TEORÍA PEDAGÓGICA DE JUAN JACOBO ROUSSEAU

Parece claro que muchas de las actitudes que Rousseau desarrolló tanto frente a la educación como frente a la vida en general se debieron en gran parte a su propia vida insegura y de manera especial a sus primeros intentos fallidos de encontrar una vocación. Parece que siempre sufrió de cierto sentido de frustración y de insatisfacción, y mostró gran antipatía frente a las sociedades en que le tocó vivir. La falta de una vida hogareña sólida y de una educación apropiada, sin duda desempeñaron importante papel en determinar tanto su interés inicial por la educación, como el punto de vista revolucionario que adoptó frente a ésta. Sus opiniones radicales se transparentaron primeramente en el ensayo premiado por la academia de Dijón, obra donde apuntan algunas de las ideas expresadas posteriormente en el Emilio. La opinión de que el hombre es naturalmente bueno y es la sociedad quien lo deprava se desarrolla aún más en el segundo ensayo, el Discurso sobre la desigualdad de los hombres. Las desigualdades que hay entre unos hombres y otros, afirma, no son naturales sino debidas a la situación social.

La siguiente obra importante La nueva Eloísa, expresa en manera novelada muchas de las ideas que posteriormente sostendría en el Emilio. Contiene una ilustración de la educación doméstica, donde a los niños se les educa en casa, fuera de las influencias corruptoras de la sociedad, y de esa manera pueden preservar su bondad natural. El Contrato social en un principio fue planeado para que apareciera después del Emilio y formara una secuencia de pensamiento con esta obra, pero debido a un cambio de último momento en la editorial, el Emilio fue postergado y el Contrato social apareció antes. La noción de un contrato social fue expresada primeramente por Thomas Hobbes en On the Citizen (Sobre el ciudadano) y luego por John Locke, particularmente en su Second Treatise on Government (Segundo tratado sobre el gobierno). La obra de Rousseau a este respecto empieza con las frases tan conocidas:

El hombre nace libre, pero en todas partes está encadenado. Quien se considera amo de los demás, es mayor esclavo que ellos. ¿Cómo se llegó a esta situación? No lo sé. ¿Qué puede legitimarla? Creo que puedo dar respuesta a esta pregunta.

Y la respuesta que da Rousseau es que el gobierno se basa sobre un contrato implícitamente hecho entre los ciudadanos y sus gobernantes, en el entendimiento de que aquellos ceden parte de sus derechos individuales. a cambio de la protección de la autoridad. El gobierno, por tanto, representa la voluntad general de la comunidad y no puede justificar que imponga ley alguna que vaya contra esa voluntad general. El libro tuvo gran influencia en la opinión revolucionaria en Francia, y fue un factor importante en el desarrollo de los acontecimientos que condujeron a la Revolución Francesa, puesto que proporcionaba un modelo de

gobierno radicalmente opuesto al de la monarquía absolutista. Estos fueron los desarrollos principales del pensamiento de Rousseau hasta la publicación del Emilio, y está claro que por esa razón había formado la base de una filosofía social y moral en general que se podía aplicar fructuosamente a la educación. De esa manera formó una filosofía educativa que constituyó la primera amenaza importante a la filosofía de la educación privada de Platón y Aristóteles, que constituyó la doctrina educativa dominante hasta el siglo XVIII.

El cambio revolucionario fomentado por Rousseau es que, en vez de que la educación se centre en lo que se enseña (la materia), se debería centrar en quien es enseñado, o sea, en el niño. La educación, sostenía, debe adaptarse a las necesidades del niño, no según el criterio de las materias que se piensa, debería aprender. Esto, pues, es un cambio radical de énfasis en el proceso educativo, puesto que a la vez que se destrona la asignatura como elemento básico en el proceso educativo, conduce a destronar al maestro como figura de autoridad, cuya función es impartir la materia al alumno. Una consecuencia posterior a colocar al niño en el centro de la educación es que se vuelve necesario considerar sus necesidades e intereses como primordiales. Esto es un hecho histórico que casi todos los que adoptan un enfoque centrado en el niño combinan con la opinión de que éste. contiene dentro de sí mismo las potencialidades para el desarrollo educativo deseable, y que por tanto, el cometido del maestro es permitir que esas potencialidades se .desarrollen de acuerdo a sus propias leyes, sin tratar de imponer algún patrón externo. Pero Rousseau fue más allá; sostenía que la naturaleza del niño es intrínsecamente buena y que, contrariamente a la doctrina cristiana del pecado original, no existe ningún mal en el niño recién nacido. Como afirma en las primeras líneas del Emilio:

Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo degenera. El desarrollo natural, por tanto, es el ideal y se ha de evitar cualquier interferencia. La educación al viejo estilo es deletérea por eso mismo, puesto que trata de convertir al niño en un buen ciudadano; ello significa educar al hombre para los otros, en vez de para sí mismo. Por lo tanto, la educación pública queda desterrada en el Emilio como algo natural, y en su vez debe establecerse la educación individual. Esta protegerá al niño de los efectos dañinos de la sociedad corrupta y permitirá que su bondad innata se desarrolle como debe ser. Una vez logrado esto, no habrá inconveniente en que el niño, incorrupto como estará, entre en sociedad, porque ahora será impermeable a las influencias perjudiciales. ¿Pero cómo hay que proteger al niño ante la sociedad y al mismo tiempo darle la debida educación? El Emilio es el intento de Rousseau por la respuesta a esa pregunta. Una de las principales tareas que Rousseau se impone en esa obra es describir la naturaleza del niño y cómo permitir que se desarrolle de acuerdo con sus propias

leyes internas. De esa manera presenta un modelo claro para todos aquellos que siguen a Rousseau y toman el enfoque individualista en la educación. Para presentar sus ideas al lector, Rousseau toma a un pupilo imaginario, un huérfano llamado Emilio, de cuya educación se ha encargado a Rousseau. En su descripción de cómo va a actuar.

Rousseau puede expresar sus ideas fundamentales sobre el nuevo tipo de educación. La expresión de tales ideas por lo general es vigorosa y hace gran uso de la retórica y de la exageración, a veces a expensas de la consistencia lógica.

Lo que el niño pequeño aprende se basa en la experiencia sensorial y práctica, más que en ideas y razonamientos. Todavía no está listo para actividades puramente mentales, por lo que todo intento de forzarlas será una interferencia en su desarrollo, contraria a la naturaleza. Las experiencias de aprendizaje que son aptas en este momento son el dibujo, la medición, hablar y cantar. Los temas que exigen conocimiento verbal o simbólico, como la geografía, la historia, los idiomas y la literatura, son para el futuro. Ilustra los errores comunes de enseñar asignaturas o geografía a edad demasiado temprana, y de modo equivocado, como en el ejemplo del niño que ha aprendido los nombres de diversos lugares del mapa, pero no sabe encontrar el camino de París a Saint Denis. Es este último conocimiento el que debería ir primero. La educación negativa es también el modelo en la esfera de la moralidad. Rousseau recomienda que cuando el niño haga algo mal no se le castigue, sino que por el contrario se le deje a que sufra las consecuencias de su mala conducta, como en el ejemplo del niño que ha roto la ventana de su alcoba. Esta política se conoce como la doctrina de las consecuencias naturales. Sin embargo queda en duda si tal doctrina es un enfoque totalmente adecuado al control del comportamiento del niño pequeño; ¿es cierto, por ejemplo, que los niños siempre sufrirán de un modo u otro como resultado de su mal comportamiento, si no hay ninguna interferencia exterior? Ya aun suponiendo que así sea, ¿será esto bastante siempre para enseñarles la lección apropiada?.

Rousseau, además, sostiene que las ideas del deber y la obediencia son innecesarias y perjudiciales. Una vez más, constituyen limitaciones anaturales al comportamiento. La ley de la necesidad es la única a la que debe estar sometido el niño; en otras palabras, debe depender de las cosas más que de los hombres. En esta etapa, un niño no puede entender las reglas morales y sociales y sería perder el tiempo cualquier esfuerzo por enseñárselas. “La niñez”, dice Rousseau, “tiene maneras peculiares, de ver, de pensar y de sentir y nada puede ser más erróneo que sustituir esas maneras por las nuestras”. Es natural que en esta etapa el motivo dominante en el niño sea el amor propio o las inclinación a sus propios placeres y dolores. No quiere esto decir que sea naturalmente egoísta, en el

sentido de que se preocupe de sus propios deseos a expensas de los ajenos; significa más bien que el niño pequeño todavía no) está dispuesto a colocarse en el lugar de los demás y ver las cosas desde el punto de vista de los otros.

Al final de esta etapa de desarrollo, Emilio ha mantenido su bondad natural y su libertad y ya está libre para entrar en la adolescencia sin apuros. Como plantea Rousseau: “Ha adquirido toda la razón posible para su edad y en ello ha sido tan libre y tan feliz como se lo ha permitido su naturaleza”. El siguiente periodo de su vida se trata en el Libro III y abarca los años de 12 a quince, que es la primera adolescencia en el esquema de Rousseau. En esta época la curiosidad innata del niño está mucho más desarrollada y, debido a que su interés natural por el mundo no ha sido amortiguado por intentos prematuros de enseñarle conocimientos verbales y abstractos, tiene la mente abierta y dispuesta para explorar el ambiente en que vive. La técnica didáctica principal que Rousseau invoca es la de resolución de problemas o el método del descubrimiento, por el que el niño encuentra respuestas a las preguntas (que le interesan. Así, todo su aprendizaje debería llegar de sus observaciones y experiencias, no de su tutor o de los libros.

HERBART: LA PEDAGOGÍA

La pedagogía tiene fines propios planteados por la ética, pero los medios, como es obvio, se los proporciona la psicología. Ahora bien, educar en vista de la perfección, es decir, de la formación armoniosa y omnilateral de la persona no significa, con arreglo a la psicología de Herbart, otra cosa que velar por una estructuración lo más amplia y sólida posible de la “masa aperceptiva”, su-ministrándole gradualmente las representaciones más oportunas, esto es, las más susceptibles de agregarse armoniosamente con las preexistentes, de manera de constituir una base que permita asimilar con facilidad las siguientes.

Esta tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones de un cierto tipo se denomina interés; por lo tanto, la pedagogía de Herbart es esencialmente una teoría de los intereses.

El concepto herbartiano de los intereses está ligado con su principio de la instrucción educativa. Las aptitudes prácticas y los intereses dependen de las representaciones que cada uno posee y son en él más activas; procurar nuevas representaciones que no sean lábil es ni efímeras significa influir sobre las disposiciones y los intereses, o en otras palabras, instruir significa educar. Los intereses son, en cierto modo, las resultantes de las fuerzas de atracción o repulsión que poseen las diversas representaciones. Por consiguiente, no son ni algo original que preceda a la experiencia, ni algo exterior respecto al patrimonio

de conocimientos que posee una persona, sino más bien la vida íntima de ese mismo patrimonio.

“El interés —dice Herbart— es el concepto cardinal de la instrucción”. No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos: “El interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la vida”.

Se pueden distinguir varios tipos de interés, ante todo, según que se refieran al conocimiento o a la participación en actividades comunes con más de una persona. Los intereses de conocimiento pueden ser empíricos (responder a la pregunta: ¿ qué es esto?), especulativos (relativos a los fundamentos y a las leyes de los fenómenos: ¿por qué es esto?) y estéticos (relativos a las relaciones internas y externas de lo que se intuye: ¿cómo es?). Los intereses de participación pueden ser simpáticos (o sea, dirigidos hacia los individuos por los que sentimos sim-patía o com-pasión), sociales (enderezados hacia grupos sociales, como la familia o el Estado) y religiosos (referidos al destino mismo de la humanidad y a nuestra relación con el Ser Supremo).

El individuo puede desarrollar unilateralmente sólo un tipo de interés, o bien, en el ámbito de cada tipo, ciertos intereses particulares y no otros: uno y otro tipo de unilateralidad son combatidos por Herbart, quien patrocina el principio de la multilateralidad de los intereses. Se da cuenta de que “con el transcurso del tiempo la profesión produce algunos de estos intereses unilaterales”, pero, observa, “la profesión no debe aislar a los hombres”, y por ello es aún más necesario que la escuela proporcione una cultura general y orgánica que ponga al individuo en armonía con el ambiente físico y social que lo circunda.

Cultivar los intereses en modo multilateral y armonioso no significa promover un estéril enciclopedismo, ni impartir una instrucción fragmentaria. Por el contrario, Herbart considera que el mejor modo para conseguirlo consiste en concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia que se preste para ello, que provoque una viva participación afectiva y ofrezca, al mismo tiempo, una rica variedad de motivos aptos para toda suerte de desarrollos. Tocante a la enseñanza elemental indica, por ejemplo, siguiendo a Rousseau, en la historia de Robinson Crusoe, un argumento capaz de apasionar a los niños y susceptible del más amplio aprovechamiento didáctico. En los diversos niveles secundarios, según Herbart, es la literatura clásica la que rinde los materiales más preciados, pero más las letras griegas que las latinas. Por lo tanto, el estudio del griego debería preceder al del latín; a este propósito recuerda las felices experiencias personales recogidas por él mismo con alumnos de nueve a once años, a los que había logrado hacerles

gustar de la Odisea en el texto original, convirtiéndola en centro y ocasión de toda la enseñanza.

Por lo tanto, Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica, a la que, por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista matemático-científico, en obediencia a su principio de la expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual, sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones Utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que, según el principio de la instrucción educativa, son virtualmente coincidentes. Herbart tiene perfecta conciencia del hecho de que una tal educación tiene que estar forzosamente restringida a una élite, pero su ambición es precisamente la de formar mejor a la élite dominante: “El mundo depende de unos pocos; esos pocos, rectamente forjados, pueden guiado”.

TEORÍA PEDAGÓGICA DE JOHN DEWEY

En 1882 se trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad Johns Hopkins. Le influyó especialmente el ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente: el gusto por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones sociales y psicológicas, y la atribución de una raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza. En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. También fue influenciado por ideas evolucionistas derivadas de Darwin.

Se casó con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuyó más que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y colaboró estrechamente con él. En 1884 se trasladó a la Universidad de Chicago, en donde fraguó su definitivo interés por la educación. En 1900 asume la enseñanza del curso de Pedagogía en la Universidad de Nueva York, que estrenaba su Escuela de Pedagogía; el año 1904 renunció a su puesto como profesor. Su último destino como docente sería la Universidad de Columbia. Con 87 años se casó por segunda vez y adoptó a dos niños.

Fue un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica. Defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo más original, renombrado e influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más perspicaces y geniales de la época contemporánea, influyendo en el curso de tres

generaciones. El padre de la psicología progresista murió el 1 de junio de 1952 con 92 años de edad.

Contexto histórico, filosófico y pedagógico de la Pedagogía Progresista[editar]

Desde el punto de vista sociohistórico hay que tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados Unidos. Cabe destacar:

Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios.

Ductilidad y permeabilidad de la organización social.

Estratificación social flexible.

Relativización de los principios y prácticas de la herencia histórica.

Forma de vida democrática.

En definitiva, un clima social abierto.

En el ámbito filosófico, hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo.

Propuestas teóricas[editar]

Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque clásico sobre el conocimiento.

El concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento es "experiencia".

Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona. Lo que él propone es la reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y también de las creencias.

Mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo. La educación progresiva debemos contraponerla a la concepción educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de variado signo:

la educación como preparación.

la educación como desenvolvimiento.

la educación como adiestramiento de la facultad.

la educación como formación.

La escuela, para el viejo Dewey, se concibe como reconstrucción del orden social, el educador es un guía y orientador de los alumnos.

De todo esto surge el famoso Método del problema.

Aportes metodológicos

Pretendía formular sobre nuevas bases una propuesta pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace desde lo abstracto, piensa que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.

Dewey distingue entre un método general y otro individual. El primero supone una acción inteligente dirigida por fines, en cambio, el método individual se refiere a la actuación singular de educador y educando.

La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:

Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.

Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.

Formulación de la hipótesis de solución.

Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey mostró un sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos.

"Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente exitosos en la educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situación que causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural.”

Teoría pedagógica de Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común. Juan Manuel Fernández Moreno (ILCE)

Deshumanización

La «deshumanización» es la consecuencia de la opresión, y afecta a los oprimidos y a quienes oprimen.

Los oprimidos, en reacción contra los opresores, a quienes idealizan, desean convertirse a su vez en opresores. Es una gran contradicción, que desafía al oprimido proponiéndole una nueva fórmula, transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose, humanizándose.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de «recipientes» en los que se «deposita» el saber. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento de opresión.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La importancia de María Montessori

La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar.

Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria Montessori en la renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría de sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre los sectores más conservadores.

«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay

leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». Maria Montessori

María Montessori. Biografía

María Montessori (31 de agosto de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y humanista italiana. Nació Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa católica. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras que su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy estricto; en esa época a lo que más aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego biología y por último es aceptada en la Universidad de Roma, en la Escuela de Medicina. A pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió Antropología y obtuvo un doctorado en Filosofía, época en la que asiste a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Fue contemporánea de Freud y

desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales. (Tomado de Wikipedia)

De un desafortunado romance con Giuseppe Montesano, psiquiatra y profesor suyo, nació su hijo Mario. La profunda desilusión que le causó el abandono del médico, llevó a María Montessori a afiliarse al movimiento feminista, del que fue representante a nivel nacional e internacional, y representó a Italia en los Congresos de Berlín (1896) y de Londres (1899).

Aunque el régimen de Mussolini la distinguió miembro honorario, acusó públicamente al fascismo de «formar a la juventud según sus moldes brutales» y al convertirlos en «pequeños soldados». Sus opiniones causaron tanta molestia en el régimen gobernante que a la doctora no le quedó otra alternativa que exiliarse. Abandonó Italia en 1933 al ser clausuradas sus escuelas y fue a Barcelona, donde estuvo viviendo un tiempo y luego se estableció en Holanda con su esposo y su hijo. Regresó a Italia en 1947 para ayudar a la reorganización de escuelas y reanudar las clases en la Universidad de Roma.

Se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales y aplicó métodos experimentales consiguiendo que estos niños aprendieran a leer y escribir. Desarrolló sus propios métodos que aplicó más tarde a toda clase de niños. A través de su práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños «se construyen a sí mismos» a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvió a las aulas universitarias a estudiar psicología. En 1906, decidió hacerse cargo

durante el día de 60 menores cuyos padres trabajaban.

Fundó la Casa de los Niños y desarrolló allí lo que a la postre se llamaría el método Montessori de enseñanza. Todas sus teorías se basaron en lo que observó a los pequeños hacer por su cuenta, sin la supervisión de adultos. La premisa de que los niños son sus propios maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspiró a María Montessori en todas sus batallas por reformar la metodología y la psicología de la educación.

En 1949 se estableció definitivamente en Amsterdam, y ese año publicó su libro The Absorbent Mind. En 1950 fue nombrada doctora honoris causa por la Universidad de Amsterdam. En tres oportunidades fue nominada para el Premio Nobel (1949, 1950 y 1951). Falleció en Holanda en 1952, a los 82 años de edad, pero su pensamiento sigue vivo en las muchas instituciones educativas alrededor del mundo que aplican su método.

Los principios básicos de la metodología Montessori

«Nadie puede ser lib re a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal manera que a

través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a la independencia»

María Montessori

La mente absorbente de los niños

La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.

Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente.

Los períodos sensibles

Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de

sensibilidades especiales que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado carácter.

El ambiente preparado

Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto.

El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros.

El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en secuencia de dificultad.

El Rol del Adulto

El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar en

continuo aprendizaje y desarrollo personal.

El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar comunidad.

UNA PEDAGOGIA RACIONAL

Entre 1901 y 1932 Decroly se siguió esforzando por traducir las concepciones que había hecho en el contexto de la organización de las instituciones que creó. Así mismo, elaboró un conjunto de prácticas, tales como: los centros de interés, el método ideovisual de lectura, la distribución de las secuencias de aprendizaje según los tres tiempos de observación, asociación y expresión, la abertura sobre la vida y el estudio del medio global.

Motivo por lo cual es importante analizar como surgen estas prácticas, cual es su base experimental, en que consiste su coherencia y su base racional.

PSICOLOGIA DE LA LECTURA

Decroly elaboró un método para el aprendizaje de la lectura, el cual, estaba adecuado a la psicología de los niños irregulares, con este método pretendía responder a las necesidades de estos escolares.

Observó que los métodos que se usaban eran muy insuficientes porque consistía en descomponer las palabras en letras y en silabas para posteriormente presentarse en primer año, siendo hasta las últimas fases del aprendizaje cuando el niño accedía a la lectura de palabras enteras y después de frases.

En sus investigaciones Decroly recalcó que hay que observar al ser viviente, en el proceso de evolucióne influencia de la herencia y del medio.

Si se tenía sentido acerca de lo que se iba a leer no era necesario recibir un tipo de educación especial para la lectura, ya que esto podría resultar artificial para los niños, es decir, se debía de retomar lo que al niño le interesa, lo que le gusta expresar por medio de la lectura y la escritura.

El modo en que practicó Decroly en el Instituto de Educación Especial poseía un carácter visual, la combinaba de diferentes maneras, visual, motora y auditiva, esto con el fin de multiplicar las posibilidades del aprendizaje. De esta manera, se obtiene un resultado apreciable: existe una economía de tiempo y economía de esfuerzo para los maestros y para los alumnos.

Decroly ante todo se enfocó a la psicología experimental, primeramente experimento con niños sordos y posteriormente con niños anormales de seis años, fue aquí donde descubrió que es más fácil que un niño pueda retener frases completas, que letras, silabas o incluso palabras.

Se dedicó a observar el interés que manifestaban los niños cuando se les presentaba una serie de imágenes nuevas; así concluyó que el aprendizaje yla retención dependen de los intereses que tenga el niño.

Algunas de las observaciones que enunció fueron:

<!--[if !supportLists]-->a)<!--[endif]-->El valor de las experiencias psicológicas de los niños resulta aleatorio (al azar) sino se considera el factor interés.

<!--[if !supportLists]-->b)<!--[endif]-->Los métodos de enseñanza deben inspirarse en el principio de lo que es simple, en el sentido habitual de la palabra, puede no ser concreto e, inversamente.

PEDAGOGIA DE LA LECTURA

El método ideovisual consiste en asociar órdenes escritas con actos, después con frases con representaciones imaginadas de actos o de situaciones, mediante una técnica que sostiene que el interés de los niños y que permite numerosas repeticiones; este método se fundamenta sobre el principio psicológico de la globalización.

La aplicación de esta unión relacionaba la lectura con la vida misma del niño, posteriormente aseguraba la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, de relacionar, como el lenguaje y la lectura a su afectiva.

Las repeticiones que fuesen necesarias solo se realizarían mediante juegos y ejercicios analíticos, visuales o fonéticos. Así, el niño estaba en posición de juzgar por si mismo la calidad de su competencia lingüística.

Las disciplinas de la enseñanza debían ser consideradas como herramientas para el conocimiento y el dominio de los contenidos que le interesaban al niño. Es así como el niño debía introducirse en las lecciones que la escuela le proporcionaba, es decir, las lecciones de las cosas y, mejor aun, las lecciones de la vida.

Según Decroly, los niños que aprenden con rapidez en la lectura tienden a apasionarse a muy temprana edad, por lo cual renuncian al ver otras cosas que no sean palabras.

En cuanto a la cuestión de la edad para el aprendizaje de la lectura, Decroly Concluyo:

1.-La lectura es un medio poderoso de educación

2.-Sin embargo, solo debe darse después de un periodo más o menos largo de preparación.

3.-No creó que a los seis años, el niño promedio haya logrado una preparación, sobre todo, en las grandes ciudades.

CENTRARLOS INTERESES

La adquisición de la lectura es solamente un medio de comunicación a disposición del alumno.

El aprendizaje escolar debe responder a las necesidades mismas de los niños, por tanto, es necesario partir del niño para hacer un hombre social y no tener que construir al hombre social sin considerar al niño.

Es importante establecer las condiciones óptimas para conocer los intereses reales de cada uno de los niños, pero en ocasiones es difícil ya que el interés no siempre nospuede ubicar exactamente en la causa profunda del impulso que lo determina.

El desarrollo propio de los intereses y de las tendencias, de los poderes mentales de expresión y de actividad, de las funciones intelectuales, la influencia del medio, de las experiencias personales, de la educación, de la imitación y, en f in, la acción de los hábitos y de las tendencias adquiridas, explican de cierta manera, una variación semejante que depende de cada individuo.

Los intereses de Decroly en su teoría general de la educación y de la infancia, pretendía comprender que el mismo observador podía caer en un error al interpretar el sentido de un comportamiento, ya que no siempre es posible conocer el fondo interno del alumno. El niño sabe tanto de si mismo como el adulto que lo observa; propicia cambios en los demás así como en el mismo.

La metodología mas apropiada de Decroly para abordar la enseñanza con las modalidades de aprendizaje espontaneo consistía en primer lugar, tomar los intereses ya que se sabe que solo el interés biopsicologico provoca y sostiene la atención, dirige y regula la asimilación mental del niño; los intereses de todos los niños de todos los países se encuentran fuera de la escuela.

Por tal motivo, Decroly elaboro un plan de estudios, el cual, debería de guiar la acción de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de

las tendencias en el alumno; era importante apoyarse en los intereses relacionados con los instintos primarios individuales: la alimentación, la lucha contra la intemperie, la defensa contra los peligros y enemigos diversos; y otros intereses como el amor propio, en instinto de propiedad y el instinto social.

En la práctica se distinguen cuatro necesidades fundamentales que son: alimentarse; luchar contra la intemperie; defenderse de los peligros y de los diversos enemigos; y de trabajar solidariamente, recrearse y superarse.

Se comienza a establecer el sistema de centro único a partir del tercer año (9 años); en la sección preparatoria (4 a 6 años) y en el primer grado de la sección primaria (6 a 7 y de 7 a 8 años) se crearon centros múltiples dependiendo del número de grupos y de estaciones. Esta organización nace de la experiencia y por lo tanto podía ser mejorada con el tiempo.

La última necesidad constituye el medio privilegiado para satisfacer las necesidades esenciales: se buscara desarrollar los hábitos más importantes, principalmente los del trabajo feliz y colectivo.

El centro de interés aseguro el reagrupamiento de las disciplinas de enseñanza y constituyo el eje del programa, permitiendo la expresión de los motivos espontáneos.

En los centros de interés se encontraban a la vez las necesidades que se consideraban naturales , ya que contenía una acción biosocial y el estudio del medio al cual el niño debería de introducirse: el conocimiento de los animales, de las plantas, de los elementos, de la sociedad humana.

Este estudio se realizo considerando las etapas de operación mental: la observación, la asociación en el tiempo y espacio, bajo sus formas abstracta y concreta.

Los centros de intereses no solo trataban de respetar las motivaciones del alumno, sino también las exigencias del trabajo intelectual.

Para elegir las cuatro necesidades esenciales, se introducía al escolar en las condiciones naturales: se le acercaba al modo de vida rural y artesanal, ya que estas constituyen lo mejor de la existenciareal.

GLOBALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

La práctica pedagógica hizo que el alumno se introdujera en el estudio de los elementos que poco a poco lo conducirían hacia el conjunto, hacia lo global. Lo mismo pasó con la lectura: el aprendizaje comenzaba por las letras y en el dibujo:

en este, el escolar ensayaba primero el trazo de líneas, curvas y formas geométricas, en efecto, esto traducía la actitud espiritual de los adultos quienes considerando e4l saber como una totalidad cerrada, acabada, se inclinaban por los medios mas económicos para que el niño aprendiera sin preguntarse si tal acción en verdad correspondía a la realidad o incluso a la ciencia en proceso de construcción.

De acuerdo a las experiencias que Decroly tuvo en base al aprendizaje de la lectura en niños anormales indicaron que en el niño y en el adulto, hay percepciones, una idealización, y una actividad realizadora que se efectúa sin pasar necesariamente por algunos elementos.

La percepción global, tal como lo indica el reconocimiento temprano de la figura materna desde los primeros meses de vida parecía ser la primera percepción. Cuando se esta en contacto con el mundo, el conocimiento de esté se hace poco a poco, reajustando las imágenes, las ideas y las adaptaciones globales, por medio de correcciones en los detalles de interés que han escapado a las primeras percepciones, es decir, en relación con el exterior, el niño aprende y acumula experiencias sin ningún orden, puesto que toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y en relación con él mismo. Al definir sus impulsos de interés, percibe el mundo como una totalidad viviente; es el método que la madre utiliza de manera inconsciente para educar a su hijo y hacerle adquirir habilidades importantes, tales como el lenguaje.

FEDERICO FROEBEL

PROPUESTA PEDAGOGICA

Su propuesta pedagógica

La educación ideal del hombre, según Fröebel, es la que comienza desde la niñez. De ahí que él considerara el juego como el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás, sin dejar de lado el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Además, para froebel, la educación tenía la gran tarea de ayudar al hombre a conocerse a sí mismo y vivir en paz y unión con Dios. A esto lo denominó educación integral y se basaba en estos pensamientos debido a su profundo espíritu religioso, el cual quería manifestar al exterior, lo que ocurría en su interior: su unión con Dios, también se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulación teológica-filosófica-educativa.

Esta idea de educación ideal fue la que lo inspiró a su propuesta; fundar los jardines de infancia (kindergarten) , los cuales son instituciones creadas con una finalidad fija la educación del niño preescolar. Para Fröebel, el kindergarten debía ser " una extensión del hogar ", puesto que le dio importancia crucial a la familia, ya que, la entendía como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural.

Con respecto a la familia Froebel creyó que los padres proporcionaban la influencia educativa más constante de la vida de un niño, ya que, desde un niño las primeras experiencias educativas ocurrían dentro de la unidad de la familia.

El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagogía, es decir, la determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir para Froebel es la de Jesucristo. Además el educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensión y libertad. De esto se deduce la relevancia de la dimensión teológica antes mencionada de esta propuesta y la consecuencia natural de estos presupuestos la cual será; educar en la libertad (tolerante, variable y flexible). El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su tarea. Froebel hace notar

“Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones exactas, frases simples y claras, para designar al niño las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer”

En su doctrina filosófico-educativa, Froebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo (método básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico) en la que el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar. Con esto podemos decir que Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo, o sea, a través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida.

La educación de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que se centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la

actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación