UNIVERSIDAD DE ORIENTE

NÚCLEO DE SUCRE

COORDINACIÓN DE POSTGRADO

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Taller 1

Lic. Aníbal Galicia

Cumaná, octubre de 2015

El estudio de la naturaleza humana ha marcado la meta definitiva de las grandes

disciplinas sociohumanísticas que hoy hacen frente a la búsqueda de nuestra razón de ser en

el mundo, pero parecen ser el lenguaje y el discurso los problemas de mayor interés que ha

azotado el genio y el ingenio de todo pensador que hurga en sus genialidades reflexivas

para encontrar una respuesta a sí mismo como protagonista de la historia de la humanidad,

por tal motivo para los fines de mi investigación doctoral abordaré, bajo el marco

estrictamente psicolingüístico, las principales interpretaciones realizadas por diversos

autores sobre uno de ellos: el sujeto discursivo.

Realizaré una nueva visita interpretativa, sin sujetarme a las críticas que de ellas se han

originado, pretenderé reconstruir un nuevo discurso que explicite la aparición del lenguaje

humano, que permita una discusión actual de sus postulados; formular un nuevo discurso

lingüístico epistemológico racional, científico, convincente y aplicable a la realidad

educativa inmersa en ese proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Estos propósitos

van en consonancia, siguen y toman en cuenta lo afirmado por Ernst von Glasersfeld (1994)

cuando habla sobre una nueva perspectiva de ver la realidad estudiada bajo el ojo de la

ciencia:

Advierto que no se trata simplemente de una cuestión de gramática o de vocabulario, sino de una manera de contemplar el mundo; y eso inevitablemente le plantea el interrogante: ¿Cuál de estas maneras será la correcta? Ahora bien: como hasta entonces uno vivió sin dificultades entre gente que veía el mundo de modo diferente entre sí, cae en la cuenta de que esa pregunta es tonta, ya que es obvio que para el hablante de una lengua cualquiera, su manera de ver el mundo es la "correcta". Después de un tiempo uno llega a la conclusión de que cada grupo puede estar en lo cierto en lo que al propio grupo respecta, y de que no existe "certeza" más allá de los grupos. (p. )

Pero en nuestra investigación debemos tener presente ciertas consideraciones

recordando que el lenguaje siempre estará sujeto a la mente, al pensamiento humano, por lo

que las generalidades reseñadas no solo se limitarán al campo de la lingüística, lo

trascienden hasta crear teorías de aprendizajes aplicables a cualquier campo del saber para

producir en el sujeto ejemplares transformaciones. Con esta afirmación, sin duda alguna,

nuestra investigación se toma de la mano de los planteamientos de Larrosa (2007) como los

más pertinentes para abordar y explicar nuestro problema doctoral. Este autor plantea:

De ahí que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber, o el sujeto del poder, o el sujeto del querer, sino el sujeto de la formación y de la transformación. De ahí que el sujeto de la formación no

sea el sujeto del aprendizaje (por lo menos si entendemos aprendizaje en un sentido cognitivo), ni el sujeto de la educación (por lo menos si entendemos educación como algo que tiene que ver con el saber), sino el sujeto de la experiencia. (p. )

Las reflexiones de Larrosa son un horizonte teórico importante que impulsará avanzar

hasta llegar a la orilla argumental de la construcción de nuestra investigación en

cuanto a la constitución prospectiva del sujeto discursivo a partir de postulados

psicolingüísticos, de la experiencia de la praxis discursiva y la inmersión del sujeto en

las situaciones comunicativas que la generan. Sin embargo, no será exactamente la

reflexión pedagógica y filosófica del lenguaje la que tomará un protagonismo en esta

oportunidad, sino una reflexión ontológica a través de una nueva valoración

epistémica.

Debemos partir de una retrospectiva de los aportes de la psicolingüística para la

comprensión del sujeto. Desde la aparición del trabajo de Chomsky en 1957, sin obviar el

importante trabajo de Skinner, la lingüística arribó a una revolución epistemológica que

cambiaría para siempre la modalidad metodológica para abordar el estudio del lenguaje

humano. Ya Piaget y Vygotsky habían brindado sus explicaciones sobre el lenguaje desde

una óptica psicológica, mucho tiempo después irrumpen Karmiloff-Smith, Fodor y Pinker

con importantes investigaciones que han generado la aparición de una nueva interpretación

científica y una praxis novedosa de la investigación en el campo lingüístico, impulsando la

construcción de un complejo sistema conceptual utilizado para describir la aparición del

lenguaje. No obstante, existe un inspirador ‘esnobismo lingüístico’ (estructuralismo,

formalismo, generativismo, funcionalismo, entre otros) que ha permeado la dimensión

epistémica del estudio del lenguaje, por un lado, y a su vez ha permitido la aparición de las

ramas de la lingüística (psicolingüística, sociolingüística, neurolingüística, entre otras), por

el otro.

Cada escuela, cada rama ha manejado un discurso propio, pero los grandes avances de

la ciencia y las novedosas y complejas maneras de interpretar nuestra realidad exige una

revisión renovada del fenómeno lingüístico, no para consolidar lecturas y teorías, sino para

actualizarlas según los grandes descubrimientos de hoy en día, buscando su funcionalidad

hasta separarla de la entelequia que caracteriza a la historiografía lingüística. Ello convierte

la transversalización de los nuevos saberes y la resignificación del sistema conceptual

lingüístico en un imperativo para generar nuevas concepciones teóricas o en el mejor de los

casos el enriquecimiento de la epistemología lingüística.

Si las teorías educativas están construidas a partir de los distintos conflictos sociales

del presente (Lárez Romero, 2013), entonces el análisis de los dilemas educativos no

pueden ser limitados a las condiciones irrestrictas de la teoría del aprendizaje y más aún de

los aportes que al estudio del aprendizaje ha generado la psicolingüística, por el contrario,

debe considerarse con una visión crítica - no determinista - el marco contextual de los

mismos dentro de la praxis educativa.

Sin embargo no será la teoría, sino una base probatoria a partir de la aplicación

experimental de las mismas en las escuelas las que puedan determinar su sostenibilidad

intelectual y fáctica para los fines de la educación. Ello ameritará un desprendimiento de las

tendencias teóricas actuales, inscritas en la política educativa y en el sentido común de la

formación docente. Esto con la firme necesidad de revisitar los textos clásicos en materia

de formación pedagógica que permita una reinterpretación de sus postulados

enmarcándolos en nuestra propia realidad, entendida esta como la construcción de

múltiples realidades que moldean lo que conocemos como realidad social.

A través de esta perspectiva debe emerger una nueva modalidad de razonamiento

epistemológico en materia educativa que a su vez permita construir un nuevo discurso

argumentativo con categorías que permitan visualizar de una manera más transparente la

realdad de la verdadera educación.

Considero que esta es la estrategia más acertada para iniciar esta investigación, ya que

se desea abordar la capacidad cognoscitiva compleja y discursiva de los seres humanos a

partir de su actuación humana, no mediada por las teorías, sino explicadas a partir de la

reinterpretación de estas para tal fin. Esta relectura de las teorías esbozadas y mantenidas

como fuertes durante el tiempo podrá ayudar con la descripción del fenómeno estudiado

para brindarle una perspectiva conceptual al mismo. Si bien es cierto que sus más fieros

críticos la definen como subjetivista - que lo es – este trabajo doctoral estará basado en

argumentos que sirvan para construir un sólido muro de teorías experimentales a partir de

las investigaciones de la neurociencia, principalmente, por lo que tal subjetivismo no estaría

sostenido en meras intuiciones, sino en argumentos positivistas. Pero, por otro lado,

debemos considerar la experiencia como una base para la lectura e interpretación de los

hechos discursivos y proponer luego los resultados de nuestra propia lectura. Al respecto

Larrosa (ob. cit.) nos refiere comentando sobre avanzados diseños de análisis

experimentales-experienciales lo siguiente:

Estos diseños evolutivos contemporáneos han hecho reconsiderar la noción misma de historia, privilegiando no sólo una perspectiva centrada en regularidades, sino también priorizando las singularidades y la emergencia compleja de lo nuevo. Se produce así un movimiento: desde la preocupación por las constricciones y regularidades a las nuevas aperturas en el contexto de ciclos evolutivos. La "historia" se re-valoriza, en su pluralidad y en su potencialidad, para generar múltiples narrativas y contextos de interpretación, sin retomar a la ilusión de una narrativa principal. La historia comienza a ser vista como un espacio para la construcción de nuevos universos y para la deconstrucción de otros. (p. )

Y efectivamente es así, la construcción de otra historia para generar propuestas luego

de un gran registro de experiencias discursivas y de aprendizaje y desarrollo de

estrategias discursivas son las que contribuyen con el enriquecimiento experiencial

que a su vez trans-forma un sujeto en otro.

La antropología filosófica, por otra parte, trata de responder la pregunta ¿Quiénes

somos? ¿Qué significa ser “hombre”?, interrogantes que pueden ser respondidas desde

diversas perspectivas para hallar una concepción filosófica, la cual reside en el sujeto. La

particularidad de asumir el espíritu encarnado (Gavaert, p. 24) a través de la Antropología

filosófica es la combinación de una concepción filosófica del hombre a partir de sus

actuaciones e intercambios intersubjetivos observables a través del discurso, lo que

generará categorías de interés para concebir una ontología del lenguaje. Acertadamente

Dora Fried Schnitman y Saúl L. Fuks (1994) refieren al respecto:

Las cualidades impensadas emergen, pues, en estos procesos donde personas y familias, al construir sus posibilidades, se reconstruyen a sí mismas. En la reflexión acerca de estas cualidades emergentes se despliegan opciones y elecciones que pueden devenir en nuevas realidades/mundos. La puesta en acto convierte las posibilidades en territorios existenciales, en horizontes cuyo recorrido conducirá a nuevos descubrimientos. (p. )

Volvemos la mirada, partiendo de esta referencia, a las reflexiones de Larrosa (ob. cit.)

para explicar cómo tales relaciones crean experiencias:

La experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y "algo que no soy yo" significa también algo que no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis intenciones, es algo que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad. "Que no soy yo" significa que es "otra cosa

que yo", otra cosa que no es lo que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento, lo que yo pienso, lo que yo anticipo, lo que yo puedo, lo que yo quiero. (p. )

De inmediato recordamos la famosa frase de Nietzsche cómo se llega a ser el que se es

para sujetarnos teóricamente a De Larrosa y a Dora Fried Schnitman y Saúl L. Fuks y

podemos partir nuestra reflexión que sólo llegará a formarse a partir de la experiencia, y

esta experiencia está dada en la interacción directa (interpersonales-intersubjetivas) o

indirectas (intersubjetivas-no interpersonales), que a su vez se traducen en acciones

intrasubjetivas capaces de generar acomodamientos en la consciencia y nuevas

interpretaciones capaces de traducirse en novedosas visiones del mundo y en actuaciones

discursivas particulares.

Ya hemos planteado algunas interrogantes, las cuales deben considerar las teorías

psicolingüísticas de referencia para ser respondidas. Esas respuestas se sistematizan para

proponer teorías educativas, que no son más que teorías antropológicas, ya que insertan al

hombre en un espacio de formación y creación de saberes, estrategias de pensamiento

crítico, discursividad, en fin, de la cultura.

Será crucial el conocimiento de la Ontología del lenguaje como constructo teórico para

comprender las distintas interpretaciones que se esbocen durante toda la investigación y

para acuñar con ella las categorías o metáforas del discurso que se constituirá como posible

paradigma.

BIBLIOGRAFÍA

Fried Schnitman, D. (1994). Metáforas del cambio: terapia y proceso en Dora Fried

Schnitman (comp.) Nuevos paradigmas, Cultura y Subjetividad.

Gevaert, J. (1974). El problema del hombre. Introducción a la antropología filosófica.

Salamanca, España: Ediciones Sígueme.

Lárez Romero, Ronald J. (2013) Complejidad Educativa E Interculturalidad. Una Nueva

Sociabilidad En El Siglo XX. MEXICO: CEIDE.

Larrosa, J. (2007). La experiencia de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

Morin, E. (1994). La noción de sujeto en Dora Fried Schnitman (comp.) Nuevos

paradigmas, Cultura y Subjetividad.

Pearce, B. (1994). Nuevos modelos y metáforas comunicacionales: el pasaje de la teoría a

la praxis, del objetivismo al construccionismo social y de la representación a la

reflexividad en Dora Fried Schnitman (comp.) Nuevos paradigmas, Cultura y

Subjetividad.

Von Glasersfeld, E. (1994). La construcción del conocimiento en Dora Fried Schnitman

(comp.) Nuevos paradigmas, Cultura y Subjetividad.