese. Jelavić, također, u knjizi «Didaktičke osnove nastave»

(1995.) svrstava frontalnu nastavu u socijalno radne forme nastave, uz grupni, individualni i

rad u paru. U tom smislu i u ovom radu će se koristiti izraz frontalna nastava.

Uz pojam «frontalni rad» ili «frontalna nastava» često se spominju pojmovi

predavačke, heurističke ili tradicionalne nastave pa ćemo se u sljedećim odlomcima malo

osvrnuti na te pojmove.

Predavačka nastava je, prema Jelaviću (1995.), pretežno verbalna i ex-cathedra

frontalna emisija određenih sadržaja, informacija, vrijednosnih sudova i drugih poruka kojima

je cilj odgoj i obrazovanje učenika. Ona i danas čini najznačajniji dio naše nastavne prakse i

tako otežava prodor suvremenih didaktičkih ideja. Učenik je u tom slučaju samo pasivni

primatelj bez relevantnih iskustava, kako kognitivnog tako i socijalno-afektivnog karaktera.

S druge strane, glavni izvor znanja je nastavnik. Učenje je uglavnom na razini

usvajanja i reprodukcije uređenog znanja što zahtijeva reduciranu kognitivnu aktivnost

učenika. Naglašen je verbalizam u obrazovanju i u odgoju.

Ponašanje učenika postiže se različitim oblicima ekstrinzičnog motiviranja (nagrade,

kazne, natjecanja, uvjeravanja i drugo). To često dovodi do problema s nekonformističkim

učenicima koji se uglavnom tretiraju kao nedisciplinirani.

Poticaj za ovakav rad u našim školama je slaba opremljenost škole i neprevladana

autoritarnost i hijerarhičnost odnosa i pedagoška neosviještenost nastavnika.

Heuristički koncept nastave se također odvija frontalnim radom, ali se temelji na

razvojnom razgovoru kojim se učenik potiče i usmjerava na pronalaženje i otkrivanje novih

spoznaja. Nastavnikova pitanja imaju ulogu navođenja učenika na određene aktivnosti kojima



se ostvaruje spoznaja. Ovdje prevladava shvaćanje o učenju kao traganju i otkrivanju znanja

(Jelavić, 1995.). Učenje u heurističkoj nastavi ima uporište u organiziranoj, responditivnoj

aktivnosti učenika. Stoga, nastavnik mora znati koje aktivnosti i kojim slijedom učenik mora

obaviti kako bi došao do spoznaje. U heurističkoj nastavi moguće je, dakle, stvaranje znanja i

učenje spoznavanja istodobno. Ovo učenje temelji se na stavovima J. Piageta (o misaonom

operiranju kojim se osmišljava okolina i postiže osobni razvoj), H. Aeblija (aktivno učenje,

operacije s konkretnim predstavljaju polazište misaonog operiranja), G. Meyera (aktivnošću

subjekta vanjski sadržaji pretvaraju se u spoznaje) (Jelavić, 1995.).

Kod ovakvog načina rada postoji opasnost od pretvaranja razvojnog u katehetski

razgovor, jako inzistiranje na spoznajnom doživljaju te zanemarivanje odgoja, dok ostala

ograničenja proizlaze iz praktičnog sustava u kojem se izvodi heuristička nastava. Razredno-

satni nastavni sustav, veličina odjeljenja, frontalni rad, strogo fiksiran nastavni plan i program

onemogućuju da se ova nastava izvodi u svom izvornom i najboljem izdanju. U školskoj

praksi nastavnik se, zbog velikog broja učenika u odjeljenju, obraća prosječnom učeniku pa je

za neke učenike ova nastava preteška, a za druge prelagana.

Pod pojmom «tradicionalne nastave» podrazumijeva se frontalni rad i sjedilačko-

slušalačko-gledalačka nastava koja se provodi u sklopu četrdesetpetominutnih nastavnih sati.

Osnovna komunikacija je nastavnik-učenik, a komunikacija učenik-učenik je zabranjena. Svi

učenici rade na istim sadržajima i na isti način. Uspjeh učenika rangira se i ocjenjuje brojčano.

Učenici koji nisu svladali propisani program ponavljaju razred. Program je propisani državni

dokument koji se mora realizirati (Bognar, Matijević, 2002.).

1.4.1. KARAKTERISTIKE FRONTALNE NASTAVE

U frontalnoj nastavi svi rade isto, istim tempom i načinom. Nastavnik ne može u

frontalnom radu uzimati u obzir individualne razlike, interese i iskustva. Tako se nastavnik,

ustvari, obraća nepostojećem prosječnom učeniku pri čemu su svi učenici iznadprosječni i

ispodprosječni oštećeni. U nastavi govorni udio nastavnika iznosi dvije trećine, a učenika

jednu trećinu ili čak manje od toga. Rezultati učenja se provjeravaju u redovitim razmacima.

Važan dio su faze ponavljanja, vježbanja i primjene, no vrlo se često u praksi događa da zbog

opširnosti sadržaja nastavnici preskaču ove faze pa učenik sam vježba i ponavlja kod kuće.

Kao prednosti frontalne nastave često se ističu:

njezina ekonomičnost i mogućnost istovremenog podučavanja većeg broja učenika,

neophodnost kod uvođenja novih tema i stvaranja zajedničke orijentacije,



stručno, korektno i neometano prikazivanju predmetne ili problemske teme,

mir i kontinuitet u procesu podučavanja,

mogućnost zajedničke prosudbe individualne, partnerske i grupne nastave.

Nedostaci frontalne nastave su:

mala inicijativa učenika, nesamostalnost učenika u mišljenju, osjećanju i djelovanju,

naglašena uloga nastavnika u usmjeravanju, kontroli i vrednovanju nastavnog procesa,

emogućnost individualnog praćenja učenika,

pojedinac se gubi u prosjeku razreda; njegova uspješnost određuje se odstupanjem od

prosječne,

spriječava samodiscipliniranje učenika.

No, mnogi autori, među kojima i Meyer (2002.), ističu da frontalna nastava ne mora

sama po sebi biti loša, kao što ni grupna nastava ili slobodni rad nisu sami po sebi nešto

dobro. Dobro izvedena frontalna nastava tako može biti važna pretpostavka za daljnji razvitak

kulture učenja. Učestalost frontalne nastave prema empirijskoj studiji koju su napravili Hage i

suradnici 1985. godine iznosi 76,86 % u odnosu na individualni rad koji se pojavljuje u

učestalosti od 10,24 % , grupna nastava 7,43 %, rad s partnerom 2,88 % te suradnja unutar

razreda 2,6 % (Meyer, 2002.). Prema vlastitom iskustvu možemo reći da su ti odnosi u našim

školama još više u korist frontalne nastave. Iz ovog Meyer zaključuje kako je iluzorno da

možemo i moramo 'demontirati' frontalnu nastavu, već da se onda mora voditi računa da se

ona izvodi s mnogo metodičke mašte.

Kao razloge tako velike zastupljenosti frontalne nastave u školskoj praksi često se

među nastavnicima ističe nemogućnost obrade sadržaja grupnim radom, učenjem po projektu

ili slobodnim radom, lakše discipliniranje učenika te lakše dobivanje povratne informacije od

učenika o tome što su naučili.

Kao odgovor na te razloge Meyer navodi da što je veći vremenski pritisak i ritam

učenja brži, to je veća sklonost učenika da se isključe i izbjegnu napore učenja, te da iznova

moramo otkriti sporost učenja. Također napominje da frontalna nastava omogućuje

discipliniranje učenika samo u površnom smislu jer disciplina traje dok je nastavnik u

razredu, a samodisciplinu, koja bi trebala biti cilj, nemoguće je u ovoj nastavi uvježbati

(Meyer, 2002.).

Prema Jelaviću frontalnu nastavu karakterizira naglašena uloga učitelja pa se kao

posljedica javlja receptivno i reaktivno ponašanje učenika. Te negativnosti donekle su



ublažene kod heurističke nastave jer ublažava ritam i daje određene mogućnosti obraćanja

pojedincu. No, i u frontalnoj nastavi učitelj tijekom nastave može dati učenicima različite

zadatke i tako nastavu približiti učeniku. I prema nekim istraživanjima pokazalo se da

jednostavnije vještine ili radnje učenici bolje uče izravnom podukom (Jelavić, 1995.).



1.5. KOOPERATIVNO UČENJE I GRUPNI RAD

Kad definiramo metode učenja, bez obzira o kojoj se radi, svima je zajedničko to što

se očituju kao prepoznatljiv ili ustaljen, dosljedan, cjelovit, konzistentan sustav postupanja.

Razlike u definiranju ovise o tome kako definiramo učenje, odnosno poučavanje. Klasici

kognitivističke i humanističke psihologije razlikuju znanja koja se prenose knjigom i riječju

(putem medija) te ih suprotstavljaju znanjima koja proizlaze iz djelovanja pojedinca (Dewey,

1996, Piaget, 1982, prema Jelaviću, 2000.). U ovom posljednjem ističu organiziranu aktivnost

pojedinca kojom on vanjske podražaje pretvara u informaciju (Meyer, 2005.). Kod takvog

djelotvornog ponašanja subjekata Rogers govori o signifikantnom učenju. Prema Piagetu

spoznaja je smislenija kad je sami stvaramo nego kad nam je drugi nameću. Stoga razlikuje

katehetsku ili katekizmičku nastavnu metodu koja poučava dogmatski dajući „gotova“ znanja

i eksplorativnu ili istraživačku nastavu u kojoj se nove spoznaje stvaraju temeljem osobnog

iskustva. Ove dvije metode potpuno su suprotstavljene i među njima možemo definirati još

niz metoda koje teže jednoj ili drugoj krajnosti. Za metode koje traže sudjelovanje subjekta i u

kojima on stvara nova znanja kažemo da su signifikantno učenje, dok za metode kojima

učenik dobiva gotova znanja kažemo da su reducirajuće učenje (Jelavić, 2000.). U

reducirajućem učenju prevladava tzv. komunikacija sekundarnog tipa koja je dvosmjerna, ali

u kojoj pita i inicijativu ima onaj koji zna, a odgovara onaj koji je upravo nešto naučio ili čak

to još i ne zna. Ovaj tip komunikacije najčešći je u našim školama i njime se najlakše provodi

intenzivno informiranje učenika prema zadanom nastavnom programu. No, na taj se način ne

pridonosi samostalnosti učenika u stjecanju znanja. Upravo suprotno, prema Furlanu (1990.)

takav način komunikacije negativno utječe na potrebu i želju učenika za samostalnim

učenjem. Sve manje učeničke slobode za pitanja u nastavnom procesu negativno utječu na

urođenu dječju ispitivačku aktivnost (Furlan, 1990.). Postavljanje pitanja sastavni je dio

učenja i poučavanja. No, prečesto se u školama pitanja svode samo na ona koja postavljaju

podučavatelji dok se sva više potiskuju pitanja i znatiželja učenika. Jedan od načina

aktiviranja učenika u nastavi kao signifikantnom učenju je i korištenje učeničkih pitanja. U

istraživanju učenikovog pitanja u suvremenoj nastavi pokazalo se da ono pridonosi

uspješnijem učenju, a posebno na višem stupnju razumijevanja naučenih sadržaja (Jurić,

1974.).

Grupni rad spada u jednu od vrsta suradničkog učenja u kojem se članovi grupe bave

zajedničkim problemom, istražuju zajedničku temu ili nadograđuju vlastite spoznaje i stvaraju

nove ideje (Meredith i drugi, 1998.). Na taj način postiže se viši stupanj komunikacije



primarnog tipa što bi trebao biti jedan od važnijih ciljeva nastavnog procesa jer se time potiče

ispitivački i istraživački stav učenika u učenju. Različita istraživanja kooperativnog učenja

pokazala su niz prednosti tog načina rada u odnosu na natjecateljsko ili individualno učenje, i

to i na području usvajanja znanja, ali i na području razvoja socijalnih odnosa među

učenicima. Ipak, ono što nas u tome posebno zanima su konkretni čimbenici koji djeluju na

bolje funkcioniranje učenika unutar kooperativnih skupina, kako na kognitivnoj tako i na

socijalnoj i emocionalnoj razini.

Svaki nastavnik mora znati procijeniti kada će svoje učenike dovesti u situaciju

kooperativnog, natjecateljskog ili individualnog učenja i što će kojim načinom rada postići

kod učenika. Kako je danas suradničko ponašanje sve važnije u životu i radu, ono postaje i

jedan od temeljnih ciljeva obrazovanja. Natjacateljsko učenje pridonosi stvaranju

natjecateljskog ozračja čije su karakteristike jasno određen položaj i uloga pojedinca,

hijerarhijski odnosi, malo prigoda za razvoj socijalnih vještina, siromašna komunikacija,

ozračje nepovjerenja, veličanje uspjeha, a potiskivanje neuspjeha, što dovodi do frustriranosti

manje uspješnih, težište na školskom znanju, a ne na socijalnim vještinama. U suradničkom

ozračju pak se cijeni timski rad i jednakost članova, potiču se interakcije među učenicima,

otvorena komunikacija i diskusija, javlja se povjerenje kao rezultat uspješne komunikacije,

empatija i povezanost članova, priznavanje prava na različitosti u mišljenju, sposobnostima i

ponašanju, sudjelovanje u donošenju odluka i odgovornost za to, poticanje kreativnog

mišljenja i razvoj vlastitih stavova (Miljević-Riđički i dr., 2001.).

Kooperativno učenje je oblikovano unutar manjih grupa učenika tako da se postigne

maksimum u osobnim spoznajama pojedinca, ali i pridonese učenju drugih članova grupe

(Kagan, 1989.). Zbog toga je zadatak učenika u grupi dvostruk: individualno usvajanje

određenog sadržaja, ali i spoznaja jesu li te sadržaje usvojili i drugi članovi grupe. Da bi se ti

efekti mogli postići i da bi grupa usvojila način rada koji će tome pridonijeti, nastavnik mora

na to utjecati i to tako da primjereno odredi cilj rada, zadatke za učenike, materijale za rad,

uloge članova grupe i na kraju primjerene nagrade i ocjene koje će učenike motivirati na

suradnju unutar grupe (Peklej, 1992.).

Najbolji rezultati postižu se u heterogenim skupinama, a broj članova može varirati od

tri do maksimalno šest učenika (Kagan, 1989.). Prema nekim autorima je bolje da, ako je to

moguće, broj učenika bude paran pa se stoga optimalnim smatra četiri člana grupe. Da bi

potakli suradnju u skupini i dobili kooperativan odnos učenika, nužno je dati im povratne

informacije o njihovim postignućima, kako pojedinačno tako i za čitavu grupu. U

tradicionalnim skupinama gdje učenici nemaju svoj dio odgovornosti za grupni rad često se



događa da se neki učenici jednostavno isključe i prepuštaju rad drugima. Da bi kooperativni

rad bio uspješan, nužne su određene socijalne vještine učenika koje treba razvijati, no

nažalost, dio nastavnika podrazumijeva da ih učenici imaju. Zbog toga u takvim

“tradicionalnim” skupinama izostaju pozitivni rezultati.

U te socijalne vještine spadaju komunikacija, mogućnost preuzimanja vodstva i

odgovornosti, povjerenje prema drugima, kontroliranje konflikata, tj. asertivno ponašanje i

slično. Sve te vještine potrebno je razvijati, a kooperativni rad u skupinama poticati na taj

način da učenici imaju točne upute što se od njih u pojedinim fazama suradnje očekuje, koja

je njihova uloga, koja su im zaduženja. Tako je posebno važan dio kooperativnog učenja

usmjerenost na proces u grupi i njegovu uspješnost (Johnson and Johnson, 1990.). Zbog toga

treba organizirati diskusiju koje su aktivnosti pojedinih članova grupe posebno doprinijele

njihovoj uspješnosti, kako ih treba sačuvati i dalje primjenjivati, a koje su aktivnosti djelovale

ometajuće na sam proces učenja i kako ih treba promijeniti (Peklej, 1992.).

Kooperativno učenje teoretski se oslanja na socijalnu psihologiju i teoriju malih grupa.

Istraživanja socijalnih psihologa pokazala su da pojedinci različite zadatke bolje rješavaju u

grupi. Taj fenomen naziva se socijalnom facilitacijom. Uočeno je da se u skupini događaju

procesi koji pojedince potiču na uspjeh; razvija se kooperativnost, razvijaju se zajednički

motivi za uspješno rješavanje zadataka, razvijaju se prijateljski odnosi temeljeni na

uzajamnom povjerenju i podršci. Kooperativnost utječe na pozitivnu komunikaciju, a ona

povoljno djeluje na produkciju ideja koje dovode do pozitivnih zaključaka, odnosno

uspješnog rješavanja zadataka. Ovakve rezultate potkrjepljuje i niz radova evaluacije

kooperativnog učenja (Klarin, 1998.).

Kooperativni model poučavanja potaknuo je interese istraživača za tzv. iskustveno

učenje koje su definirali Sharan i Johnsons (Abrahami i sur., 1993.). Iskustveno učenje

definirano je kao aktivno učenje kroz osobno iskustvo i vrlo je uspješna metoda poučavanja

svih dobnih skupina (Green, 1996.). Upravo Green iznosi i podatak da je čak 90% onoga što

se nauči rezultat učenja kroz iskustvo koje nužno traži aktivno sudjelovanje pojedinca, npr.

stvarne situacije, simulacije, igrokazi, držanje govora, rasprava. Za razliku od toga, vizualna i

auditivna percepcija kod učenja daje 50% naučenog (promatranje, demonstracija, razgledanje

izložbe, gledanje filma…), a svega 15% naučenog ostvaruje se verbalnom percepcijom.

Dakle, osnova ovako velike uspješnosti iskustvenog učenja je aktivno sudjelovanje pojedinca

u samom procesu učenja. Na taj način povezuje se samo iskustvo s promatranjem,

razmišljanjem, apstraktnom generalizacijom i aktivnim eksperimentiranjem (Klarin, 1998.).

Prema Abramiju i suradnicima (1995.) kooperativno učenje definira se kao metoda u kojoj



učenici rade zajedno u grupama u kojima se potiče pozitivna međuovisnost kroz razvoj

individualne odgovornosti za vlastito učenje i aktivno sudjelovanje u rješavanju zadataka. Iz

ove definicije vidljivo je da zapravo govorimo o grupnom radu ili timskom radu (Klarin,

1997.).

Prema Bensonu (1987.) postoji nekoliko razloga zašto su ljudi orijentirani prema

grupama:

1. grupno iskustvo temeljno je za čovjeka (od rođenja smo članovi neke grupe s

kojom se identificiramo i koja utječe na nas)

2. grupa pruža predvidljivost i stabilnost – utječe na socijalizaciju, osobni razvoj i

formiranje ličnosti

3. grupa je prirodna i organska tvorevina – služi zadovoljavanju pojedinačnih i

zajedničkih potreba i ne predstavlja samo skup pojedinaca već se kroz njihove

interakcije stvaraju nove kvalitete

4. grupno iskustvo je višedimenzionalno – unaprijeđuje komunikaciju i nudi brojna

fizička, emocionalna i intelektualna iskustva

5. grupa pruža osjećaj stvarnosti – potvrđuje nam sliku koju imamo o sebi, pomaže

nam da postanemo autentični (Benson, 1987., prema Ajduković, 1997.).



1.6. KARAKTERISTIKE GRUPNOG RADA

Kad se govori o kompetencijama koje bi učenik trebao steći, često se citira podjela

ciljeva edukacije koju je predložio američki psiholog B. S. Bloom, a koja se sastoji od tri

domene: kognitivne, afektivne i psihomotorne. Kod kognitivne domene imamo 6 stupnjeva

složenosti: od najnižeg činjeničnog znanja, razumijevanja, primjene, analize, sinteze do

najviše evaluacije ili procjene vrijednosti nekog produkta. U afektivnoj domeni razlikuju se:

razine registriranja, reagiranja, procjene, organizacije i kategorizacije, a i psihomotorna

domena može se razdijeliti po sustavu složenosti od jednostavnih refleksnih reakcija do

kompleksnih aktivnosti kakve su vještine i navike (Klarin, 1998.).

Kod grupnog rada postiže se ne samo zadovoljavanje pojedinačnih potreba već i

razvoj socijalnih vještina, a sve s ciljem promocije i unaprijeđenja učenja.

Uspjeh jednog učenika omogućuje napredak i drugog. Javlja se i veća mogućnost

međusobne komunikacije članova grupe, a ne samo slušanje jednog učitelja. Tako svaki član

grupe ima priliku izraziti svoje mišljenje i stav. Proučavajući komunikaciju u malim grupama

Lewin navodi da grupa mora svakom pojedincu ostaviti „životni prostor“, ali se on dijeli i s

ostalim članovima. Tako u grupi imamo neku vrstu “polja“ u kojem se odvijaju međusobni

odnosi članova (prema Reardon, 1998.). Svaka grupa u svom radu mora proći i niz faza

razvoja te komunikacije među članovima. Uspješnost grupa prema istraživanjima (Hirokowa,

Pace, 1983, prema Reardon, 1998.) uvelike ovisi o stupnju uvažavanja svakog člana i

uspješnosti komunikacije.

Pri grupnom se radu zbog toga nužno mijenja i uloga nastavnika koji nije više

sveznajući izvor podataka već pomagač i moderator cijelog procesa, koji prema potrebi može

davati povratnu informaciju učenicima. To nužno sa sobom nosi mnogo više dijaloga, a onda i

buke u učionici (Abrami, 1995.).

Kao jedna od prednosti grupnog rada ističe se i mogućnost uštede vremena i to na dva

načina. Jedan je da se formiraju grupe učenika prema sposobnostima pa učitelj više vremena

može posvetiti slabijim učenicima. Drugi je kod raznovrsnih grupa kada je moguća

međusobna pomoć boljih učenika slabijima pa opet postižemo efekt uštede vremena. Pri tome

i bolji učenici vježbaju svoje umijeće objašnjavanja čime utvrđuju znanje kako bi ga prenijeli

drugima.

Evaluacijska istraživanja prema američkim autorima (Johnson i Johnson, 1985. i

Slavin, 1987.) pokazuju da su suradničke metode učenja uspješnije od tradicionalnih, a



donose i poboljšanje socijalnih komponenti (jače samopouzdanje, bolji odnosi među djecom,

lakše prihvaćanje djece različitih nacionalnosti ili djece s poteškoćama u razvoju).



1.7. FORMIRANJE GRUPA I ZADATAKA ZA GRUPNI RAD

Uspjeh grupnog rada ovisi o sposobnosti učitelja da ga pravilno organizira. Prva važna

stvar je formiranje grupe. Već kod toga možemo uočiti razliku stajališta od formiranja grupa

djece istih sklonosti i sposobnosti prema onoj djece različitih mogućnosti. Britanski autori

navode da je u njihovoj praksi češće grupiranje djece prema sposobnostima. No, istraživanja

također pokazuju da djeca sjede u grupi, ali uglavnom rade individualno. To su tzv.

pseudogrupe ili pseudogrupna nastava pri čemu samo zbog rasporeda klupa i sjedenja učenika

u grupama ne možemo govoriti o grupnoj nastavi (Meyer, 1970.). No to se ne događa samo

zbog rasporeda učenika u grupi već pseudogrupna nastava nastaje i zbog problema u

formulaciji zadataka koji ne potiču potrebu za podjelom rada, a onda nužno u na suradnju, već

se često zadaju zadaci takve vrste da ga svaki učenik može raditi individualno i ne ovisi o

ostalim članovima grupe. Na ovaj način učitelj krivim formuliranjem zadatka ruši najvažniju

prednost grupnog rada. Nasuprot Piagetovu stavu, danas se više potiče socijalna potreba

učenja. S takvim se stajalištem slaže i Bruner, a ono se temelji još na stavovima Vigotskog

koji ističe važnost suradnje i kvalitete socijalnih interakcija (Desforges, 2001.).

U proučavanju suradničkog grupiranja zbog složenosti procesa možemo govoriti o tri

osnovna problema i područja istraživanja:

1. uspješnosti grupa

2. djelovanju grupa

3. grupnim procesima i njihovoj ovisnosti o npr. sastavu grupe, vrsti zadatka, razini

dječje uspješnosti u socijalnim i suradničkim umijećima.

Ad. 1. - tzv. evaluacijska istraživanja prema američkim autorima (Johnson i Johnson

1985. i Slavina 1987., prema Desforges, 2001.) pokazuju da su suradničke metode učenja

uspješnije od tradicionalnih, a donose i poboljšanje socijalnih komponenti (jače

samopouzdanje, bolji odnosi među djecom, lakše prihvaćanje djece različitih nacionalnosti ili

djece s poteškoćama u razvoju). No, na temelju mjerenja uspjeha učenika prije i poslije

grupnog rada ne možemo zaključiti o tome kako grupe djeluju.

Ad.2. - pod tim podrazumijevamo praćenje postupaka članova grupe, vrste razgovor i

pokušavamo dokučiti vezu s postignućima. Prema Webbu (1989.) primanje pomoći grupi

kroz objašnjenja ponekad pomaže, primanje informacija može djelovati i dobro i loše, a

gotovi odgovori uvijek odmažu. Isto tako onaj koji u grupi objašnjava slabijima poboljšava

svoje znanje jer ga je prisiljen preoblikovati i različito organizirati kad ga prezentira slabijim



učenicima, što zahtijeva vrlo složene procese koji učvršćuju njegovo znanje. Rezultati također

pokazuju da su djeca u grupnom radu dulje vrijeme uključena u rad i aktivnija (čak 22%).

Ad. 3. – koliko na funkcioniranje grupa utječe veličina i sastav grupe (broj članova,

različite sposobnosti, odnos spolova, oblikovanje zadataka, uvježbavanje umijeća, upravljanje

učiteljskim vremenom).

Kod formiranja skupina treba voditi računa o sposobnostima učenika jer manje

sposobni učenici ne funkcioniraju dobro u homogenim skupinama, dok dobri funkcioniraju i u

homogenim i u heterogenim skupinama. Također treba voditi računa o odnosu spolova u

grupi. U grupi kod koje je podjednak broj obaju spolova ili ima više djevojčica grupa

pokazuje dobre rezultate, dok kod grupa u kojima ima više dječaka dolazi do potiskivanja

djevojčice u grupi (Desforges, 2001.).

Kod oblikovanja zadatka važno je da on sadrži i kognitivni kao i socijalni zadatak pa

je stoga važno definirati ciljeve. Dobro je kognitivne zadatke osmisliti po principu slagalice

što onda učenike prisiljava na socijalnu komunikaciju. Prema rezultatima više istraživanja

pripremanje učenika za suradničko učenje značajno utječe na njegove rezultate. Važno je i

ograničiti mogućnost učenika, tj. grupe da traži pomoć učitelja i to tako da se dio

odgovornosti prebaci na grupu (pomoć mogu tražiti tek kad su iscrpili sve svoje mogućnosti).

Tako se značajno smanjuje broj traženih intervencija i poboljšava rad grupe (Desforges,

2001.).

Kod grupnog rada razlikujemo diferencirani i nediferencirani (istovrsni) grupni rad.

Kod diferenciranog rada svaka grupa ima specifičan zadatak, ali je za uspješan rad važno da

učenici unaprijed znaju koje značenje imaju predviđeni rezultati njihovih zadataka za konačni

cilj. Tako se povećava odgovornost svake grupe za uspjeh cjelokupnog rada. Kod istovrsnog

grupnog rada sve grupe trude se oko istog zadatka, što dovodi do natjecanja pa stoga Witak

govori o «konkurirajućem» postupku. Ovakav je postupak posebno koristan kod obrade

važnijeg gradiva koje svi učenici moraju ravnomjerno usvojiti ili kod uvježbavanja nekih

osnovnih tehnika. Pri tome mora biti zadovoljena pretpostavka o dovoljnim količinama

nastavnog materijala i sredstava za rad (Barić, 1980., Meyer, 1957.)

Zadaci za rad kod kooperativnog učenja moraju biti takvi da se mogu raščlaniti na

manje zadatke tako da svaki sudionik grupe može dati svoj doprinos. Kod učenja u grupi

Webb (1995.) ističe važnost objašnjenja koja vršnjaci izmjenjuju u radu. Pri tom profitiraju

oba učenika, i onaj koji objašnjava i onaj kojem se objašnjava. Također navodi da vjerojatno i

iz tog razloga bolje rezultate u učenju daju učenici iz heterogenih skupina. Nije zanemariv i

različit odnos spolova u grupi. Tako podjednak uspjeh pokazuju oba spola ako su podjednako



zastupljeni u grupi dok se se u većinskoj ženskoj grupi veća pažnja posvećuje muškarcima, a

žene će u većinskoj muškoj grupi biti ignorirane (Gillies, Ashman, 1995.). Rezultati

istraživanja također su pokazali da u heterogenim skupinama po sposobnostima najbolje

rezultate pokazuju najneuspješniji i najnesposobniji učenici, ali da time dobivaju i najbolji

učenici pružanjem potpore slabijima (Gillies i Ashman, 2000.). Čini se da najmanje prednosti

u takvim skupinama imaju prosječni učenici. Kod formiranja skupina, ako ih prepustimo

učenicima, oni će u većini slučajeva formirati homogene skupine prema određenoj značajki i

najčešće manje usmjerene na zadatak. Stoga se predlaže formiranje heterogenih skupina u

kojima ima više kreativnog rada i mišljenja te izmjene iskustava učenika različitih

sposobnosti. Neki autori smatraju da dio uspjeha grupnog rada proizlazi i iz toga što su

vršnjaci ponekad svjesniji što drugi učenici ne razumiju i mogu im dati objašnjenja koja su im

bliža i razumljivija nego objašnjenja nastavnika (Gillies i Ashman, 2000.).

Preporuka je da se grupe sastoje od tri do najviše šest članova. Da bi ovakvo

suradničko učenje u maloj grupi bilo uspješno, Johnson i Johnson smatraju da treba

uključivati nekoliko elemenata: pozitivnu međuovisnost, pojedinačnu odgovornost, poticajne

interakcije licem u lice, socijalne vještine i skupno procesiranje. Pozitivna međuovisnost je

percepcija da naš osobni uspjeh ovisi o uspjehu i postignućima cijele grupe što traži uzajamno

zalaganje svih u grupi. Pojedinačna odgovornost znači da svaki pojedinac točno procjenjuje i

da se traži njegovo pojedinačno postignuće, ali je ono i dio postignuća grupe. Poticajna

interakcija licem u lice podrazumijeva poticanje i ohrabrivanje članova grupe međusobno,

bilo verbalnom ili neverbalnom komunikacijom. Za uspješan rad u grupi svakako su potrebne

određene socijalne vještine sudionika, komunikacijske vještine, asertivno ponašanje, izgradnja

povjerenja i sl. Skupno procesiranje podrazumijeva evaluaciju uspješnosti grupe i doprinos

pojedinih članova grupe njihovim zajedničkim ciljevima te mogućnost rješavanja problema

ako se oni javljaju u odnosima i doprinosu pojedinih članova u grupi (Johnson, Johnson,

1999.).



1.8. CILJEVI GRUPNOG RADA

Ako govorimo o začecima grupnog rada i ciljevima koji se žele postići grupnim radom

u pojedinim reformskim školama, oni se ponešto razlikuju, ali ih Mayer sažima na tri

područja - socijalno, intelektualno i moralno.

Tako na socijalnom području grupni rad:

razvija socijalne vrline koje su potrebne za život

zadovoljava dječju želju za radom

budi interes za život u zajednici

unaprijeđuje solidarnost i razumijevanje

potpomaže razvoj individualnosti

ostvaruje prirodne životne i radne zajednice

uspostavlja uži kontakt između škole i roditeljskog doma

odgaja učenike za njihovu životnu zadaću u budućnosti i oslobađa svake prinude.

Na intelektualnom području grupni rad treba:

stjecanje znanja učiniti ugodnijim, bogatijim, dubljim, točnijim, trajnijim i praktičnijim

pomoći u ekonomizaciji vremena

odgojiti učenike da rade s radošću

uvjeriti učenike o potrebi i smislu rada

poučiti kako se uči

dopustiti one radove koji su u skladu s njihovim interesom i mogućnostima

pobuditi želju da uče i obrazuju se

pomoći razvoju ličnosti

unaprijediti disciplinu, oštroumnost i poduzetnost

razvijati aktivnost i stvaralaštvo svakog pojedinca

pomoći u stjecanju povjerenja u samoga sebe i sposobnost kritike i samokritike

osposobiti djecu da čisto i jasno oblikuju svoje misli

individualnu i kolektivnu nastavu zamijeniti individualiziranom nastavom u zajednici.

Na moralnom području grupni rad kroz grupni život treba dovesti do:

poštivanja bližnjeg

osobnog dostojanstva

unutarnje discipline



samosavladavanja

smjelosti da se izrazi vlastito mišljenje

smisla za osobnu odgovornost ( Meyer, 1957.).

Specifični ciljevi koji se postižu samo ovakvim oblikom rada (grupnim radom) prema

mišljenju Desforgesa (2001.) su učenje suradnje i rada u skupini, a dobro osmišljen grupni rad

može pridonijeti i boljem školskom postignuću i samopoštovanju učenika

Prema Ornsteinu i Levinu (1989.) kooperativno učenje potiče:

pozitivan i cjelovit osobni identitet,

samoaktualizaciju i mentalno zdravlje

znanje i vjeru u druge,

komunikaciju s drugima i drukčijima,

podršku od drugih,

razvijanje socijalnih odnosa sa smanjenim konfliktima.



1.9. USPJEŠNOST I EVALUACIJA GRUPNOG RADA

Kod klasične nastave sam sustav vrednovanja i ocjenjivanja potiče natjecateljske

odnose u školi, a to prema nekim istraživanjima motivira samo najbolje učenike dok kod

ostalih negativno djeluje na motivaciju. Istraživanja suradničkog učenja u kojima su postojali

uvjeti za suradnju i kod kojih se nagrađivao i pojedinačni uspjeh, ali i uspjeh skupine, ukazala

su na tri pojave:

odnosi međusobne ovisnosti u kojima je nagrađivana suradnja pojačali su motivaciju za

zajednički zadatak

skupni rad značajno je utjecao na razvoj prijateljstva među članovima grupe

suradnja potiče komunikacijske procese koji rezultiraju stvaranjem novih ideja i velikim

međusobnim utjecajem (Arends, 1991.).

Iz toga se može zaključiti koliko je važna međusobna ovisnost za razvoj suradnje

unutar skupine. Na njeno povećanje može utjecati pomoć pri organizaciji grupnog rada u vidu

nagrađivanja i zajedničkih ciljeva ili zadacima i zajedničkim sredstvima (plakat, bojice, izvori

informacija...), ali i podjelom uloga unutar skupine (Meredith i drugi, 1998.).

Tek postojanje svih ovih elemenata pridonijet će uspješnom radu grupe, što traži

određenu pripremu za grupni rad, i to kako od strane učenika tako i od strane nastavnika, koji

sve ove elemente treba poznavati kako bi mogao usmjeravati učenike na pravi način i tako

pridonijeti uspješnosti rada u grupi. Nepoznavanje svih ovih činjenica i svođenje rada u grupi

samo na razmještaj učenika u učionici pridonosi razvoju predrasude o neuspješnosti grupnog

rada.

O važnosti strukturiranja grupe za uspješnost rada provedena su istraživanja koja

govore u prilog tome. Zanimljivo je i istraživanje Gilliesa koji je proučavao efekte grupnog

rada u nastavi matematike. On je uspoređivao efekte, stavove i očekivanja učenika i

nastavnika od grupnog rada. Razlikovao je tzv. strukturirane i nestrukturirane grupe učenika.

Strukturirane su grupe učenika koje su dobro pripremljene za grupni rad i već imaju takva

iskustva, a nestrukturirane su grupe učenika koje do sada nisu često koristile ovaj način rada.

Nakon provedenih aktivnosti u obje skupine promatrači su uočili da se učenici u

strukturiranim grupama puno kooperativnije odnose jedni prema drugima i da su njihove

percepcije i zadovoljstvo tim radom daleko veće, nego kod nestrukturiranih skupina. Iz toga

se može zaključiti kako dobra pripremljenost i očekivanja od određene vrste rada značajno

utječu na uspješnost njegove provedbe (Gillies, 2004.).



Poulsen i suradnici kao najvažniju komponentu za uspješnost učenja u malim

kooperativnim grupama ističu interpersonalnu interakciju, dok Slavin (1996.) ističe četiri

osnovna postupka:

povećano postignuće postiže se korištenjem nagrade koja stvara situaciju u kojoj

sudionici grupe svoje individualne ciljeve mogu postići samo kao uspješna grupa

(motivacijska osnova kooperativnog učenja)

socijalna kohezija uvjetuje uspješnost grupe što ukazuje na značenje međusobne

podrške i brige između sudionika, tj. važnost stvaranja pozitivne klime u grupi

međusobno potpomaganje vršnjaka - bolji učenici model su i podrška za slabije učenike

s kognitivne perspektive dobra postignuća u učenju objašnjavaju se korištenjem

strukturirane aktivnosti poučavanja koja se temelji na učenikovu razumijevanju sadržaja

objašnjavanjem i aktivnim sudjelovanjem u samom učenju.

Slavin navodi kako sva ova četiri faktora zajedno objašnjavaju uspješnost

kooperativnog poučavanja, a posebno je važno istaći njihov dobar rezultat ne samo u stjecanju

znanja već i u razvoju samoaktualizacije, samoefikasnosti i prosocijalnog ponašanja u smislu

primanja i davanja pomoći drugima (Slavin, 1996.).

Sam proces učenja u kooperativnom poučavanju možemo objasniti na više načina,

kognitivnim elaboracijama, poticanjem interakcije i mišljenja kod učenika, kognitivnim

razvojem, vježbom, organizacijom u razredu. O kognitivnim elaboracijama govori Webb

(1989.) zbog lakšeg razumijevanja sadržaja koje objašnjavaju vršnjaci međusobno. Johnson i

Johnson (1989.) ističu pak interakcije među vršnjacima, pri čemu dolazi do konceptualizacije

materijala u raspravama i diskusijama. Upravo u svemu navedenom dolazi i do pozitivnih

oblika socijalnog ponašanja (Damon, 1984.), a organizacijom malih grupa, poticanjem

odgovornosti i aktivnog sudjelovanja svih postiže se maksimalni efekt (Abrami i drugi,

1993.).

Prema Pranjiću u provođenju grupnog rada razlikujemo tri faze: pripremu, obavljanje

zadataka i sažimanje rezultata (Pranjić, 2005.). Stevanović pak navodi uvodnu fazu, fazu

samostalnog rada i fazu objedinjavanja (Stevanović, 2003.). Iako je podjela koju navodi

Matijević ponešto drugačija unutar faza, ipak nalazimo iste postupke i sadržaj. Tako Matijević

navodi da u pripremnoj fazi nastavnik daje osnovne upute, obavlja se dogovor skupina i

preuzimanje zadataka. U toj prvoj fazi važna je i uloga nastavnika. Nakon toga slijedi faza

samog grupnog rada u kojoj se nastavnik ne pojavljuje u prvom planu, već učenici rade

samostalno unutar grupa. U završnoj fazi predstavnici grupa izvješćuju o svom radu, a nakon



toga grupe međusobno razmjenjuju iskustva i razgovaraju o rezultatima. No, za uspješan

grupni rad ništa manje važna nije završna faza zaključaka, ali i evaluacije samog rada

pojedinih grupa i učenika unutar grupa (Bognar, Matijević, 2002.).


2. EMPIRIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA

2. Empirijski dio istraživanja

2.1. REZULTATI DOSADAŠNJIH ISTRAŽIVANJA PRIMJENE GRUPNOG RADA U

NASTAVI

Cooper i Robinson analizom niza istraživanja o ovoj problematici ističu nekoliko

skupina rezultata koje se javljaju u ovakvom radu s učenicima. To su prije svega pozitivni

efekti u postignućima (achievement, persistence ili attrition i attritudes). Gotovo sva

istraživanja o tome daju statistički značajne razlike u odnosu na kontrolne grupe. Također, niz

istraživanja ističe značajno bolje rezultate učenika u kritičkom mišljenju i razvoju kognitivnih

sposobnosti. Za ove tvrdnje ipak ima puno manje konkretnih podataka i to zahtijeva daljnja

istraživanja. Isto tako, u malom broju istraživanja dobiveni su rezultati koji pokazuju da je rad

u malim skupinama posebno uspješan za žene i studente manjina. Sve studije u kojima

nalazimo ovakve podatke imaju i niz metodoloških problema tako da s ovim tvrdnjama treba

biti vrlo oprezan i zahtijevaju daljnja dobro kontrolirana istraživanja (Belenky et. al., 1990.,

prema Cooper i Robinson, 2005.). Teorijski radovi govore i o načinu na koji se materijali

prezentiraju učenicima za grupni rad, pa potiču dublje prodiranje u zadani sadržaj i

kontekstualno učenje (Kurfiss, 1988. prema Cooper i Robinson, 2005.). Također, kod

humanistički orijentiranih teoretičara pronalazi se i teza o uspješnijem učenju među samim

učenicima u grupi zbog manje količine stresa i izostanka intenzivne kontrole učitelja. To

ujedno utječe i na bolju motivaciju učenika zbog međusobne odgovornosti za uspješan rad

cijele grupe, što pridonosi i boljim rezultatima.

Cooper i Robinson napominju da sve navedeno samo ukazuje na smjerove istraživanja

kojima bi sve navedene faktore i njihov utjecaj na uspješan rad u malim grupama učenika tek

trebalo dodatno istražiti.

Istraživanja i radovi o tome koliko se grupni rad primjenjuje u nastavnoj praksi u

Hrvatskoj i kakvi su njegovi učinci na kompetencije učenika gotovo i ne postoje. Jedan od

rijetkih radova s tog područja je i rad Mire Klarin „Utjecaj rada u malim edukativnim

grupama na usvajanje znanja, stavova i neke aspekte samopoimanja“. Ispitivanjem na

studentima utvrdila je pozitivne stavove prema suradničkoj nastavi i bolje rezultate tih

studenata u provjeri usvojenosti znanja.

U istraživanju „Kooperativno učenje u nastavi kao čimbenik socijalizacije“ Vesna

Buljubašić-Kuzmanović bavila se problemom koliko učenje organizirano kao timski rad,

suradničko i društveno, a ne natjecateljsko i izolirano, utječe na odnose i procese unutar

skupine i koliko utječe na socijalizaciju mladih. Rezultati su pokazali da kooperativno učenje



ima pozitivan utjecaj na odnose i procese unutar skupine i na sva tri polazišta socijalizacije

kao važne pretpostavke usklađenosti pojedinca i okoline (Buljubašić-Kuzmanović, 2003.).

U svjetskim okvirima zadnjih godina postoje različita istraživanja suradničkog učenja,

pa i rada u malim skupinama. Razlikuju se međusobno ovisno o tome koji dio postignuća se

njima istražuje. Tako u istraživanjima postignuća u znanju i razumijevanju sadržaja od

provedenih 45 istraživanja između 1972. i 1986. godine njih 37 govori o uspješnijim

rezultatima suradničkog učenja u odnosu na kontrolne skupine, a ostala istraživanja ne

pokazuju značajne razlike. Ni jedno istraživanje nije pokazalo slabiju uspješnost suradničkog

učenja u odnosu na kontrolne skupine. Radi se o istraživanjima različitih starosnih skupina, u

različitim područjima i zemljama (Scheer, 1999.).

Springer, Stanne i Donovan proveli su metaanalizu istraživanja uspješnosti učenja u

malim skupinama s područja kemije, biologije, fizike, matematike i tehnologije, provedenih

od 1980. godine do 1997. godine. Svojom su analizom od 383 dostupna istraživanja obradili

ukupno 39 istraživanja koja su zadovoljavala njihove uvjete, da istraživanja moraju

obuhvaćati edukaciju prirodnih znanosti i područje Sjeverne Amerike, te grupni rad u razredu

i izvan razreda, i da rezultati studije moraju biti objavljeni nakon 1980. godine i imati dobru

statističku analizu. Analiza je pokazala značajno pozitivan rezultat u postignućima učenika

koji su radili u malim grupama u odnosu na kontrolne grupe u kojima nije bilo kooperativnog

i kolaborativnog rada u malim grupama. Autori također navode da ne postoje značajne razlike

u postignućima grupa koje su bile jednog spola u odnosu na spolno miješane grupe (Springer,

Stanne i Donovan, 1997.).

Johnson i Johnson (1987.) proveli su metaanalizu 122 istraživanja kooperativnog,

natjecateljskog i individualnog načina učenja provedenih od 1924. do 1981. godine. Ona je

pokazala da kooperativno učenje daje viši učinak i bolja postignuća učenika od individualnog

i natjecateljskog učenja. Takvi su rezultati postignuti kod ispitanika različitih dobnih skupina,

različitih područja u zadacima koji traže stvaranje koncepata, rješavanje problema,

kategorizaciju činjenica, prostorna rješenja problema, pamćenje i motoričke sposobnosti.

Samo u nekoliko istraživanja se kooperativno učenje pokazalo jednako uspješnim kao i

individualno i natjecateljsko, a nikada nije dalo slabije rezultate.

Pitanje koje možemo postaviti je koji su to faktori koji dovode do takve uspješnosti

kooperativnog učenja. To su prije svega kognitivni i metakognitivni procesi koji se zbivaju

pod utjecajem interakcija. Tako potreba da drugim učenicima protumače svoja stajališta ili

nove spoznaje do kojih su došli, traži od učenika upotrebu kognitivnih strategija više razine.

Učenici traže pojmove koji će im olakšati objašnjenje drugima, produbljuju informacije iz



istraživanog područja i srodnih pojmova i sve to doprinosi transferu znanja. Zajedničke

diskusije o problemima, iznošenje vlastitih razmišljanja i prijedloga povećava i motivaciju

učenika, ali i češće ponavljanje gradiva u takvim raspravama što doprinosi da se informacije

prenose iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje. Zajednička odgovornost za rezultate i uspjeh

skupine potiče međusobno pomaganje i poticanje među članovima grupe. Pri tome pozitivan

učinak ima i određena heterogenost skupine jer pridonosi upoznavanju različitih stavova i

mišljenja te traži od učenika prilagođavanje i razumijevanje drugih. Na taj način učenici često

revidiraju i vlastite spoznaje što dovodi i do kvalitativnih promjena u mišljenju i novih

spoznaja na višem misaonom nivou. Razlika između utjecaja različitog mišljenja učenika ili

nastavnika je i u tome što su misaone strukture učenika međusobno bliže i stoga lakše dovode

do kognitivnog napretka i asimilacije novih mišljenja. Misaoni sklopovi koje ponekad

usvajaju učenici od nastavnika znaju biti i nerazumljivi pa ih usvajaju samo na mehaničkoj

razini i stoga je ova izmjena znanja među vršnjacima uspješnija (Peklej, 1992.).

U našim školama često se događa da se kognitivni razvoj potiče, dok se poticanje

socijalnog i emocionalnog razvoja učenika zanemaruje. Kako većinu života provodimo u

različitim skupinama, razvijanje socijalnih vještina je vrlo važno za život svakog pojedinca.

Iako nam se klima i socijalni odnosi u razredu čine drugorazrednim problemom, upravo su

oni temelj svakog uspješnog učenja. Kooperativno učenje (Kagan, 1989.) utječe na bolje

razredno ozračje, bolju motivaciju učenika, smanjenje anksioznosti i straha u razredu te

unutarnju motivaciju učenika. Učenici također direktno usvajaju socijalne vještine potrebne za

uspješnu suradnju, znaju preuzeti različite uloge i tako probleme sagledati s nove perspektive,

i stoga su spremniji uočiti tuđe potrebe i pomoći im. U tom smislu, ovaj oblik učenja pomaže

u gašenju egocentrizma kod učenika i pomaže im u širem sagledavanju svakog problema.

Također, odnosi s vršnjacima utječu na razvoj vrijednosti i socijalne osjetljivosti koja je

potrebna i za autonomno odlučivanje (Peklej, 1992.).

Prema Johnsonu i Johnsonu (1999.), te Slavinu (1995.) kooperativno učenje u mnogim

se istraživanjima pokazalo kao uspješno i efekti na postignućima učenika su takvi da oni ovu

metodu smatraju najpreporučljivijom metodom edukacije.

Na rezultate učenja utječe i sastav grupa. Tako prema Slavinu (1990.) bolji uspjeh

postizale su skupine sastavljene od učenika različitijih sposobnosti i afiniteta od skupina čiji

su članovi bili ujednačeni po sposobnostima. I socijalne vještine, tolerancija i međusobna

suradnja u grupi bolje su se razvijale kada su grupe bile heterogene po spolu, etničkoj

pripadnosti i akademskom uspjehu. Dio istraživanja prakse provođenja grupnog rada nije se

uklapao u ove uspješne rezultate. Tu činjenicu Johnson i Johnson komentirali su riječima



„sjediti zajedno kao grupa ne znači i surađivati pa sam položaj učenika nije dovoljan da

govorimo o grupnom radu i kooperativnom učenju.“

U svom istraživanju Maloofa i White kreću od dva pitanja. Prvo, postoji li razlika u

postignućima grupa koje su sastavljene od učenika s istim stilom učenja (homogene) i grupa

čiji učenici imaju različite stilove učenja (heterogene) i drugo, koliko će način na koji smo

pripremili grupe za grupni rad utjecati na njihova postignuća. Ispostavilo se da nema

statistički značajne razlike između homogenih i heterogenih grupa. Iz toga se moglo zaključiti

da su grupe jednako uspješne bez obzira koji stil učenja preferiraju njihovi članovi i je li on

jednak ili nije. No, značajne razlike u postignućima bile su vidljive kod grupa koje su

pripremane za grupni rad u odnosu na nepripremljene grupe (Maloof, 2005.).

Dio istraživanja bavio se i definiranjem mehanizama koji dovode do uspjeha u

kooperativnom učenju. Tako su kao važni faktori za uspjeh identificirani: motivacija,

socijalna povezanost unutar grupe, kognitivne rasprave i mogućnost praktičnog rada (Slavin,

1995.)

Osnovna motivacija za korištenje kooperativnog rada malih grupa u nastavi je

mogućnost međusobne pomoći učenika pri učenju što pridonosi drugačijim pristupu i

razumijevanju sadržaja. Da bi pomoć pri učenju bila efikasna, ona mora biti pružena odmah,

mora biti relevantna, uspješno elaborirana, razumljiva za recipijenta i primjenjiva na problem

koji ga muči . Stoga je međusobna pomoć učenika koji rade u grupi vrlo efikasna. U tom radu

svaki učesnik svoj problem ili pitanje može postaviti istog časa kad se s njim suoči. Budući da

učenici zajedno rade na materijalu prvi puta, oni bolje od učitelja razumiju s kojim su se

nejasnoćama u određenom sadržaju njihove kolege mogli susresti (Vedder,1985, preko Webb,

1992.). Stoga, i njihova objašnjenja mogu biti jasnija. Uz to, i rječnik i razina na kojem

učenici međusobno razmjenjuju informacije razumljiviji im je i prihvatljiviji nego što je to

ponekad komunikacija s učiteljem (Noddings,1985, preko Webb, 1992.). No, u tom obliku

rada može se javiti i „pomoć“ na taj način da jedan učenik umjesto drugog napravi dio

zadatka. Na taj način učenik koji je imao problem i dalje ostaje prikraćen za objašnjenje

(Vedder,1985, preko Webb, 1992.). Istraživanja su pokazala vrlo različite rezultate. U 12

studija je veza između međusobne pomoći u grupi i postignuća bila statistički značajno

pozitivna u samo 25 % slučajeva, dok u ostalima nije bilo statistički značajne razlike. U

studijama koje su uspoređivale pomoć koja nije obuhvaćala pojašnjenje već samo odgovor

rezultati postignuća su u 33% bili negativni, samo 7% pozitivni, a 59% bez statistički

značajne razlike ( prema Webbu, 1992.).



Neke studije bavile su se ispitivanjem efekata na učenicima koji su pomagali drugima.

I ovdje je postojala razlika između onih koji su jednostavno davali odgovore, bez dodatnih

pojašnjenja, i onih koji su drugima pojašnjavali nejasnoće. Kod druge skupine ispitanika bila

je uočena pozitivna povezanost između njihove aktivnosti u pojašnjavanju i njihovih

postignuća. Rezultati nisu izneneđujući jer, kako to obrazlažu Bargh i Schul (1980., prema

Webu, 1992.), kod pojašnjavanja učenici sadržaje trebaju razumijeti, organizirati i

reorganizirati. Na taj način pomaganje drugima doprinosi boljem pamćenju tih sadržaja

učenicima koji objašnjavaju. Za razliku od toga nije zabilježena statistički pozitivna veza u

postignućima učenika koji su davali neobjašnjavajuće odgovore kao pomoć drugima (prema

Webu, 1992.).

Na osnovu vlastitih istraživanja Webb je došao do tri zaključka. Ako učenici shvate da

im treba pomoć drugih, dobiju adekvatnu pomoć i iskoriste je u rješavanju problema, to će

pridonijeti boljim postignućima u testiranju znanja.

Efekt nesudjelovanja u grupnim diskusijama tijekom rada na nekom materijalu

različito utječe na postignuća učenika što ovisi o njihovim sposobnostima. Kod učenika boljih

sposobnosti to neće utjecati na njihova postignuća, dok će se značajno odraziti na postignuća

slabijih učenika.

Učenici koji su pomagali drugima u razjašnjavanju problema i sami su poboljšali svoja

postignuća za razliku od onih koji su davali samo odgovore bez daljnjih pojašnjenja. Kod njih

nije zabilježeno značajnije poboljšanje u postignućima.

Na osnovi ovih zapažanja Webb napominje da je potrebno dodatno istražiti samu

interakciju između učenika u grupama tijekom njihovog rada s ciljem da otkrijemo kako da

što uspješnije uče na ovaj način. Važno je poticati međusobnu suradnju članova grupe. Tome

može pomoći uvođenje ocjena za grupu. Na taj način uspjeh svakoga pojedinca ovisi i o

uspjehu ostalih članova grupe što ih motivira na međusobno pomaganje i pojašnjavanje

sadržaja. No, to može stvarati i nesklonost prema učenicima smanjenih sposobnosti u grupi.

Međutim, sve ove tvrdnje traže daljnju potvrdu praktičnim istraživanjima rada u malim

grupama (Webb, 1992.).

Prema Johnsonu kooperativno podučavanje uključuje pozitivne veze učenika,

interakciju licem u lice, individualnu odgovornost za savladavanje predviđenih sadržaja i

razvoj interpersonalnih vještina kao i vještina rada u malim skupinama. Ako je uspješno

provedena, kooperativna edukacija utječe na razvoj kognitivnih strategija, potiče motiviranost

učenika i međusobno pomaganje među učenicima koji rade zajedno, a ne jedni protiv drugih

(Johnson et al, 1990.).



Koristeći metodu kooperativnog podučavanja statistike svojim učenicima, Borresen je

došao do zaključka kako su učenici na taj način stjecali korisnija znanja i sami bili puno

zadovoljniji nastavom. Posebno se naglašava da je na zadovoljstvo učenika značajno utjecao

osjećaj da su svojim radom pomogli i drugim članovima unutar grupe. No, sam autor ističe da

njegovo istraživanje nije dovoljno za donošenje generalnih zaključaka.

Sadler je svoje istraživanje proveo na uzorku od 349 studenata biologije. Želio je

utvrditi kako kooperativni rad u grupama utječe na biološku pismenost studenata i njihova

postignuća. Premda se gotovo 93% studenata koji su sudjelovali u kooperativnom radu u

malim grupama izjašnjava kako im je ovaj način rada pomogao u razumijevanju sadržaja iz

biologije ukupni rezultati nisu sasvim konzistentni. Kao dodatne pozitivne vrijednosti studenti

su istakli i razmjenu mišljenja tijekom rada, mogućnost aktivnog rada na materijalu tijekom

učenja i način međusobnog komuniciranja. Unatoč manjim razlikama u korist grupnog rada,

na rješavanju problema nije bilo značajne razlike između postignuća eksperimentalne i

kontrolne skupine.

Kooperativno učenje može se definirati kao strategija aktivnog učenja u kojoj učenici

rade zajedno i neovisno kreiraju proces učenja pomažući jedni drugima (Kagan,1988.,

Johanson&Johanson, 1978, Slavin, 1977. prema Sadleru, 2002.). Ciljevi prirodoslovnog

znanstvenog obrazovanja su razvijanje sposobnosti kritičnog mišljenja, rješavanja problema i

sposobnost primjene znanja. Ovi ciljevi ne postižu se učenjem temeljenim na pitanju «što»,

već na pitanju «kako», učenjem vođenja diskusije, verbalizacijom problema i rješavanjem

problemskih zadataka. Znanstvena pismenost prema tome mnogo je više od ponavljanja

činjenica i postupaka bez razumijevanja. Za istraživače je najvažnije znati predviđati na

osnovu poznatog. Čini se da razvoju ovakvih sposobnosti pridonosi kooperativno učenje

(Ebert-May et al, 1997., preko Sadlera, 2002.).

Slavin je u metaanalizi 1995. ukazao na pozitivne učinke kooperativnog poučavanja u

osnovnoj i srednjoj školi. Prema istraživanjima koja je analizirao, taj način poučavanja

pridonosi višim postignućima, pozitivnom odnosu među učenicima i ima psihološku prednost

pred individualnim i natjecateljskim odnosima među učenicima (Slavin, 1995.).

Rezultati istraživanja autoindividualiziranog rada u nastavi biologije pokazali su

statistički značajno bolje rezultate učenika koji su se aktivno uključili u stjecanje znanja u

odnosu na frontalni oblik nastave u kojem su učenici bili samo pasivni slušači. Iako se u

ovom istraživanju radilo individualno, rezultat pokazuje da aktivniija uloga učenika u

nastavnom procesu značajno doprinosi uspjehu učenika. S obzirom na to da se u grupnom



radu, uz ostalo, učenik stavlja u aktivnu ulogu, nadamo se da će i ovo istraživanje to pokazati

(Andrić, 1989.).

U svakodnevnoj nastavi, bez obzira na sve navedene rezultate istraživanja grupnog

rada nećete naići na široku prisutnost i obljubljenost grupnog rada ni među nastavnicima ni

među učenicima. Što je razlog tom nezadovoljstvu? Razlozi koje je kao najčešće, među

njemačkim nastavnicima u svojoj knjizi „Kako uspješno učiti u timu“ naveo Klippert gotovo

se u potpunosti poklapaju s izjavama čestim i među hrvatskim nastavnicima - jedan učenik

radi sve, a drugi ništa, radi se sve, samo ne ono što bi trebalo, učenici se zabavljaju i galame,

ne funkcionira podjela rada, pojedini učenici su zanemareni ili isključeni iz rada, prezentacije

su dosadne i neprimjerene, ne zaokupljaju pozornost ostalih učenika, učenici ne shvaćaju

ozbiljno svoje obveze u grupnom radu i bojkotiraju rad grupe, neki učenici su glasni i ometaju

druge, nema dovoljno materijala i pribora za sve učenike, nemoguće je organizirati rad unutar

jednog školskog sata, nemoguće je ocijeniti učenike, učenici ne nauče dovoljno i dr. Ne čudi

stoga što ovakvu nastavu ne vole ni njihovi učenici. Logični su iz toga i rezultati istraživanja

Rotering-Steinberg iz 1992. godine (prema Klippert, 2001.) koje je pokazalo da dvije trećine

ispitanih nastavnika ne primjenjuje grupni rad u nastavi. Čak se 30% njih boji da će učenici

iskoristiti grupni rad da ništa ne rade, 35% da će u učionici biti previše bučno, a 15% da treba

uložiti previše vremena u pripremu i provođenje grupnog rada. Pokazalo se da je u Njemačkoj

samo 8% nastavnog vremena posvećeno grupnom radu, dok tri četvrtine čini frontalna

nastava (Klippert, 2001.).



2.2. CILJ I PROBLEMI ISTRAŽIVANJA

Važnost grupnog rada svakim je danom sve veća jer zbog rastućeg broja informacija u

različitim strukama timski rad postaje nužan. Stjecanje kompetencija za takav način rada

tijekom školovanja važno je za život. U svjetskoj literaturi mogu se pronaći rezultati različitih

istraživanja grupnog rada, no u Hrvatskoj je takvih radova vrlo malo i uglavnom su stari. U

našoj nastavnoj praksi grupni rad sedamdesetih je godina prošlog stoljeća bio prihvaćen s

velikim entuzijazmom, no iako vrijednosti grupnog rada nisu osporavane, to oduševljenje nije

dugo potrajalo. Postojeća literatura govori u prilog grupnom radu (indirektna nastava

prenesena učenicima) i njegovoj primjeni u nastavi, no kod nas se u nastavnoj praksi grupni

rad malo koristi i često nedosljedno idealnoj zamisli o strategiji njegove provedbe. To

pridonosi i negativnom stavu učenika prema ovom načinu rada.

Nastavnici kao čest razlog neprimjene grupnog rada navode nedovoljno znanje koje na

taj način stječu učenici. Pri tome se zaboravlja na sve kompetencije koje bi učenici trebali

steći, a one nisu samo usvajanje činjeničnog znanja. I kod učenika možemo očekivati

određene poteškoće kod uvođenja grupnog rada jer sami nisu navikli aktivno sudjelovati u

nastavi, već su uglavnom pasivni promatrači i sakupljači gotovih podataka.

Zbog svega dosad navedenog osnovni problem našeg istraživanja bio je stječu li

grupnim radom učenici u nastavi biologije bolje kompetencije nego frontalnim modelom rada.

Cilj ovog istraživanja je prikupiti konkretne podatke o kompetencijama koje učenici stječu

grupnim radom u usporedbi s kompetencijama stečenim frontalnim radom (direktna nastava).

Ispitivanjem stavova učenika, prije i nakon istraživanja, želimo zabilježiti i kakav je njihov

stav o ovom načinu rada. Možda je i grupni rad koji aktivnije uključuje učenike u nastavni

proces dio rješenja da prirodoslovni predmeti postanu omiljeniji kod učenika. Upravo zato

važno je usporediti znanja koja učenici stječu različitim modelima rada, ali i njihovo

zadovoljstvo tim radom. Zanimalo nas je koliko je grupni rad danas stvarno prisutan i kakvi

su stavovi samih učitelja prema tom obliku nastave, te kakvi su stavovi učenika. Ovim

istraživanjem željeli smo pridonijeti boljem sagledavanju mogućnosti primjene grupnog rada,

tj. kooperativnog učenja u nastavi biologije. Stoga je istraživanje i provedeno uz što manje

ometanja prirodnosti nastavne situacije.

Iz tog cilja istraživanja proizlaze sljedeće hipoteze:

samostalniji rad učenika u grupnom radu pozitivno utječe na stjecanje znanja,

oblikovanje stavova, razvoj vještina i socijalnih kompetencija



samostalniji rad učenika u grupnom radu pozitivno utječe na zadovoljstvo učenika u

nastavi biologije,

grupni rad vrlo se malo koristi u nastavi biologije,

veće zadovoljstvo učenika motivira ih na bolju uključenost u rad što u konačnici utječe

na kvalitetu i trajnost znanja,

grupni rad više pridonosi promjenama kompetencija kod prosječnih i slabijih učenika,

grupni rad daje jednake rezultate kod učenika obaju spolova,

većina nastavnika smatra da učenici grupnim radom ne stječu dovoljno znanja,

većina nastavnika smatra da nema dovoljne kompetencije za kvalitetno provođenje

grupnog rada u nastavi biologije.



2.3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

2.3.1. VRSTA ISTRAŽIVANJA

U istraživanju nastavnih procesa često se susrećemo s istraživanjima koja teško

možemo svrstati u samo jednu vrstu. Tako se i ovo istraživanje može definirati na više načina.

Ono svakako pripada empirijskom istraživanju jer se metodološki zasniva na provedbi

pedagoškog eksperimenta i na prikupljanju podataka iz neposrednog odgojno-obrazovnog

rada. Upravo zbog načina prikupljanja informacija, ali i zbog praktične svrhe, možemo

govoriti i o operativnom ili primijenjenom istraživanju. Kako središnje mjesto zauzima

upravo eksperiment, koji se samo prema potrebi nadopunjuje drugim metodama, možemo

govoriti o kauzalnom postupku istraživanja. Možemo ga svrstati i u razvojno istraživanje jer

se bavi konkretnim problemom stjecanja znanja u nastavi biologije primjenom novih ili

poboljšanih modela nastave i to na temelju znanstvenog istraživanja s jedne, i praktičnog

iskustva s druge strane. S obzirom na sudjelovanje autora u pripremi i realizaciji istraživanja

može se nazvati i akcijskim istraživanjem koje je još jedna varijanta razvojnih istraživanja

(Mužić, 1999.). Iako se akcijskim istraživanjima često predbacuje velika elastičnost nacrta

istraživanja i blaža kontrola, te stoga manja objektivnost, mi smo se u provođenju istraživanja

pokušali pridržavati što strože kontrole kako bismo zadržali potrebnu objektivnost.

Istraživanje se provodi bez promjene uobičajenog ritma nastave, rasporeda, programa i

dodatnog angažiranja učenika izvanškolskim obvezama, kako bi se dobili rezultati koji govore

o adekvatnost i efikasnosti grupnog rada u svakodnevnoj nastavnoj praksi. Ne dolazi do

promjene nastavnika čime se zadržava prirodnost nastavnog procesa što je kao uvjet postavio

još Lay (Kocić,1981.).

Glavni izvor podataka u našem istraživanju je upravo eksperiment u kojem je

namjerno izazvana promjena s ciljem da se ispita efikasnost tog utjecaja (Mužić, 1986.).

Eksperiment je primarno znanstveno istraživačko sredstvo koje nam omogućuje da u

kontroliranim uvjetima provjerimo odnos zavisnih i nezavisnih varijabli. Pri tome se mogu

koristiti četiri glavne metode koje prema Millu služe za izvođenje eksperimentalnog dokaza.

To su metoda slaganja, metoda razlike, zajednička metoda slaganja i razlike i metoda

zajedničkog variranja (Milas, 2005.).

Primijenjen je eksperimentalni model koji Campbell i Stanley nazivaju «pravim», a

Kerlinger «dobrim» (prema Cohen, Marion, 1989.), s izjednačenim paralelnim skupinama u



kojima se postupak provodi istovremeno po shemi K-klasični rad, E- eksperimentalni rad. Taj

osnovni model eksperimenta ima paralelne skupine od kojih je svaka nositelj svog

eksperimentalnog faktora. Simultano se radi s obje grupe ispitanika. Kod statističke obrade

rezultata polazi se od analize varijance. Budući da u obje grupe djeluje neki eksperimentalni

faktor, možemo ih obje zvati eksperimentalnim (Mužić, 1986.), dok Milas grupu u kojoj se

provodi standardni natavni oblik rada naziva kontrolnom grupom standardnog tretmana. U

našem slučaju koristit ćemo se oznakama eksperimentalna (E) za one kod kojih se provodi

grupni rad, a kontrolna grupa (K) za one koje koriste frontalni rad.

Početnom ekvivalentnošću obje grupe postiže se bolja mogućnost usporedbe

eksperimentalnih faktora. Ekvivalentnost se može postići izjednačavanjem statističke

reprezentativnosti grupa npr. centralnom tendencijom ili standardnom devijacijom. Može se

vršiti i uparivanje ispitanika pojedinačno ili u male skupine tzv. „podgrupe“. Često je jedini

način usklađivanja grupa eliminacija rezultata pojedinih članova grupa čime se smanjuje

ukupna brojnost uzorka. Nakon toga se rezultati usklade prema aritmetičkoj sredini i

raspršenosti. Kod istraživanja utjecaja nastavnih postupaka preporuka je da se izjednače

predznanje i opća mentalna sposobnost jer one u najvećoj mjeri pridonose usvajanju gradiva

(Mužić, 1986.).

Kao prednosti eksperimenta s paralelnim grupama Mužić navodi nemogućnost

međudjelovanja eksperimentalnih faktora jer oni djeluju simultano u paralelnim grupama,

nema razlike u nastavnoj građi koju rade skupine kao ni razlike u primjeni instrumenata jer se

koriste isti instrumenti. Istodobno se javljaju i poteškoće kao što je velik broj varijabli koje

treba kontrolirati u inicijalnom stanju, smanjenje broja ispitanika kod ostvarivanja

ekvivalentnosti skupina, te pojava novih parazitarnih faktora tijekom provedbe eksperimenta.

Prema broju i rasporedu grupa eksperiment se može provesti s jednom grupom kod koje se

uvodi više eksperimentalnih faktora, s paralelnim grupama i s rotacijom faktora kod grupa.

Odlučili smo se za rad s paralelnim grupama jer je provediv uz najmanje organizacijske

poteškoće, svi instrumenti mogu se paralelno koristiti, nema razlike u vremenskom zbivanju

pa se stoga isključuje niz parazitskih faktora, dok se neki od navedenih nedostataka mogu

prevladati upotrebom modernih statističkih metoda.

Smatramo da smo, iako se u provođenju našeg eksperimentalnog istraživanja težilo

očuvanju prirodnosti uvjeta u nastavi, predvidjeli dovoljno dobre kontrole varijabli da

možemo govoriti o pravom eksperimentu, a ne „kvazieksperimentu“ (prema Milas, 2005.)



2.3.2. DEFINIRANJE UZORKA

U svakom istraživanju nedvojbeno je važna reprezentativnost i nepristranost uzorka.

Ciljna populacija u našem istraživanju bili su učenici drugih razreda gimnazije. Naš uzorak

spada u ne-probabilistički uzorak. Činjenica je da probablilistički uzorci imaju prednost pred

ne-probabilističkim uzorcima, no oni se, ipak, u mnogim istraživanjima koriste. Njihov

najveći nedostatak je to što zbog nemogućnosti određivanja vjerojatnosti izbora neke osobe u

uzorak ne možemo tvrditi kolika je njegova reprezentativnost, a time i nepristranost. Time se

smanjuje mogućnost uopćavanja zaključaka koji će proizaći iz istraživanja.

Istraživanje je provedeno u Gimnaziji u Čakovcu. U eksperimentalnom dijelu

sudjelovale su dvije nastavnice biologije i 238 učenika drugog razreda gimnazije. Učenici su

slučajnim odabirom podijeljeni u dvije skupine. Kontrolnu skupinu čine 139 učenika, a

eksperimentalnu skupinu 99 učenika. Ograničavajući faktor bila je težnja da u obje skupine

budu prisutne obje nastavnice. Nakon ovakve podjele na skupine, daljnje usklađivanje uzorka

obavljeno je izjednačavanjem prema nezavisnim varijablama (dob, spol, predznanje,

intelektualne sposobnosti, ocjena iz predmeta) koje bi osim eksperimentalne varijable koju

pratimo, dodatno mogle utjecati na zavisne varijable koje pratimo.

Izjednačavanje dviju grupa uzorka temelji se na podacima prikupljenim Ravenovim

progresivnim matricama (provodi psiholog), spolu, godinama, dosadašnjoj ocjeni iz biologije,

kao i prema predznanju koje se ispituje testom Zavoda za školstvo za 7. razred osnovne škole

kada su učenici učili slične sadržaje. Ujednačavanje se može provesti izjednačavanjem

statističkih reprezentativnih vrijednosti ili određivanjem parova ispitanika. Druga metoda

češće se koristi samo kod dvije paralelne skupine kao što imamo u našem istraživanju.

Uparivanje se može vršiti i u manjim podgrupama unutar svake skupine. O tim postupcima

ekvivalencije nije poželjno govoriti ispitanicima. Bez obzira na način ujednačavanja skupina,

doći će do eliminacije pojedinih učenika, a time i smanjivanja brojnosti učenika u uzorku. Bez

obzira na ekvivalenciju uzorka cjelokupni eksperiment u našem istraživanju proveli smo s

cijelim razredima bez izdvajanja pojedinaca čiji se rezultati zbog ekvivalencije uzorka možda

kasnije neće koristiti u istraživanju. Druga mogućnost za ujednačavanje uzorka bila bi

izmjena učenika između razreda. To nije moguće izvesti jer bi samo po sebi bilo izvor novog

parazitarnog faktora.

Nakon ekvivalencije skupina po statističkim pokazateljima (standardne devijacije,

aritmetičke sredine i raspršenosti rezultata) pokazalo se da ni uparivanje, ni eliminiranje

pojedinih rezultata nije bilo potrebno, osim kod onih učenika koji zbog bolesti nisu bili



testirani u svim fazama istraživanja. Zbog toga je od početnog uzorka za daljnje razmatranje

ostalo je 227 učenika, u kontrolnoj skupini 134 učenika i u eksperimentalnoj skupini 93

učenika.

Osim navedenog uzorka za eksperimentalni dio, proveli anketu o grupnom radu smo

kod svih učenika gimnazije u Čakovcu kako bismo dobili bolji uvid o tome što o toj vrsti rada

u nastavi misle učenici. Također, proveli smo i anketu srednjoškolskih nastavnika biologije i

u tu svrhu ispitali smo 120 nastavnika. Oni su anketirani na seminarima za nastavnike tako da

se opet radi o prigodnom uzorku. Nedostatak ovako izabranog uzorka nastavnika je što obično

na stručno usavršavanje dolaze nastavnici koji su i inače više zainteresirani za poboljšanje

svog rada u nastavi pa stoga nisu sasvim reprezentativan uzorak. Usprkos tome, da će nam

sliku o stavovima nastavnika prema grupnom radu u nastavi biologije.

2.3.3. DEFINIRANJE VARIJABLI

U svakom eksperimentu razlikujemo postupak i učinke određenog postupka. Ono što

želimo proučiti je upravo njihova međusobna ovisnost. Obje vrste postupaka su promjenjive,

bilo kvalitativno, bilo kvantitativno, pa ih nazivamo varijable. U eksperimentu je važno

razlikovati nezavisnu ili eksperimentalnu varijablu i zavisnu varijablu. Nezavisnom

varijablom eksperimentator može direktno upravljati. Važno je da ta varijabla djeluje na

zavisnu varijablu čije je promjene moguće mjeriti (Mužić, 1986., Milat, 2005.).

Ono što će mjenjati ove kompetencije je nezavisna varijabla koju možemo kontrolirati,

a to je u našem slučaju metoda rada. Ova se nezavisna varijabla u našem eksperimentu

pojavljuje u dva oblika, grupni rad i frontalni rad, te se ispituje njihovo djelovanje na zavisnu

varijablu. Kako ona ima samo dva oblika, govorimo o kvalitativnim ili kategorijalnim

varijablama. Način na koji u našem istraživanju upravljamo nezavisnom varijablom je

eksperimentalna manipulacija u kojoj je svakoj skupini učenika u eksperimentu na

raspolaganju samo jedna metoda rada.

Zavisna varijabla je ona koju možemo mjeriti pa je stoga kriterij ili standard prema

kojem se procjenjuje rezultat eksperimenta. U našem eksperimentu kao zavisnu varijablu

definirali smo kompetencije učenika koje stječu tijekom provođenja eksperimenta. Te

kompetencije su uspjeh učenika, razumijevanje obrađenog gradiva i osposobljenost učenika

za rješavanje problema, te zadovoljstvo učenika nastavom biologije. Uspjeh učenika,

razumijevanje sadržaja i osposobljenost učenika za rješavanje problema mjerili smo zadacima

objektivnog tipa, dok zadovoljstvo nastavom biologije učenici sami procjenjuju u anketi.



Unutarnja valjanost govori o tome koliko su promjene uočene tijekom eksperimenta

stvarno posljedica manipulacije nezavisnom varijablom. Tu je prije svega važno utvrditi

vanjske faktore koji bi mogli utjecati na zavisnu (mjerenu) varijablu. Povijest i sazrijevanje

spadaju u one prijetnje unutarnjoj valjanosti koje se učinkovito isključuju korištenjem

kontrolne grupe. Učinak testiranja može se mijenjati ako koristimo više puta isti mjerni

instrument, no i taj učinak se može isključiti uvođenjem kontrolne grupe. U našem testiranju

korišteni su testovi velike podudarnosti tzv. paralelne forme istog instrumenta za prvo i drugo

mjerenje. Oni su usklađeni u preliminarnom istraživanju. Instrumentacija može mijenjati

zavisnu varijablu ako se tijekom eksperimenta mijenjaju metričke karakteristike instrumenata.

Stoga je poželjno instrumente doraditi prije početka provedbe eksperimenta, ali ova pojava

može se ukloniti iz rezultata opet uvođenjem kontrole jer su joj tada obje skupine izložene bez

razlike i bez utjecaja na rezultat.

Statistička regresija, koja se javlja zbog niza vanjskih faktora na koje nikako ne

možemo utjecati, može se ukloniti osiguramo li da ona podjednako djeluje u kontrolnoj i

eksperimentalnoj skupini, a to možemo postići jednakim načinom izbora ispitanika. Oba

testiranja vršili smo u isto vrijeme kod svih učenika kako bismo djelovanje vanjskih faktora

što je moguće više izjednačili.

Kod izbora ispitanika kriterij je bio slučajan izbor razreda, a sami učenici u razrede su

raspoređivani po slučajnom odabiru i nevezano uz provođenje ovog eksperimenta. Budući da

se radi u školskim uvjetima i u relativno kratkom razdoblju nije došlo do osipanja ispitanika.

Iako su učenici znali da su dio eksperimenta, nisu bili upoznati s njegovim ciljevima

kako to ne bi utjecalo na njihove stavove. Ipak, može se pretpostaviti da se kod obje skupine

javio natjecateljski duh, no taj je čimbenik mogao podjednako djelovati na obje skupine

ispitanika.

Konstruktna valjanost odnosi se na tumačenje biti uzročne veze u eksperimentu. Čemu

točno pripisati promjene koje su nastale. Jedna od prijetnji konstruktnoj valjanosti je

jednostruka operacionalizacija kod koje premali broj pokazatelja ugrožava rezultate. Npr. kod

konstrukcije testa za ispitivanje usvojenosti znanja izbor tipova pitanja mogao bi djelovati na

taj način. Zbog toga se kod izrade ovih instrumenata vodilo računa da budu podjednako

zastupljeni svi tipovi pitanja koji traže različite razine i vidove učeničkog znanja. Jedna od

opasnosti koja je ostala u eksperimentu je malen broj predavača, tj. samo dva predavača. Tako

bi na rezultat mogla utjecati kvaliteta predavača. Ovaj propust opravdavamo željom da se

održi što prirodnija situacija u razredima koji se ispituju pa se stoga nisu mijenjali postojeći

predavači. Razlika se nastojala izbjeći zajedničkim planiranjem i vrlo podrobnim pripremama



oba nastavnika kako bi se ujednačile kontrolna i eksperimentalna skupina. Na taj su se način

htjele izbjeći razlike u kvaliteti predavača i uskladiti pažnja i odnos oba nastavnika prema

ispitanicima u obje skupine. Obje skupine podjednako su bile upoznate da sudjeluju u

eksperimentu, što je podjednako moglo rezultirati strahom od vrednovanja i očekivanja

eksperimentatora. Učenici se u nastavnoj praksi uobičajeno nalaze u situacijama testiranja

tako da to za njih nije nova situacija koja je vezana isključivo za istraživanje. Kako je cijeli

praktični dio trajao veći dio školske godine, vrlo je vjerojatno da to ipak nije dugoročno

djelovalo na ponašanje učenika tijekom eksperimenta.

Vanjska valjanost je stupanj u kojem se rezultati dobiveni u eksperimentu mogu

proširiti na veću populaciju i drugačije uvjete od onih u kojima su dobiveni.

U eksperimentu pratimo djelovanje samo jedne varijable (zakon jedne varijable) što je

i prema Millu nužni uvjet u pedagoškom eksperimentu. U našem primjeru eksperimentalna

varijabla je oblik rada u nastavi. On se varira kao eksperimentalni faktor 1 (grupni rad) čiju

efikasnost želimo provjeriti. Kod kontrolne skupine radimo frontalnim radom

(eksperimentalni faktor 2). Ostale okolnosti su varijable čije djelovanje želimo eliminirati ili

neutralizirati (tzv. parazitarni faktori) kao što su dob učenika, spol, prethodni uspjeh učenika

(u predmetu), predznanje, kvocijent inteligencije. Koristili smo niz instrumenata pomoću

kojih smo usklađivali uzorak za naš instrument na taj način da maksimalno smanjimo

djelovanje parazitarnih faktora. I neki statistički postupci, kao što su analiza varijance i

analiza kovarijance, omogućuju statističku kontrolu ostalih faktora u eksperimentu (Mužić,

1986.).

2.3.4. IZVORI POGREŠAKA

Što se tiče subjekata istraživanja kao parazitarni faktori mogu se javiti predznanje,

opća mentalna sposobnost, spol, dob, marljivost učenika, introvertiranost i ekstrovertiranost i

socijalno podrijetlo učenika. No naš uzorak je usklađen što se tiče predznanja, opće mentalne

sposobnosti, spola i dobi. Marljivost učenika, introvertiranost i ekstrovertiranost i socijalno

podrijetlo učenika nisu uzeti u obzir tijekom izbora uzorka i ekvivalencija grupa, tako da ti

faktori i dalje mogu biti izvori pogrešaka (Mužić, 1986.). Smatramo, da ti izvori pogrešaka

neće značajno utjecati na rezultate našeg istraživanja.

Od izvora pogrešaka do kojih dolazi između grupa, važno je istaći, da su usklađeni

uvjeti u prostorijama (zračnost, osvjetljenje, broj učenika, veličina) kod svih grupa. Sve

grupe radile u isto doba dana, a što se tiče dana u tjednu i rednog broja sata postojale su manje



razlike, ali jednom u korist jedne, a drugi puta u korist druge grupe, tako da možemo reći da

ne bi trebao postojati značajan utjecaj ovih faktora. U vezi s nastavnicama koje su sudjelovale

u eksperimentu pokušalo se međusobnim sudjelovanjem u pripremi materijala za oba tipa

nastave maksimalnom suradnjom i usklađivanjem parazitski faktor svesti na minimum. Izvor

pogrešaka zbog mjesta ili vremena ponavljanja eksperimenta u našem je istraživanju izbjegnut

je jer se ono provodi kontinuirano samo u jednoj školi za potrebe ovog rada.

2.3.5. DEFINIRANJE I IZRADA MJERNIH INSTRUMENATA

2.3.5.1. Rad na pedagoškoj dokumentaciji

Za prikupljanje podataka smo, ako je to ikako bilo moguće, koristili pedagošku

dokumentacija (dosje učenika). Tako smo nastojali da način prikupljanja podataka bude što je

manje moguće optruzivan za ispitanike. Uvidom u pedagošku dokumentaciju došli smo do

podataka o spolu, dobi i ocjeni iz biologije u 7. razredu osnovne škole.

2.3.5.2. Instrumenti za inicijalno ispitivanje predznanja

Inicijalno ispitivanje predznanja prije provedbe samog eksperimenta trebalo nam je za

ujednačavanje uzorka dviju eksperimentalnih skupina. Za to inicijalno ispitivanje predznanja

koristili smo već postojeće zadatke objektivnog tipa koji se primjenjuju u osnovnoj školi, u

sedmom razredu, kad se obrađuju sadržaji slični onima koji su obuhvaćeni našim

eksperimentom. S obzirom na svrhu ovog testiranja, sam instrument nije dodatno usklađivan.

Tijekom testiranja u učionici su bile obje nastavnice koje sudjeluju u provođenju

istraživanja. Ispitanicima su dane kratke upute o izgledu i načinu ispunjavanja testa.

Test se sastoji od 30 zadataka od kojih je 14 zadataka višestrukog izbora, 10 zadataka

nadopunjavanja, 4 zadatka dvočlanog izbora i 2 zadatka uspoređivanja i sparivanja. Ukupan

broj bodova je 30. Učenici su test rješavali u jednom školskom satu, bez posebne najave i

priprema za test, jer njime smo željeli utvrditi njihovo prethodno znanje o protoktistima.

2.3.5.3. Instrumenti za ispitivanje usvojenosti znanja

Provedena su dva finalna mjerenja, jedno neposredno nakon obrade gradiva izabrane

cjeline carstvo protoktista, a drugo s odgodom od 3 mjeseca. Za oba kontrolna mjerenja

koriste se instrumenti velike podudarnosti tzv. paralelne ili ekvivalentne forme istog

instrumenta. Upotreba takvih instrumenata nužna je i tijekom korištenja u razredu kako bi se

izbjegle mogućnosti prepisivanja tijekom provedbe samog testiranja, ali i za kontrolno



testiranje kako uspješnost rješavanja testa ne bi bilo posljedica ponovnog korištenja istog

testa. Te instrumente bilo je potrebno izraditi za ovo istraživanje. S obzirom na to da ne

postoje standardizirani testovi, mjerne karakteristike pripremljenih zadataka objektivnog tipa

ispitali smo tijekom preliminarnih istraživanja dijelom na učenicima čakovečke Gimnazije

tijekom 2004./2005. godine, a dijelom na učenicima druge škole (Gimnazija Fran Galović iz

Koprivnice) kako bi se barem do određene mjere provelo baždarenje.

Pri izradi ovih instrumenata vodilo se računa o podudaranju s nastavnim programom i

kurikulomom koji propisuje MZOS. U prvoj fazi izrade testa nije bilo teško odrediti sadržaje

koje će on obuhvatiti jer se radilo isključivo o sadržajima koji su obrađeni u okviru

eksperimenta tj. U nastavnoj cjelina Protisti (Bačić i drugi, 2003.).

Posebna pozornost u izradi ovog instrumenta posvećena je izboru tipova pitanja. Kako

smo kod definiranja kompetencija koje želimo mjeriti naveli važnost različitih nivoa znanja

prema Bloomovoj taksonomiji, tako je i kod izrade ovog instrumenta bilo važno da on sadrži

pitanja kojima se upravo sve navedene kompetencije mogu mjeriti. Tako je nakon prve

eliminacije pitanja sastavljen test koji je kao sondažni oblik primijenjen na učenicima trećih

razreda. Nakon dobivenih rezultata i analize svakog pojedinog zadatka prema relativnoj težini

i diskriminacijskoj vrijednosti sastavljen je test koji je još jednom ispitan na učenicima drugih

razreda tijekom preliminarnog istraživanja, a nakon dodatnih korekcija, na učenicima druge

škole.

U prvom dijelu instrumenta nalaze se pitanja dosjećanja u kojima su učenicima

ponuđeni odgovori dok je druga skupina zadataka tipa nadopunjavanja. U obje skupine traži

se poznavanje i prisjećanje informacija na razini interpretacije. Treća skupina zadataka kroz

razvrastavanje i povezivanje traži i razumijevanje sadržaja. U četvrtu skupinu spadaju pitanja

u kojima uz slikovni materijal učenici moraju povezati, razvrstati, razjasniti pojmove što

zahtijeva daljnji stupanj znanja (primjena i analiza). Posljednja dva zadatka postavljena su kao

problemski zadaci u kojima učenici moraju imati vlastite ideje i na temelju naučenog

zaključiti, procijeniti situaciju i na taj način pokazati najviši stupanj znanja.

Iako je jasno da se ne radi o pravim testovima zbog jednostavnije terminologije u

ostatku rada za ove instrumente koristi se izraz testovi. Da bi test imao željene karakteristike,

njegova konstrukcija događa se u nekoliko faza koje obuhvaćaju odabir i sastavljanje pitanja

ili zadataka i provjeru njihovih karakteristika na skupinama ispitanika. Dio takve provjere

zadataka je analiza čestica kojom se utvrđuje težina zadataka, vjerojatnost odabiranja

distraktora umjesto ispravnog odgovora u zadacima višestrukog izbora, faktorska struktura

testa i slično.



Da bi se mogao koristiti kao mjerni instrument, test mora imati sljedeće karakteristike:

pouzdanost, valjanost, objektivnost, osjetljivost i baždarenost.

Objektivnost testa je karakteristika koja omogućava nezavisnost testovnih rezultata od

pristranosti ispitivača i njihove subjektivnosti. Ukoliko je test objektivan, rezultati u testu bit

će potpuno jednaki bez obzira na to tko ocjenjuje ili primjenjuje test. Dakle, postoje točno

utvrđeni načini bodovanja testa kao i uvjeti primjene testa.

Osjetljivost testa je karakteristika testa da razlikuje ispitanike prema sposobnosti koju

mjeri. Što je test osjetljiviji, moguće je finije međusobno razlikovanje ispitanika na temelju

rezultata koje postižu u testu.

Baždarenost testa znači da su testovni rezultati usporedivi s normama, odnosno da je

moguće odrediti kakav je rezultat, u odnosu na populaciju, pojedinac postigao u testu.

Pouzdanost je osobina testa da u ponovljenim mjerenjima daje iste ili slične rezultate.

Što je pouzdanost veća, veća je nezavisnost testa od nesistematskih izvora pogrešaka. Mjera

pouzdanosti testa je koeficijent pouzdanosti koji se izračunava kao omjer varijance pravog

rezultata i varijance pogreške. Dobiva se koreliranjem testa sa samim sobom (test-retest

metoda) ili izračunavanjem korelacija među paralelnim formama istog testa (metoda

ekvivalentnih formi). Pouzdanost tipa unutarnje konzistencije koja pokazuje međusobnu

konzistentnost dijelova testa može se odrediti metodom raspolavljanja testa (split-half

metoda) ili preko interkorelacija među česticama.

Osim o testu, pouzdanost ovisi i o uvjetima testiranja. Tako, na primjer,

nerazumijevanje testovnih uputa ili frustriranost ispitanika smanjuju pouzdanost testa.

Pouzdanost smo odredili slaganjem parnih i neparnih pitanja tijekom preliminarnog

istraživanja (min.0,8 ili 0,9) (Mužić 1999.). Prema formulaciji pitanja, tj. odgovora različitost

ocjenjivača je smanjena na minimum.

Kod provođenja baždarenja određivana je težina pojedinih pitanja i tako usklađen broj

težih, srednjih i lakih pitanja. Težina pitanja određuje se nakon sondažne primjene testa tako

da se ukupni broj točnih odgovora podijeli s brojem ispitanika na testu. Optimalna teškoća

pitanja (MCQ) izračuna se iz formule P=0,5+0,5(1/n). Općenito se pitanja ispod 0,3 smatraju

preteškim, a iznad 0,7 prelaganim. No, postoje razlike ovisno o tipu pitanja. Tako za pitanja

dvočlanog izbora optimalna teškoća je 0,75, a raspon od 0,65 do 0,85. Za pitanja s tri

distraktora najbolja MCQ je 0,67, s četiri distraktor 0,63, a s pet distraktora je MCQ 0,60. No,

i prelagana pitanja imaju svoje opravdanje ako ih stavimo na sam početak testa iz psiholoških

razloga. Indeks diskriminacijske vrijednosti pojedinačnih pitanja računa se tako da se

ispitanici(X) podijele u dvije skupine tzv. „loša“donja trećina (27%) i „dobra“ gornja trećina



(27%). Za svako pitanje prebroji se broj točnih odgovora u lošoj i u dobroj skupini i izračuna

se indeks prema formuli:

Diskriminativnost = 2(D-L)/X

Pitanje je bolje što je diskriminativnost veća. Izvrsna pitanja imaju diskriminativnost

iznad 0,35, dobra su do 0,25, između 0,25 i 0,15 su još prihvatljiva, a ona ispod 0,1 treba

izbaciti i test ponovno vrednovati bez njih. Drugi način za mjerenje diskriminativnosti je

izračunavanje koeficijenta biserijalne korelacije (PBCC ili poin biserial correlatio

coefficiente). Tako dobijemo korelaciju učestalosti točnog odgovora na neko pitanje i

ukupnog rezultata ispitanika. Zbog toga što uzimamo u obzir sve rezultate ukupnog broja

ispitanika, ovaj je pokazatelj bolji od jednostavnog omjera diskriminativnosti

(www.carnet.hr/referalni/obrazovni/spzit/pismni/teorija/analize). Baždarenje se može provesti

i na temelju centila i decila ili prema „standardiziranom odstupanju“ gdje se radi o udaljenosti

pojedinog rezultata od aritmetičke sredine reprezentativnog uzorka ispitanika u jedinicama

standardne devijacije (Milas 2005., Mužić1986.).

Test je istovremeno proveden kod svih razreda koji sudjeluju u istraživanju kako bi se

izbjeglo djelovanje parazitarnog faktora izmjene pitanja među ispitanicima. U tome je

sudjelovao veći broj nastavnika koji su dobili jednake upute za ispitanike, kratko im je

obrazložen izgled i način rješavanja testa. Učenicima je na raspolaganju bilo vrijeme jednog

školskog sata.

2.3.5.4. Ankete za učenike o grupnom radu

Anketa kojom želimo ispitati stavove (predkoncepte) učenika prema grupnom radu u

nastavi prije provedbe instrumenta provodi se sa svim učenicima škole koji su u našem

slučaju prigodni uzorak. Prema tipovima tvrdnji naša anketa je slična skali sudova u kojoj je

većina tvrdnji napisana tako da od učenika traži da se s određenom tvrdnjom suglasi na

ponuđenoj petodijelnoj Likertovoj skali pri čemu 1 označava potpuno neslaganje, a 5 potpuno

slaganje s ponuđenom tvrdnjom. Tvrdnje se odnose na korisnost oblika nastave (frontalni ili

grupni rad). U zadnja tri pitanja tvrdnje su oblikovane na drugačiji način. Sva pitanja u anketi

bila su zatvorenog tipa što omogućuje lakšu obradu i interpretaciju rezultata. Pri izradi ovog

instrumenta neka su pitanja formulirana tako da uspoređivanjem odgovora možemo otkriti

dosljednost (ili nedosljednost) odgovora ispitanika.

Istovjetni mjerni instrument primijenit će se ponovno samo kako bi se provjerili koliko

je sustavno provođenje grupnog rada pridonijelo promjeni stavova i mišljenja učenika. U

ovom slučaju grupa u kojoj se nije radilo grupnim radom služi kao kontrola u punom smislu



riječi kako bi se vidjelo je li i kod njih, unatoč neprovođenju ovakvog oblika nastave, došlo do

promjene stava zbog nekog faktora koji nismo uzeli u obzir.

Kako je kratkoća bitan uvjet uspješnosti ankete, vodili smo računa o njezinoj duljini i

načinu ispunjavanja tako da ne zahtijeva više od desetak minuta za ispunjavanje.

Iako se kod anketiranja najčešće koriste anonimne ankete kako bi se na taj način

pokušali izbjeći neiskreni odgovori, no kako smo u našem slučaju željeli povući korelacije s

drugim instrumentima, za dio ispitanika koji su ujedno i ispitanici u eksperimentu, anketa nije

bila anonimna, dok su ostali učenici anketu ispunjavali anonimno. Velik utjecaj na iskrenost

ispitanika u anketi mogla je dati dobra komunikacija i povjerenje ispitanika prema

ispitivačima.

2.3.5.5. Ravenove progresivne matrice

Pomoću standardiziranih progresivnih Ravenovih matrica dobili smo podatak o

sposobnostima učenika što nam je bio jedan od važnijih kriterija u ekvivalenciji grupa za

uzorak u eksperimentu. Samo istraživanje, kao i analizu dobivenih rezultata, provodi

psiholog. Testiranje je provedeno tijekom mjeseca listopada 2005. godine. U tu svrhu

ispitanici su podijeljeni u manje skupine i testirani su u istom prostoru i to u vrijeme 1. i 2.

sata poslijepodnevne smjene.

Za Ravenove matrice odlučili smo se nakon konzultacija s psiholozima. Prema

njihovom iskustvu ovaj se test često primjenjuje u praksi i u različitim istraživanjima pa je

tako moguće uspoređivati rezultate. Osim toga, test je neverbalan i time isključuje potrebu za

bilo kakvim školskim znanjima u njegovom rješavanju. Još jedna od njegovih prednosti je

brzina provođenja s obzirom na to da se standardno provodi s vremenskim ograničenjem od

20 minuta za ispitanike. Također, vrlo je jednostavan za ispravljanje i za interpretaciju

rezultata tako da je potrebno puno manje vremena za njegovu obradu za razliku od nekih

drugih testova. Osim toga dovoljno je osjetljiv za potrebe ovog istraživanja.

2.3.5.6. Anketa za nastavnike o primjeni grupnog rada u nastavi biologije i stavovima

nastavnika o grupnom radu

Kako bismo utvrdili koliko je grupni rad u nastavi biologije prisutan u hrvatskim

srednjim školama pripremili smo i anketu za nastavnike biologije. Na taj način stekli smo

uvid koliko se ovaj oblik rada koristi u nastavi biologije u srednjim školama, kakav je stav

nastavnika prema njemu i koliko se oni sami smatraju kompetentnim i osposobljenim za

njegovo provođenje.



Anketu smo proveli tijekom prvog polugodišta školske godine 2005/2006. na uzorku

profesora biologije u srednjim školama. Uzorak je izabran kao prigodan jer su uključeni

profesori koji su prisustvovali seminarima iz biologije tijekom tog razdoblja kao i na aktivu

profesora Varaždinske, Međimurske i Koprivničko- križevačke županije. Ukupni uzorak je 70

profesora. Anketa je kratka i od ispitanika zahtjeva vrlo malo vremena. Sastoji se od devet

pitanja čiji su odgovori ponuđeni u obliku petodjelne skale Likertovog tipa gdje 1 označava

uopće ne ili slabo, a 5 potpuno ili odlično. Posljednja dva pitanja u anketi otvorenog su tipa

tako da nastavnici sami mogu navesti što smatraju najvećim prednostima i nedostacima ove

metode rada.

2.3.6. PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA

Faze i vremenik istraživanja:

Preliminarno istraživanje provedeno je tijekom školske godine 2004./2005.

Početak istraživanja: rujan, 2005. godine

podjela razreda u grupe (rujan, 2005.)

informiranje učenika o istraživanju (rujan, 2005.)

provođenje inicijalnog testiranja (rujan, 2005.)

anketiranje učenika obje skupine o oblicima rada u nastavi biologije (rujan, 2005.)

analiza pedagoške dokumentacije (listopad, 2005.)

testiranje psihologa Ravenovim matricama (listopad, 2005.)

provođenje nastave prema usklađenim pripremama u obje skupine ( listopad i studeni

2005.)

kontrolno testiranje (K1), studeni, 2005.

ponovno anketiranje eksperimentalne skupine (siječanj, 2006.)

nastavak rada u razredima neovisno o ciljevima istraživanja

kontrolno testiranje (K2) , ožujak, 2006.

anketiranje profesora ( listopad, 2005.).

2.3.6.1. Preliminarno istraživanje

Tijekom školske godine 2004./2005. proveli smo preliminarno istraživanje grupnog

rada u četiri druga i tri četvrta razreda čakovečke Gimnazije. Pokusna primjena

eksperimentalnih materijala provedena je i u Gimnaziji Fran Galović u Koprivnici. To nam je



omogućilo uvid u moguće poteškoće tijekom samog provođenja istraživanja kao i lakšu

pripremu instrumenata za istraživanje koje je provedeno 2005./2006. godine. Između ostalog

uočeno je da za uspješno provođenje grupnog rada nastava nužno mora biti organizirana u

blok satima kako bi bilo dovoljno vremena, ne samo za obradu materijala, već i za izlaganja

grupa i zaključak svake teme. U preliminarnom istraživanju učenike smo prvo pripremili za

grupni rad kroz radionice u 4 nastavna sata. Učenici su podijeljeni u grupe i to tako da je

nastavnik za svaku grupu odredio jednog člana. Taj član bio je prema mišljenju nastavnika

jedan od najboljih učenika u razredu tako da je svaka grupa imala barem po jednog takvog

učenika. Ostali članovi izvukli su broj svoje grupe slučajnim izborom. Grupe formirane na taj

način zajedno su radile tijekom cijele školske godine 2004./2005. Prvi zadatak formiranih

grupa bilo je raspraviti o svojim dosadašnjim iskustvima u grupnom radu. Na kraju rasprave

svaka grupa pripremila je svoj materijal za izlaganje u obliku postera uz koji je ostalim

učenicima obrazložila svoja stajališta o prednostima i nedostacima koje očekuju od grupnog

rada u nastavi na temelju svojih dosadašnjih iskustava.

Na osnovi izrađenih postera i izlaganja učenika u sva četiri razreda mogli smo uočiti

veliku podudarnost u njihovim odgovorima što upućuje na dosadašnja vrlo slična iskustva s

grupnim radom u nastavi.

Od prednosti učenici su uglavnom isticali bolju atmosferu na satu, veću slobodu dok je

jedan od glavnih nedostataka bio nedovoljan angažman svih učenika, nerazumijevanje

gradiva, buka na satu.

Na kraju školske godine razgovorom s učenicima ponovno su dobiveni njihovi osvrti

na grupni rad. Pri tome se može uočiti da je njihov stav izmijenjen i da je veći dio učenika

zadovoljniji grupnim radom.

U početku preliminarnog istraživanja grupe su radile na diferenciranim zadacima i na

kraju je svaka grupa iznosila svoje izvješće o različitim zadacima. U drugom polugodištu

radilo se s identičnim zadacima za sve grupe. Razgovarajući s učenicima zaključili smo kako

im više odgovara rad s istovrsnim zadacima kod svih grupa. Učenici su na taj način kao grupa

dovedeni u određeni oblik natjecanja i bili zadovoljniji usvojenim znanjem. Kod

diferenciranih zadataka učenici su se izjasnili da su bili previše opterećeni vlastitim zadatkom

tako da nisu dovoljno pažnje obraćali na izlaganja drugih skupina pa su često bili u situaciji

da dio gradiva nije bio dovoljno dobro obrađen u školi i stoga su to morali samostalno

nadoknađivati radom kod kuće. Iz tog razloga u daljnjem istraživanju koristili smo rad s

istovrsnim zadacima za sve grupe. Tijekom preliminarnog istraživanja 2004./2005. školske

godine pripremili smo većinu mjernih instrumenata za kasnije istraživanje. Iako je prvotno



bilo zamišljeno istraživanje provesti i na učenicima četvrtih razreda, nakon preliminarnog

istraživanja, a i na osnovu rezultata ankete o grupnom radu Ruić R., uočena je izuzetno mala

zainteresiranost učenika četvrtog razreda. Oni na neki način smatraju da je njihovo

srednjoškolsko obrazovanje pri kraju i nisu zainteresirani za nove oblike rada. Zbog svega

navedenog smatram da istraživanje na takvoj skupini učenika ne bi dalo valjane rezultate o

grupnom obliku rada. Konačni eksperimentalni rad započeo je u rujnu 2005. godine, a završen

je u ožujku 2006. godine zadnjim kontrolnim testom.

2.3.6.2. Aktivnosti tijekom provođenja istraživanja

Na počeku nastavne godine 2005./2006. učenici drugih razreda informirani su o tome

da će sudjelovati u pedagoškom istraživanju o oblicima rada u nastavi biologije. Učenici i

roditelji upoznati su da će tijekom godine nekoliko puta biti testirani i anketirani u cilju

prikupljanja podataka za to istraživanje. S ostalim detaljima i ciljevima istraživanja nisu

upoznati kako to ne bi utjecalo na tijek i rezultate istraživanja.

Podjela u grupe

U prvoj fazi istraživanja slučajnim odabirom drugih razreda podijelili smo učenike u

dvije skupine. U obje skupine nastavu su izvodile dvije nastavnice. Učenicima nisu posebno

obrazlagane ove podjele jer su nastavu i dalje normalno provodile nastavnice koje i inače rade

u tim razredima.

Testiranje sposobnosti

Nakon toga psiholog provodi testiranje sposobnosti učenika standardiziranim

Ravenovim progresivnim matricama kako bi se kasnije mogao uskladiti uzorak. Testove je

primjenjivao psiholog u skladu s propisima struke kako bi se zadovoljili svi etički kriteriji. S

testiranjem su upoznati i roditelji. Rezultati ovih testova poznati su isključivo psihologu i

pojedinačno učenicima koji su izrazili želju za tim.

Korištenje pedagoške dokumentacije

Dio potrebnih podataka za usklađivanje uzorka dobiven je iz pedagoške

dokumentacije učenika, a to su podaci o dobi, spolu i ocjenama iz biologije.

Ispitivanja predznanja

Ispitivanje predznanja učenika također je izvedeno prije početka eksperimenta. Za to

su korišteni postojeći zadaci objektivnog tipa koji se provode u osnovnoj školi kao kontrolni

zadaci za sedmi razred. Testiranje je provedeno u svim razredima istovremeno. Stoga su točno

napisane upute koje su prije samog testiranja svim razredima pročitane na jednak način. U



tom dijelu u istraživanju je pomoglo nekoliko kolega koji su pripremljeni za ovo testiranje.

Ovakav način testiranja primijenjen je kako bi se izbjegla izmjena informacija među

učenicima o sadržaju testa. Svi do sada navedeni parametri korišteni su kasnije za

usklađivanje uzorka eksperimentalne grupe i kontrolne grupe standardnog tretmana.

Anketno istraživanje učenika

Tijekom listopada provedeno je i anketno istraživanje anketiranjem učenika o

njihovim stavovima i očekivanjima od grupnog rada. Osim učenika koji čine uzorak,

anketirani su i svi ostali učenici škole, ukupno 800 učenika od prvog do četvrtog razreda

gimnazije. Anketiranje je provelo dvoje nastavnika tijekom rujna i listopada na satovima

razredne zajednice u svim razredima.

Anketno istraživanje nastavnika biologije

Anketiranje nastavnika biologije u srednjim školama proveli smo na nekoliko

različitih načina. Dio ispitanika anketiran je u Osijeku u listopadu 2005. godine, tijekom

održavanja seminara u organizaciji Zavoda za školstvo. Drugi dio anketiranja proveden je na

aktivu nastavnika Međimurske, Varaždinske i Koprivničko-križevačke županije također

početkom listopada 2005., dok je dio nastavnika u istom razdoblju anketiran preko e-maila.

Eksperiment s usporednim skupinama

U listopadu smo započeli s provođenjm eksperimenta po modelu s dvije paralelne

skupine od kojih je svaka nositelj svog eksperimentalnog faktora. Simultano se radi s obje

grupe ispitanika kroz ukupno 12 nastavnih sati u kojima se prema unaprijed određenoj formi

i redoslijedu obrađuju sadržaji cjeline o protistima. U eksperimentalnoj skupini radi se

grupnim radom, dok u kontrolnoj grupi standardnog tretmana koristimo tradicionalnu nastavu

s pretežito frontalnim oblikom rada.

Predavači u razredima nisu mijenjani pa tako i u eksperimentalnoj i u kontrolnoj

skupini rade iste dvije nastavnice. Nastavnice su uskladile metodički i sadržajno pripreme

prema kojima se provodi rad u obje skupine. Kako rad u skupinama zahtijeva pripremljenost

učenika za takav oblik nastave, u razredima koji pripadaju eksperimentalnoj skupini u tijeku

mjeseca listopada obavljene su pripreme za taj oblik rada, ali na drugim sadržajima kako bi

učenici znali što se od njih zahtijeva.

Neposredno nakon obrade nastavne cjeline, u mjesecu studenom, obavljeno je prvo

kontrolno testiranje koje je učenicima na jednak način i u isto vrijeme najavljeno. Drugo

testiranje obavljeno je početkom ožujka istodobno za sve učenike i to bez posebne najave. Za

oba kontrolna mjerenja korišteni su instrumenti velike podudarnosti tzv. paralelne ili

ekvivalentne forme istog instrumenta. Oba su testiranja također izvedena u isto vrijeme za sve



učenike obje skupine. Nastavnici koji su bili prisutni na testiranju prethodno su poučeni za

davanje jednakih uputa.

U ožujku, nakon testiranja, ponovno je provedena i anketa obiju skupina učenika

nakon čega je napravljena analiza svih prikupljenih podataka (statistička obrada podataka,

kvalitativna, kvantitativna i kauzalna analiza).

2.3.6.3. REALIZACIJA NASTAVE

Kao dio sadržaja iz nastavnog programa drugog razreda gimnazije na kojem je

provodeno istraživanje izabrana je cjelina „Protoktisti“. Kontrolirana nastava u sklopu

istraživanja praćena je ukupno 12 sati i to tijekom mjeseca listopada i studenog 2005. godine.

Sadržaji i pojmovi koji su obrađeni u obje skupine nisu se razlikovali jer su ih dvije

nastavnice koje sudjeluju u istraživanju unaprijed uskladile.

U razredima koji su određeni za kontrolnu skupinu od početka nastavne godine

2005./2006 provođena je tradicionalna nastava. Pod tradicionalnom nastavom

podrazumijevamo uobičajenu nastavu bez dodatnih usmjeravanja i intervencija. U takvoj

nastvi prevladava frontalni oblik rada. Nastava je organiziranana u dva pojedinačna sata

tijekom tjedna i provođena je tijekom šest tjedana u listopadu i studenom. U obradi sadržaja

koristi se izlaganje nastavnika i vođeni razgovor s učenicima. Nastavnica demonstrira sve

praktične radove koji su predviđeni. U prilogu se nalaze pripreme za obrađene nastavne

jedinice u sklopu istraživanja.

U eksperimentalnoj skupini prije samog istraživanja i obrade sadržaja cjeline

„Protoktisti“ provedene su pripreme učenika za grupni rad. Nakon toga tijekom listopada i

studenog učenici su u grupnom radu obradili ovu cjelinu. Nastava je zbog grupnog rada

provođena u blok satima (90 minuta) kako bi se stigle provesti sve potrebne faze u radu grupa

(od pripreme do evaluacije). Nastava je također trajala šest tjedana tijekom listopada i

studenog 2005. godine. U radu u grupama vodilo se računa i o fizičkom rasporedu klupa i

učenika. Zadaci za učenika oblikovani su tako da potiču suradnju učenika. Pripreme i dio

korištenog materijala nalaze se u prilogu.



2.4. REZULTATI

2.4.1. USKLAĐIVANJE UZORKA

Za usklađivanje uzorka koristili smo podatke prikupljene inicijalnim testom i

Ravenovim progresivnim matricama. Ocjene učenika iz osnovne škole nisu se posebno

obrađivale zbog toga što su gotovo svi učenici imali odličnu ocjenu. Inicijalni testovi

ispravljeni su i bodovani, te ocjenjeni, a nakon toga se dalje u obradi koristila ocjena iz testa.

Kod Ravenovih matrica učenici su prema obradi podataka koju je proveo psiholog razvrstani

u nekoliko kategorija: visoko iznadprosječni (1), iznadprosječni (2), razina boljeg prosjeka

(3), prosječni (4) i razina slabijeg prosjeka (5). Nijedan od ispitivanih učenika nije imao

rezultat ispod slabijeg prosjeka, što je i za očekivati s obzirom da se radi o učenicima

gimnazije. Zanimljiv je podatak da prema aritmetičkoj sredini svih rezultata Ravenovih

progresivnih matrica učenici obiju skupina koje sudjeluju u eksperimentu pripadaju kategoriji

boljeg prosjeka.

Obrada podataka statističkim metodama i t-testom za inicijalni test i Ravenove

progresivne matrice ni u jednom elementu statističke obrade nije pokazala statistički značajne

razlike između kontrolne i eksperimentalne skupine učenika (tablica 2.4.1.1. i 2.4.1.2.). Zbog

toga su za sve kasnije analize korištene cijele skupine, tj. rezultati svih učenika koji su

sudjelovali u svim fazama istraživanja. Kod inicijalnog testa nešto je veća varijanca uzorka i

raspon podataka kod kontrolne skupine, ali to nije utjecalo na statističku vjerojatnost uzorka.

Kod rezultata sposobnosti učenika prema Ravenovim progresivnim matricama, razlike među

skupinama su još manje.



Tablica 2.4.1.1. Rezultati analize eksperimentalne (E) i kontrolne (K) skupine u inicijalnom testu i Ravenovim progresivnim matricama

Inicijalni test Ravenove matrice Skupina E K E K Broj ispitanika 93 134 93 134 Aritmetička sredina 18,77 17,78 49,44 49,46 Standardna pogreška 0,44 0,48 0,48 0,40 Median 19 17 50 50 Mod 20 17 53 52 Standardna devijacija 4,22 5,55 4,67 4,63 Varijanca uzorka 17,78 30,82 21,77 21,44 Raspon podataka 21 29 18 20 Minimalna vrijednost 10 6 39 39 Maksimalna vrijednost 31 35 57 59

Tablica 2.4.1.2. Rezultati t-testa za obje skupine u inicijalnom testu i Ravenovim progresivnim matricama

Inicijalni test Ravenove matrice

t-test: usporedba 2 uzorka s pretpostavkom različitih

varijanci t-test: usporedba 2 uzorka jednakih varijanci

t Stat 1,53 -0,02 P(T<=t) one-tail 0,06 0,49 t Critical one-tail 1,65 1,65 P(T<=t) two-tail 0,13 0,98 t Critical two-tail 1,97 1,97

2.4.2. ANALIZA PRVOG KONTROLNOG TESTA

Da bismo odgovorili na pitanje kakav je odnos uspjeha učenika koji su u nastavi

koristili klasičan frontalni rad i učenika koji su radili u grupama proveli smo analizu rezultata

testa K1. Testovi su ispravljeni i ocijenjeni prema klasičnoj skali za ocjenjivanje i u daljnjoj

analizi koristili smo te ocjene. Prosječna ocjena učenika eksperimentalne skupine na prvom

kontrolnom testu iznosi 3,08, dok je za kontrolnu skupinu 3,03. Iako postoji mala razlika u toj

prosječnoj ocjeni među skupinama, statistička je analiza pokazala da nema statistički značajne

razlike između rezultata učenika eksperimentalne i kontrolne skupine na prvom kontrolnom

testu (tablica 2.4.2.1. i 2.4.2.2.).



Tablica 2.4.2.1. Rezultati analize E i K skupine u kontrolnom testu K1

Rezultati testa –

eksperimentalna skupina Rezultati testa –

kontrolna skupina Aritmetička sredina 3,0860 3,0373 Standardna pogreška 0,1055 0,1108 Median 3 3 Mod 3 3 Standardna devijacija 1,0178 1,2827 Varijanca uzorka 1,0360 1,6452 Raspon podataka 4 4 Minimalna vrijednost 1 1 Maksimalna vrijednost 5 5 Broj ispitanika 93 134

Tablica 2.4.2.2. Rezultati t-testa (usporedba 2 uzorka s pretpostavkom različitih varijanci) za obje skupine u kontrolnom testu K1

t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances t Stat 0,318295771 P(T<=t) one-tail 0,375280587 t Critical one-tail 1,651778803 P(T<=t) two-tail 0,750561173 t Critical two-tail 1,970756784

Ocjene iz testa - eksperimentalna skupina

16% 2

20%

339%

427%

58%

Grafikon 2.4.2.1. Prikaz ocjena eksperimentalne skupine na testu K1



Ocjene iz testa - kontrolna skupina

116%

216%

333%

419%

516%

Grafikon 2.4.2.2. Prikaz ocjena kontrolne skupine na testu K1

Možemo uočiti manje razlike u raspodjeli pojedinih ocjena učenika što je vidljivo na

grafikonima 2.4.2.1. i 2.4.2.2. U eksperimentalnoj skupini manji je broj ekstremnijih rezultata

(negativnih i odličnih ocjena), dok kontrolna grupa ima upravo idealnu raspodjelu što je

prikazano i na grafikonu 2.4.2.3. u obliku Gaussove krivulje.

Ocjene na testu K1

0

10

20

30

40

50

1 2 3 4 5

Ocjena testa K1

% u

čeni

ka EksperimentalnaskupinaKontrolna skupina

Grafikon 2.4.2.3. Usporedba rezultata E i K skupine na testu K1 prema postotku pojedine ocjene

S obzirom da je test K1 konstruiran tako da razlikujemo skupine pitanja koje od

učenika zahtijevaju različite razine znanja, zanimljivi su rezultati pojedinačne usporedbe

pojedinih odgovora. Prvi dio testa (od 1. do 19. pitanja) traži od učenika nešto nižu razinu

znanja, tj. prepoznavanje točnih odgovora i reprodukciju činjenica. Za razliku od toga drugi



dio testa (od 20. do 24. pitanja) formiran je tako da traži razumijevanje, povezivanje i

primjenu znanja u slikovnim ili problemskim zadacima.

Statistička obrada podataka o uspješnosti u rješavanju pojedinih pitanja kod obje

skupine (E i K) pokazala je zanimljive i statistički značajne razlike kod nekoliko pitanja

(tablice 2.4.2.3. i 2.4.2.4.). To su pitanja 7., 9. i 11. iz prvog dijela teksta i 21., 22. i 23. pitanje

iz drugog dijela. U 7., 9. i 11. pitanju, tj. u pitanjima reprodukcije znanja, bolji su rezultati

učenika kontrolne skupine koji su radili frontalnim oblikom rada u nastavi. U tablici 2.4.2.3.

vidljivo je da t-test za sva navedena pitanja pokazuje vrijednosti veće od kritičnih, a iz

aritmetičke sredine vidljiva je razlika u korist kontrolne skupine. Aritmetička sredina

kontrolne skupine manja je jer smo točne odgovore označili brojem 1, a netočne brojem 3.

Odnos omjera točnih odgovora prema pojedinim pitanjima može se dobro vidjeti i iz

grafikona koji slijede za svako pitanje iz testa (od 2.4.2.4. do 2.4.2.9.). U 21., 22. i 23. pitanju

iz drugog dijela testa, koji traži razumijevanje i primjenu znanja, statistički značajno su bolji

rezultati učenika eksperimentalne skupine koja je u obradi nastavnih sadržaja koristila grupni

oblik rada. U svim ostalim pitanjima postoje male razlike u uspješnosti u korist

eksperimentalne skupine, ali nije utvrđena statistički značajna razlika.

Tablica 2.4.2.3. Prikaz rezultata t-testa (uz pretpostavku različitih varijanci) za pitanja iz

prvog dijela testa K1: 7., 9. i 11.

7. PITANJE 9. PITANJE 11. PITANJE E K E K E KAritmetička sredina 1,9462 1,5821 2,2688 1,6567 1,6129 1,2761

Varijanca 1,0079 0,8316 0,9378 0,8888 0,5224 0,3066

t Stat 2,7893 4,7342 3,7877P(T<=t) one-tail 0,0029 2,1107E-06 0,0001t Critical one-tail 1,6531 1,6527 1,6543P(T<=t) two-tail 0,0058 0,0000 0,0002t Critical two-tail 1,9729 1,9722 1,9746



Tablica 2.4.2.4. Prikaz rezultata t-testa (uz pretpostavku različitih varijanci) za pitanja iz

drugog dijela testa K1: od 20. do 24.

20. PITANJE

21. PITANJE

22. PITANJE

23. PITANJE

24. PITANJE

K E K E K E K E K E

Aritmetička

sredina1,6344 1,7313 1,5376 1,6940 1,4624 1,6343 1,5376 1,6940 1,9677 2,0597

Varijanca 0,4953 0,6942 0,3165 0,4395 0,4252 0,5194 0,3165 0,4395 0,7055 0,6731

t Stat -0,9457 -1,9131 -1,8709 -2,5236 -0,8190

P(T<=t)

one-tail0,1727 0,0285 0,0314 0,0062 0,2069

t Critical

one-tail1,6519 1,6519 1,6521 1,6528 1,6527

P(T<=t)

two-tail0,3454 0,0571 0,0627 0,0124 0,4138

t Critical

two-tail1,9710 1,9710 1,9713 1,9723 1,9722

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Pitanje

Točno Netočno

Grafikon 2.4.2.4. Usporedba rezultata eksperimentalne skupine na testu K1 od 1. do 8. pitanja



0%

20%

40%

60%

80%

100%

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Pitanje

Točno Netočno

Grafikon 2.4.2.5. Usporedba rezultata kontrolne skupine na testu K1 od 1. do 8. pitanja

0%20%40%

60%80%

100%

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Pitanje

Točno Djelomično točno Netočno


0%

20%

40%

60%

80%

100%

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Pitanje





0%20%40%60%80%

100%

18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Pitanje



0%20%40%60%80%

100%

18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Pitanje



Iz grafikona 2.4.2.10. dobro se može uočiti razlika u postignućima eksperimentalne i

kontrolne skupine u pet statistički najznačajnijih pitanja. Samo pitanja iz drugog dijela testa u

kojem se traži primjena znanja i razumijevanje pokazuje bolji rezultat kod eksperimentalne

skupine.



0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

7.EKSP 7.KONTR 9.EKSP 9.KONTR 11.EKSP 11.KONTR 21.EKSP 21.KONTR 23.EKSP 23.KONTR


Grafikon 2.4.2.10. Usporedba odgovora 7., 9., 11., 21. i 23. iz testa K1 za E i K skupinu

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20.E

KSP

20.K

ONTR

21.E

KSP

21.K

ONTR

22.E

KSP

22.K

ONTR

23.E

KSP

23.K

ONTR

24.E

KSP

24.K

ONTR


Grafikon 2.4.2.11. Usporedba odgovora 20., 21., 22., 23. i 24. iz testa K1 za E i K skupinu

Usporedbom svih pitanja iz drugog dijela testa vidljivo je da u ovoj grupi pitanja ni u

jednom pitanju kontrolna skupina nije postigla bolje rezultate od eksperimentalne skupine.

Ipak, statistički značajna razlika u korist eksperimentalne skupine zabilježena je samo u tri

pitanja. To se može dobro uočiti i iz linijskog grafikona 4.2.2.12. koji uspoređuje sva pitanja

iz testa K1 za obje skupine.



0

1020

3040

50

6070

8090

100

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23

Broj pitanja

%

Eksperimentalna skupina Kontrolna skupina

Grafikon 2.4.2.12. Postotak točnih odgovora po pitanjima u testu K1 za E i K skupinu

2.4.3. ANALIZA DRUGOG KONTROLNOG TESTA

Rezultati drugog kontrolnog testa koji je proveden u ožujku 2006. godine, tj. četiri

mjeseca nakon obrade gradiva i to bez prethodne najave, trebao je pokazati postoje li razlike u

usvojenosti sadržaja ovisno o obliku rada primijenjenog u nastavi. Testovi K2 su ispravljeni i

ocjenjeni prema klasičnoj skali za ocijenjivanje jednako kao i testovi K1, a u daljnjoj analizi

koristili smo ocjene. Prosječna ocjena učenika eksperimentalne skupine na testu K2 je 3,022,

dok je kod učenika kontrolne skupine 2,799. Vidljiva je nešto veća razlika u prosječnoj ocjeni

na K2 testu u odnosu na test K1 u korist učenika eksperimentalne skupine. Analiza varijance

pokazuje da su rezultati učenika eksperimentalne skupine homogeniji od rezultata kontrolne

grupe, no analiza t-testom pokazuje da razlika između prosječne ocjene učenika kontrolne i

eksperimentalne skupine nije statistički značajna (tablice 2.4.3.1. i 2.4.3.2.).



Tablica 2.4.3.1. Rezultati statističke analize E i K skupine u kontrolnom testu K2

Rezultati testa – -eksperimentalna skupina

Rezultati testa – -kontrolna skupina

Broj ispitanika 93 134 Aritmetička sredina 3,022 2,799 Standardna pogreška 0,108 0,100 Median 3 3 Mod 3 3 Standardna devijacija 1,042 1,155 Varijanca uzorka 1,086 1,335

Tablica 2.4.3.2. Rezultati t-testa za obje skupine u u kontrolnom testu K2

t Stat 1,5157 P(T<=t) one-tail 0,0655 t Critical one-tail 1,6521 P(T<=t) two-tail 0,1311 t Critical two-tail 1,9713

Iz grafikona 2.4.3.1. i 2.4.3.2. koji prikazuju udio pojedinih ocjena učenika na testu K2

može se vidjeti da je broj slabijih ocjena nešto viši u kontrolnoj skupini, 16% negativnih i

20% dovoljnih ocjena, dok je u eksperimentalnoj skupini 10% nedovoljnih i 15% dovoljnih

ocjena. No, u statističkom smislu ta razlika se nije pokazala značajnom.

110% 2

15%

347%

419%

59%

1

2

3

4

5

Grafikon 2.4.3.1. Prikaz ocjena eksperimentalne skupine na testu K2



116%

220%

340%

415%

59%

1

2

3

4

5

Grafikon 2.4.3.2. Prikaz ocjena kontrolne skupine na testu K2

05

101520253035404550

1 2 3 4 5

Ocjena testa K2

% u

čeni

ka EksperimentalnaskupinaKontrolna skupina

Grafikon 2.4.3.3. Usporedba rezultata E i K skupine na testu K2 prema postotku pojedine ocjene

Kad dobivene rezultate prikažemo na linijskom grafičkom prikazu (grafikon 2.4.3.3.)

jasno je vidljiva sličnost rezultata u obje skupine jer se krivulje gotovo preklapaju. U obje

skupine uočava se karakterističan oblik Gaussove krivulje u raspodjeli ocjena s najvećim

udjelom srednjih ocjena.

Iako u ukupnim rezultatima testa K2 između kontrolne i eksperimentalne skupine nije

utvrđena statistički značajna razlika, zanimljivo je da postoje statistički značajne razlike

između pojedinih pitanja. Posebno je značajno što kod testa K2 (kao i kod testa K1)

razlikujemo skupine pitanja koja od učenika zahtijevaju različite razine znanja. Prvi dio testa

čine pitanja od 1. do 17., u kojima se od učenika traži prepoznavanje točnih odgovora i



reprodukcija činjenica, dok se u drugom dijelu testa, od 18. do 22. pitanja, traži

razumijevanje, povezivanje i primjena znanja u slikovnim ili problemskim zadacima. Pri

obradi rezultata statistički značajna razlika u uspješnosti odgovaranja pokazala se kod samo

nekoliko pitanja. Riječ je o pitanjima pod brojevima 6., 12., 15. i 17. iz prvog dijela testa te

pitanjima 18., 19., 20. i 22. iz drugog dijela (tablica 2.4.3.3.).

Tablica 2.4.3.3. Prikaz rezultata t-testa (uz pretpostavku različitih varijanci) za pitanja 6., 12., 15., 17., 18., 19., 20. i 22. iz testa K2

6. PITANJE 12. PITANJE 15. PITANJE 17. PITANJE E K E K E K E K Aritmetička sredina 2,0968 1,7985 1,6559 1,8806 2,1398 2,5522 2,5699 2,7836 Varijanca 1,0014 0,9591 0,6629 0,6022 0,9911 0,7003 0,6608 0,3814 t Stat 2,2278 -2,0841 -3,2727 -2,1421 P(T<=t) one-tail 0,0135 0,0192 0,0006 0,0168 t Critical one-tail 1,6527 1,6528 1,6536 1,6543 P(T<=t) two-tail 0,0270 0,0385 0,0013 0,0337 t Critical two-tail 1,9722 1,9724 1,9736 1,9747 18. PITANJE 19. PITANJE 20. PITANJE 22. PITANJE E K E K E K E K Aritmetička sredina 1,7097 2,1716 1,6022 2,1119 2,3763 2,1642 1,9785 2,2388 Varijanca 0,4691 0,6696 0,5465 0,8220 0,7155 0,6796 0,8474 0,8298 t Stat -4,6101 -4,6517 1,8778 -2,1042 P(T<=t) one-tail 0,0000 2,8476E-06 0,0309 0,0183 t Critical one-tail 1,6519 1,6518 1,6527 1,6526 P(T<=t) two-tail 0,0000 0,0000 0,0619 0,0366 t Critical two-tail 1,9710 1,9709 1,9722 1,9721

Rezultati učenika kontrolne skupine statistički su značajno bolji kod pitanja broj 6 iz

prvog dijela testa. U svim ostalim pitanjima iz prvog dijela, u kojima se pokazala statistički

značajna razlika, ona ide u korist učenika eksperimentalne skupine gdje je primjenjivan

grupni oblik rada. To su 12., 15. i 17. pitanje. Iz drugog dijela testa statistički značajna

razlika pokazala se u 18.,19., 20. i 22. pitanju. Najmanja statistička razlika vidljiva je kod

pitanja broj 20 i to je jedino pitanje iz drugog dijela u kojem su se rezultati kontrolne grupe

pokazali boljima od rezultata učenika eksperimentalne grupe. U svim ostalim pitanjima u

testu postoje male razlike u uspješnosti (što je vidljivo iz grafikona od 2.4.3.4. do 2.4.3.9.), ali

razlika nije i statistički značajna.

Važno je napomenuti da su ovi pojedinačni rezultati važan pokazatelj razlike između

eksperimentalne i kontrolne grupe jer nepostojanje razlike u ukupnom rezultatu može biti i



posljedica nejednolike raspodjele bodova s obzirom na tip pitanja u testu K2. Veći broj

bodova nose pitanja koja traže nižu razinu znanja što bi moglo utjecati na opći rezultat

učenika na testu i to u korist učenika koji su radili frontalnim radom. U budućim

istraživanjima valjalo bi kod konstrukcije mjernih instrumenata o tome voditi više računa.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Pitanje

Točno Netočno

Grafikon 2.4.3.4. Usporedba rezultata E skupine na testu K2 od 1. do 8. pitanja

0%20%40%60%80%

100%

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Pitanje

Točno Netočno

Grafikon 2.4.3.5. Usporedba rezultata K skupine na testu K2 od 1. do 8. pitanja



0%

20%

40%

60%

80%

100%

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Pitanje



0%

20%

40%

60%

80%

100%

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Pitanje





0%

20%

40%

60%

80%

100%

18. 19. 20. 21. 22.

Pitanje



0%20%40%60%80%

100%

18. 19. 20. 21. 22.

Pitanje



Na grafikonu 2.4.3.10. prikazana je usporedba osam pitanja kod kojih je utvrđena

statistički značajna razlika u postignućima eksperimentalne i kontrolne skupine. Gotovo u

svim prikazanim pitanjima može se uočiti bolji rezultat eksperimentalne skupine za razliku od

testa K2 (grfikon 2.4.3.11.).



Grafikon 2.4.3.10. Usporedba odgovora 6., 12., 15., 17., 18., 19., 20. i 22. iz testa K2 za E i K skupinu

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Broj pitanja

%

Eksperimentalna skupina Kontrolna skupina

Grafikon 2.4.3.11. Postotak točnih odgovora po pitanjima u testu K2 za E i K skupinu

2.4.4. USPOREDBA USPJEHA UČENIKA OBIJU SKUPINA NA PRVOM I DRUGOM

KONTROLNOM TESTU

Uspoređujemo li rezultate koje su učenici eksperimentalne skupine postigli na

testovima K1 i K2 može se uočiti slabiji rezultat na testu K2, što je i za očekivati s obzirom da



je test pisan gotovo četiri mjeseca nakon obrade gradiva i to bez najave, kako ne bi bilo

ciljanog ponavljanja gradiva. Iako je trend pada uspjeha vidljiv i kod kontrolne skupine

zanimljivo je uočiti da je on veći, nego kod eksperimentalne skupine. Usporedba obje skupine

prema ocjenama vidljiva je iz grafikona 2.4.4.1.

6

19

36

25

7

9

14

44

18

8

21

22

44

25

22

22

27

53

20

12

0%10%

20%30%

40%

50%60%

70%80%

90%100%

K1 EKSP K2 EKSP K1 KONTR K2 KONTR

54321

Grafikon 2.4.4.1. Usporedba uspjeha prema ocjenama na testovima K1 i K2 za eksperimentalnu i kontrolnu skupinu



Tablica 2.4.4.1. Rezultati t-testa za testove K1 i K2 u eksperimentalnoj skupinit-Test: Two-Sample Assuming Equal Variances

K1_eksp K2_eksp Mean 3,086021505 3,021505376 Variance 1,03599813 1,086489014 Observations 93 93 Pooled Variance 1,061243572 Hypothesized Mean Difference 0 df 184 t Stat 0,427058374 P(T<=t) one-tail 0,334918053 t Critical one-tail 1,653177151 P(T<=t) two-tail 0,669836107 t Critical two-tail 1,972939572

Tablica 2.4.4.2. Rezultati t-testa za testove K1 i K2 u kontrolnoj skupinit-Test: Two-Sample Assuming Equal Variances

K1_kontr K2_kontr Mean 3,037313433 2,798507463 Variance 1,645213781 1,33503535 Observations 134 134 Pooled Variance 1,490124565 Hypothesized Mean Difference 0 df 266 t Stat 1,601294803 P(T<=t) one-tail 0,055249265 t Critical one-tail 1,650601007 P(T<=t) two-tail 0,110498531 t Critical two-tail 1,968924153

Iako je uočena razlika u prosječnoj ocjeni skupina na prvom i drugom kontrolnom

testu, posebno u kontrolnoj skupini gdje bilježimo nižu prosječnu ocjenu, t-test pokazuje da je

razlika ipak malo ispod kritične vrijednosti pa nije statistički značajna (tablica 2.4.4.1. i

2.4.4.2.).

Linijski grafikon 2.4.4.2. za eksperimentalnu skupinu prikazuje pravilniju Gaussovu

krivulju za drugi test. U odnosu na prvi grafikon vidi se veći skok središnjih ocjena, mali pad

vrlo dobrih, ali se ne bilježi pad odličnih ocjena, što se može zamijetiti kod rezultata kontrolne

skupine u grafikonu 2.4.4.2.



05

101520253035404550

1 2 3 4 5Ocjene

Bro

j uče

nika

K1 EKSPK2 EKSP

Grafikon 2.4.4.2. Usporedba uspjeha prema ocjenama na testovima K1 i K2 za eksperimentalnu skupinu

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5Ocjene

Bro

j uče

nika

K1 KONTRK2 KONTR

Grafikon 2.4.4.3. Usporedba uspjeha prema ocjenama na testovima K1 i K2 za kontrolnu skupinu

Nakon analize uspjeha obiju skupina na testu sposobnosti, inicijalnom testu te oba

kontrolna testa koristili smo Pearsonove koeficijente kako bismo utvrdili postoji li međusobna

ovisnost rezultata među ovim testovima u obje skupine. Rezultati prikazani u tablici 2.4.4.3.

pokazuju da kod eksperimentalne i kontrolne skupine veća ocjena na test K1 utječe na veću

ocjenu na testu K2, dok se samo kod kontrolne skupine pokazala pozitivna veza i između

ocjene na inicijalnom testu i ocjene na prvom kontrolnom testu K1. Kod eksperimentalne



skupine dobiveni rezultat jeE vrlo blizu granične vrijednosti, ali nije statistički značajan da

bismo mogli zaključiti o postojanju međuovisnosti ovih testova.

Tablica 2.4.4.3. Usporedba testova Pearsonovim koeficijentima korelacije (granična vrijednost 0,254)

EKSPERIMENTALNA SKUPINA

Test

inteligencije Inicijalni

test K1 -

ocjena K2_ocjena Test inteligencije 1 Inicijalni test 0,0793 1 K1 -ocjena -0,0035 0,2124 1 K2-ocjena -0,0221 0,1112 0,5207 1

KONTROLNA SKUPINA

Test

inteligencije Inicijalni

test K1 -

ocjena K2_ocjena Test inteligencije 1 Inicijalni test 0,1169 1 K1 -ocjena 0,0338 0,3644 1 K2-ocjena -0,0403 0,1394 0,4566 1

2.4.5. USPOREDBA USPJEHA NAJBOLJIH UČENIKA OBIJU SKUPINA NA

PRVOM I DRUGOM KONTROLNOM TESTU

Analizirali smo i rezultate najboljih učenika koji prema Ravenovim progresivnim

matricama pripadaju razini visoko iznadprosječnih i usporedili njihove rezultate u obje

skupine. Rezultati su prikazani u tablicama 2.4.5.1. i 2.4.5.2.



Tablica 2.4.5.1. Rezultati učenika s visoko iznadprosječnim sposobnostima na inicijalnom testu i oba kontrolna testa

EKSPERIMENTALNA SKUPINA KONTROLNA SKUPINA inicijalni

t test int. K1 -ocjena

K2-ocjena

inicijalni t test int. K1 -

ocjena K2-

ocjena 21,5 57 3 3 30 59 3 2 17 57 4 4 16 59 4 4 10 57 4 3 35 58 5 1 25 55 4 5 23 57 5 5 23 55 4 5 15 57 3 4 21 55 5 5 23 56 4 4 20 55 2 2 21 56 4 1 20 55 5 4 18 56 4 4

19,5 55 4 2 13 56 3 3 18 55 3 4 30 55 5 4

11,5 55 2 3 19 55 4 2

Tablica 2.4.5.2. Statistički rezultati učenika s visoko iznadprosječnim sposobnostima na inicijalnom testu i oba kontrolna testa

EKSPERIMENTALNA SKUPINA KONTROLNA SKUPINA

Inicijal. t

Test int.

K1 –ocj.

K2 Ocj.

Inicijal. t

test int.

K1 Ocj.

K2 Ocj.

Broj ispitanika 11 11 11 11 11 11 11 11 Aritmetička sredina 18,773 55,545 3,636 3,636 22,090 56,727 4,000 3,091 Standardna pogreška 1,3691 0,2817 0,3096

0,3377 2,1125 0,4283 0,2335 0,4146

Median 20 55 4 4 21 56 4 4 Mod 20 55 4 3 30 56 4 4 Standardna devijacija 4,5407 0,9342 1,0269

1,1201 7,0065 1,4206 0,7746 1,3751

Varijanca uzorka 20,6182 0,8727 1,0545

1,2545

49,0909 2,0182 0,6000 1,8909

Raspon podataka 15 2 3 3 22 4 2 4 Min. vrijednost 10 55 2 2 13 55 3 1 Maks.vrijednost 25 57 5 5 35 59 5 5



Tablica 2.4.5.3. Prikaz rezultata t-testa (usporedba dva uzorka s pretpostavkom različitih varijanci) učenika E i K skupine s visoko iznadprosječnim sposobnostima na

oba kontrolna testa

EKSPERIMENTALNA GRUPA Ocjene testa K1 Ocjene testa K2

Aritmetička sredina 3,636363636 3,636363636 Varijanca uzorka 1,054545455 1,254545455 df 20 t Stat 0 P(T<=t) one-tail 0,5 t Critical one-tail 1,724718004 P(T<=t) two-tail 1 t Critical two-tail 2,085962478

KONTRONA GRUPA Ocjene testa K1 Ocjene testa K2 Aritmetička sredina 4 3,090909091 Varijanca uzorka 0,6 1,890909091 df 16 t Stat 1,9104018 P(T<=t) one-tail 0,037085983 t Critical one-tail 1,745884219 P(T<=t) two-tail 0,074171967 t Critical two-tail 2,119904821

Kod najboljih učenika (visoko iznadprosječni prema Ravenovim progresivnim

matricama) prosječna ocjena u eksperimentalnoj grupi je konstantna, nešto su veće oscilacije

podataka i razlika u rezultatu testova, ali nema statistički značajne razlike između testova K1 i

K2. Za razliku od toga, u kontrolnoj skupini značajno opada prosječna ocjena i razlika u

raspodjeli ocjena na testu K1 i K2 je statistički značajna, iako uz nižu razinu značajnosti, što

je vidljivo iz rezultata t-testa (s pretpostavkom različitih varijanci) u tablici 2.4.5.3.

2.4.6. USPOREDBA USPJEHA NAJSLABIJIH UČENIKA OBJE SKUPINE NA

PRVOM I DRUGOM KONTROLNOM TESTU

Analizirali smo i rezultate najslabijih učenika koji prema Ravenovim progresivnim

matricama pripadaju razinU slabijeg prosjeka i usporedili njihove rezultate u obje skupine.

Rezultati su prikazani u tablicama 2.4.6.1. i 2.4.6.2.



Tablica 2.4.6.1. Rezultati učenika slabijeg prosjeka prema sposobnostima na inicijalnom testu i oba kontrolna testa

EKSPERIMENTALNA SKUPINA KONTROLNA SKUPINA inicijaln

i t test int. K1 -ocjena

K2-ocjena

inicijalni t test int. K1 -

ocjena K2-

ocjena 19 43 1 3 24 43 4 4 23 42 4 3 24 43 3 2 19 42 4 3 11 43 3 2

16,5 42 3 3 26 42 5 3 15,5 42 4 3 21 42 3 3

13 42 3 5 18 42 5 5 11,5 42 3 3 14 42 3 5 20,5 41 2 1 27 41 3 3 17,5 41 3 4 17 41 2 3 13,5 40 4 5 15 41 1 1 22,5 39 3 4 12 41 2 3

16 39 4 4 22 40 3 3 12 39 4 3 17 40 2 2

16 40 2 3 24 39 3 3 17 39 5 3

Tablica 2.4.6.2. Rezultati statističke obrade učenika slabijeg prosjeka prema sposobnostima na inicijalnom testu i oba kontrolna testa za kontrolnu skupinu

KONTROLNA SKUPINA

inicijalni

t test int. K1 -

ocjena K2-

ocjena Broj ispitanika 16 16 16 16 Aritmetička sredina 19,0625 41,1875 3,0625 3,0000 Standardna pogreška 1,2532 0,3319 0,2954 0,2582 Median 17,5 41 3 3 Mod 24 42 3 3 Standardna devijacija 5,0129 1,3276 1,1815 1,0328 Varijanca uzorka 25,1292 1,7625 1,3958 1,0667 Raspon podataka 16 4 4 4 Minimalna vrijednost 11 39 1 1 Maksimalna vrijednost 27 43 5 5



Tablica 2.4.6.3. Rezultati statističke obrade učenika slabijeg prosjeka prema sposobnostima na inicijalnom testu i oba kontrolna testa za eksperimentalnu skupinu

EKSPERIMENTALNA SKUPINA

Inicijalni

t Test int.

K1 ocjena

K2-ocjena

Broj ispitanika 13 13 13 13 Aritmetička sredina 16,8846 41,0769 3,2308 3,3846 Standardna pogreška 1,0548 0,3833 0,2571 0,2895 Median 16,5 42 3 3 Mod 19 42 4 3 Standardna devijacija 3,8033 1,3821 0,9268 1,0439 Varijanca uzorka 14,4647 1,9103 0,8590 1,0897 Raspon podataka 11,5 4 3 4 Minimalna vrijednost 11,5 39 1 1 Maksimalna vrijednost 23 43 4 5

Tablica 2.4.6.4. Prikaz rezultata t-testa (usporedba dva uzorka s pretpostavkom različitih varijanci) učenika slabijeg prosjeka iz E i K skupine na oba kontrolna testa

EKSPERIMENTALNA GRUPA Ocjene testa K1 Ocjene testa K2 Aritmetička sredina 3,230769231 3,384615385 Varijanca uzorka 0,858974359 1,08974359 df 24 t Stat -0,397359707 P(T<=t) one-tail 0,347307099 t Critical one-tail 1,710882316 P(T<=t) two-tail 0,694614199 t Critical two-tail 2,063898137

KONTROLNA GRUPA Ocjene testa K1 Ocjene testa K2 Aritmetička sredina 3,0625 3 Varijanca uzorka 1,395833333 1,066666667 df 29 t Stat 0,159313247 P(T<=t) one-tail 0,437263233 t Critical one-tail 1,699127097 P(T<=t) two-tail 0,874526467 t Critical two-tail 2,045230758

Kod eksperimentalne skupine prosječna ocjena najslabijih učenika (razina slabijeg

prosjeka prema Ravenovim progresivnim matricama) na testu K2 je porasla, iako statistička

obrada pokazuje da taj rast nije statistički značajan. Za razliku od toga, kod učenika slabijeg

prosjeka u kontrolnoj skupini srednja ocjena na testu K2 pada.



2.4.7. USPOREDBA USPJEHA UČENIKA PREMA SPOLU

U obradi podataka prikupljenih ovim istraživanjem obratili smo pozornost i na

usporedbu rezultata prema spolu učenika. Ni u jednom dijelu rezultata nije se pokazala

statistički značajna razlika prema spolu. Posebno nas je zanimalo postoji li razlika između

učenika i učenica u grupnom radu pa su stoga dobiveni podaci i rezultat t-testa za kontrolne

testove K1 i K2 prikazani u tablici 2.4.7.1. Iz t-testa vidljivo je da ni ovdje nema statistički

značajne razlike među rezultatima ovisno o spolu.

Tablica 2.4.7.1. Prikaz rezultata t-testa na testu K1 i K2 za učenice i učenike eksperimentalne skupine

Učenice-K1

Učenici-K1

Aritmetička sredina 3,1875 2,862068966 Varijanca 0,948412698 1,194581281 Uzorak (N) 64 29 df 49 t Stat 1,375057085 P(T<=t) one-tail 0,087684362 t Critical one-tail 1,676551165 P(T<=t) two-tail 0,175368723 t Critical two-tail 2,009574018

Učenice -K2 Učenici -K2

Aritmetička sredina 3,046875 2,965517241 Varijanca 0,997767857 1,320197044 Uzorak (N) 64 29 df 48 t Stat 0,329100132 P(T<=t) one-tail 0,371755846 t Critical one-tail 1,677224191 P(T<=t) two-tail 0,743511693 t Critical two-tail 2,01063358

2.4.8. ANALIZA ANKETE UČENIKA I USPOREDBA ANKETE PRIJE I NAKON

EKSPERIMENTA

Analizom ankete učenika eksperimentalne skupine (prije i nakon provođenja

eksperimenta) i kontrolne skupine nije utvrđena statistički značajna razlika. No, zanimljiva je

ukupna analiza parova pitanja o grupnom i frontalnom radu. Rezultati po pojedinim pitanjima

i skupinama prikazani su u tablicama od 2.4.8.1. do 2.4.8.4.



U tablici 2.4.8.1. možemo pratiti odnos tri para pitanja. U prvom paru pitanja frontalni

rad ocIjenjen je višom ocjenom kao onaj koji više pomaže u razumijevanju sadržaja iz

biologije i to kod svih skupina pitanja. U drugoj tvrdnji koji tip rada više potiče razmišljanje

razlika između pitanja još je manja i oba načina rada ocIjenjena su podjednako dobro, a isto

takva je situacija kod trećeg para tvrdnji o tome koji način rada povezuje znanja i iskustva.

Tablica 2.4.8.1. Prikaz rezultata ankete učenika za pitanja od 1. do 6. prema prosječnim ocjenama koje su pojedine tvrdnje dobile

Pitanje 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ukupno 3,14 4,04 3,61 3,54 3,53 3,53 Eksperimentalna skupina - prije 3,26 4,16 3,60 3,68 3,63 3,59

Kontrolna skupina 3,05 3,96 3,62 3,44 3,46 3,49 Eksperimentalna skupina - poslije 3,04 3,93 3,56 3,38 3,53 3,45

Tablica 2.4.8.2. prikazuje rezultate sljedeća tri para tvrdnji iz ankete učenika. U

tvrdnjama 7. i 8. (koji tip rada olakšava razjašnjavanje nejasnoća) frontalni rad ocIjenjen je

bolje i to u svim skupinama učenika. Ista je situacija i s tvrdnjom o tome koji tip rada

omogućuje uspješnije učenje (9., 10.), ponovno je kod svih skupina kao uspješniji procijenjen

frontalni rad. No, u trećem paru tvrdnji vidljiva je upravo suprotna situacija kod svih skupina.

Radilo se o tvrdnji (11., 12.) koja označava koji je način rada učenicima zabavniji. U svim

grupama je zabavnijim ocijenjen grupni način rada.




Tablica 2.4.8.3. prikazuje rezultate sljedeća tri para tvrdnji iz ankete učenika. Kod sva

tri para tvrdnji ovog puta viši je rezultat za grupni rad. U prvom paru tvrdnji (13. i 14. )

procijenjuje se gdje je veća samostalnost učenika na satu. U sve tri skupine učenici

procjenjuju da veću slobodu u radu i samostalnost imaju pri grupnom radu. U drugom paru

procjenjuje se gdje je veći angažman učenika i ponovno je u svim skupinama prednost dana



grupnom radu, a u trećem paru tvrdnji učenici smatraju da grupni rad više doprinosi

međusobnom zbližavanju učenika u odnosu na frontalni rad.




U tablici 2.4.8.4. prikazuje rezultate jednog para tvrdnji i dva nezavisna pitanja. U

paru tvrdnji (19. i 20. ) procjenjuje se koji oblik rada više doprinosi međusobnom zbližavanju

učenika i profesora. Sve skupine učenika procjenjuju da je to više frontalni rad. S 21.

tvrdnjom koja govori o tome kako aktivno sudjelovanje na satu doprinosi boljem svladavanju

sadržaja iz biologije slažu se podjednako učenici svih skupina. Prosječna ocjena na 22.

tvrdnju za sve je skupine negdje između odgovora da bi željeli veću zastupljenost grupnog

rada u nastavi i neodlučnosti između ponuđenih opcija.


Pitanje 19. 20. 21. 22. Ukupno 3,17 3,48 4,37 3,57 Eksperimentalna skupina - prije 3,44 3,53 4,46 3,73

Kontrolna skupina 2,98 3,45 4,31 3,46 Eksperimentalna skupina - poslije 2,97 3,46 4,24 3,40



Tablica 2.4.8.5. Prikaz P(T<=t) two-tail za sva pitanja u anketi učenikaPitanje P(T<=t)

two-tail Pitanje P(T<=t)

two-tail Pitanje P(T<=t)

two-tail 1. 0,1312 13. 0,2517 25. 0,4587 2. 0,0507 14. 0,8784 26. 0,4616 3. 0,9035 15. 0,8536 27. 0,7209 4. 0,0597 16. 0,5366 28. 0,6469 5. 0,1938 17. 0,2663 29. 0,8097 6. 0,3545 18. 0,1806 30. 0,1507 7. 0,0384 19. 0,0038 31. 0,4925 8. 0,0779 20. 0,5297 32. 0,8402 9. 0,3069 21. 0,1549 33. 0,0948 10. 0,5462 22. 0,0924 34. 0,0007 11. 0,0043 23. 0,0361 12. 0,8269 24. 0,8296

Prosječne ocjene po pitanjima iz ankete

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Pitanje

Sred

nja

ocje

na

Ukupno Eksperimentalna skupina - prije Kontrolna skupina Eksperimentalna skupina - poslije

Grafikon 2.4.8.1. Usporedba prosječnih ocjena za pojedine tvrdnje u anketi učenika za sve skupine

U 23. pitanju učenicima je ponuđeno pet različitih načina rada u nastavi koje su trebali

ocijeniti zasebno. Ponuđene tvrdnje su bile: a) nastavnik izlaže, učenici slušaju; b) nastavnik

izlaže, ali pomoću videa, računala, učenici slušaju; c) nastavnik izlaže, a onda učenici

raspravljaju; d) učenici samostalno svladavaju gradivo uz povremenu pomoć nastavnika; e)

učenici rade u paru uz povremenu pomoć nastavnika; f) učenici rade u grupama uz

povremenu pomoć nastavnika. Rezultati koje smo dobili prikazani su u tablici 2.4.8.5. za sve

skupine učenika. Iz tablice je vidljivo da su učenici prosječno kao najbolji način nastave

ocijenili izlaganje nastavnika, ali uz podršku tehnoloških pomagala, računala, videa i slično.



Takav način nastave na prvo mjesto stavili su učenici svih skupina. Iako postoje manje razlike

u ocjenama između pojedinih skupina one nisu statistički značajne, ali je i redoslijed koji su

učenici izabrali potpuno jednak. Slijedi način rada kada nastavnik izlaže, a potom učenici

raspravljaju, a nakon toga grupni rad. Iza grupnog rada rangirali su nastavnikovo izlaganje uz

slušanje učenika, zatim rad u paru i na kraju, najslabiju ocjenu je dobio način rada u kojem

učenici samostalno rade uz povremenu pomoć nastavnika.

Tablica 2.4.8.5. Prikaz rezultata ankete učenika za 23. pitanje prema prosječnim ocjenama koje su pojedine tvrdnje dobile

Pitanje 23.a) 23.b) 23.c) 23.d) 23.e) 23.f) Ukupno 3,30 3,87 3,74 2,29 3,09 3,39 Eksperimentalna skupina - prije 3,11 3,85 3,80 2,23 3,12 3,43


U 24. pitanju učenicima su ponuđene četiri različite tvrdnje o doprinosu oblika rada u

nastavi, a učenici su morali odabrati koji od dva načina rada, grupni ili frontalni, više

odgovara tvrdnji. Kod prve tvrdnje (Na školskom satu biologije bolje i pažljivije pratim

predmet) većina učenika procijenila je da je to točnije za frontalni rad. No, može se zamijetiti

da se mišljenje djelomice promijenilo nakon provođenja grupnog rada u sklopu ovog

istraživanja kod eksperimentalne skupine. Učenici su također u većini procijenili da i kod

druge tvrdnje (Na školskom satu više naučim) to vrijedi za frontalni način rada. I kod ove

tvrdnje vidljiv je pomak prema grupnom radu u anketi nakon istraživanja kod učenika

eksperimentalne skupine. Kao model koji im više omogućuje da lutaju mislima, učenici su

procijenili grupni rad, kao i kod četvrte tvrdnje (Drugi me ometaju u praćenju predmeta) gdje

su također procijenili da se to češće događa pri grupnom radu. Odnos odgovora pojedinih

skupina prikazan je i grafički na grafikonima od 2.4.8.2. do 2.4.8.5.



Tablica 2.4.8.6. Prikaz rezultata ankete učenika za pitanja od 24. prema prosječnim ocjenama koje su pojedine tvrdnje dobile

Pitanje 24. 1) 24. 2) 24. 3) 24.4) Eksperimentalna skupina - prije

Grupno 18 18 57 64

Frontalno 75 75 36 29

Kontrolna skupina Grupno 28 41 76 97


Eksperimentalno - poslije

Grupno 31 34 50 56


Pitanje 24.1)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Eksperimentalnaskupina - prije

Kontrolna skupina Eksperimentalno -poslije

Frontalno

Grupno

Grafikon 2.4.8.2. Prikaz odgovora iz ankete svih učenika - koji model rada više doprinosi da na školskom satu biologije bolje i pažljivije pratim predmet



Pitanje 24.2)

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Frontalno

Grupno

Grafikon 2.4.8.3. Prikaz odgovora iz ankete svih učenika - koji model rada više doprinosi da na školskom satu više naučim

Pitanje 24.3)

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Frontalno

Grupno

Grafikon 2.4.8.4. Prikaz odgovora iz ankete svih učenika - koji model rada omogućuje da više lutaju mislima

Pitanje 24.4)

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Frontalno

Grupno

Grafikon 2.4.8.5. Prikaz odgovora iz ankete svih učenika - kod kojeg modela rada me drugi ometaju u praćenju predmeta



Rezultati odgovora na dva preostala pitanja prikazani su u tablici 2.4.8.7., a nakon toga

slijedi i grafički prikaz svakog pitanja zasebno.

Tablica 2.4.8.7. Prikaz rezultata ankete učenika za 25. i 26. pitanje prema prosječnim ocjenama koje su pojedine tvrdnje dobile

Eksperimentalna skupina - prije

Kontrolna skupina

Eksperimentalno - poslije

Pitanje 25. 26. 25. 26. 25. 26. 1(a) 15 0 23 0 22 0 2(b) 34 6 34 2 41 4 3(c) 39 55 58 61 28 60 4(d) 5 27 16 51 2 24 5(e) 0 5 3 20 0 5

U 25. tvrdnji iz ankete učenici su morali procijeniti kako se osjećaju na nastavi kada se

kao model rada koristi grupni rad. Ponuđeni odgovori su bili: mnogo ugodnije, ugodnije,

podjednako, neugodnije i mnogo neugodnije. Većina učenika ocijenila je da se u oba oblika

nastave osjeća podjednako ugodno ili ugodnije. Iako razlike nisu statistički značajne, uočava

se trend rasta odgovora kod grupe učenika koja je anketirana i nakon provedenog grupnog

rada u sklopu ovog istraživanja što je i vidljivo iz grafikona 2.4.8.6.

Pitanje 25.

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Mnogo neugodnije

Neugodnije

Podjednako

Ugodnije

Mnogo ugodnije

Grafikon 2.4.8.6. Prikaz odgovora iz ankete svih učenika kod kojeg modela rada me drugi ometaju u praćenju predmeta

U 26. tvrdnji iz ankete učenici su morali procijeniti koliko je prema njihovu iskustvu

grupni rad prisutan u nastavi. Ponuđeni odgovori bili su: vrlo često, često, ponekad, rijetko i



vrlo rijetko. Većina učenika ocijenila je da je grupni rad prisutan u nastavi ponekad, zatim

slijedi odgovor rijetko. Pregled rezultata po skupinama prikazan je grafikonom 2.4.8.7.

Pitanje 26.

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Vrlo rijetko

Rijetko

Ponekad

Često

Vrlo često

Grafikon 2.4.8.7. Prikaz odgovora iz ankete svih učenika - kod kojeg modela rada me drugi ometaju u praćenju predmeta

2.4.9. KORELACIJE IZMEĐU REZULTATA KONTROLNIH TESTOVA I ANKETE

UČENIKA

Statističkom obradom napravljena je analiza Pearsonove koeficijenata korelacije

(granična vrijednost 0,254) koja pokazuje pozitivnu vezu ocjene na testu K1 s ocjenom na

testu K2. Također se uočava veza između pozitivnog odgovora na pitanje broj 13 i bolje

ocjene na testu K1. Pitanje broj 13 odnosi se na stav da grupni rad omogućuje veću slobodu

samostalnog odlučivanja na nastavnom satu. Pozitivniji stav na pitanja 11, 13, 22 i 25 povlači

i pozitivniji odnos prema tvrdnji u pitanju broj 9. Tvrdnja broj 9 znači da ti učenici smatraju

da im grupni rad omogućuje uspješnije učenje. Prema pitanjima 11, 13, 22 i 25 to znači da se

radi o učenicima koji grupni rad smatraju zabavnim načinom rada koji im omogućuje

samostalno odlučivanje o načinu rada na satu, stoga procjenjuju da bi češće trebao biti

zastupljen u nastavi biologije i da se na takvim satovima osjećaju ugodinije. Rezultati analize

Pearsonovih koeficijenata ukazuju i na pozitivnu korelaciju među pitanjima 11, 13, 22 i 25.

Kod testa K2 nisu zabilježene korelacije između uspjeha učenika na tom testu i odgovora u

anketi.

Iz navedenih podataka moglo bi se reći da je uočena korelacija između zadovoljstva

učenika grupnim radom i njihova uspjeha na testu K1.



Tablica 2.4.9.1. Prikaz rezultata analiza Pearsonovih koeficijenata korelacije između testova K1, K2 i pojedinih pitanja iz ankete učenika (za sve učenike)

K1_ocjena K2_ocjena 9. 11. 13. 21. 22. 25. K1_ocjena 1,0000 K2_ocjena 0,2544 1,0000 9. -0,0176 0,0401 1,0000 11. 0,0706 0,0015 0,4012 1,0000 13. 0,2206 0,0563 0,3325 0,3760 1,0000 21. 0,0153 0,1312 0,1217 0,2112 0,0204 1,0000 22. 0,0017 -0,0013 0,5804 0,4303 0,2787 0,0781 1,0000 25. 0,0801 0,0294 -0,4741 -0,4125 -0,2272 -0,0324 -0,5413 1,0000

Ako analiziramo stavove izražene u anketi prije i nakon grupnog rada u

eksperimentalnoj skupini dobivene su statistički značajne razlike kod odgovora na pitanja 1,

2, 4, 22, 24.1, 24.2 i 25. Usporedba uzoraka provedena je t-testom.

2.4.10. REZULTATI ANALIZE ANKETE PROFESORA

Anketom su obuhvaćena 72 nastavnika biologije u srednjim školama iz različitih

krajeva Hrvatske. U tablici je prikazan postotak odgovora na pojedina pitanja.

Tablica 2.4.10.1. Prikaz postotaka odgovora na pitanja u anketi o grupnom radu

1

2

3

4

5

1. Koliko često grupni rad koristite u svom radu u razredu?

0 16,7 61,9 16,7 4,7

2. Koliko ste zadovoljni grupnim radom? 2,34 16,7 38,11 30,95 11,90 3. Što mislite koliko su njime zadovoljni Vaši učenici?

2,34 0 38,10 42,86 16,7

4. Učenici bolje svladavaju nastavne sadržaje frontalnom nastavom, nego grupnim radom.

14,29 26,24 30,95 23,82 4,7

5. Učenici djelotvornije koriste vrijeme tijekom nastave pri grupnom radu.

9,52 21,43 30,95 26,19 11,91

6. Smatrate li se dovoljno osposobljenima za kvalitetan grupni rad?

4,73 7,14 21,45 59,54 7,14

7. Učenici grupnim radom nauče više, nego frontalnim radom.

4,73 19,04 21,43 38,10 16,70

8. Učenici grupnim radom dobiju kvalitetnije znanje.

2,34 7,14 30,95 38,14 21,43

9. Grupni rad kod učenika važan je za razvoj socijalnih kompetencija.

0 0 4,76 38,10 57,14

10.Što smatrate najvećom prednošću korištenja grupnog rada u nastavi? 11. Što smatrate najvećim nedostatkom grupnog rada u nastavi?



Prema rezultatima ankete većina anketiranih procjenjuje da grupni rad koriste

ponekad. Gotovo istom prosječnom ocjenom procijenili su i svoje zadovoljstvo tim oblikom

rada u svojoj nastavnoj praksi, dok procjenjuju da su njihovi učenici ipak nešto zadovoljniji

od njih. U četvrtoj tvrdnji vrlo su dobro ocijenili djelotvornost grupnog rada u odnosu na

frontalni što se tiče usvajanja znanja svojih učenika, no istovremeno su slabije ocijenili

djelotvornost rada učenika u grupnom radu. Kod procjene svoje osposobljenosti za grupni rad

većina nastavnika svoju osposobljenost ocjenjuje prilično visokom ocjenom kao vrlo dobro

što je vidljivo i iz grafikona 2.4.10.1.

Pitanje: Smatrate li se dovoljno osposobljenima za kvalitetan grupni rad?

2 3

9

25

30

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5

Odgovori

Bro

j pro

feso

ra

Grafikon 2.4.10.1. Prikaz odgovora iz ankete profesora o osposobljenosti za grupni rad

Odgovori na sedmu tvrdnju poklapaju se s odgovorom na 4. tvrdnju o boljem

usvajanju sadržaja grupnim radom u odnosu na frontalni, a i pokazuju visok stupanj slaganja s

tvrdnjom da učenici grupnim radom stječu kvalitetnije znanje. Najviši rezultat dobila je

tvrdnja da je grupni rad posebno značajan za razvoj socijalnih kompetencija učenika.

Rezultate odgovora na 10. i 11. pitanje nije bilo moguće prikazati tabelarno, ali je

rezultat vrlo zanimljiv. Većina nastavnika navodi vrlo slične prednosti i nedostatke grupnog

rada. Tako profesori kao prednosti najviše ističu: učenje socijalnih vještina, važnost odgojnog

aspekta, razvoj kreativnosti i samostalnosti učenika, komunikaciju, kompletnije i trajnije

usvajanje znanja, zadovoljstvo učenika, učenje timskog rada i odgovornosti učenika za svoj

rad, poticanje aktivnijeg odnosa učenika prema radu i lakše usvajanje znanja.



Od nedostataka pak se najviše spominje neekonomičnost i veći utrošak vremena,

prezahtjevne pripreme za kvalitetan grupni rad, kaos u grupama, nesudjelovanje svih,

odnosno uključivanje samo nekih pojedinaca, izbjegavanje odgovornosti, problemi u

organizaciji zbog potrebe za blok-satom kao i nedostatak materijala i pribora za sve grupe i

učenike. Također se spominje prevelik broj učenika u razredu za ovaj oblik rada, neozbiljnost

učenika zbog doživljavanja grupnog rada kao igre, slaba povratna informacija i teškoće kod

ocjenjivanja učenika. Neki nastavnici istaknuli su da ovaj način rada ne odgovara svim

učenicima.

U pripremi učenika za grupni rad učenici su također imali zadatak da u grupama

rasprave i na svojim plakatima navedu što smatraju prednostima i nedostacima grupnog rada s

obzirom na vlastita iskustva u tome. Zanimljivo je da se ti podaci uglavnom podudaraju s

onim što navode profesori. Tako su i učenici od prednosti istakli samostalnost u radu,

mogućnost međusobne komunikacije i kretanja u razredu, zabavniji i lakši rad, mogućnost

samostalnog odlučivanja što i kako napraviti, mogućnost izrade plakata i skica. Od

nedostataka učenici su najčešće isticali nesudjelovanje svih u radu grupe, nedostatak vremena,

ometanje pojedinih učenika, galamu na satu, slabo svladavanje sadržaja za koje su bili

zaduženi drugi učenici, teže odvajanje bitnog od nebitnog. Podaci o prosječnim ocjenama za

svako pitanje iz ankete profesora prikazane su u tablici 2.4.10.2.

Tablica 2.4.10.2. Prosječna ocjena za svako pitanje u anketi profesora

Mogući odgovor 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1 0 1 1 6 4 2 2 1 0 2 7 7 0 11 9 3 8 3 0 3 26 16 16 13 13 9 9 13 2 4 7 13 18 10 11 25 16 16 16 5 2 5 7 2 5 3 7 9 24

Aritmetička sredina 3,10 3,33 3,71 2,79 3,10 3,57 3,43 3,69 4,52

Ukupno odgovora 42 42 42 42 42 42 42 42 42



2.4.11. USPOREDBA STAVOVA PROFESORA I UČENIKA O GRUPNOM RADU

Tablica 2.4.11.1. Usporedba prosječnih vrijednosti pojedinih odgovora na pitanja u anketi profesora i učenika

Pitanja za profesora 1. 3. 4. 5. 7.

Pitanja za učenika 26 23.f 10 24.1. 9

Aritmetička sredina 3,10 3,71 2,79 3,10 3,43

Aritmetička sredina(učenici) 3,32 3,66 3,53 1,67 3,38

Iako podaci iz tablice 2.4.11.1. pokazuju vrlo sličnu prosječnu ocjenu učenika i

nastavnika o primjeni grupnog rada u nastavi, zanimljiv podatak može se vidjeti iz analize

odgovora jer na pitanje koliko se često grupni rad koristi u nastavi biologije (pitanje 1. za

nastavnike i 26. za učenike) čak oko 60 % nastavnika i učenika izjašnjava se da se grupni rad

u nastavi koristi ponekad, ali čak 30% učenika misli da se koristi rijetko.

Pitanje o djelotvornosti korištenja vremena i praćenja nastave pokazuje značajnu

razliku između učenika i nastavnika. Iz usporedbe odgovora nastavnika (5. pitanje) i učenika

(pitanje 24.1.) vidljivo je da nastavnici smatraju kako učenici podjednako dobro rade na satu

bez obzira na oblik rada, dok učenici smatraju da su pažljiviji na satu kad se koristi frontalni,

a ne grupni oblik rada. Vrlo slična razlika može se uočiti i kod usporedbe odgovora na pitanja

kada učenici uspješnije usvajaju sadržaje koji se obrađuju (4. pitanje za nastavnike i 10.

pitanje za učenike). Dok nastavnici u većini smatraju da učenici podjednako dobro usvajaju

gradivo u oba oblika rada, učenici smatraju da bolje uče pri frontalnom obliku rada u nastavi.



Anketa - prosječne ocjene po pitanjima

1

2

3

4

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Profesori

Učenici

Grafikon 2.4.11.1. Usporedba prosječnih ocjena učenika i profesora u anketi na pet pitanja u kojima je vidljiva razlika



2.5. RASPRAVA

Osnovni problem našeg istraživanja bio je stječu li učenici grupnim radom u nastavi

biologije bolje kompetencije (stjecanje znanja, oblikovanje stavova, razvoj vještina i

socijalnih kompetencija) nego frontalnim modelom rada. Postojeća literatura govori u prilog

grupnom radu i njegovoj primjeni u nastavi te nas je zanimalo kakva je stvarna situacija i

stavovi učenika i nastavnika o grupnom radu.

Iako je uzorak učenika za ovo istraživanje ujednačen prema nizu varijabli predznanje,

ocjene, spol, dob, sposobnosti, ipak se radi o prilično malim skupinama i nizu dodatnih

faktora koje nismo mogli kontrolirati, npr. opterećenost drugim predmetima, različite

nastavnice, osobne situacije učenika i slično pa dobivene rezultate treba uzeti s rezervom.

Istraživanjem su obuhvaćeni samo učenici drugog razreda gimnazije u istoj školi, a za

uopćavanje bilo kakvih zaključaka istraživanje bi trebalo provesti na većem broju škola, s

većim brojem učenika različitih razreda te većim brojem nastavnika.

Analiza uspjeha učenika na prvom kontrolnom testu pokazala je da ne postoji

statistički značajna razlika u postignućima učenika kod kojih je u nastavi korišten grupni ili

frontalni oblik rada. Za utvrđivanje statističke značajnosti koristili smo t-test. No, daljnjom

analizom podataka uočili smo postojanje razlika u pojedinim pitanjima između

eksperimentalne i kontrolne skupine. Već na grafičkom prikazu jasna je razlika između

pitanja iz prvog dijela testa u korist kontrolne skupine, a u drugom dijelu testa u korist

eksperimentalne skupine. Korištenjem t-testa i izračunom t-vrijednosti za svako pojedino

pitanje utvrdili smo da su između nekih pitanja te razlike i statistički značajne. Tako kod

pitanja 7., 9. i 11. iz prvog dijela testa t-vrijednost pokazuje da s velikom vjerojatnošću

možemo reći da su točniji odgovori učenika kontrolne skupine. Kod svih pitanja iz drugog

dijela testa rezultati pokazuju veći uspjeh učenika eksperimentalne skupine,a kod 21., 22 i 23.

pitanja to je i statistički značajna razlika. Negativna t-vrijednost pokazuje

obrnutoproporcionalan odnos, tj. statistički značajnu razliku u korist eksperimentalne skupine

učenika. Kako drugi dio testa čini skupina pitanja kod kojih se od učenika traži viša razina

znanja, tj. primjena znanja, zaključivanje i rješavanje problema, taj nas podatak navodi na

zaključak kako je kvalitativno razina znanja učenika u našem istraživanju bolja kod učenika

koji su koristili grupni oblik rada, u odnosu na učenike s kojima se radilo frontalno.

Analizom uspjeha učenika na drugom kontrolnom testu pokazalo se da je prosječna

ocjena kontrolne skupine niža od eksperimentalne, ali unatoč toj razlici t-test je pokazao da

razlika između skupina ipak nije statistički značajna, iako je vrlo blizu donje granične



vrijednosti. Možemo uočiti i veći broj negativnih ocjena kod kontrolne skupine što pokazuje

veći pad znanja nego kod eksperimentalne skupine. Daljnjom analizom ipak su utvrđene neke

statistički značajne razlike. Već na grafičkom prikazu uočljiva je razlika između pojedinih

pitanja. Izračunavanjem t-vrijednosti za svako pojedino pitanje utvrdili smo da kod 6., 12., 15.

i 17. pitanja iz prvog dijela testa i 18., 19., 20. i 22. pitanja iz drugog dijela testa postoje

statistički značajne razlike. Samo na 6. i 20. pitanju razlika je u korist kontrolne skupine. U

20. pitanju tek s manjom vjerojatnošću možemo reći da je ta razlika statistički značajna dok

su kod svih ostalih navedenih pitanja t-vrijednosti negativne što govori u korist

eksperimentalne skupine i to možemo tvrditi s većom vjerojatnošću. Iz ove analize ponovno

proizlazi da su učenici eksperimentalne skupine bolji od kontrolne, i to u drugom dijelu testa,

koji od učenika traži višu razinu znanja, tj. primjenu znanja, zaključivanje i rješavanje

problema. S obzirom da je drugi kontrolni test proveden s odgodom od četiri mjeseca od

obrade tih sadržaja i nije posebno najavljivan na neki je način ispitano i koliko su učenici u

tom periodu zaboravili naučeni sadržaj.

Kod uspoređivanja kontrolnih testova u obje skupine vidljivo je da je razlika između

postignutog uspjeha na testu K1 i K2 manja kod eksperimentalne skupine. Veći pad ocjena, a

time i znanja, zabilježen je kod kontrolne skupine. T-test kod učenika eksperimentalne grupe

nije pokazao postojanje statistički značajne razlike u odnosu na prvi test. Kod

eksperimentalne skupine na drugom testu smanjio se broj negativnih ocjena, a broj odličnih

ostao je isti. Pad uspjeha kod ove skupine zabilježen je kod dovoljnih i vrlo dobrih ocjena, a

rast kod dobrih. Iako je kod kontrolne skupine vidljiv slabiji rezultat na drugom kontrolnom

testu u odnosu na prvi test t-vrijednost se ipak nalazi nešto ispod donje granične vrijednosti,

stoga za ovu razliku ne možemo reći da je statistički značajna. Kod ove skupine broj

negativnih ocjena ostao je isti, ali se smanjio broj vrlo dobrih i odličnih ocjena. Rast je

zabilježen kod dovoljnih i dobrih ocjena. Na osnovu ovih podataka možemo zaključiti da su

razlike u zadržavanju podataka koje su učenici usvojili fronatalnim i grupnim načinom rada

nakon četiri mjeseca vidljive, ali nisu statistički značajne. Usporedba uspjeha kontrolne i

eksperimentalne skupine na testovima K1 i K2 nije nam dala statistički značajnu razliku,

stoga ne možemo tvrditi da je bolji rezultat postigla eksperimentalna grupa. Svakako, nije

postigla slabiji.

Usporedba testova Pearsonovim koeficijentima korelacije kod obje skupine pokazala

je da je u eksperimentalnoj skupini uspjeh učenika na drugom kontrolnom testu u korelaciji s

uspjehom na prvom testu, ali da ta korelacija ne postoji prema inicijalnom testu niti prema

sposobnostima učenika. Kod kontrolne skupine inicijalni test pak je u korelaciji s uspjehom



na prvom kontrolnom testu, a on pokazuje korelaciju s uspjehom učenika na drugom

kontrolnom testu. No, ni ovdje nije zabilježena korelacija između sposobnosti učenika i

ocjene na bilo kojem od provedenih testova.

Da bismo ovu tvrdnju mogli s većom sigurnošću izreći bilo bi potrebno provesti novo

istraživanje u kojem bi se kontrolni testovi ponovili i nakon nešto većeg vremenskog odmaka

kako bismo mogli s većom sigurnošću iznijeti ovu tvrdnju.

Uspoređujući rezultate samo visoko iznadprosječnih učenika u obje skupine na svim

testovima može se uočiti razlika u ocjenama na prvom i drugom kontrolnom testu kod

kontrolne skupine. Primjenom t-testa dokazali smo da je uspjeh ovih učenika na drugom

kontrolnom testu statistički značajno niži u odnosu na prvi kontrolni test iako to možemo

tvrditi s manjom vjerojatnošću. Navedeni podatak može nam ukazivati na to da grupni oblik

rada pogoduje visoko iznadprosječnim učenicima da iskažu svoje mogućnosti i da znanja koja

su na taj način usvojili teže zaboravljaju.

Sličnu analizu proveli smo i s rezultatima najslabijih učenika koji prema Ravenovim

progresivnim matricama pripadaju kategoriji slabijeg prosjeka. U ovom slučaju rezultati

kontrolnih testova i kod testa K1 i kod testa K2 bolji su kod učenika eksperimentalne skupine,

ali nakon analiza t-testom ta razlika nije se pokazala statistički značajnom niti unutar dijela

učenika eksperimentalne niti unutar dijela učenika kontrolne skupine.

Napravili smo i analizu uspjeha učenika prema spolu i t-testom smo pokazali da ni u

jednom slučaju ne postoji statistički značajna razlika između uspjeha učenika i učenica na

testovima K1 i K2. Teza kako grupni rad daje jednake rezultate kod učenika obaju spolova,

bez obzira na oblik rada koji se koristi u nastavi, potvrđena je u ovom istraživanju jer ni u

jednom slučaju nije zabilježena statistički značajna razlika bilo u stavovima, bilo u uspjehu

učenika ovisno o spolu.

Analiza ankete pokazala je da učenici obje skupine smatraju da je frontalni rad taj pri

kojem će lakše razumjeti gradivo, razjasniti nejasnoće i biti uspješniji u učenju. Za grupni rad

pak se pokazalo da ga učenici smatraju zabavnijim, da tada imaju veću slobodu na satu, da su

tada više angažirani na nastavi i da više pridonosi međusobnom zbližavanju učenika. Učenici

smatraju da zbližavanju učenika i profesora više doprinosi frontalni oblik rada. Pomalo

kontradiktoran rezultat proizlazi iz pitanja u kojem učenici smatraju da aktivno sudjelovanje

na satu doprinosi boljem svladavanju sadržaja iz biologije s obzirom da su svoju aktivnost

ocijenili boljom u grupnom radu, a frontalni rad smatraju zaslužnijim za uspješnije učenje. U

procjenjivanju oblika nastave koji im se više sviđaju zanimljivo je da učenici u svim

anketiranim skupinama najbolje ocjenjuju oblike rada u kojima nastavnik izlaže uz pomoć



videa, računala, a učenici slušaju. Na drugom mjestu kod svih skupina je nastavnikovo

izlaganje uz raspravu učenika, a tek na trećem (za kontrolnu skupinu tek na četvrom) mjestu

je grupni oblik rada. Iz ovih rezultata moglo bi se zaključiti kako su učenici skloniji onim

modelima gdje se od njih ne traži preveliko ulaganje vlastitog rada. Vrlo slične rezultate

pokazale su i sljedeće tvrdnje u anketi u kojima učenici kao oblik rada na kojem pažljivije

prate nastavu i više nauče procjenjuju frontalni rad, a da u grupnom radu više lutaju mislima i

ometaju jedni druge.

Što se tiče subjektivnog osjećaja ugode više od polovice učenika procjenjuje da se u

grupnom radu osjećaju ugodnije nego u frontalnom, onih kojima je neugodnije gotovo i nema.

Što se pak tiče prisutnosti grupnog rada u nastavi, učenici procijenjuju da se koristi ponekad

ili rijetko. Analizom Pearsonovih koeficijenata korelacije između testova K1 i K2 s anketom

učenika pokazalo se da postoji pozitivna korelacija između nekih pitanja u anketi i uspjeha

učenika, ali samo kod testa K1. Kod testa K2 nisu utvrđene korelacije. Iz pitanja kod kojih se

korelacija javlja može se zaključiti kako učenici koji imaju pozitivan stav i očekivanja od

grupnog rada postižu bolji uspjeh na testu K1. Taj podatak možemo uzeti u obzir kad

govorimo o hipotezi - samostalniji rad učenika u grupnom radu pozitivno utječe na stjecanje

znanja, oblikovanje stavova, razvoj vještina i socijalnih kompetencija. Ovi rezultati idu u

prilog hipotezi da samostalniji rad učenika u grupnom radu pozitivno utječe na zadovoljstvo

učenika u nastavi biologije, veće zadovoljstvo učenika, motivira ih na bolju uključenost u rad,

što u konačnici utječe na kvalitetu i trajnost znanja. No, kad je riječ o trajnosti znanja odmak

od četiri mjeseca za drugi kontrolni test nije dovoljan da bismo govorili o trajnom znanju, ali

ukazuje da bi u budućim istraživanjima valjalo ispitati ovu tezu kroz jedno dugotrajnije

istraživanje.

Zanimalo nas je koliko je grupni rad danas stvarno prisutan i kakvi su stavovi samih

učitelja prema tom obliku nastave, kao i stavovi učenika. Nastavnici smatraju da se grupni rad

u nastavi koristi ponekad, da su njime njihovi učenici zadovoljniji od njih samih i da se njime

stječe kvalitetnije znanje te da učenici djelotvornije koriste vrijeme na satu pri grupnom radu.

Kao najjasniji učinak grupnog rada svakako su, prema procjeni nastavnika, socijalne

kompetencije. Kao nedostaci najviše se spominju: neekonomičnost i veći utrošak vremena,

prezahtjevne pripreme za kvalitetan grupni rad, kaos u grupama, nesudjelovanje svih,

odnosno uključivanje samo nekih pojedinaca, izbjegavanje odgovornosti, problemi u

organizaciji zbog potrebe za blok satom kao i nedostatak materijala i pribora za sve grupe i

učenike. Također se spominje prevelik broj učenika u razredu za ovaj oblik rada, neozbiljnost

učenika zbog doživljavanja grupnog rada kao igre, slaba povratna informacija i teškoće kod



ocjenjivanja učenika. Neki nastavnici istaknuli su da ovaj način rada ne odgovara svim

učenicima. No, iznenađujuće dobro nastavnici su procijenili svoju osposobljenost za

provođenje grupnog rada što nije u skladu s postavljenom hipotezom da se grupni rad između

ostalog slabo provodi zbog nedovoljne edukacije nastavnika.

Na pitanje stječu li učenici grupnim radom u nastavi biologije bolje kompetencije nego

frontalnim modelom rada, teško možemo sa sigurnošću odgovoriti nakon obrade rezultata

našeg istraživanja. Naime, iako ukupni rezultat na testu ne potkrepljuje ovu tezu kako u testu

(i K1 i K2) veći broj bodova donose pitanja iz prvog dijela testa, trebalo bi u novom

istraživanju kontrolni instrument napraviti tako da ova dva dijela testa donose jednak broj

bodova kako bismo mogli s većom sigurnošću izreći ocjenu o djelotvornosti dvaju oblika rada

na stečene kompetencije učenika. Kao još jedan nedostatak ovog istraživanja potrebno je

napomenuti da, iako su učenici eksperimentalne grupe kroz period od nekoliko sati

pripremani za grupni način rada, taj je period bio kratak i za potpunije rezultate trebala bi i

dulja priprema učenika. Također je važno istaknuti da bi istovremeno korištenje više grupnog

rada i u drugim predmetima sigurno pozitivno djelovalo na rezultate tih učenika jer za grupni

rad učenici moraju biti pripremljeni i imati razvijene socijalne vještine.

Također suprotno postavljenoj hipotezi, većina nastavnika smatra da učenici grupnim

radom stječu dovoljno znanja odnosno da je ono barem podjednako ili čak i bolje i

kvalitetnije od znanja dobivenog frontalnim oblikom rada. Unatoč takvim stavovima o znanju

učenika, nastavnici nisu previše skloni njegovoj upotrebi u nastavnoj praksi.

U sljedećim istraživanjima valjalo bi povesti računa o ovdje uočenim nedostacima jer

nije korišten jednak broj pitanja u testu K1 i K2 u prvom i drugom dijelu testa. Također bi

bilo važno provesti potpunije baždarenje testova prije upotrebe. Kod izrade anketa treba u

potpunosti uskladiti pitanja i način odgovaranja u anketi učenika i profesora. Trebalo bi

predvidjeti dulji rok pripreme eksperimentalne skupine učenika za grupni rad, povećati uzorak

i obuhvatiti, osim jednog uzrasta i gimnazijalaca, veći broj nastavnika i škola što naravno

zahtijeva veća novčana sredstva za istraživanje.


3. ZAKLJUČCI

3. Zaključci

Kao osnovni problem našeg istraživanja istakli smo pitanje stječu li učenici grupnim

radom u nastavi biologije bolje kompetencije nego frontalnim modelom rada. Na osnovi

prikupljenih podataka u našem istraživanju možemo zaključiti da utvrđena razlika u

prosječnim ocjenama ni kod testa K1 ni kod testa K2 statistički nije dovoljna da bismo to u

potpunosti mogli tvrditi. Ipak, jasno se pokazala statistički značajna razlika u kvaliteti znanja

(prema pojedinačnim pitanjima) i na testu K1 i na testu K2 što ukazuje na potrebu daljnjeg

istraživanja, posebice kvalitete znanja koje učenici stječu grupnim radom. Nedostatak ovog

istraživanja su instrumenti kojima smo se koristili. Naime testovi K1 i K2 nisu u potpunosti

baždareni i ne sadrže isti broj zadataka u prvom i drugom dijelu testa, iako su ti dijelovi

različiti po tome koju razinu znanja ispituju. Stoga se predlaže da u novom istraživanju

naglasak bude na mjerenju kvalitete znanja koje učenici stječu pojedinim oblikom rada u

nastavi.

Analiza testova najboljih učenika pokazala je da takvim učenicima pogoduje grupni

oblik rada jer, iako su u eksperimentalnoj skupini u prvom testu postizali jednake rezultate,

nakon četiri mjeseca njihovi su rezultati statistički značajno bolji nego kod učenika kontrolne

skupine. Kod slabijih učenika uočene razlike između skupina u korist eksperimentalne

skupine nisu statistički značajne ni u jednom mjerenju pa stoga nismo potvrdili hipotezu da

grupni rad više pridonosi promjenama kompetencija kod slabijih učenika. Što se pak tiče

hipoteze da grupni rad daje jednake rezultate kod učenika obaju spolova možemo reći da je to

točno jer nismo ni u jednoj analizi uočili statistički značajne razlike između spolova u

eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini.

Analiza ankete nastavnika pokazala je da većina anketiranih nastavnika, suprotno

postavljenoj hipotezi, smatra da učenici grupnim radom stječu dovoljno znanja i da je ono

kvalitetno. Unatoč tome nastavnici i dalje nisu previše skloni upotrebi grupnog rada u nastavi

biologije, što je također bila hipoteza koja se pokazala točnom. Jedan dio razloga za to može

se povezati s nedostacima koje su naveli za grupni rad. Velik dio nastavnika procjenjuje da je

grupni rad vremenski neekonomičan i da od njih zahtijeva daleko složenije i dugotrajnije

pripreme. Čini se da se upravo u tim stavovima nastavnika krije razlog zašto grupni rad

relativno rijetko primjenjuju. I prema anketi učenika grupni rad primjenjuje se rijetko ili

povremeno.

Hipoteza po kojoj smo kod uvođenja grupnog rada predvidjeli teškoće s učenicima

pokazala se točnom jer smo i u anketi učenika mogli vidjeti da unatoč zadovoljstvu grupnim

radom, učenici preferiraju oblike nastave u kojima glavnu riječ imaju nastavnici, dok se oni

svode na pasivne promatrače ili se, eventualno, uključuju u rasprave.


3. Zaključci

Analiza Pearsonovih koeficijenata korelacije između testova K1, K2 i pojedinih

pitanja iz ankete učenika pokazala je pozitivne korelacije između stavova učenika prema

grupnom radu i njihova uspjeha na prvom kontrolnom testu. Na osnovu toga bismo mogli reći

da su naše hipoteze da samostalniji rad učenika u grupnom radu pozitivno utječe na stjecanje

znanja, oblikovanje stavova, razvoj vještina i socijalnih kompetencija, kao i na zadovoljstvo

učenika u nastavi biologije i da veće zadovoljstvo učenika motivira na bolju uključenost u rad

(što u konačnici utječe na kvalitetu i trajnost znanja) time donekle dokazane. No, kako takva

korelacija nije jasna i prema drugom kontrolnom testu možemo zaključiti da za potpuni dokaz

ovih tvrdnji treba provesti dodatno istraživanje.

Hipoteza da nastavnici smatraju kako nemaju dovoljne kompetencije za kvalitetno

provođenje grupnog rada u nastavi biologije, pokazala se netočnom jer je većina anketiranih

nastavnika vrlo visoko ocijenila svoje kompetencije za provođenje grupnog rada. No, zbog

velike razlike u iskazanim stavovima i stvarne situacije u nastavi u daljnjem istraživanju

anketu za nastavnike trebalo bi doraditi i pokušati provesti na većem uzorku.

Naši rezultati ukazuju na nekoliko mogućnosti daljnjeg istraživanja. Prije svega,

istraživanje bi valjalo provesti na većem uzorku što bi omogućilo općenitije zaključke. Što se

tiče izrade instrumenata za mjerenje razine postignuća učenika, trebalo bi izraditi instrumente

koji bi se točnije baždarili prije samog istraživanja, ali i uskladiti pitanja s obzirom na razinu

postignuća kako bi se s većom sigurnošću mogla utvrditi razlika u kvaliteti znanja koju

učenici stječu primjenom grupnog rada. Rezultati testa koji je proveden s odmakom od četiri

mjeseca nakon obrade gradiva ukazuju na moguću razliku u trajnosti znanja s obzirom na

korištenje različitih oblika rada pa bi to, također, trebalo točnije ispitati i to s većim uzorkom,

ali i s duljim razmakom između obrade gradiva i ispitivanja razine postignuća učenika. S

obzirom na uvođenje HNOS-a u osnovne škole, bilo bi zanimljivo vidjeti koliko će ti učenici

nakon mnogo češće primjene grupnog rada u nastavi biti za njega pripremljeni i kakva će biti

razina njihovih postignuća.

Iz svega navedenog u našem istraživanju, možemo zaključiti da postoje naznake kako

učenici grupnim radom u nastavi biologije stječu bolje kompetencije nego frontalnim radom.

Unatoč stavu da grupni rad pridonosi boljim kompetencijama učenika nastavnici nisu previše

skloni njegovu većem uključivanju u nastavu. I kod učenika je prisutna spoznaja o većoj

slobodi i zadovoljstvu grupnim radom, ali oni ipak više vole oblike rada koji traže manji

angažman. Prema podacima učenika i nastavnika grupni rad se samo povremeno koristi u

nastavi biologije u našim školama.


4. LITERATURA

4. Literatura

Abrahami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., Kours, Ch., Farrell, M., D“Apollonia, S.,

Positive Social Interdependence and Classroom Climate, Genetic, Social and General

Psychology Monographs, 120, 3, 327-346, 1993.

Abrahami, P.C., Chambers, B., Poulsen, DeSimone, Ch., D“Apollonia, S., Howeden,

J., Classroom Connections: Understending and Using Cooperative Learning,

Harcourt&Brace, Toronto, 1995.

Ajduković, M., Grupni pristup u psihosocijalnom radu, Društvo za psihološku pomoć,

Zagreb, 1997.

Andrić, Z., Autoindividualizirani rad u nastavi, Školske novine, Zagreb,1989.

Arends, R. I., Laerning to Teach. New York, McGraw-Hill, 1991.

Bačić, T., Erben, R., Krajačić, M., Raznolikost živog svijeta, udžbenik za drugi razred

gimnazije, Školska knjiga, Zagreb, str. 30-55., 2003.

Barić, N., Oblici rada u nastavi i mogućnosti individualizacije, Život i škola, br.3-4, str.

137-139, 1980.

Beattie, M., New perspects for Teaching Education: Narrative Ways of Knowing

Teaching and Teacher Learning, Educational Research, 37, 1, 53-67, 1995.Abrahami,

P.C., Chambers,B., Poulsen, DeSimone,Ch., D“Apollonia,S., Howeden, J., Classroom

Connections: Understending and Using Cooperative Learning, Harcourt&Brace,

Toronto, 1995.

Borresen, C. R., Success in introductory statistics with small groups, College Teaching,

Winter 90, vol. 38 issue 1, p26,3p,1 chart, database: Academic search premier, od 20.1.

2006.

Buljubašić-Kuzmanović, V., Kooperativno učenje u nastavi kao čimbenik socijalizacije,

Napredak, Časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, vol. 144 (2003.), br. 4, str.459-473.

Bognar, L., Matijević, M., Didaktika, Školska knjiga, Zagreb, 2002.


4. Literatura

Cohen, L., Marion, L., Research methods in education, London, New York, Routledge,

1989.

Cooper J., Robinson P., Small-group Instruction in Science, Mathematics, Engineering

and Technology (SMET) Disciplines: A Status Report and an Agenda for the Future

(URL: http://www.scudh.edu/SOE/cl_network/RTinCL.html od 7.6.2005.)

Cota Bekavac, M., Istraživanja suradničkog učenja, Napredak, Časopis za pedagogijsku

teoriju i praksu, vol.143 (2002.), br.1., str.32-40.

Damon, W., Peer education: The untapped potential, Journal of Applied Devalopmental

Psychology, 5,331-343.,1984.

Desfolges, C., Uspješno učenje i poučavanje: psihologijski pristupi, Bennett, N., Učenje

kroz grupni rad, Educa, Zagreb, 2001., str.145-158.

Dryden, G.,Vos, J., Revolucija u učenju, Zagreb, Educa, 2001.

Furlan, I., Psihologija podučavanja, Školska knjiga, Zagreb, 1990.

Furlan, I. , Kljaić, S., Kolesarić, V., Krizmanić, M., Szabo, S., Šverko, B., Petz, B.,

Psihologijski riječnik, Prosvjeta, Zagreb, 1992.

Gillies, R. M., Ashman, A. F., The effects of gender and ability on students behaviours

and interactions in classroom-based work groups, British Journal of Educational

Psychology, 65,211-225, 1995.

Gillies,R.,M., Ashman, A.,F., The Effects of Cooperative Learning on Students with

Learning Difficulties in the Lower Elementary School, Journal of Special Education,

34(1):19-27, 2000.

Gillies, R.M., The effects of cooperative learning on junior high school studens during

small group learning, Learning and Instruction,Vol.14,Issue 2,april 2004.,pages 197-213

URL: http://www.sciencedirect.com/science (od 10.3.2005.)

Greene, B., Nove paradigme za stvaranje kvalitetne škole, Alinea, Zagreb,1996.


http://www.sciencedirect.com/science%20(od%2010.3.2005

http://195.29.186.250/cgi-bin/unilib.cgi?form=010000000199990&id=0910829085






http://www.scudh.edu/SOE/cl_network/RTinCL.html%20%20od%207.6.2005

4. Literatura

Havelka, N., Psihološke osnove grupnog rada u vaspitanju i obrazovanju, Naučna

knjiga, Beograd, 1988.

Jelavić, F., Nastavna metoda, Metodika-časopis za teoriju i praksu metodika u

predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, vol. 1, br. 1, 2000., str. 55-

61

Jelavić, F., Didaktičke osnove nastave, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1995.

Johnson, D.W., Johnson,R.T., Toward a cooperative effort:A response to Slavin,

Educational Ledership, 48, 80-81, 1989.

Johnson, D.W., Johnson,R.T., Cooperative Learning Returns to College, Change,30 (4)

1998.,26-35.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., Learning Together and Alone; Cooperative and

Individualistic Learning, Prentice_Hall Inc., New Yearsey, 1987.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., Cooperative Learning and Achivement ; v Shlomo

Sharan Ed.: Cooperative Learning; Theory and Research; New York, 1990., str.22-37.

Johnson, D. W., et. Al: Impact of Group Processing and Achivement in Cooperative

Groups, The Journal of Social Psychology,130 (4), Aug.1990., str. 507-516.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., 1999., Making cooperative learning work, Theory Into

Practice, 38, 67.

Jovan, H., Timska nastava, Izdavački centar Rijeka, Rijeka, 1987.

Jurić, V., Učenikovo pitanje u suvremenoj nastavi, Školska knjiga, Zagreb, 1974.

Kagan, S., Cooperative learning, Resources for Teachers, san Juan Capistrano, 1989.

Kalmikova, Z. I., Produktivnoe mišlenie kak osnova obučaenosti, Moskva,

„Pedagogika“, 1981. (85, 124)

Kamenov, E., Intelektualno vaspitanje kroz igru, Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva, Beograd, 1983.


4. Literatura

Klarin, M., Utjecaj rada u malim edukativnim grupama na usvajanje znanja, stavova i

neke aspekte samopoimanja, Magistarski rad, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet;

Odsjek za psihologiju, 1998.

Klippert, H., Kako uspješno učiti u timu; zbirka praktičnih primjera, EDUCA, Zagreb,

2001.

Kocić, LJ. Pedagoški eksperiment- karakteristike i mogućnosti, Beograd, Prosveta i

institut za pedagoška istraživanja, 1981.,16.

Maloof, J., White, V. K. B., Team study training in the college biology laboratory,

Journal of Biological Education, 39 (3), 2005., str 120-124.

Matijević, M., Alternativne škole, Tipex, Zagreb, 2001.

Meredith, K. S., Steele, J. L., Temple, C., Cooperative Learning, Reading and Writing

for Critical Thinking Project-RWCT. University of Northern

Iowa&InternationalReading Associations, 1998.

Meyer, E., Die Gruppe im Lehr- und Lernprozess (herausgegeben von Ernst Meyer),

Akademische Verlagsgesellschaft am Main, 1970.,

Meyer, H., Didaktika razredne kvake - rasprave o didaktici, metodici i razvoju školstva,

Educa , Zagreb, 2002.

Meyer, H., Što je dobra nastava?, Erudita, Zagreb, 2005.

Meyer, E., Grupni oblici rada u nastavi, Pedagoško-književni zbor, Zagreb,1957.

Milas, G., Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima,

Jastrebarsko, Naklada Slap, 2005.

Milat, J., Osnove metodologije istraživanja, Školska knjiga, Zagreb,2005.

Miljević-Riđički R., Miljković D., Pavličević-Franić D., Rijavec M., Vizek-Vidović V.,

Vlahović-Štefić V., Zarevski P., Učitelji za učitelje: primjeri provedbe načela

Aktivne/efikasne škole, IEP, Zagreb, 2003., str.5-10.


4. Literatura

Miljević-Riđički, R., Maleš, D., Rijavec, M., Odgoj za razvoj, Alinea, Zagreb, 2001.

Mužić, V., Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja, Educa, Zagreb,

1999.

Mužić, V., Metodologija pedagoškog istraživanja, Svjetlost, Sarajevo, 1986.

Ornstein, Levin, Fundations of Education, Houghton Mifflin Company, Boston,1989.

Peklej, C., Kooperativno učenje, Educa-strukovna revija za področje varstva, vzgoje i

izobraževanje predšolskih otrok i otrok na razredni stopnji osnovne šole, letnik 1, št.6,

1992., str.427-431.

Piršl, E., Rafajac, B., Prikaz jedne komparativne studije modela obrazovanja nastavnika

osnovne škole kod nas i u Italiji, Zbornik radova“Modeli obrazovanja nastavnika“,

Rijeka, 1990.

Poljak, V., Međusobni odnos frontalnog, grupnog i individualnog oblika rada u nastavi,

Pedagoški rad, br. 1-2, Zagreb, 1957.

Pranjić, M., Didaktika, Golden marketing-Tehnička knjiga, Zagreb, 2005.

Reardon, K.K., Interpersonalna komunikacija, Gdje se misli susreću, Alinea, Zagreb,

1998.

Rogers, C. R., Kako postati ličnost, Nolit, Beograd,1985.

Sadler K.C., The effectiveness of cooperative learning as a(n) instructional strategy to

increase biological literacy and academic achievement in a large, non-majors colleg

biology class, MSERA conferenc, Chattanooga, 2002.

Slavin, R.E., Reasearch on cooperative learning and achievement: What we know, what

we need to know, Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69, 1995. (URL:

www.successforall.net/research/ cooplearn.htm od 12.12. 2005.).


http://www.successforall.net/research/%20cooplearn.htm

4. Literatura

Slavin, R. E., Cooperative learning: Theory, research, and practice. Englewood Cliffs,

Nj: Prentice Hall., 1990., (URL: www.successforall.net/research/ cooplearn.htm od 10.

2. 2006.).

Slavin, R.E., When does cooperative learning increase student achievement?

Psychological Bulletin, 94; 429-445, 1996., database: Academic search premier, od

20.1. 2006.

Springer, L., Stanne, M.E., Donovan, S., Effects of Small-Group Learning on

Undrgraduates in Science, Mathematics, Engineering and Technology: A Meta-

Analysis, Paper presented at Annual Meeting of the Association for the Stady of Higher

Education 22nd, Albuquerque, NM, November 6-9, 1997. (URL:

http://web16.epnet.com od 10.1.2006.)

Scheer, S. D., 1999. Strategies for Teaching Youth Development in the Undergraduate

Classroom. College Student Journal, 33 (1): 154-160.

Stevanović, M., Modeli kreativne nastave,Andromeda d.o.o., Rijeka, 2003.

Švajcer, V., Grupa kao subjekt obrazovanja (problemi socijalizacije nastave), Matica

Hrvatska, Pedagoška knjižnica, Zagreb, 1964.

Terhart, E., Metode poučavanja i učenja, Zagreb, Educa, 2001.

URL: www.carnet.hr/referalni/obrazovni/spzit/pismni/teorija/analize

Vizek Vidović,V., Rijavec, M., Vlahović-Štefić, V., Miljković, D., Psihologija

obrazovanja, IEP Vern, Zagreb, 2003.

Webb, N., Peer interaction and learning in small group, International Journal of

Educational Research, 13, 21-39, 1989.

Webb, N., Troper, J. D., Fall, R., Constructive activity and Learning in Collaborative

Small Groups Journal of Educational Psychology, 87, 3, 406-423, 1995.


http://www.carnet.hr/referalni/obrazovni/spzit/pismni/teorija/analize

http://web16.epnet.com/

http://www.successforall.net/research/%20cooplearn.htm

4. Literatura

Webb M. N., Testing a teoretical model of student interaction and learning in small

group edit by Hertz-Lazarowitz R., Miller N., Interaction in cooperative groups; the

teoretical anatomy of group learning, 1992., str.102- 120.

Zvonarević, M., Socijalna psihologija, Školska knjiga, Zagreb, 1978.


5. ŽIVOTOPIS

5. Životopis

Obrazovanje:

Profesor biologije-kemije (Prirodoslovno-matematički fakultet u Zagrebu, diplomirala

1990. godine).

2003. godine upisala poslijediplomski znanstveni studij iz «Didaktike prirodnih

znanosti» za stjecanje akademskog stupnja magistar znanosti iz didaktike

prirodnih znanosti, usmjerenja biologije, na Fakultetu prirodoslovno-matematičkih

znanosti i odgojnih područja Sveučilišta u Splitu.

Radno iskustvo:

Od 1989. profesor biologije i kemije u nekoliko srednjih i osnovnih škola, a od 2001.

godine u Gimnaziji u Čakovcu.

Unapređenje u zvanje:

Profesor-mentor od 14. lipnja 2002. godine.

Dokumenti za napredovanje u zvanje profesora-savjetnika predani su u siječnju 2005.

godine.

Fakultetsko vijeće Prirodoslovno–matematičkog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

donijelo je mišljenje o ispunjavanju uvjeta za izbor u nastavno zvanje predavač iz

područja prirodnih znanosti, polje biologije, za predmet metodika prirode i društva

na Visokoj učiteljskoj školi u Čakovcu.

Ostala stručna postignuća

Potpredsjednica Hrvatskog biološkog društva - podružnica Čakovec od 1999. do 2002.

godine.

Predsjednica Hrvatskog biološkog društva - podružnica Čakovec od 2002. godine.

Članica Velikog vijeća Hrvatskog biološkog društva od 2002. godine.

Regionalni koordinator međunarodnog programa Eko-škola u Republici Hrvatskoj od

2003. godine za područje Međimurja.

Koautor rada “Heavy metals in fish Barbus barbus L. and Leuciscus idus L. in the

Sava river”, objavljenog 1991. godine u zborniku “Trace Elements in Man and

Animals 7”.

Koautor rada “Korelacije različitih predmeta kroz projektnu nastavu biologije” (Ž.

Lukša, N. Sinković, T. Runjak-Dragić) koji sam izlagala u nastavnoj sekciji na

Hrvatskom biološkom kongresu u Zagrebu 2003. godine.

Koautor rada “Kartiranje rasprostranjenosti nekih biljnih svojti u Međimurju” (Ž.

Lukša, N. Sinković, T. Runjak-Dragić, M Rašan) koji sam izlagala u sekciji


5. Životopis

floristička istraživanja na 1.hrvatskom botaničkom simpoziju u Zagrebu 2004.

godine.

Sudjelovala u organizaciji i provedbi seminara za nastavnike biologije u okviru

Zavoda za školstvo u listopadu 2005. godine u Osijeku (radionice „Genetika i

informatika”, „Otkrijmo ubojicu“ i „DNA koktel”).

Izlaganje “Primjeri povezivanja i nadopunjavanja sadržaja biologije i kemije” na

stručnom skupu nastavnika biologije i kemije u srednjim školama u Šibeniku

2002. godine.

Izlaganje na županijskom aktivu nastavnika biologije Međimurske, Varaždinske i

Koprivničko–Križevačke županije: predstavljanje interaktivnog CD-a „Kukci“

Entomološkog muzeja u Varaždinu (2004. godine).

Izlaganje na županijskom aktivu nastavnika biologije Međimurske, Varaždinske i

Koprivničko–križevačke županije: istraživanje „Iskustva i primjeri primjene

grupnog rada u nastavi biologije“ (2005. godine).

Izlaganje o iskustvima s međunarodnog natjecanja ICYS u Stuttgartu na stručnom

skupu voditelja županijskih vijeća, mentora i savjetnika biologije u Šibeniku 2006.

godine.

Jedna od triju autorica knjige: Sinković, N., Lukša, Ž., Dragić-Runjak, T.; Priručnika

za nastavu biologije u II. razredu gimnazije, Šk.knjiga, Zagreb, 2003., koja prati

udžbenik; Bačić, T. , Erben, R., Krajačić, M., Raznolikost živog svijeta, Šk.knjiga,

Zagreb, 2003.

Autor članka „Grupni rad u nastavi- zašto, kada i kako“ u knjižici „Primjena HNOS-a

u osnovnoj školi“, Školska knjiga, Zagreb, 2006.

Recenzent udžbenika, radne bilježnice i priručnika „Moja priroda 5“- udžbenik iz

prirode za 5. razred osnovne škole (Damir Bendelja, Edina Operta, Školska knjiga,

Zagreb, 2005.)

Član Državnog povjerenstva za provedbu susreta i natjecanja iz biologije u šk. god.

2002./2003.

Član žirija za područje Life-Sciences na međunarodnom natjecanju mladih

znanstvenika u Stuttgartu (ICYS).

Nacionalni koordinator za natjecanje ICYS za biologiju

Niz godina članica županijskih povjerenstava za organizaciju i provedbu županijskih

natjecanja iz prirodoslovnog područja ( biologija, kemija, ekološki kviz “Lijepa

naša”).


5. Životopis

Mentor radovima iz područja biologije koji su predstavljali Hrvatsku na XIII. ICYS

natjecanju u Stuttgartu 2006. godine („Determining aerobic-anaerobic threshold of

athletes and non-athletes using Conconi test“ – osvojena brončana medalja i

„ Charting of the Leucojum vernum L. and the Fritillaria meleagris L. and the

Myricaria germanica (L.) Desv.“.- osvojena srebrna medalja.

Mentor ekipi učenika koji su na državnom kvizu «Lijepa naša» 2003. i 2004. godine

osvojili treće mjesto.

Mentor učenicima čiji su radovi nagrađeni na Državnim susretima i natjecanjima iz

biologije 2001., 2002. i 2003. i 2005. godine.

Mentor učenicima čiji je rad «Zaštitimo naše proljetnice» dobio priznanja kompanije

FORD.

Mentor učeničkog projekta u sklopu e-škole («Ribe Mure, šoderica i pritoka»)

Voditelj niza projekata za rad s nadarenim učenicima Gimnazije u Čakovcu od 2002.

godine (uz potporu Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa).

Sudjelovanje s učenicima na Međunarodnom sajmu ekologije i zdrave hrane u

Čakovcu (2002., 2003. i 2004. godine).

Mentor učitelja pripravnika do polaganja stručnog ispita.

U suradnji sa stručnom službom škole sudjelovala u nizu istraživanja provedenim

među našim učenicima (strah od odgovaranja, o različitim oblicima ovisnosti-

pušenje, alkoholizam, narkomanija).

Sudjelovala u izradi cenzusa bijele rode na području Međimurja za Ornitološki zavod

HAZU-a za 2000. , 2001. i 2003. godinu.

Sudjelovala u izradi dokumenta «Zeleni plan djelovanja» za grad Čakovec tijekom

2003., 2004. i 2005. godine.

U svrhu stručnog usavršavanja redovito sudjelovala na seminarima u organizaciji

Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa kao i Zavoda za školstvo, ali i na

drugim stručnim predavanjima.

Prisustvovala stručnim predavanjima u organizaciji Hrvatskog biološkog društava.

Završila edukaciju i stekla certifikate DNV-a za «Internal Auditors of Environmental

Management Systema» za normu ISO14000 i HASAP.

Završila tečaj o izradi mentalnih mapa Buzanovog centra u Zagrebu 2005. godine.

Sudjelovala na europskom seminaru za učitelje srednjih škola u organizaciji EMBO-a

u Heidelbergu u svibnju 2004. i 2005. godine.


5. Životopis

Sudjelovala na seminaru „Monitoring bioraznolikosti“ Državnog zavoda za zaštitu

prirode u sklopu projekta Life III/CRO-NEN, 2005. godine.

U sklopu aktivnosti monitoringa bioraznolikosti sudjelovala sa DZZP u izradi

obrazaca za monitoring kockavice, kao i u provođenju monitoringa u Međimurju

tijekom 2005. i 2006. godine.

Sudjelovala u radu Trećeg susreta pedagoga Hrvatske, u Opatiji, u travnju 2005.

godine

Sudjelovala na seminaru «Improvement of Science and Mathematics Teaching

Qualiti» u Novom Vinodolskom, u travnju 2005. godine.

U lokalnom listu „Međimurje”, gradskom časopisu „AKO“ i listu udruge NOBILIS

objavila niz članaka s biološkim temama (zaštita kockavice, bolesti koje prenose

krpelji, sažeci učeničkih istraživačkih radova, eko škola,....)

Članica radne grupe Čakovec za izradu zelenog plana djelovanja (Zelena agenda).


6. PRILOZI

6. Prilozi

1. Prilog: Tablica s osnovnim podacima svih učenika kontrolne i eksperimentalne skupine

2. Prilog: Tablica s rezultatima testa K1

3. Prilog: Tablica s rezultatima testa K2

4. Prilog: Tablica s rezultatima odgovora u anketi učenika

5. Prilog: Tablica s rezultatima ankete profesora

6. Prilog: Priprema za nastavu grupnim radom

7. Prilog: Pripreme za tradicionalnu nastavu

8. Prilog: Inicijalni test

9. Prilog: Prvi kontrolni test

10. Prilog: Drugi kontrolni test

11. Prilog: Anketa za učenike

12. Prilog: Anketa za nastavnike


Documents

bib.irb.hr · Web viewFakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja Sveučilišta u Splitu ŽAKLIN LUKŠA AKADEMSKA POSTIGNUĆA UČENIKA I ZADOVOLJSTVO GRUPNIM