BIBLIOTECAde TRABAJO

BT. (BIBLIOTECA DE TRABAJOIEsta colección es el resultado del trabajo de investigación

llevado a cabo por los propios niños en las cfqses,sobre áquellostemas que atraen su atención Las MONOGRAFIAS-Bf,.

pretenden ser una biblioteca que responda a las necesidadesreales de los niños en cuanto al saber, realizadas por ellos mismos,rompen la actual estructura jerárquica del saber y del aprendizüe.

$uponen igualmente una fuente metodológica y sugerentepara que los niños de las demás clases lleven a cabo similares

trabajos de investigación de su medio, siendo de este modoeminentemente activas.

T o d o s a 1 0 0 P t s .

ESTUDIO DE OLIVARESLA PATATA

Ampl ia inves t igac ión so-c io lóg ica sobre la v ida deun pueb lo y sus háb i tosc u l t u r a l e s , a s í c o m o e lmarco f ís ico que lo rodea,rea l i zado por a lumnos de5 . o d e E . G . B .

Es tud io sobre todo loconcern ien te a la pa ta ta ;fo rma de p lan tar la , cu ida-dos , c rec imien to y venta .P a i o y A n t o n i o 1 . o d eE . G . B .

LA MATANZA LA CHARCA

/i4¡a{a¡a{.'a r*atita** ¡,r.i i i'.r¡lr h ¿}r¿?d,s. 2!{sl cré.,ads

I n v e s t i g a c i ó n r e a l i z a d ap o r n i ñ o s d e 2 . " n i v e l d eP i ñ a r ( G r a n a d a ) s o b r e u n ode los aspec tos más v i ta -les de la economía de es-tos pueb los .

Es tud io de un ecos is te -ma cerrado real izado porn i ñ o s d e 2 . o e t a p a d e lC . N . P i n t o r P a l o m o . C o í n .M á l a g a

I.A CAÑAEjemplos de inves t iga-

c ión de un aspec to tan im-portante en nuestra so-c iedad ac tua l : e l t rá f i co ,as í como de recursos u t i l i -zados en la expres ión-c o m u n i c a c i ó n d e l m i s m o .A l u m n o s d e 6 . o d e E . G . B .

Es tud io rea l i zado por n i -ños y niñas de Salobreña yMotr i l sobre todo el proce-so de la caña desde que sep lan ta has ta su sa l ida de lafábr ica .

EL TRAFICO DE COIN

HN$AMCuando el curso pasado me encontré

dentro de una clase con 2 5 alumnos de 2 "curso, empezaron a derrumbarse todas misbases pedagógicas. Anteriormente había es-tado en cursos de segunda etapa o como en-c-argado de la E. Física de todo un colegio. Y laverdad es que no me había encontrado conmuchas dificultades. Pero ahora era diferente:me dí cuenta que la única manera de mover amis alumnos, de hacerlos trabaiar, era irnpo-niéndoselo, y que muy pocas veces se entu-siasmaban por lo que yo les mandaba hacer.

Esta situación hizo que empezase a cues-tioearme mi propio trabajo, encontrando de-masiadas preguntas sin respuesta. Entré encrisis y, en consecuencia, opté por buscar lasreqpuestas oue necesitaba.

No sabía muy bien qué hacer, pór'déndeempezar, pero me" puse a leer libros sobrepedagogía con la esperanza de encontrar al-go. Uno de los libros que leí se titulaba r<Con-sejos para los maestros jóvenes>, de CelestinFreinet. Este libro despertó mi curiosidad detal forma que decidí leer más cosas sobre esteautor. Y entonces empecé a ver claro.

Freinet actuó sobre mí como una máquina

quitanieves: despeió mis dudas y me hizo des-cubrir el camino de la esperanza, Al tiempoque presenciaba el entierro de todo un viejo yanacrónico sistema, se abría ante mí un nuevomundo, una enorme vía plena de posibilida-des, de infinitas posibilidades de trabajo.

' Fué como un torbellino, como una trombade aire que inundó mi cuerpo y me dió tal fuer-zay tal fe, que no dudé en lanzarme al infinito,hacia adelante, en busca de la claridad quehabía vislumbrado.

Desde entonces hasta hoy mi vida se haenriquecido constantemente. El ritmo ha sidotan trepidante, que en algún momento he te-nido la sensación de estar en el aire, volando.Como si viajase de un tiempo a otro tiempo,de la prehistoria a la historia.

Me he encontrado también con gravesproblemas, pues todo cambio resulta difícil deasimilar. Este período de <<transición> ha re-sultado a veces traumatizante, no sólo por loque ha significado de cambio en mi forma detrabajo, sino también porque la gente teme lonuevo, lo desconocido; resulta molesto, incó-modo y, d veces, hasta peligroso para algu-nos.

. Sin embargo, los problemas, las dificulta-des, también forman parte de los avances. Al-gunas veces, incluso son su causa. Yo he pa-sado por momentos verdaderamente amar-gos, duros, difíciles de superar. Pero cuandouna persona se entrega entusiasmada a la ta-rea de modernizar la escuela, encuentrasiempre recursos para seguir adelante, parasuperar todos los obstáculos, aunque de vezen cuando haya que soportar situaciones ver-dadera mente desa lentadoras.

Ouizás existan muchos compañeros que nose atreven a abandonar lo viejo para implantarlo nuevo porque tienen miedo. Un miedo queencuentra muchas veces justificacién, ya quela renovación pedagógica es una tarea en oca-siones ingrata.

Pero es el camino. Y no debgmos permitirnunca que un simple tronco atravesado ennuestra dirección nos cierre el paso definitivo,o nos obligue a buscar un camino diferente,más cómodo para todos.

MONOGRAFIA

Es cierto que en las orienta-c iones pedagóg icas paraE.G.B. se marcan unas intere-santes pautas oara la forma-ción musical, pero ahora bien,¿cuántos maestros españolesestán en disposición de apli-carlas adecuadamente? y másconcretamente ¿cuántos co-legios desarrollan realmenteuna educación musical?

Otra causa de ese <desinte-rés> es que en nuestro país noe x i s t e n e s t u d i o s d ePedagogía Musical a nivel deespecialización universitaria yen consecuencia quienes im-parten música son, no pocasveces, músicos que se dedi-can a la enseñanza sin haberadquirido las más mlnimas no-ciones de psicologla infanti l yp e d a g o g í a . P e r o , e n l amayoría de los casos se tratade profesores de E.G.B. quecon la mejor de las voluntadesprocuran suplir el desinterésoficial que ha convertido a lamúsica en una de las despre-ciadas <marlas> ya que locierto es que va siempre y co-mo apéndice del conjunto dematerias a estudiar. y en algu-nos casos ni como apéndicesiquiera.

Esto es debido a que elcon-

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cepto de lo úti l lo conduce to-do desde sus orígenes, olvi-dando que si bien es impor-t a n t e y n e c e s a r i o p a r anuestro mundo el aprendizajede las Matemáticas, la Len-gua, la Flsica, etc.. no lo esmenos e incluso más funda-mental, el desarrollo de la sen-sibil idad y fantasía del niño.En verdad ésto es lo decisivopara un pueblo porque las Ma-

musicalEl Panorama de la música en España puede quesea brillante como espectáculo, pero ese progra-ma será sólo ostentación si no va acompañadode una muy honda unión entre la música y la vi-da.La música en la Escuela acusa un n¡vel bastantedeficiente, y, una de las causas que influyenmás poderosamente en este bajo rendimiento esel <<desinterés> que en general hay por la forma-ción musicaf a nivel escolar.

temáticas e incluso otras ma-terias las puede hoy realizarun robot pero éste carecerásiempre de fantasía, y sin ellano puede existir plenamenteun pueblo.

La educación musical formaparte indispensable de unaeducación que pretenda el de-sarrollo integral del niño. Pla-tón nos dice: e [a Música es la

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toda la personalidad del niñodotándolo de sensibil idad paracomprender las manifesta-ciones del mundo sonoro y elidioma de los sentimientos.

La educación musical debe-mos empezarla en la edadpreescolar.

Los juegos y las improvisa-ciones musicales son al igualque el dibujo y demás crea-ciones infanti les, exponentesclaros que dejan <traslucir> lapersonalidad de ese pequeñoser que es el párvulo.

La educación musicalen es-te período debe responder auna exigencia básica; produ-cirle <simpatía y atraición>.Se trata de poner al niño encontacto con la música paraque desde el primer momentose sienta atraído de tal mane-ra, que la identif ique con lossentimientos y las ideas deljuego, el movimiento, la ex-pansión y el bienestar. Poreso lo <teórico y técnico> dela música no son cosas inme-diatas en los años de la prime-ra formación del n iño. Elsent¡-do común nos hacer ver queninguna ilusión puede sentir elpárvulo cuando se le inicia enla música, imponiéndole unmétodo que en contra de la<pedagogía> carece de atrac-ción y sentido para é1. El <sol-feo> tal como lo entendemosdebe estar <prohibido> en losparvularios ya que en realidadel solfeo no es música. La Mú-sica no se compone de signossino de sonidos. Las blancas,las negras, etc., no son la mú-sica. Son signos conven-cionales que no interesan alniño. Ya en el siglo Xvll lRousseau nos previene contraaque l los p ro f esores paraquienes la música <es la cien-

cia de las blancas, las negras,las corcheas.. . y no la c ienciade los sonidos>.

El niño, anteC que con el len-guaje, se familiariza con losobjetos que le rodean, luegolos nombra. Este mismo pro-ceso debemos seguir con laMúsica, primero tenemos quefamiliarizar a los niños con lossonidos asociando después elnombre de cada sonido a laidea sonora que representauti l izando para ello imágenesvisuales, s imples que le déidea de su altura y duración.-

El niño debe comenzar poramar su propia voz y debesentir que el sonido musicalfluye, no de las notas o delpentagrama, sino de su propiacapacidad sonora, de sufantasía hecha mu$ica.

Nos iniciamos en la músicapor el sonido y el ritmo ha-ciendo ver que la Música eseso: sonido con ri lmo.

El niño iniciará sus crea-ciones musicales empleandosus manos y sus pies; en lasmarchas sin rumbo; en losmovimientos improvisados dela danza; en las imitaciónes delos ruidos; es decir por todoslos medios que nos puedenllevar a iniciar los adescubri-mientos individuales> y <lascreaciones del niño>.

Las clases de Música hande ser momentos de expan-sión. Demos gran importanciaa la improvisación, en la que elniño pueda expresar sus sen-timientos.

Entre los numerosos méto-dos modernos de música quese han escrito sobre la manerade enseñarla, me reconozcoseguidor del sistema Orff, yaque consiste en inculcar en elniño el sentido del ritmo, conel empleo de instrumentoselementales de percusión y endonde los ejercicios van enca-minados a que tengan nociónde ritmo y a la educación deloído. Se llega a cantar jugan-do y a aprender jugando quees como el niño asimila mejor,olvida menos y le gusta más,teniendo como objetivo prin-cipal, no formar músicos sinocrear una educación musicalen el espíritu de cada niño,que sea como base para queen un futuro puedan de-sarrollarse musicalmente. Ensíntesis, el obietivo de la For-macién-Musical en la Escuelaes crear auditores sensibles,no músicos. I

FERNANDO CHICANOMARTINEZColegb Riblico <rNtra. Sra.del Garrnen> Erilla BlancaLucena lCórdobal

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parte principalde la educaciónporque se introduce desde elprimer momento en el almadel niño y le familiariza con labelleza y la virtud>.

l-a finalidad de la Música enla Escuela no es da.r conoci-mientos teóricos de los ele-mentos musicales ni promo-ver músicos, sino lograr unasvivencias y mediante ellasenriquecer la imaginación V

como método<tEl movimiento, el ritmo y el gesto, son unoselementos que enriquecen y forman las fuentesmás profundas que dan vida al lenguaje interiory le comunican la fuerza suficiente para orde-narlo hacia el exterior> (1 )La Música ha de ser ante todo un verdadero mé-todo de expresión* entendiéndose por expresiónla capacidad de comunicar el mundo interno defa persond, y que se exterioriza a través de otraspartes de ella.

LA MUSICA

I,a núsica

La capacidad expresiva dela Música, estará basada fun-damenta lmente en una Expre-sión Corporal que a través del(gesto, la danza y los ejerci-cios de movimientos van a daral niño la exacta valoración desu s i tuac ión en e l mundo, desu posibi l idad de posesión delespacio y de su propia c.apaci-dad de conquis ta>> (21, y de laVoz. Entendamos que apren-d iendo a hablar , a cantar o aescuchar también aprende-mos a pensar .

Hay que tener en cuentaque la d iscr iminac ión audi t iva(educac ión de l o ído) en unmundo inmerso de ru idos co-mo e l nuest ro , se hace ev i -dentemente necesar ia . E l n iñoy el adulto necesitan poderdiscernir, encubrirse en suspropios si lencios, deleitarsecon sones armoniosos y en-cont rar p lacer en escuchar los .

A l mismo t iempo, nos en-cont ramos, con que los va lo-res del ejercicio del canto, nosó lo res iden en lo que suponeun mayor control del aparatode fonac ión, o en su cons ide-ración como forma de expre-s ión v iv ís ima y fundamenta l -mente in t roductor ia en e lmundo de la música, s inotambién (como fuerza in-tegradora eminentemente co-muni tar ia y que ex ige de l n iñouna perfecta discipl ina e in-tegrac ión con los demás (3) .

Finalmente, consideramosla música como un medio paradesarrol lar las capacidadescreativas de la persona huma-na. Pensemos por ejemplo, encómo a través de creacionesde r i tmos, creac iones demelodías, de instrumentos, dedanzas, el niño se adentramás y más profundamente enel campo de la imaginac ión ye l ingenio .

El método musical ha de ser

s iempre act ivo, lo cua l re-qu iere una cont inua in terven-c ión de l n iño. No es suf ic ien-te, ser un objeto receptor dela mús i ca , es hac iéndo la ,cuando lograremos sens ib i l i -zar al niño, educarlo, en todolo que la música l leva en s ímisma y se escapa de l campopuramente musica l como espor e jemplo: a tenc ión, memo-r ia , re tenc ión, s i lenc io in ter ioract ivo (pr inc ipa lmente en e lcampo de l r i tmo) , imagina-c ión, ar t icu lac ión (en e l cantoy juegos de pa labras) enr i -quec imiento de pa labras ylenguaje , re la jac ión, e tc . . .

La música en todas sus ma-nifestaciones, canto, r i tmo,pa labra, movimiento, es lamanifestación artíst ica másin tensamente sent ida por e lpueblo . E l hombre canta lascanciones porque las vive ycanta antes de la ex is tenc iade los pentagramas y las no-tas. Es en este punto dondese habrá de basar el primercontacto de l n iño con la músi -ca.

SITUACION DE LA OUE PAR-T¡MOS ACTUALMENTE

a) Fa l ta de espec ia l izac ióndel profesorado.

b) Falta de profesorado es-pecial izado.

c) Carenc ias de mater ia lesen las escuelas.

d) Poca conc ienc ia y sens i -bi l ización respecto a lo quesupone la educac ión en e lcampo musica l .

e ) D i f i c u l t a d e s s o c i o -culturales de la mayoría de losniños (problema de cultura delpueblo) .

f ) La existencia de la músicaen nuestro país como activi-dad para él i tes.

g) Despreocupac ión porparte de la administración enestos aspectos.

METODOLOGIA PRACTICAAspecto Músico-Vocal:-Canc iones: Sobre todo se

intentará que estén adapta-das a la edad de los n iños.

-Canc iones con gestos:Aquel las en las que se acom-paña e l r i tmo con pa lmadas,ba lanceándose , e t c . . .

- C a n c i o n e s m i m a d a s :Aquel las en las que se varepresentando con gestos to-da la h is tor ia que narra la can-c ión.

Canción Representada:Es la canc ión en la que debi -

do a tener un texto con histo-r ieta, puede crearse una pe-queña representación dramá-t ica.

-Cánones.- Pol irr i tmos: Combinación

de dist intos r i tmos.-Entonac ión: En e l C ic lo

Inicial no existe propiamenteenseñanza de Solfeo, si bienpueden emplearse a lgunosmétodos para el aprendizajede los sonidos musicales. Unode los más aceptados es elKODALY (húngaro) basado

fundamenta lmente en la aso-c iac ión de l son ido a l movi -miento de la mano.

Educación Auditiva:-Discr iminac ión de soni -

dos.-Audic iones: Pueden ser o

bien en Directo, cosa que enmuy pocas poblaciones denuestro país, los escolarest ienen esa pos ib i l idad, o b iena t ravés de los d iscos, e tc . . . .Tanto en uno como en ot rocaso, interesa preparar ala lumno antes de e l la .

Educación Instrumental:-Conoc imiento y manejo

de dist intos instrumentos.- A c o m p a ñ a m i e n t o s d e

canc iones.- Po l i r r i tmos.-Fabr icac ión y creac ión de

instrumentos.-Esceni f icac ión y acompa-

ñamiento de cuentos instru-menta lmente.

Ritmos:La educación rí tmica se ba-

sa principalmente en tres for-mas:

1 ) El cuerpo como instru-

üe

La capacidad expresiva de la música estará basada'fundamentalmente, en una expresión corporal.

MONOGRAFIA

mento rí tmico:-En movimiento-Estát ico: Palmas pitos,

zapateo, muslos, d is t in tost imbres con las manos.

2) Con ins t rumentos:-Rí tmicos: Caja ch ina, c la-

ves , pande re ta , maracas ,t r iángulo , pandero, p iedras,cañas, bote de lata, cocos,cascabeles, vasos, bote l las . . .

- M e l ó d i c o s : X i l o f o n e s ,m e t a l o f o n e s , c o r r i l l o n e s ,campanas . . .

3) Vocal : Nombres, l lama-das, re f ranes, ad iv inanzas,pequeños poemas, tex tosimprovisados, juegos de pa- -labras, cuentos. . .

-Variaciones de r i tmos:-Eco: Repet ic ión de lo

hecho.-Preguntas y Respuestas=- Ejercicios rí tmicos con

palabras.- lmprov isac ión y creac ión

de r i tmos.Movimiento:Todos l os t r aba j os de

expresión corporal, en base aun r i tmo o música determina-da .

-Relac ión.- Ejercicios Espaciales.- Ejercicios Temporales.- Ejercicios Lateral idad.

TECNICAS TERAPEUTICASBASADAS EN LA MUSICA.ALGUNAS IDEAS SOBREMUSICOTERAPIA

Podríamos definir la Musi-coterap ia , como aquel la técn i -ca cuyo medio fundamenta len la act ividad terapéutica orehabi l i tac ión de determina-dos t r as to rnos f í s i cos ypsíquicos, reside en la apl ica-ción de algunas manifesta-c iones o formas musica les.No siempre hay rehabil i tación,pero la habi l i tación o el medioaplicado son compensatorios,ofreciéndoles a los pacientesotras vías de cultura.

La Musicoterapia ha l legadoa ser una terap ia aux i l ia r y unremedio más o menos recono-c ido. S in embargo es ind is-pensable para que la musico-terapia l legue a ser una dis-c ip l ina en s í misma, y un temareal, integrar diversos aspec-tos de l t6ma y una comunica-ción entre sus múlt iples expo-nentes.

TA MUSICA EN EL TRATA.MIENTO DE LOS TRASTOR-NOS FISICOS Y ENFERME-DADES MENTALES.

La Musicoterapia, no seaplica solamente a los trastor-nos de la mente. Muchos tras-tornos f isiológicos o enferme-dades, resultan de una inepti-tud de movimiento más o me-

El método mus¡cal ha de ser siempre activo.

La música puede l legar a setun puente entre la real idad 1e l mundo i r rea l en e l cuq l epaciente se aisla o busca refu-gio. Al quebrar las defensas,la música puede ayudar a des-cubrir act i tudes inconscienteso revelar recuerdos o pensa-mientos escondidos en el sub-consciente. Hay que tener encuenta también que su aso-ciación puede evocar enfer-medad, recuerdos desagra-dables, que condicionarán elcomportamiento del pacienteen uno u o t ro sent ido. Mu-chos psiquiatras que recono-cen el valor general de la mu-sicoterapia convienen en quesu apl icación no siempre esaconsejable. El efecto benéfi-co de la música depende a ve-ces del lugar que la música haocupado en ia vida del pacien-te, de sus asociaciones. Por locual, no siempre será dese-able que el paciente oiga mú-sica que le recuerde ciertasc i rcunstanc ias, o que vuelva atocar su ins t rumento.

No obstante, tanto las reac-ciones adversas como las fa-vorab les a la música, puedendar una p¡sta út¡ l para el trata-miento psiquiátr ico.

Di remos f ina lmente que e lvalor terapéutico de la músicareside en la ayuda insusti-tuible que puede ofrecer a di-versos tratamientos médicosy reparadores, y aún ante elprogreso de l conoc imientomédico, creemos que el valorde la musicoterapia no hadisminuído en el tratamientode la enfermedad. La recupe-ración del paciente dependede cuanto pueda obtener elmismo de sus propios recur-sos mentales, f lsicos, emo-cionales, que son afectadospor la música en grado mayoro menor .

Así pues, la tarea del músi-coterapeuta, será la de apl icar

la música al tratarniento, bajovigi lanciq o guía médica, y co-mo un miembro del equipo te-rapéut ico.

CONCLUSIONES

DARTIENDO de la si-I tuación en la gue ac't u a l m e n t e y e n l a'fnoforío de las escuelaslse encuentra la educa-:,ción musical y teniendo'en cuenta lo gue quere-,mos Y pensamos que de-'.pe ser esta enseñanza,breemos que las alterna-tivas posibles a seguir enl a c o n s e c u c i ó n d en u e s t r o s o b i e t i v o sestarían dirigidas a:

1 I Formar grupos de tra-bajo: Que exista una co-ordinación entre todosaquel los que creamosque hay que sal i r de la s i -tuación en la gue actual-mente se encuentra lamúsica en nuestras es-cuelas, a fin de:

2l Investigar nuevas po-sibilidades, nuevos cam-pos de esta mater¡a.

3l Intercamb¡ar, poner apunto el material que po-damos tener actualmente,exper¡encias...

4l Existencia de una co-ordinación y conc¡ent¡za-ción en las escuelas. Ouedeje de ser la Música, lamateria con la,que raravez se cuenta en los hora-rios o en las planifica-ciones de los cursos. Queempecemos a ver en ella,algunas de las posibilida-des que nos puede brin-dar, no sólo a nivel derecreo o entretenim iento,sino sus factores formati-vos, terapéuticos y de di-versa índole con los quevamos a poder contar pa-ra la educación del niño.Tenemos gue considerarque como med io deexpresión, también va-mos a poder coordinarlocon las demás áreasexpresivas, es decir, E.Lingüística, M atemática,Plást ica. . . a l isándonosmás de una vez la aridezque pueda tener el cami-no didáctico de estas áre-?S;

5 ) Inclusión de talleresde trabajo en Escuelas deVerano.

nos grave que perturba la vidade varias maneras y en dife-rentes grados. Entre el los es-tán, las lesiones cerebrales,parál isis cerebral, pol iomiel i-t is, distrof ia muscular, enfer-medades respiratorias y tam-b ién a lgunas d isminuc ionessensoriales, tales como, la ce-guera y la sordera. El trata-miento de estos trastornos,procura dar al paciente el má-ximo de contactos percep-tuales posibles con el mundo,procura también desarrol lar orehabil i tar la fuerza y la coor-d inac ión muscular .

El paciente que padece unacoordinación muscular defec-tuosa, y una falta de r i tmofísico, puede ser ayudado pore l d inamismo de la músicacuando busca o recrea en sí,un sentido de r i tmo ordenadosin el cual sus movimientos oaún la palabra son qúizá de-sordenados y descontrolados.En ta les casos, o i r y hacer mú-s i c a s o n d o s p r o c e s o scomplementarios entre sí.

La técnica de los instrumen-tos musicales que son golpea-dos o sacudidos puede ayu-darlo a dir igir un movimientoespecíf ico en el espacio y enel t iempo. Es comparable latécnica de un instrumentomusical al adiestr 'am¡ento ma-nual que da el tal ler. El proce-so debe producir en el pacien-te las sensaciones de tensióny relajación alternadas, nece-s a r i a s p a r a c o m e n z a r ycompletar e l movimiento. Hayque cons iderar también quelos instrumentos musicalesson adaptab les a l t ipo de esta-do físico o mental del pacien-te, con lo cual queda solven-tado un impedimento cons¡-derable, sobre todo en deter-m i n a d a s l e s i o n e s f í s i c a s ,consti tuyéndose la prácticade ciertos instrumentos enuna verdadera terapia física.

MONOGRAFIA

p0rmeüfu üela

Consistió la experiencia en la realización de dosdibujos basados en dos audiciones musicales di-ferenes: El Segundo Tiempo (Adagiol del r<Con-cierto de AranjuezD de Joaquín Rodrigo y<<Anillos>, obra compuesta por Cristóbal Halffe-ter.Dichos temas se pusieron en dos grupos de 6."del colegio <<Juan Bta. Serra> de Alcanar. En elprimer grupo se escucharon las dos composi-ciones musicales y, a continuación, los niñospintaron lo que la música les había sugerido. Enel grupo segundo, podían dibujar a la vez queescuchaban la música.

ODOS escuchamos lamúsica según nuest rasp e r s o n a l e s c o n d i -ciones. Pero para poder

anal izar más c laramente e lproceso audit ivo completo lodividiremos, por así decir lo,en sus partes consti tut ivas.En cierto sentido, todos es-cuchamos la música en t resplanos dist intos. A falta dem e j o r t e r m i n o l o g í a , s epodr ían denominar : 1) e l p la-no sensual ,2 l e l p lano expre-s ivo, 3 ) e l p lano puramentemusical. La única ventaja quese saca de desintegrar mecá-nicamente en esos tres planoshipotét icos el proceso audit i-vo, es una v is ión más c lara de lmodo como escuchamos.

El modo más senci l lo de es-

cuchar la música es escucharpor el puro placer que produceel sonido musical mismo. Esees e l p lar ro sensual . Es e l p la-no en que oímos la música s inpensar en e l la n i examinar laen modo a lguno. Uno enc ien-de la radio mientras está ha-c i endo cua lqu ie r cosa y ,distraídamente, se baña en elsonido. El mero atract ivo so-noro de la música engendrauna especie de estado de áni-mo tonto pero placentero.

El lector puede estar senta-do en su cuarto y leyendo es-te l ib ro . lmagine que suenauna nota del piano. Esa solanota es bastante para cambiarinmediatamente la atmósferadel cuarto, demostrando asíque el sonido, elemento de la

música, es un agente pgdero-so y misterioso del que seríatonto burlarse o hacer pococaso.

Lo sorprendente es quemuchos que se considerana f i c i o n a d o s c o m p e t e n t e sabusan de ese plano de laaudic ión musical . Van a losconc ie r tos para perderse .Usan la música como un con-suelo o una evasión. Entranen un mundo ideal en el queuno no t iene que pensar en lasrealidades de la vida coti-d iana. Por supuesto que tam-poco piensan en la música.Esta les permite que la aban-donen, y ellos se largan a unlugar, donde soñar, soñando acausa y a propósito de la mú-sica, pero sin escucharla nun-ca verdaderamente.

Sí, el atractivo del sonido esuna fuerza poderosa y primiti-va, pero no debemos permi-tir le que usurpe una porciónexagerada de nuestro interés.El plano sensual es importanteen música, ff iuy importante,pero no constituye todo elasunto.

No hay necesidad de másdigresiones acerca del planosensual. Su atracción para to-do ser humano normal es evi-dente por sí misma. Pero hayuna cosa, que es aguzarnuestra sensibi l idad para lasdist intas clases de materia so-nora que usan diversos com-positores. Porque no todoslos compositores usan de unamisma manera la materia so-nora. No vaya a creerse que elvalor de la música está en ra-zón directa de su atract ivo so-noro, ni que la música de so-noridades más del iciosas seala escri ta por el compositormás grande. Si el lo fuera así,Ravel sería un creador másgrande que Beethoven. Lo im-portante es que el elementosonoro varía con el composi-tor, que la manera de usarloéste forma parte integrante desu esti lo y hemos de tenerlaen cuenta cuando escuche-mos. El lector verá pues, quees val iosa una acti tud másconsciente, aún en ese planoprimario de la audición musi-ca l .

ozuETtvosEn pr imer lugar se t ra taba

de est imular la expres ión de ln iño par t iendo de un conten i -do codi f icado en lenguaje mu-s ica l . Ent iendo que la in terpre-tac ión de la música mediantela p in tura es un modo vá l idode favorecer la expresión per-sonal de l n iño y , además, deintroducir lo y sensibi l izarlo enla audic ión atenta de la músi -ca. Con el lo se podrían poneren relación dos modos deexpresión formalmente dife-rentes, pero que básicamentepodían co inc id i r en e l conten i -do emotivo que ambas trata-ban de comunicar . Concreta-mente, se trataba de ver si losdos estímulos musicales, muydiferentes entre sí, sugeríansentimientos o ideas diferen-tes y hasta qué punto eranreflejados en la pintura.

La exper ienc ia permi t i r íatambién observar las reac-ciones visibles corporales (es-pec ia lmente fac ia les) de losn iños a l escuchar la música yal real izar las composicionesplásticas. De este modo seobservaría, no sólo el resulta-do f ina l de la exper ienq ia ( lacomposición plást ica 'en

sí),sino también el proceso de lamisma, e l grado de v incu la-c ión emócional de l n iño consu obra (si la real iza con inten-ción expresiva o se l imita acopiar de l compañero, s i se

mues t ra i nh ib i do . . . ) .Por ú l t imo, se pretendía,

una vez terminada la rea l iza-c ión de los d ibu jos, de ver lass e m e j a n z a s y d i f e r e n c i a sent re e l los y re lac ionar las conla música escuchada y con lasreacc iones corpora les invo lu-tar ias .

REALIZACIONObseruación del desarrollo

de la experiencia-Audición de los dos te-

mas musica les s in c i tar t í tu losni autores de los mismos paraque no inf luyera sobre los re-su l tados.

-Observac ión (por par tedel maestro) de los gestosque los niños manifestabanmient ras escuchaban la músi -ca y lo real izaban los dibujos.

-Real izac ión de las compo-siciones plást icas con pinturasó l i da ( ce ras , l áp i ces decolor . . . ) por presentar menosproblemas de material y espa-c io .

Observación de los dibujosExposición de los dibujos en

la pared de la clase y anota-ción de semejanzas y diferen-cias encontradas en el los (Poref momento, ambas se re-f ieren so lamente a los temastratados en las pinturas).

Discusión sobre los resulta-dos

Relación de las reaccionescorporales de los niños y de

los temas t ra tados en los d i -bu jos con la música escucha-d a .

RESULTADOS GLOBALESExpresión corporal espontá-

nea.Mient ras escuchaban e l pr i -

mer tema musica l , los n iñosse most raban, en genera l , se-renos, re la jados (muy en con-sonanc ia con e l carácter t ran-qu i lo e ín t imo de l c i tado movi -miento: adagio , lento) y es-cuchaban más o menos en s i -lenc io . Hubo a lgunos casosesporád icos de imi tac ión degestos estereot¡pados (algunod i j o : < ¡Cu r ro J iménez !> ) .

S in embargo , en l a 2 . "audic ión, su expres ión erac o m p l e t a m e n t e d i s t ¡ n t a .r<Ani l los> es una p ieza de mú-s ica a tonal ; comienza con unaserie de sonidos inarmónicosy estr identes que desembo-can en un momento de sus-pense. Muchos n iños me mi-raban en ese ins tante y susgestos en tens ión ind icabanque esperaban a lgo inc ier toen la secuenc ia musica l . Efec-t ivamente, un fortísimo soni-do como e l d isparo de un ca-ñón se oyó a cont inuac ión, loque provocó un gran sobresal-to general. El desarrol lo del te-ma hasta su conc lus ión es decaracteríst icas similares. Losniños hacían gestos que re-cordaban escenas de terror

tA MUSICA(alguién l legó a dec i r : <¡T ibu-rón !> .

Por lo que se ref iere a lase x p r e s i o n e s o b s e r v a d a smient ras rea l izaban los d ibu-jos , hay que señalar que eranmuy r icas y que ev idenc iabanun v ivo in terés en p lasmar lasescenas imaginadas. Hubo a l -gunos casos de inh ib ic ión (no

s9 les ocurría nada); otrosdecían que no lo sabían d ibu-jar y otros recurrían al cómodorecurso de copiar de l compa-ñero. No fa l tó qu ien creía quehabía que ad iv inar qué músicaera la escuchada.

Expresión plásticaLos temas tratados por los

niños en sus dibujos aparecenresumidos en e l cuadro. Parac las i f icar los tuve en cuenta loque yo creía idea pr inc ipa l ; pe-ro en algunos se hacía dif íci l lac las i f icac ión por inc lu i r e le-mentos importantes de másde una c lase a la vez.

Puede verse que la primeraaud i c i ón sug ie re p r i nc ipa l -mente escenas de paz y tran-qui l idad (paisajes...) y de tr iste-za (personajes sol i tar ios, es-cenas t r i s t es . . . ) . A lgunos , s índuda inf luidos por el t ipo demúsica que suele ambientarlas pe l ícu las de l <<oeste>, d i -bujaron escenas de este t ipode f i lmes ( lornismo puede de-c i rse de l que d ibu jó a Curro J i -ménez). Otros ref lejaron el

E l segundo p lano en queex is te la música es e l que l la -mé plano expresivo. Pero alpasar a é1, nos metemos enplena controversia. Los com-positores t ienen por cos-tumbre rehuir toda discusiónacerca del lado expresivo dela música. ¿No proc lamó e lmismo St rav insky que su mú-sica era un <objetoD, una ((co-saD con v ida prop ia y s in o t rosignif icado que su propia exis-tenc ia puramente musica l?Esa acti tud intransigente deStravinsky puede que se debaal hecho de que tanta gentehaya t r a tado de l ee r enmuchas piezas signif icadosdiferentes. Bien sabe Dioscuán dif íci l es precisar lo quequiere decir una pieza de mú-s ica, prec isar lo de una maneraterminante, prec isar lo , en f in ,de modo que todos quedensat is fechos de nuest ra exp l i -cac ión. Mas eso no debe l le -varnos a l o t ro ext remo, a l denegar a la música el derecho aser (expres iva>.

Mi parecer es que toda mú-sica t iene poder de expresión,

una más, otra menos; siemprehay a lgún s ign i f icado det rásde las notas, y ese signif icadoque hay detrás de las notasconsti tuye, después de todo,fo que dice la pieza, aquello deque trata la pieza. Todo esteproblema se puede plantearmuy senc i l lamente pregun-tando: <¿Ouiere dec i r a lgo lamúsica?> Mi respuesta a esoserá: aSí> Y <¿ Se puedeexpresar con palabras lo quedice la música?> Mi respuestaa eso será: <No>. En eso estála d i f icu l tad.

Las a lmas cándidas no sesat is farán nunca con la res-puesta a la segunda de esaspreguntas. Neces i tan s iempreque la música qu iera dec i r a l -go, y cuanto más concretosea ese algo, más les gustará.Cuanto más les recuerde lamúsica un t ren, una tempes-tad, un ent ier ro o cua lqu ierotro concepto famil iar, másexpresiva les parecerá. Esaidea vu lgar de lo que qu ieredec i r la música -est imuladay sostenida por la usual act i-tud del comentarista musi-

ca l - habrá que repr imi r lacuando y dondequiera que sela encuent re . En una ocas iónme confesó una dama pus i lá-n ime su sospecha de quedebía de haber algún gravedefecto en su comprensión dela música, ya que era incapazde asociar ésta con nada pre-c iso. Por supuesto que eso esponer la cosa al revés.

Pero continúa en pie la pre-gunta de ¿qué es -en cuantosígn i f icado concreto- lo másque el af icionado intel igentepueda atr ibuir a una obra de-terminada? Yo diría que nadamás que un concepto genera l .La música expresa, en diver-sos momentos, serenidad oexuberanc ia , pesar o t r iunfo ,furor o de l ic ia . Expresa cadauno de esos estados de áni-mo, y muchos ot ros, con unavar iedad innumerb le de sut i -les matices y diferencias.Puede inc luso expresar a lgu-no para el que no ex¡sta pa-labra adecuada en n ingúnid ioma. Y en ese caso los mú-sicos gustan de decir, casis iempre, que aquel lo no t iene

más s ign i f icado que e l pura-mente musica l . A veces vanmás le jos y d icen que n ingunamúsica t iene más s ign i f icadoque e l puramente musica l . Loque en rea l idad qu ieren dec i res que no se pueden en-contrar palabras apropiadaspara expresar el signif icado dela música y que, aunque sepudiera, el los no sienten nece-s idad de encont rar las .

Pero sea la que fuere la opi-n ión de l músico profes ional , lamayoría de los novatos enmúsica no dejan de buscar pa-labras precisas con qué definirsus reacc iones musica les. Poreso encuent ran s iempré queTchaikovshy es más fác i l de<rentender) que Beethoven.En pr imer lugar , es más fác i lpegar una pa labra s ign i f ica t i -va a una p ieza de Tchaikovs-ky que a una de Beethoven.Mucho más fác i l . Además,por lo que se ref iere al compo-s i tor ruso, cada vez que vo l -vemos a una pieza suya, casis iempre nos d ice lo mismo,mientras que con Beethovenes a menudo toda una gran d i -

MONOGRAFIA

instrumento musical predomi-nante de la obra: la guitarra,dibujando a ésta aisladamenteo formando parte de una es-cena. Los demás dibujos bienpudieran clasificarse entre losde soledad y tristeza (an-cianos) y escenas de paz(amor, Navidad). Los únicoscasos que parece que no en-cajan con el t ipo de música ala que se refieren son los te-mas de terror y'peligro, espa-cial y naufragio.

En cuanto a la segundaaudición, los temas se con-centran en menos categorías:la más numerosa es la deterror (pueden incluirse en és-ta las escenas de monstruos yfantasmas). También es dedestacar la temática espacial,sobre todo en el primer grupo.Interesante fue el tema de unalumno: la psicosis (expresa-da mediante una composiciónabstracta). Otro tema, clasifi-cado entre los de terror,sugería también un caso deenajenación mental o de efec-tos de una droga alucinógena.Es curiosa la idea de unaalumna: escena de represiónfami l iar .

Observando el cuadro, po-demos apreciar algunas dife-rencias entre los dos grupospor lo que respecta a la prime-ra audición: Los del grupo pri-mero tocaron una temáticamás ampl ia. Además, en este

grupo hay una c¡erta con-centración en torno al temade la guitarra (guitarra aislada,tab lao f lamenco; inc luso apa-rece en algunas escenas delaOeste>) que no se da en e lsegundo grupo. Por otra par-te, en este últ imo, muchos ni-ños (nada menos que e l 50 %)optaron por un paisaje. Estoplantea unos problemas:

a) ¿Realmente se ref lejó enlos dibujos la expresión perso-nal de los niños, o más bieni n f l u y e r o n d e c i s i v a m e n t e

unos sobre otros? A este res-pecto, pienso que los actos delas personas están influidospor los de las demás y, en ge-neral, por el entorno, y que asu vez, todas las personasinfluyen sobre éste. En estainterrelación se desenvuelvela vida y así es y debe ser en laescuela.

b) ¿ Los alumnos del grupoprimero son más originales ohan <comprendido> menos elmensaje musical?. A lo mejorninguna de las dos cosas.

CONCLUSIONES

L a s o b s e r v a c ¡ o n e ssobre las expresionescorporales espontáneas ysobre los dibujos corro'boran la validez de estavía para estimular laexpresión del niño en laescuela.

Las semejanzas en-contradas, referidas tan-to a los gestos como a lostemas de las pinturas,apuntan a que hay unaestrecha relación entrelos lenguajes implicadosen la experiencia, rela-ción gue los niños han sa-bido reflejar en sus obrasY expresar verbalmente.

No obstante, termina-da la experiencia, creoque podría haberse saca-do más partido a la mis-ma: desarrollar más y deun modo más conscientela expresión corporal; es-tudiar de un modo másanalítico las relacionesentre el lenguaje musical,corporal y plástico: guéelementos musicales (in-tensidad, tono...) tiendena asociarse con qué tipode movimientos (lentos,bruscos...) V expresiones

Grupo 1 .o

Primera audiciónSoledad, tristezaGuitarraEscenas del OestePaz, paisajesAmorTablao flamencoTerror, peligroEscena espacialBandolero (Curro Jiménez)Director de músicaNavidadAncianosNaufragioGrupo 1 .o

G r u p o 2 . o

Grupó 2 .

Total

2 345

1 7322111111

Total

3 81 21 0

11

1 2 1 14 04 12 1 53 02 02 01 01 01 00 10 10 1

o

2 1 1 77 - 53 71 00 1

Segunda audiciónTerror, catástrofes, peligroEspacio, futuroMonstruos, fantasmasEnajenación mental: psicosisEscena de represión familiar

f icultad señalar lo que está di-c iendo. Y cualqu ier músiconos dirá que por eso es por loque Beethoven es el másgrande de los dos. Porque lamúsica que s iempre nos d icelo mismo acaba por embotar -se pronto necesar iamente,pero la música cuyo signif ica-do varía un poco en cada audi-ción -t iene mayores probabil i -dades de conservarse viva.

Escuche e l lec tor , s i puede,los cuarenta y ocho temas delas fugas del Clave bien tem-perado de Bach. Escuche ca-da tema, uno tras otro. Prontopercibirá que cada tema ref le-ja un diferente mundo de sen-t imientos. Percibirá tambiénpronto que cuanto más be l lole parece un tema, más dif íci lle resulta encontrar palabrasque lo describan a su enterasatisfacción. Sí, indudable-mente sabrá si es un temaalegre o tr¡ste, o en otras pa-labras, será capaz de trazar ensu mente un marco de emo-ción alrededor del tema. Aho-ra estudie más de cerca el te-ma tr iste. ¿Es una tr isteza pe-

simista o una tr¡steza resigna-da, una tr¡steza fatal o unatr isteza sonriente?

Supongamos que el lectort iene suerte y puede describiren unas cuantas pa labras y asu satisfacción el signif icadoexacto del tema escogido. Nohay garantía de que los demásestén de acuerdo. Ni necesi-tan estarlo. Lo importante esque cada cual sienta por símismo la específ ica cal idadexpresiva de un tema o, aná-logamente, de toda una piezade música. Y s i . es una granobra de arte, no espere que led iga exactamente lo mismocada vez que vuelva a e l la .

Por supuesto que ni los te-mas ni las piezas necesitanexpresar una so la emoción.Tómese un tema como el pri-mero de la Novena Sinfonía,por ejemplo. Está indudable-mente compuesto por diferen-tes elementos. No dice sólouna cosa. S in embargo, cua l -quiera que lo oiga percibiráuna sensación de energía, unasensación de fuerza. No esuna fuerza que resulta simple-

mente de lo fuerte que es to-cado el tema. Es una fuerzainherente al tema mismo. Laextraordinaria energía y vigordel tema tiene por resultadoque el oyente reciba la impre-sión de que se ha hecho unadeclaración violenta. Pero nodebemos nunca tratar de re-ducirlo a <el mazo fatal de lavida>, etc. Y ahí es donde co-mienza la disención. El músi-Go, exasperado, dice queaquello no significa otra cosaq u e l a s n o t a s m i s m a s ,mientras que el no profesionalestá demasiado impacientepor agarrarse a cualquierexplicación que le dé la i lusiónde acercarse al significado dela música.

Ahora, quizá sepa mejor ellector lo que quiero decircuando digo que la músicatiene en verdad un significadoexpresivo, pero que no pode-mos decir en unas cuantas pa-labras lo que sea ese significa-do.

El tercer plano en que existela música es el plano pura-mente musical . Además del

sonido deleitoso de la músicay el sentimiento expresivo porella emitido, la música existeverdaderarnente en cuanto lasnotas mismas y su manipula-ción. La mayoría de los oyen-tes no tienen conciencia sufi-cientemente clara de este ter-cer plano. Hacer que se perca-ten mejor de la música en eseplano será en gran parte la ta-rea de este l ibro,

Por otro lado, los músicosprofesionales piensan dema-siado en las meras notas. Amenudo caen en el error deabstraerse tanto en sus arpe-gios y staccatos, que olvidanlos aspectos más hondos dela música que ejecutan. Perodesde el punto de vista delprofano, no es tanto cuestiónde vencer malos hábitos en elplano puramente musical co-mo de enterarse mejor de loque sucede en cuanto a lasnotas.

Cuando el hombre de lacalle escucha <l¿s notasll conun poco de atención, es casiseguro que ha de hacer algunamención de la melodía. La

LA MUSICA

d e l r o s t r o ( a l e g r e ,sereno...) , y unos Y otroscon qué recirsos plásti'cos suelen relacionarse(color, l ínea...) .1

MAXI SANDINAugias l\farch, 8Vinaroz (Castellónl

Una tortura Asesinato en el callejón

melodía que él oye o es bonitao no lo es, y generalmente ahídeja la cosa. El ritmo será pro-bablemente lo siguiente que lellame la atención, sobre todosi t iene un aire incitante. Perola armonía y el t imbre los darápor supuestos, eso si l lega apensar siquiera en ellos. Y encuanto a que la música tengaalgún género de forma defini-da, es una idea que no parecehabérsele ocurrido nunca.

Es muy importante para to-dos nosotros que nos haga-mos más sensibles a la músi-ca en su plano puramente mu-sical. Después de todo, esuna materia verdaderamentemusical lo que se está em-pleando. El auditor inteligented e b e e s t a r d i s p u e s t o aaumentar su percepción de lamateria musical y de lo que aésta le ocurre. Debe oír lasmelod ías , los r i tmos, lasarmonías y los timbres de unmodo más consciente. Perosobre todo, a fin de seguir elpensamiento del compositor,debe saber algo acerca de losprincipios formales de la músi-

ca. Escuhar todos esos ele-mentos es escuchar en el pla-no puramente musica l .

Permítaseme repetir que só-lo en obsequio a una mayorc lar idad d isoc ié mecánica-mente los tres dist intos pla-nos en que escuchamos. Enreal idad, nunca se escucha eneste plano o en aguel otro. Loque se hace es relacionarlosentre sí y escuchar de las tresmaneras a la vez. E l lo no ex igeningún esfuerzo menta l , yaque se hace inst int ivamente.

Esa correlación inst int ivaquizá se aclare si la compara-mos con lo que nos sucedecuando vamos a l teat ro . En e lteatro nos damos cuenta delos actores y las actr ices, losvestidos y los decorados, losruidos y los movimientos. To-do eso le da a uno la sensa-ción de que el teatro es un lu-gar en e l que es agradable es-tar y e l lo const i tuye e l p lanosensual de nuestras reac-ciones teatrales.

El plano expresivo del tea-t ro se der ivará de lsent imientoque nos produzca lo que suce-

de en la escena. Se nosmueve a lást ima, se nos agitao se nos alegra. Y es ese sen-t imiento genérico, engendra-do al margen de las determi-nadas pa labras que a l l í se d i -cen, un a lgo emocional queexiste en la escena, lo que esanálogo a la cual idad expresi-va de la música.

La trama y su desarrol loequiva len a nuest ro p lano pu-ramente musica l . E l dramatur -go crea y desarrol la un perso-na je de la misma manera,exactamente, que el composi-tor crea y desarrol la un tema.Y según e l mayor o menorgrado en que nos demoscuenta de cómo el art ista encualquiera de ambos terrenosmaneja su material, así sere-mos unos auditores más omenos intel igentes.

Con faci l idad se echa de verque el espectador teatral nun-ca perc ibe separadamenteninguno de esos tres elemen-tos. Los percibe todos al mis-mo t iempo. Otro tanto sucedecon la audic ión de la música.Escuchamos en los tres pla-

nos s imul táneamente y s inpensar .

En un cierto sentido, eloyente ideal está dentro yfuera de la música a l mismot iempo, la juzga y la goza,qu iere que vaya por un lado yobserva que se va por otro,cas i lo mismo que le sucede a lcomposi tor cuando compone,porque, para escr ib i r su músi -ca, e l composi tor t iene tam-bién que estar dentro y fuerade su música, ser l levado porel la, pero también cri t icarlafríamente. Tanto la creacióncomo la audic ión musica limpl ican una act i tud que essubjet iva y objet iva al mismot iempo.

Lo que el lector debe procu-rar, pues, es una especie deaudic ión más act iva. Lo mis-mo si escuchamos a Mozartque a Duke Ell ington, podre-mos hacer más honda nuestracomprensión de la música consólo ser unos oyentes másconscientes y enterados, noalguien que se l imita a es-cuchar , s ino a lgu ien que es-cucha a lgo.

MONOGRAFIA

simeR laffida

senta coñ ut10 sola línea don-de se colocan los signos bncompases. Se comienza por elcompás de dos negras * porser éste el que más fácil le re-sulta a los niños. Al principio ymientras que no conocen lamedida de los signos, se le po-ne debajo de estos las letras- l - y -c - , según sea son i -do largo o corto, entendiendopor sonido largo las negras ycorto las corcheas.

Es conveniente que los ni-ños vayan creando sus pro-pios esquemas rítmicos paraque el trabajo sea activo ycreativo.

Movimiento ñtmico. El mo-vimiento corporal es algo queva muy unido al ritmo. Este sepuede realizar en diferentessituaciones. En clase uno vatocando el pandero o cual-quier otro instrumento a ritmode negras, corcheas y los de-más lo van haciendo andan-do, corriendo, según el ritmoelegido. También, y en cursosinferiores, los niños van imi-tando en canciones el conte-nido de la letra de la canción.Por ejemplo: si la canción tra-ta de un reloj, el niño hace conlas manos y cabeza el movi-m¡ento del reloj, a la vez queestá cantando. Otro momentotambién importante es eltiempo de la expresión corpo-

De todos es conocido una forma de lenguaje lla-mado Ienguaie musical. Hablamos de lenguaieporque con la música expresamos a los demáshuestro estado de ánimo, vivencias interiores, laóultura...Fe un lenguaie que sale del individuo' por tantola música como terna- de aprendizaie tiene que

lorocurar en lo posible que emane del niño, adap-itarse a sus intereses o inquietudes.iNo deUe ser, en su iniciación, un aprendizajeabstracto motivado por la presentación de no-tas, teoria musical que no le dicen nada al niño.Tiene que haber habido con anterioridad otrospasos que lteven a una vivencia musical en el ni-ño, para después verse en la necesidad de queeso que está sintiendo y practicando tiene querepresentarlo gráficamente y que responde aunas reglas ya establecidas. Estoy en desacuer-do con el profesor que inicia la música llenandola pizarra de pentagramas'y notas y qu€ ésto dalugiar a que los niños tengan que sufrir la pruebade aprenderse los nombres y sonidos acompaña-dos de una tira de reglas. Esto lleva consigo aque los niños tomen aversión a todo este tipo deAprendizaie, Estos pasos previos son el ritmoque es elemento básico, uso de los instrumentosnaturales (palmadas, pitos, rodillas' piesl y depercusión (panderetas,- pandero' triángulo' cajachina...) como elementos de acompañamiento eintegrantes del ritmo, canciones, etc.[a música no es algo aislado. Está relacionadacon otras áreas del saber: lenguaje, matemáti-cas, social y natural y con otros aspectos edu-cativos: gusto por lo artístico, dominio corporal'la atención... Es por lo tanto un elemento globa-lizador en la labor educativa.

mientras escucha la músicade un disco expresando libre-mente lo que siente en esemomento.

Lectura e interpretaciónñtmica. Generalmente, la cla-se gira en torno de una can-ción. Esta se escribe en la Pi-zarra. En período de iniciaciónse escribe también la música.Supongamos que existe sola-mente el texto de la canciónsin música. Los niños leen eltexto procurando una entona-ción y pronunciación correc-

ta. Es la parte del lenguaje.Después se hace un comenta-rio del texto abarcando en es-te apartado la Parte social Ynatural. Posteriormente Porparte del profesor hace unalectura rftmica del texto dán-dole a cada sílaba la duracióno medida que le corresPondeen la canción, pero sin cantarla melodfa.

Si por el contrario los niñosposeen unos conocimientosmusicales suficientes comopara escribir el texto de la

ASPECTOS ELEMENTALESEN EL APRENDIZAJE DE LAMUSICA

El ritmo. Bajo mi punto devista, lo básico en toda ini-ciación de la música es el rit-mo. Este se puede producirpor sencil los juegos: haciendolos niños el tren, la l luvia, sal-tando, el trote del caballo paradespués pasar al ritmo con losinstrumentos naturales y depercusión.

Tanto con los instrumentosnaturales como con los depercusión, para el ritmo el pro-fesor o los niños inventará unejercicio a ritmo de negras enun principio. Después irácomplicándose con negras ycorcheas, negras y blancas.. .Dichos ejercicios se exponena la clase repitiéndolos dosveces con una pequeña para-da en medio para fi jación de lopercibido. Una vez escucha-dos dos veces los sonidos queproducen ese ritmo, lo reali-zan todos. Pasado un tiempo,eso que van interpretando loref lejan en esquemas rít-micos. Puede hacerse en sen-tido inverso: presentar el es-quema escrito para hacerlocon pa lmadas, p i tos lasnegras y palmadas las cor-cheas, etc.

He aqul un ejemplo de unesquema rítmico:

Un esquema rltmico se pre- ral en el que el niño se,mueve

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amaffi$!$grupa!

REVISTA DE PS¡COTERAPIA YPSICOLOGIA SOCIAL APLICADA

Editor: Alejandro Avila EspadaEdición y redacción:Grupo Ouipú de Psicoterapia.General Mola, 35 -bajo-1Madr id 4 - Te l f . 401 -1 8-00

Publicación bimestral centrada en el grupo co-mo unidad funcional y terapéutica. Aparte de losartículos, que desarrol lan puntos teóricos y expe-r ienc ias práct icas, CLINICA Y ANALISIS GRUPALcontiene reseñas de l ibros y revistas, y las seccionesConceptos 8ásrcos (en cada número se define yaclara uno de los términcs más usuales en el cam-po de la Psicología y la práctica clínica),Bibliografías rVecesaras (de las publicaciones másaccesibles acerca de un tema monográfico de impor-tanc ia) y Not ic ias

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EDITORIAL FUNDAMENTOSGaracas, 1 S. l[/ladrid-4

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16

MONOGRAFIAgrupo qué se pueden realizaren este campo. El coro en sí,en cuanto a selección de vo-ces, t iene la parte negativa deque se elimina a indivíduoscon la consiguiente decepciónpara unos. Pero sin embargotiene muchas ventajas y ut¡l¡-dades. Al ser un grupo reduci-do y seleccionado se puedellegar a límites más avanzadosque de otra manera tenía másdificultad. Así se puede con-seguir una mayor y mejoraudic ión musical . L legar alcampo de uti l ización de variasvoces (polifonía). Tener unadifusión de esta materia en elmedio ambiente en que se en-cuentran los alumnos (pueblo,provincia. . . ) Part ic ipar en act i -vidades culturales de la locali-d a d . . .¿GOMO TENER UN EOUIPODE ¡NSTRUMENTOS ELE-MENTAL?

Podemos hacer dos aparta-dos:

a) Instrumentos en el mer-cado.-Carr i l lón o x i lófono,triángulo, chinchines, casca-beles, caja china, claves, ma-racas, castañuelas, pandero,pandereta. . .

b ) I n s t r u m e n t o s q u ep u e d e n f a b r i c a r l o sniños.-Con los palos de lasfregonas, cortándolos conuna longitud de una cuarta,salen las claves. Otro instru-mento son las botellas delanís de superficies arrugadas,y un clavo o una llave largapara darle sobre la parte arru-gada.

Con botes de cristal pe-queños o de otra materia, lle-nándolos de arena de distintotamaño, para conseguir dis-tintos sonidos. Otro instru-mento son las carrañacas. Sefabrican con tableti l las de ma-dera fina de medio metro delongitud. Por la parte de abajose hacen dientes cortandocon el cuchil lo. En la parte su-perior se les pone tapaderasde las botellas de cerveza alas que se les ha hecho unagujero para clavarlo encimade las tabl¡llas con puntillas amodo de sonajas.

Otro instrumento son lass o n a j a s . S e h a c e n c o nalambre fuerte circular al queatraviesa otro en su diámetrocon tapaderas de cervezasaplastadas y con un agujerocentral grande ppra facil i tar elmovimiento. Qq un hierrodoblado en forma de triárrgtlose construye éste. Con otropedazo de hierro pequeño segolpea. Con dos caracolas dela playa se forma otro instru-mento. Los tambores de de-tergente sirven de panderos otambores. Con dos tapaderasde cacerolas se forman unosplati l los. Con un raspador decocina y un clavo se constru-ye otro.

Pueden servir también deacompañamiento: una sarténgolpeada con una cuchara,una almirez, un cántaroTgol-peando la boca con una alpar-gata, un vaso de cristal y unacuchar i l la.

DISTRIBUCION DEL TRABA-JO EN PREESCOLAR Y E.G.B.

Preescolar y Ciclo Inicial.Trabajo basado principalmen-te en el ritmo, movimientosrltmicos, canciones, sencil losacompañamientos instrumen-tales, reconocimiento de soni-dos y ruidos, toma de contac-to con sencil los instrumentos(naturales y de percusión).

Ciclo l\,ledio. Ampliar lo delciclo anterior, desarrollando lacreatividad, estudio elementalde la estructura musical,aprendizaje de algún instru-mento (flauta, carri l lón).

Ciclo Supedor. Profundiza-ción y perfeccionamiento delo anterior, estudio de la músi-ca popular y demás corr¡entesmusicales, historia de la músi-ca, formación de grupos decoros y danzas escolares.l

FRANCISCO FOZb CACERESG.T. de Granada

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f- \ Éoees)[tit,lYGaia arana Sonajas

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Falo fregona

LA MUSICA

\

III

Córno abudar la nrlsicaA continiuación publicamos un extenso trabaio de nuestro compañero Lisardo_Canillo en el que

se plantea de un'a manera concreta e! éómo ábordar la música en la escuela. El manuscrito origi'nal'tiene trcs partes: la música como lenguaje, la música como técnica, la música.,como arte. Da-

da la extensión del mismo,aaquí pubticinós',ún¡camente la parte que hemos crel-clo más intere-sante: la que habla de la leCtura musical. Todos aquellos compañeros que se encuentren intere-

sados en el tema pueden conectar dircctamente con el autot de este artículo a través de la direc-ción del grupo teffitorial de Granada.

Nosotros ofrecemos un cam¡no. Pero este cami-no no viene a sust¡tuir a los otros muchos queexisten. Se trata de una adaptación a nuestra rea-lidad, de forma que este método pueda aplicarlo elprofesor de E.G.B. que apenas conoce la escrituray la lectura de la música. ¿Gómo es posible eso?.A muchos les parecerá una contradición o unapresunción por parte nuestra; pero no lo verán asísi comprueban que el profesor tiene que seguir losmismos pasos qu¿ va dando el alumno' Y que elavance de esos pasos puede controlarlo él mismo.

Esperemos que en unos años puedan trabaiar enla escuela los verdaderos profesionales de la músi-ca que mejoren esta situación. Por el momento'no parece haber otra solución que este tipo de so-lucioneS parciales que preparen el terreno a un es-tudio más profundo de nuestra realidad.

Nuestra triste experiencia del aprendizaje delsolfeo ha creado en estos años una aversión haciaé1. Este terror al solfeo tal como se ha venido tradi-cionalmente enseñando, ha producido una deci-sión drástica en los pedagogos: Mejor no enseñarsolfeo. Mejor suprimir esa cansina y fastidiosa re-petición de sonidos y golpes que tanto fastidionos ha creado. Mejor dar sentido a la música y <<vi-virla>r de forma que el alumno interprete, actúe,sea creador, sienta lo que hace como suyo propio.

Y es verdad que hoy se trata en general la músi-ca en la escuela con más sentido del que a no-sotros nos enseñaron en Magisterio. Sin embargose ha suprimido de un plumazo lo que es la basede cualquier lenguaje el aprendizaje de su lectura yescritura.

Ya nos advierte Kodály que la tarea decomprender la música pasa necesariamente por elaprendizaje de la lectura y escritura musical. Y nopodría ser de otra forma: La interpretación de unpasaje escrito del lenguaje musical, supone un co-nocimiento de los elementos que componen lamúsica.

Ningún maestro ha dejado de enseñar a leer yescribir a pesar de las secuelas imborrables quedicha enseñanza cre6 en nosotros de pequeños ysigue creando en nuestros alumnos. <<Porque esoes necesario para la vida y lo hacemos por subien> -pensamos-. <<Porque eso es lo que man-da la ley y esperan los padres de nosotros> -es larealidad - .

El lenguaje musical no nos exige nadie que loenseñemos. Es más, no faltarán todavía padresque digan: (menos músicas celestiales y máscuentas y lecturall.

La realidad es que aprehder el lenguaje musical(su lectura y escritura correctasl supone tanta di-ficultad como cualquier otro lenguaje desconoci-do para nosotros en sus signos e interpretación.Requiere tiempo, dedicación, metodología ade-cuada y una arraigada conciencia de su importan-cia por parte del educador.

La solución pensamos que no está en dejar deenseñar el solfeo. La lectura de la música es-tanimportante para entender la música como lo es lalectura de un idioma para comprender dichoidioma. Lo que sí habrá que cambiar es la forma deenseñar a leer la música.

Música como parte de la Na- {La voz como instrumento}turaleza Cómo cantar:Act i tud de escucha -Momento adecuadoEjercic ios de escucha: -Tipo de canciones

1) Ruidos - lnter,pretación2) lmitación de ruidós *Part ic ipación3 ) Animales -Aire4) lmitación de animales -Mat ices5 ) Ruidos complejos - Letra

{teoría de la Gestalt como ba- -Tesiturase de nuestra percepción) -Carácter de la canción

6) Instrumentos -Sel lo personal(Mater ia l audiovisual publ ica- Técnicas de emisión de voz:

LA MUS¡CA EN LA ES-CUELA

(Programa-índice detal lado {ela oñra)

|

fntroducción:Justi f icación del trabajoNos basamos en el método

natura lExper imentac ión cont inua

Fartes de la obra:La música ccmo lenguajeLa música como técnicaLa música como arte

LA MUSICA COMO LEN-GUAJE

do)MUSICA COMO LENGUAJE<HABLADO>:

o Familiarización con lasexpresiones musicales mássimples

o Situación del profesor deE . G . B .

r lmi tac ión como punto delart ida

¡ Actividad unida a la aten-ciónEjercicios:Ri tmo:

o Animales y objetoso Ruidoso Palabras y fraseso Gestos (danza)o lmágeneso Luceso Plásticao Colores

Canciones:

(Foniatría)o Respiracióno Art iculacióno Emis ión

lnstrumentos:-Como medio de entonar

MONOGRAFIA-Como acompañamiento y

como melodía-Cómo elegir los: Algunos

ejemplos-El xilófono

MUSICA COMO LENGUAJEESCR]TO:

- l n t e n t a m o s c o n s e g u i rlectura más que escritura mu-sical

-Música escr i ta: <Copias>(Escritura de los ejercicios)

-Restringimos el métodoa: Clave de sol

Paso 2.o :Entonación:

al Con instrumentos: Seaprende el instrumento a lapar que la entonación (sóloaplicable al profesor que co-noce bien la música y la técni-ca del instrumento)

b) Sin instrumentos:-lmitación de sonidos-Notas SOL y Ml con ayu-

da del xilófonoEjercicios con SOL y Ml:

-Con palabras y f{ases

d ) C o n D O - R E - M l -F A _ S O L _ L A

e) Con la escala de DOf) Con todas las notas del

pentagramaLECTURA MUSICAL

Repaso de las nociones deprelectura

OrientacionesRepertor io de 80-90 can-

ciones populares de dificultadprogresiva

IA MUSICA COMO ARrE

adapta a nuestro medio.-Sigue la línea de los mé-

todos psicológicos de Centro-Europa, aplicados a nuestia

La mayor parte de la obrason ejercicios: Es obra antetodo práctica.

-Se basa en la cancion po.pular.

-Puede comenzar a apl i -carse en cualquier curso

-Se puede aplicar a gruposgrandes, como son nuestrasaulas.

-Puede ser apl icado tantopor el profesional de la músicacomo por el que apenas tienenociones musicales.

-Llt i l iza como medios auxi-l i a r e s b á s i c o s : x i l ó f o n o ,metrófono, diapasón, percu-sión.

-Ha nacido dentro de lastécnicas de Escuela Moderna,concretamente en el MCEpAy está abierto a futuras revi-siones o readaptaciones.

FINALIDAD DEL METODOOue pueda ser uti l izado tan-

to por el que sabe música co-mo por el que apenas la cono-ce .

Oue permita conocer la mú-sica en profundidad.

NOVEDADES OUE APOR.TA

a) Respecto a lo que hay enEspaña, nadie hasta ahora haofrecido una técnica ef icazpara ser ap l icada en.nuest rasescuelas.

b) Respecto a la pedagogíamusica l que se ap l ica enEuropa-Norte, busca la adap-tación a nuestra real idad, quees muy dist inta, sin bajar laca l idad.

PRELECTURASeguiremos tres pasos en el

proceso de PRELECTURA mu-sical. El primero de ellos esimprescindible que se conoz-ca bien antes de pasar a losdos siguientes. El segundo ytercer paso se pueden seguirs imultáneamente, aunque no-sotros preferimos afianzar enbuena parte el segundo pasoantes de pasar al tercero. Unavez que se hayan asimiladoenlo fundamental, el avance sehará simultáneamente.

PASO PRIMEROAPRENDER LOS NOMBRES

DE I,.AS NOTAS DE LA ESCA-tA

El alumno inventa también ritmos. Después los escribe y se interpretan en la clase.(Lectura sin alteraciones)

LA MUSICA COMO TEC-NICAExposición global de los dis-t intos métodos de los grandesmaestros:

-E l Schulwerg de K. Or f f-Mar tenot y su ap l icac ión

a la f lauta-Kodály*Wuytack e tc .

NUESTRO METODOal PRELECTURA (Notas, en-tonación, ritmolPaso 1 . o :Aprender los nombres de lasnotas (ejercicios directos e in-versos)

-Con botón o f icha-Copiando

Paso 3.o Ritmo:Con valores de blancas y

negrasBinarios y ternariosSobre el SOL y el Ml ya co-

nocidosMetrónomo como auxil iarOrientaciones

Unión de los tres pasos. Rit-mo de 4 partes:

PalabrasNotas (distintos valores)Ejercicios:

a ) Con SOL y Mlb) Con SOL - Mt - LAc ) C o n M l - F A - S O L -

LA

Expresión espontáneaComprensión de la músi -

caLos mov im ien tos ya

consagrados (Este aparta-do está aún por elaborar)

CARACTERISTICAS DELMETODO

-Parte de la experiencia.- Recoge las aportaciones

de los grandes maestros y las

DO RE MI FA soL LA sl DO

Ejercicios:al De modo directo:-Con la escala delante, po-

ner nombres debajo a cadanota.Ejemplo:

las palabras si no las escucha-ra antes).

Si los ejercicios de entona-ción no se hacen adecuada-mente, puede resultar tareade años, ya que si se memori-

-Sin mirar la escala, poner za una melodía solfeada, losnornbres debaio a cada nota. nombres de las notas se con-Ejemplo: vierten en la <letra> de una

Eiercicios a part¡r de las no-tas5oL y Ml

Un ejercicio básico de pre-lectura consiste en empezar aentonar dos notas conocidasde la escala. Nosotros vamosa comenzar por las notas SOLy Ml tal como lo suelen hacerlos grandes maestros euro-peos de la pedagogía musical.Estos dos sonidos se corres-Ponden de alguna {a--^ ann

Si los ejercicios de entonaeión no se hacen adecuada-mente, puede resultar una tarea de años.

canción, con lo que se tardarámuchísimo en encontrar la re-lación de los distintos interva-los. Por otro lado, si nos em-peñamos en que elalumno va-ya entonando cada intervalobasándose en la escala, lomás fácil es que consigamosdesanimarlo, ya que no con-seguirá muchos éxi tos nipodrá hacer ejercicios él solo,porque nunca sabrá si lo estáhaciendo bien o no.Ejercicios de imitación

Damos con un macil lo enuna de las chapas intermediasde un xilófono (que no esténni muy a la derecha ni muy a laizquierda). Inmediatamente,intentamos nosotros y losalumnos. dar ese mismo soni-do diciendo la sílaba <pe> o lavocal <e>. Es decir, tenemosque cantar el mismo sonidoque damos en el xilófono. Pa-ra comprobar si es correcto,volvemos a tocar la chapa delxilófono una vez cantada porel alumno. Este ejercicio sepuede realizar en primer lugarind iv idua lmente con cadaalumno y después todos a lavez. Cada vez golpeamos unachapa distinta, al azar. No nosinteresa saber qué nota es.Sólo cantaila.

Se puede'practicar durante1 5 ó 2 0 d í a s .

Colocación del x i lófono:Las chapas más largas, queson las notas más bajas, de-ben quedar a la izquierda:

De esta forma: un grito de l lamada o con elvoceo de un pregonero. Tam-bién es psicológicamente fa-miliar al niño este intervalo, yaque tiende a uti l izarlo cuandolee con sonsonete y cuandoc a n t u r r e a c a n c i o n e s d ejuegos.

Utilizareriios el xilófono pa-ra este ejercicio de la siguien-te forma: Le quitamos todaslas chapas, excepto lascorrespondientes al SOL y alMl. (Cada ohapa tiene graba-do el nombre de su nota). Deesta forma:

Con el macil lo golpeamosesas dos notas y las entona-mos de igual forma que en elejercicio anterior. A esas dosnotas les iremos aplicando laletra de los ejercicios siguien-tes:

Cada alumno tendrá un blocpautado, es decir, que tengalos pentragramas hechos.(Debemos procurar que seande línea ancha, para quepuedan escribir holgadamentelas notas).

Ejerciciosa) Con palabras: Cantamc

el nombre de cada uno

SOt Ml etc.

b) De modo inverso:-Con la escala delante, da-

mos una lista de nombres denotas para que el alumno lasescriba en el pentagrama.Ejemplo: la-sol-do-re . fam i - m i - s i - d o - l a - r e - s o ls o l - m i - | a . . .

El alumno deberá colocarcada nota en el lugar corres-pondiente del pentagrama yescribir su nombre debajo, deesta forma:

1A SOL DO RE etc.-Sin mirar la escala, da-

mos igualmente l is tas denombres de notas para que elalumno las escr iba en elpentragrama:

E jemplo : s i -mi - fa - re -do-so l - |a . . . E l a lumno lasescribirá de la misma formaque en el ejercicio anterior,pero sin mirar la escala.

No es posible dar un tiempoexacto de duración de cadabloque de ejercicios ni delaprendiZaje total. Depende deltiempo que se le dedique porsemana. Podemos considerarque se ha conseguido el obje-tivo cuando se sea capaz deleer unas 70 notas por minu-to. Creemos que un mes essuficiente con sólo 10 minu-tos cliarios, para que el alum-no lo conozca perfectamente.

PASO SEGUNDOENTONACION

La gran dificultad que supo-ne entonar al principio (sinayuda de instrumentos) hahecho que aparezcan solu-ciones muy ingeniosas: lr se-ñalando con la altura de lasmanos la altura de las notas;notas de distinto color segúnla altura; manos haciendo dis-t ¡n tas f iguras -Kodá ly - ;etc. En realidad, la única ma-nera que existe de aprender aentonar es por imitación. (Notiene esto nada de extraño.Nadie podría aprender a leer

MONOGRAFIA

rE Asud.r Erdrútuta rr¡bnodaba Si el goteo del grifo a que mo binario es el pasodoble,- t _ _ - l f _ | h e m o s a | u d i d o a n t e s e s r á i ¡ i - . m i e n t r a s q u e e | r i t m o t e r n a r i o

d o , | a s u c e s i ó n d e g o | p e s e s t i e n e s u m e j o r e j e m p | o e n e |ráoida. Si las q als,.1Hffi,ilJ;,:ft;"H":ñ ije,c¡c¡ossucesión de sonidos rnás.es-

- 'ófr".rros al alumno suce-

c a d a a | u m n o d € b s s e ] c a - 3 i o n € s d e s o n i d o s p a f a q u e l a sp a z d e c a n t a r s U n o m b r e y d e d ¡ v i d a 6 n u n ¡ d a d e s f í t m i c $ b ¡ -escribirlo {y tocarlo igualmen-te en el xilófonola base de es- rra rr--^ . '--- r,^-!r , Enario¿^- J^- _^¡-^ r_r__ ^ yo me l lamo pepe Venid a mi casatas dos notas dadas. Comoorientación, las'palabras agu- Consiste en aplicar a cada paciados. Esta mayoromenordas tendrán su sllaba ti;al lfnea la nota SOL para termi- rap¡dez de sonidos la pode- rtc'

fusrte en la nota alta -SOL- nar con 6l Ml en ias rlltimas mó¡ consaguir con el mttró r'ñdo

b¡en para terminar ahI, b¡€n sllabas débiles. norb, que ea un aparato oue . | | | +IJJ_J!para ¡irolongarla tlac¡a É noti Podomos apl¡car cualquier da una iucesión de'golpeciios

.ffi *.

ba¡a -Ml-, Las palabras lla- cláss de lstra: de torma cont¡nua y regular.nai tendrán su sflaba fuerte^ : - ' - ' - ^ _ ; . - ' ; : - ; ; ; . - - . i : e | r i t m o b i n 8 r ¡ o c o n e | t e r n a -

L a s p a l a b r a s e s d r ú i u l a s !tanrtrán crr oltaha i.i^l-I'J^-tI ia ja ia ¡atendrán su sílaba i*rt"'rnl; ¡" ¡a ia ¡a ie ie je je ¡¡ i¡ i¡ i¡ Vamosnota alta -SOL- y la penúlti- Eiercicios inversos (Puede ser de péndulo oma y últ¡ma én la nota ba¡a Escrib¡mos las notas, l8s el6ctrón¡co). En elmetrónomo Una vsz escrito 6l r¡tmo, €l-Ml-. Las pslabras monosl cantamos con ayuda del xiló- pod€moa nosotros marcar la alumno to debe interpretar,labas pueden comenzar 6¡ ¡¡ fonoy después buscamos una velocidad a 18 qus quoremos sea con golpes, con instru-nota alta -SOL- y tsrminar lgtra adecuads para esss no- que dé los golpes. (Nosotros mentos dá pgrcusión o apli-enfa nota baja -Ml-. tas. podemo8 ut¡lizarlo a una valo- cando una sfaba (eiemplo: ta

Forma de r6al¡z8r€stos eier- ..E¡€mplo.- Nosotros 68cri- cidad de J = 60, es decir, a sflabs apa:r). Debañ nbtarsec¡cios. bimos en¡a p¡zarra: un golpe por iegundo). las panés fu6rtos, O pu€de

1 .-Escribimos 6l nombr€ Tgngamos sn cuenta s¡n msrcar los golpes con la manodebaio del pentagrama ._- emb€rgo, que n¡ con sl got€o aba¡o y arriba como ¡nd¡camos

2.-Lo cantsmos (Podemos -6<l.=l- d€l agua n¡ con el m€trónomo antes. En la ¡nterprotac¡ón d€-servirnos de las orientaciones

- : hsmos conseguido todavla r¡t- b6mos util¡zar el m€trónomo,dadas, pero saldrá de forma Ellos oscr¡bon lo mismo 6n mo alguno. El r¡tmo lo pone- que nos obl¡gará a mant€nernatural s¡n necesidad de mi- su bloc pautsdo. Lo cantsmos mos nosotros a partir de esa la sucegión rág¡lar de golpes.rarlas cuando hayamos ento- con ayuda delx¡lófono y ls po- sucesión de golpos cont¡nua y Nuestros golpsfo movim¡en-nado unos pocos), nemoa una letra que 16 vaya regulaf, eligiendo una un¡dad to6 rltmicos d€b€n co¡nc¡dir

3.-Escrib¡mos las notas bien a €8as notas s€grln las da ürryo, S¡ los golpes los con los golpes dal mstróno-correspondientes enc¡ma da oriontacion€s qus ya vimos: consideramos de dos en dos, mo. irtcada sllaba. obtonomos un rftn|o b¡nario. Rtlilo apllcado al langua¡o

4. -Tocamos dichas notasen 8l xilófono y las cantamos ..E:%--=--q'|. tres, obtenemos un ftmo tar- guai€, descubrimos las unida-con su nombre (SOL y Ml) an-tes de cantarl8s con la letra c¡|'tb z¡ÍÚ' cos ss puede r€ducir cualquier r¡as que util¡zamos: (aóuf cadaotfa vez. E8tos siercic¡os puedon te_ otro ritmo, por muy complica- sflabd €quivale s un golpe):

bl Con frases: lgualmante ner una duración Oi +á i eó do que s€a. Binario: calalbazatcantamos cada frase. dfas. En el ritmo b¡nario los gol_ cala/baza calalbazal

I t ¡ s r r E - L . E L r t t - t u t i t L t r - u v f J ¡ t - D l n a n o : u u r r u / c n e l a / \ : u r r u /fuerte-débil... (Podemos mar- chela/, ¿has hi/adol ya lal te-

. Para.buscar las notas, po- pASO TERCERO carlo con ta mano. dando el lait- ' --

ii!ff ?["ilÍl,,1ll,T^"i,'ilH *ff*Sl,Til'1x",.'"n" l:"i:""]"f:1.'0"¡' v er déb¡r ."1f,"J,'l;^it""?:iJd,l:ii.,con una lfnea curva las sflabas _^iiuenss y débiles del ritmo det "'igub dsl lenguaie musical íriÉExañn ',1--91-"]io' Inclitas/ razas u/

1"1e*r",0áióii*-i,iüñ""' ,i"",T?L.JH:"i!",,':*":I","1*: +J+J+-t-l+J+ li{i}:l'#:i,td:rff,Jl"'*;"1T"nT::Ti:: H,i:r # ii?ñil$$flil",,ffi g¡r,"u_q* ¡:f ikb?ff 3y lJ:fü

pas los cons¡deramos de dos calarbaza... {J.J#A+JJ+¡ e n d o s . s ¡ e n d o € | p r i m e r o f u e r - T e f n a l i o : c á n t a r o É á n t a l o /

t o y e | s e g u n d o d é b i l . A s T : c á n t 8 r o / c á n t a f o . . . { ¿ ¿ 4 ¿ ¿ J 'vo ]t|. tbfr|o F.pe vañid .- i¡

"r"" . fuerte-déb¡l-fuefté-déb¡l- B¡nario: GurruÉhola/ Gurru/

us u' yrrrr.,, rr\ri, rrsvq u'q rL¡_ pes los cons¡deraror_l?_JIg: Lorca). ^,ces¡ón regular de golpcs;*E::: 5i tr"r, siendo el prmero Rftrno con dist¡ntos valores::l,o"r

podemos escribirtos 11"¡1"_r'"t-r"gu"oo-l^,";¡¡l: ?llli,;;;; ñ;¡ñ; ú¡nar¡o.débiles. Así: fuer.te--débil- Vamos a dar ahora nosotrosdébil-fuerte-déb¡l-d9!il:f1gl1" dos gotpes por cada gotpe quedéb¡t-déb¡|... {Podemos lar: dé e'i metrónomo, üe forma

_ Nosotros podsmos t€eao ae !¿rlj- c.of-,! ]pllo d?ldo_ ol ;;e- ;u;tro primer gotp€, D€spuós, a las sflabas que muchas forriras. enca¿j notá fu_8ne hacia abaio.y los dos lo¡-n"¡ff-"on et del metróno-illi::_-:91l-"pd" - fu^e.ltes podemos dar un8 patmada, un dobrl€s h8ci8 8rr¡ba,. mo y st segundo qued6 exac_|es colocatamos la nota sol y golpe con dos p¡edras o dos Frtprr¡r{año tamont€ €ñ b miúd entre el;rii;":'i:1il",ü,:ons¡derado ffif""i,lillBl,1,iÍfi"?jll?il""1i: ,l J l*lJ J,lJlr .quehadadovsrsisu¡ente:,,"r.1,.,:r:lls¡: ;1lH ::í Tl""ñ,#"i#;fi'",15:i: ffi ,ffi '.u¿#ftdo: cuerpo, €tc. stc. (Un e¡6mplo clásico da r¡t- 'n-ü¡i

Esta combinación rítmica lapodemos hacer entre dos gru-pos {o dos alumnos} de formaque mientras el primero haceel primer ritmo, {con'panderopor ejemplo), el segundo haceuna doble palmada por cadagolpe de pandero:

1.oÍ grupo lpandercl

2.o grupo (palmarl

Este ejercicio debe practi-carse alternando diversos gru-pos hasta que quede. bien asi--milado. Una vez que se practi-que bien, podemos decir a losalumnos que las notas del pri-mer grupo se l laman negras,mientras que las del segundogrupo se l laman corcheas.Oue una corchea .dura la mi-tad de un negra y que por esoen cada golpe de metrónomopodemos poner un negra odos corcheas.

Con estos elementos pode-mos construir ya infinidad deritmos:

Los signos de repetic¡ó"út|lindican que eltrozo que quedádentro de ellos se repite sin in-terrupción.

Ejercicios. Escribimos dis-tintos.ritmos para que los in-terprete elalumno, bien indivi-dualmente, bien en grupo.

El alumno inventa tambiénritmos. Después los escribe yse interpretan en la clase.

(Debemos seguir uti l izandoel metrónomo hasta que nosacostumbremos a mantenerla velocidad rltmica de formaregglar) .

Silencioslh t roduc imos ahora un

nuevo elemento, muy impor-tante, con carácter a la vezrítmico y melódico: Elsilencio.

Los silencios son las parteso golpes del metrónomo enlos que se interrumpe nuestrainterpretación sin interrumpirel ritmo. Es decir, marcamosla parte, pero si estamos dan-do golpes, en esa parte no seda nada; si estamos tocandoun instrumento, en esa partese queda en silencio; si esta-mos cantando, en esa partenos callamos;... Lo represen-

tamos con este signo: "rlEjermlos

Ritmo con entonaciónUnimos ahora el segundo

paso con el tercero, aplicandoel ritmo a las notas SOL y Mlque ya aprendimos a entonar:(utilizaremos ahora el metró-nomo y el xilófono)

Elercicpo binarloc ¡obrs el SOL:

En los ejercicios anteriores,se puede comenzar solfeandocon el nombre de las notas,SOL y Ml y una vez conocidobien, aplicarle a cada nota lasílaba (peD.

Aplicamos ahora letra a lasdistintas composiciones :

Yo ioy Raquel

Tengo ocho añosTengo dos abrigosDame la pelotaVamos a nadarTú me das el pan etc.

Todos estos ejercicio delapartádo rítmico pueden asi-milarse bien en un período dedos a tres meses.

Nota.- En el texto que vadebajo de los pentagramas,no separamos las sllabas conguión, ya que si los niños sonde 7 u 8 años, les podría crearproblema en el aprendizaje dela palabra como unidad deescritura.

pe pe pe po pe pe pe pe pe pe pe pe pe pe ps pe pe pellerclcioo binado¡ sobre el Ml:

La materia que hemos pre-sentado viene a ser aproxima-damente el trabajo para uncurso. Creemos que estoexpresa más que tratar de re-sumirlo todo en pocas pági-nas. A part¡r de los últ imosejercicios de prelectura, el

Ven aqui Da4e la

En los ejercicios siguientes,el alumno debe cantar lag.,fro-tas con ayuda del xilófono,marcar su ritmo y por últ imobuscar una letra adecuada pa-ra ellos:

mano Sube

método se basa completa-mente en la canción popular,presentado una selección de100 canciones de dificultadprogresiva.

Este método se puede co-

.Ejercic ios inversos. No-sotros damos el texto y elalumno debe cantarlo con elSOL y el Ml, tocarlo en el xiló-fono y tratar de escribirlo en elpentagrama.EiemploYo soy. Raquel

menzar a aplicar en cualquierade los niveles de E.G.B. a par-tir de 2." . l-a razón de que nolo hayamos programado paracada nivel en concreto resideen la situación del alumno,que por lo general nos lo en-contraremos sin haber asimi-

LA MUSICAlado suficientemente los con-tenidos anter¡ores. Con estemétodo podemos comenzaren cualqüier nivel, partiendode cero. Si tenemos la suertede que ya conozcan los prime-ros pasos, es cuestión de pa-sar rápidamente a los siguien-tes . I

I SARDO CARRILLO PICAZOti.T. de Granada

Cierc¡clor blnorloo ¡obre SOL y Ml mezchdoc:

Yo soy' ñ/bnuel 'Vamos a la escuela Voy con mi rnamá

Voy con mi papá Tu te llarnas Juan Yo tengo un perro

rcNOG' -RA"A LA MUstCA

22

ffi

ÍÍne rAcol'lol.l

íí t"l| t-hchq6otJ,

'o%,ruw@7112@&

CONGURSO dENERALDE TRASLADOS

No t7xeo \?1orj-:e4h.!o,coN ̂ 4ts 60'$)Nf oS, LhcA?llAL

IMTAN 3TvNToS Parl.t<ttE A cAuA+{0-RR'A c2N ? BtoY IAEKCTDES,QIEú'N I)NOS

tíoJ f'At;Y

MsvCq4Spú'tu5LM5re$q1Aq,tuY7n

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40L43

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¿Y YO,auí coÑo?tDO?. 6l NO

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7 7 luNTostauurxor; 1

?vNTos,6ul¿frr,fAFA¡ütT ¡ 24?uNTos) EL?AoUt-, 45ptJNT?S,

EscoZAlA¿'-',

?UES Auí Me flvTAN 2 ru^l'ToS ?AKAlg.|AE A

r-At4tt\D h

5'17 )bÍ'

TT$ntredsta

Ricardo Rodríguez es uno de los pioneros de lainterpretación de la polifonía renacentista. Fundóel coro cl\lanuel de FallaD en 197 3 y lo dirigedesde su fundación. Su interpretación de la mú-sica coral del Renacimiento, la basa en tres ele-mentos: sencillez, soltura y fraseo.Los tres grandes maestros de Ricardo Rodríguezhan sido Ruiz Aznar, Alfonso García y Oriol Mar-torell.

O L A B O R A C I O N :¿Oué interés ofrecela polifonía para laecuela?

R i c a r d o R o d r í -giuez: La polifonía

clásica es inabordable en taescuela. Las audiciones depoli fonía resultan áridas en laedad escolar. Es mejor co-menzar escuchando músicadescript iva.ciendo progresivarnente cá-nones y dúos. Todo lo más, a

3 voces. Yo prefiero que can-ten a una sola voz, pero los ni-ños se entusiasman con la po-sibi l idad de hacer dúos.

C.: ¿A quó edad pueden losniños comenzar a cantar a va-rias vocesT

R.R. : Hasta los 8 años lasvoces son poco formables. Apart ir de los 9 años, puedenempezar a captar la diferenciaentre una voz y la otra.

Pero la música hay queabordarla desde el elementomás s imple, que es e l r i tmo.

l-a armonía es el elementomás artif icial, más <intelec-tual> si queremos. Exige portanto una técnica muy elabo-rada. En cambio, cualquier ni-ño puede hacer ritmos ymelodías. De esta base partentodos los pedagogos musica-les, desde Dalcroze hastaWuytak.

Podría, pues, darse una ini-ciación a la polifonía en elc ic lo Super ior de E.G.B. y de-sarrollarse en B.U.P.

C.: ¿Un profesor que no-co-nozca el solfeo, ¿qué posibili-dades tiene de desarrollar elcanto en la escuela?

R.R.: Puede preparar can-ciones de una o dos voces,con tal que tenga oído. A tresvoces le resultaría ya difíci lsaber s i se ha ido alguna voz.El paso entre hacer 2 ó 3 vo-c e s e s m u y i m p o r t a n t e .Controlar 3 voces supone unsal to cual i tat ivo y una prepa-

ración especial.La canción popular lo que

of rece genera lmente sondúos, que no son difíci les deabordar.

Otra forma musical fácil sonlos cánones. En un canonaprenden todos la mismamelodía.

C.: ¿Cómo se puede hacerun coro en la escuela?

R.R.: Debemos dist inguir loque es la actividad musical enla clase de lo que es la crea-ción de un coro, para el que serequiere seleccionar voces. Laforma de seleccionar las vo-ces debe ser totalmente es-pontánea: Admitir a todos losque les guste cantar. Excluirsolamente los que por su maloído resulta totalmente impo-sible acoplarlos. Los que es-tán cambiando la voz, que nopueden cantar arriba ni abajo,tampoco será fácil que seacoplen.

CICLOS DE AUDICIONES MUSICALESEN E.G.B.

Ricardo Rodríguez, Profesor de Música.A presente relación se compone de tres ciclos deaudic iones musica les semanales. Cada c ic loabarca un curso de durac ión, d iv id ido en c inco b i -mestres.

- Las obras propuestas son de fáci l comprensión,preferentemente de carácter descript ivo o de danza; ses igue un orden h is tór ico para dar un conoc imiento in-tu i t ivo de la evo luc ión musica l .

Las audiciones deben ser ayudadas de unas brevesnoticias del autor y datos para la comprensión de laobra, con posterior diálogo y ejercicios escri tos.

ctcLo 1 ."1. Danzas del Renacimiento 01.2. A. Corel l i : Concerto Grosso para la Noche de Navi-

d a d , e n S o l m . ( O p . 6 N " 8 ) .3. A. Vivaldi: Las cuatro estaciones (primavera-

Ve rano ) (Op . 8 ) .4. J. S. Bach: Oratorio de Navidad (BWV 24gl iPar-

t e s 1 . ' y 2 . " 1 .5 . G. F. Haendel : Música Acuát ica (Sui te n .o 1) .6 . G. F. Haendel : E l Mesías (Selecc ión de la , | . " par -

te : <El Nac imiento>) .7 . F. J. Haydn: La Creación (Selección).8. W. A. Mozart: Paseo Musical en Trineo.9. L.v. Beethoven: Egmont (Obertura) (Op. ga).1 0. L.v. Beethoven: La Victoria de Wellington en la

Bata l la de Vi tor ia (S in foní de la Bata l la) (Op. 91 ) .1 1 . F. Shubert: Marcha Mil i tar, en Re M., para piano

a cuat ro manos (Op. 51 N.o 1) Diver t imento a la Hún-gara, en Sol m. , para p iano a cuat ro manos (Op. b4) .

12. H. Berl ioz: Sinfonía Fantástica,1 4 ) ( M o v i m i e n t o s 1 . o y 2 . " 1 .

1 3. H. Berl ioz: Sinfonía Fantástica,1 4 ) ( M o v i m i e n t o s 3 . " - 5 . o ) .

en Do M. (Op.

en Do M. (Op.

1 4. R. Schumann: Escenas Infanti les, para Piano.1 5. R. Wagner: Lohengrin (Obertura). Cabalgata de

las Walkyrias (de <La Walkyria>). Viaje de Sigfrido porel Rihn (de <El Ocaso de los Dioses>).

16. G. Verdi : Marcha Tr iunfal (de <Aida>).C. Goundd: Bal let (de <Fausto>). Marcha Fúnebre pa-

ra una Muñeca.17 . J. Strauss: Valses y Polkas (l).1 8. l. Brahms: Danzas Húngaras (l).1 9. C. Saint-Saens: El Carnaval de los Animales.20, M. Moussorgsky: Cuadros de una Exposición

(Orquestación de M. Ravel) .21 . P.l. Tschaikowsky: El Lago de los Cisnes (Selec-

c ión) .22. P. l. Tschaikowsky: Cascanueces.23. E. Grieg: Peer Gynt (Suites).24. E. Granados: Danzas Españolas para Piano (l).25. G. Pierné: Marcha de los Soldaditos de Plomo.P. Dukas: El aprendiz de Brujo.26. G. l l / lahler: Canciones a los Niños Muertos.27 . R. Strauss: Una Sinfonía Alpina (Op. 6a) ( l ) .28. R. Strauss: Una Sinfonía Alpina (Op. 64) ( l l ) .29. M. de Falla: El Amor Brujo.30. M. de Falla: El Retablo de Maese Pedro.31 . J. Turina: La Procesión del Rocío.32. l. Strawinsky: El Pájaro de Fuego.33. S. Prokdfieff: Pedro y el Lobo (Un cuento musical

para niños (Op. 67 ) .34. C. Orf f : Cantata de Navidad.35. B. Britten: Variaciones y Fuga sobre un tema de

H. Purcel l . (Guía de Orquesta para jóvenes) (Op. 3a).

ctc lo 2."

Un coro escolar puede estarformado básicamente por tresvoces: sopramos, mezzo-sopranos y contraltos, es de-cir voces blancas. En edad es-colar, tanto los niños comolas niñas, t ienen voz blanca.No existen, por tanto, vocesgraves para hacer un coromixto {mixto, en cuanto a vo-ces, no en cuanto al sexo).

Para acoplar cada cantor asu voz, yo hago unos ejerci-cios de vocalización, elevan-do y bajando la voz. Los mis-mos niños van indicando sicantan cómodamente arriba oabajo. Los que cantan con co-modidad arriba serán sopra-nos y los que canten cómoda-mente abajo, contraltos. Lasvoces intermedias, mezzo-sopranos.

Por supuesto, el mejor ca-mino será la iniciación musicaltécnica: el solfeo. Cuantomás se avance en un coro,

más imprescindible se hará lalectura musical.

G.: ¿Entrarfa en la escueta elsstud¡o del solfeo como obie.

tivoTR.R.: Por supuesto que sí ,

pero de forma adecuada. Esmuy buena la línea que lleváis

los del grupo MCEP, en Gra-,rada, que no es otra que la deOr f f Kosa ly , Mar tenot . . . ,adaptada a nuestra realidad.Es decir, en pedagogía no hayotro camino que part¡r de loconocido a lo desconocido. Elniño conoce ruidos y can-ciones populares. Pues desdeahí hay que abordar los ele-mentos primarios musicales:Ritmos fundamentales, notasfundamentales, valores fun-damentales. Estos objetivosdeben cubrirse en la escuela.

C.: ¿Son los profesionalesde la música los que debenimpartir esta enssñanza en laescuela?

R.R.: Es utopfa. A veces elprofesional es excelente mú-sico, pero mal pedagogo. Hayque unir las dos cosas. Comoesto es difícil y requiere añosde preparación, los mismosprofesores, con una forma-ción elemental, pueden iniciar

1. Danzas del Renacimiento (lll. .rv2. G. Torelli: Concerto a 4 , en forma de pastoral, pa_

ra la Santísima Navidad, en Sol m. (Op. g n.o 6).3 ' A. vivaldi: Las cuatro Estaciones'{otoño-rnvierno)

(op. 8 ) .4. J. S. Bach: Oratorio de Navidad {partes 3." y 4." )(BWV 2481.5. J. F. Haendel: Música Acuática (Suites n.o 2 y 3).6. G. F. Haendel: El Mesías (selección de la2.' 'p¿¡_

te: <Pasión, Muerte y Resurreción>).7. J. Haydn: Las siete palabras de Cristo en la Cruz.8. W.A. Mozart: Pequeña Serenata Nocturna, en Sol

M . ( K V 5 2 5 ) .9. L.v. Beethoven: Coriolano {Obertura) (Op. 62).10. L.v. Beethorren: Sonata para piano n.o i6, en Mi

b.M. ( l€ Despedida> (Op. 81 a).1 1 . F. Shubert: Cuartetos vocales. Gran Marcha He_

róica <para la coronación del Zar Nicolás t> en La m.,para Piano a cuatro manos (Op. 661,

12. F. ñ/bndelssohn: Romanzas sin palabras {l}.1 3. Chopin: Nocturnos para piano.14. R. Schurnann: Album de la Juventud.

. .1 5. R. Wagner: Tannháuser (Oberturel. Venusberg(de <Tannaháuser).

1 6. C. Franck El Cazador maldito.17 . J. Strauss: Valses y polkas ill).1 8. J. Brahnrs: Danzas Húngaras illl.1 9. A. Ponchielli: Danza de lás Horas (de <<La Giocon_

d a l ) .C. Saint-Saens: Danza Macabra {Op. 40}.20. P. l. Tschaikowsky: Marclla Eslava (Op. 3l l.

Obertura Solemne 1 g1 2. -

21 . P.l. Tschaikowshy: t*a Bella Durmiente del Bos-que (Selección).

22. P.l. Tschaikowshy: El l_ago de los Cisnes (Selec_ción).

23. N. Rirnslcy-Korcakov: Scheherazade (partes 1."

v 2 . ' l .24. ,. Albeniz: Suite Española.25. C. Debussy: Children's Corner.26. G. Mahler: La Canción de la Tierra.27 . M. Ravel: Dafnis y Cloe (l).28. M. Ravel: Dafnis y Cloe (l l).29. M. de Falla: El Sombrero de tres picos (l).30. M. de Falla: El Sombrero de tres picos (l l).31 . B. Bartok Danzas Rumanas.32. J. Turirna: Sinfonía Sevillana.33. S. Prokofieff: Pedro y el Lobo (Un cuento musical

para niños) (Op. 67).34. F. Grofé: El Gran Cañón.35. B. Britten:-Variaciones y Fuga sobre un tema de

H. Purcell (Guía de Orquesta para jóvenes) (Op. 3a).

ctcLo 3.o

1 . Danza del Renacimiento llltl..2. M. R. Delalande: Sinfonla para las Cenas del Rey.A. Soler: Fandango, en Re m.3. J. S. Bach: Cantata para la Fiesta de la Epifanía

<Vendrán todos de Saba> {BVVV 65}.4. J. S. Bach: Oratorio de Navidad (Partes 5." y 6." l

(BWV 2481.5. G. F. Haendel: Música para los Reales Fuegos Arti-

f iciales.6 . G .

ción>1.Haendel: El Meslas (3." <Glorif ica-

7. J. Haydn: Sinfonfa N.o 101, en Re M., <El Re-loi>.

8. W. A. ft/bzart: Re{uiem (KV 626} (selección}.9. L.v. Beethoven: Sónata para Piano N.o 8, en Do

m., <Patét ica> (Op. 13).10. L.v. Beethoven: Sinfonfa N.o 6, en Fa M., <pas-

toral> {Op. 68).11. C. M.v. Weber: Invi tación al Vals (Op. 05l .

26

la música en la escuela. Tam-poco en el resto de materiasse exige ser especialista. Loque sf es imprescindible, serádar más valor formativo a lamúsica del que se le está dan-do.

En cada Centro sf quedebería haber un profesionalque lleve un grupo instrumen-tal, un coro, que profundiceen audiciones musicales, etc.

C.: ¿Oué criterios se debentener en cuenta para las audi'ciones musicales en la es-cuela?

R.R.: En la escuela sólo sepueden uti l izar obras breves yque tengan un comentariodescriptivo. Yo no pondríamúsica pura a estas edades.Los niños no están capacita-dos para ana l izar temas,contratemas, desarrollos...

Un e jemplo de mús icadescriptiva puede ser <PeerGynt> de Grieg o la <Obertura

1812ir de Tchaikovsky, quepermiten una descripción.

Un ejemplo de música contexo sería un pequeño trozoseleccionado de <El Mesfas>de Haendel. También puedeutilizarse la zarzuela, que of re-ce un argumento como centrode interés.

En BUP sí que se puede in i -c iar ya a la música pura. l

LISARDO CARRILLO(G.T. de Granadal

ltntrevista

E leído en e l 2oBo le t í n , que nosenvía la Secretaríadel Movimiento, unafrase que me ha l la-mado la atención, y

que me ha hecho pensar.Aparentemente, si dice:<Oue en Granada.. . s iguen

trabajando como locos>y da la casualidad de que mipueblo está en la provincia deGranada, debía sentirme con-tento, eufórico y seguir <tra-bajando como un loco> si esque no lo hacía antes.

Pero no, no estoy contento.Me explicaré:

En ningún momento Pongoen duda esa frase, ni tamPocola pondría, si en lugar de Gra-nada dijese Almería, Barcelo-na, l-a Coruña o cualquier otrolugar.

Pero sí pienso que, ennuestro caso, aunque es ver-dad que trabajamos como lo-cos, como ellos nos perdemosen el mismo trabajo y:

Ni colaboramos realmente,por lo menos a nivel educati-vo; en mi caso particular, Yosigo teniendo mi realidad en laque trabajo yo, y de la que Yocuento lo que a mí me intere-sa (aunque sea todo lo queocurre) y por lo tanto Yo deci-do cómo tengo que trabajaren mi c lase.

Ni el trabaio es realmentéefectivo, pues no hemos vistoentre todos los asPectos quepodíamos desarrollar, cadauno en nuestra localidad, conuna metodología de investiga-ción algo más científ ica, conlo que supone ésto de rePartode tareas, experimentacióncon distintos materiales y ob-tención de conclusiones máso menos generales que real-mente sirvan a los que mástarde quieran seguir ese cami-no o empezar lo.

Eso sí, trabajamos -o tra-bajan en Granada- como lo-cos; y como ellos, por suertequizá, obtenemos algunos re-sultados (teniendo en cuenta

que esa <<suerte> puede serconsecuencia de años de rom-perme la cabeza contra mirealidad).

Si por esa (suerteD:*Los resultados son algu-

nos materiales de actuaciónpedagógica, normalmente, elresto de los compañeros noconoce

o ni la realidad en que hansido obtehidos

. ni el proceso seguidoo ni los obstáculos supera-

doso ni las formas de salvarlosPor lo tafito, son tan válidos

casi, como lós que nos puedeofrecer una Editorial, pues pa-ra mí, al menos, la importan-cia de un material no está de-terminada tanto por el mate-r ia l en sí -con algunasexcepciones- sino por la for-ma en que determinado grupode personas llegaron a obte-nerlo. Pues ese proceso, es elque lo puede hacer válido paraellos, y no tanto para mí, quede aplicarlo como me lo ofre-ce un compañero -con la me-jor de las intenciones- sóloserviría para lavarle un poco lacara a mi clase y hacerla más<modernaD pero no más in-vestigadora.

Sison resul tados de cambiosoc io -cu l tu ra l de l en torno(padres, asociaciones cultura-les, etc.) los que he obtenido,aparte de proporcionarmemás experiencia, a pocos delos compañeros les l lega el ca-mino seguido, las dif icultadesvencidas.. . y por lo tanto,tampoco una posible línea deactuación para posibles dif i-cultades parecidas que se lepresenten.

Lo anterior no evita que si-gamos trabajando como lo-cos, no sólo ya a nivel organi-zativo del Movimiento, dePublicaciones, de manteni-miento de la Cooperativa yUbrería, sino también a nivelde nuestras clases, individual-mente a pesar de todo lo quedecimos de trabajo cooperati-

actuac¡ón por el grupo de tra' cas colaboraciones en labaio vestigación diaria dentro'

Podrfa comprender: nuestras clases.

ln-de

a) Plan de actuación escolarb) Plan de actuación social

(sobre el entorno)al Flan de actuación escolarConocidá la realidad con-

creta.de cada uno, programaren el grupo de trabajo

o aspectos educativos quese pueden investigar

o tareas concretas denuestra labor escolar en lasque podamos experimentar sudeterminado material

o pasos para la elaboraciónde ese material

Serían necesarias, por su-puesto, revisiones periódicaspara continuar con la l lneaprogramada, o para adecuar-se a nuevos conceptos de larealidad que vayan surgiendo.

bl Plan de actuación socialForma en que podemos em-

pezar a desarrollar en nuestroclrculo las ideas básicas delMovimiento a saber:

-Respeto al niño comopersona, y por lo tanto respe-to al resto de las personas.

-Desarrollo de la concien-cia crltica del niño, y por lotanto del resto de la sociedadque nos rodea.

-Extensión de la idea decolaboración a todos los nive.les de la sociedad (o a la ma-yor parte posible de ellos). ,

Análisis de lc resultadoi

Nos facil i taría el plantea-miento de la continuación delos trabajos iniciados.

Pienso que esta forma decolaboración nos llevaría aser:

o Un grupo de investigacióny renovación pedagógica {yno pretender serlo, o serinvest igadores-renovadoresprivados)

o Un grupo cooperativo yno sólo en el aspecto material{lo que no quiere decir que és-to no sea importante).

De rechazo, le daríamos suverdadero carácter de vínculode cooperación a nivel estatala nuestra revista que, hastaahora, siempre está ávida decolaboraciones, y éstas son lamuestra, todavía, de nuestrodeseo particular de colaborary no la expresión (salvo con-tadab ocasionesl de auténti-

PROPUESTAS CONCRETAS1.-Estudio, en las dist in-

tas Asambleas de los G.T.sobre esta metodología de lainvestigación.

2.-Real ización de un Se-m i n a r i o s o b r e d i s t i n t a smetolodogías de investiga-ción en el próximo Congreso,y puesta en práctica dealguna/as los próximos años.

CONSIDERACIONES FINA.r"Es

Opino que de esta forma,nuestro compromiso de Cola-boración se concretaría a ni-vel de trabalo.

Además, creo que la Pro-puesta, el uso de un métodode investigación, es algo quedebemos p lan tearnos se-riamente, si no queremos se-guir siendo esos maestros

o más o menos <apañaos>¡ más o menos <roji l los>o y con más o menos ((co-

sas rarasD en la escuela.Y queremos ser esos profe-

sionales que:¡ investigan -se equivo-

quen o acierten- yo facilitan la investigación

del niñoo colaboran en casi todo yo preparan en la colabora-

ción, y sobre todo, deiaríamosde ser esos que <trabaian co-mo locos>, para convertirnosen unos-qr.re trabajan comoequipo.!F. t r A '

JOSE MANUEL PEREZGARCIAG.T. de Granada

23

Presentamos aquí dosfiestas realizadas en

distintas épocas, con

ONDE se cuenta có-mo la clase dé Juanrnandó un mensaje ala de Jesús.

Norberto. -Ayerpor la tarde estuve

haciendo acrósticos en mi ca-sa y me dijo mi madre que de-jara de hacer tonterías y queme pusiera a hacer una copia.

José.-Pues haberle dichoa tu madre que no sontonterías, que se pueden man-dar mensajes con los acrósti-cos.

Pedro.-¡Podemos mandarun mensaje a alguien!

Leo.-Maestro, ayer cuan-do venía de Toledo ví un acci-dente en la cárretera.

José.-A los chicos de laclase de Jesús.¿Oueridosusemosestropajosrotosen lasideassapos yJabonesusemosantesratonesCajas de

ovefasniño yniñasos

2 unidades, 7 depreescolar, 24 deEGB, en Getafe, co-legio nacional Cas-ti l la, de nueva crea-

nales menos dos, direccióncolegiada y 38 niños por cla-se.

El esquema en el que se ar-ticulan las actividades de todoel colegio durante los últ imoscuatro días de Navidad es és-te:

-vamos a escribir a los Re-yes, - escribimos - manda-mos las cartas en globo - Ca-razul, un mago celoso, se-cuestra nuestrai cartas y depaso a los Reyes exigeunas pruebas que debemossuperar para recuperar las car-tas - una vez pasadas dichaspruebas los Reyes aparecen,y las cartas aparecen - espe-ramos que los juguetes tam-bién aparezcan - un beso.DESARROLLO

LAranas

sarmientos ovejas yositostoros

sapos?

Donde se cuenta lo que hizola clase de Jesús cuando des-cubrió el mensaje.

-¿quieres saltar conmigo?-¿queréis jugar con rio-

sotros?-Oue la escuela se con-

vierte poco a poco en unqueso de gruyere, que noscrece la barba, los dientes, lasgafas, una gabardina pocosospechosa y los ojos de reojo(que no he sido yo, que no he-mos sido nosotros).

-Será la mano negra.- ¡Algo muy grave os va a

ocurrir!--Clase de Don Juan no te

vayas, los ojos abiertos, ¿hasm i r a d o e n t ' u b o l s i l l o ?¡abróchate la bragueta! ¡silen-cio! ¡escucha! cuatro vecescinco... veinte, tres vecescuatro. . . doce.

-Las mesas. ¡No hay me-sas! (que no he sido yo, queno hemos sido nosotros).

-¿será Ia mano negra?

laboradresdiferente gestación, Y gue corresponden a dos formas distintas de con-tar- En ambas fiestas participaron maestros y niños y se pretendió gue,de alguna manera, participaran también ros padres.

M}T MARTIJ$'.-Se fueron las mesas, de

repente, con las sil las -en fi-las, en equipos, en grangrupo- dejaron de ser caba-ñas , guar idas , f o r ta lezas ,c a m p a m e n t o s , Y c u a n d ofueron caracol, una isla, y laclase era mar... y acercarse amf, nadar -fueron principiode fiesta, ¿qué es? -vmanposa.

¡SEGURO! FUE LA MANONEGRA LA QUE OS ROBOLAS MESAS, LAS SILLAS, I.AOUE DEJO EL MENSAJECANTADO.

-La clase se quedó vacía,la clase es un agujero que po-demos llenar... de agujeros.

Donde se nos dice lo que hi-zo la clase de Juan cuando en-contró el aula sin mesas, nisillas, y con un mensajs gra-bado.

Y seguimos jugando.. .Y de un agujero colgamos a

la bruja Maruja.Y en otro agujero, vacío, les

ponemos: ¡Ja, ja, ja. . . lY en elagujero de la entrada

les ponemos:<Aquí vive la bruja Maruja,

¡no me molestéis!rl.Y en otro agujero:<[-a bruja Maruja, trabaja en

la granja haciendo madejas,esponjas y cajas, navajas, ba-rajas y rojas navajas>.

Y en otro agujero:<Todo el que no crea en la

bruja Maruja va a ceer, porquesi no me lo voy a comerD.

Y en el agujero (por dondeno se ven árboles y vemos lascasas, los coches, y a lasmadres cuando vienen a pornosotros al colegio) les pone-mos:

<Ja, ja>.Y en otro agujero, la bruja

Maruja escribe:(AL OUE LEA ESTE PAPEL

LE CONVERTIRE EN MIEb.Carta que apareció debajo

de un tarro de miel, en la quese cuenta que el rnaestro Je-sús se convirtió en miel porhaber leldo el maleficio de labruja.

<Yo ya sé que no debía ha-cerlo, que no tenla que haberleído el cartel, ese que me dijoque me convertirla en miel, ysé también que tenía que ha-ber creldo en la bruja Maruja;pero yo pe4"sJ que la bruja lahabía puestq en la clase dedon Juan, porque me lo dijoMiguel y José Alberto que lovieron.

(Me tengo que dar prisa pa-ra escribiros esta carta, por-que mis pies se están derri-tiendo y se convierten enmiel) .

Yo creo que me estoy con-virtiendo en miel porque porla tarde la estuvimos insultan-do, la alzásteis la falda paramirarla por dentro, y ella se haenfadado, y le pasaba lo mis-mo que a la bruja de la historiade Antonio, ¡anda, Antonio,cuéntasela a todos para quese enteren.. . l ¡ . . .Pero correque cada vez me derritom á s ! . . .

(Ya me deshago desde laspiernas)

Maruja me embrujó. La hielse convierte en miel; ¡buscadel conjuro! el abracalabra, pe-d¡d -por favor- a cadamaestro una palabra. La me-téis en una olla, echad tam-bién un <el> un <la> una <¿>plantada en Luna l lena y <. . .>no echéis (etcD ni <la tabladel nueveD tampoco un <Muyseñor nuestro: el desagra-dable mot ivo que.. .D. Remo-ved todo bien, muy bien, des-pacio. Y si a la olla no le salenlunares blancos y amaril los esque el conjuro ya casi está. Y

si no le salen lunares rojos yverdes es que ya está, enton-ces sacad una a una las pa-labras>.

Escrito de un niño en el queso nara quá es lo que van ahacer para salvar al rnaestro,asl como el dibujo del maestroconvertido en miel.

El maestro sa hecho Miel, sies verdad que está en sextoaríamos una banda, y a loschicos de sesto los atracare-mos. Y al vigilador le pegare-mos y sacaremos al maestrode este lio, le salbaremos y elque le capture nos l lamara yles salbaremos, pero si es ver-dad que está hecho Mieldestrozaremos ala bruja y sise hace como estaba antes elmaestro entonces aremos unaFIESTAD.

EpígrafeEl maestro apareció des-

pués de que maldijeran ydestrozaran a la bruja en unadanza de fiesta.l

JUAN BUENOJESUS PALOPC.N. El Greco, Getafe

Viemes 18. Cuando entranlos niños por la mañana se en-cuentran en el porche con un,racimo de globos de gas y uncartel en el que se dice que es-te año las cartas a los Reyesse las vamos a mandar en glo-bo. Se habla en las clases deesta aparición. Se discute laexistenciá de los Reyes y losniños escriben las cartas quecolocamos dentro de una bol-sa .

Por la tarde, todos salimos

al patio y colocamos la bolsaen l-os globos, los soltamos ydecimos adiós con la mano,cantamos y bailamos.

Sábado 19, Domingo 20. Elsábado y domingo un niño porcada cuatro clases ha recibidouna cinta de cassette y un ni-ño por clase recibe una carta.Ambas con instrucciones deno abrir hasta el lunes, cuan-do se hubieran juntado lascuatro clases.

Lunes 21. Los niños de

cuatro en cuatro clases, sejuntan para escuchar la cinta,y en ella Carazul cuenta queha secuestrado a los Reyes ya las cartas por celos de és-tos, y que si quieren tener ju-guetes este año deberán pa-s a r u n a s p r u e b a s p a r acomplacerle. En la cinta se es-cucha también a Melchor yBaltasar ratificando las pa-labras de Carazul.

Los niños vuelven a sus cla-ses y abren el sobre que con-

tiene las dos primeras pruebasque han de realizar. l-a pr:ime-ra de ellas,. dependiendo delas clases, era:

-historias de Navidad concuadros tenéis que formar

-haced tarjetas de felicita-ción que si no me comeré unturrón

-un romance de ciego de-béis inventar de Navidad

-asf que me dije (investiga-ción sobre que los Reyes exis-tenl (Sigue en la pg. siguientel

Gdaboraciones

Seryidad YialGomo todos los lunes, abrimos la jornada con eldiálogo sobre las actividades realizadas el fin desemana, la conversación avanza por diferentesderroteros, cada uno cuenta su rollo (por desgra-cia no varía mucho de un fin de semana a otrol.

ARIAN, fue alc ine,la mayorfa estuvoen casa de susabuelos, otros ensu casa viendo enla tel¡vis¡ón toda

clase de pelfculas, y bajando ala calle a jugar.

Alberto pide la palabra-(El sábado, fue de viaje consu padre, se montó a su lado

en el coche y viajó a no sédonde>. lnterviene rápida-mente Susana. -<Los niños,no se deben sen.tar al lado delconductor, pues puede tenerun accidente siel padre, frenade repenteD.

Intervengo yo preguntando.-¿Cómo, quién viaja en laparte de alante del coche?

Se levantan muchas ma-

nos, algunos se disculpan,van sucediéndose las ¡nter-venciones.

Laura.- Sl, pero sólo paraviajes cortos, para largos nome puedo poner delante.

Jacinto. - Yo tamb¡én, sihago uno largo es con el óin-turón puesto.

Vuelvo a intervenir.- No,no es posible que viajéis deesa forma, en el coche sin elcinturón de seguridad, ñopuede ser, pues aún en losviajes cortos, aunque seadentro de la ciudad hay ries-gos de accidentes.

Es verdad, oigo comentar,como siempre hay alguno dis-

puero a relatarnos el últimoaccidente ocurrido a su veci-no o pariente, <<si el coche fre-Do, el niño se va lanzadocontra el cristaly se lo comet'.

Este término queda bastan-te claro para todos.

Juan (comenta).- Se lepuede poner una multa al pa-pá por dejar a su hijo viajarasí.

Una vez generalizado el te-ma, pasamos a su dramatiza-ción, todos quieren participary hay que organizar la tarea,cuatro sil las en el centro de lac l a s e f o r m a n n u e s t r ovehículo, tomamos asf lo másimportante, el conductor, elniño, y Eduardo, que sale consu moto (sil la al revés) dis-puesto a embestir a quiensea.

Una vez situados los perso-

-al árbol de Navidad rega-los habéis de dar

-cantad vil lancicos y noseáis tan borricos

-construid belenes condistintos materiales y bienes.

En todas las pruebas se pi-de la participación del profe-sor en algún aspecto de lamisma.

Asl mismo, una vez que seconcluya la prueba se inter-cambia con la de otra clase.

Por la mañana, se van reali-zando todas las pruebas y selee la segunda t¡tulada:

<A mí no me importa queme den coba> en la que seexige que todos los niñostraigan un zapato de más, pa-ra ponérselo a Carazul, y en laque se pide que le dejen unpoco de turrón y una copita dechinchón, y alguna cosa di-ciendo lo majo que soyD.

Además se le propone quetraigan cosas de casa paradisfrazar-decorar la clase.

Por la tarde, aparece a laentrada otro cartel, anuncian-do la loterfa enigmática de Ca-razul y un cartel en el enigmaque dice así:

¿ Q u e r i d o s m a n d a c a r t a -sengloboUn día os robé las cartasldiotas,Estoy seguro de queNo vals a superar estaRara prueba.

Os voy a hacer.Bobos para toda la vida.Os pensáis oue váis a en-contrarLas cartasAh, ja, ia, ja, estoySeguro de queCada vez os vaA ser más diflcilResolverTantas pruebasAdioooosS ?

Los niños colocan el zapatoy el turrón con el chinchón yempiezan a disfrazar la clase.Se reparten los bgletos deloterfa y se continúa con laspruebas e intercambios. Al fi-nalizar la tarde se hace el sor-teo, y entre los afortunadostiene que resolver el primerenigma. Cuando lo resuelvense les da el premio-juguete deCarazul. {Para los maestros,también hay loterfa).

Cuando se fueron los niños,los profesores colocaron enlas puertas de la clases un car-tel con las pruebas siguientesy dejaron un canica por cadaniño y un saltador para la cla-s€, y se llevaron el turrón y elanls y lo bebieron y comieron.

l-as pruebas para el día si-guiente son é'stas:

- p r e p a r a r g u i r l a c h elfabricar murales con historiapara guirlache

-preparar bromas y sorpre-

sas-grabar vil lancicos rhacel

creps de Navidad-romances de Navidad

lpreparar chocolate- b o n s t r u i r j u g u e t e s

/contad cómo los han hecho,para qué sirven, haced histo-rias sobre ellos

-tarjetas de Navidad conaguinaldo /cantar Pedir elaguinaldo

-caramelos de colores deNavidad/ historias y guiñol deNavidad

- c o n s t r u i r b e l e n e s d eNavidad/ hacer palomitas deNavidad

-guiñol de Navidad/ prePa-rar representaciones de guiñolde N.

llllartes 21 . Se realiean laspruebas. Se intercambian Iosresultados de las distintas ac-tividades entre las clases.

Se sigue con una nuevaprueba de la loterfa enigmáti-ca y se les dice a los niños quepara mañana es obligatoriotraer una entrada si quierenpasar al colegio, porque así loexige Carazul.

Guando se van los niños losprofesores esconden 24 men-sajes en el colegio. El mensaiedice asl:

<<Os acercáis al final, ya osq u e d a m e n o s , v o l v e d aüuestra clase y encontraréisuna hoja detrás de la pizarra,

guardadla mientras os pintáisla cara con cera de color (dis-tintos colores). Inventáis tam-bién una cancioncil la para l la-mar a todas las clases que va-yan pintadas del mismo color.Cuando os encontréis, juntadtodas Hs hoias que habéis en-contrado detrás de la pizarra,y los Reyes y las cartasquedarán libres>.

Los profesores continúandando cumplida cuenta delturrón y del chinchón.

Miércoles 21. Carazul, enpersona, aparece a la entradadel colegio, junto a su mujer ysirviente. Asusta un poco alos niños, cantamos, jugamosy nos metemos con ellos unrato. Carazul dice que vaya-mos a clase que tenemos quepasar la últ ima prueba, y nocree que lo consigamos (no-sotros en cambio, confiamosque sí lo podremos pasar, de-jando libres a Reyes y cartasl.

Los niños entregan lasentradas y el profesor lee laspruebas-pista que ha dadoCarazul. Dos de ellas decíanasf:

-Cuando'el o jo del pasi l lodel pirata se abre, se ve con 'claridad el mensaje.

-Si el mensaje queréis en-contrar, saca la cola y veteenfrente del barco a mear.

Se piensa, más o menos,dónde puede estar el mensafe

najes comenzamos. Sugieroalgunos altercados tlpicamen-te familiares, montándose enel coche, al f inal el papá y elhijo ocupan la parte anterior yla mamá y la abuela la deatrás. Se avanza, hay un pocode miedo y ánimo a los soni-dos onomatopéyicos.

Eduardo sale con su moto,se produce el choque, el papáfrena y el niño sale despedidohacia adelante <comiéndoseel cristal>.

Volvemos a repetirlo, cam-biando los papeles, la dramati-zación se ve acompañada pormuchas risas y ganas de parti-cipar, ahora varían los perso-najes, el niño va en brazos dela mamá (hablan explicadoque asf también viajaban algu-nos). Se vuelve a producir elchoque, ahora la motorista

habfa sido una niña.Piden a gritos una nueva rÉ-

petición, por ellos estaríamosasí toda la mañana, cada vez .se van incorporando elemen-tos nuevos, la ambulancia,que llega a recoger el herido,el guardia que se acerca... pa-samos a la pizarra y preguntoqué hemos explicado, todoslo corean a gritos:

<Los niños, no puedenviajar delante en los cochesporque si frena se comen elcristal>.

Arreglo la frase y la escribo:<En los coches, los niños,

no pueden viajar delantu, por-que si se frena, chocan contrael cristal>.

l¡ leemos colectivamente yla borro, les animo a escribirla

Los niños, no puedenvia jar delante en f oscoches porque si frena secomen el cristal.

por sf solos, (es un curso deprimero y estamos a primerosde enero) sitúo en la pizarralas palabras con más dificul-tad: chocan, frena, cristal.

Ellos se lanzan, ayudo a algu-nos, y otros lo hacen solos, al-gún despistado añade lo dese comen el cristal, seguimoscon el dibujo que comosiempre, acompaña al textoescrito con sus nombrescorrespondientes. l¿ idea haquedado bien entendida.

Buena lata darán a suspadres a la hora de viajar en elcoche.

Un paso más hacia esa se-guddad vial tan lqiana,

[/LT TERESA FLORES(Durante su estancia en elGrupo Territorial de Barcelo-nal

íl3i

y toda la clase corre a bus-carlo. Cuando se encuentre elmensaje se hace lo que él di-ce; se coge el papel de detrásde la pizarra, que anunciaba elmensaje, se pintan todos losniños de color, y se va en bus-ca de los otros compañerosde color. Cuando se han en-contrado, juntan todos losmensajes de detrás de la pi-zarra, (escritos en papel vege-tal) y por tansparencia leen elúlt imo mensaje de Carazul,que dice asl:

<Tenéis que salir todos alpatio, porque yo Carazul, es-toy muy contento porque ha-béis real izado todas laspruebas, y por ello dejaré librea'los Reyes y a las cartas>.

Los niños van saliendo alpatio, donde Carazul, mujer ysirviente se encargan demolesta r- jugar-ca ntar-ba i larcon Ios niños.

Cuando están todos los ni-ños en el patio, Carazul dejalibres a los Reyes que salencon las cartas y los globos se-cuestrados, besos, habrás si-do bueno todo el año, bailes,canciones, juegos, serpenti-nas y confetis.

Esto se acaba: mientras losReyes recorren las clases re-partiendo unas golosinas, losniños recogen lo que en eltranscurso de la fiesta han idoensuciando, Dara que las se-

ñoras de la limpieza no traba-jen en exceso.COMENTARIOS

Cuando el grupo de profe-sores, encargados de prepararla fiesta, pensábamos ésta,teníamos presente ciertasc o n d i c i o n e s - r e q u i s i t o s -problemas que vamos a enu-merar sin excesivo orden:

-¿Cómo mantener la ten-sión de la historia en los niñosde un día para otro? En estafiesta se resolvió con la colo-cación de Ios zapatos y la es-peranza de obtener algún re-galo de Carazul, asl como conla exigencia de la entrada parapoder pasar el dfa siguiente alcolegio.

-¿Cómo mantener conec-tados todos los niños cuandono estuvieran juntos en el pa-tio? Con los boletos de loterfaenigmática, convertidos ensignos deljuego-fiesta, asl co-mo con los intercambios.

-¿Cémo conseguir el má-ximo de movilidad dentro delcolegio y de conexión entrelos niños con el mfnimo dearrasamiento y destrucción?Se ve.

-Pensábamos también enuna propuesta de fiesta querecogiera alguna de las tradi-ciones de Navidad y que no seredujese al fatfdico riltimo dfade compramos palomitas vcoca-cola y cantamos villanci-

cos.-Pensábamos asl mismo,

que la fiesta debía tener unaorganización lo más organiza-da posible , para que todos losprofesores supieran en todomomento gué era lo quepodfan hacer y no se perdierael ritmo de la fiesta y se traba-jara con seguridad. l-a rigidezde este' plqhteamiento sesuplía, en lo que respecta alos niños, por la irrupción delos elementos sorpresa queiban marcando el paso de unacontecimiento a otro, ele-mentos que dependiendo dela clase o del profesor eranenriquecidos de manera es-pontánea por el grupo.

-¿Cómo implicar a lospadres en la fiesta? En esteesquema de fiesta la partici-pación de los padres hubierasido muy e.nriquecedora apor-tando vil lancicos, aguinaldos,cocina de navidad, pero nosera muy diflcil, por la propiadinámica de las actividades ensu encadenamiento, contarcon ellos, excepto el últimodla en el que sf tuvieron unapart¡cipación más directa.

- Pre tendfamos pasar lobien y que los chicos lo pasa-ran bien y creemos que asffué. Los niños de preescolar,participaban en las activida-des generales (escritura decartas, suelta de globos, audi-

ción de la cínta, etc.)e iban si-guiendo el hilo de la historiacon gran intensidad.

-¿Cómo hacer una fiestaque no nos costara dema-siado dinero? El coste totalfué de 20.000 pesetas, de lascua les 15 .000 puso la APA,y 6.500 el Ayuntamiento. De

'tal forma que aún nos sobran1.500 para la siguiente fies-

1 t a .' PD. (a los comentarios)-Este año los reyes son

pobres y no nos pueden traermuchas cosas.

¡Anda, tú estás chalaol-Oue sf, que este año hay

muchas fábricas cerradas, ypor eso los reyes no tienen di-nero para juguetes.

Miguel Angel {su padre tra-baja en Jhon Deerel

Un beso. No pretendemoshacer creer a los niños que losReyes Magos existen, que porotra parte existen, lo quepretendfamos era que jugasena creérselo y que jugaran connosotros.

Cuando azota el niño su tra-sero y dice: ¡ARRE CABALLOI

JESUS LOPEZ, CARMEN IT,IA.TO, FERNANDO FERNAN.DEZ, FRANCIS BLAZOUEZ,JES US PALO P, J UAITBUENO, LOIA SANCHEZ.Getafe, culto 81 -82

Goaboracrones-f;t

I O -l a vai€s quodan embobados mi- ner. y et aparato que nos

I/l Y(rcO Y lfl, ft:i[;:*'5";ti,",ffüfi ii:"#":,.q:[iTl1!ft,"¿üna./ dond6 una imagon vale más ds la ¡maggn en la 6scuala, y

armagenen clase

I nos situamos enuna de las coordena-das pedagógicas deFreinet de <llevar lavida a la escuela>,<vivir la escuelal,

hemos de reconocer que hoy-60 años más tarde- la

imprenta en la escuela, la letraimpresa en la escuela, las di-ferentes técnicas de impre-sión, ya no despiertan entrelos niños del80 el entusiasmoque depertaba entre los niñosde los años 20. <Los años nopasan en balde>. Hoy los cha-

que cien palabrasNosotros, los maestros del

M C E P , h e m o s r e a l i z a d otímidos ensayos en el mundode la imagen: diapositivas enpapel cebolla, f ichas de traba-jo para reflexionar sobre laimagen... Pero no se trata deeso. ¿ Ref lexionaba Freinetsobre la influencia del periódi-co? NO, trabajó, investigó,experimentó hasta que en-contró una imprenta que sir-viese en la escuela.

Hoy tenemos que encontrarla manera de l levar la imagenviva a la escueJa, pero unaimagen que el niño pueda ma-nejar, componer, descompo-

nosotros, maestros f reine-tianos, deberfamos ponernosa buscar la manera de l levarloa la escuela. ¿No parecía im-pos ib le e l encont ra r unaimprenta uti l izable por los ni-ños?

En la investigación -en lanuestra- está la respuesta.Tendríamos que ser los prime-ros en iniciar las videotecas.¿Un sueño? Posiblemente,pero debemos dejarnos llevarpor la imaginación ¿ No derivaesta palabra de la palabra ima-gen?

Dejadme imaginar todo loque podríamos hacer dispo-niendo de un equipo de video:

Escú y etnocentriilnoDEL ETNOCENTRISMO ALLOGOCENTRISMO

úEn los prolegómenos de es-te breve artfculo hay que ad-vertir: en nuestra miradasobre lo escolar -sabemosde sobra sus infinitas implica-ciones y vosotros mejor queyo- adoptamos la única quenos es legítima, la del antro-pólogo. Y ello porque del et-nocentrismo, por no hablar dela escuela, no sólo se han ocu-pado los antropólogos estruc-turalistas sino igualmente lospsicólogos, tal es el caso dePiaget, o los psicoanalistas,Lacan a la cabeza, o los l in-güistas como Jakobson, losgramatélogos seguidores d¡-recta o indirectamente deDerrida, crít icos l iterarios sipensamos en Barthes ...Deseguir la l ista se haría intermi-nable ya que el etnocentrismoha sido abordado desde todaslas ópticas de la modernidad,constituyendo a su vez unafase más de aquella muertedel cogito cartesiano -Cogitoergo sum - de la que noshablaron los estructuralistas.

Explícitamente: la ref lexiónexhaustiva de nuestra épocasobre el Hombre es paralela asu descentramiento y consi-guiente muerte. Es un lugarcomún entre la intelectualidadafirmar que el hombre rena-centista, del que estructural ehistóricamente somos deudo-res, se constituyó en el pasodel Medievo al Ouinquecenttoen dios de un universo cuyareligión. era el humanismo, esdecir el hombre divinizado eraDios mismo, por contra delDios omnipotenterpresente delos <siglos oscurosD. Eltránsitonos fue ilustrado con la mayorevidencia: la salida del anoni-mato medieval del artista parainstaurarse en las alturas he-instaurarse en las alturas he-róicas de los Ghiberti, Alberti,Leonardo, Miguel Angel y tan-tos. En ese movimiento nosnombraron el renacer de laAntigüedad clásica, que ha-biendo atravesado de la manode los cop¡stas carolingios ybizantinos y del lslam, la EdadMedia, fueron redescubiertos yleídos antropocéntr icamen-te, pues es bien sabido que la

Antigüedad, griega sobre to-do, generó en su seno aquellagrandeza heróica sólo compa-rable con la de algunas so-ciedades arcaicas extinguidaso en fase de serlo, donde loshombres habitaban el mundoen una relación de conti-güedad y parente la conaquellos que eran sus dioses;este panteón humanizado enaquella vida divinizada -siestadicotomía puede ser aplicadasin modificar a su vez la mira-da sobre el mundo ant iguo-fueron el magma de la EdadHeróica donde se gestó el pa-so de la <physis> a la <polis>,de l o rácu lo dé l f i co a laf i losof ía socrát ica, de lapoiesis a la teoría, de la trage-dia ática a la falsa tragedia deEurípides, de la <maníar de la<<usía>, del caos al orden. Endefinit iva se gestó el paso allogos, rejilla sobre la que elhombre occidental iría fijandosus nociones de Tiempo, His-toria y finalmente de Progre-so. Occidente, Europa paramás señas será la civil izaciónpor excelencia, cuyos rasgosdistintivos reducimos a tres:

Religión monoteísta, expre-sión última de la totalidad so-cia! -plena conciencia de símismo por ejemplo, tras laidea de Cristiandad en elmedievo- la historia, comosucesión temporal I ineal, acu-mulativa progresiva y final-mente justiciera; y la Historiajusticiera fundamentada en laidea de futuro: <la historia nosdará fa razón, es la proyeccióncotidiana de nuestro fracaso aplena conciencia, invocándo-sele ya en la cotidianeidad,irrupción subsiguiente. La his-toria ha metamorfoseado sufigura de Cronos en Mito to-tal, el mito de estos tiempos.Finalmente la oralidad de laEdad Heróica dió p_aso a laEscritura, siendo Sócrates suinductor a la vez que el últ imoen no escribir; la Escritura co-mo Mnemotecto de mitos y ri-tos, la Escritura lugar esotéri-co l igado al culto y a la domi-nación, la Escritura como ca-rácter distintivo de los civiliza-dos frente a los salvajes.

Cuando el descubrimientoa m e r i c a n o p r o v o c ó e l<schock>, que se prolongaría,

ACTUALIZACION DE LASCONFERENCIAS

Una proyección inicial de lafilmación recogida por el gru-po de imagen relativa al temaa tratar, serfa un documento<imaginativo> de la realidad aexponer por los chavalessobre el tema elegido para laconferencia.FORMACION DE UNA VIDEO.TECA

Nuest ros a lumnos pre-pararlan no sólo las 8.T., sinocintas en video sobre las dife-rentes investigaciones que re-alizaran, pudiendo realizar únat a r e a d e r e c u p e r a c i ó nculturaFhistódca de nuestrospueblos, formas de vida, re-cursos, folklore, etc.

A las grabaciones realtza-das por los niños, se les puede

añadir las que se pueden ha-cer de los diferentes progra-mas de T.V.LABOR DE DENUNCIA DELAS DIFERENCIAS OUEADOLECE NUESTRO PUEBLOO BARRIO

Recogidos en imágenes losdiferentes problemas con lostestimonios y alternativas denuestros vecinos, la labor ,crltica tendrfa mayor inciden-cia y más posibil idades.tA (CLAVE EN NUESTRACLASED

Podemos fi lmar películas dela T.V. o traer alguna grabada,realizando a cont¡nuación undebate sobre la misma. .REPRESENTACIONES TEA.TRALES, MUSICALES, ETC:

¿Verdad que a todos se osocurren cosas?

El quid está en que se nece-

s i ta e l s igu ien te equ ipomínimo de video.

1 . -Cámara de f i lmación.2.-Magnetoscopio portá-

ti l : Grabador reproductor decintas de video-cassette.

3 . - Al imentador-cargadorde Batería, sustitu¡ble por unsintonizador de T.V. que a suvez, carga baterlas.

El precio aproximado de es-t e e q u i p o e s d e u n a s3 0 0 . 0 0 0 p t s .

No creo que sea tan eleva-do para los presupuestos delos colegios, teniendo encuenta que se puede adquirira plazos. O ¿alguien se animaa montar un equipo por unprecio más asequible?

¡Tenemos todo un desafíoante nosotros! I

ANAMARI - Asturies

penetrando progresivamenteen la sociedad,'hasta el sigloXVlll, cuando los l lustrados- J . J . R o u s s e a u a l ac a b e z a - r e s t i t u y e n a lHombre Primitivo como tal,no obstante hacerlo en las pri-meras escalas de una cadenaevolutiva que culminarla en elevolucionismo, la imagen es-pecular del Hombre fue pen-sada ya en función del Dios ju-deocristiano, la Historia Euro-pea y la Escritura. Véase porconsiguiente, en el Descubri-miento de América y loshechos acaecidos con poste-rioridad en ese continente laprimera manifestación moder-na de etnocentrismo, ya queaquella distinción que griegosy romanos hicieron de sf mis-mos frente a los <barbarii> nopasó de ser un lndice de lo quec o n p o s t e r i o r i d a d s emanifestaría : el reconocimien-to de humanidad, por más queinferior, de los americanos sinDios, sin Historia y sin Escritu-ra, mientras que en el Bajo lm-perio Romano, por ejemplo, ladistancia entre <barbarii> yromano llegarfa a hacerse im-p e r c e p t i b l e ; m á s a ú n ,acabaría con la traslación del<espfritu> de legitimidad de laAntigüedad, de Roma a losreinos germánicos.

Largo y complejo serfa de-

tallar la Historia del Etno-centrismo. Bástenos saberque el eurocentrismo, hundesus raíces más allá de la cultu-ra burguesa, del colonialismoy del imperialismo, para pro-yectarse desde la cultura clá-sica, allf donde se produce altránsito de la sociedad tribalática a la <polis>, a la civil iza-ción, con todas las connota-ciones antes indicadas. Con-siguientemente la <ratio> oc-cidental se constituye en laGrecia clásica, habiendo sidomodificada hisitórica y estruc-turalmente esta <ratio> a lolargo de la Historia occidental,adecuándola a las particularesideologfas de las clases y gru-pos sociales dominantes; perodicha modificación nunca hacuestionado el logos clásico,al contrario lo ha solidificadohasta llevarlo a sus manifesta-ciones más groseras -hoyEste y Oeste constituyen doscaras, dos epifenómenos, deuna misma mirada y praxissobre el Mundo, en cuyos fun-damentos está el mismoMarx: creencia en el Leviatán-Dios proveedor, en la Historia,en la Escritura, y no sólo cre-encia sino difusión cual nuevareligión, sobre modificadasbases etnocentristras {* )-,ejerciendo violencia en todassus formas, sobre lo que po-

demos llamar otro mundo, elfundamento de la otredad,que sólo nos sería restituida sihiciésemos el descubrimientode otros mundos poblados defacto, que no aparezcan úni-camente como motivo de sos-pecha, como lo fue la Terra In-cógnita de Ptolomeo.

De ahí, que nuestras es-cuelas respondan al etno-centrismo que constituye lasociedad occidental con unadistribución a su vez etno-céntrica de las disciplinas:Historia, Geograffa, Matemá-ticas... Porque no pudiera im-partirse en una escuela utópi-ca tras el inasible proyecto an-tietnocentrista -inasible co-mo absoluto, pues lal sólo esconcebible tras el previo suici-dio del Sujeto Trascendental,del Ego cartesiano para afir-mar el (yo soy pensado> porDios, es decir, por los mitos,por las estructuras de todo ti-po, por la escritura según se-ñalaron Lévi-Strauss, Derrida,Blanchot, los surreal istas,e t c . - d i s c i p l i n a s c o m onitologfa de nuestro tiempo,historia de la antropologla, ar-to primitivo/arte moderno:convergencias y divergen-c i a s , s i s t e m a s d eparentesco... osea, supues-tas asignaturas que en los res-quicios del discurso occiden-

tal fueran mejor comprendi-das que aquellas otras, pueses bien sabido, si pensamosacaso en la complejidad deesas (materias> que sólo escomplejo lo que no nos intere-sa, verbigracia las matemáti-cas euclidianas tenidas por<absolutas>, <ciertasD y (ne-c e s a r i a s > a ú n h o y p o rmuchos de nuestros ma-estros, no siendo tampoco elFr.oblema exactamente de es-tas matemáticas frente a lasmodernas, pues estas últimastambién , se h ipos tas ia ránpronto si no lo han sido ya. Síes motivo de interés para elser humano cultural aquelloque afluye dubitando, sin se-guridad, pues tal no existe nien lo que hemos señalado co-mo el máximo de la Objetivi-dad, la Ciencia, y surge du-dando de las mismas angus-tias de este tiempo de angus-tia, pues no merece otronombre. Sirva lo que sigue acontinuación para poner encandelero en su especificidaddos de las clásicas disciplinasc o n s i d e r a d a s c o m oahumanfsticas>, que desdehace algún tiempo luchan sindescanso por ganarse el ho-norable nombre de Ciencias,l o q u e c i e r t a m e n t e l a sacabarla por elevar al altar delos mitos más sacros.

3Íl

Gnfaboraciones

DE LA eruSeÑeruzA DE I.aHISTORIA, COMO SINTOMA

Cuando incluso, o sólo porel hecho de serlo, nuestrosmás eximios histor iadores<progresistas> deslizan ensus escritos conceptos a pro-pósito del descubrimiento deAmérica como <culturas su-periores> o <culturas infe-riores>, y estamos pensandomientras escribimos en un ca-so entre muchos: Dominguez'Ort iz. . . entonces podemoscalibrar la incidencia que el et-nocentrismo histórico tiene enlas escuelas. Todo lo más, enel culmen de cierto progresis-mo de cortas miras, se extien-de la Historia, ese monstruo,a las civil izaciones china, ja-ponesa e india, habiendo sidopreviamente normalizadas ensu f uncionamiento diacróni-co. Unicamente cabe en elbreve resquicio abierto por elestudio de pueblos más o me-n o s e x ó t i c o s l a p o s i b l eautocrí t ica ant ietnocéntr icade haber hecho sólo la Histo-ri-a de Europa, olvidando aotros pueblos con historiasigual o más r icas que lanuestra. En definit iva el dar-winismo social se reintrodu-ce: hay culturas superioresentre las que contábamoshasta hace poco a las europe-as, dejando en el <olvido> aaquellas otras también supe-riores, históricas y con memo-r ias escr i ta, @mo China, Ja-pón e India. ¡Pecado de etno-centrismo que redimen hoyaún sólo pocos l ibros de tex- ito, y menos los profesores,penetrados y bien penetradosdel pecado que otros denun-cian! Y son esos los que olvi-dan igualmente, dentro deuna versión renovada, más in-tegradora, qué sé yo, queexiste una historia de Améri-ca, del descubrimiento de los<descub ier tosD; que unosfueron tratados como diosesy otros conceptuados comosubhombres, lo mejor <salva-jes>; y que puestos a elegir lohacemos por los que hicieronel recibimiento a dioses queno lo eran, pues como diceLévi-Strauss en ese libro nun-ca su f i c ien temente le fdo(<Tristes Trópicos>), es máspropio de los hombres actuarasl. Y desde esa perspectivá,

que sólo es un segmento, nimejor ni peor, del Descubri-miento aún no hay nada quehacer.

Pero apuntando aún más le-jos, no se trata de apuntqlaruna contrahistoria -aunqueésta sería deseable sólo porsí-, en forma de una historiade¡ etnocidio americano, porejemplo, sino de cuestionarlas propias bases del trabajo

tablecer en su seno el etno-centrismo histórico; es sos-pechosa pues de ser unac o n s t r u c c i ó n e s p a c i o -temporal de matriz occiden-üal, a raíz de la revolución bur-guesa e industrial, cuandotras las nociones de Razón yProgreso, la Historia se vaconvirtiendo en el supremo ár-bitro, juez y dios de Occiden-te, entendiendo por tal todo,pues de sobra es conocida la

tendencia universal hacia lamismidad.

De lejos viene la tendenciaa n t i h i s t ó r i c a d e l aantropología. Del funcionalis-mo anglosajón de primeros desiglo, que quizás como reac-c i ó n p r i m a r i a d e u n o shombres, mitad aventureros,mitad científ icos, es Posibleque poetas, sostuvieron, cualarmas de doble fi lo, los funda-mentos colonialistas del lmPe-rio británico, reintroduciendoenriquecidamente la dinámicaabierta por el darwinismo so-cial, al negar obstinadamentela historia, como reacción al<malestar de la cultura> quela embargaba. Así fueronpuestas las primeras Piedraspara la comprensión de lashasta hoy sociedades Primiti-vas. entendidas como so-ciedades antihistóricas, ctica

del grado cero histórico le-v istraussiano. Véndrían elestructuralismo, las polémi-cas nociones de Diacronía ySincronía y Levi-Strauss,quien reconociendo la inser-sión histórica de los pueblosprimitivos, pues la Historia oc-cidental ya lo es todo como di-j imos, nos ha hecho compren-der la hegemonía de laSincronía como tiempo míticoy real, ante todo, en las rela-ciones de parentesco, en loque dió en l lamar sociedades<f rías>, por contra de lanuestra, histórica, diacrónicay <cal iente>. Concluyendo: nisuperioridad ni inferioridad delas sociedades <cal ientes>sobre las <frías>; simplemen-te di ferentes, mecanismoque paradój icamente des-cubrimos cuando ésta se hallaen entredicho al ser engul l idapor Leviatán, Señor de lo Mis-mo, del Sentir Común, de laVerosimi l i tud, de la Pol is.Mientras tanto, nuestros inte-lectuales a retaguardia, comoviene siendo práctica habitualdesde el Siglo de Oro, y loslibros de texto más a reta-guardia aún. El eurocentrismosigue presente a plenitud,L I N G U I S T I C A Y L O G O .CENTRISMO

Es el sino de esta breve in-cursión multidisciplinar, quedesde la crít ica del etno-centrismo enarbolada en elperíodo coincidente de lasd e s c o l o n i z a c i o n e s P o r l aantropología estructural, senos ha l levado de la mano deDerrida a pensar la existenciabajo lo que nos parecía tanclaro, e letnocentr ismo, del lo-gocentrismo. Resumiendo: elnlogos>, sustento últ imo de la<ratio> occidental, que hizosus primeros y definit ivos pa-sos entre los pre-socráticos-sólo ese dato para darnosidea de su grosor histórico-,se ha ido imponiendo, Porejemplo, a través de la Escri-tura, de cuya trascendenciano diremos nada, Pues de to-dos es conocida su imPortan-cia. Escritura que es rePresen-tación del Habla fónica, es de-cir Suplemento de ésta, queen su evolución por el Pic-tograma, el ideograma, eljerogllf ico, se culmina en elAlfabeto, una <grafíaD nueva,

histórico. ¿Por qué puebloscon historia y pueblos sin his-toria?. Ahí es donde el etno-centrismo sigue aflorando conmayor radicalidad, pues lospueblos sin historia no puedenser reintroducidos en la histo-ria sin ejercer violencia sobreellos. Sabemos porque de elloh a n h a b l a d o f i l ó s o f o s ,l ingüístas, fenomenólogos,antropélogos en general, de¡larelatividad de la percepciónespacio-temporal, lo que ex-tendido a cualquier sociedadarcaica o moderna nos l leva ala s iguiente 'conclusión: lacomprensión intelectual delespacio, del t iempo, e inclusodel discurrir humano, son dis-tintivos de ambas sociedades.Una conclusión que añadir a laque precede: Ia Historia sí hasido considerada como unaforma excluyente para es-

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absolutamente nueva... Pen-sad que la Escritura, vehículomágico, poseído por los sa-cerdotes, los escribas, por elPoder en definitiva, varla su(statusD con la lmprenta, quela hace penetrar hasta en el úl-timo de los resquicios delcuerpo social, sin por ello per-der su impronta de vehfculode poder, al contrario lo re-fuerza. Hasta el punto: los in-telectuales, los seres máslibrescos, los que son máscultos porque leen, escriben yconsecuentemente sabenrús, son parte esencial delmundo de los poderosos, almenos son constructores in-dispensables de las enormes ygrotescas estatuas de barro,<tigres de papel> les llamabanlos maoistas años atrás, quenuestra consentida servi-dumbre voluntaria sostiene(queridos maestros, leed a l¡Boétie, es aleccionador). El lo-gocentrismo fue l lamado porD e r r i d a e n s u f o r m al ingüís t i ca fonocent r i smo,mientras desmontaba el dis-curso precisamente f ono-centrista de Saussure, tanmoderno y tan al gusto de lasescuelas, porque el estructu-ralismo mantiene la rafz delasunto-logos: la escritura esel reflejo del habla, y sobreello construye su historia.

Volvamos a coger el hilo dela antropologfa: la Escriturafue el otro elemento de exclu-sión del <mundo salvaje>,pueblos sin historia, pueblossin escritura. Ni por un mo-mento, Occidente se planteóque si la Escritura era mnemoa(memoria) ante todo, los <pri-mitivos también tenían su me-moria, que cumplla con pet-fección inigualable: ha sido ci-tada en demasiada la existen-cia entre los pueblos sin escri-tura, de hombres que con me-morias prodigiosas (no eranexcepciones) conocfan los mi-tos, r i tos, costumbres ygenealogla cosmogónica amuchas generaciones de dis-tancia, aunque estos mitos nofueran recordados con totalexactitud, pues no es la fija-ción una caracterfstica de és-tos, al contrario, son elemen-tos vivos-bricolage, construc-ciones levantadas con trozosde o t ras cons t rucc iones .

¿Habremos de advertir denuevo sobre la nulidad deld u a l i s m o d i a b ó l i c osuper io r idad/ in fe r io r idad apropósito de la Escritura?.Tarnpoco es el momento depenetrar en la complejidad es-bozada por Lévi-Strauss sobreel Pensamiento Salvaje, perosí al menos de advertir de és-ta. El curioso puede consultara nuestro antropólogo sinmás. Ahora bien, quien quieraencontrar en Lévi-Strauss laúltima palabra, la esencia guesubyacla a todas las quimerassobre la escuela sobre elhombre, verá igualmente eletnocentrismo en aquel queha sido llamado el <antropólo-go de la descolonización>. Lodecimos porque sien elapara-to escolar en cualquiera desus gradaciones, se nos haquerido contlnuamente hacerver la coherencia de los siste-mas históricos, lingüísticos odel tipo que sea, bien como laúltima palabra al respecto,bien como la culminación dela coherencia de los Sistemas,se nos ha querido señalar unvalor social de verosimilitudmás que añadir a la larga listade los que nos retienen en laidea de libertad.

Oueridos enseñantes, lacoherencia de los sistemascomo rectificación debiera ser"echada por Ia borda. por áhlcomenzarfamos' a entender-nos. Si hay que votar por algohacedlo por la incoherencia,dad a entender que el mundoes una <obra abierta>, abiertaa infinitas lecturas, todas ellassingulares, y por descontadoigual de felices. Sé que sueñoy alguien me exigirá pragma-tismo, pero si algo no ha va-ríado ha sido la localizacióndel Sur que nos embriaga. De-jadnos, dejadlos soñar.

{* } Esta reflexión, reconoce-mos que a'xiomática, sobre Marx,pudiera ser muy discutible, puestambién es cierto que el marxis-mo, sin remitirnos al mito de losorfgenes, fundamentó la propiacrlt¡ca del etnocentrismo el ponerla base de la Crltica de laEconomfa Polftica capitalista, portanto del capitalismo colonialistae imperialista, sostén máximo asu vez del eurocentr ismo.I

JOSE ANTONIO GONZALEZALCANTUD

7^a cuando el CongresoH oer ¡CEivi Feoagogra

Freinet en Grenoble (Sep-

Oomohmsede una

Me aboné a la re-

bitiliotecaUERIDOS camara-das:

rvista Colaboración

t iembre -81 ) .Recibo con mucho placer

sus números y os escribo apropósito del último que llegó-ef número 3 1 - , y, en é1, elartícuo <Cómo hacerse unabiblioteca>.

Trabajo como bibliotecaria-documentalista en uno denuestros colegios (con niñosdesde los 1 t hasta los 1 5años). Mi función existe tam-bién en los l iceos (alumnos delos 14 a los 18 años de edad).

Aparte de las tareas refe-rentes a la biblioteca y a la do-cumentación (documentosescritos y audiovisuales) meencargo de la información ad-ministrativa, cuftural, etc. yde los contactos con el exte-rior linvitaciones, exposi-ciones, salidas pedagógicas,etc. ).

E v i d e n t e m e n t e m e e n -cuentro de acuerdo con la im-portancia dada a la lectura envuestro artículo y la importan-cia de las lecturas recreativasclaro, porque es mi profesión,me interesa enormemente lacreación de bibliotecas de es-cuela.

Sin embargo, me extrañóque en vuestro artlculo reco-mendáseis elsistenn de clasi-ficación de Dewejr, este siste-ma no satisface .completa-mente a las documentalistas

escolares. Me extrañó tam-bién que no habláseis del sis-tema de clasificacién del sis-tema Freinet llamado <<PourTout classer>, (para clasifi-carlo todo), por no conocerlo,me imagino.

Casua lmente , y espero(dichosamente), coordino aun grupo de trabajo de reno-vación de este plan de clasifi-cación (PTCl.

Ouisiera convenceros deque no se trata de un (gad-gerD, una posición partidaria.No defiendo al PTC porque setrate del sistema de clasifica.ción Freinet, sino porque es-toy convencida de que resuftafundamental escogerlo y queestá más adaptado al medioescolar.

Históricamente Dewey sebasó en la filosofía de F. Ba-cón para.establecer su siste-ma, lo cual da la clasificaciónque indicarfa:

1) Filosofía2 ) Religión3 ) Ciencias Sociales, etc.Se trata de una clasifica-

'ción que, como todo, con-tiene una visión propia delmundo, una ideologla. El sis-tema Dewey (como la clasifi-cación decimal C.D.U., elabo-rada a partir del Dewey) pre-senta una ideologla muy con-testable y etnocentrista; lospafses del tercer mundo, porejemplo, no se benefician dela misma .consideración quelos pafses occidentales etc...

El <Pour tout classerD srlcambio, es un plan de clasifi-

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cac¡ón, diríamos materialista,y me parece mucho más lógi-co.

1 .-El medio natural (cielo,tierra, s¡stema solar... ríos,terremotos... )

2.-Las Plantas (seres vi-vos, vegetales)

3.-Los animales {seres v i -vos animados)

Entre ellos el hombre (Estu-dio del cuerpo, salud, medici-n a . . . )

4 . -Las c ienc ias5. -Agr icul tura y al imenta-

ción6. -Trabajo e industria7 . -b c iudad y los inter-

cambios (organización, trans-porte, comunicaciones, co-merc io . . . )

8 . - La sociedad (pobla-ción, pol l t ica. . . )

9 . - C u l t u r a y d e p o r t e s( e n t r e e l l o s r e l i g i o n e s ,f i losofía. . . )

1 0 . - H i s t o r i a1 1 .-GeograflaOuiero aclarar cual es el áni-

mo general del P.T.C. Clasifi-car al hombre entre los anima-les, lo que es biológicamente,o clasificar las religiones (por-que hay más de una) dentro

de lo cultural y no predomi-nando sobre todo, no esneutro y estoy convencidaque influye en las estructurasdel pensamiento del niño in-vestigados, que le permiteuna visión más relativisada,menos etnocentrista del mun-do y de sus componentes.

Bueno, aqul estamos, ¿Ouéhacer?

Es posible adoptar el PTC,aunque se haya escogido elDewey pero se necesita ciertotiempo aunque, a la larga re-sultará beneficioso.

En Francia estamos pocospracticándolo, pero hay queempezar un día, los maestrosFreinet empezaron muy solita-r ios . . .

Otro problema: la últ imaedición del PTC, se agotó pe-

ro estamos estableciendo unanueva edición con un abono alas modificaciones que hace-mos. Hasta que salga estaedición, si hay camaradasconvencidos de los que acabode escribir puedo conseguirosfotocopias, aunque no tendrétiempo de traducirlas.

Esperando que esta tendrárepercusiones en España, yquedando a vuestra disposi-c ión.

Muy amigablemente. I

ROYER SOtStCParís

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Gnfaboraciones

RASE una vez, unahermosa isla de ver-des campos y blan-cas nieves, en la quevivían gentes lumi-nosas, las cuales,

hartas de recibir comerciantesextranjeros indeseables, quellevaban la riqueza isleña aotros l itorales, decidieron l la-mar a su yesira (isla) a las úni-cas personas que no .pensa-ban en saquearles, y así l lega-ron a la Yesira-Andalús los ylas árabo-beréberes, por cuyaunión con las y los indígenas,se habría de lograr que Al-Andalus resplandeciera comofaro del mundo. Las y losandalusles hicieron de blancapazy verde esperanza su ban-dera, y cuando alguien com-prendió que la fue¡za de supaís estaba en la cultura, flo-r e c i e r o n l a s m a d r i s a s ,mudraisas, madrazos,.;. es-cuelas donde aquella se trans-mitía, haciendo partícipe a lainfancia de una fel ic idadlabrada en el saber trabajar yen el saber gozar,

Hombres fueron los que de-sembarcaron en el puerto deD e s p e ñ a p e r r o s , h o m b r e sfueron los que desembarcaronen el puerto de Lumbreras,hombres fueron los que de-sembarcaron en el puerto deMalaka: y la muerte se hizohombre, y la destrucción sehizo hombre, y la incultura sehizo hombre: y las personashubieron de hundirse en losmares y elevarse a las monta-ñas. El imperio de los hombressófo tenía una razón en la

Cñnicasfuerza, y eso no era transmi-sible en las mudraisas: sólo al-gunas escuelas de miga man-tuvieron la luz del amanecer.

Pero los rnares preñados deandalusismo, y las montañasen las que no pudieron exter-minarlo, parieron gentes deluz empeñadas en devolver ala isla la cultura robada, y des-cubrieron una nueva razón pa-ra un nuevo nombre: escuelasinfanti les, los centros dondese educa integralmente a lasniñas y los niños de 0 a 7años.

Corría el año 1 981 de la eradel engaño, y héte aquí unaescuela Infanti l en la que ungrupo de sonrisa profunda vmirada fácil (¿sería al revés?),intentaba quitarse los zapatos(ardua tarea de dos años), ob-sevando las botas que ella sehabía sacado, y los zuecos delos que él se había liberado.

Cuando, repent¡namente,de pronto, por sorpresa, y sú-bitamente, surge, tatatachim¡i¡el estatutizador!!!, que ver-de de ignorancia y blanco dea u t o s u f i c i e n c i a e x c l a m ó :<¡Ea, echemos a andar!>. Loszapatos que andaban de ma-no a boca se le quedaron mi-rando, y ella dijo: < Excelentecaballero, no es posible la an-dadura con aquesta indumen-taria; pero su aguardáis, pres-to cabalgaremos nuestras bi-cicletas, que es muy sanoavanzarD.

Blanco de estupefacción, yverde de envidia, el estatuti-

ARECEN espec ia l -mente apropiadaspara el primer ciclo,aunque es en prees-colar donde puedenfuncionar mejor.

Conviene seleccionar todala gama que ofrece el comer-cio. Su uti l idad no es necesa-rio que la pensemos nosotros.Bastará con que dejemos a losniños que las manipulen y

podremos comprobar la canti-dad de aplicaciones que sa-ben buscarles. Lo mejor esque vayan aportándolas losniños, de tiendas de comes-tibles o de bares. En caso deque, por cuElquier razón, éstono sea posible féndremos quereivindicar nuestro derecho aemplear la asignación econó-mica que nos corresponde enaquellos materiales que consi-

conocer el sistema de gobier-no en que nos encontramos.

A p a r t a d o s i n t e r e s a n t e s .v ienen a refer i rse a aquel lospuntos que la Constitución nocontempla y que tal vez de-b iera hacer lo , asf como a resu-mir los derechos que tenemostodos como c iudadanos.

El cslorido y el formato dell ibro, le hacen ser una especiede entreten¡do comic, qúeb¡en t rabajado en la escuela.puede dar pie a interesantesdebates en pro de una mejor ymayor par t ic ipac ión socia l .

EL IDEARIOEDUCATIVO

lA<iologh e interdbciplinari-dadl.

Salvador Feiró, Ed. Narcea.Madr id 1981 .

F S T E l i b r o s e p u e d e

f desglosar en tres aparta-

I dos:

I Una primera parte que

I pretende demostrar larealidad y posibilidad de coor-d inación de las áreas d idáct i -cas med¡ante la concepcióndel hombre del mundo y de lav ida.

Una segunda y tercera par-te , que pers iguen la idea, decómo desarrollar la manera detras ladar un concepto de lapersona a la actividad másconcreta del centro docente.

Llegando a la teorfa de quemediante e l recurso in terd¡s-c ip l inar , se puede concebi r ye l a b o r a r u n c u r r i c u l u mcompleto, que at iehda a l de-sarrollo fntegro de la persona.

Asf e l autor . par te, ademásde un plan de trabajo interdis-c ip l inar io del estudio de la del i -mitación y desarrollo del idea-rio de centros, proponiendoejemplos tanto de ldearios co-mo de reglamentos, prepara-ción del profesorado, elabora-ción de programas y unaestructuración del curriculumen todos y cada uno de los ni-ve les de la E.G.B.

Es de señalar , que los estu-d¡os prácticos, están basadosen Qlntros religiosos, de don-de el á'utor recopila todos losdatos..Estolcentros están ba-jo un ldeario de Centros, basa-do a su vez al ideario de la Co-munidad a que dependen es-tas órdenes religiosas.

Esto lleva a que todas lae x p l i c a c i o n e s , y t r a b a j o ssobre los objetivos de adquisi-ción están valorados bajo unaconcepción de moral crist¡ana.

El concepto de interdiscipli-

nar idad, que inarca e l autor ,no deja de ser una mera rela-ción entre materias, bajo untema común, pero no una -autént ica g lobal izac ión en e lsentido que nosotros entende-mos.

ETICA Y POLITICAEDUCATIVA

Kenneth Strike - KieranEgan. Ed. Narcea Madr id1 9 8 1 .

! STE l ibro es una recopi la-I c ión de ensayo f i losóf ico

! sobre d iversos temas,

I qre van d i r ig idos a contr i -

f bu i r a l esc larec imiento yresoluc ión de los problemas dela práct ica educat¡va.

Los autores se han centradoen temas re lac¡onados con: Lal iber tad, la autonomía, igual -dad y p lura l ismo, desarro l lan-do cuest iones ta les como <Elsent ido de la educación l ibe-ra l ) , ( los derechos de los es-tudiantest , (La l iber tad de lasescuelas l ibres l . < Divers idadcul tura l e igualdad de opor tu-n idadesr , para conclu i r con unestud¡o acerca de la <Cone-xión entre la tecnología y losvalores educat ivos>.

Encaminado a los educado-res en general, pretende ser unestimulante para los filósofosde la educación y una ayudapara solucionar los problemasque surgen en este terreno.Así mismo puede resultar inte-resant€ parA todos los allega-dos a l tema.

Con una amplia bibliograffa,índice de autores y temático,v iene a conclu i r este l ¡bro, quepuede resultar aprovechable aaquellos estudiosos de esteaspecto particular de la ense-ñanza.

ORIENTACIONEDUCATIVA DEL

NtñoT. lturbi - A.R. de Nardo. Ed.

l\larcea. M. 1981 .

I RDUO tema del que ya

I vonimos oyendo hablar

l l hace mucho t iempo. SusIautores se ref i ren a lat lorientación escolar como:

-Acción prevent iva.- Proceso continuádo.-Elemento esencia l de la

educación.- lnvestigación.-Medio de re lac ión entre e l

centro y la sociedad.Asf, reúnen desde la acción

preventiva, que va a llevar a lamáxima recopilación de datos,sobre e l n iño, su fami l ia , suambiente... cara a una inserc-ción correcta y pausada en elcentro, pasando más tarde porun proceso cont inuo, quecomprende el funcionamientode los depar ta$entos, laorientación profesional... lasp r o g r a m a c i o n e s n o s ó l odentro del au la, s ino delcentro, con las implicacionescorrespondientes a los padresen estas tarebs.

Hasta ilegar a un tercerapartado, relerido a la tarea

or ientadora, como inst rumen-to de camb¡o en e l in ter ior dela escuela, donde entraría elmismo diagnóstico de la co-munidad educat iva, en basepor tanto a los edificios esco-lares, e l mobi l iar io y mater ia ld idáct ico, así como el horar iode la metodología, los progra-mas, el trabajo de equipo delos profesores, en f in uncompleto replanteamiento detodos estos aspectos que tan-to afectan a una correctaorientación y posible futurocambio. en e l que se l legue auna perfecta ins_qrción del ni-ño dentro de esta comunidad.

El libro puede ser bastantevál ido, cara a real izar un ser iotrabajo sobre el tan dif ícil temade la or ientac ión.

,i

ES FELIZ UN NIÑOEN LA GUARDERIA

M. J. Alava - P. Palacios,Narcea. M. 1981I A R T | E N D o d e t i n t e r r o -

l lgante que hoy en día se

f Olantea. sobre la asisten-

J c¡a o no, de los n iños deI cero a seis años a lasGuarderfas, (llamadas ya Es-cuelas Infantilesl. El Consejosuperior de investigacionescientlficas, relata a partir de laexoer iencia de sus centros in-fant i les, uq l ibro de senci l laterminología, dedicado pr inct -palmente a los padres de estosn¡ños, y que viene a referirse alos siguientes apartados:

Una pr imera par t€, queaporta noc¡ones fundamenta-l e s , s o b r e e l d e s a r r o l l opslquico de los niños de estasedades y los criterios psicope-dagógicos a apl icar .

Una segunda parte, que pre-tende of recer una v is ióncompleta sobre lo qug se debeconocer y exigir a las EscuelasInfantiles y al Preescolar.

Una tercera y última parte,donde se ofrecen una serie deorientaciones de las distintasetapas por las que atraviesa elniño estos primeros años desu v ida. asf como de las act i tu-des que se deben tener conellos, y de las actividades quese pueden desarrollar.

El libro, interesante y ame-no, puede facilitar en mucho,la tarea a aquel los padres, v i -vamente preocupados por laeducación de sus níños pe-queños. e incluso por la coor-dinación entre ellos y la es-cuela.

Le acompañan breves rela-tos y anécdotas de los niños,recopiladas por sus autores.Su lenguaje sencillo y su for-ma esquemática de presenta-ción de los temas lo hacen unmanual de muy fác i l y agra-dable lectura.

LIBROS PARANtños

Giclo inicial

LOS MELOPSENCUENTRAN

PETROLEO

Tomi Ungerer. Ediciones Alfa-guara. Ir,bdrid, 1982.

SALTAMONTES VADE VIAJE

Arnold Lobel, Ediciones Alfa-gr¡ara. tt¡bdrid, 1 982.

LA VISITA DELOSITO

Else Holmelund Minarik. Edi-ciones Alfaguara. Madrid,1 9 8 2 .

Giclo sulerior

LOSSECUESTRADORES

DE BURROSGerald Durrell. Ediciones Alfa-guara. lt/ladrad, 1 982.

MEMORIAS DEPAPA MUMIN

Tove Jamson. Ediciones Alfa-guara. Maddd,1982.

EL PERROPRODIGIO

Flchard Hughes. Ediciones Al-faguara. Madrid, 1982.

DEFINIR LOSORJETIVOS

PEDAGOGICOS¿dluevas tócn¡cas? Jer¡i Pocz-tar. Ed. Narcea llladrid 1981 ,|J EMA muy en boga, hoy

I en día, para los d idáct icos

I de la educación.

I O b j e t i v o s , o b j e t i v o sI o p e r a t i v o s , t a x o n o m f a s

son a lgunos de los puntos quetrata e l l ibro y de los cualeso í m o s d e c o n t i n u o , e nnuestras escuelas.

Son ya muchos los l ibros,que v ienen a soluc ionar y t ra-tar e l tan temido tema de lasp r o g r a m a c i o n e s . C o n s u scuatro apartados generales ocapí tu los v iene a ser un ma-nual vá l ido para aquel los estu-d iosos que se encuentran anteel problema de los objetivos enla planificación de sus proyec-tos y trabajos.

Valga hacer . rc ferencia ael los:

-Nuevos objet ivos parauna nueva pedagogfa.

-Los objetivos hasta Bloon-Tecnología de los objeti-

vos y enseñanza programada.-Una pedagogfa de los ob-

je t ivos.

LA CONSTITUCIONPARA TODOS

Armonia Rodriguez - PllañnBayes. Ed. l\larcea ll/hdrid,1 9 8 1 .

I O S q u e v e n i m o s d e

I t ier rás Cata lanas (aunque

I hayamos estado de paso)

I conocemos e l t rabajo que

f v iene real izando Pi lar lnBayes, con respecto a los

temas de educación, y sobret o d o e d u c a c i ó n c i u d a d a n adentro del cambio pol í t ico.

Sus dibujos, amenos y di-vertidos, han ilustrado milesde manuales de ¡nterés social,basados en la idea de llevar ala escuela la participación detodos como ciudadanos.

Asl, una vez más, este librov¡ene a resumirnos, cómo. lle-var el tan debat¡do tema de laconst i tuc ión a l in ter io¡ denuestras clases,

El texto de Armonla Ro-drfguez, resulta a v6ces un po-co confu-so, (no es de extra-ñar, ya que algunos párrafos,son también algo incompren-sibles hasta para los adultos).Con todo eso, el libro es debastante utilidad, cara a dar a

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