Bio BOLETIN lógicarevistaboletinbiologica.com.ar/Pdfs/Biologica23completo.pdfmedicinales, industriales y ornamentales (Parodi, 1978-1980). En la actualidad las plantas siguen teniendo

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REVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

Enero - Febrero - Marzo 2012

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ISSN 1852-8864Boletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 |página - 1-

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Comité editorialDirector y editor en jefe

Lic. Pablo Adrián Otero(Docente de Biología CBC - UBAXXI y del ISFD 186)[email protected]

Editores asociadosMs. Cs. María Teresa Ferrero de Roqué(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas yNaturales de la Univ. Nacional de Córdoba).

Horacio Aguilar(Historiador independiente).

Dr. Alejandro Ferrari(Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímicade la Univ. de Buenos Aires).

Producción editorial

Comité de redacción y revisiónGraciela CaramanicaMaría Eugenia MedinaMariana Minervini

Asesora de idioma y traducciónNicole O´Dwyer

Otros contenidosMaría Eugenia Medina (naturaleza en las letras)Eduardo De Navarrete (humor gráfico)Pablo Adrián Otero (juegos, diseño de contenidos,tapa y webmaster)

BiológicaEs una Revista de entrega gratuita en formato digital,

dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.Si es la primera vez que lee esta publicación y desea recibir las próximas entregas suscríbase

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El Boletín Biológicasólo se edita ensoporte digital.

También estamos en:

Foto de tapa y contratapa: renoval deciprés de la cordillera (Austrocedruschilensis). Bosque de coihues, ParqueNacional Nahuel Huapi. Enero 2012.Autoría: Andrea Fassi. Reservados losderechos de autor.

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FICHAS MALACOLÓGICAS

DOS INVESTIGADORAS NOSCUENTAN SU TRABAJO

TRADUCCIÓN

TEORÍA

RELATANDO EXPERIENCIASDIDÁCTICAS

APORTES A LA ENSEÑANZADE LA BIOLOGÍA

Esas lindas "florcitas" del campo

por Silvia Patricia Gil y Lina Seisdedos

Metamorfosis de una concepción sobre elaprendizaje, la ciencia y el valor social delconocimiento

por Mariana Sanmartino

Escribir cartas de lectores para aprender enBiología. Participación ciudadana y debatesobre Determinismo biológico

por Elizabet Borches y Carolina Roni

Las colecciones biológicas: ¿para qué?

por Gustavo Darrigran

La almeja amarilla (Amarilladesmamactroides)

por Andrea García, Natalia Arcaría y GustavoDarrigran

Dr. Francisco Javier Muñiz: una vida por laciencia

por Horacio Aguilar

La transposición de ADN en las célulassomáticas

por Pablo Adrián Otero

AGRADECEMOS:Agradecemos a los autores que compartieron sus conocimientos con nosotros en esta entrega: Andrea García,

Natalia Arcaría, Gustavo Darrigran, Mariana Sanmartino, Elizabet Borches, Carolina Roni, Silvia Patricia Gil y LinaSeisdedos. A Andrea Fassi por la foto de tapa y contratapa, y a Robert Wright por las fotos del artículo de Muñiz.

¡MUCHAS GRACIAS!

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APUNTES DE HISTORIANATURAL

lógicaBoletínBio Número 23 - Enero a Marzo de 2012


«La utopía está en el horizonte.Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.

Camino diez pasos, y el horizonte se corre diez pasos más allá¿Para qué sirve la utopía?

Para eso sirve: para caminar...»(Eduardo Galeano)

Sí, es cierto. Por allí pensamos que es una verdadera utopía el trabajo que desarro-llamos desde Biológica... Pareciera como expresa Eduardo Galeano que caminamosdiez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá… Lo interpretamos en dos senti-dos. El primero, en el esfuerzo que implica sostener una publicación libre y gratuita,que se concreta con el trabajo de un equipo de gente convencida de la importancia dedifundir la Biología y su enseñanza, por y para profesores de Biología y materias afi-nes de nuestro país, de países hermanos latinoamericanos, así como de otras regio-nes del viejo continente. Camino por cierto, nada fácil, que es posible concretarlo conel compromiso de diferentes personas que nos fueron ayudando a llevar el proyectoadelante con su trabajo desinteresado y con sus aportes a las distintas secciones… Elsegundo, con la satisfacción que nos brinda observar que, número a número, va au-mentando significativamente el número de descargas y suscripciones; con las expre-siones que nos envían los lectores y otros reconocimientos altamente significativospara una publicación como el haber sido indexados por DOAJ (Directory of Open AccessJournals) un basto directorio de revistas de varios temas disponibles de forma gratuitaen Internet.

Es así que, aún en el mes de enero, de un bello y ardiente verano, comenzamos elAño Seis de la Revista Boletín Biológica con un diseño totalmente renovado que hacemás «amigable» la impresión de los artículos, sin por ello perder nuestra coloridaidentidad.

Esto nos hace pensar que el 2012 será un año con nuevos desafíos… desafíos queintentaremos llevar adelante con la entrega, la profesionalidad y el compromiso queha caracterizado al Boletín Biológica, no sólo del grupo editorial, sino también de losaportes de los autores que comparten sus conocimientos en las diferentes entregas yde los lectores que nos alientan día a día en este caminar.

A todos y cada uno...los invitamos a sumarse. Muchas gracias...

María Teresa Ferrero de RoquéEditor Asociado y Responsable de la Sección Enseñanza de la Biología

EDITORIAL EDITORIALORIAL EDITORIAL EDITORIAL E

Desde el 2007 divulgando temas de biología y suenseñanza de forma totalmente libre y gratuita.



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Renovamos el diseño de la tapa y el interior de larevista. Ahora cada sección está identificada por un

color que se mantendrá en futuras ediciones. A su vezel nuevo diseño favorece la impresión de los artículos

ya que se redujeron los fondos de página a color.

NUEVO DISEÑO


Boletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 |página - 5- DOS INVESTIGADORAS NOS CUENTAN SU TRABAJO

A modo de introducción…

El conocimiento y uso de las plantas por las sociedades humanastiene una larga historia. Desde tiempos remotos el hombre se havalido del mundo vegetal para satisfacer sus necesidades máselementales. Para ello realizó peregrinaciones e intercambios paraenriquecer sus planteles y tener bajo su dominio las especies queresultaban de su interés por sus propiedades alimenticias,medicinales, industriales y ornamentales (Parodi, 1978-1980).

En la actualidad las plantas siguen teniendo un valor intrínseco,ya que son indispensables en el equilibrio ecológico. Por ese motivolos países han tomado conciencia de la importancia de supreservación. Los recursos genéticos, a partir de la Convenciónsobre Diversidad Biológica realizada en el año 1992 y firmada porla mayoría de los países del mundo (www.biodiv.org/doc/legal/cbd-es.pdf) son considerados un bien de la humanidad. ElConvenio fue incorporado mediante la Ley N° 24.375 a la legislaciónargentina (Boletín Oficial, 1994) con el objetivo último de propendera la conservación de la diversidad biológica, al uso sustentablede sus componentes y a la distribución equitativa de los beneficiosderivados de la utilización de dichos recursos. Esta situaciónrepresenta una posibilidad muy importante para el desarrollo deáreas de investigación relacionadas con los recursos autóctonos,entre los cuales se encuentran los asociados al conocimientocientífico de la flora nativa. Y en ese marco se desarrolla nuestrotrabajo.

¿Y cómo iniciamos nuestro camino?

Todo comenzó hace poco más de cinco años, aunque la ideade la protección de la biodiversidad vegetal siempre estuvopresente en nuestras mentes de biólogas, que trabajamos en lacátedra Botánica Morfológica de la Facultad de CienciasAgropecuarias (FCA) de la Universidad Nacional de Córdoba.Alentadas y guiadas por la Dra. María Micaela Cerana dimos unprimer paso en este camino de revalorizar la flora autóctona quees probable nos lleve la vida, a pesar de que no somos tan jóvenes.La Dra. Cerana es reconocida, a nivel nacional e internacional,por sus estudios en la familia Asteráceas y por la pasión y dedicacióncon la que ha realizado sus investigaciones. Su entusiasmo y amorpor esas plantas nos llevó a iniciar este camino con ellas.

Esta familia, antes conocidas como Compuestas, se caracterizapor sus inflorescencias (capítulos) (Recuadro 1). El nombreAsteraceae deriva del género Aster, que proviene del griego ysignifica estrella, debido a la forma que posee la inflorescencia.

por Silvia Patricia Gil yLina Seisdedos

[email protected]@agro.unc.edu.ar

ESAS LINDAS «FLORCITAS»DEL CAMPO

DOS INVESTIGADORAS NOS CUENTAN SU TRABAJO


Conforman la familia de Angiospermas con mayor riqueza ydiversidad biológica y sus miembros se distribuyen en todos losecosistemas del planeta. Nuestro país se destaca porque poseemás de doscientos géneros y aproximadamente 1500 especies, delas cuales casi una cuarta parte son endémicas del país (Zuloagay Morrone, 1999). Está muy bien representada en la región centralde Argentina (Ariza Espinar, 2000, 2004; Cabrera, 1963, 1974) y apriori, muchas de estas plantas se adecuan a las característicasde rusticidad, economía en el uso del agua y presencia deinflorescencias vistosas, lo que las hace potencialmente aptas parauso ornamental, y no solamente unas lindas florcitas del campo.

Bajo el lema Nadie puede amar lo que no conoce, nadie puedecuidar lo que no ama, nos iniciamos en el estudio de estas plantaspara comprender e identificar sus características fenológicas,morfológicas, anatómicas y reproductivas. Estamos convencidasde que ese es el punto de partida para desarrollar emprendimientosque posibiliten aumentar el desempeño de los genotipos nativospara su preservación y, en nuestro caso, también para laproducción florística y jardinería. Consideramos que crearecosistemas compuestos de plantas autóctonas adaptadas almedio es una fórmula adecuada y el uso de estas especies en eldiseño paisajístico los hace únicos y les confiere una belleza singular.Como expresa el Director de Comunicación y Educación de laFundación Vida Silvestre Argentina Claudio Bertonatti (2009): elcultivo de plantas nativas en los espacios verdes los jerarquiza, lesbrinda una funcionalidad ecológica casi ignorada hasta ahora,economiza su mantenimiento y manejo, hace más eficiente sucultivo y brinda al paisaje urbano una belleza que tiene un selloinconfundible, con identidad propia. Si cada pueblo y cada ciudadde la Argentina se decidieran a impulsar la reforestación deespacios verdes con hierbas, arbustos, árboles, epífitas y enredaderasde especies autóctonas estaremos devolviendo a la naturalezaun espacio que había perdido. En paralelo, estaremos dando almundo un mensaje inconfundible de reivindicación de valores quequeremos conservar. Por la flora, por la fauna y por nosotros mismos.

Y entonces, ¿cuál fue nuestro objetivo? Analizar característicasmorfológicas y anatómicas de raíces, tallos y hojas de asteráceas

¿Quiénes somos?

Soy Silvia Patricia Gil (a laderecha de la Figura 1) yestudié en la Escuela de

Biología de la Facultad deCiencias Exactas, Físicas y

Naturales de la UniversidadNacional de Córdoba. Mi

vocación surgió, quizástímidamente en un primer

momento, influenciada porprofesores de mi escuela

secundaria que eranapasionados por el

conocimiento y la preservaciónde la biodiversidad. Con elsueño de que podía cuidar

nuestro planeta y la vida quealberga, inicié la carrera de

grado, y aunque mi trabajo finalfue en un ámbito diferente al de

las plantas, zoología devertebrados (peces), siempre

me llevé bien con ellas.

Mi nombre es Lina Seisdedos(a la izquierda de la Figura 1) y

soy bióloga. También estudié enla Facultad de Ciencias

Exactas, Físicas y Naturales dela Universidad Nacional de

Córdoba. A pesar de que eramuy joven cuando comencé la

vida universitaria con solo 16años, me decidí por esta

carrera porque siempre mesorprendió el milagro de la vida.

Ese orden maravilloso queexiste en cada ser viviente, que

a su vez responde al mismoorden del universo y que puedoestudiar aquí, en este pequeño

universo local dondedescubrimos con Patricia, estas

hermosas florcitas amarillas…

Figura 1. Lina Seisdedos y SilviaPatricia Gil en una de las salidas a

campo.

Los capítulos son inflorescencias en las que las flores se disponensobre un eje corto y ensanchado, el receptáculo. Cuando todaslas flores son del mismo tipo se los denomina homomorfos, encambio si hay dos tipos de flores son heteromorfos, como en elcaso de las especies estudiadas (las flores pueden poseer corolasliguladas o tubulosas).

flor ligulada

flor tubulosa

Capítulo heteromorfode Grindelia cabrerea

CAPÍTULO DE LAS ASTERÁCEAS

REC

UADR

O 1


nativas, con potencial uso ornamental, quecrecen en Córdoba y multiplicarlas a los finesde su incorporación al diseño paisajístico pararevalorizar y preservar el germoplasmaautóctono.

¿Cómo trabajamos?

En las primeras etapas de la investigaciónformamos un equipo integrado por la doctora«Mariquela» Cerana, una ingeniera agrónomajoven, María Elena Reyna, un grupo deayudantes-alumnos de la cátedra y nosotras dos.Con el tiempo se fueron sumando otrosprofesionales y estudiantes de agronomía alproyecto. Así el equipo de trabajo creció, nosfuimos conociendo y después de tantosmomentos compartidos nos convertimostambién en un grupo de amigos (Figuras 2a, b yc).

A los viajes de recolección de materialvegetal nos acompañaron algunas vecesnuestros hijos y nietos, quienes ayudaron a queel trabajo de campo fuera más placentero ydivertido. Aunque a veces eso implicó quetentados por el calor en días de verano y el aguafresca de los arroyos de nuestras sierras,terminaran mojados por completo oembarrados de pies a cabeza. Estos espaciostambién nos permitieron compartir charlas yproyectos, entre mates, sentados en el pasto ala sombra de algún árbol.

Sin embargo, no todo fue placer. Entre lasanécdotas «complicadas» que recordamosfiguran las veces que la Policía Caminera, encumplimiento de su deber, nos detuvo endistintas partes de la provincia de Córdoba paraaveriguar qué hacían estas «personas extrañas»con las plantas a los costados de las rutas ycaminos. ¡Qué momentos! Al principio nos resultódifícil justificar nuestro trabajo con los «yuyosamarillos», como los policías los llamaban. Conel tiempo se acostumbraron a nuestra presencia,pero por las dudas aprendimos a llevar siemprelas autorizaciones de la Facultad de Ciencias

Agropecuarias para demostrar quienes éramosy justificar el trabajo.

Después de incontables viajes dereconocimiento por diferentes lugares deCórdoba seleccionamos 5 especies deasteráceas nativas para comenzar lainvestigación (Tabla 1).

Las dos primeras especies las estudiamos enel marco de sucesivos proyectos deinvestigación subsidiados por la Secretaría deCiencia y Técnica (SECyT) de la UNC.Encontramos estas plantas en la localidad deLa Calera, Dpto. Colón, en el predio La Mesadafrente a una escuelita rural llamada EloysaPaygés, que está situada en medio de las sierras(Figuras 4a y b). Allí, tanto los alumnos como losdocentes nos recibieron siempre con laamabilidad característica de la gente de esaserranía.

Las otras tres especies, objetos de estudio dela tesis doctoral de Patricia, las ubicamos encuatro sitios diferentes. A Wedelia, en lacolectora de la autopista Córdoba-Carlos Pazen el Dpto. Punilla, donde no fue fácil el trabajodebido a que las plantas crecen sobre las rocasque están al costado de la ruta. En cuanto al«amor seco acuático» lo encontramos en LaRancherita, un predio de singular belleza en elDpto. Santa María donde crece en las aguassomeras y tranquilas del arroyo que atraviesa ellugar. A Viguiera la estudiamos en doslocaciones, una de ellas, a orillas de la Ruta 9, ala altura del km 734, antes de llegar a GeneralPaz en el Dpto. Colón. El otro lugar derecolección fue a la vera del histórico CaminoReal en Sinsacate que corresponde al Dpto.Totoral, muy cerca de la posta donde descansóel General San Martín en su camino al Alto Perúy antes de llegar a Barranca Yaco, el sitio dondeasesinaron al caudillo Facundo Quiroga, el «tigrede los llanos». En distintas oportunidades,aprovechamos los viajes para conocer los sitioshistóricos y las principales atracciones de estoslugares. No todo fue análisis de plantas, comoya dijimos antes…

a b c

Figura 2: a) Nuestra mentora la Dra. Mariquela Cerana. b) Parte del equipo de trabajo. Lina Seisdedos (de pie),Sebastián Pereyra y Patricia Gil (sentados) c) Ing. Agr. María E. Reyna en plena tarea.


TABL

A 1

Según la nomenclatura binomial el nombre científico asignado a un ser vivo está formado por lacombinación de dos partes: el nombre del género y el nombre específico. Los apellidos (Ej. Ariza), aveces abreviados (Ej. Grisebach que se abrevia Griseb.), se escriben detrás del nombre científico dela especie y corresponden a quien/es la identificaron. Se usan siglas cuando el taxónomo que realizóla clasificación es un científico muy conocido (Ej. L. para designar a C. Linneo).

Si solamente fue un taxónomo quien le dio el nombre científico a determinado organismo, secoloca su apellido, abreviatura o sigla (Ej. S. chilensis Meyen). Si hay más responsables del nombrecientífico, se cita entre paréntesis al taxónomo que le dio el nombre al género y fuera del paréntesisal que determinó la especie (Ej. Bidens laevis (L.) Britton, Stern & Poggenb).

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---

---

c

d e

b

a


Retomemos el tema

En cada uno de esos parajes analizamos in situ el desarrollofenológico de las especies: épocas de foliación, floración,fructificación, color y tamaño de las plantas y de los capítulos.Siempre realizamos el registro fotográfico. Además describimosla estructura de las inflorescencias en cuanto al número y altipo de flores. También estudiamos la biología reproductivade las especies. Para comprobar la diversidad y frecuenciade insectos que visitan las flores, realizamos registros a lo largodel día, de 8 a 19 hs. (10 minutos de observación y recolecciónde visitantes por cada hora de muestreo). Confeccionamosuna colección entomológica con los insectos capturados paraclasificarlos. Encontramos mariposas, moscas, coleópteros,avispas, abejas, entre otros.

Una vez en el laboratorio herborizamos algunos ejemplarescompletos de las plantas investigadas (Figura 5a) y a otroslos fijamos en un líquido conservante, conocido por losbotánicos como FAA, elaborado con diferentes proporcionesde formol, ácido acético y alcohol (Figura 5b). A los frutos losguardamos en bolsas de papel. Todos los materiales quecolectamos a campo los depositamos en el laboratorio demicroscopía, además de ejemplares completos que seconservan en el Herbario ACOR (Agronomía Córdoba) denuestra facultad. En forma paralela confeccionamospreparados histológicos, temporarios y permanentes, de cortestransversales de órganos vegetativos y de frutos para averiguarcómo se adaptan estas plantas al medio y qué relación tienenlas características de sus estructuras internas con las formasde reproducción, ya sea sexual o asexual.

Para estudiar la reproducción sexual llevamos a caboensayos de germinación de semillas en bandejas con papelabsorbente humedecido, que colocamos en cámara degerminación a 20º-30º C con alternancia de 8 horas de luz y16 horas de oscuridad, en el Laboratorio de Semillas de laFCA (Figura 6a y b).

Realizamos recuentos de semillas germinadas a los 5, 7, 12y 14 días y registramos el número de plántulas normales quese desarrollaban y las describimos. Luego las transplantamosy evaluamos cómo marchaba su crecimiento y posteriordesarrollo.

También analizamos las formas de multiplicaciónvegetativa natural en las plantas que pueden reproducirsede ese modo como la «vara de oro». Esta especie posee untallo subterráneo que almacena reservas conocido comorizoma, que a su vez permite la formación de nuevas plantas.

Figura 4a):Matas de«vara de oro» aorillas delcamino a LaMesada.

Figura 4b):Escuela rural

Eloysa Paygés.

Figura 5a: Ejemplar herborizado.

Figura 5b: Ejemplar conservadoen FAA


Simultáneamente desarrollamos ensayos depropagación vegetativa artificial, que hicimos a partirde plantas madres seleccionadas a campo, en elinvernadero de Fisiología Vegetal de la FCA (Figura 7).Realizamos ensayos con estacas de 10 cm de largoaproximadamente, colocadas en diferentes sustratoscomo por ejemplo: solamente arena, suelo del lugar decolección, arena y tierra negra en iguales proporciones,entre otros (Figuras 8a y b). A la base de las estacas lassumergimos en agua y luego les aplicamos hormonade enraizamiento, ácido naftalén acético (ANA) enpolvo, en algunos casos. También ensayamos la divisiónde matas en el caso del «amor seco acuático», para locual dividimos las plantas madres en 2 o más fragmentoscada uno con una buena porción de raíces y luegoplantamos cada uno en macetas individuales.

¿Y hasta ahora qué resultados hemosobtenido?

Si bien los porcentajes de germinación han sidovariables (en algunos casos no muy altos) y que lasestacas son lentas para enraizar, los resultados sonalentadores.

Se trata de plantas adaptadas al medio en el quecrecen y que se adecuan bien al cultivo en jardines.Además tienen buena aceptación entre viveristas ypúblico en general por su vistosidad y el bajomantenimiento que requieren.

Algunas especies como Grindelia son más fáciles demultiplicar por estacas que por semillas. Otras, como la«vara de oro» admiten los dos tipos de reproducción.En cuanto a Wedelia, las semillas germinan bastantebien pero muchas no sobreviven al trasplante, por loque estamos ajustando los procedimientos para mejorareste inconveniente. El «amor seco acuático» se multiplicabien, tanto sexual como asexualmente, pero la que nosestá dando más trabajo en la obtención de plantasvigorosas es Viguiera, pero lo seguimos intentando.Además, estamos poniendo a punto las técnicasreproductivas para optimizar la futura producción deplantines.

Éste es nuestro granito de arena en el infinito universode la protección de la biodiversidad y la conservacióndel germoplasma nativo. En ese camino seguiremosandado.

Figura 6a):Bandeja degerminación de«amor secoacuático» (B.laevis).

Figura 6b):Plántula y frutode «amor seco

acuático» (B.laevis).

Figura 7: Invernadero de FisiologíaVegetal – FCA.

Figura 8a y b: Plantines realizadoscon estacas en invernadero.


Como escribió Antonio Machado…

Caminante, son tus huellasel camino y nada más;

Caminante, no hay camino,se hace camino al andar.

Al andar se hace el camino,y al volver la vista atrás

se ve la senda que nuncase ha de volver a pisar.

Caminante no hay caminosino estelas en la mar.

Anatomía vegetal: estudio de la estructura internade las plantas.División de mata: separación de fragmentoscompletos (con raíz, tallo y hojas) de un vegetal apartir de la misma planta madre.Estacas: porciones de tallos, raíces u hojas concapacidad de desarrollar raíces y yemasadventicias en un medio apropiado.Fenología: estudio de los cambios biológicos segúndeterminados ritmos periódicos.Flor ligulada: flor asimétrica cuyos pétalos formanuna lengüeta.Flor tubulosa: flor cuya corola tiene los pétalossoldados formando un tubo.Germoplasma vegetal: conjunto de genes (genoma)de las especies vegetales.

Ariza Espinar, L. 2004. Pródromo de la Flora fanerogámica de Argentina Central. Familia Asteraceae: I. TribuAstereae. III. Museo Botánico Vol. 1, pp. 1-65. Córdoba: Ed. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad deCiencias Exactas, Físicas y Naturales. Museo Botánico. Argentina.

Ariza Espinar, L. 2000. Pródromo de la Flora fanerogámica de Argentina Central. Familia Asteraceae: I. TribuHeliantheae. Museo Botánico Vol. 2, pp. 1-111. Córdoba: Ed. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad deCiencias Exactas, Físicas y Naturales. Museo Botánico. Argentina.

Bertonatti, C. En el prólogo del libro Burgueño, G. y Nardini, C. 2009. Introducción al paisaje natural. Diseño deespacios con plantas nativas rioplatenses. Buenos Aires: Orientación gráfica editora FRL. ISBN 978-987-9260-65-4.

Boletín Oficial. 1994. Ley Nº 24.375. 1994. Aprobación de un convenio sobre la diversidad biológica. BoletínOficial. 1994. Buenos Aires. Disponible en http://www.medioambiente.gov.ar.

Cabrera, A. L. 1963. Compuestas. Flora de la Provincia de Buenos Aires. 6. I-XIV, 1-443, f. pp. 1-143. Buenos Aires:Col. Cient. INTA.

Cabrera, A. L. 1974. En Burkart, A. E. Flora ilustrada de Entre Ríos (Argentina) 6. Compositae: pp. 106-554, f. 50-324.Buenos Aires: Col. Cient. INTA.

Convenio sobre la Diversidad Biológica. 1992. [fecha de consulta: noviembre de 2011]. Disponible en: http://www.biodiv.org/doc/legal/cbd-es.pdf

Katinas, L. y otros. 2007. Panorama de la familia Asteraceae (=Compositae) en la República Argentina. Boletínde la Sociedad Argentina de Botánica. Vol. 42, pp.113-129. Disponible en: http://www.botanicargentina.com.ar/boletin/42-1/KATINAS.pdf

Parodi, L. R. 1978-1980. Enciclopedia Argentina de Agricultura y Jardinería. 3ª ed. (Rev. M.J. Dimitri). Buenos Aires:Ed. Acme S.A.C.I.

Zuloaga, F. O. y Morrone, O. (Eds.). 1999. Catálogo de las Plantas Vasculares de la República Argentina. MissouriBot. Garden. Disponible en: http://www2.darwin.edu.ar/Publicaciones/CatalogoVascII/CatalogoVascII.asp

Inflorescencia: sistema de ramificación destinadoa formación de flores.Morfología: estudio de la forma de los organismosvegetales.Multiplicación vegetativa natural: forma dereproducción asexual de las plantas sin intervenciónhumana.Preparados histológicos: preparacionesmicroscópicas de tejidos.Propagación vegetativa artificial: procedimiento dereproducción asexual de las plantas realizado porel hombre.Rizoma: tallo reservante subterráneo conentrenudos cortos, que posee crecimientohorizontal.

GLO

SARI

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FÍA

Si usted es investigador y desea contar su trabajo,contáctese con Pablo Adríán Otero, responsable dela sección: «Un investigador nos cuenta su trabajo»

([email protected]).

Origen de las fotos: Figuras 2 a, 2b, 2d, 3c, 3d, 3e, 4b, 6a, 6b, 7, 8a y 8b, Silvia Patricia Gil. Figuras 1. 2c, 3a, 3b, 4ª, 5a , 5by recuadro capítulo de Asteráceas, Lina Seisdedos.

Boletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 |página - 12- ISSN: 1852-8864APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Metamorfosis de una concepción sobre elaprendizaje, la ciencia y el valor social del

conocimiento

otas autobiográficas para reflexionar acerca de algunas cuestionesinherentes a la enseñanza de las Ciencias, podría haber sidotambién el título de este texto. En cualquier caso, el objetivo es

partir del recorrido personal y compartirlo para invitar a pensar acerca dealgunos aspectos propios de la «aventura» de dedicarse a la educación ypor qué no también, a la comunicación científica.

Estudié Biología en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales dela UNC. En el momento de embarcarme en el trabajo de tesina necesariopara la obtención del título de Bióloga, me encontré frente a la posibilidadde desarrollar un proyecto diferente dentro de la facultad: llevar adelante elestudio del nivel de conocimiento sobre el tema Chagas por parte de laspersonas residentes en el área endémica de Argentina (Sanmartino, 2011).

Así empieza la historia. En aquel momento, partiendo de la hipótesis quelas personas que están expuestas al riesgo de contraer el Chagas tienenpocos conocimientos sobre la enfermedad (Sanmartino, 1999), llevamos acabo una investigación que buscaba determinar el nivel medio deconocimientos sobre el tema que poseían alumnos, docentes y jefes de familiade dos regiones del área rural del país. El análisis de nuestros resultados, nospermitió obtener cifras relativas a la escasa, a nuestro entender, cantidadde información manejada y a la presencia/ausencia de nociones científicasbásicas sobre el tema (Sanmartino y Crocco, 2000).

Me encontraba más que satisfecha. Tras cinco años de estudio delaboratorio y estadísticas, al abordar la cuestión del «conocimiento de laspersonas» sobre determinado tema, para mí era suficiente con evaluar si losconocimientos «científicos» estaban o no dentro de las cabezas de quienesparticiparon de mi estudio.

Nuevas tierras, nuevas lenguas, nuevos lenguajes

Algunos meses después de terminada la tesina, llegué al Laboratorio deDidáctica y Epistemología de las Ciencias de la Universidad de Ginebra(Suiza), el cual funcionaba bajo la dirección del Profesor Dr. André Giordan.Mi objetivo era entrar en el campo de la Didáctica de las Ciencias. Sabíaque este camino que había iniciado y que ya me había atrapado, teníaalgo que ver con esa disciplina totalmente nueva para mí, en aquelmomento. En algún lugar, había leído que la Didáctica de las Ciencias analizael aprendizaje de los conceptos científicos y propone estrategias de

por Mariana [email protected]

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Mariana Sanmartinoes Bióloga

(Universidad Nacionalde Córdoba,

Argentina), Especialistaen Ciencias Sociales ySalud (FLACSO-CEDES)y Doctora en Ciencias

de la Educación(Universidad de

Ginebra, Suiza). Esinvestigadora de

CONICET y desarrollasus actividades en el

Grupo de Didáctica delas Ciencias (IFLYSIB,

CONICET-UNLP) en LaPlata.

Toda práctica educativa implicaesta indagación: qué pienso de mímismo y de los otros…

(Paulo Freire)

NNNNN


enseñanza. Su principio fundamental es que el aprendizaje nose limita a la simple adquisición de nuevas informaciones. Porel contrario, se trata de un complejo proceso de transformación(Gagliardi, 1996)1.

En Suiza me encontré cara a cara con el modelo alostéricode aprendizaje (Recuadro Nº 1). Momento clave. Un antes yun después en mi formación y crecimiento (profesional ypersonal). Mirando en perspectiva, reconozco que es allí dondese encuentra el origen de la racionalización del proceso quetrato de describir en estas páginas.

En aquel nuevo contexto, mi idea sobre el «conocimientode las personas» se vio alterada y en un primer momentopodría decir que hasta detesté mi trabajo anterior por laaproximación e interpretación que había hecho de los «datos».Me encontraba verdaderamente desestabilizada.

No terminó todo en Suiza y en la Didáctica de las Ciencias.La vida tiene vueltas misteriosas. Los caminos toman coloresinsospechados, los paisajes cambian. La gente cambia, crece,aprende.

Aprendemos a través de lo que somos

Al regreso de Suiza cursé la Maestría en Ciencias Sociales ySalud: las herramientas nuevas abren miradas nuevas. Con elChagas como excusa, conocí organizaciones campesinas delpaís: la lucha por la tierra, por la vida digna. Se abrió (y secerró) la puerta del Ministerio de Salud: la gestión, dicha ydesdicha. El ingreso a CONICET (Consejo Nacional deInvestigaciones Científicas y Tecnológicas) como investigadoradel Grupo de Didáctica de las Ciencias (GDC, IFLYSIB, CCT LaPlata CONICET, UNLP). En el medio de todo, la maternidad…y éste es un dato mucho más que anecdótico dentro de todoel proceso, dado que no se ve el mundo con los mismos ojoscuando se tiene hijos (¡y tengo dos!).

Hoy pienso que más allá de evaluar la presencia/ausenciade conocimientos «científicos», es necesario ocuparse deidentificar las concepciones (Recuadro Nº 2) que manejan laspersonas sobre un tema determinado (en mi caso, el Chagas).Pero también pienso que las concepciones son mucho másque elementos claves para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las concepciones adquirieron para mí valor demilitancia, de decisión, materia prima para el debate abierto,punto de partida para el diálogo y para el conocimientorespetuoso de «los otros».

¿Modelo alostérico?

El modelo alostérico de aprendizaje,desarrollado por André Giordan(Giordan, 2003; 1998), intenta explicarel complejo sistema del aprendizaje apartir del hecho de que es el ambienteque nos rodea, el que conduce areorganizar de otra manera nuestrasideas. A ese supuesto debe el nombreeste modelo, ya que la palabraalostérico retoma una propiedad deciertas proteínas que cambian de forma–y por ello de actividad- en función decaracterísticas ambientales. Para elmodelo alostérico de aprendizaje, poranalogía, nuestra estructura mentalactúa de la misma manera.

En el plano funcional, este modelotiende a conciliar los aspectosparadójicos y contradictoriosinherentes a todo aprendizaje. Enefecto, todo saber adquirido se sitúa ala vez en la prolongación de lasadquisiciones anteriores queproporcionan el marco decuestionamiento, referencia ysignificación, y al mismo tiempo, se sitúaen ruptura con ellas. No existe entoncesuna única manera de aprender, porquetodo depende del tipo de aprendizajea realizar, del alumno al cual uno sedirige, del momento e incluso, deldocente y de su formación.

El modelo alostérico señala que eléxito de todo aprendizaje se base enuna transformación de lasconcepciones. Toda adquisición deconocimientos procede de actividadescomplejas de elaboración: eleducando confronta las nuevasinformaciones con sus conocimientosmovilizados y percibe significacionesnuevas, más adecuadas para respondera las preguntas o a los problemas quevislumbra. De esta manera, «aprender»es una cuestión de aproximación, deinterés, de confrontación, dedescontextualización, de interconexión,de ruptura, de alternancia, deemergencia, de pausa, de retroceso y,sobre todo, de movilización. En estemarco, sólo el alumno puede aprendery únicamente puede hacerlo a travésde sus propias estructuras mentales. Elaprendizaje alostérico plantea así unanueva actitud frente al saber y definenuevas funciones para el docente cuyaimportancia ya no se centra en sudiscurso o en sus demostraciones. Laeficacia de su acción se encuentra enel contexto de las interacciones con lasestrategias de aprendizaje del alumno.

Para mayor información sobre elModelo Alostérico de Aprendizaje,consultar: www.ldes.unige.ch

Figura 1. Alumnosde escuelas

primarias delnorte cordobés

completando lasencuestas

realizadas en elmarco de la

tesina de grado.Año 1997.

Fotografías deMariana

Sanmartino.

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1) Ésta fue la primera definición con la que me encontré en aquellos días. Sin embargo, es necesario aclarar que la misma plantea una visión ya superadaacerca del campo de la didáctica como ciencia. Actualmente, existe un consenso generalizado en considerar a la Didáctica de las Ciencias comouna disciplina por el momento autónoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje (esto es,una disciplina de basamento mayormente epistemológico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición y el aprendizaje(la psicología y las del área de la ciencia cognitiva) (Adúriz-Bravo e Izquierdo Aymerich, 2002).


Esta reflexión que hoy comparto aquí tiene que ver con mihistoria personal, ya que al decir de Giordan (1998), aprendemosa través de lo que somos. Mis ideas, conocimientos y concepcionesfueron cambiando según aquello que me rodeó y me rodea ylas interacciones que voy estableciendo con cada entornoparticular, según cada momento particular. La facultad, ellaboratorio de didáctica, la maestría, el ministerio, los campesinosy campesinas, el GDC, los informes de investigación y quién sabecómo seguirá la historia...

Propuestas que reflejan modelos… modelos quereflejan cambios

Mientras recorría el largo proceso de ordenar las ideas paraencontrar las palabras justas y llegar a un texto que brindeelementos que sirvan para (re)pensar algunas cuestionesvinculadas a la práctica de la enseñanza de las ciencias, alguienme dijo que en todo modelo didáctico y, por ende, en todapropuesta educativa (formal y no formal) subyace una concepciónrespecto al aprendizaje, a la ciencia y al valor social delconocimiento. Esas palabras evidenciaron la necesidad decompartir aquí, también los pasos y las vueltas dadas en laelaboración y desarrollo de propuestas educativas que permitanhacer frente a un problema tan complejo como el Chagas.

El transitar por la tesina se tradujo en dípticos, en cierta formaimprovisados porque no estaba en el plan de trabajo consideradala elaboración de materiales ni propuestas. Estos folletossurgieron como una manera de «dejar algo» a cambiodel tiempo y las respuestas. En hojas dobladas por la mitad,expusimos las 25 nociones elementales sobre Chagas,definidas en las instancias iniciales del trabajo (Sanmartinoy Crocco, 2000), punteadas con cierto -más que básico-diseño para que no fuera un listado lineal. Luego de lasencuestas (Figura 1), entregábamos los dípticos como unaespecie de minúsculo agradecimiento y devolución.

Durante la tesis doctoral, en cambio, la elaboraciónde alguna estrategia y/o recurso didáctico fue un pasoexplicitado desde el planteo mismo del trabajo. Laidentificación de las concepciones sobre Chagas decampesinos y campesinas permitió la elaboración detrípticos (Figura 2) que en su desarrollo las contemplabande manera evidente y se conjugaban con contenidoinformativo básico e imágenes seleccionadas y dibujos pensadosespecíficamente para la propuesta. Junto al recurso del tríptico,se diseñó y puso a prueba un sencillo taller dado que el materialfue pensado como disparador para propiciar un diálogosobre Chagas, allí donde fuera utilizado (Sanmartino, 2006;2005).

Luego, en el trabajo específico con organizacionescampesinas (Figura 3), el tríptico de la tesis fue retomadoy adaptado (Dumrauf et al., 2008). A cada paso, másactores (en cantidad y variedad) involucrados.

En lo personal, este nuevo escenario marcó un quiebrecon el trabajo anterior por muchas cuestiones. Entre ellas,fundamentalmente, porque eran las personastradicionalmente consideradas como «destinatarios» delas acciones quienes tomaban en sus manos el abordajedel tema. Aprendí en este contexto que hablar de Chagases hablar de la vida, de los derechos y de las luchas dequienes son «los verdaderos protagonistas de esta historia»,como suelo decir -ganándome algunos enojos decolegas- para señalar que no son los médicos y los biólogos, sinoesos «otros» mirados muchas veces bajo nuestros microscopios,estigmatizados por nuestros discursos especialistas que hablan de«chagásicos» e «ignorantes».

Las concepciones cons-tituyen la grilla de análisis a travésde la cual las personasdecodifican la realidad y lainformación que reciben. SegúnGiordan (2003), si se quierealcanzar un mínimo de eficacia enlos soportes de la transmisión delconocimiento (enseñanza,divulgación, promoción), laprimera tarea debe consistir,necesariamente, en conocer lasestructuras de recepción, esdecir, las concepcionespersonales del público al que sepretende llegar. Dentro de talcontexto, las concepciones setransforman en un punto de apoyonecesario y constituyenherramientas clave a partir de lascuales es posible elaborarrecomendaciones para lasprácticas educativas (dealcance formal y no formal) opara el diseño de materialdidáctico o de comunicación(Sanmartino, 2011).

Figura 2. Interior del trípticoelaborado por Mariana Sanmartino,

con diseño de Chempes, en elmarco de la tesis de doctorado. Año

2003/2005.

Figura 3. Encuentro de «SaludCampesina», Quimilí (Santiago del

Estero). Año 2006. Fotografía deSergio Perdoni.

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En paralelo, pude percibir fácilmente el reflejo de todo esteproceso en mis aportes a la elaboración de materialesinstitucionales (Figura 4) desarrollados en el marco del ProgramaFederal de Chagas del Ministerio de Salud de la Nación entre2006 y 2008 (Ochoa y otros, 2007). Pasa el tiempo y no puedoevitar sentirme emocionada al recorrer algunas de esasreeditadas páginas y reconocer voces y miradas, reconocerme.

No hay vuelta atrás, los caminos que se abren, abren máscaminos y me encuentro transitando un viaje de ida hacia unhorizonte lleno de sorpresas, sacrificios y satisfacciones. En laspropuestas más actuales (Figuras 5 a 7), he logrado sumaractores, escenarios y lenguajes: pinturas, poesías y cancionessobre Chagas se han mostrado en ferias, videos y museos(Recuadro Nº 3).

Mi posicionamiento hoy es contundente: no hay un sololenguaje para hablar de Chagas, ni sólo un puñado de personasautorizadas para hacerlo, ni determinados lugares másadecuados que otros donde abordar el tema, ni un solo perfilde destinatario. En este sentido, tal como mencioné en otrasoportunidades, considero que nuevos enfoques -principalmentedesde la comunicación y la educación- se hacenindispensables. Indispensables para los que vuelven a dar sangresabiendo que tienen Chagas, para los que tienen miedo amorir, para los que recién se enteran y para los que ya sabían,para los que son discriminados y para los que discriminan. Perotambién comunicación y educación para los que miran paraotro lado, para los que toman las decisiones, para los quediagnostican y medican, para los que comunican y educan…(Sanmartino, 2009).

Reconstrucción

¿Cómo puedo describir y explicar el proceso aquípresentado? Luego de mi primera conversación con quien seríami directora de tesina en Córdoba en el año 1997 pudereconocer, como bióloga, la importancia de salir de loslaboratorios «productores» de conocimientos científicos paratomar en cuenta a las personas por fuera de la caja de cristalde la Universidad: la gente «común», las mujeres y los hombresque necesitan conocimientos útiles y prácticos para la vidadiaria. Lentamente, comencé a percibir el abismo que existegeneralmente entre el conocimiento científico y elconocimiento cotidiano. Durante el desarrollo de aquel trabajo,con las pocas referencias que había encontrado con relacióna tal tipo de investigación sobre el Chagas, así como con miformación y entorno «científicos», estaba satisfecha y contentaal mismo tiempo; buscando la presencia/ausencia de losconocimientos científicos referidos al tema de investigaciónentre los habitantes de algunas zonas rurales del país. Sinembargo, en aquel momento no tuve en cuenta las ideas quelas personas tienen y se van formando sobre todos los temasconcernientes a su vida cotidiana (y no tan cotidiana) a lolargo de su vida. Solamente buscaba conocer qué habíaquedado en esas personas de las campañas aisladas quealguien hacía de vez en cuando para fomentar la prevencióndel Chagas o aquello que podría haber quedado después delas palabras que -en alguna oportunidad- podrían haber dichoal respecto los maestros y maestras.

Cuando llegué al Laboratorio de Didáctica (bastanteperdida, debo reconocer), con el transcurrir de los seminarios ylas lecturas, luego del encuentro gradual con el mundo de laDidáctica de las Ciencias, comencé a sentir una especie dedescontento interior con relación a mi trabajo anterior. Tuvela sensación de un gran vacío en algún lugar (que no pudeidentificar inicialmente).

Figura 4. Imagen del interior de la Guía denociones generales para abordar laproblemática de Chagas con la comunidad,elaborada por el equipo técnico delPrograma Federal de Chagas, Ministerio deSalud de la Nación. 1ra edición, Año 2007.

Figura 5. Gráfica del disco del materialaudiovisual: «CHAGAS. Reconocer miradas,sumar voces, acortar distancias». Año 2010.Diseño de Juan Manuel Costa.

Figura 7. Hall del Museo durante la realizaciónde La Semana del Chagas en el Museo de LaPlata. Año 2011. Fotografía de Liliana Crocco.

Figura 6. Imagen tomada durante laelaboración de «CHAGAS. Reconocermiradas, sumar voces, acortar distancias». Año2010. Fotografía de Mariana Sanmartino.


Referencias Bibliográficas

Adúriz-Bravo, A. y Izquierdo Aymerich, M. 2002. Acerca dela didáctica de las ciencias como disciplina autónoma.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 1,Nº 3, pp. 130-140.

Dumrauf, A. y otros. 2008. Llega la salud campesina... comocarnaval del pueblo. Una experiencia de investigaciónacción participativa en salud. XXIII Congreso Nacionalde Medicina General, X Congreso Internacional deMedicina General, XVIII Congreso Nacional del Equipo deSalud, III Encuentro Nacional de Trabajadores de APS.Rosario, Santa Fe.

Gagliardi, R. 1996. Une éducation à l’environnement pourun développement durable. Thèse. Université de Genève,Faculté de Psychologie et Sciences de l ‘Education, LDES.Genève.

Giordan, A. 2003. Las concepciones del educando comotrampolín para el aprendizaje. El modelo alostérico. RevistaNovedades Educativas. Vol.15, Nº 154, pp. 16-19.

Giordan, A. 1998. Apprendre! Paris: Editions Belin.

Ochoa, A. y otros. 2007. Materiales educativos ycomunicacionales para la prevención y autocuidadoen Chagas. VII Jornadas Nacionales de DebateInterdisciplinario en Salud y Población. Instituto deInvestigaciones Gino Germani, Facultad de CienciasSociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Sanmartino, M. 2011. La bióloga que cambió de rumbo.Sección «Una investigadora nos cuenta su trabajo». BoletínBiológica. Año 4, Nº 19, pp. 16-23. Disponible en http://www.boletinbiológica.com.ar

Sanmartino, M. 2009. ¿Qué es lo primero que piensa cuandoescucha la palabra «Chagas»? Revista Salud Pública.Escuela de Salud Pública, Facultad de Cs. Médicas – UNC.1(XIII), pp. 74-78.

Sanmartino, M. 2005. «Un entorno didáctico para ‘hablar’del Chagas». Revista Novedades Educativas. Año 17, N°178, pp. 56-61.

Sanmartino, M. 2006. Faire face à la maladie de Chagasen partant des conceptions des populations concernées.Thèse. Genève, Faculté de Psychologie et Sciences del‘Education, Université de Genève.

Sanmartino, M. y Crocco, L. 2000. Conocimientos sobre laenfermedad de Chagas y factores de riesgo encomunidades epidemiológicamente diferentes deArgentina. Pan Am J Public Health, OPS. Vol. 7, Nº 3, pp.173-178.

Sanmartino, M. 1999. Análisis de factores de riesgo paraChagas y su relación con el nivel de conocimiento sobre laenfermedad en comunidades del norte cordobés y del surpampeano. Revista de Educación en Biología. Vol. 2, Nº2, pp. 53–55.

Nota de la autora: Quiero agradecer especialmente a María Teresa Ferrero de Roqué, Editor Asociado y Responsable dela Sección Enseñanza de la Biología de Boletín Biológica, por el acompañamiento, los aprendizajes y los valiosos aportesrecibidos durante la elaboración de este artículo.

Consultar, por ejemplo: el materialaudiovisual titulado: «CHAGAS. Reconocermiradas, sumar voces, acortar distancias».Disponible en: http://vimeo.com/20341666, y la publicación «Arte, Cienciay Chagas: miradas posibles, diálogosnecesarios. Memorias de un comienzo»(Figura Nº 8). Disponible en: http://ripechagas.files.wordpress.com/2011/03/el-latir-de-los-equipos_arte-ciencia-y-chagas-web2.pdf

Algunos meses más tarde, un poco más familiarizadacon el «nuevo mundo», fui capaz de identificar la fuentede mi insatisfacción. Ahora, mientras escribo estas páginas,encuentro todo esto bastante evidente (a esta alturapienso que tal vez los lectores estén pensando lo mismo),pero creo que incluso esta sensación forma parte de todoel proceso que intento describir. Las personas tienen unaopinión acerca de todo, dice el profesor Giordan... ¡y yono había tomado en cuenta la opinión de los campesinosy campesinas acerca de la problemática del Chagas! Asíde simple (¿simple?) No había buscado conocer cuáleseran verdaderamente las ideas de las personas conrespecto a este tema, sus creencias, sus dudas, suscertezas... ¿qué había «en sus cabezas» en lugar de losconocimientos científicos ausentes? ¡Tremenda revelaciónpara una bióloga!

De prisiones intelectuales y búsquedasinterminables

Hoy sigo en la búsqueda. A modo de balance mepregunto hacia dónde va ahora mi concepción sobre lasconcepciones. Creo más que oportuno retomar aquí unavez más las ideas de Giordan, para quien las concepcionesconstituyen nuestra grilla de lectura, de interpretación yde previsión de la realidad, pero al mismo tiempo sonnuestra «prisión» intelectual, ya que sólo a través de ellaspodemos comprender el mundo (Giordan, 2003).

Me pregunto también, si me lo seguiré preguntando.Pienso que sí. Eso también es parte de la evoluciónalostérica personal, de la metamorfosis aquí compartida.Después de todo, según el modelo alostérico deaprendizaje, trabajar el saber sobre el saber, reflexionarde forma consciente acerca de nuestras concepcionessobre temas específicos, es uno de los pasos ineludiblesque debe plantearse en la enseñanza de las Ciencias.

Figura 8. Portada de El latir de los Equipos.Edición Especial «Arte, Ciencia y Chagas:miradas posibles, diálogos necesarios.Memorias de un comienzo...», publicacióneditada por Mariana Sanmartino y MaríaElena Ale. Año 2011.

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http://www.boletinbiologica.com.ar/pdfs/N19/Sanmartino(investigador19).pdf

Boletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 página - 17- RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

Escribir cartas de lectores para aprender enBiología. Participación ciudadana y debate

sobre Determinismo Biológico

arcos tiene 19 años, está en 5to año deuna Escuela Secundaria de GBA y se llevacasi todas las materias. En las clases, no

hace las actividades que se le proponen,suele entregar las evaluaciones en blanco y se

duerme porque según él, se aburre,simplemente no le interesa. Sin embargo, undía su actitud dio un vuelco total ¿milagro?

No… una secuencia didáctica sobreDeterminismo Biológico que incluía diversas

actividades de lectura y escritura entre lascuales se encontraba la redacción de cartas

de lectores, lo atraparon. Hoy Marcosparticipa en las clases en las que,

especialmente, se negocian significados luegode una lectura y se escribe con un propósito

claro y genuino.

¿Cómo se gestó la experiencia?

Esta experiencia comenzó a gestarse en la Jornada Abierta de Investigación«Leer y Escribir para aprender en las asignaturas» organizada por el Grupopara la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura yEscritura en todas las Materias (GICEOLEM), en diciembre de 2010. CarolinaRoni exponía su proyecto de tesis que debía comenzar en 2011 y yo, ElizabetBorches, escuchaba como el resto del público. Ambas, coincidimos en elinterés por desarrollar una investigación intervencionista para conocer: ¿dequé modo la lectura y la escritura pueden integrarse en una secuenciadidáctica, en educación secundaria como herramientas para la elaboracióny apropiación de los contenidos curriculares de Biología y no sólo comotareas periféricas vinculadas con la evaluación? La idea era observar lapuesta en aula de secuencias didácticas y relevar el punto de vista de losestudiantes y de los docentes-investigadores involucrados. Previo intercambiode mails, nos encontramos unos días después en un café.

por Elizabet Borchesy Carolina Roni1

[email protected]

[email protected]

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

Elizabet Borcheses Profesora en Ciencias

Naturales y Licenciada enEnseñanza de las Ciencias.

Trabajó en capacitación y en elproyecto de Educación

Alimentaria y Nutricional delMinisterio de Educación de la

Nación y de la FAO y escoautora de libros de textos delárea de ciencias naturales parael nivel primario. Actualmente,se desempeña como docente

en escuelas secundarias degestión pública en el conurbanobonaerense y desde al 2010, ha

elaborado el blog«Investigación en la Escuela»

para que sus alumnos publiquenlos proyectos que presentan en

Feria de Ciencias. http://escuelainvestiga.wordpress.com

Carolina Ronies Licenciada y Profesora en

Ciencias de la Educación (UBA),es miembro del GICEOLEM y

becaria doctoral de Conicet.Maestranda en Escritura y

Alfabetización (UNLaPlata)para la cual obtuvo una beca

de la Fundación Lúminis.Docente de la Facultad deFilosofía y Letras (UBA). Se

desempeñó hasta 2010 comodocente del Instituto Libre de

Segunda Enseñanza, CABA.

1 GICEOLEM Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y Escritura en todas las Materias. El grupo Fue creado y es dirigido por la Dra.Paula Carlino, investigadora independiente del Conicet y autora del libro Escribir, leer y aprender en la Universidad. Está formado por profesionales de diversas disciplinas-psicólogos, pedagogos, biólogos, profesores de matemática y de biología, lingüistas-, que en forma conjunta llevan adelante investigaciones educativas sobre lecturay escritura en los Niveles Secundario, Superior No Universitario y Universitario.

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Fue así que comenzamos un trabajo interdisciplinario, en el cualdiseñamos dos secuencias didácticas, las llevamos al aula – Marcosfue uno de nuestros alumnos- y recolectamos datos que aún seencuentran en la etapa de análisis. Sin profundizar en las secuenciasen sí mismas, hoy nos permitimos comunicar un recorte vinculadoa «la lectura crítica de artículos periodísticos sobre divulgacióncientífica y su posterior escritura de cartas de lectores», como unrecurso utilizado. De modo que en este artículo, compartimos lasactividades realizadas y las producciones escritas de los alumnospara reflexionar junto al lector, sobre su contribución a laenseñanza.

¿Dónde se realizó esta experiencia?

Escribir cartas de lectores en Biología en el nivel secundario esuna experiencia que realizamos en el año 2011 en un 5° añoconformado por 18 estudiantes entre 16 y 20 años que asisten a laorientación en Ciencias Naturales de una escuela del conurbanobonaerense. La institución cuenta con los últimos tres años de laEscuela Secundaria (4to, 5to y 6to) con un total de 300 alumnosaproximadamente, distribuidos en 14 divisiones. Ésta, se encuentraen el centro de un núcleo comercial e industrial importante que sefue empobreciendo en los ´90, junto con su población; razón porla cual la matrícula proviene de nuevos barrios que surgieron ensu periferia.

Leer y escribir para aprender Biología. Aprender a leery escribir Biología…El huevo o la gallina

En concordancia con los propósitos de la investigación y losprincipios planteados en el Diseño Curricular (D.C.), las secuenciasque planificamos tienen la finalidad de promover la formación deciudadanos capaces de entender a la biología como construcciónhumana sujeta a permanente debate y alcanzar una alfabetizaciónplena que permita a nuestros estudiantes el dominio de losargumentos de las ciencias (Recuadro 1).

En estas secuencias, no sólo nos propusimos enseñar Biologíasino también sostuvimos como objeto de enseñanza, prácticasdel lenguaje con el propósito educativo de formar a los alumnoscomo ciudadanos de la cultura escrita. Lo logramos, al poner enprimer plano lo que hacen los lectores y escritores, cuando escribenuna carta de lectores, las situaciones y acciones en cuyo contextotiene sentido leer y escribir, las razones o propósitos que llevan aque la gente lea y escriba, las diferentes modalidades de lecturasegún esos propósitos así como las relaciones que lectores yescritores sostienen entre sí respecto a los textos (Lerner, 2001).

La propuesta tuvo como objetivo contribuir a la formación delos alumnos como lectores y escritores en un doble sentido. Por unlado, contribuir a la formación de lectores críticos de los mensajesde los medios de comunicación, poniendo de manifiesto aspectosde los artículos periodísticos que los adolescentes desconocen ydesnaturalizando parte de su vida cotidiana. Creer que todo loque se publica es la verdad, desenmascarar argumentos queparecen científicos o mencionar a científicos y universidadesextranjeras que por ser tales enuncian algo indiscutible, entre otrosejemplos, como algunos de los efectos que las publicacionesejercen. En síntesis, aprender a leer críticamente un artículoperiodístico y comprender los recursos argumentativos utilizadospara provocar ciertos efectos. Por otro lado, pretende formar alos alumnos como estudiantes, basándose en el principio de quepara poder entender lo más difícil hay que enfrentarse con lo másdifícil (Lerner y otros, 1997). Así, el diseño puede inscribirse en unmodelo didáctico aproximativo o apropiativo que concibe al

¿Qué implica alfabetizarcientíficamente según elnuevo Diseño Curricular?

En el nuevo diseño curricular(DC) de Biología de 5° año, seexplicita el propósito dealfabetizar científicamente a losestudiantes con la finalidad debrindar una educación básicaque permita a los alumnosingresar en una cultura científicacomo parte de su formaciónciudadana. Ésta ha de permitirque sean sujetos capaces deaproximarse a la biología comouna: construcción de modelosexplicativos e interpretativos,sujetos a debate, disensos yconsensos; inserta en uncontexto histórico y socialparticular y atravesada por suscontradicciones. En tantoconstrucciones humanas, se lereconocen tanto sus alcancescomo sus limitaciones (D.C,2011).

El diseño curricular de estamateria, prescribe la enseñanzade los contenidos biológicosdesde tres dimensiones: laconceptual, la de los modos deconocer y la dimensión de lasimplicancias éticas y sociales;ésta última propone debatirsobre el determinismo biológicoen la unidad 1 «La evoluciónhumana»- y en la unidad 3 «Basesgenéticas del cambioevolutivo»

Elizabet Borches

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estudiante como productor de conocimiento, se hace cargo del proceso deasimilación e intenta tender puentes entre los conocimientos elaborados porel alumno y los saberes socialmente válidos (Lerner, 2002, p. 2). Atento a ello,no sólo leyeron artículos dirigidos principalmente a un público adulto sinoque elaboraron cartas de lectores con argumentos cuya carga conceptualera principalmente de la disciplina Biología, con un contenido muy específicoy ajustado a la situación comunicativa.

Las situaciones planteadas permitieron no solo aprender Biología, hechoque se evidencia en el uso pertinente de los conceptos específicos en lascartas de lectores elaboradas y en el análisis de los artículos que las motivaron,sino también participar y pertenecer a una comunidad letrada para la cualbuscamos intencionalmente alfabetizarlos.

De este modo, en las dos secuencias que desarrollamos, planeamos comoactividades finales la lectura crítica de artículos periodísticos o el análisis detapas de revistas en las cuales resulta evidente la presencia de un pensamientodeterminista, que motiva a escribir una carta valiéndose de los contenidosconceptuales, recurrentemente abordados en clase. Cumplimos así, con lospropósitos enunciados en el D.C.: desenmascarar los elementos ideológicosque se ocultan detrás del lenguaje científico de modo de promover laformación y participación de los estudiantes como ciudadanos críticos yfacilitar la comprensión de la ciencia como una construcción socio-histórica.

La primera propuesta la desplegamos luego de haber trabajado el temaEvolución Humana. Para ello, seleccionamos contenidos relacionados conel Determinismo Biológico y realizamos actividades de diversa índole que seenfocan en otorgar a los estudiantes herramientas conceptuales que lespermitan cuestionar los métodos utilizados en la Craneometría y en laAntropología Criminal de los siglos XIX y XX. En tanto, en la segunda,seleccionamos Síntesis de Proteínas como contenido principal pero hacia elfinal de la misma y en la evaluación, propusimos la escritura de cartas delectores, presentando una tapa de revista y fragmentos de noticiasperiodísticas reales.

¿Por qué debatir sobre el Determinismo Biológico?

El determinismo biológico es la doctrina del pensamiento por el cual lasdiferencias entre humanos se deben a causas relacionadas con el patrimoniogenético de los mismos. Por lo tanto, los deterministas afirman que lasdiferencias de comportamiento, económicas, sociales etc. son causadas pordistinciones innatas.

Si esto fuera así, ¡no habría nada que podamos hacer! No interesaría cuántonos esforcemos trabajando o estudiando, si nuestro patrón genéticodetermina que seamos poco inteligentes y pobres, lo seguiremos siendo.

Pensemos en frases que escuchamos habitualmente: «Lo que natura nonda Salamanca non presta», «nació pobre… morirá pobre»; «a los chorros hayque matarlos desde chiquititos… si nacieron delincuentes» o «soy rubia, soytonta». Éstas, son algunas de las tantas ideas que adjudican a la herenciabiológica consecuencias sociales, psicológicas, económicas, etc.

Cuestionar estas representaciones tan arraigadas en nuestra sociedad,mostrar argumentos en contra del determinismo biológico de científicosdestacados como Stephen Jay Gould y Richard Lewontin, entre otros, sonuno de los papeles que como profesores de biología nos correspondedesempeñar.

La biología que enseñamos en nuestras aulas no debe quedarse afuerade estos debates. El determinismo responde a una visión filosóficareduccionista que desde hace mucho tiempo viene siendo cuestionada.

Si reducimos la humanidad a las moléculas estamos perdiendo todoaquello que verdaderamente nos hace humanos… nuestra complejidad.


¿Cómo organizamos las actividadesen torno a las Cartas de Lectores?

Hacia el final de la primera secuenciadidáctica, decidimos trabajar con las cartas delectores porque esperábamos que los alumnospudieran abordar los conceptos sobreDeterminismo Biológico de los siglos XIX y XX enun nuevo contexto histórico: el presente.

Para ello, propusimos la lectura de dosfragmentos de artículos periodísticos reales,acompañados cada uno de ellos con una cartade lector, elaboradas por nosotras, sin que losalumnos conocieran su autoría (Recuadros 2 y3). Primero leyeron los artículos, cuyas fuentesfueron especificadas y las presentamos de lasiguiente manera:

Actividad Nº 9: Determinismo Biológico… hastanuestros días

Lean los siguientes fragmentos de los artículosperiodísticos titulados «La inteligencia y eltamaño del cerebro» y «Encuentran másdiferencias entre los hombres y las mujeres»junto con sus correspondientes cartas de

La inteligencia y el tamaño del cerebro

NUEVA YORK (Nicholas Wade-The New York Times - 6 de noviembre de 2001) - Zambulléndose en las turbulentasaguas de la inteligencia humana y de la herencia, un grupo de neurocientíficos afirma haber descubierto queel tamaño de ciertas regiones del cerebro depende íntimamente de factores genéticos y que cuanto másgrandes son mayor es la inteligencia del sujeto.

Los investigadores analizaron imágenes de resonancia magnética obtenidas de los cerebros de 10 pares degemelos y de otros 10 pares de mellizos.

Muestran que la cantidad de materia gris de los lóbulos frontales del cerebro está relacionada con elbagaje genético paterno y que se relaciona con la capacidad cognitiva medida por los test de inteligencia.

http://www.lanacion.com.ar/349196Disponible en: http://www.solociencia.com/medicina/05080304.htm

Cartas de Lectores

¿Hasta cuándo?

Señor editor, he leído el artículo «La Inteligencia y el tamaño del cerebro» que ustedes replicaron del periódicoThe New York Times, publicado el pasado 6 de noviembre y debo decirle que me indignó. Me pregunto ¿hastacuándo seguiremos intentando medir la inteligencia? ¿es acaso posible, medir una abstracción que ni siquierasomos capaces de definir? ¿con qué objetivo se hacen estos estudios? Si damos por ciertas las afirmacionesde este grupo de neurocientíficos, entonces en pocos años se incluirán las resonancias magnéticas de nuestroscerebros en los exámenes pre-ocupacionales y le daremos una nueva herramienta «científica» a los deterministaspara justificar las diferencias sociales y culturales. Considero que como editor responsable de La Nación deberíatomar distancia de este tipo de noticias, aunque sea haciendo salvedades, matizando los títulos o agregandoinformación al lector que desconoce estas temáticas, como por ejemplo informar que los test de inteligenciaestán absolutamente desacreditados como herramientas medidoras de la misma desde hace muchísimosaños.

Por otra parte son múltiples los factores que influyen en el tamaño del cerebro (y por ende de sus regiones),tal como lo afirma Stephen Jay Gould: el tamaño del cuerpo, el tipo de alimentación, la edad, el sexo, factoresambientales, enfermedades etc. etc… Esto me recuerda a los científicos siglo XIX que con tal de demostrar lasuperioridad intelectual de los blancos cometían groseros errores de medición.

La inteligencia no es una cosa que se pueda medir, es una abstracción que el determinismo biológico noshizo creer que era tangible y concreta.

Susana Rodríguez, Jujuy

lectores (Recuadros 2 y 3) y tómenlos comoejemplo para realizar la actividad Nº 10.

Posteriormente a la lectura, les indicamosque se detengan en las respectivas cartas delectores y preguntamos en forma oral: «¿qué esuna carta de lector?» Uno de los estudiantesrespondió que era una carta que se manda aldiario para que todos la lean. Otros dos,acotaron que podía ser una queja o tambiénun elogio.

También aportamos diarios y revistas paraque analicen ejemplos de cartas de lectores ensus soportes reales y luego les propusimos leerlas cartas «modelo» que se encontraban debajode los artículos. Luego de la lectura, semostraron sorprendidos y se registraron algunoscomentarios, tales como:

A1: «Se la mandó a guardar pero con altura»a lo que la docente corrigió…

Docente: «Querrás decir: con argumentos»De este modo, analizamos aquellos

fragmentos que brindaban argumentossustanciales.

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Encuentran más diferencias entre los hombres y las mujeres

BUENOS AIRES (Gabriel Giubellino - Clarín - 1 de junio de 2006). El sexo como variable. Muchos investigadoresestán buscando respuestas a sus preguntas en las diferencias —objetivas, medibles, corroborables con métodoscientíficos— de género. No se trata de sexismo, sino de identificar variables anatómicas, de funcionamiento deórganos. El objetivo final es poder dar respuestas médicas ajustadas al sexo del paciente.

Disponible en: http://edant.clarin.com/diario/2006/06/01/sociedad/s-03215.htm

Cartas de Lectores

Sexo y género no es lo mismo

Estimado Gabriel Giubellino:

Quisiera hacer un comentario respecto del artículo publicado el pasado 1° de junio. Si bien el contenido engeneral tiene expresiones bastante cuidadas respecto de las supuestas diferencias biológicas entre hombresy mujeres, me gustaría aclarar que el sexo y el género no son sinónimos: el primero se refiere a las diferenciasbiológicas (hembra, macho) y el segundo, a las diferencias sociales, culturales y psicológicas de los sexosfemenino y masculino. Si los tomamos como equivalentes estaríamos cayendo en el desacreditadodeterminismo biológico, que llegó a considerar que las mujeres son menos inteligentes que los hombres puestoque su cerebro es un 10 % más pequeño, olvidando que el tamaño de cualquier órgano guarda relación con lasrestante partes del cuerpo, por lo tanto si los hombres suelen ser más altos que las mujeres es lógico que tenganel cerebro más chico. Esto de justificar «científicamente» las diferencias sociales y culturales ha llevado entremuchos males a avalar científicamente la eugenesia del nazismo.

Por otra parte la imagen colocada, me parece poco atinada, ¿acaso transmite la idea de que las cienciasnaturales dan todas las respuestas sobre las diferencias entre hombres y mujeres? Nada más alejado de larealidad… La ciencia es sólo una de las tantas formas de ver el mundo, ni mejor ni peor, una más.

Emmanuel López, Don Torcuato

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Con la finalidad de que comiencen a escribirsus propias cartas, a continuación propusimosla siguiente actividad:

Actividad 10: Escribimos nuestras cartas delectores.

Ahora lean el artículo «Inteligencia y tamañodel cerebro» (Recuadro 4) y luego escriban enparejas una carta de lector argumentando encontra o a favor de esta iniciativa. Al finalseleccionaremos entre todos, aquellas quepublicaremos en el portal: en el foro, en loscomentarios a pie de página y en el formulariode contacto. (Titular responsable del portal:Mauricio Luque Ortiz).

Mientras las duplas escribían, continuamentepasamos por los bancos leyendo lasproducciones parciales y ayudándolos dedistintas maneras. Por ejemplo, había parejasque no sabían cómo empezar, entonces losguiamos a leer el encabezado de las cartasmodelo para que dispusieran de un ejemplo ypudieran comenzar. En otros casos, ayudamosa mejorar la redacción y respondimos preguntaspuntuales de los alumnos por ejemplo, a doschicas que querían resaltar la inexistencia decorrelación entre tamaño del cerebro femeninoe inteligencia, les comentamos el ejemplo deMarie Curie.

Finalmente, devolvimos las produccionescorregidas y les propusimos en la clase

consecutiva la lectura de un textocorrespondiente al libro del paleontólogoStephen Jay Gould «La falsa medida delhombre», destacando en un afiche (Figura 1)los argumentos en contra de las medicionesdeterministas de la Craneometría. De este modoles «prestaríamos» otras ideas de las cualesvalerse para reescribir sus cartas.

Figura 1. Fotografía del Afiche en el cual se registran losargumentos de los estudiantes en contra de medicionesdeterministas de la Craneometría a partir de las ideasrescatadas del texto de Stephen Jay Gould. Éstos fueronpiezas claves en la reescritura de las cartas.


Inteligencia y tamaño del cerebro

De ser validado suficientemente, dicho estudio podría llegar a resolver un debate científico muy complejosobre las relaciones entre el concepto de inteligencia y el tamaño cerebral, que permanece abierto desdehace mucho tiempo. Desde que en 1836, el anatomista y fisiólogo alemán Frederick Tiedmann escribiera queexiste «una conexión indiscutible entre el tamaño del cerebro y la energía mental desplegada por cadahombre», los investigadores han estado buscando evidencias biológicas que permitieran demostrar dichasentencia.

«Para todas las edades y los géneros hay actualmente muchas evidencias de que el volumen del cerebro yla inteligencia se encuentran relacionados», sostiene Michael A. McDaniel, científico que lidera el grupo deinvestigación que ha realizado el estudio. McDaniel ejerce de psicólogo laboral en tareas de selección depersonal, especializándose particularmente en los estudios de inteligencia y de otras señales de predicción delrendimiento laboral.

El estudio parece ser el mejor que se haya realizado hasta ahora en su tipo, elaborando conclusiones a partirde veintiséis trabajos previos de investigación, la gran mayoría recientes, y de carácter internacional. El notableincremento en el uso de Resonancia Magnética para mediciones del cerebro que se ha registrado en losúltimos cinco años, ha puesto a disposición de los investigadores un importante caudal de datos precisosrelativos al volumen cerebral, no disponibles antes de la invención de esta técnica, y que pueden ser cotejadoscon los resultados de tests de inteligencia.

Mc Daniel encontró que, en promedio, la inteligencia se correlaciona directamente con el tamaño delcerebro. La misma fue medida con tests de inteligencia estandarizados, los cuales tienen una importanciasumamente grande en las vidas de las personas, ya que a menudo se utilizan para predecir a qué universidadpodrán ir o qué tipo de trabajo les resultará más fácil obtener por sus aptitudes.

Los críticos de estos estudios sostienen que las pruebas realizadas son inexactas y que resultan irrelevantesen el contexto del mundo real y cotidiano.

Sin embargo, McDaniel se defiende: «Cuando la inteligencia se encuentra correlacionada con una realidadbiológica como el volumen cerebral, se vuelve muy difícil argumentar que la inteligencia humana no puedeser medida, o que las puntuaciones obtenidas no reflejan algo significativo».

Apoyándose en su especialización dentro del campo de la psicología, donde trata de forma habitual conaspirantes a puestos laborales, McDaniel nos recuerda que «en promedio, la gente más inteligente, por logeneral aprende más deprisa, comete menos errores y es más productiva». Y también está convencido de queel uso de los tests de inteligencia en entrevistas laborales brinda beneficios económicos sumamente importantesa las organizaciones que los aplican. Sus conclusiones acerca de las garantías que el tamaño del cerebroofrece para el nivel intelectual, podrían, por tanto, encajar en esta controvertida filosofía laboral.

Disponible en: http://www.solociencia.com/medicina/05080304.htm

Figura 2. Carta inicial y reescrita a partir de los argumentos presentados luego de la lectura del texto «La falsa medida delhombre», por Natacha y Eliana.

Con estos pensamientos in mente, los alumnos reescribieron las cartas (Figura 2), atendiendo aalgunos de los argumentos presentados en el afiche y a las correcciones realizadas. En estos casos,observamos que una alumna incorpora el ejemplo dado por la profesora para darle peso a suargumentación (Figura 3). También podemos señalar que fue notable la mejora en la reescritura.

Mientras el trabajo transcurría, notamos que Marcos –al igual que sus compañeros- se comprometíacada vez más con la realización de las actividades: silencio absoluto en los momentos de lectura,permanencia en el aula al finalizar alguna actividad -a pesar de haber sonado el timbre del recreo-etc. Pero la escena que más nos sorprendió fue cuando les propusimos escribir una carta de lector

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RO 4 Solo Ciencia.

El Portal de la Ciencia y la Tecnología en Español


Figura 3. Fragmento de carta de Agustinaen la cual incorpora el ejemplo aportadopor la profesora con el objetivo de darlemás fuerza a la argumentación.

Figura 4. Sepresenta el

primerfragmento

de la cartade lector de

Marcos yFernando

que sepublicó en

el portalSolo

Ciencia.

Figura 5.Compartimosel segundofragmentode la cartade lector deMarcos yFernandoque sepublicó enel portalSoloCiencia.


cuestionando la noticia «Inteligencia y tamaño del cerebro» (Recuadro4) publicada en el Portal Solo Ciencia. En las figuras 4 y 5 podemosobservar el primero y el segundo fragmento respectivamente, de lacarta que Marcos escribió junto a un compañero, la cual se publicóen el portal. A Marcos lo entusiasmaba que sus ideas fueran leídas porotros, ya que al terminar la clase les decía a sus compañeros: «Chicos…nos vemos en Internet».

En la segunda secuencia didáctica abarcamos, como yaseñalamos, el tema Síntesis de Proteínas, un contenido netamentebiológico. Atendiendo a que el diseño curricular propone debatir sobrelos nuevos alcances del determinismo biológico a nivel de los genes,decidimos incorporar actividades de apropiación en nuevos contextosutilizando la tapa de una revista de actualidad que casualmente esemes publicaba una temática acorde. Comenzamos de la siguientemanera:

Actividad 18: Nuevo Determinismo

1. Lean el texto titulado «El DNA en boca de todos» (Curtis y otros,2008).2. Lean la tapa de la revista Forbes (Figura 6) y debatimos.3. Escriban una carta de lectores a la revista Forbes, incluyendo

argumentos que se opongan al mensaje que transmite la nota de tapa.

En esta ocasión los alumnos no reescribieron sus cartas, sino que luego deun encendido debate escribieron individualmente cartas (Figura 7). En estoscasos pudimos observar que los estudiantes consiguieron usar la definiciónde gen aprendida durante la secuencia para refutar la noción que apareceen la tapa. Por otra parte, identificaron ajustadamente el destinatario, yaque se dirigen al editor y a la autora del artículo. Sin embargo, al mencionarlos aspectos culturales, sociales y económicos, observamos que les faltabanargumentos para aplicarlo al caso puntual. ¡Claro!, a esto lo trabajamospoco en clase.

Figura 7. Cartade Andrea quedenota elaprendizaje,que le posibilitórefutar lanoción de genque apareceen la portadade la revistaForbes.

Figura 6. La figura nos muestrala Portada de la revista Forbes,

publicada en Argentina en elaño 2011.


En consonancia al trabajo realizado yentendiendo a la evaluación como un procesoreflexivo donde el estudiante ha de tomarconciencia de si mismo y de sus metas y, el profesorha de continuar su tarea de guía que orienta haciael logro de los objetivos propuestos (Bordas yCabrera, 2011) para esta unidad planteamos unaactividad similar. Tomamos dos noticias reales deldiario «El determinista», creadas con cierta ironíaacerca de la lógica de los medios decomunicación sobre noticias de este tipo, por elblog http://www.quevivaladiversidad.blogspot.com/

Evaluación Tema 1

Redacta una carta de lectores que fundamentetu opinión sobre la noticia real publicada por Eldeterminista: «Científicos Yanquis identifican el gendel valor» (Figura 8). Utiliza en la argumentaciónconceptos trabajados en las últimas semanas.

Evaluación Tema 2

Redacta una carta de lectores que fundamentetu opinión sobre la siguiente noticia real publicadapor el Determinista: «El gen de la infidelidad» (Figura9). Util iza en la argumentación conceptostrabajados en las últimas semanas.

De este modo cerramos esta etapa en la cualintentamos que la evaluación se constituya en uninstrumento que permita al estudiante regular suaprendizaje, a fin de identificar dificultades yayudas, herramientas, pistas, etc. Aprendizaje quese inscribe en un modelo didáctico que, segúnseñalamos líneas arriba, concibe al estudiantecomo productor de conocimiento, se hace cargodel proceso de asimilación e intenta tender puentesentre los conocimientos elaborados y los saberessocialmente válidos (Lerner, obra citada, p. 2).

Reflexiones Finales

Consideramos que las cartas de lectores son unrecurso muy útil para relacionar la biología conaspectos éticos y sociales. El hecho de escribir aeditores/as y autores/as de artículos que contieneninformación debatible, sitúa a los alumnos yalumnas en la condición de ciudadanos que secomprometen y participan de los temas actuales.

Sin embargo, destacamos un aspecto a mejoraren próximas secuencias: la necesidad de incorporaractividades que permitan a los alumnosargumentar mejor, ya que el propósito de este tipode texto es el de convencer a otros respecto detemáticas que tienen múltiples miradas encontroversia. Pues, si bien alcanzaron un buendominio de los contenidos conceptuales debiología tuvieron más dificultades con los recursospersuasivos y los argumentos sociales y éticos. Porlo tanto, debemos brindarles algunas herramientasque permitan a los estudiantes identificarargumentos, rebatirlos aportando otros a favor y

Figura 9. «El gen de la infidelidad». Noticia realpublicada por «El Determinista» con cierta

ironía en el blog: http://www.quevivaladiversidad.blogspot.com/

Figura 8. «Científicos yanquis identifican el gen delvalor». Noticia real publicada por «El

determinista» con cierta ironía en el blog http://www.quevivaladiversidad.blogspot.com/


Referencias Bibliográficas

Bordas, M. I. y Cabrera, F. 2011. Estrategias deevaluación de los aprendizajes centrados en elproceso. Revista Española de Pedagogía. AñoLIX, Vol. 218, pp. 25-48.

Cano, F. 2007. Prácticas de Lectura y Escrituraentre la escuela media y los estudios superiores:Sociedad, Ciencia y Cultura. Buenos Aires:Eudeba.

Curtis, H. y otros. 2008. Biología. Buenos Aires:Editorial Médica Panamericana, pp. 187.

D.G.C. y E. 2010. Biología: Diseño Curricularpara la Educación Secundaria 5to año. La Plata,Buenos Aires, Argentina.

Giubellino, G. 2006. Encuentran másdiferencias entre los hombres y las mujeres. (Fechade consulta: 10 de junio de 2011). Disponible en:http://edant.clarin.com/diario/2006/06/01/sociedad/s-03215.htm.

Gould, S. J. 1984. La falsa medida del hombre.Barcelona: Bosch.

Lerner, D. y otros. 1997. Leer textos «difíciles»:en Lengua. Documento de Trabajo nº 4. Ciudadde Buenos Aires: Dirección de Curriculum -Secretaría de Educación.

Lerner, D. 2001. Leer y escribir en la escuela: Loreal, lo posible y lo necesario. México: Fondo deCultura Económica.

Lerner, D. 2002. La autonomía del lector: Unanálisis didáctico. Lectura y Vida. RevistaLatinoamericana de lectura. Año 23, Nº 3, pp. 6-19.

Sólo Ciencia.com. El Portal de la Ciencia y latecnología en Español. Inteligencia y tamaño delcerebro. (Fecha de consulta: 11 de agosto de2010). Disponible en: http://www.solociencia.com/medicina/05080304.htm

Wades, N. 2011. La inteligencia y el tamañodel cerebro. Nueva York: The New York Times,(Fecha de consulta: 11 de noviembre de 2011).Disponible en http://www.lanacion.com.ar/349196

en contra, saber qué tipo de adjetivos,conectores y verbos son más convenientesutilizar de modo de causar mayor impacto, etc.

No obstante, Marcos y sus compañeros,dieron su veredicto con respecto a la secuenciadesarrollada y éste, no sólo se evidencia en lacalidad de sus producciones y en elcompromiso con los saberes durante la clase,sino en las entrevistas posteriores:

Marcos: «Es que así se hace másinteresante…No es que sea una joda, pero noes tan serio»

Miguel: «Así, nadie puede decirte ningunagilada… vos sabés»

Natalia: «Porque me di cuenta que sé, casini estudié y sabía todo…»

Aprendieron Biología, formaron parte de unacomunidad letrada y participaron plenamentede ella. Es lo que ellos y nosotras reconocimos.

Si usted es docente y/o investigador ydesea difundir su trabajo en esta

sección, contáctese con María TeresaFerrero, responsable de la misma.

([email protected])

Boletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 | página - 27-

HUMORpor Eduardo de Navarrete

Boletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 |página - 28- TEORÍA

Las Colecciones Biológicas:¿para qué?

as colecciones biológicas son bancos de datosconceptuales, como son las bibliotecas o los centrosde documentación. Por ser fuente primaria de

conocimiento y de información sobre nuestrabiodiversidad, se las consideran patrimonio nacional y deinterés para la humanidad (Ibeth y Góngora, 2009) (Figura1).

En este artículo, denominaremos coleccionesbiológicas a aquellas colecciones científicas que seconservan para documentar los resultados de unainvestigación científica y permitir la generación, ampliacióny contrastación de hipótesis de trabajo. Las coleccionesbiológicas son a menudo re-analizadas utilizando nuevosinstrumentos y técnicas, proporcionando nuevos datos yconocimientos a partir de ejemplares estudiadospreviamente.

Estas colecciones proporcionan evidenciairremplazable de las tendencias históricas a largo plazo,permitiendo a los investigadores realizar predicciones parael futuro. También de ellas se pueden tener muestrascientíficas de inesperada relevancia para investigacionesdistintas de aquellas para las cuales fueron colectadas.

Asimismo, las colecciones biológicas más completas,además de preservar a los ejemplares en perfecto y distintosestados de conservación para su óptimoaprovechamiento (ej. análisis morfológico; ADN) debenposeer documentación de distinto tipo, como por ejemplobibliográfica (ej. publicaciones sobre el material de lacolección; catálogos de Tipos), fotos (no solo del materialexistente en ella, sino también que documenten presenciasde ejemplares de especies poco numerosas en lanaturaleza); sonidos (común en aves), etc.

Las colecciones biológicas impactan sobre lasinvestigaciones científicas y la sociedad de la siguienteforma (IWGSC, 2009):

Economía y comercio: muchas decisionesreglamentarias formuladas por el Gobierno de turno, quetienen impacto sobre el comercio interior y exterior, sonapoyadas por investigaciones que dependen decolecciones biológicas.

Cambios en el tiempo: agrupar a las ColeccionesBiológicas en Instituciones públicas prestigiosas y estables

por Gustavo [email protected]

TEORÍA

Gustavo Darrigranes Profesor de Biología de

Invertebrados (FAHCE, UniversidadNacional de La Plata), Jefe Sección de

Malacología (Museo de La Plata, FCNyM,UNLP) e Investigador del Conicet.

Figura 1. Colección de aves del Smithsonian’sNational Museum of Natural History (Foto: ChipClark).

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(Recuadro 1), permite el análisis de especímenes recolectadosen diferentes momentos y en diferentes puntos, lo que lespermite a los investigadores reconstruir cambios temporales;las personas no pueden viajar en el tiempo, pero lascolecciones biológicas les ofrecen a los científicos una ventanaal pasado.

Calidad ambiental: las colecciones biológicasdocumentan la condición de suelo, aire y agua y nos permitenmodelar los potenciales cambios ambientales futuros por loque podría administrarse mejor el medio ambiente.

Especies invasoras: las especies invasoras son la segundacausante de pérdida de biodiversidad, después de laalteración ambiental (Vilches y otros, 2010). En la economíaglobal de hoy, el movimiento fácil de mercancías a través depuertos es vital. Al mismo tiempo, el transporte de especiespotencialmente invasoras en diversos productos (desde frutasa azulejos), amenazan nuestros cultivos, los ecosistemas y lasalud humana y animal. Por ejemplo, en los Estados Unidos(Pimentel y otros, 2005) hay aproximadamente 50.000 especiesinvasoras, las que colectivamente causan daños ambientalesy pérdida anuales del orden de los 120 millones de dólares.Asimismo, podrían éstas propagar enfermedades infecciosasa las poblaciones de animales y humanas (Figura 2). Parapoder detectarlas a tiempo y realizar la prevención y control,se depende muchas veces del análisis de los organismosexistentes en la región a través de las colecciones biológicas.

Tesoros científicos: muchas colecciones científicascontienen objetos únicos debido por ejemplo a que no puedenvolver a colectarse fácilmente o porque ya no existen en lanaturaleza; son invaluables.

Alimentación y agricultura: las colecciones biológicas sonutilizadas también como control y prevención de especiesplagas y otras amenazas a la seguridad alimentaria. Se utilizanrutinariamente para inspección fronteriza, protección delconsumidor y la toma de adecuadas medidas de control.

Salud pública y seguridad: algunas colecciones biológicaspueden ser utilizadas por investigadores para localizar la causade una nueva epidemia o aprender sobre una antigua. Desdeeste punto de vista, las colecciones son recursos fundamentalesen la lucha para salvar vidas, mejorar la salud y la seguridadde las personas de todo el mundo.

Seguridad nacional: para defender la agricultura y laalimentación contra grandes desastres naturales ypreparación para pandemias.

Algunos de los centros oinstituciones públicas másimportantes de los 24 «nodosproveedores» del SNDB

MLP - Museo de La Plata: Creadoen 1877 y desde la creación de laUNLP, forma parte de la misma.Paseo del Bosque s/n° -1900- La Plata– Argentina

http://www.fcnym.unlp.edu.ar/indexmuseo.html (Figura 3a).

MACN - Museo Argentino deCiencias Naturales «BernardinoRivadavia»: Creado en el año 1812y desde el año 1996, transferido alCONICET (Concejo Nacional deInvestigaciones Científicas yTecnológicas). Av. Angel Gallardo470 - C1405DJR - Buenos Aires -Argentina. http://w w w . m a c n . s e c y t . g o v . a r /cont_Gral/home.php (Figura 3b).

MUL - Museo Miguel Lillo deCiencias Naturales: Apertura 1960;dependencia de la FundaciónMiguel Lillo. Miguel Lillo 251- 4000 SanMiguel de Tucumán.www.museo.lillo.org.ar

IBODA-Herbario del InstitutoDarwinion: Fundado en 1913. Desde1934, la Academia Nacional deCiencias Exactas, Físicas y Naturales,y el CONICET, lo tienen bajo sudependencia. Labardén 200 yEstanislao del Campo. B1642HYD.C.C. 22. San Isidro. Prov. de BuenosAires. ARGENTINA. http://www2.darwin.edu.ar/ (Figura 5).

Los requisitos para integrar el SNDBson: Ser un organismo pertenecienteal CICyT o una institución en la quese localicen físicamente lascolecciones biológicas científicas uotras fuentes de datos biológicos.Completar la solicitud de adhesióny registro del centro, colecciones ybases de datos biológicos. Contarcon la recomendación favorable delConsejo Asesor del SNDB.

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Figura 2: Muestraitinerante sobre

bioinvasiones.Exposición en elCentro Cultural

Pasaje DardoRocha, La Plata,

2011 (Foto: G.Darrigran).


Las Colecciones Biológicas son objetos físicos conservados,catalogados y administrados por Instituciones Públicas y otrasorganizaciones de investigación (Museos, Universidades,Institutos, etc.) (Figura 3). En general, el contenido de estascolecciones es documentado y difundido con el objetivo deponerlo a disposición de otros miembros de la comunidadcientífica para su estudio. Por lo tanto, el Ministerio de Ciencia,Tecnología e Innovación Productiva de la Nación, creó el 10de junio de 2009 por Resolución Ministerial Nº 245/09 el SistemaNacional Datos Biológicos (SNDB), con la finalidad de crearcapacidades que les permitan gestionar una mejorconservación y digitalización de las Colecciones Biológicas(Recuadro 2) que como resultado, deriven en el fortalecimientodel sistema y de los «nodos proveedores» (Recuadro 1), así comopromover la conformación de una base de datos unificadade información biológica, a partir de datos taxonómicos,ecológicos, cartográficos, bibliográficos, etc. (Recuadro 3).

En general, las Colecciones Biológicas sirven para una seriede funciones, en este texto solo destacaremos tres (IWGSC,2009):

1. Como «vouchers» de anteriores observaciones oconclusiones: un ejemplar o lote (ejemplar o conjunto deejemplares) es el testigo de investigaciones, ya seantaxonómicas, ecológicas, genéticas, etc. y, a partir del cual,otros investigadores pueden repetir los análisis para corroborarlos hallazgos publicados o aplicar nuevas técnicas analíticas.

2. Como estándares: algunos especímenes o lotes seconvierten en permanente referencia, que deben ser retenidaspara las comparaciones futuras. Por ejemplo, algunasinstituciones mantienen colecciones biológicas que sirvencomo estándares de referencia para la identificación de lasespecies que son críticas para la protección de fuentes dealimentos. A este nivel, cabe destacar el concepto de«ejemplar tipo», este es el ejemplar representante de esaespecie, formalmente descrita y nombrada y, vinculada enforma permanente y única a ese ejemplar, según lo estipuladoen los códigos de nomenclatura (para más información sobrematerial tipos, consultar Lanteri y Cigliano, 2005). Los ejemplarestipo normalmente se depositan en Instituciones oficiales,estables, tradicionales, designadas para su conservaciónpermanente. El Museo de La Plata, por ejemplo, es uno deestos depositarios. Todas las identificaciones futuras de unaespecie están basadas en comparación con el «ejemplar tipo».

Sistema Nacional Datos Biológicos (SNDB)(http://www.sndb.mincyt.gob.ar/)

Objetivos:

- Promover el intercambio de información biótica a travésde una red nacional de datos, así como analizar y acordarpolíticas conjuntas sobre calidad y distribución de éstos.- Incrementar y mejorar la accesibilidad de la informaciónmanteniéndola actualizada.- Dotar de proyección internacional a los datos biológicosproducidos en el país a través de su difusión en redesvirtuales.- Consolidar condiciones adecuadas para elmantenimiento de registros y la gestión de las colecciones.- Ofrecer el conocimiento básico de la biodiversidad alpúblico en general, bajo normas y procedimientos definidos.- Contribuir a la formación de recursos humanoscapacitados a través de programas comunes.

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Figura 3. Nodos proveedores del SNDB.a: Museo de la Plata (MLP) (Foto: A.Argento); b: Museo Argentino de CienciasNaturales (MACN) (Foto: Claudio Elías);c: Herbario del Instituto Darwinion(IBODA) (Foto Machado).

Figura 4. Germoplasma de papa. Elbanco está ubicado a 15 km de laciudad de Balcarce sobre la ruta 226 enel km 73,5 en la Estación ExperimentalAgropecuaria Balcarce del INTA.

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3. Fuentes de ejemplares para la seguridad alimentarla, laconservación y la investigación biológica: algunas coleccionesbiológicas, incluyen organismos vivos. Estas colecciones comprendencultivos, bancos de semillas y repositorios de germoplasma de plantas(Figura 4), centros de material genéticos, zoológicos, programas de críaen cautividad y otros centros de recursos biológicos. Estos lotes concaracterísticas genéticas y fisiológicas conocidas, son recursos biológicosimportantes para la investigación, la agricultura, el control de especiesparásitas u otras enfermedades y la protección, recuperación yreintroducción de especies en peligro de extinción. Fuentes de alimento,cultivos y animales de granja pueden ser diezmadas por enfermedades,cambios climáticos u otros desastres. Con estas colecciones se proveela copia de seguridad de última instancia para reintroducir estas fuentesde alimentos esenciales.

Figura 5: a: Herbario de Instituto Darwinion, b: colección de invertebrados y c: colección entomológica del Museo de LaPlata (Fotos b y c: G. Darrigran).

Los números delSistema (SNDB)

- 24 centros conadhesión definitiva- 99 colecciones, delas cuales 98 tienen uncrecimiento activo- 325 personasabocadas a lascolecciones- 10.616.382 elementosque componen lascolecciones con5.676.796 (53,5%) delos elementosinventariados.

Bibliografía

Ibeth, D. y Góngora F. 2009. Colecciones Biológicas: Estrategias didácticas en la enseñanza-aprendizaje de la Biología. Biografia: Escritos sobre la Biología y su Enseñanza. Vol. 2, Número 2, pp.148-157.

Pimentel, D. y otros. 2005. Update on the environmental and economic costs associated with alien-invasive species in the United States. Ecological Economics. N° 52, pp. 273-288.

Lanteri, A. y Cigliano, M. M. (editores). 2005. Sistemática Biológica: fundamentos teóricos yejercitaciones. La Plata: Editorial Universitaria de La Plata.

Vilches, A. y otros. 2010. Introducción a las invasiones biológicas. Boletín Biológica. N° 17, pp. 14-19.Disponible en: http://www.boletinbiologica.com.ar/pdfs/N17/Vilches(teoria17).pdf

IWGSC 2009. Scientific Collections: Mission-Critical Infrastructure of Federal Science Agencies.Interagency Working Group on Scientific Collections. National Science and Technology Council,Committee on Science, Office of Science and Technology Policy, Washington, DC, 2009. 47 pp.

Fuentes de las figuras: Figura 1: Foto Chip Clark, (http://www.smithsonianjourneys.org/blog/2009/08/31/birds-from-baja/),Figura 3a: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/53/Fachada_Museo_De_La_Plata.jpg, 3b: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3f/MACNBR001.JPG. 3c: https://picasaweb.google.com/archivomachado1/APDARWINION#5408611266863511554. Figura 4: http://anterior.inta.gov.ar/f/?url=http://anterior.inta.gov.ar/balcarce/banco_germop/fotos/Evaldegermoplasmadepapa.htm. Figura 5a: http://www.conicet.gov.ar/webfiles/2011/06/Herbario%2003%20Darwinion%20%20u.JPG.

http://www.boletinbiologica.com.ar/pdfs/N17/Vilches(teoria17).pdf

FICHAS MALACOLÓGICASBoletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 |página - 32-

Amarilladesma mactroides es un bivalvo infaunal que presenta uncuerpo comprimido lateralmente con dos valvas protectoras (Figuras1 y 2). Éstas, están unidas por una charnela dorsal y una estructura enforma de «cuchara» o condróforo, donde se deposita el ligamentoproteico (Figura 3).

Las almejas amarillas habitan la zona intermareal de la costaatlántica de América del Sur (Figura 4). Se entierran en la arena porextensión/contracción de un pie muscular y fino entre las valvas y sealimentan por filtración branquial cuando el agua penetra entre lasvalvas por medio de estructuras llamadas sifones (uno inhalante yotro exhalante) que regulan el flujo de agua que baña a la branquia(Figura 1). La presencia de largos sifones retractiles deja en las valvasuna marca muscular llamada seno paleal (Figura 3).

En cuanto a la reproducción, son de sexos separados (dioicos) ypresentan dos eventos reproductivos anuales: uno en primavera yotro en verano. La fecundación es en el agua y el desarrollo indirectocon un período larvario de vida libre, que luego se asienta en la arenapara desarrollarse a juvenil. Durante la época primavera-verano sepueden encontrar en la zona reproductiva o zona de oleaje,prácticamente sobre la superficie o debajo de ésta durante la mareaalta. En la época de otoño-invierno se encuentran mar adentro, enlo que se denomina zona no reproductiva y aproximadamente a 30cm de profundidad.

Distribución nativa

Esta almeja nativa de América del sur, se extiende desde Santos(Brasil, 24°S) hasta el Río Negro en Buenos Aires (Argentina, 41°S) (Olivery otros, 1971; Penchaszadeh y Oliver, 1975), ocupando las zonassublitoral superior hasta litoral superior. El rango de distribución incluyevarios kilómetros en Brasil, 22 km en Uruguay y 375 km en Argentina(Figura 1).

Figura 1: Individuo adulto de almejaamarilla. (Foto: P. Penchaszadeh).

Clasificación taxonómica

Nombre científico:Amarilladesma mactroides(Reeve, 1854)

Sinónimo científico:Mesodesma mactroides(Deshayes, 1854)

Nombre común:Almeja amarilla

Figura 2: Valva izquierda (superior) yderecha (inferior) de una conchilla

de Amarillodesma mactroides.Barra amarilla: 1 cm.

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1: Dpto. Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Humanidades y Ciencias dela Educación (UNLP); 2: Sección Malacología; División Zoología Invertebrados;Museo de La Plata (FCNyM-UNLP); 3: CONICET

FICHAS MALACOLÓGICAS

La almeja amarilla(Amarilladesma mactroides)

por Andrea Garcia1, Natalia Arcaría1 y Gustavo Darrigran 1,2,3

valva izquierda

sifón inhalante

sifón exhalante

FICHAS MALACOLÓGICASBoletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 |página - 33-

¡Especie Protegida!

Desde la década de 1990, se ha registrado ennuestro país, y también en las costas de Brasil yUruguay, la progresiva pérdida de poblaciones deesta especie, uno de los bivalvos más abundantesde las costas bonaerenses.

En el año 1995, en la localidad de MonteHermoso (Bs. As. Argentina - 38º 59´S – 61º 18´W),se registró el primer gran evento de mortandadde Amarilladesma mactroides, se perdieron unos63 millones de individuos de esta especie (Fiori yCazzaniga, 1999), evento que se reiteró durantetres años. Luego, en el año 2006, ocurrió un hechosimilar en la localidad de Claromecó (38º 51´S –60º 04´W) (Montoya y otros, 2006).

Aún no se conocen con certeza las razones desemejante pérdida de biomasa en las poblacionesde almeja amarilla, pero las hipótesis de trabajosal respecto han sido varias:

· Sobreexplotación comercial que imposibilitó larecuperación de las poblaciones (Chiaradia y otros, 2011).

· Presencia de metales pesados en el sustrato, tales comocadmio, cobre, níquel, plomo, cinc (Thompson y Sánchez DeBock, 2007).

· Asociación con floraciones de algas tóxicas (Montoyay otros, 2006).

· Remodelación de playas que atrapan a los organismosinfaunales bajo bancos de arena (Chiaradia y otros, 2011).

Legislación provincial para la protección (Chiaradiay otros, 2011)

Tanto desde la Dirección de Pesca de la Provincia de BuenosAires como desde el Municipio del Partido de la Costa, se hantomado medidas prohibitorias de la extracción deAmarillodesma mactroides, las cuales disponen multas aaquellos ciudadanos que las extraigan: Disposición Nº 956/96de la Dirección de Pesca de la Provincia de Bs. As., Disposiciónprovincial Nº 1238/96 y las ordenanzas municipales del Partidode la Costa Nº 1704/96 y Nº 1004/01.

Bibliografía recomendada:

·Chiaradia, N. y otros. 2011. Defensas costeras, remodelado deplayas y la situación de la almeja amarilla en la costa marplatense.Boletín Biológica. Nº 21, pp. 27-29. Disponible en http://www.boletinbiologica.com.ar/pdfs/N21/Chiaradia(Teoria21).pdf

·Fiori, S. y Cazzaniga, N. 1999. Mass mortality of the yellow clam, Mesodesma mactroides (Bivalvia,Mesodesmatidae) in Monte Hermoso beach, Argentina. Biol. Conserv. Vol. 89, pp. 305–309.

·Montoya, N. y otros. 2006. Informe sobre mortandad de almejas amarillas en Claromecó durante noviembrede 2006. Informe INIDEP.

·Olivier, S. R y otros. 1971. Estructura de la comunidad, dinámica de la población y biología de la almejaamarilla (Mesodesma mactroides Desh. 1854) en Mar Azul (Pdo. de Gral. Madariaga, Bs. As., Argentina). ProyectoDesarrollo Pesquero FAO, Serie Informe Técnico 27, pp. 1-90.

·Penchaszadeh, P. E. & S. R. Olivier. 1975. Ecología de una población de «berberecho» (Donax hanleyanus) enVilla Gesell, Argentina. Malacología. Vol. 15, pp. 133-146.

·Thompson, G. A. y Sánchez De Bock, M. F. 2007.Mortandad masiva de Mesodesma mactroides (bivalvia:mactracea) en el partido de La costa, Buenos Aires, Argentina, en Septiembre 2004. Atlântica. Vol. 29, Nº 2, pp.115-119.

Origen e información de imágenes: Figura de clasificación modificada a partir de http://www.eol.org. Figura 1) Figuras 2 y 3) Fuente: Colección Malacología Museo deLa Plata (FCNyM-UNLP).

Figura 4: Distribución de Amarilladesmamactroides (Reeve, 1854), en azul.

Figura 3: Valva izquierda de Amarillodesmamactroides, mostrando estructura y marcas musculares

internas. M.A.A.: músculo aductor anterior. M.A.P.:músculo aductor posterior. Barra amarilla: 1 cm.

http://www.boletinbiologica.com.ar/pdfs/N21/Chiaradia(Teoria21).pdf

Boletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 |página - 34- APUNTES DE HISTORIA NATURAL

Dr. Francisco Javier Muñiz :una vida por la ciencia

«Las boleadoras, el avestruz y la Pampa, tienenentre sí tan íntima relación, que suprimido uno deestos factores quedan suprimidos los otros dos...»palabras de Domingo Faustino Sarmiento, en Viday Escritos del Coronel D. Francisco J. Muñiz (1885).

Su nombre completo fue Francisco Xavier Thomas dela Concepción Muñiz (Figura 1). Erróneamente se afirmaque nació en Monte Grande. En realidad nació en SanIsidro, a escasos 200 metros de la conocida catedral, el 21de diciembre de 1795, cuando esa localidad pertenecíaal Partido de la Costa, pago de Monte Grande, comoquedó acreditado por Domingo Faustino Sarmiento, quienpublicó en 1885 una compilación minuciosa de los trabajosdel Dr. Muñiz, titulada: Vida y escritos del Coronel Dr.Francisco J. Muñiz (Figura 2), obra que contó además conlos comentarios de Bartolomé Mitre y Florentino Ameghino.Poco o nada pudieron agregar tiempo después otrosdistinguidos estudiosos de nuestra historia como Félix Outes,José Babini, Alberto Palcos, etc.

Muñiz figuró entre los primeros alumnos de La Escuelade Medicina creada en 1814, graduándose como médicoen 1822.

A partir de 1825 fue designado cirujano militar con elgrado de Teniente Coronel en el partido de Chascomús.Allí organizó el primer hospital de campaña y sentó lasbases de un reglamento que debía seguir el cuerpo decirugía. También tuvo a su cargo un servicio hospitalariode campaña, dotado con 32 carros cubiertos, que fueronlos primeros en su tiempo preparados para el transportede heridos en el campo de batalla, algo así como unaambulancia de hoy en día.

Como paleontólogo, en la localidad de Chascomús ysus alrededores, obtuvo buena cantidad de piezas fósiles,especialmente restos de gliptodonte. En las orillas de lalaguna homónima obtuvo un tatú o gran armadillo fósil.El hallazgo, no fue publicado en tiempo y forma por Muñiz,perdiendo la oportunidad de dar a la ciencia el primerregistro de la especie. Años más tarde en 1838 el naturalistafrancés Alcides D’Orbigny, dio a conocer el espécimen,caratulando como el gigante de los armadillos fósiles alDasypus giganteus.

por Horacio [email protected]

APUNTES DE HISTORIA NATURAL

Figura 1. Rostro de Francisco Javier Muñiz,parte de su mausoleo ubicado en el

Cementario de La Recoleta. Foto: gentilezade Robert Wright (Reservados todos los

derechos de autor).


Hacia la tercera década del siglo XIX, Muñizse estableció en la Villa de Luján, donde sedesempeñó como Médico de Policía, cargocreado por Rivadavia para mejorar la saludpública.

El nombramiento consistía primordialmenteen observar y vigilar las condiciones sanitariasde las personas y de los animales. Se buscabainstruir a los ciudadanos para alejarlos en loposible de las prácticas del curanderismo.

La elección del lugar no fue casual. Muñizconocía las bondades de aquellos suelos porlas observaciones que tiempo atrás, en 1788,había dejado el padre dominico Manuel deTorres sobre la existencia de un importanteyacimiento fosilífero ubicado en las barrancasdel Río Luján. Además en localidades cercanas(Río Carcarañá) el misionero jesuita ThomásFalkner hacia mediados del siglo XVIII habíaregistrado un gliptodonte.

En otro orden de cosas, Muñiz fue mentor ensu tiempo de la estadística y la ecologíamoderna, ya que con gran visión de futuromarcó sobre el muro de su casa, hoy MuseoHistórico de la Ciudad de Luján, el nivel de lasinundaciones periódicas. Una de las cuales fuerecord en el siglo XIX. Los datos le sirvieron mástarde para escribir sus apuntes sobre las «secas».

En 1841, Muñiz le obsequió a Juan Manuel deRosas su colección paleontológica consistenteen once cajones repletos de fósilesdebidamente clasificados. Éste a su vez sedeshizo del regalo, cediéndolos al almirantefrancés Dupotet que los envió sin pérdida detiempo a Francia. Como dato ilustrativoaquella colección de fósiles figura comoperteneciente al coleccionista Dupotet.

Decidido a difundir cuestiones geológicas,Muñiz en 1847 escribió Apuntes topográficos delterritorio y adyacencias del Departamento del

Figura 2. Primera edición del libro Vida yescritos del Coronel Dr. Francisco J. Muñizescrito en 1885 escrito por D. F. Sarmiento.Foto: gentileza Dr. M. J. Muñiz.

Centro de la Provincia de Buenos Aires. Analizóen ese libro la composición del suelo, haciendobrillantes observaciones sobre la formaciónpampeana y los terrenos fosilíferos. Ademáscomparó los cambios climáticos con lasenfermedades más comunes de la época,relacionando los factores ambientales con lasalud, otras enfermedades del hombre y losanimales, la atmósfera, la calidad de las aguas,etc.

Un dato conocido que vale la pena repetires el hecho de que Carlos Darwin mantuvo unintercambio epistolar fluido con Muñiz. Lacorrespondencia se relacionó con la «vacañata», un bovino con una adaptación en lamandíbula inferior que le permitía alimentarsecon hierbas más bajas y rastreras. La especie seencontraba con frecuencia en el territorioocupado por los indios pampas. Darwinconsideró las observaciones del argentino comoun hallazgo de interés dentro de la lucha por lasupervivencia y la selección natural. Como esde imaginar estos datos fueron incorporadosluego en El Origen de las especies comoasimismo en Viaje de un naturalista alrededordel mundo escritos por el prestigioso científico.

Las contribuciones que hizo Muñiz sobrevacunos no terminaron allí. Observó que lasvacas pampeanas no contraían viruela bovinasi los ordeñadores habían estado en contactocon caballos enfermos.

La noticia fue comunicada a la RealSociedad Jeneriana de Londres, que respondió:«… la Comisión cree, que los hechos que Ud.,cita tienden a establecer que la vacuna originalexiste en las vacas de ese país, hecho de altaimportancia…»

Buenos Aires en 1844, tuvo un faltanteimportante de vacunas antivariólicas y una granepidemia azotó al país. Las autoridadessolicitaron la ayuda de muchos profesionalesrelacionados con la salud, entre ellos Muñiz,


quien en un gesto de altruismo se trasladó desdeMorón, donde residía, a la metrópoli con su hija depocos meses de vida, que estaba recién vacunada.Con la linfa extraída del cuerpecito de la niña, sesalvaron muchísimas vidas.

Sin olvidar sus obligaciones de médico, ejercitósu pasión por la paleontología y dedicó muchotiempo a formar otra colección de fósiles. Obtuvolos restos del tigre diente de sable que nombróMuñifelix bonaerensis (Smilodon bonaerensis),publicando dichas observaciones en la «GacetaMercantil» de 1844.

Se deben también a Muñiz el hallazgo de uncráneo de Toxodon sp. y un caballo fósil (Hippidiumneogaeum), elogiado más tarde por Burmeister,piezas que donó al museo de Historia Natural deBuenos Aires. Recordemos que nuestro biografiadoen 1854 fue miembro fundador del nuevo museo,que con dificultades comenzará a reestructurarse.

Francisco Muñiz es considerado uno de losprimeros paleobotánicos teniendo en cuenta lasdescripciones de un tronco fósil hallado en Luján.Alberto Palcos, otro importante biógrafo de Muñiz,señala que «… en el año 1863 el fuerte empresariode ferrocarriles William Wheelreight le adquirió aMuñiz el esqueleto del felino fósil. El sabio se lo vendiócon la expresa condición de que aquel no salieradel territorio argentino. El industrial norteamericanolo regaló al museo porteño. Poco más tarde loestudio Burmeister. Este lo armó y dibujó en unaforma que Ameghino reputó errónea».

Las colecciones de Muñiz, depositada en el Museode Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia fueronestudiadas además por grandes paleontólogos dela época como De Gervais o Ameghino.

Su trabajo sobre «El ñandú», publicadooriginalmente en varios números de La GacetaMercantil, es una obra científico-literariaexcelentemente escrita y muy completa. El ave esanalizada desde todos sus aspectos y debe figurarcomo el mejor estudio de comportamiento de laespecie. Muñiz no olvidó en él el sentido folklóricoque tanta importancia le concedían gauchos oaborígenes.

La monografía documenta la hechura deutensilios con partes de ñandú (huesos, piel, esternón,esófago etc.), el distinto sabor de la carne o la

Figura 3: Detalles de diferentes partes delmausoleo de Francisco Javier Muñiz

ubicado en el Cementerio de La Recoleta,Buenos Aires, Argentina. Fotos: Robert

Wright (Reservados todos los derechos deautor).


Colofón

En 1871 se declaró una epidemia de fiebre amarilla en BuenosAires. Muñiz, fiel a su costumbre ayudó todo lo que pudo casisin medir riesgos… no tardó en ser una víctima más, murió eldía de la mayor virulencia que se tenga memoria en la historiade esa epidemia, el 8 de abril de 1871. Los restos de Muñizdescansan en el Cementerio de La Recoleta. Su familia hizolevantar uno de los más bellos monumentos que encargaronal escultor italiano, Ettore Ximénez (1855-1926), quien hicieratambién el mausoleo del general Belgrano inaugurado en 1903.Ximenez volcó toda su maestría en la creación del monumentoque rinde homenaje al Dr. Francisco Muñiz (Figura 3).

Existe en el Museo de Botánica «Juan A. Domínguez» deBuenos Aires un retrato al óleo (Figura 4) obra de BernardoTroncoso, cuya fotografía en blanco y negro ha sidosuficientemente reproducida en las obras de Palcos, Babini, etc.Además se conoce otro cuadro de similares característicaspintado y firmado por la nieta de Sarmiento.

Entre otros objetos personales que pertenecieron en vida algran sabio que hoy recordamos, el Dr. Mariano J. Muñiz, biznietode nuestro biografiado y a quién conocimos en vida, conservaun tintero (Figura 5) con incrustaciones de restos fósiles y piedrasque datan de 1833, hecho artesanalmente por el propio JavierMuñi

Bibliografía

Anónimo. 1934. La medicina en el Río de la plata.Buenos Aires: Anuario de la Empresa Bayer.

Babini, J. 1954. La Evolución del Pensamientocientífico en la Argentina. Buenos Aires: Editorial LaFragua.

Furlong, G. S. J. 1948. Naturalistas Argentinosdurante la dominación Hispánica. Buenos Aires:Editorial Huarpes S. A. (Colección Cultura ColonialArgentina, VII).

Giacchino, A. 2000. Breve biografía del DoctorFrancisco Javier Muñiz (1795-1871) Disponible en:www.fundacionazara.org.ar

Muñiz, F. J. 1916. Escritos Científicos. Concomentarios de Domingo F. Sarmiento y Juicioscríticos de Bartolomé Mitre y Florentino Ameghino.Buenos Aires: La Cultura Argentina.

Muñiz, M. J. 1995. Discurso leído en homenaje albicentenario del natalicio de Francisco Javier Muñiz.Inédito Buenos Aires.

Figura 4: El Dr. Mariano J. Muñiz(izquierda) a lado del autor de esteartículo; detrás el retrato de Dr. F. J.

Muñiz.

Figura 5: Tintero con incrustacionesde restos fósiles (entre ellos un ojo de

pez) y piedras hechoartesanalmente por el propio

Francisco Javier Muñiz en 1833. Foto:gentileza Dr. M. J. Muñiz.

Palcos, A. 1943. Nuestra ciencia y Francisco JavierMuñiz. El sabio, el héroe. La Plata: UniversidadNacional de La Plata.

Sarmiento, D. F. 1885. Vida y Escritos del Coronel D.Francisco J. Muñiz. Buenos Aires: F. Lajouane.

Sastre, M. 1943. El Tempe Argentino o el Delta delos Ríos Uruguay, Paraná y Plata. Buenos Aires: ConsejoNacional de Educación.

Vadell, E. 2007. Francisco Javier Muñiz en elPensamiento Sarmientino. Disponible en: http://www.proyectosarmiento.com.ar/works/vadell.pdf

Cita sugerida:Aguilar, H. 2008. Dr. Francisco Muñiz 1795-1871.

Médico militar, naturalista y paleontólogo.Carnotaurus. Boletín del Museo Argentino de CienciasNaturales Bernardino Rivadavia. Vol. IX, N° 96, pp. 8-10.

manera de utilizar los huevos, sin olvidar descripciones de lacaza, domesticación y uso de las boleadoras tan de moda poraquel entonces.

Florentino Ameghino comentó en 1886 de este escrito que«... es lo mejor que hasta ahora ha aparecido, y bastaría paradar a su autor reputación como zoólogo, y aún como escritor».

Boletín Biológica N° 23 |Año 6 | 2012 |página - 38- TRADUCCIÓN

La transposición de ADN en lascélulas somáticas*

Resumen

Durante mucho tiempo se supuso que casi todas lasinserciones de elementos móviles de ADN ocurrían duranteel desarrollo de células germinales en vez de en el desarrollode células somáticas, pero actualmente se estáacumulando evidencia sólida de transposición en lascélulas somáticas. Para agregar a esta evidencia, unartículo reciente publicado en la revista Mobile DNA1,informa de la transposición somática en embriones deDrosophila de R2, un retrotransposón específico de sitiocuyo lugar de inserción es el ADN ribosomal 28S.

Comentario

El ADN móvil, o elementos transponibles, comprendela mayor parte del genoma en todos los organismos, yconstituye alrededor del 50% de los genomas de la mayoríade las plantas y los mamíferos. Algunos elementos móvilesconocidos como transposones de ADN, se mueven porun simple mecanismo del tipo «cortar y pegar», removiendoADN de un sitio e insertándolo en un nuevo objetivo. Otros,llamados retrotransposones, se mueven a través de unintermediario de ARN que se copia en ADN y luego seintegra en el genoma.

Los retrotransposones que contienen las principalesactividades enzimáticas necesarias para su movilidad sellaman autónomos. Éstos codifican la transcriptasa inversay endonucleasa, enzimas esenciales para la transposición:mientras que otras actividades que pueden ser necesariasson provistas por la célula huésped. Los retrotransposonesno autónomos carecen de los genes de la transcriptasainversa y endonucleasa y sólo se pueden mover si estasactividades son proporcionadas por un transposónautónomo en la misma célula (Figura 1).

Los únicos elementos transponibles que son autónomosy activos en los seres humanos y otros primates son loselementos LINE-1 (L1), que son un tipo de retrotransposónque carece de las repeticiones terminales largas (LTR) típicade los retrovirus endógenos (Recuadro 2). Los elementosL1 también pueden conducir a la inserción deretrotransposones no autónomos, que en los mamíferosson Alu, los elementos de SVA y pseudogenes procesados2,el último de los cuales son ARN empalmados que secopian en ADN y luego se insertan en el genoma graciasa la actividad de los L1 (Figura 1).

por Haig H Kazazian

Traducción y adaptación:Pablo Adrián Otero

TRADUCCIÓN

(*) Este artículo es una traducción y adaptacióndel artículo: Mobile DNA transposition in somaticcells. Autor H. H. Kazazian, publicado en BMCBiology. Vol. 9, pp. 62-65. Disponible en: http://www.biomedcentral.com/1741-7007/9/62

r

El ADN móvil ha sido descrito comola «materia oscura» del genoma:

una parte significativa de su masa,difícil de entender y a menudo

ignorado. Los elementos detransposición también pueden servistos como la «energía oscura»,una fuerza dinámica que no sólo

acelera la expansión, sino tambiénayuda a establecer la trama de los

genomas, para bien o para mal. Loselementos transponibles surgieron

como parásitos intracelulares que sedomesticaron. Una nueva inserción

lo más probable es que seabenigna, muy ocasionalmente

peligrosa y raramente beneficiosa.

Sin embargo, en el transcurso de laevolución eucariota, algunas

inserciones beneficiosas se hanconservado, otras perjudiciales se

han perdido, y un grupo deelementos transponibles ha

contribuido en la arquitectura de loscromosomas a tal punto que no

podemos entender nuestro propiogenoma, sin entender su biología(Goodier y Kazazian, 2008, p. 31).


Figura 1: Los retrotransposones se incorporan a través de un intermediario de ARN que es sintetizado por una transcriptasainversa (RT) en ADN que luego se integra al genoma de la célula huésped. Los retrotransposones autónomos contienenvarias (aunque no todas) las actividades necesarias para su movilidad. Entre ellos están los LINEs (a). De los LINEs, sólo elgrupo L1 se sabe que es activamente móvil en los mamíferos euterios. R2 es un elemento transponible autónomo (b) queestá activo en los insectos y es el elemento comentado de este artículo. Los elementos no autónomos, tales como Alu (c),dependen de L1 para su movilidad. Significado de las siglas: EN: región que codifica para el dominio con funciónendonucleasa; RT: región que codifica para el dominio con función transcriptasa inversa; DB: región que codifica para eldominio con función de unión al ADN. UTR: regiones que no se traducen (untranslated regions); A/B promotores de ARN PolIII.

REC

UADR

O 1 LINEs y SINEs

LINEs o Long Interspersed Nuclear Elements (Elementos nucleares dispersos largos), se denominan aun tipo de secuencia de ADN repetido disperso que representa hasta el 15% del genoma humano. Eltipo más importante de LINEs es la familia L1 que poseen 6000 pares de bases y están presentes en unnúmero de 800.000 copias dispersas por todo el genoma.

Los LINEs codifican para dos proteínas: una proteína de unión al ARN codificada en el primermarco de lectura abierto (ORF en ingles) y una enzima con actividad retrotranscriptasa y endonucleasa,codificada por el ORF2. Por lo tanto, se los considera retrotransopsones autónomos, ya que codificanlas proteínas que necesitan para propagarse (Figura 1).

Dado que posee un promotor para la ARN polimerasa II en la región 5´UTR (untranslated región –región no traducida), la ARN polimerasa II presente en la célula transcribe el LINE. El ARNm resultantese traduce a partir de ambos marcos de lectura produciendo las diferentes proteínas, entre ellas laretrotranscriptasa. Esta retrotranscriptasa actúa sobre el mismo ARNm produciendo una copia deADN, es decir una copia del LINE, que luego puede insertarse en el genoma. Además estás proteínaspueden retrotranscribir e insertar otros elementos móviles no autónomos (pseudogenes procesados oelementos SINE) y así propagarlos.

La mayoría de las secuencias LINEs no están completas, debido a la retrotranscripción incompleta,dando origen a LINEs truncados en el extremo 5´lo que produce que no son móviles. Solo pocascopias están completas y además mantienen la capacidad de moverse.

Se sabe que algunas secuencias LINE pueden estar involucradas en la regulación de la expresióngénica, lo cual es muy relevante ya que la mayoría de los genes humanos poseen alguna secuenciaLINE en sus intrones.

A diferencia de un LINE un SINE (short interspersed nuclear element o elemento nuclear dispersocorto), son secuencias cortas de pocos cientos de bases dispersas por todo el genoma y que representanhasta el 15% del genoma humano. El tipo de SINE más abundante se conoce como la familia deelementos Alu (nombre que deriva de la enzima de restricción utilizada para localizarlos).Los Aluposeen secuencias de 250-280 nucleótidos presentes hasta en 1.500.000 de copias dispersas por todoel genoma.


Una cuestión importante en la biología de losretrotransposones es: ¿cuándo se produce la mayoría dela retrotransposición? Debido a que estos elementos deADN se encuentran dispersos en los genomas y sonheredados de una generación a otra, la respuesta pormuchos años ha sido: en las células germinales, ya que lamayoría de las inserciones somáticas no son heredadas ala próxima generación y no aparecerían en el genoma degeneración en generación. Sin embargo, un númerocreciente de evidencias indica que la retrotransposiciónsomáticas en mamíferos, no sólo se produce, sino que esprobable que ocurra con una frecuencia considerable.

La retrotransposición de R2 en moscas de lafruta

La evidencia de la transposición somática de ADNmóviles en otras formas de vida de los mamíferos estámezclada. Tc1, el principal transposón de Caenorhabditiselegans, es capaz de transponer en células somáticas,mientras que en las especies de Drosophila, la movilidadde los elementos P y el factor I (un transposón del tipo L1sin LTR), parecen limitadas a las células germinales. Ahora,Eickbush y Eickbush (2011), en un estudio publicado enMobile DNA, encontraron que la transposición de R2, otroretrotransposón autónomo de Drosophila, puede ocurriren las células somáticas durante el desarrollo embrionariotemprano. R2 es uno de los retrotransposones no-LTR conmuchas características en común con los elementos L1de mamíferos, en particular su capacidad pararetrotranscribir e integrarse en un solo paso directamenteen el ADN cromosómico. Sin embargo, R2 difiere de la L1en el que se inserta en un solo sitio en los genes 28S rRNA,mientras que L1 puede insertarse en el genoma en un grannumero esencialmente al azar de secuencias consensocortas. Además, las endonucleasas codificadas por los doselementos móviles se diferencian en su posición dentrodel elemento y su tipo enzimático (con enzimas derestricción de tipo IIS para R2 y apurínicas/apirimidínicaspara la endonucleasa de L1).

Utilizando PCR de un solo paso, Eickbush y Eickbush(2011) encontraron evidencia de 15 inserciones somáticasembrionarias tempranas en 7 de 29 moscas estudiadas.Este número de inserciones somáticas es claramente unmínimo, y vale preguntarse cuántas más inserciones sehubieran detectado en una PRC anidada de dos etapas.Las inserciones se detectaron en múltiples tejidos, tantode los adultos como en estadios larvarios, y tenía todaslas características de auténticas inserciones de R2.Ocurrieron en el sitio de inserción del gen 28S rRNA de R2 omuy cerca del mismo. En muchos casos había unos cuantosnucleótidos no codificados en el extremo 5' y todos fueron5' truncados. Debido a que las mismas insercionessomáticas se encuentran en diferentes tejidos, el momentose podría estimar en el desarrollo temprano, antes de ladiferenciación de los tejidos, incluyendo la línea germinal.

En un estudio previo de 213 inserciones R2 en ladescendencia de una sola mosca hembra se encontraron32 nuevas inserciones. Veintisiete de ellas fueronclaramente eventos producidos en la línea germinal,ocurridos cada uno en una mosca. Los cinco restantesparecían ser resultado de un evento somático ya que laidénticas inserciones se produjeron en más de una mosca,lo que significa que uno de los padres era un mosaico delínea germinal y que la misma inserción estaba presenteen muchas pero no todas las células germinales. Tambiénse sabía previamente que la retrotransposición de R2 se

Bárbara McClintock y «el ADNse mueve»

¿Cómo habrá sidosugerir que el ADN sepodía mover de unsitio a otro en lamisma época que elfuror era mapear losgenes? BarbaráMcClintock fue unae x c e l e n t einvestigadora que setopó con estacuestión cuandodescubrió los elementos genéticosmóviles a partir de su investigaciónsobre citogenética del maíz y larelación de este proceso con lavariegación en el color de los granos.

Cuando en 1951 leyó su trabajo enun simposio ante colegas, estostrataron su teoría con indiferencia.Aunque se reconocía su excelencia enel diseño de experimentos, locomplejo de estos, sumado a lasdeficiencias en la comunicaciónllevaron a muchos a decir que nohabían entendido ni una sola unapalabra; aunque no dudaban de laveracidad de lo expuesto.

A partir de ese año ocurrieronmuchos avances en el entendimientode cómo se transmite y expresa lainformación genética; se descifraron:la estructura del ADN (Watson y Crick,1953), el código genético (MarshallNiremberg, 1961) y los primerosmecanismos regulatorios genéticos(Jacob y Monod, 1961); además dedesarrollarse las técnicas de ADNrecombinante y clonado de genes.

Como consecuencia de esto,recién veinte años después se pudoconfirmar la existencia de elementosmóviles en procariotas, maíz y otrostipos de organismos.

Casi treinta años después, en 1983,Bárbara McClintock recibió el PremioNobel de Medicina y Fisiología deforma no compartida (hecho sinprecedentes). Sucede que muchasveces un descubrimiento se anticipaa su época y no es aceptadoinmediatamente por el resto de lacomunidad científica. Tal es el casode los «elementos genéticos móviles»,porciones de ADN que cambian delugar dentro del genoma.

Bárbara McClintock falleció en1992 a la edad de 90 años.

Fuente de la foto: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1983/mcclintock-autobio.html

RECUA

DRO 2


produce con mucha menos frecuencia en machos que enhembras, y ahora Eickbush y Eickbush (obra citada), sugierenque tal vez todas las retrotransposición de R2 en los machospuede ser debido a mosaicismo germinal. Por lo tanto,parece que la incidencia de la retrotransposición somáticade R2 no es muy diferente de la de la inserción en la líneagerminal.

Inserciones somáticas de L1 en los seres humanosy los ratones

Durante los últimos seis años se ha acumulado evidenciasustancial de inserción somática de los elementos L1 demamíferos. Muotri y colaboradores (2005) encontraronretrotransposición de L1 en precursores neuronales decerebros de ratón, específicamente en el hipocampo, utilizando transgenes L1 humanos modificadospor ingeniería genética, Coufal (2009) utilizó PCR cuantitativa para ampliar los datos que incluyen unaumento de las inserciones L1 endógeno en las regiones del cerebro humano y de ratones encomparación con otros tejidos. Muotri (2010) demostró que los ratones con un knockout en el genMECP2, que codifica la proteína metil-CpG 2, tiene más inserciones de transgenes L1 en el hipocampoque los ratones normales. También encontraron que las pacientes mujeres con el síndrome de Rett(que tienen una deficiencia natural de MeCP2) tienen aumentos pequeños pero significativos deinserciones de L1 en sus hipocampos. Mientras tanto, van den Hurk (2007) ha demostrado un ejemplode la inserción embrionaria temprana de L1 en un ser humano quien luego mostró mosaiquismo parauna inserción L1 tanto en la línea germinal como somática. García-Pérez (2007) encontróretrotransposición de L1 transfectadas en células madre embrionarias humanas, y Kano y otros (2009)mostró que transgenes humanos y de ratón L1 producen más eventos retrotransposición en laembriogénesis temprana en ratones y ratas que en la línea germinal. Muy recientemente, Baillie ycolaboradores han utilizado el enriquecimiento de los retrotransposones humanos seguido desecuenciación de próxima generación para descubrir un asombroso número (miles) de los eventos deretrotransposiciones somáticas en el hipocampo. Por lo tanto, ya no hay ninguna duda de que lainserción de L1 somática ocurre en humanos y ratones.

Estos hallazgos producen muchas preguntas. La transposición de ADN móvil puede ser destructivapara la función de los genes y los organismos huéspedes poseen mecanismos para suprimirla, sobretodo en la línea germinal. Entonces, ¿por qué se producen retrotransposiciones somáticas? ¿por quélos controles de los organismos hospedadores no bloquean la transposición en la embriogénesistemprana? Desde el punto de vista de la evolución del animal huésped, si la retrotransposición esprobable que ocurra de todas formas, es menos perjudicial si se produce en las células somáticas, yaque no son heredables en la próxima generación, en lugar de en la línea germinal, donde puedencausar mutaciones que pueden ser transmitidas a la descendencia. Además, las inserciones somáticasson menos propensas a ser inmediatamente perjudiciales para el huésped que las inserciones de líneagerminal, ya que sólo afectan a un número limitado de células. Por lo tanto, si los recursos del huéspedpara controlar la retrotransposición son limitados, sería mejor utilizarlos en la línea germinal.

En el futuro, tenemos que aprender por qué diversos huéspedes permiten inserciones somáticas deun elemento, pero no para otro, y cuál es la frecuencia de retrotransposiciones somáticas de diversassecuencias móviles de ADN móviles en una variedad de organismos y tipos de tejidos. También debemosaprender más acerca de las etapas del desarrollo embrionario en el que la mayoría de las insercionessomáticas se producen, y el papel del ADN móvil, si lo tuviera, en la oncogénesis. Tal vez tambiénvamos a descubrir si los controles sobre la movilidad de transposones en las células somáticas endiversos hospedantes son similares a los utilizados para controlar la movilidad en la línea germinal. Encualquier caso, el estudio de Eickbush y Eickbush (antes citado) proporciona nueva evidencia de laimportancia de las inserciones somáticas de L1, como ejemplo de retrotranposón no-LTR.

Hay 65 enfermedades humanascausadas por inserciones de

elementos transponibles L1, Alus ySVAs. Sin embargo, la simplemutación por inserción no esmás que una de un número

sorprendente de maneras en quelos retrotransposones remodelanel genoma y alteran la expresión

génica (Goodier y Kazazian,2008, p. 25).

BibliografíaBaillie, J, K, y otros. Somatic retrotransposition alters the geneticlandscape of the human brain. Nature. En prensa.

Coufal, N. G. y otros. 2009. L1 retrotransposition in human neuralprogenitor cells. Nature. Nº 460, pp. 1127-1131.

Eickbush, M. T. y Eickbush, T. H. 2011. Retrotransposition of R2 elementsin somatic nuclei during the early development of Drosophila. MobileDNA. Vol. 2, pp. 11-15.

García-Pérez, J. L. y otros. 2007. LINE-1 retrotransposition in humanembryonic stem cells. Hum. Mol. Genet. Nº 16, pp. 1569-1577.

Goodier, J. L. y Kazazian, H. H. Jr. 2008. Retrotransposons Revisited: TheRestraint and Rehabilitation of Parasites. Cell. Vol. 135, pp. 23-35.

Kano, H. y otros. 2009. L1 retrotransposition occurs mainly in earlyembryogenesis and creates significant somatic mosaicism. Genes &Dev. Nº 23, pp. 1303-1312.

Kazazian, H.H. Jr. 2011. Mobile DNA transposition in somatic cells. BMCBiology. Vol. 9, pp. 62-65.

Muotri, A.R, y otros. 2005. Somatic mosaicism in neuronal precursor cellsmediated by L1 retrotransposition. Nature. Nº 435, pp. 903-910.

Muotri. A. R. y otros. 2010. L1 retrotransposition in neurons is modulatedby MeCP2. Nature. Nº 468, pp.443-446.

Otero, P. 2008. ¿Quién es? Bárbara McClintock. Boletín Biológica.Número 8, pp. 12.

van den Hurk, J. A. y otros. 2007. L1 retrotransposition can occur earlyin human embryonic development. Hum. Mol. Genet. Nº 16, pp. 1587-1592.

http://www.boletinbiologica.com.ar/pdfs/biologica8.pdf

1www.boletinbiologica.com.ar

www.ramsar.org

15 al 18 de Mayo de 2012CIUDAD DE CÓRDOBA, ARGENTINA

Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y NaturalesUniversidad Nacional de Córdoba

OBJETIVOS DE LA REUNION

Las XI Jornadas de Ciencias Naturales del Litoral y III Reunión Argentina de Ciencias Naturales. (XI JCNL -III RACN) pretende generar un escenario de intercambio y discusión de tópicos relevantes de las CienciasNaturales, estimulando el desarrollo de líneas de trabajo y profundizando líneas de investigación detrayectoria reconocida en el país. Esto permite construir instancias de discusión entre investigadores yestudiantes de grado y postgrado de carreras en Ciencias Naturales y afines, generando un espacio decrecimiento e interrelación.

http://xijornadascienciasnaturalesdellitoral.blogspot.com/

ENERGÍA SOSTENIBLE PARA TODOS

Reconociendo la importancia de la energía para eldesarrollo sostenible, la Asamblea General de lasNaciones Unidas proclamó el año 2012 Año Inter-nacional de la Energía Sostenible para Todosmediante resolución 65/151.

El Año Internacional de la Energía Sostenible paraTodos ofrece una valiosa oportunidad para pro-fundizar la toma de conciencia sobre la importan-cia de incrementar el acceso sostenible a la ener-gía, la eficiencia energética y la energía renova-ble en el ámbito local, nacional, regional e inter-nacional.

http://www.oei.es/divulgacioncientifica/spip.php?article380

http://xijornadascienciasnaturalesdellitoral.blogspot.com/

http://www.oei.es/divulgacioncientifica/spip.php?article380

Presentación

La Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de Argentina -ADBiA – y la Facultad de Ciencias Exactas,Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, con el aval académico de la Universidad Nacionalde Córdoba convocan a los soci@s de ADBiA, docentes, investigadores, estudiantes y personas interesadasen general, a participar en las X Jornadas Nacionales y V Congreso Internacional de Enseñanza de la Biologíaa realizarse en la provincia de Córdoba entre los días 11,12 y 13 de Octubre de 2012.

Dando continuidad a los encuentros anteriores, se propone un espacio para la reflexión, el análisis y eldebate en torno a las temáticas del campo de la educación científica, como así también, para la exposiciónde alternativas innovadoras e investigaciones educativas.

Para este evento científico-educativo de relevancia internacional, se plantean los siguientes propósitos:

- Promover el debate y la reflexión en torno al estado actual del aprendizaje y la enseñanza de lasCiencias Experimentales, en particular la Biología.

- Articular el intercambio y la cooperación entre los educadores e investigadores en CienciasExperimentales y su didáctica.

- Profundizar la formación profesional, para favorecer la inclusión social, política, económica y cultural.

- Crear redes de cooperación y construcción a nivel nacional e internacional que potencien los procesosde emancipación.

Destinatarios: Docentes de los distintos niveles educativos, Investigadores vinculados a la enseñanza delas Ciencias Biológicas y Estudiantes de nivel superior.

Las personas interesadas podrán obtener más información consultando a:

[email protected]

www.adbia.org.ar

https://www.facebook.com/pages/X-Jornadas-Nacionales-V-Congreso-Internacional-de-Ense%C3%B1anza-de-la-Biolog%C3%ADa/223806951021026

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correosde los lectores

Nos interesan mucho sus opiniones,sugerencias y críticas. No dude enescribirnos a:

http://www.boletinbiologica.com.ar/opinion.html

Ma. de los Dolores Pérez Acosta.México

Acabo de encontrar su revista y meencantó, estoy leyendo algunos artículos

que me servirán este nuevo cicloescolar, soy Bióloga y me dedico a la

enseñanza.

Felicidades por su gran aportación.

Paula YacheliniDocente del nivel primario y alumnauniversitaria.Rafaela, Santa Fe, Argentina

Como no se puede poner «Me gusta» como enFacebook, quería decirles que me gusta

mucho esta publicación, que estoyaprendiendo un montón y que se los

agradezco con toda el alma puesto que esun PLACER leer esta publicación y en

forma gratuita. Imagino el esfuerzo queles llevará hacerla, por eso más aúnquiero agradecerles y pedirles que

continúen en este esfuerzo (más aún queyo recién los descubro!!! jajaja)

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artículos.

Cariños a todas/os y feliz y exitoso2012!!!

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Pablo Otero (editor).

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Próximo número:Boletín Biológica Número 24

(abril - junio 2012)

El Boletín Biológica Número 22 tuvo másde ochocientas descargas durante noviem-bre y diciembre de 2011, superando a laspasadas ediciones. A los que hacemos la

revista y a los autores esto nos alegramucho, ya que juntos estamos cumpliendoel objetivo de divulgar las ciencias biológi-

cas y su enseñanza.

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Enero - Febrero - Marzo 2012

23Número

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Bio BOLETIN lógicarevistaboletinbiologica.com.ar/Pdfs/Biologica23completo.pdfmedicinales, industriales y ornamentales (Parodi, 1978-1980). En la actualidad las plantas siguen teniendo