BIOLOGIA - PUCRS

BIOLOGIA2011

CLÁUDIA LEÃES DORNELLESFERNANDA BORDIGNON NUNES

LAURA UTZ(Organizadoras)

COMENTADO

BIOLOGIA2011

COMENTADO

chanceler

Dom Jaime Spengler

reitor

Joaquim Clotet

vice-reitor

Evilázio Teixeira

conselho editorial

Jorge Luis Nicolas Audy | presidente

Jeronimo Carlos Santos Braga | diretor

Jorge Campos da Costa | editor-chefe

Agemir BavarescoAna Maria MelloAugusto BuchweitzAugusto MussiBettina Steren dos Santos Carlos GerbaseCarlos Graeff TeixeiraClarice Beatriz da Costa Sohngen Cláudio Luís C. Frankenberg Érico João HammesGilberto Keller de Andrade Lauro Kopper Filho

BIOLOGIA2011

CLÁUDIA LEÃES DORNELLESFERNANDA BORDIGNON NUNES

LAURA UTZ(Organizadoras)

COMENTADO

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRSAv. Ipiranga, 6681 – Prédio 33Caixa Postal 1429 – CEP 90619-900 Porto Alegre – RS – BrasilFone/fax: (51) 3320 3711E-mail: [email protected] – www.pucrs.br/edipucrs

© EDIPUCRS, 2014

DESIGN GRÁFICO [CAPA] Rodrigo Braga

DESIGN GRÁFICO [DIAGRAMAÇÃO] Rodrigo Valls

REVISÃO DE TEXTO Patrícia Aragão

Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente

por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou

a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamen-

to de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos di-

reitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamen-

te com busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

ENADE comentado 2011 : biologia [recurso eletrônico] / organizadores Cláudia Leães Dornelles, Fernanda Bordignon Nunes, Laura Utz. – Dados eletrônicos. –

Porto Alegre : EDIPUCRS, 2014. 100 p.

Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs/> ISBN 978-85-397-0472-9

1. Ensino Superior – Brasil – Avaliação. 2. ExameNacional de Desempenho de Estudantes. 3. Biologia – Ensino Superior. I. Dornelles, Cláudia Leães. II. Nunes, Fernanda Bordignon. III. Utz, Laura.

CDD 378.81

E56

SumárioAPRESENTAÇÃO �� 6

QUESTÃO 9 �� 7

QUESTÃO 10 �� 9
















QUESTÃO DISCURSIVA 3 �� 40

















QUESTÃO 40 (ANULADA) �� 89






COLABORADORES �� 100

COMENTADO BIOLOGIA2011

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APRESENTAÇÃO

O Enade – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes que substituiu, a partir de 2004, o Exame Nacional de Cursos, integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), instituído pela Lei 10.861, sendo, portanto, componente curricular obrigatório. Tal exame avalia o desempenho dos estudantes em relação ao conteúdo programático previsto nas diretrizes curriculares do seu curso de graduação, ao desenvolvimento de habilidades e de competências necessárias à formação profissional, além de conhecimentos gerais.

Este instrumento tem um papel importante no aprimoramento da qualidade e no desen-volvimento de competências para as instituições de ensino superior no Brasil, funcionando também como uma ferramenta para o processo de construção do conhecimento para o aluno e futuro profissional. Nesse sentido, a Faculdade de Biociências convidou seu corpo docente a elaborar este documento que contempla as questões do componente especí-fico da prova de Biologia do Enade 2011, sendo estas acompanhadas dos comentários redigidos por seus professores.

No curso de Ciências Biológicas da PUCRS, há um esforço conjunto para que o currículo, em sua concepção ampla, que envolve todas as atividades e oportunidades vividas em educação, contemple a variedade de experiências do saber, do ser, do fazer e do conviver. Dentro desse contexto nosso objetivo é que este material possa servir de apoio não apenas àqueles alunos que se preparam para concluir seu curso de graduação, mas a todos que buscam na sua prática diária recursos atualizados e de qualidade para o ensino e a aplicação das Ciências Biológicas.

Agradecemos a todos que colaboraram na construção e na redação deste documento.

Direção da FABIO e Comissão Organizadora do Enade ComentadoRoberto Esser dos Reis

Eliane Romanato SantarémAna Lúcia Chittó

Cláudia Leães DornellesFernanda Bordignon Nunes

Laura Roberta Pinto Utz


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COMPONENTE ESPECÍFICO

QUESTÃO 9

A obtenção de fármacos provenientes de plantas medicinais esbarra na dificuldade de se obter matéria-prima na quantidade e qualidade necessárias para suprir a demanda. O cultivo de plantas medicinais e o fitomelhoramento constituem-se em possível solução para o problema. Por meio de téc-nicas de engenharia genética, um gene selecionado é inserido enzimaticamente em um plasmídio de uma bactéria específica. O microrganismo é, posteriormente, introduzido, por transformação genética, em uma célula vegetal.

AMARAL E SILVA. Biotecnologia, Ciência e Desenvolvimento, jan. - jun. 2003 (com adaptações).

Considerando a necessidade de regeneração da planta a partir da célula que foi geneticamente modificada, analise as seguintes asserções.

A cultura de tecidos, ao ser utilizada em biotecnologia, permite aumentar a produtividade de subs-tâncias derivadas de tecidos vegetais regenerando a planta.

PORQUE

A cultura de tecidos permite interferir nas rotas metabólicas vegetais mediante o cultivo de plantas em meio preparado com agentes estressantes, elicitores e mutagênicos, que afetam qualitativa e quan-titativamente os princípios ativos produzidos e alteram sua composição e teor.

A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.

A. As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa da primeira.

B. As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta

da primeira.

C. A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição falsa.

COMENTADO

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D. A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição verdadeira.

E. As duas asserções são proposições falsas.

Autor: Prof. Dr. Leandro Vieira Astarita

Tipo de questão: múltipla escolha

Conteúdo avaliado: Fisiologia Vegetal

Alternativa correta: A

COMENTARIO:

A alternativa A é a correta, pois a cultura de tecidos é uma ferramenta utilizada em programas de melhoramento vegetal e representa uma etapa fundamental no processo de transformação genética. A inserção de genes nas células e a posterior regeneração de plantas completas possibilita manipular e alterar o metabolismo vegetal, levando a modificações permanentes ou transitórias na síntese de moléculas de interesse.

A alternativa B pode, inicialmente, parecer correta, pois a segunda proposição não é uma justificativa correta em relação ao texto apresentado na questão (referente à transformação genética). Contudo, esta alternativa torna-se errada quando se considera o que foi solicitado na questão: “Considerando a necessidade de regeneração da planta a partir da célula que foi geneticamente modificada...”. Nesse sentido, a alternativa A é a que melhor responde ao que foi solicitado.


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QUESTÃO 10

No dia 3 de junho de 2011, foi inaugurado o projeto “Tartarugas da Amazônia: Conservando para o Futuro”, coordenado pela Associação de Ictiólogos e Herpetólogos do Amazonas (AIHA), com a mis-são de ampliar os estudos científicos sobre os cinco principais quelônios mais ameaçados na região Amazônica. Entre as várias ameaças a que estão sujeitas as populações de quelônios, destaca-se a perda progressiva de hábitat, resultante de ações antrópicas e alterações climáticas. Modelos climáticos atuais predizem que a temperatura média na Amazônia possa aumentar em 4°C até o final do século 21, com grande redução da precipitação pluviométrica local. Este cenário seria catastrófico para o bioma da região, tendo como consequência a substituição da vegetação amazônica por um sistema de savana. Diante das previsões climáticas citadas acima, analise as afirmações acerca da biologia dos quelônios amazônicos.

I. A substituição da vegetação amazônica por savana não será tão preocupante para a conservação

das populações desses animais quanto o aumento médio da temperatura no bioma da região.

II. A baixa precipitação não terá influência direta na incubação de seus ovos já que esses se

desenvolvem em substrato seco e impermeável, e os embriões apresentam reservas em sua

vesícula amniótica.

III. As alterações climáticas amazônicas poderão resultar em reduções populacionais do grupo já

que a temperatura de incubação de seus ovos é fator determinante do sexo dos embriões.

É correto o que se afirma em

A. I, apenas.

B. III, apenas.

C. I e II, apenas.

D. II e III, apenas.

E. I, II e III.

Autor: Prof. Dr. Santiago Castroviejo Fischer


Conteúdo avaliado: Ecologia

Alternativa correta: B

COMENTADO

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COMENTÁRIO

A afirmativa III descreve o processo de determinação termal do sexo em algumas tartarugas. Pode-mos prever que um aumento da temperatura resulta na produção de mais fêmeas do que machos. Se a temperatura média durante o período de termossensibilidade for maior do que certos valores críticos (específico de cada espécie), 100% dos filhotes serão fêmeas.

As demais afirmativas estão, por consequência, erradas, e seguem comentários explicando por que:– Afirmativa I: a substituição da vegetação amazônica por savana é muito preocupante porque não

só pode afetar as condições abióticas do ecossistema (por exemplo, temperatura, precipitação, etc.), mas também os componentes bióticos, como a disponibilidade de presas, presença de parasitas ou doenças infecciosas. As espécies estão adaptadas a determinadas condições bióticas e abióticas, e mudanças drásticas nestas condições podem levar à extinção.

– Afirmativa II: a baixa precipitação, sim, terá influência direta na incubação de seus ovos, já que a temperatura do ambiente, que regula a temperatura dos ovos, é diretamente afetado pela precipitação.


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QUESTÃO 11

Uma das funções essenciais da divisão celular em eucariotos complexos é a de repor células que morrem. Nos seres humanos, bilhões de células morrem todos os dias e, basicamente, a morte celular pode ocorrer por dois processos morfologicamente distintos: necrose e apoptose.

Considerando que a distinção entre eles é de especial importância no diagnóstico de doenças, avalie as afirmações abaixo.

I. Na apoptose, os restos celulares são fagocitados pelos macrófagos teciduais.

II. Como processos ativos, tanto a apoptose quanto a necrose requerem reservas de ATP.

III. Na necrose, ocorre extravasamento de substâncias contidas nas células, o que resulta em um

processo inflamatório.

IV. Tanto o mecanismo de necrose como o da apoptose envolvem a degradação do DNA e das

proteínas celulares.

É correto apenas o que se afirma em

A. I.

B. II.

C. I e III.

D. II e IV.

E. III e IV.

Autora: Profa. Dra. Eliane Romanato Santarém


Conteúdo avaliado: Biologia Celular

Alternativa correta: C

COMENTADO

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COMENTÁRIO

Todas as células de organismos multicelulares requerem sinais para permanecerem vivas. Na au-sência de tais sinais de sobrevivência (fatores tróficos), as células ativam um programa de “suicídio”, uma morte limpa, sem afetar as células vizinhas. O mecanismo de apoptose, um dos processos de morte celular programada, é essencial para o desenvolvimento e a manutenção de todos os animais. A apoptose é marcada por uma sequência bem definida de mudanças morfológicas, através da qual as células murcham, o citoesqueleto é destruído, o material genético é fragmentado e a membrana nuclear é degradada. A superfície celular é alterada, promovendo o reconhecimento e fagocitose pelos macrófagos teciduais, antes que possa haver a liberação do seu conteúdo (alternativa I correta).

Todos esses processos são mediados por sinalização celular, envolvendo as caspases e outras enzimas celulares, e requerem uma reserva de ATP. Em vertebrados, a apoptose é essencial ao desen-volvimento do sistema nervoso, ao funcionamento normal do sistema imune e à morfogênese normal do desenvolvimento das mãos e dos pés nos seres humanos e nas patas de outros mamíferos.

Por outro lado, o processo de necrose exibe diferentes alterações morfológicas da célula. Tipica-mente, as células que sofrem o processo de necrose incham e arrebentam, liberando seus conteúdos intracelulares, os quais podem danificar as células vizinhas e, frequentemente, causar inflamação (alternativa III, correta).

Evidências significativas apontam o desenvolvimento de apoptose em certas doenças degenerativas do sistema nervoso, como a doença de Parkinson e a doença de Alzheimer. O câncer também pode ser o resultado da falha do suicídio da célula.

Sendo assim, as alternativas II e IV não estão corretas, porque, no processo de necrose, não há ne-cessidade de reserva de ATP e não há degradação de forma ordenada do DNA e das proteínas celulares.

REFERÊNCIAS

ALBERTS, B.; JOHNSON, A.; LEWIS, J. et al. Biologia molecular da célula. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

CAMPBELL, N.; REECE, N. Biologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. 1464 p.

LODISH, H.; BERK, A.; MATSUDAIRA, P.; et al. Biologia molecular da célula. Rio de Janeiro: Editora Revinter Ltda., 2005. 1084 p.


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QUESTÃO 12

BROWN, T.A. Gene Cloning and DNA Analysis: an Introduction. 6. ed. Wiley-blackwell, esp. 2010 (com adaptações).

As endonucleases de restrição são utilizadas para a obtenção de fragmentos de DNA que contêm os genes. A obtenção do gene D, tendo como base o mapa acima, seria possível por digestão com

A. BglII.

B. SalI.

C. BamHI.

D. BamHI + SalI.

E. BglII + SalI.

Autor: Prof. Dr. Luiz Augusto Basso

Tipo de questão: escolha simples

Conteúdo avaliado: Biologia Molecular

Alternativa correta: D

COMENTÁRIO

A resposta correta da questão 12 é a opção D porque a utilização das enzimas BamHI e SalI permi-tem a obtenção da cópia completa do fragmento de DNA que contém o gene D. A opção A é incorreta porque a enzima BglII permitiria a obtenção do fragmento de DNA contendo o gene B. A opção B não é correta porque a enzima SalI cortaria o fragmento de DNA contendo o gene B e uma das extremidades

COMENTADO

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(5’) do fragmento de DNA contendo o gene D e, portanto, o fragmento de DNA iria ter um pedaço do gene B o todo o gene C. A opção C não é correta porque a enzima BamHI resultaria num fragmento de DNA contendo um pedaço (próximo a extremidade 3’) do gene A, todo o gene B, todo o gene C e todo o gene D. A opção E não é correta porque a utilização das enzimas BglII e SalI resultaria em fragmentos de DNA e nenhum deles teria cópia do gene D.

REFERÊNCIAS

LODISH, H.; KAISER, C. A.; BERK, A. et al. Biologia celular e molecular. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

TURNER, P. C.; McLENNAN, A. G.; BATES, A. D. et al. Biologia molecular. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

ZAHA, A. (org.). Biologia molecular básica. 3. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003.


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QUESTÃO 13

A hepatite C é causada por um retrovírus denominado HCV, que leva a inflamação, cirrose e câncer do fígado na sua forma crônica. A hepatite C representa hoje significativo problema de saúde pública em razão do grande número de pessoas que têm a doença evoluída para a forma crônica. Por ser uma doença transmissível, é importante que epidemiologistas entendam as características relacionadas a sua transmissão nas comunidades em geral.

Considerando as formas de transmissão da hepatite C em humanos, analise as afirmações abaixo.

I. A esterilização de materiais perfurocortantes representa importante ação no processo de con-

trole da contaminação.

II. A transmissão vertical do vírus representa a forma mais frequente de infecção.

III. O controle de sangue, hemoderivados e órgãos para transplante tem efeito positivo no controle

da transmissão do vírus.

IV. A vacina contra o HCV promove imunização e evita a transmissão.


A. I.

B. II.

C. I e III.

D. II e IV.

E. III e IV.

Autora: Profa. Dra. Ana Cristina Aramburu


Conteúdo avaliado: Imunologia


COMENTADO

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COMENTÁRIO

I. A Hepatite C é causada por um vírus transmitido, principalmente, pelo sangue contaminado. Por-tanto, a esterilização de materiais perfurocortantes representa importante ação no processo de controle da contaminação.

II. A transmissão vertical, também chamada de perinatal, representa uma forma de infecção pelo vírus, mas não é a mais frequente. Ocorre quase sempre no momento do parto ou logo após. A média de infecção em crianças nascidas de mães HCV positivas é de aproximadamente 6%. A transmissão parenteral do vírus representa a forma mais frequente de infecção.

III. Existem algumas formas de prevenção primária, que visam à redução do risco para a dissemina-ção da doença. Entre elas destacam-se: triagem em bancos de sangue e centrais de doação de sêmen para garantir a distribuição de material biológico não infectado. Triagem de doação de órgãos sólidos como coração, fígado, pulmão e rim. Cumprimento das práticas de controle de infecção em hospitais, laboratórios, consultórios dentários e serviços de hemodiálise.

IV. Não há vacina nem imunoglobulina para a Hepatite C. Aos portadores crônicos do HCV são recomendadas as vacinas contra Hepatite A e B, evitando o risco dessas infecções.


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QUESTÃO 14

A Embrapa Soja atua em pesquisas com soja transgênica desde 1997. Por meio de técnicas de biotecnologia e com a parceria de outras empresas, a Embrapa passou a incorporar a seus cultivares um gene de outro organismo, capaz de tornar a soja tolerante ao uso do herbicida glifosato.

Disponível em: <www.cnpso.embrapa.br>.

Acesso em: 03 out. 2011 (com adaptações).

Na elaboração de um parecer técnico acerca do efeito do uso da soja transgênica na saúde humana, seria correto um biólogo observar que

A. a tecnologia de plantas transgênicas reduz o custo de produção e aumenta a produtividade.

B. a redução no uso de agrotóxicos no cultivo da soja diminui a exposição humana à toxicidade.

C. a diminuição da variabilidade genética da soja implica maior vulnerabilidade do cultivo.

D. uma planta geneticamente modificada põe em risco as selvagens devido à polinização cruzada.

E. a inserção aleatória do novo gene dentro do genoma da soja distorce o desenvolvimento da planta.

Autor: Prof. Dr. Leandro Vieira Astarita


Conteúdo avaliado: Fisiologia Vegetal


COMENTÁRIO

A alternativa B é a correta, pois o caráter de resistência da planta de soja possibilita que o agricultor realize menos aplicações de herbicidas no manejo da lavoura. O manejo pode ser feito aplicando-se o herbicida glifosato, independentemente do estágio de desenvolvimento da soja cultivada e das plantas invasoras da lavoura. Dessa forma, pode-se concluir que a soja, após ser colhida, tenha menores níveis de resíduos de herbicidas, reduzindo a exposição humana.

As alternativas A e D estão incorretas, pois o parecer técnico deverá considerar “acerca do efeito do uso da soja transgênica na saúde humana”. Dessa maneira, aspectos econômicos e ecológicos

COMENTADO

18

não deverão ser considerados no parecer. A alternativa C também está incorreta, pois a introdução de um gene que confere resistência à soja não possui qualquer relação com a “diminuição da variabi-lidade genética”, bem como não “implica maior vulnerabilidade do cultivo”. Essas duas características devem-se exclusivamente a programas tradicionais de melhoramento e seleção de espécies agrícolas.

A alternativa E está incorreta, porque a afirmação de que “a inserção aleatória do novo gene dentro do genoma da soja distorce o desenvolvimento da planta” é uma ideia errada e generalista do uso da tecnologia na transformação genética vegetal. Quando se desconsidera o novo caráter introduzido nas plantas transgênicas, elas apresentam o comportamento e o metabolismo exatamente iguais ao das plantas convencionais.


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QUESTÃO 15

A figura a seguir representa variações na quantidade de DNA ao longo do ciclo de vida de uma célula. (X = unidade arbitrária de DNA por célula).

A análise do gráfico revela que

A. as fases 1, 2 e 3 representam os períodos G1, S e G2, que resumem todo o ciclo vital de uma célula.

B. as fases 1, 2 e 3 representam o período em que a célula se encontra em interfase, e as fases 4,

5, 6 e 7, subsequentes, são características da célula em divisão mitótica, quando, ao final, ocorre

redução à metade da quantidade de DNA na célula.

C. as fases de 1 a 5 representam a meiose I, enquanto a meiose II está representada pelas fases 6 e 7.

D. a célula representada no gráfico é uma célula diploide que teve a quantidade de seu DNA duplicada

no período S da interfase (fase 2) e, posteriormente, passou pelas fases da meiose, originando

células filhas com metade da quantidade de DNA (fase 7, células haploides).

E. a fase 3 é caracterizada por um período em que não há variação na quantidade de DNA na célula,

portanto, essa fase representa uma célula durante os períodos da mitose: prófase, metáfase e anáfase



Conteúdo avaliado: Ciclo Celular, Divisão Celular


COMENTADO

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COMENTÁRIO

A mitose ou meiose é apenas parte do ciclo celular. As divisões celulares alternam-se com um estágio mais longo que as próprias divisões, chamado de interfase. É durante essa fase que a célula cresce, produzindo proteínas e organelas como mitocôndrias e retículo endoplasmático (estágio G1; na figura [1]), duplica seu DNA (fase S; na figura [2]) e se prepara metabolicamente para a divisão (estágio G2). Considerando a quantidade de DNA de uma célula como X, após a fase S a célula passa a contar com 4X de DNA. Após essa fase a quantidade de DNA não se altera, pois a célula está passando pela fase G2 e pelo processo de divisão celular, com reorganização do citoesqueleto e dos cromossomos no plano equatorial (prófase e metáfase; na figura [3]), até o momento da anáfase e telófase, em que ocorre a segregação das cromátides-irmãs e o início da citocinese, que irá levar à formação de duas células filhas idênticas à célula original (mitose), mas com a metade da quantidade de DNA (2X). Na meiose, ao final da primeira divisão (meiose I) a célula tem a metade do número cromossômico original e, portanto, metade da quantidade de DNA (2X; na figura [4]). No gráfico, a continuidade da divisão celular, com um período de intercinese, sem a duplicação de DNA indica que o evento que está ocorrendo nessa célula é a meiose, pois em uma segunda divisão (etapas de 6 e 7), a célula reduz mais uma vez a sua quantidade de DNA, tornando-se uma célula haploide (X).

Sendo assim, a alternativa A está incorreta porque a fase 3 do gráfico representaria a fase G2 e a divisão mitótica ou meiose I, e não o ciclo vital completo da célula. A alternativa B está incorreta, porque na mitose não há redução do número cromossômico da célula. A alternativa C está incorreta porque as fases 1 e 2 representam a interfase e não o processo de divisão celular. A alternativa E está incorreta porque o gráfico está se referindo à meiose, uma vez que as células filhas finalizam o processo com metade da quantidade de DNA (X), não caracterizando a mitose.

REFERÊNCIAS

ALBERTS, B.; JOHNSON, A.; LEWIS, J.; et al. Biologia molecular da célula. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

CAMPBELL, N.; REECE, N. Biologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. 1464 p.

LODISH, H.; BERK, A.; MATSUDAIRA, P.; et al. Biologia molecular da célula. Rio de Janeiro: Editora Revinter Ltda., 2005. 1084 p.


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QUESTÃO 16

A evolução adaptativa é descrita em diversas abordagens, como um produto do sucesso re-produtivo diferencial das variantes genéticas, já que alguns organismos contribuem mais do que outros com descendentes para as gerações seguintes. Com relação à evolução adaptativa, avalie as seguintes asserções.

A ocorrência de evolução adaptativa está diretamente relacionada à existência de variação, repro-dução e hereditariedade; traços herdáveis correlacionados ao sucesso reprodutivo tendem a se tornar mais comuns na descendência.

PORQUE

Apesar de a seleção natural ser fraca em populações naturais e direcionada pela sobrevivência e não pelo sucesso reprodutivo, ela também causa modificações direcionais sobre variações genéticas neutras.

Acerca dessas asserções, assinale a opção correta.

A. As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.


da primeira.



E. As duas asserções são proposições falsas.

Autor: Prof. Dr. Sandro Luis Bonatto

Tipo de questão: asserção e razão

Conteúdo avaliado: Evolução


COMENTADO

22

COMENTÁRIO

A primeira asserção está correta, pois é um bom sumário do processo de evolução adaptativa. A segunda asserção é falsa, pois faz várias afirmações incorretas ou apenas parcialmente verdadeiras, tais como: a) que a seleção natural é fraca em populações naturais, o que não é verdadeiro nestes ter-mos genéricos, sendo que a intensidade da seleção natural pode variar de fraca a forte em diferentes populações ou genes; 2) que a seleção natural é direcionada para a sobrevivência e não pelo sucesso reprodutivo, o que não é correto, pois ambos, sucesso reprodutivo e sobrevivência, são elementos essenciais à seleção natural; 3) que a seleção natural causa modificações direcionais sobre variações neutras, o que também não é correto na maior parte das situações, pois variantes neutras de modo geral não são afetadas de modo direcional por seleção natural, daí o nome de neutras, apesar de em situações especiais variantes neutras poderem sofrer mudanças direcionais se geneticamente ligadas a variantes sob seleção. Portanto, a alternativa “C” é certa.

REFERÊNCIA

FREEMAN, S.; HERRON, J.C. Análise evolutiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. 831 p.


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QUESTÃO 17

Em um ambiente universitário, as refeições não são feitas adequadamente, muitas vezes por falta de tempo. A fome acaba sendo suprida com alimentos do tipo fast-food. Suponha que um estudante universitário tenha ingerido, como sua refeição principal do dia, um sanduíche de pão francês, manteiga, carne, queijo, acompanhado de um copo de suco de laranja sem açúcar.

Para os constituintes dessa refeição, as enzimas que atuarão na digestão dos alimentos, na ordem em que foram apresentados, são

A. sacarase, amilase, lipase, pepsina, amilase.

B. pepsina, sacarase, amilase, lipase, lipase.

C. pepsina, amilase, lipase, sacarase, sacarase.

D. amilase, lipase, pepsina, pepsina, sacarase.

E. lipase, pepsina, sacarase, amilase, amilase.

Autora: Profa. Dra. Rosane Souza da Silva

Tipo de questão: objetiva

Conteúdo avaliado: Bioquímica


COMENTÁRIO

O pão francês tem como principal constituinte o amido (uma mistura de amilose e amilopectina formados por uma sequência de resíduos de glicose), o qual durante a digestão tem suas ligações químicas desfeitas pelas enzimas amilases que as reconhecem como substrato. A manteiga é composta por triacilgliceróis (composto por uma molécula de glicerol ligada a três ácidos graxos) o qual é um lipídeo e durante sua digestão tem suas ligações químicas desfeitas por lipases que as reconhecem como substrato. A carne, composta principalmente por células musculares ricas em proteínas e o queijo, proveniente do leite, também rico em proteínas, têm suas ligações peptídicas entre os resí-duos de aminoácidos desfeitas durante a digestão pelas enzimas pepsina que as reconhecem como substrato. O suco de laranja, apesar de não adoçado artificialmente, naturalmente possui sacarose

COMENTADO

24

(dissacarídeo composto por glicose e frutose), a qual durante a digestão é degradada pela sacarase que a reconhece como substrato.

REFERÊNCIA

MITH, C.; MARKS, A.; LIEBERMAN, M. Bioquímica médica de Marks: uma abordagem clínica. 2. ed. Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins, 2007.


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QUESTÃO 18

Entre os padrões biogeográficos mais conhecidos e estudados, destacam-se os gradientes latitudi-nais de diversidade, que podem ser observados nas figuras a seguir.

TOWNSEND, C.; BEGON, M.; HARPER, J. Fundamentos em Ecologia. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006 (com adaptações).

Com relação a esses gradientes, avalie as seguintes asserções.Segundo o padrão de gradientes latitudinais de diversidade, há aumento da riqueza dos polos para

o Equador nas espécies continentais de animais e de plantas, o que não ocorre para seres aquáticos (marinhos e dulcícolas).

PORQUE

A maior estabilidade térmica dos ambientes de maior latitude faz com que grupos de seres aquáticos (marinhos e dulcícolas) apresentem um padrão latitudinal invertido, possuindo uma riqueza de espécies decrescente dos polos para a região equatorial.

COMENTADO

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da primeira.



E. Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.

Autor: Prof. Dr. Gervásio da Silva Carvalho


Conteúdo avaliado: Biogeografia

Alternativa correta: E

COMENTÁRIO

Primeiro analisam-se os gráficos lendo o que está sendo dito nos eixos “x” e “y”.1 - No gráfico de lagartos vemos que, à medida que diminui a latitude, isto é, aproxima-se do equador,

a riqueza de espécies aumenta.2 - No caso das árvores vemos que, à medida que aumenta a latitude, isto é, afasta-se do equador,

a riqueza de espécies diminui.Analisemos agora a primeira asserção: o que os gráficos informam está de acordo com a asserção:

“Segundo o padrão de gradientes latitudinais de diversidade, há aumento da riqueza dos polos para o Equador nas espécies continentais de animais e de plantas...”, porém nada eles evidenciam acerca do que ocorre para seres aquáticos. Portanto, a continuidade da asserção “o que não ocorre para seres aquáticos (marinhos e dulcícolas)” é falsa, tornando então a primeira proposição falsa.

Quanto a segunda asserção: com base somente nos gráficos não podemos afirmar nada sobre “A maior estabilidade térmica dos ambientes de maior latitude faz com que grupos de seres aquáticos (marinhos e dulcícolas) apresentem um padrão latitudinal invertido, possuindo uma riqueza de espécies decrescente dos polos para a região equatorial”, portanto, ainda com base nas informações, considera a segunda proposição falsa.


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QUESTÃO 19

Um biólogo avaliou a influência do extrato de uma planta nativa da Mata Atlântica no metabolismo de carboidratos de ratos de uma linhagem padrão. O delineamento experimental foi feito de forma ri-gorosa, com dois grupos de 20 ratos machos, de mesma idade em dias, mantidos individualmente em gaiolas apropriadas, exatamente sob as mesmas condições experimentais. Os ratos do grupo chamado Experimental receberam, durante os 30 dias do experimento, 1 mL de solução aquosa do extrato da planta, acrescido aos 19 mL diários de água destilada para beber, enquanto os ratos do grupo chamado Controle receberam 20 mL de água destilada. Pesagens diárias foram realizadas em balança eletrônica e os resultados foram utilizados para análise estatística. As Figuras A e B ilustram, respectivamente, os resultados obtidos para os grupos Experimental e Controle. A massa dos ratos, em g, está representada no eixo vertical e os dias de tratamento, no eixo horizontal.

De acordo com o experimento, as duas variáveis, massa e dias de tratamento,

I. Apresentam uma associação negativa forte no Grupo Experimental.

II. Apresentam uma associação positiva forte no Grupo Experimental.

III. Não apresentam associação no Grupo Controle.

IV. Apresentam uma associação positiva forte no Grupo Controle.

COMENTADO

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A. I.

B. II.

C. I e III.

D. II e IV.

E. III e IV.

Autores: Prof. Dr. Denizar Alberto de Melo e Profa. Dra. Fernanda Bordignon Nunes


Conteúdo avaliado: Bioestatística


COMENTÁRIO

A questão avalia o conhecimento do acadêmico em relação a um componente da estatística descri-tiva denominado correlação. A correlação significa associação entre duas variáveis. Essa ferramenta é utilizada quando se deseja estudar quão consistentemente duas variáveis mudam em conjunto. Quando isso ocorre, diz-se que há uma correlação e pode-se quantificar sua magnitude.

O gráfico trata de um diagrama de dispersão em que cada ponto [x,y] (o “x” representa o peso em Gr e o “y” o tempo em dias) corresponde a um indivíduo (no caso em questão, um rato). Como se pode observar, no grupo experimental há uma tendência de os ratos mais “velhos” pesarem menos, ou seja, à medida que o tempo passa o peso diminui. Já no grupo controle o peso distribui-se de forma aleatória independentemente da idade dos ratos.

Quando ambas as variáveis aumentam, diz-se que a correlação é positiva. Quando uma variável aumenta e a outra diminui, denominamos correlação negativa. No grupo de ratos tratados, observa-se que à medida que o tempo aumenta diminui o peso; portanto, trata-se de uma correlação negativa.

A avaliação da magnitude da correlação é realizada através do coeficiente de correlação (coeficiente angular), denominado “r”. O valor de “r” fica entre -1 e +1. As correlações positivas variam entre 0 e 1 e as correlações negativas entre 0 e -1. Quanto mais próximas de 1 (para as correlações positivas) e de -1 (para as correlações negativas), maior a força da correlação. Como a questão não apresenta o valor de “r” a força de associação tem que ser feita de forma visual. Para tanto, deve-se imaginar uma reta que passe homogeneamente entre os pontos, conforme figura abaixo:

COMENTADO

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A reta formada no grupo experimental apresenta um coefi ciente angular próximo à 45º negativo. Nesse caso, o valor de “r” é próximo a -1, o que demonstra uma correlação forte. No grupo controle a reta é quase perpendicular ao eixo “y”, e o seu coefi ciente angular é próximo de zero; portanto, não apresenta correlação.

Ao analisarem-se as alternativas pode-se inferir:

I. Correta

II. Errada. A associação positiva forte apresentaria uma com o coefi ciente angular próximo a 45° e

“r” próximo a 1. A inclinação da reta teria um formato semelhante à fi gura abaixo:

III. Correta.

IV. Errada. A inclinação da reta do grupo Intervenção é próxima a 45° negativos com o “r” próximo a -1.

REFERÊNCIAS

DORIA FILHO, U. Introdução à bioestatística: para simples mortais. 3. ed. São Paulo: Negócio Editora, 2001. 158p.

JEKEL, J. F. Epidemiologia, bioestatística e medicina preventiva. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 432 p.


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QUESTÃO 20

Os fósseis servem como confirmação de que a evolução é fonte da biodiversidade por permitirem, entre outros, a observação de caracteres compartilhados por grupos de organismos. Com relação à utilização de fósseis de plantas para a confirmação da evolução dos grupos vegetais, avalie as seguintes asserções. É possível observar uma discordância entre o registro fóssil e o que propõe a filogenia em termos de período de origem e graus de complexidade.

PORQUE

O registro fóssil apresenta hiatos deposicionais, que não permitem preencher todos os degraus das linhas evolutivas inferidas pela filogenia.




da primeira.




Autora: Profa. Dra. Nelsa Cardoso


Conteúdo avaliado: Paleontologia


COMENTÁRIO

É muito válido abordar o tema Paleontologia, visto que é discutido em Evolução e acompanha o aluno de Ciências Biológicas em qualquer fase do curso. Porém, a Questão 20 se constrói puramente pela es-trutura frasal e não necessariamente pela discussão em Paleontologia. Se for possível sugestão, que as estruturas frasais sejam abordadas na parte referente à temática de estudo de Português, pois, a disciplina de Paleontologia merece discussão em nível mais profundo, já que deve assim ser exigida em sala de aula.


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QUESTÃO 21

Recentes relatórios do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, na sigla em inglês) voltaram a defender que a ação antrópica tem contribuído significativamente para o aumento dos níveis de carbono na atmosfera terrestre. A consequência mais conhecida desse aumento é o aquecimento global, originado pela intensificação do efeito estufa. Todavia, há um assim chamado irmão gêmeo do mal do aquecimento global, que é pouco conhecido. Trata-se do processo de acidificação dos oceanos, que já ocorreu antes na história da Terra, no limite Permo-Triássico, há, aproximadamente, 250 milhões de anos.

Correlacionando a importância dos oceanos na manutenção da vida na Terra com as possíveis causas do colapso ambiental observado pelo processo de acidificação dos oceanos ocorrido no limite Permo--Triássico, e ainda, com as consequências para a biodiversidade atual, analise as afirmações abaixo.

I. A acidificação dos oceanos resulta da dissolução de CO2 na água, produzindo íons de hidrogênio,

reduzindo o pH.

II. O processo de acidificação dos oceanos inferido para o limite Permo-Triássico, causado pelos

altos níveis de CO2 atmosféricos registrados, foi um dos responsáveis pela extinção em massa

registrada naquele momento.

III. Atualmente, a acidificação dos oceanos geraria índices de extinção semelhantes aos observados

no limite Permo-Triássico devido à desestabilização de sistemas costeiros.

IV. A redução dos níveis de O2 atmosférico advinda da acidificação dos oceanos afetaria não somente

a biodiversidade marinha, mas, também, a biodiversidade terrícola.


A. I e II.

B. II e III.

C. III e IV.

D. I, II e IV.

E. I, III e IV.

COMENTADO

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Autor: Prof. Dr. Nelson Ferreira Fontoura




COMENTÁRIO

Trata-se de uma questão atual, mas com certa dificuldade e alguns aspectos controversos. Vamos examinar as afirmações separadamente.

Afirmação I: a alternativa está correta. Ao dissolver-se na água, o CO2 reage com a mesma, forman-do ácido carbônico, que se dissocia formando ânion bicarbonato e liberando um próton de hidrogênio, ocorrendo acidificação da água (CO2 + H2O « H2CO3 « H+ + HCO3

-).Afirmação II: a afirmativa está correta. Hipóteses correntes sustentam que erupções vulcânicas

tenham liberado grandes quantidades de CO2 na atmosfera há cerca de 250 milhões de anos, desenca-deando um processo de aquecimento global. O aquecimento das águas oceânicas permitiu a liberação de grandes quantidades de metano, o qual se encontrava armazenado em águas profundas na forma de hidrato de metano, intensificando ainda mais o processo de aquecimento global. Estima-se que 95-96% da fauna marinha tenha sido extinta nesse período.

Afirmação III: a afirmativa deve ser considerada como errada. Considerando cenários pessimistas de aquecimento global e acidificação dos oceanos, um evento extremo como o apresentado na afirmativa não pode ser completamente descartado, mas trata-se de pura especulação.

Afirmativa IV: a afirmativa deve ser considerada como errada. Sabe-se que a produção fitoplanctônica foi a principal responsável pelas concentrações atuais de O2 atmosférico, de forma que alterações no pH marinho, na medida em que diminuíssem a produtividade oceânica, ocasionariam menor input de O2. Entretanto, a quantificação desse efeito é também especulativa e sujeita a ampla margem de erro frente a cenários ainda obscuros.

Assim, embora o gabarito oficial seja a resposta D, conforme apresentado, consideramos como a melhor alternativa a resposta A.


33

QUESTÃO 22

A Resolução n° 227, de 18 de agosto de 2010, do Conselho Federal de Biologia (CFBIO), dispõe sobre a regulamentação das Atividades Profissionais e das Áreas de Atuação do Biólogo, em Meio Ambiente e Biodiversidade, Saúde, Biotecnologia e Produção, para efeito de fiscalização do exercício profissional. No seu parágrafo único, essa Resolução afirma que o exercício das atividades profissionais/técnicas vinculadas às diferentes áreas de atuação fica condicionado ao

A. currículo efetivamente realizado e ao tempo de, no mínimo, 1 ano de experiência comprovada na

área que pretende atuar.

B. curso de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu na área ou, no mínimo, 1 ano de experiência

comprovada na área que pretende atuar.

C. currículo efetivamente realizado ou à pós-graduação lato sensu ou stricto sensu na área ou à

experiência profissional mínima de 460 horas na área, comprovada pelo acervo técnico.

D. currículo efetivamente realizado ou à pós-graduação lato sensu ou stricto sensu na área ou à

experiência profissional mínima de 360 horas na área, comprovada pelo acervo técnico.

E. curso de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu na área ou, no mínimo, 2 anos de experiência

comprovada na área que pretende atuar.



Conteúdo avaliado: Áreas de atuação do Biólogo, Legislação


COMENTÁRIO

A Resolução CFBIO nº 227, de 18 de agosto de 2010, no seu parágrafo único, afirma que o exercício das atividades profissionais/técnicas vinculadas às diferentes áreas de atuação fica condicionado ao currículo efetivamente realização ou à pós-graduação lato sensu ou stricto sensu na área ou à experiência

COMENTADO

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profissional na área de no mínimo 360 horas comprovada pelo Acervo Técnico. Portanto, as alternativas A, B, C e E estão incorretas porque não contemplam as exigências da Resolução.

REFERÊNCIA

Legislação do Biólogo. Conselho Regional de Biologia 3ª região – CRBio03 – RS/SC. Porto Alegre, 2013.


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QUESTÃO 23

A irradiação é uma técnica eficiente na conservação dos alimentos, pois reduz as perdas naturais causadas por processos fisiológicos, além de eliminar ou reduzir parasitas e pragas, sem causar qual-quer prejuízo ao alimento, tornando-os também mais seguros ao consumidor. Em relação ao texto, avalie as afirmações que se seguem.

I. Na irradiação de alimentos, o tratamento é realizado com radiação ionizante.

II. Os principais tipos de radiações ionizantes são as radiações alfa, beta, gama, raios X e nêutrons.

III. A partícula beta é formada por dois prótons e dois nêutrons e, por isso, é semelhante ao núcleo de hélio.

IV. A partícula alfa tem a massa do elétron e pode ser negativa ou positiva.

V. Os raios gamas são ondas eletromagnéticas extremamente penetrantes.


A. I, II e III.

B. I, II e V.

C. I, III e IV.

D. II, IV e V.

E. III, IV e V.

Autor: Prof. Dr. Walter Figueira de Azevedo Jr.

Tipo de questão: objetiva, múltipla escolha

Conteúdo avaliado: Radiações


COMENTÁRIO

Afirmação I: esta afirmação está correta, pois as radiações do tipo nêutron, beta, gama e alfa são ionizantes, capazes de transformar átomos (ou moléculas) neutros em carregados (íons). Para uma radiação ser considerada ionizante, tem que ser capaz de transformar um átomo ou molécula neutros (sem carta elétrica) em um íon (com carga elétrica). Por exemplo, podemos ionizar um átomo neutro,

COMENTADO

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por meio da incidência de raios X, capazes de arrancar elétrons do átomo, o que leva à formação de um íon positivo (cátion). As radiações ionizantes podem gerar radicais livres, por exemplo, grupos OH- e H+. Os radicais livres, gerados devido à incidência de radiação ionizante, desestabilizam as estruturas de macromoléculas biológicas, tais como proteínas e ácidos nucleicos (DNA e RNA), o que pode eliminar parasitas e pragas contaminantes de alimentos.

Afirmação II: esta afirmação está correta, pois as radiações eletromagnéticas do tipo raios X e radiação gama, bem como as radiações corpusculares, do tipo nêutrons, beta e alfa, são capazes de transformar um átomo neutro (sem carga elétrica) em íon (com carga elétrica), ou seja, são radiações ionizantes.

Afirmação III: esta afirmação está errada, pois a partícula beta pode ser formada somente por elétron (b-) ou pósitron (b+). Os pósitrons são partículas com carga positiva e apresentam a mesma massa do elétron. A partícula alfa é formada por dois prótons e dois nêutrons, sendo um núcleo de Hélio.

Afirmação IV: esta afirmação está errada, pois a partícula alfa tem a massa de um núcleo de Hélio, apresentando dois prótons e dois nêutrons.

Afirmação V: esta afirmação está correta, pois a radiação gama, assim como os raios X, são ondas eletromagnéticas. A radiação gama é a radiação eletromagnética mais energética, sendo produzida em processos de decaimentos radioativos. A radiação gama apresenta grande poder de penetração, sendo necessária uma blindagem espessa de chumbo para deter tal radiação.

REFERÊNCIA

CEMBER, Herman. Introduction to health physics. 3. ed. Nova York: McGraw-Hill, 1996.


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QUESTÃO 24

Sistemas com predomínio de vegetação herbáceo-arbustiva (como pradarias, savanas e campos) cobrem cerca de 52,5 milhões de km2 e, aproximadamente, 40,5% da superfície continental da Terra. Tendo em vista que esses sistemas não apresentam as características fisionômicas que popularmente se espera de ambientes preservados (como presença de densas florestas), a sua degradação em escala mundial acaba por passar despercebida da opinião pública. Estimativas da Avaliação Ecossistêmica do Milênio definem que cerca de 50 a 60% dos biomas que possuem esta fisionomia acabarão por estar degradados até 2050. Pesquisas recentes mostram que elementos modeladores intrínsecos desses ambientes são fundamentais para a sua conservação e manutenção. No Brasil, esse tipo de bioma também ocorre e, seguindo a tendência mundial, se encontra em acelerado processo de degradação.

Considerando o exposto, planejamentos ambientais que priorizam a sustentabilidade da dinâmica dos processos naturais são necessários para viabilizar a conservação dos biomas brasileiros com essa fisio-nomia. Um dos elementos modeladores intrínsecos cujo resgate e manutenção deve ser considerado é a

A. implantação de sistemas de silvicultura.

B. ampliação da produção extensiva de ungulados.

C. diversificação das culturas antrópicas já existentes.

D. utilização do fogo como forma alternativa de manejo.

E. ocupação em ampla escala.

Autor: Prof. Dr. Júlio César Bicca-Marques




COMENTÁRIO

Enquanto as alternativas A, B, C e E envolvem ações diretamente relacionadas às atividades humanas, a alternativa D apresenta um elemento moderador intrínseco importante na estruturação das comunidades de ecossistemas herbáceo-arbustivos. A utilização do fogo como forma de manejo é muito importante para a manutenção da estrutura da comunidade daqueles ecossistemas nos quais o fogo representa um distúrbio natural regular. Os incêndios

COMENTADO

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provocados por descargas atmosféricas durante a estação seca no Cerrado brasileiro são um bom exemplo. Dessa forma, o uso do fogo em áreas de Cerrado manejadas pelo homem é uma estratégia necessária para evitar um acúmulo demasiado de biomassa seca, cuja queima poderia comprometer a microbiota do solo e dificultar a regeneração da vegetação. O sucesso desse manejo, no entanto, depende da área manejada e da frequência e da intensidade da queima. Além disso, a proximidade da área manejada para centros urbanos ou áreas economicamente produtivas também deve nortear os planos de manejo. As fisionomias campestres do bioma Campos Sulinos são outro exemplo.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, S.M.A.; MIRANDA, H.S. Dinâmica de combustível em uma área de campo sujo de Cerrado submetida à queimada prescrita no final da estação seca. In: LEITE, L. L.; SAITO, C. H. (eds.). Contribuição ao conhecimento ecológico do Cerrado. Brasília: UnB/ECL, 1997. pp. 262-267.

BEHLING, H.; JESKE-PIERUSCHKA, V.; SCHÜLER, L.; et al. Dinâmica dos campos no sul do Brasil durante o quaternário tardio. In: PILLAR, V. P.; MÜLLER, S. C.; CASTILHOS, Z. M. S.; et al. (eds.). Campos sulinos: conser-vação e uso sustentável da biodiversidade. Brasília: MMA, 2009. pp. 13-25.

CAIN, M. L.; BOWMAN, W. D.; HACKER, S. D. Ecologia. Porto Alegre: Artmed, 2011. 640 p.


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QUESTÃO 25

Mais de 50% dos resíduos sólidos gerados em hospitais do Brasil são descartados de maneira irre-gular, segundo a Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e, em vez de serem destinados a uma seleção especial, os dejetos, muitas vezes, têm como destino os lixões comuns, colocando em risco a saúde pública.

A destinação final de todo lixo hospitalar no Brasil deveria ser a incineração.

PORQUE

Não existe tecnologia adequada para a disposição de lixo hospitalar em aterros sanitários ou para a reciclagem.




da primeira.








COMENTÁRIO

Ambas as asserções são falsas. O lixo hospitalar contém materiais com grande potencial de reci-clagem, tais como os recipientes plásticos de soro fisiológico. Em Porto Alegre, por exemplo, algumas usinas de triagem de lixo seco recebem parte do material plástico (não contaminado) para reciclagem. A incineração, por sua vez, deveria ser limitada a materiais contaminados. Embora necessária nesses casos, a incineração provoca danos ao ambiente ao promover a liberação de gases poluentes.


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QUESTÃO DISCURSIVA 3

O conceito de biossegurança e sua respectiva aplicação têm como objetivo principal dotar os profissionais e as instituições de ferramentas para o desenvolvimento de atividades com grau de segurança adequado. Nesse sentido, podemos definir biossegurança como sendo a condição de segurança alcançada por meio de um conjunto de ações destinadas a prevenir, controlar, reduzir ou eliminar riscos inerentes às atividades que possam comprometer a saúde humana, animal, vegetal e o ambiente. São reconhecidos quatro níveis de biossegurança, denominados NB-1, NB-2, NB-3 e NB-4. Esses níveis estão relacionados aos requisitos crescentes de segurança para o manuseio dos agentes biológicos, terminando no maior grau de contenção e de complexidade do nível de proteção. O NB-1 é o nível de contenção laboratorial que se aplica aos laboratórios de ensino básico, onde são manipulados os microrganismos pertencentes a classe de risco 1. O NB-2 diz respeito ao laboratório em contenção, onde são manipulados microrganismos da classe de risco 2, aplicados aos laborató-rios clínicos ou hospitalares de níveis primários de diagnóstico, sendo necessário, além da adoção das boas práticas, o uso de barreiras de proteção individual. O NB-3 é destinado ao trabalho com microrganismos da classe de risco 3 ou para manipulação de grandes volumes e altas concentrações de microrganismos da classe de risco 2. O NB-4 é o laboratório de contenção máxima, destinado à manipulação de microrganismos da classe de risco 4, onde há o mais alto nível de contenção, além de representar uma unidade geográfica e funcionalmente independente de outras áreas.

Para elaboração e desenvolvimento de um Laboratório de Microbiologia destinado a fornecer serviços para comunidade, as diretrizes referentes às normas e aos procedimentos de biossegurança devem ser todas obedecidas, desde a construção dos espaços até a compra e instalação de equipamentos.

Considerando as informações acima, elabore um projeto de Laboratório de segurança para trabalhar com cultivo e isolamento de microrganismos presentes em amostras de água colhidas em nascente e poços de uma cidade de médio porte.

Aborde, em seu texto, os seguintes aspectos.

A. descrição do nível de biossegurança adequado; (valor: 4,0 pontos)

B. equipamentos indispensáveis para realização do trabalho de análise de água, obedecendo às

normas de biossegurança, incluindo os itens para proteção individual e coletiva; (valor: 3,0 pontos)

C. metodologias adequadas para isolamento dos microrganismos da água. (valor: 3,0 pontos)

COMENTADO

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Autora: Profa. Dra. Renata Medina da Silva

Tipo de questão: discursiva

Conteúdo avaliado: Microbiologia

COMENTÁRIO

Em relação ao item “a” da questão, o projeto a ser elaborado deve se referir a um laboratório com nível de biossegurança 3 (NB-3), e isso se justifica por pelo menos duas razões. Primeiramente, mesmo em se tratando de amostras de água originárias de fontes que apresentam supostamente um nível muito baixo de contaminação microbiana (nascentes e poços), elas seriam de uma cidade de médio porte, o que significa um grande volume de amostras a serem analisadas periodicamente. Além disso, há um risco considerável de contaminação importante de tais fontes, seja por esgoto doméstico e/ou industrial. Essa contaminação poderia ser em termos de concentração de microrganismos da Classe de Risco 1 e/ou 2 ou em termos de ocorrência de microrganismos da Classe de Risco 3, mesmo que em baixas concentrações, nas amostras encaminhadas para análise.

Dessa forma, é fundamental que todos os equipamentos para as análises microbiológicas de amostras de água, bem como de proteção individual (EPIs) e coletiva (EPCs) exigidos pela legisla-ção brasileira para laboratórios com este nível de biossegurança (NB-3), estejam contemplados no projeto do referido laboratório (item “b”). Em relação aos equipamentos, é imprescindível a previsão de bancadas de aço inox com Bicos de Bunsen (e, portanto, com alimentação de GLP); pelo menos uma cabine de segurança microbiológica (CSB) de Classe II tipo B2, ou Classe III (recomendadas pela legislação para NB-3); um microscópio óptico com capacidade de aumento de até 1.000 x; estu-fas (com e sem agitação) para cultivo microbiano; duas autoclaves, uma para esterilização de meios de cultivo e outra para descontaminação dos materiais com altas concentrações de microrganismos cultivados; um forno de Pasteur, para esterilização de materiais; duas geladeiras, uma para o arma-zenamento de reagentes e meios de cultivo livres de microrganismos e outra para a estocagem de material com cultivo microbiano; dois freezers, também para armazenagem separada de materiais livres de microrganismos.

O aluno ainda poderia prever, de forma secundária, uma balança para pesagem de reagentes e um pHmetro para o preparo dos meios de cultivo; centrífugas para algumas etapas das análises; espectrofotômetro para dosagem de concentração celular dos cultivos; pipetas automáticas para a volumetria correta prevista nas análises. Como materiais de trabalho indispensáveis para o labora-tório, deveria haver a previsão de tubos de ensaio de vidro e de plástico, microtubos para centrífuga, ponteiras para pipetas automáticas, placas de petri, alças de vidro, alças de platina, meios de cultivo, garrafas de vidro e frascos Erlenmeyer. Além disso, para um adequado projeto de laboratório NB-3 seria interessante falar que as suas instalações devem seguir normas previstas pela legislação no que diz respeito à distribuição de equipamentos em diferentes compartimentos/salas com diferentes propósitos, bem como apresentar características importantes sobre as aberturas, pisos e paredes, para uma circulação de materiais e de pessoal correta e segura. Entretanto, a questão não exige que estas informações sejam descritas em nenhum de seus itens.

Para proteção individual dos profissionais, a legislação prevê a obrigatoriedade de equipamentos especiais de contenção. Luvas, máscaras, gorros, propés ou sapatilhas, bem como vestuário de pro-teção (avental, uniforme ou jaleco) são obrigatórios durante o trabalho em laboratório NB-3. As luvas devem ser usadas segundo suas indicações, e seu uso é restrito ao laboratório, sendo que as de látex descartáveis não poderão ser lavadas nem reutilizadas. O vestuário de proteção deverá ter mangas

COMENTADO

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compridas ajustadas nos punhos e não deve ser usado fora da área laboratorial. É obrigatório o uso de calçados fechados que possam proteger os pés contra acidentes. Sempre que o procedimento for potencialmente gerador de aerossóis e respingos, provenientes de materiais biológicos, deverá ser utilizada proteção para o rosto (máscaras, protetor facial e óculos de proteção).

Como EPC obrigatório, o laboratório deve possuir um dispositivo de emergência para lavagem dos olhos, além de chuveiros de emergência localizados no laboratório ou em local de fácil acesso. A CSB descrita anteriormente como material fundamental para análises microbiológicas também é considerada um EPC. As CSBs de Classe II tipo B2 ou Classe III, recomendadas para laboratórios NB-3, promovem a proteção do profissional, do ambiente, bem como do produto da análise, tendo filtros HEPA (High-Efficiency Particulate Absorption) para a saída de ar.

Em relação ao que o item “c” da questão solicita (“metodologias adequadas para isolamento dos microrganismos da água”) e com base no objetivo do laboratório a ser criado (“...Laboratório de segurança para trabalhar com cultivo e isolamento de microrganismos presentes em amostras de água colhidas em nascente e poços de uma cidade de médio porte”), a princípio as metodologias a serem utilizadas não seriam específicas para algum tipo específico de microrganismo, mas, sim, a quaisquer microrganismos heterotróficos cultiváveis presentes nas amostras. Mesmo assim, como as análises feitas pelo laboratório seriam de interesse da comunidade e, portanto, voltadas para a verificação da adequação das fontes de água para o consumo humano, metodologias para o cultivo, isolamento e contagem de bactérias marcadoras da qualidade microbiológica da água (Coliformes Totais, Coliformes Fecais Termotolerantes e Escherichia coli Termotolerante) deveriam ser incluídas.

Para o simples cultivo e isolamento inespecífico dos microrganismos heterotróficos cultiváveis das amostras, o ideal seria propor uma etapa inicial de enriquecimento em diferentes caldos de cultivo ricos, tais como BHI (Brain and Heart Infusion), TSB (Trypticase Soy Broth) e Caldo Nutriente, todos estes para o enriquecimento de espécies bacterianas, além de caldo YPD (Yeast Extract, Peptone and Dextrose) e caldo Sabouraud para o crescimento de fungos, principalmente leveduriformes. Após a etapa de enriquecimento, cada inóculo seria submetido a diluições seriadas decimais e semeado por espalhamento em diferentes meios de cultura sólidos, sejam eles os mesmos nos quais houve enriquecimento (adicionados de ágar), bem como em meios seletivos e/ou indicadores para diferentes grupos de bactérias de Classe de Risco II e III. Nos meios ricos, não seletivos, as colônias isoladas deveriam triadas através de análises morfológicas, macroscópicas e microscópicas, e os isolados morfologicamente distintos (bacterianos ou fúngicos) semeados em cultivos puros, separadamente, para posterior estocagem a -20°C e análises bioquímicas para identificação. A partir do crescimento nos meios seletivos e/ou indicadores, uma análise da possibilidade de ocorrência de bactérias de Classe de Risco II e III deverá ser feita, assim como cultivos puros para posterior estocagem e aná-lises bioquímicas dos isolados obtidos.

Para a análise de bactérias marcadoras da qualidade microbiológica das fontes de água para consumo humano, seria importante propor a realização de testes que verifiquem a presença ou quantifiquem Coliformes Totais, Coliformes Fecais Termotolerantes e/ou E. coli Termotolerante. A metodologia mais comumente utilizada para determinação de presença/ausência de Coliformes Totais para esse tipo de amostra de água é o chamado Método dos Tubos Múltiplos, que deve ser sugerido para o projeto de laboratório. Para a quantificação de Coliformes totais, bem como para Coliformes Fecais Termotolerantes o Método do Número Mais provável é o mais aplicado e também deve ser previsto. Há ainda métodos que apenas analisam a ocorrência (presença/ausência) de E. coli termotolerante (o mais prevalente Coliforme Fecal Termotolerante em amostras de água), como o de Tubos Múltiplos específico para essa bactéria, que também podem ser previstos como com-plementares. É importante prever sempre a interpretação dos dados microbiológicos de todas estas análises com base nas normas técnicas que regulam os níveis máximos aceitáveis destas bactérias

http://en.wikipedia.org/wiki/Particulate

COMENTADO

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marcadoras na água para uso por parte da comunidade interessada. Tais regras são determinadas pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), no caso de água destinada à alimentação, ou pelo CONAMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente), para água destinada à balneabilidade.

REFERÊNCIAS

AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Resolução – RDC nº 12, de 16 de fevereiro de 2012.

______. Resolução – RDC n° 11, de 16 de fevereiro de 2012.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Diretrizes gerais para o trabalho em contenção com agentes biológicos. Série A. Normas e Manuais Técnicos, 2006.


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Diversas tecnologias têm sido utilizadas na remediação de solos e águas subterrâneas impactadas com hidrocarbonetos de petróleo. Em casos de derramamento de combustíveis automotivos, como a gasolina, em águas subterrâneas, os compostos monoaromáticos do grupo BTEX (benzeno, tolueno, etilbenzeno e xilenos) são de grande interesse devido à sua toxicidade e mobilidade na subsuperfície. No caso da presença simultânea de etanol e compostos BTEX em águas subterrâneas, estudos demonstram que o etanol é o subs-trato preferencial dos microrganismos, consumindo a maior parte do oxigênio disponível. Nesses estudos, em razão da degradação biológica mais rápida do etanol em relação a outros compostos presentes na gasolina, tem sido considerada a introdução adicional de nitratos ao solo, com o objetivo de acelerar a degradação anaeróbica dos outros hidrocar-bonetos de petróleo.

COSTA, A.H.R., NUNES, C.C. e CORSEUIL, H.X. Biorremediação de águas subterrâneas impactadas por gasolina e etanol com o uso de

nitrato. Eng. Sanit. Ambient. v.14, n. 2, abr./jun. 2009. p. 265-274.

A respeito dessa situação, faça o que se pede nos itens a seguir:

A. De que forma a rápida degradação do etanol derramado pode causar desequilíbrio na diversidade

da comunidade microbiana nesse solo? (valor: 5,0 pontos)

Autora: Profa. Dra. Renata Medina da Silva


Conteúdo avaliado: Microbiologia

COMENTÁRIO

Nesta primeira parte da questão os alunos devem descrever as principais consequências da de-gradação/oxidação do etanol sobre a estrutura da comunidade microbiana do ambiente impactado. As comunidades microbianas de ambientes naturais, incluindo os subterrâneos, costumam apresentar uma ampla diversidade de espécies com diferentes potenciais metabólicos. A chegada de uma molécula química exógena em um ambiente natural, tal como o etanol, principalmente quando em grandes quan-

COMENTADO

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tidades, apresenta o potencial de induzir, de imediato, perdas significativas em populações microbianas de espécies às quais estas moléculas se mostram tóxicas. Após esse primeiro impacto, apenas as espécies que se mostraram tolerantes ou que permaneceram intocadas pela molécula exógena darão continuidade à vida na comunidade microbiana em questão. O etanol representa uma fonte de carbono facilmente aproveitável por muitas espécies microbianas. Dessa forma, a sua presença passará a ativar vias metabólicas para a sua degradação, porém apenas nas espécies microbianas que apresentam esse potencial metabólico. A partir daí, o aproveitamento do etanol passará a induzir um rápido aumento das populações capazes de fazê-lo, o que significa levar a uma vantagem adaptativa destas em relação às que não apresentam essa capacidade metabólica, que passarão a ter suas populações em números proporcionalmente menores.

Diferentes grupos de microrganismos são capazes de oxidar o etanol. Dentre estes, estão as bac-térias que produzem ácido acético, dióxido de carbono (CO2) e calor a partir deste álcool, as chamadas bactérias acetogênicas ou acéticas. Há também algumas espécies de fungos que utilizam etanol como fonte de energia, podendo também convertê-lo a ácido acético ou acetaldeído, ou ainda degradá-lo a CO2 e água. Por consequência desse intenso consumo, que é feito de forma aeróbia, o oxigênio desse ecossistema passa a ser muito demandado e consumido, levando a uma nova condição ambiental, de baixa tensão de oxigênio, que por sua vez passará a privilegiar espécies microaerófilas ou anaeróbias, sejam estas facultativas, aerotolerantes ou estritas. Ainda como microrganismos que degradam etanol, porém menos conhecidos, são descritas algumas espécies de archaea metanogênicas que, ao meta-bolizar este álcool, o transformam em ácido acético, metano (CH4) e calor, em condições de anaero-biose. Dessa forma, essas espécies, se presentes no ecossistema em questão, estarão apresentando vantagens ao final do processo, quando o oxigênio já estará escasso.

À medida que o etanol é consumido, outras moléculas, como o ácido acético e o CH4, passam a ser produzidas em grande quantidade, gerando, como consequência, novas alterações de características químicas e também físicas (como pH e temperatura) do ambiente em questão. Por consequência, ape-nas microrganismos capazes de tolerar esses novos parâmetros ambientais permanecerão ativos no ecossistema. Dentre estes, podemos dizer que levarão vantagem as espécies que apresentarem uma preferência metabólica a essas novas condições, tais como as acidófilas (que se multiplicam melhor em pH abaixo de 7,0), acetotróficas (que consomem ácido acético) e as metanotróficas (que conso-mem metano), ou ainda que apresentarem mais de uma dessas características, além da tolerância ou preferência à já citada baixa tensão de oxigênio. Ocorre, dessa forma, uma nova mudança de padrão de comunidade microbiana no ecossistema em questão, com tais espécies passando a aumentar pro-porcionalmente os seus números populacionais em relação a outras.

A maioria dos microrganismos que decompõem ácido acético ou metano o faz produzindo CO2 e água, o que fará com que as concentrações das primeiras venham aos poucos a decair no ambiente, sem a geração significativa de novas moléculas com o potencial de servir como fonte de carbono para os microrganismos heterotróficos da comunidade. Entretanto, ao longo de todo o processo de degradação do etanol e moléculas derivadas, o ambiente impactado passou a ter elevados teores de CO2, molécula que representa fonte de carbono para os produtores primários de qualquer ecossistema. Dessa forma, espécies autotróficas, sejam elas foto ou quimiossintetizantes, procarióticas ou eucarióticas, tais como cianobactérias, bactérias verdes, bactérias púrpuras e microalgas podem também ter aumentado seus números populacionais. Estas, por sua vez, costumam representar uma fonte de nutrientes para diver-sos microrganismos heterotróficos, especialmente aos consumidores primários fagotróficos, tais como espécies de ciliados, amebas e flagelados, bem como a decompositores fúngicos e procarióticos do ecossistema em questão. Estes também terão, portanto, abundância de nutrientes durante o período de decomposição do etanol nesse ecossistema e, consequentemente, suas populações em números aumentados de forma rápida até o esgotamento destes recursos.

COMENTADO

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Ao longo do tempo, as populações consumidoras das moléculas que se encontraram em abundância durante o processo de decomposição do etanol levarão ao decaimento destas. Desta forma, estas espé-cies passarão a não ter mais as suas condições ótimas de nutrição e multiplicação, vindo a diminuir em proporção na comunidade, ao mesmo tempo em que outras, que estavam até então em desvantagem e baixas concentrações populacionais, poderão ter acréscimos no seu número de indivíduos. Por fim, a tendência natural é o que ecossistema se estabilize em relação à estrutura das suas comunidades microbianas. Entretanto, muito provavelmente em um padrão que será diferente daquele que caracte-rizava a comunidade microbiana anteriormente ao impacto do etanol e, ao mesmo tempo, muito difícil (se não impossível) de ser previsto ou estimado.

B. b) Como a adição de nitrato ao solo contribui para mitigar o prejuízo ambiental causado pelo der-

ramamento de hidrocarbonetos de petróleo na subsuperfície? (valor: 5,0 pontos)

COMENTÁRIO

Para esta segunda parte da questão deveriam ser abordados, brevemente, os aspectos da oxidação preferencial do etanol que atrapalham a degradação dos compostos BTEX, como fundamento para explicar a significativa contribuição da adição de nitrato para a decomposição destes hidrocarbonetos. Portanto, seria importante ressaltar que a oxidação preferencial do etanol e dos produtos derivados da sua biodegradação, como o acetato, leva ao rápido esgotamento de aceptores de elétrons que pode-riam estar disponíveis no ambiente para a oxidação microbiana dos compostos BTEX. Dessa forma, a presença do etanol e do acetato em ecossistemas subterrâneos pode contribuir de maneira significativa para a permanência de plumas de BTEX por muito mais tempo no ambiente, aumentando o risco às comunidades do ecossistema impactado, bem como de exposição humana a esses compostos tóxicos.

A biorremediação de plumas de contaminação por compostos BTEX costuma ser feita com a adição de oxigênio e nutrientes no ambiente subterrâneo impactado, para estimular a biodegradação aeróbica desses hidrocarbonetos, que ocorre geralmente de forma mais eficiente e rápida que a anaeróbia. En-tretanto, em plumas de hidrocarbonetos BTEX misturados com etanol, a bioestimulação aeróbia poderia ser termodinamicamente desfavorável, em função das altas concentrações de etanol em relação às de BTEX e ao consumo de aceptores de elétrons aeróbios recrutados para a biodegradação preferencial deste álcool. Nesses casos, estratégias de biorremediação anaeróbicas têm sido desenvolvidas, espe-cialmente em proximidades da zona de origem de vazamento, que apresentam maiores concentrações dos poluentes e são invariavelmente anaeróbicas. Mesmo mais lentos que a biodegradação aeróbia, metabolismos microbianos anaeróbios para o tolueno, etilbenzeno e para xilenos são conhecidos. O benzeno, que é o mais tóxico dos compostos BTEX e, ao mesmo tempo, o mais difícil de ser degrada-do na ausência de oxigênio, pode também ser metabolizado anaerobicamente na presença de nitrato, ferro ou sulfato como aceptores finais de elétrons, ou ainda em um sistema contendo um eletrodo como fonte de aceptor de elétrons. Dentre todos estes, o nitrato tem sido amplamente utilizado para aumentar a eficiência da biodegradação dos compostos BTEX, inclusive na presença de etanol. A reconhecida adequação e eficiência do nitrato para esse fim é fundamentada em algumas de suas características: alta solubilidade, alto potencial de oxidação, alta capacidade dissimilativa, além do seu potencial para ser usado como um nutriente por diversas espécies de microrganismos. Nessa perspectiva, a adição do nitrato como aceptor de elétrons anaeróbio em um ecossistema subterrâneo contaminado por BTEX e etanol leva a uma diminuição significativa da demanda por aceptores de elétrons causada pela degra-dação deste álcool, permitindo que biodegradação dos compostos BTEX ocorra anaerobicamente e,

COMENTADO

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neste caso, de forma mais rápida e eficiente comparada à aeróbia, evitando, com isso, a permanência de plumas destes hidrocarbonetos por muito tempo no ambiente contaminado.

REFERÊNCIAS

COSTA, A. H. R.; NUNES, C. C.; CORSEUIL, H. X. Biorremediação de águas subterrâneas impactadas por gasolina e etanol com o uso de nitrato. Eng. Sanit. Ambient. v. 14, n. 2, abr.-jun. 2009. p. 265-274.

MA, J.; RIXEY, W. G.; ALVAREZ, P. P. J. Microbial processes influencing the transport, fate and groundwater im-pacts of fuel ethanol releases. Current Opinion in Biotechnology, v. 24, 2013. p. 457-466.

SIHOTA, N. J.; MAYER, K. U.; TOSO, M. A. et al. Methane emissions and contaminant degradation rates at sites affected by accidental releases of denatured fuel-grade ethanol. Journal of Contaminant Hydrology. v. 151, 2013. p. 1-15.

SILVA, M. L. B.; GOMEZ, D. E.; ALVAREZ, P. P. J. Analytical model for BTEX natural attenuation in the presence of fuel etanol and its anaerobic metabolite acetate. Journal of Contaminant Hydrology, v. 146, 2013. p. 1-7.

______; CORSEUIL, H.X. Groundwater microbial analysis to assess enhanced BTEX biodegradation by nitrate injection at a gasohol-contaminated site International. Biodeterioration & Biodegradation, v. 67, 2012. p. 21-27.


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O gráfico abaixo mostra a realidade sobre a doença Hepatite B no Brasil, de 1996 a 2006.

A respeito da Hepatite B, responda às seguintes questões.

A. Qual o agente etiológico? (valor: 3,0 pontos)

B. Quais os aspectos clínicos? (valor: 4,0 pontos)

Autora: Profa. Dra. Ana Cristina Aramburu


Conteúdo avaliado: Epidemiologia

COMENTADO

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COMENTÁRIO

a) Doença infecciosa viral, contagiosa, causada pelo vírus da hepatite B (HBV), conhecida anterior-mente como soro-homóloga. O agente etiológico é um vírus DNA, hepatovírus da família hepadnaviridae.

b) O período de incubação, intervalo entre a exposição efetiva do hospedeiro suscetível ao vírus e o início dos sinais e sintomas da doença, varia de 30 a 180 dias (média de 70 dias). Pode apresentar-se como infecção assintomática ou sintomática. Em pessoas adultas infectadas com o HBV, 90 a 95% se curam; 5 a 10% permanecem com o vírus por mais de 6 meses, evoluindo para a forma crônica da doença. Os pacientes com a forma crônica podem apresentar-se em uma condição de replicação do vírus (HBe Ag reagente), o que confere maior propensão de evolução da doença para formas avança-das, como a cirrose, ou podem permanecer sem replicação do vírus (HBeAg não reagente e anti-HBe reagente), o que confere taxas menores de progressão da doença. A infecção em neonatos apresenta uma taxa de cronificação muito superior àquela que encontramos na infecção do adulto, com cerca de 90% dos neonatos evoluindo para a forma crônica e podendo, no futuro, apresentar cirrose e/ou carcinoma hepatocelular. A evolução de uma hepatite aguda consiste de três fases:

- Prodrômica ou pré-ictérica: com aparecimento de febre, astenia, dores mus culares ou articulares e sintomas digestivos, tais como anorexia, náuseas e vô mitos, perversão do paladar, às vezes cefaleia, repulsa ao cigarro. A evolução é de mais ou menos quatro semanas. Eventualmente essa fase pode não acontecer, surgindo a icterícia como o primeiro sinal.

- Ictérica: abrandamento dos sintomas digestivos e surgimento da icterícia que pode ser de intensi-dade variável, sendo, às vezes, precedida de colúria. A hipocolia pode surgir por prazos curtos, 7 a 10 dias, e às vezes acompanhada de prurido.

- Convalescença: desaparece a icterícia e retorna a sensação de bem-estar. A recuperação completa ocorre após algumas semanas, mas a astenia pode per sistir por vários meses. Uma média de 90 a 95% dos pacientes adultos acome tidos pode evoluir para a cura.

Quando a reação inflamatória do fígado, nos casos agudos sintomáticos ou assintomá ticos, persiste por mais de seis meses, considera-se que a infecção está evoluindo para a forma crônica. Os sintomas, quando presentes, são inespecíficos, predominando fadiga, mal-estar geral e sintomas digestivos. Somente 20 a 40% dos casos têm história prévia de hepatite aguda sintomática. Em uma parcela dos casos crônicos, após anos de evolução, pode aparecer cirrose, com surgimento de icterícia, edema, ascite, varizes de esôfago e al terações hematológicas. A hepatite B crônica pode também evoluir para hepatocarcinoma sem passar pelo estágio de cirrose.

c) A transmissão ocorre por meio de: - relações sexuais desprotegidas, pois o vírus encontra-se no sêmen e secreções vaginais;- realização dos seguintes procedimentos sem esterilização adequada ou utilização de material

descartável: intervenções odontológicas e cirúrgicas, hemodiálise, ta tuagens, perfurações de orelha, colocação de piercings;

- transfusão de sangue e derivados contaminados;- uso de drogas com compartilhamento de seringas, agulhas ou outros equipamentos;- transmissão vertical (mãe/filho);- aleitamento materno;- acidentes perfurocortantes.

COMENTADO

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Em acidentes ocupacionais perfurocortantes, o risco de contaminação pelo vírus da hepatite B (HBV) está relacionado, principalmente, ao grau de exposição ao sangue no ambiente de trabalho e também à presença ou não do antígeno HBeAg no paciente-fonte. Em exposições percutâneas envolvendo sangue sabidamente infectado pelo HBV e com a presença de HBeAg (o que reflete uma alta taxa de replicação viral e, portanto, uma maior quantidade de vírus circulante), o risco de hepatite clínica varia entre 22 a 31% e o da evidência sorológica de infecção de 37 a 62%. Quando o paciente-fonte apre-senta somente a presença de HBsAg (HBeAg não reagente), o risco de hepatite clínica varia de 1 a 6% e o de soro conversão 23% a 37%.


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QUESTÃO 26

Na Sociologia da Educação, o currículo é considerado um mecanismo por meio do qual a escola define o plano educativo para a consecução do projeto global de educação de uma sociedade, reali-zando, assim, sua função social. Considerando o currículo na perspectiva crítica da Educação, avalie as afirmações a seguir.

I. O currículo é um fenômeno escolar que se desdobra em uma prática pedagógica expressa por

determinações do contexto da escola.

II. O currículo reflete uma proposta educacional que inclui o estabelecimento da relação entre o

ensino e a pesquisa, na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.

III. O currículo é uma realidade objetiva que inviabiliza intervenções, uma vez que o conteúdo é

condição lógica do ensino.

IV. O currículo é a expressão da harmonia de valores dominantes inerentes ao processo educativo.


A. I.

B. II.

C. I e III.

D. II e IV.

E. III e IV.

Autora: Profa. Dra. Regina Maria Rabello Borges

Tipo de questão: objetiva, múltipla escolha

Conteúdo avaliado: Metodologia do Ensino


COMENTÁRIO

A questão aborda o currículo em uma perspectiva educacional crítica. Essa abordagem curricular considera que há valores e interesses implícitos na seleção e organização do conteúdo escolar, rejei-

COMENTADO

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tando a ideia de neutralidade, pois a escola pode ser tanto um meio de manter como de transformar as relações sociais (SILVA, 1993). Critica essencialmente as relações de poder que condicionam os critérios de estruturação do currículo, bem como a ideia de que isso seja algo objetivo e inquestionável (SANTOS, 1999).

Assim, a Questão 26, após informar que, conforme a Sociologia da Educação, o currículo é um mecanismo pelo qual a escola formula o plano educativo para realizar o projeto global de educação de uma sociedade, realizando desse modo sua função social, solicita a avaliação de quatro afirmações, transcritas a seguir com destaque a algumas expressões.

I. O currículo é um fenômeno escolar que se desdobra em uma prática pedagógica expressa por determinações do contexto da escola.

II. O currículo reflete uma proposta educacional que inclui o estabelecimento da relação entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.

III. O currículo é uma realidade objetiva que inviabiliza intervenções, uma vez que o conteúdo é condição lógica do ensino.

IV. O currículo é a expressão da harmonia de valores dominantes inerentes ao processo educativo.

Tendo em vista o currículo em uma perspectiva educacional crítica, ficam evidentemente excluídas as alternativas I (práticas pedagógicas expressas por determinações), III (realidade objetiva sobre a qual não se pode intervir, sendo o conteúdo condição lógica do ensino) e IV (ênfase em valores dominantes a serem harmonizados). Nessas três afirmações são descartadas as possibilidades de inovação e transformação, pois tudo é inquestionável: a realidade é objetiva e imutável, o conteúdo é uma condição lógica e não pode ser reestruturado, os valores dominantes devem ser harmonizados no processo edu-cacional. Apenas a afirmação II se destaca das demais, por focalizar a relação entre ensino e pesquisa. Essa relação possibilita o questionamento e a problematização – ponto de partida de toda a pesquisa – possibilitando não apenas a renovação curricular, mas o desenvolvimento profissional dos professores, também contemplado na frase. Portanto, entre as alternativas de resposta a correta é a B (afirmação II).

REFERÊNCIAS

SANTOS, Lucíola. L. C. P. Novas abordagens no campo do currículo. Em Aberto, Brasília, ano 12, n. 58, abr./jun. 1993. Disponível em: <emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/859/771>. Acesso em: jan. 2014.

SILVA, Tomás Tadeu da. Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. Disponível em: <bep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/337/342>. Acesso em: jan. 2014.


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QUESTÃO 27

O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72.

Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem a conhecimentos e domínios esperados do professor.

I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como capacidade de abordá-los

de modo contextualizado.

II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem instrumentos

quantitativos precisos e fidedignos.

III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de escolhê-los conforme

a natureza dos temas a serem tratados e as características dos estudantes.

IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os conteúdos a serem

trabalhados durante o ano letivo.


A. I e II.

B. I e III.

C. II e III.

D. II e IV.

E. III e IV.

Autora: Profa. Dra. Eva Regina C. Chagas


Conteúdo avaliado: Didática


COMENTADO

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COMENTÁRIO

A questão 27 nos fala do fazer docente e destaca um conjunto de operações didáticas que man-têm estreita relação entre si, exigindo do professor certos conhecimentos didáticos que permitam o desenvolvimento do trabalho pedagógico com altas chances de sucesso. Os aspectos salientados são extremamente importantes e devem se constituir em pontos altos das intervenções educativas. A alternativa correta, a B, expressa parte fundamental da tarefa docente e, dado ao conteúdo da questão e da intrínseca relação entre as duas alternativas que compõem a resposta apresentada, optamos por fazer comentários sem discriminar cada uma das alternativas.

Na verdade, as duas alternativas se completam e se ampliam. Assim, as alternativas I e III assinalam, respectivamente, a importância do conhecimento profundo dos conteúdos da disciplina lecionada, pois essa prerrogativa possibilita uma visão ampla e permite as articulações com outras áreas do conheci-mento, além da contextualização, e dão ênfase aos procedimentos metodológicos.

O conhecimento da área em estudo é fundamental, e a contextualização vai além da relação com o cotidiano, aspecto importante e essencial para o trabalho pedagógico, assevera Gandin (2009). Contex-tualizar é trazer o assunto para o cotidiano do aluno para que esse tome sentido e possa ter significado, mas, é igualmente colocar o objeto de estudo dentro da própria disciplina com sentido, como destaca Cavalcante (2006), possibilitando as relações nos diferentes focos do conteúdo específico. A contextua-lização é condição para valorizar as experiências pessoais do aluno e contribuir para que o aprendizado seja efetivo e eficiente, apontam estudos em Neurociência, já que desse modo há uma acolhida afetiva.

É preciso lembrar, destaca Leal (2011), que o aprendizado é sempre um processo único, pessoal e intransferível que envolve afeto e emoção. Conhecer minimamente a história do aluno, do ambiente em que se insere e tratá-lo como sujeito único pode mudar o rumo de sua trajetória de vida. É fundamental valorizar suas experiências sem perder de vista que os objetivos educacionais estão sempre na pers-pectiva da ampliação de referenciais de mundo. Então, a ideia é expandir e aprofundar, estabelecer relações e oportunizar posicionamentos diante das questões do conhecimento, lembrando, como as-sinala Morin (2008), que esses podem ser provisórios e que o inesperado sempre pode acontecer em qualquer área e época. Isso estimula e predispõe o aprender como ato de participação e envolvimento.

E para que o trabalho pedagógico possa se realizar é igualmente fundamental conhecer o aluno e suas características nas diferentes fases de desenvolvimento e, desse modo, escolher procedimen-tos, estratégias e recursos que possam dar conta dos objetivos traçados para o ensinar e o aprender. A escolha adequada de procedimentos e recursos tem sido alvo da atenção dos professores para a abordagem de modo dinâmico, eficiente e prazeroso. A Neurociência tem destacado que a pergunta e o desafio potencializam o aprender e o ensinar, conforme Cosenza e Guerra (2011), e isso nos leva a cuidar ainda mais do aluno e das condições mais propícias para o aprender e o ensinar, que jamais podem ser pensados separadamente. Condições propícias para ensinar e aprender são hoje alvo de preocupação e atenção, como também destaca Demo (2009) e precisam ser consideradas quando do planejamento da atividade docente.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTE, Meire. 20 dicas para dominar as modernas práticas pedagógicas. Revista Nova Escola, São Paulo, 2006.

COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

COMENTADO

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DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2009.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Editora Cortez, 2008.

LEAL, Gláucia. Valorizar as experiências pessoais dos alunos aumenta o aprendizado. Revista Mente e Cérebro, São Paulo, edição 225, p. 98, 2011.


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QUESTÃO 28

Figura. Brasil: pirâmide etária absoluta (2010-2040). Disponível em: <www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_ populacao/piramide/piramide.shtm>. Acesso em: 23 ago. 2011.

Com base na projeção da população brasileira para o período 2010-2040 apresentada nos gráficos, avalie as seguintes asserções.

Constata-se a necessidade de construção, em larga escala, em nível nacional, de escolas especia-lizadas na Educação de Jovens e Adultos, ao longo dos próximos 30 anos.

PORQUE

Haverá, nos próximos 30 anos, aumento populacional na faixa etária de 20 a 60 anos e decréscimo da população com idade entre 0 e 20 anos.



B. As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa da primeira.

COMENTADO

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Conteúdo avaliado: Educação de Jovens e Adultos


COMENTÁRIO

A questão apresenta gráficos com dados projetados para mostrar como será a composição da população brasileira de 2010 a 2040. Esses dados são importantes para o delineamento de ações e intervenções em muitos campos do conhecimento para atender o presente e preparar os cenários futu-ros, buscando suprir as necessidades e as exigências da população em suas diferentes faixas etárias. A alternativa correta é a “D” que assevera que a primeira asserção é falsa e a segunda é verdadeira. Entre as duas asserções não há relação de causa. Desse modo, haverá sempre a preocupação com a educação de jovens e adultos, sem, contudo, existir a necessidade de construção em larga escala e em nível nacional de escolas especializadas para esse público-alvo.

Neste momento histórico estamos experimentando as preocupações e os desafios relativos à educa-ção de jovens e adultos, pois, segundo Carrano et alli (2005), eles constituem um fenômeno estatístico significativo e, em muitos casos, estão em maioria nas salas de aula. O número é grande e a forma como é pensada a educação desse público-alvo também vive um momento único, já que antes não havia esse espaço tão ampliado para retomar estudos adiados. Para Arroyo (1999), esse grupo, em grande parte, é oriundo de famílias de vulnerabilidade social e de risco e traz em sua bagagem trajetórias de abandono e fracasso escolar, afastando-os de um tempo considerado como certo de escolarização. Mas, já que a educação é direito de todos(as) em todas as idades, não podemos pensar em tempo certo por muitas e diferentes razões. A aprendizagem é um processo contínuo, individual e dinâmico. E muitos fatores contribuem para situações como essa, que envolvem um outro momento para aprender, denominado por Carrão et alli (2005) como segunda chance.

No entanto, é preciso destacar que, entre os fatores que afastam grupos da escola, está o não reconhecimento social de seus saberes e fazeres, e esses sujeitos sentem-se estranhos no espaço escolar e acabam por abandoná-la, e nem sempre retornam. Ficam, desse modo, excluídos de bens e de direitos humanos. A educação, além de direito, é elemento constitutivo de humanidades, bem assinala Vygotsky (apud REGO, 1996).

A questão não é de construção de novas escolas, mas de reinvenção das mesmas, no sentido de reorganizar currículos e articular processos educativos social e culturalmente produtivos, como destacam com propriedade Carrano et alli (2005). O foco é compreender e assumir que há muitos modos de ser jovem e considerar todas as histórias e contextos diversos desses jovens.

A ideia é estar atento para esses grupos e oportunizar diferentes propostas com arquiteturas variadas sem estabelecimento de conteúdos únicos, abrindo espaço para reais interesses e necessidades de aprendizagem e interação desses sujeitos.

Finalmente, ressaltamos uma vez mais que a preocupação com a educação é geral e assim deve permanecer, não sendo possíveis outras alternativas. As mudanças no contexto social, econômico e

COMENTADO

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cultural se apresentam em escalas gigantescas. Para Arroyo (1999) é fundamental para a educação contemplar a lógica social. Nessa perspectiva, há que pensá-la em todos os níveis, em todos os es-paços, em diferentes cenários para diferentes públicos e sempre continuada. E, como bem apontam os documentos do Ministério da Educação relativos à Lei de Diretrizes e Bases, que em breve serão implantadas, a educação é direito de todos, inclusive dos que não tiveram acesso a ela na idade apro-priada. Mais do que direito, é preciso pensá-la como elemento constitutivo do processo de ser humano, conforme assinalam Dias et alli (2007). O grande desafio é garantir direito ao acesso e permanência na escola, bem como compreender os processos de socialização mais amplos em contextos diversos. Mais do que assegurar direitos é preciso protegê-los, salientam Dias et alli (2007).

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel; ABRAMOVICKS, Anete (org.). A reconfiguração da escola: entre a negação e a afirmação de direitos. São Paulo, Campinas, 2009.

CARRANO, Paulo. Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB: 2005.

DIAS, Adelaide Alves Dias et alli. Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa, PB: Gráfica JB, 2007.

REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

http://200.135.4.10/cgi/Demetrios.exe/show_exemplares?id_acervo=277


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QUESTÃO 29

Na escola em que João é professor, existe um laboratório de informática, que é utilizado para os estudantes trabalharem conteúdos em diferentes disciplinas. Considere que João quer utilizar o labo-ratório para favorecer o processo ensino-aprendizagem, fazendo uso da abordagem da Pedagogia de Projetos. Nesse caso, seu planejamento deve

A. ter como eixo temático uma problemática significativa para os estudantes, considerando as pos-

sibilidades tecnológicas existentes no laboratório.

B. relacionar os conteúdos previamente instituídos no início do período letivo e os que estão no banco

de dados disponível nos computadores do laboratório de informática.

C. definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a relação dos temas instituídos no Projeto

Pedagógico da escola e o banco de dados disponível nos computadores do laboratório.

D. listar os conteúdos que deverão ser ministrados durante o semestre, considerando a sequência

apresentada no livro didático e os programas disponíveis nos computadores do laboratório.

E. propor o estudo dos projetos que foram desenvolvidos pelo governo quanto ao uso de laboratórios de

informática, relacionando o que consta no livro didático com as tecnologias existentes no laboratório.



Conteúdo avaliado: Pedagogia de Projetos


COMENTÁRIO

A questão aborda a Pedagogia de Projetos e destaca o uso da informática para favorecer o ensino e a aprendizagem. A alternativa “A” corresponde a aspectos importantes, um eixo temático significativo e recursos disponíveis, que devem ser considerados nesse contexto em que a proposta se organiza em torno de um questionamento e pretende aproveitar os recursos da tecnologia disponível na escola.

As mudanças no mundo são muitas e rápidas. O mundo e as relações estão em transformação constantemente, e Bauman (2007) nos fala da sociedade líquida. Para ele, as mudanças são tão dra-máticas que perdemos referenciais importantes. Vivíamos há tempos em um mundo de referências

COMENTADO

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éticas estáveis, fixas e sólidas, acrescenta o autor. Hoje tudo se desfaz com rapidez e é preciso estar preparado para enfrentar as muitas mudanças. O lado positivo disso são a liberdade e a capacidade de se adaptar. Mas, junto com essas vantagens, vem o excesso de pontos de referência. Diante dessas mudanças e das exigências em uma sociedade do conhecimento, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) e os Parâmetros Curriculares e as Diretrizes Curriculares Nacionais dão ao professor mais espaço para ações diferenciadas. Esses documentos destacam que:

ao nortear a ação pedagógica através das referências e dos parâmetros básicos, esse conjunto de leis permite ao educador grande autonomia de ação, capaz de levar em conta, antes de tudo, as realidades de cada aluno, de sua escola e de sua região (PCN, 1998).

E nessa brecha há muitas possibilidades, então a Pedagogia de Projetos se apresenta como uma alternativa muito interessante: nos ajuda a vivenciar essa liberdade e pressupõe capacidade de adaptação para encontrar alternativas que respondam às exigências e necessidades encontradas no dia a dia. O projeto nos permite usar a flexibilidade e a criatividade para dar conta das demandas de um momento histórico marcado pelas transformações.

A Pedagogia de Projetos, destaca Selbach (2010), permite o envolvimento dos alunos e proporciona a oportunidade do uso prático de diferentes competências e habilidades. O projeto é um tipo de orga-nização do tempo e dos conteúdos que envolvem uma situação-problema. Seu objetivo principal é a articulação entre o que deve ser aprendido e o social. Evita a fragmentação dos conteúdos e torna o aluno corresponsável pela sua aprendizagem, dando-lhe voz.

Um projeto gera situações problemáticas e, ao mesmo tempo, reais e diversificadas, possibilitan-do, assim, aos alunos, decisões, opiniões e debates, permitindo a construção de sua autonomia e seu compromisso com o social. O projeto, afirma Guimarães (2009), valoriza os saberes dos alunos e cria oportunidades para o desenvolvimento de processos mentais, habilidades e procedimentos, de maneira que a aprendizagem se torne significativa. A mente dos alunos, asseguram Coll e seus colaboradores (2004), está longe de ser uma lousa limpa; pelo contrário, ao chegarem à escola, eles já trazem muitas ideias e concepções acerca de seus mundos, internos e externos, e essa bagagem deve ser consi-derada como ponto de partida para novas aventuras no campo da educação. Assim, haverá sentido e significados.

Para que o projeto possa motivar o aluno e para que ele se engaje e busque proposições para as situações problemáticas, é indispensável que o conteúdo seja significativo, reafirma Pozo (1998). Nesse foco, a vida real é trazida para a sala de aula e o conteúdo ganha sentido e significado, potencializando sua sistematização. Na pedagogia de projetos, aluno e professor têm papéis bem definidos. O aluno se transforma em pesquisador, em construtor de significados e descobre a solidariedade, de como uns podem crescer com o auxílio de outros. E o professor passa a ser um mediador, criando um clima de curiosidade para envolver todos ativamente.

O trabalho via projetos exige uma sequência de tarefas que precisa ser respeitada, e a escolha de recursos que possibilitem sua realização é uma delas. Assim, o professor, a partir do conhecimento da realidade da sala de aula, de seus alunos e do meio em que a escola está inserida, deve provocá-los e prever os recursos que poderá usar – no caso, a sala de informática.

COMENTADO

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REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. Tempos líquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5ª a 8ª séries – Ciências Naturais. Brasília: Ministério da Educação, 1998.

COOL, César; MARTÌN, Elena; MIRAS, Mariana et alli. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004.

GUIMARAES, Luciana Ribeiro. Atividades para aulas de Ciências: ensino fundamental – 6º ao 9º ano. São Paulo: Nova Espiral, 2009.

POZO, J. I. (org.). A solução de problemas nas ciências na natureza. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SELBACH, Simone. Ciências e didática. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010.


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QUESTÃO 30

Muitas vezes, os próprios educadores, por incrível que pareça, também vítimas de uma formação alienante, não sabem o porquê daquilo que dão, não sabem o significado daquilo que ensinam e quando interrogados dão respostas evasivas: “é pré-requisito para as séries seguintes”, “cai no vestibular”, “hoje você não entende, mas daqui a dez anos vai entender”. Muitos alunos acabam acreditando que aquilo que se aprende na escola não é para entender mesmo, que só entenderão quando forem adultos, ou seja, acabam se conformando com o ensino desprovido de sentido.

VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2002, p. 27-8.

Correlacionando a tirinha de Mafalda e o texto de Vasconcellos, avalie as afirmações a seguir.

I. O processo de conhecimento deve ser refletido e encaminhado a partir da perspectiva de uma

prática social.

II. Saber qual conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua sendo uma questão nuclear

para o processo pedagógico.

III. O processo de conhecimento deve possibilitar compreender, usufruir e transformar a realidade.

IV. A escola deve ensinar os conteúdos previstos na matriz curricular, mesmo que sejam desprovidos

de significado e sentido para professores e alunos.

V. Os projetos curriculares devem desconsiderar a influência do currículo oculto que ocorre na

escola com caráter informal e sem planejamento.

COMENTADO

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A. I e III.

B. I e IV.

C. II e IV.

D. I, II e III.

E. II, III e IV.

Autor: Prof. Dr. José Luis Ferraro

Tipo de questão: escolha múltipla

Conteúdo avaliado: Ensino-Aprendizagem


COMENTÁRIO

AFIRMATIVA I – CORRETA: em educação partimos do princípio de que tudo que se ensina deve ter um reflexo no contexto social. Isso nada mais é do que “significar”, fazer produzir sentido àquilo que deve ser ensinado. A prática social está implicada por tomada de atitude e, em assim sendo, o conhecimento deve ser apresentado como mote para a transformação da sociedade passando a ter quase nenhum sentido quando se encontra descolado, desvinculado de um contexto real, cotidiano e conhecido pelo aluno. Percebe-se que nessa lógica de educar a partir da realidade, do conhecimento valioso, da cultura de cada subgrupo e de uma determinada inserção em valores, os efeitos dos processos de ensino e aprendizagem passam a ter uma amplitude e reverberação maiores.

AFIRMATIVA II – CORRETA: esta é uma discussão antiga. Por que somos ensinados da forma que somos ensinados? Por que alguns conteúdos aparecem mais vivos nas grades curriculares em detri-mento de outros? Quem seleciona os conteúdos? Em todos os âmbitos da educação – privada, estadual, municipal – a seleção de conteúdos, habilidades e competências a serem desenvolvidas é a mesma? Aqui se percebe fortemente uma questão ideológica, as relações de poder de um discurso hegemônico de reprodução. É a escola que reproduz a sociedade ou a sociedade que reproduz a escola? É exata-mente por todas essas questões anteriormente colocadas que a discussão sobre que conhecimentos devem ser ensinadas nunca finda. E mais: a revisão constante de planos de estudo e grade curricular existe muito também pela demanda social que se modifica com o passar do tempo. Cabe à educação, bem como a suas práticas educativas – inclusive em termos metodológicos – se adequarem às novas demandas sociais. O mesmo se dá para a seleção de conteúdos.

AFIRMATIVA III – CORRETA: o conceito de educação para Hannah Arendt diz respeito a “amar o mundo como se fosse seu”. Nesse sentido, a educação se aviva como ato político, não no sentido partidário, mas do bem comum. A única maneira de se verdadeiramente educar deve fazer com que o conhecimento adquirido pelo aluno seja eficaz para que, nas mais diversas situações, ele possa mobilizá--lo para transformar a realidade, o contexto no qual está inserido. O resultado do processo educativo deve remeter a um sentido de ação a partir de seus protagonistas: os alunos.

COMENTADO

64

AFIRMATIVA IV – INCORRETA: se um determinado conteúdo for desprovido de significado, não há por que colocá-lo em uma matriz curricular para ser trabalhado com os alunos, observando sob a perspectiva de que o processo educativo deve levar em conta a realidade. Um conteúdo sem significado até pode ser trabalhado, mas como não se conseguirá contextualizá-lo frente à realidade do alunado que se coloca sempre como demanda de sua própria formação, questiona-se o fato de continuarem, anos após ano, sendo relacionados para serem trabalhados.

AFIRMATIVA V – INCORRETA: o currículo oculto também pauta relações que ocorrem no âmbito da escola. Mesmo não estando formalizado nos documentos da escola, de maneira oficial, ele mesmo, de alguma forma, acaba por influenciar o currículo normal, não oculto. No processo educativo, alguns costumes, condições, práticas, podem ser deduzidos, fazendo com que haja a emergência de uma série de condições que passarão pelo crivo do currículo oficial. É absolutamente impossível não levar em conta a influência dessas relações – mesmo que silenciadas – no âmbito de determinados acontecimento.

REFERÊNCIAS

APPLE, Michael W.; PARASKEVA, João Menelau. Educação e poder. 1989.______. Repensando ideologia e currículo. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. p. 39-58.______. Políticas culturais e educação. Porto: Porto Editora, 1999.ARENDT, Hannah. A crise na educação. Entre o passado e o futuro, 1979. p. 221-247.BOURDIEU, Pierre. Reprodução cultural e reprodução social. A economia das trocas simbólicas (1982): 295-336.______; Jean-Claude Passeron; SILVA, Perdigão Gomes da. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2008.


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QUESTÃO 31

Muito se fala sobre a necessidade de melhorar a qualidade da Educação Básica no Brasil e são várias as estratégias defendidas com esta finalidade: aprimorar a formação dos docentes, aumentarem o tempo de permanência na escola, melhorar a infraestrutura e equipar os estabelecimentos de ensi-no. Todas são válidas e, certamente, se colocadas em prática, colaboram para melhorar a educação. Contudo, existe uma alternativa de grande impacto que é pouco lembrada: a incorporação do ensino de Ciências ao currículo desde os primeiros anos do ensino fundamental. No Brasil, o ensino de Ciências tem pouca ênfase dentro da Educação Básica, apesar da forte presença da tecnologia na vida das pessoas e do lugar central que a inovação tecnológica detém enquanto elemento de competitividade entre as empresas e as nações.

Ciência Hoje, 23 ago. 2006

Em relação à importância do ensino de Ciências desde as séries iniciais, avalie as afirmações abaixo.

I. O ensino de Ciências gera um impacto sobre a qualidade da educação, pois envolve um exer-

cício de raciocínio que desperta na criança seu espírito criativo, seu interesse, melhorando a

aprendizagem de todas as disciplinas.

II. O conhecimento científico, associado à tecnologia, é fundamental para tornar o ensino de Ciên-

cias estimulante e eficiente para todas as crianças e, com isso, atrair talentos para as carreiras

científicas.

III. A inclusão da Ciências desde o ensino básico deve estar associada a uma política de formação

de docentes, de modo que eles possam propiciar aos alunos aprendizagens significativas.

É correto o que se afirma em

A. I, apenas

B. II, apenas

C. I e III, apenas

D. II e III, apenas

E. I, II e III

COMENTADO

66

Autora: Profa. Dra. Regina Maria Rabello Borges


Conteúdo avaliado: Educação


COMENTÁRIO

A questão se refere à educação em ciências para crianças, contendo, em seu enunciado, todas as indicativas para a resposta correta. Leituras nesse sentido podem ser realizadas em revistas como Ci-ência Hoje e Ciência Hoje das Crianças, disponíveis na internet. Essa questão foi formulada com base na edição de 23 de agosto de 2006 da revista Ciência Hoje. Refere como válidas as estratégias para melhorar a educação básica no Brasil: “melhorar a qualificação dos docentes, aumentar o tempo de permanência na escola, melhorar a infraestrutura e equipar os estabelecimentos de ensino”. Acrescenta mais uma, destacando que é pouco lembrada: a “incorporação do ensino de ciências ao currículo desde os primeiros anos do ensino fundamental”. Argumenta que o ensino de Ciências é pouco enfatizado na nossa educação básica, “apesar da forte presença da tecnologia na vida das pessoas e do lugar central que a inovação tecnológica detém enquanto elemento de competitividade entre as empresas e as nações”.

Considerando a importância do ensino de ciências desde as séries iniciais, é solicitada a avaliação de três afirmações:

I. O ensino de Ciências gera um impacto sobre a qualidade da educação, pois desperta um exer-

cício de raciocínio que desperta na criança seu espírito criativo e seu interesse, melhorando a

aprendizagem de todas as disciplinas.

II. O conhecimento científico, associado à tecnologia, é fundamental para tornar o ensino de Ciên-

cias estimulante e eficiente para todas as crianças e, com isso, atrair talentos para as carreiras

científicas.

III. A inclusão de Ciências desde o ensino básico deve estar associada a uma política de formação

de docentes, de modo que eles possam propiciar aos alunos aprendizagens significativas.

A leitura atenta, por si só, evidencia que todas as afirmações estão corretas, em coerência com o texto que precede a questão. Em síntese, a educação científica e tecnológica, conduzida por profes-sores bem qualificados, pode permitir um exercício do raciocínio das crianças por meio de atividades interessantes e desafiadoras, adequadas aos seus interesses e ao nível de desenvolvimento em que se encontram. O raciocínio e a criatividade assim exercitados se refletem na melhor aprendizagem de todas as disciplinas e em situações do cotidiano, podendo despertar vocações científicas.

Poderia acrescentar algo mais para reflexão, com base em uma obra com edição há muito esgotada, da qual transcrevo algumas linhas.

A criança não vê o mundo como nós. Lecionando Ciências nas séries iniciais, precisa-mos tentar ver o mundo através dos olhos dos alunos. Sentir, com eles, o encantamento e a surpresa de cada descoberta. O mundo é mais extraordinário do que nós pensamos. [...]

Tudo é novo, sempre. Irrepetível. Jamais um pôr do sol é igual ao outro. Cada flor, cada folhinha tem a sua forma própria. E os animais? Quanta diversidade! Há movimento e inter-

COMENTADO

67

-relação. E nós estamos em meio a tudo isso. Nós damos nomes às coisas e aos seres. Refletimos sobre as nossas ações, comunicamos nossos pensamentos. Sabemos planejar. Comparamos, analisamos, compreendemos (BORGES e MORAES, 1998, p. 19-20).

Entretanto, a nossa compreensão é construída. Só podemos ter acesso a um conhecimento novo a partir daquilo que já sabemos. Existem diferentes maneiras de perceber e interpretar. O sonho, a imaginação e a fantasia fazem parte dessa construção. Principalmente para as crianças.

Está sendo superada uma visão de ciência que limita a realidade, excluindo o que é estranho e contraditório. A ciência nos desafia justamente a encarar os paradoxos e buscar o desconhecido. O que torna isso possível são a criatividade e a invenção.

A história das ciências evidencia que as teorias consideradas como certas e comprovadas podem ser substituídas por outras mais abrangentes, às vezes de forma inesperada. Por exemplo, basta lembrar o contraste entre a física newtoniana e a teoria da relatividade. Por isso é inconveniente, de modo especial em aulas de Ciências para crianças, tentar repassar certezas. O questionamento e a dúvida estão na base de toda pesquisa. Os docentes têm o papel fundamental de mediadores no processo de aprendi-zagem dos alunos, lembrando que a aprendizagem, para ser significativa, deve levar em consideração o contexto e os conhecimentos anteriores. Então, é preciso perguntar, ouvir com atenção, propor atividades desafiadoras e acompanhar sua realização, deixar que relatem e registrem resultados por escrito, por meio de palavras e/ou desenhos. Incentivar e valorizar os avanços, respeitando os limites, até que as próprias crianças tenham condições de percebê-los e possam avançar na construção dos conceitos.

O mais importante é que a criança seja incentivada a confiar nos seus próprios recursos cognitivos, ao solucionar problemas e comunicar os resultados das suas investigações. Os alunos precisam manter ou recuperar a confiança nos seus próprios esquemas de pensamento. Isso não pode ser esquecido nas reflexões sobre currículo, principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental (BORGES e MORAES, 1998, p. 22).

Desse modo as afirmações contidas na Questão 31 serão concretizadas, promovendo o raciocínio, a criatividade e o interesse (I) e atraindo talentos para as carreiras científicas (II), desde que os docentes propiciem aos alunos aprendizagens significativas.

REFERÊNCIAS

BORGES, R. M. R.; MORAES, Roque. Educação em ciências nas séries Iniciais. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1998. 222 p.

Revista Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: <pchae.cienciahoje.org.br/revista-ciencia-hoje-das-criancas>.


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QUESTÃO 32

Em relação ao ensino de Ciências nos anos iniciais, as Ciências da Natureza precisam ser entendidas como elemento da cultura e também como construção humana, considerando que os conhecimentos científicos e tecnológicos desenvolvem-se em grande escala na atual sociedade.

BERTUCCI,M. C. S.; OVIGLI, D. F. O ensino de Ciências nas séries iniciais e a formação do professor nas instituições públi-cas paulistas. Disponível em: <www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais>. Acesso em: 10 set. 2011.

De acordo com essa perspectiva, a prática pedagógica nesses anos de escolaridade deve enfatizar

A. a exposição de ideias, reforçando o processo de transferência dos saberes produzidos em Ciências.

B. a valorização dos conhecimentos tecnológicos, em detrimento dos conhecimentos das Ciências Naturais.

C. a compreensão dos fenômenos naturais como resultado das reações dos componentes do ambiente,

independentemente da ação dos homens sobre eles.

D. a análise acerca de onde e de como aquele conhecimento discutido em aula está presente na vida

dos sujeitos e as implicações dele para a sociedade.

E. a sistematização dos conteúdos por meio da consulta e realização de exercícios dos livros-texto

adequados aos anos iniciais e à educação infantil.



Conteúdo avaliado: Ensino de Ciências


COMENTÁRIO

A questão 32 trata do ensino de Ciências nos anos iniciais e destaca que as ciências precisam ser entendidas como elementos da cultura e da construção humana. E esse entendimento é especialmente importante em um momento histórico tão peculiar em que os avanços e produtos modificam de modo dramático e permanente a vida cotidiana e se repercutem nas subjetividades de cada uma e de todas as pessoas no mundo. As relações em todas as dimensões são afetadas diariamente em decorrência

COMENTADO

69

das descobertas e das tecnologias produzidas. Basta que pensemos em quanto as descobertas acerca da fisiologia do corpo humano e, de maneira marcante, do corpo feminino e do mecanismo da pílula anticoncepcional mudaram a vida e as relações entre as pessoas, em múltiplos aspectos. Isso sem falar de implicações políticas, econômicas e culturais.

Sob esse olhar em uma sociedade marcada pelas ciências e valorização do conhecimento científi-co, como assinalam Morais e Andrade (2009), é fundamental entender o quanto as descobertas e os avanços tecnológicos estão presentes em nossas vidas, exigindo a compreensão de fenômenos que nos permitam posicionamentos diante de tudo o que ocorre. É importante reconhecer que a ciência é o modo, por excelência, de conhecer a verdade, assinalam ainda as autoras. Para Guimarães (2009), ciência é construção humana coletiva que sofre a influência do contexto social, histórico e cultural no qual está inserida. É um movimento que influenciou e continua a fazê-lo, de maneira significativa, a vida das pessoas em diferentes espaços e épocas.

As crianças chegam à escola com grande repertório de ideias sobre fenômenos e processos dos quais participam ou observam de muitos modos. A vida impõe uma vivência imersa em ciências: desenhos animados, internet, filmes, literatura, produção de alimentos, vacinas, transportes, equipa-mentos diversos. As guerras, os desencontros entre nações, a espionagem via internet e tudo mais vão contribuindo para que desde pequenas as crianças convivam com múltiplas questões em ciências e concebam os(as) cientistas como pessoas solitárias, isoladas, diferentes e brilhantes que procuram resolver e amenizar aflições da humanidade. E sabemos que nem sempre é assim. A ciência, seguem as mesmas autoras, deve ser entendida como processo de conhecer o mundo, que não se restringe a um único método e não depende de gênios individuais.

Assim, é importante destacar que desde cedo as crianças convivem e desfrutam ou não das ciências. É na escola que essa vivência e compreensão deve se ampliar e ganhar sentido para que a ciência seja entendida como, segundo Fracalanza (apud PORTO et alli, 2009), uma atividade humana, que em sua essência não é diferente de outras, pois é feita por humanos, impulsionada pela e para a sociedade. Por muito tempo, destacam Porto et alli (2009), pensou-se que as ciências da natureza só deveriam fazer parte do currículo oficial, após os primeiros anos de escolaridade. Hoje a visão é outra. É de aproveitar toda a disposição e curiosidade da criança para que ela aprenda sobre si mesma e sobre o mundo, fazendo ciências, isto é, percorrendo caminhos da investigação e estimulando a curiosidade e a imaginação. É dar a cada aluno a condição para, após sair da escola, em seu cotidiano, como assevera Sasseron (2012), ter a habilidade de tomar decisões em bases orientadas pela investigação e não por gosto ou valor moral.

Desse modo, é fundamental ressaltar que a resposta à questão 32 expressa na alternativa D considera a ciência como atividade humana que está voltada para o indivíduo e para a sociedade. É importante lembrar que a ciência produzida em laboratório precisa ser traduzida na escola para a vida cotidiana, apontando para melhorias das relações entre os seres do ambiente. Não se pode esquecer de destacar que aproximar as crianças das ciências pressupõe um diagnóstico do ambiente e das características do público-alvo para, então, fazer propostas de trabalho que permitam a participação ativa e emocionada para a transformação individual e coletiva. O trabalho em Ciências dá às crianças e aos jovens a opor-tunidade de entender o mundo, interpretar as ações e os fenômenos a que estão expostos diariamente, e permitem que estejam mais preparados para a análise crítica das questões da contemporaneidade e posicionar-se com base em argumentos sólidos.

A tendência da disciplina atualmente é, conforme o documento do Ministério da Educação, Direito à Aprendizagem e ao Desenvolvimento na Educação Básica (2013), integrar o currículo escolar desde cedo na escolarização. Nessa perspectiva, o estudante é sujeito de direito e protagonista dos proces-sos escolares, e a escola é um espaço formal de construção de linguagens e explicações de mundos (internos e externos) com efetiva participação de cada um(a).

COMENTADO

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares para a educação básica. Brasília: MEC, SEB. DICEI, 2013.

GUIMARAES, Luciana Ribeiro. Atividades para aulas de ciências: ensino fundamental – 6º ao 9º ano. São Paulo: Nova Espiral, 2009.

MORAES, Marta B.; ANDRADE, Maria Hilda de Paiva. Ciências: ensinar e aprender. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.

PORTO, Amélia; RAMOS, Lízia; GOULART, Sheila. Um olhar comprometido com o ensino de ciências. Belo Horizonte: FAPI, 2009.

SASSERON, Lúcia Helena. Aprendizes investigadores. Revista Carta Fundamental, São Paulo, nov. 2012.


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QUESTÃO 33

Considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental e médio, em relação às Ciências Naturais e Biologia, verifica-se que os eixos temáticos para as Ciências Naturais são quatro e os temas estruturadores para a Biologia são seis. Assinale a opção que apresenta dois tópicos dos eixos temáticos, seguidos de dois tópicos dos temas estruturadores.

A. Tecnologia e sociedade; diversidade da vida; ser humano e saúde; origem e evolução da vida.

B. Terra e universo; diversidade da vida; tecnologia e sociedade; origem e evolução da vida.

C. Diversidade da vida; terra e universo; origem e evolução da vida; qualidade de vida das po-

pulações humanas.

D. Vida e ambiente; diversidade da vida; origem e evolução da vida; terra e universo.

E. Vida e ambiente; ser humano e saúde; identidade dos seres vivos; diversidade da vida.



Conteúdo avaliado: Parâmetros Curriculares Nacionais


COMENTÁRIO

A questão aborda os Parâmetros Curriculares Nacionais previstos para o ensino de Ciências Naturais e de Biologia. A alternativa E apresenta as proposições, respectivamente, para o ensino de Ciências e de Biologia. Os Parâmetros Curriculares Nacionais representam um conjunto de orientações para a educação no país. Dispõem de orientações organizadas em eixos e temas com objetivos bem defini-dos, apontando metodologias e sugerindo recursos para diversas proposições. Ao mesmo tempo em que oferecem esses referenciais, dão ao professor a possibilidade de adequar conteúdos em focos, dependendo das necessidades e exigências do meio e dos alunos que participam das diferentes pro-postas de trabalho.

O PCN de Ciências apresenta quatro eixos:

1. Terra e Universo;2. Vida e Ambiente;

COMENTADO

72

3. Ser Humano e Saúde;4. Tecnologia e Sociedade.

Os eixos temáticos selecionados representam um esforço de organização articulada de diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores para serem desenvolvidos em contextos social e cultural-mente relevantes que possibilitem a aprendizagem significativa, com temas que estimulem a curiosidade e as dúvidas do aluno e respeitem as necessidades e as características dele.

Desse modo, é preciso organizar atividades interessantes que oportunizem a exploração e a siste-matização dos conhecimentos em consonância com as etapas de desenvolvimento do aluno, enfati-zando as relações da vida, do Universo, do ambiente e da tecnologia. O aluno é convidado a realizar procedimentos, desde o início de sua escolarização e, aos poucos, vai se tornando autônomo em suas atividades. Ele é sujeito de suas aprendizagens, e isso implica dizer que é dele o movimento de ressig-nificar o mundo, construindo explicações em conjunto com o professor e os demais colegas.

O PCN de Biologia apresenta seis temas estruturadores:

1. Interação entre os seres vivos;2. Qualidade de vida das populações humanas; 3. Identidade dos seres vivos;4. Diversidade da vida;5. Transmissão da vida, ética e manipulação gênica;6. Origem e evolução da vida.

Os seis temas, conforme o PCN, pretendem dar conta de explicar a vida e agrupam campos concei-tuais da Biologia, de modo a destacar aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana.

No primeiro tema, com auxílio das ciências ambientais, a ideia é proporcionar a compreensão de como os sistemas vivos funcionam, como se dão as relações, e participar dos debates relativos às questões ambientais.

No segundo, a ênfase é a vida humana e preparar o aluno para que compreenda sobre as condições de vida e de saúde e possa intervir de modo solidário para transformar as condições desfavoráveis em adequadas e dignas.

No terceiro, com base na citologia, na genética, na bioquímica e na tecnologia permitir que o aluno reconheça que todas as formas de vida apresentam organização celular, evidência de origem comum. Esses conhecimentos são pensados para dar suporte às grandes discussões éticas em relação à vida.

No quarto tema fica evidente a preocupação com a diversidade da vida e com subsídios da zoologia, da botânica e das ciências ambientais é possível verificar como a vida se diversificou a partir de uma origem comum e dimensionar as questões da biodiversidade.

Nos quinto e sexto temas a ideia é abordar, com base na genética, na zoologia, na botânica e em outras, a história da humanidade como a origem da vida, a vida humana e seu futuro na Terra, além de abrir espaço para discussão/reflexão sobre temas polêmicos como clonagem, genoma, etc.

O desafio para o ensinar e aprender ciências e biologia é a seleção do que deverá ser estudado, elegendo o que é mais significativo para o aluno em seu meio ambiente, considerando sempre que a vida escolar deve fornecer ao aluno ferramentas para uma atuação consciente na sua vida pessoal, lembrando o compromisso com a realidade.

É importante ressaltar que os PCNs de Ciências e de Biologia estão com os dias contados. Eles serão, em breve, no ano de 2014, substituídos no Documento do Ministério da Educação, Direito à Aprendizagem e ao Desenvolvimento na Educação Básica que, a exemplo do anterior, também con-

COMENTADO

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tém orientações e disposições para o ensino no país nos próximos anos. Esse documento apresenta as preocupações e tendências do ensino de Ciências e Biologia e se fundamenta na concepção de ciência como produto da atividade humana e como possibilidade de (re)significar e orientar a atuação humana no planeta, tendo a pesquisa como princípio pedagógico; o trabalho como princípio educativo; os direitos como princípio norteador e a sustentabilidade como meta universal. Desse modo, continuam a ser destaque as questões das ciências e da biologia que contribuem para o entendimento da dinâmica da vida e enfatizam o compromisso, pessoal e coletivo, com a preservação da vida no planeta e com “pegadas” que possam traduzir a valorização da mesma.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.______. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares para a educação básica. Brasília: MEC, SEB. DICEI, 2013.


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QUESTÃO 34

Nos últimos anos, estudantes com necessidades especiais têm sido incluídos nas classes regulares das escolas. Docentes relatam que tal situação foi colocada sem prévia capacitação para que possam realmente atuar na aprendizagem e inclusão social desses estudantes. Uma das estratégias que vem sendo utilizada pelos docentes da área de Ciências é a pesquisa participativa. Nessa atividade,

I. o pesquisador tem o papel de agente facilitador do amadurecimento das relações humanas,

visando provocar mudanças na realidade concreta com uma participação social efetiva.

II. os resultados estão vinculados à tomada de consciência dos fatores envolvidos nas situações

de vida imediata e na participação coletiva para a mudança da ordem social.

III. as experiências caminham no sentido da articulação entre teoria/prática e sujeito/objeto, na

medida em que o conhecimento e a ação sobre a realidade se concretizam na investigação das

necessidades e interesses locais.

IV. se estabelece o equilíbrio entre o pensamento científico e o desenvolvimento humano, por uma

metodologia assentada no tripé: curiosidade, investigação científica e descoberta.

Refletem características da pesquisa participativa o que se afirma em

A. I, II e III, apenas.

B. I, II e IV, apenas.

C. I, III e IV, apenas.

D. II, III e IV, apenas.

E. I, II, III e IV.



Conteúdo avaliado: Necessidades Especiais


COMENTADO

75

COMENTÁRIO

A questão traz as preocupações com a inclusão e as estratégias que têm sido usadas para tentar superar/minimizar a falta de preparo do professor para o trabalho com pessoas com necessidades educacionais especiais. A alternativa “E” busca resumir em poucas palavras uma possibilidade bas-tante interessante para dar conta desse desafio que se estabeleceu a partir das propostas de inclusão na escola e na sociedade. E o movimento de inclusão significa, de modo bem sucinto, a mudança na escola e na sociedade para acolher todas as pessoas como potencialmente capazes de aprender, de se transformar pela vivência plural e transformar o ambiente a sua volta.

As pesquisas e as novas tecnologias estão, aos poucos, desvendando uma série de, até então, mis-térios acerca do cérebro e suas funções/disfunções. E a repercussão sobre as áreas do conhecimento a partir dessas descobertas e tecnologias têm sido realmente significativas e começam a mudar os con-textos na escola e na sociedade. Muito se tem aprendido sobre essas questões e várias descobertas nos mostram que: o cérebro é plástico, isto é, muda pela repetição de experiências; os neurônios-espelhos, recém-descobertos, aqueles que são estimulados quando realizamos uma tarefa e também quando observamos alguém fazendo algo; as emoções como ponto importante para potencializar a memória. Tudo isso provocou uma grande mudança de paradigmas. As pessoas e a aprendizagem passaram a ser olhadas e concebidas sob outros prismas, e as diferentes áreas do conhecimento seguem em movimentos, em muitas direções, pautadas pelas novas possibilidades que se apresentam em virtude dessas pesquisas e tecnologias que impulsionam e pretendem mais e mais avanços.

As descobertas, afirmam Cosenza e Guerra (2011), Shore (2000) e outros estudiosos, nos mostra-ram o quanto nossos cérebros são plásticos e ecológicos e o quanto podemos intervir para possibilitar seu desenvolvimento podendo superar/minimizar problemas apresentados em diferentes momentos da vida e por razões diversas. A interação entre as pessoas e a diversidade de situações e eventos passaram a ser destaque e ganharam espaço no sentido de valorizar a diversidade e impor a inclusão como riqueza de possibilidades para todos. Experiências, pensamentos, ações e emoções, destaca Carter (2003), mudam a estrutura do cérebro. O cérebro é maravilhosamente plástico e resiliente e está sempre ávido por aprender. Sua estrutura não é predeterminada e fixa. Desse modo, quando conside-ramos o cérebro como se fosse um músculo, destaca Ratey (2002, p. 27), com suas características que permitem modificá-lo, fortificando-o ou debilitando-o, “podemos exercer nossa capacidade de decidir quem vamos ser”. A aprendizagem, salienta Relvas (2008, p. 35), é “modificação na comunicação entre os neurônios, formando uma rede de interligações que podem ser evocadas e retomadas com relativa facilidade e rapidez”. Diante de tantas possibilidades que caracterizam a Neuroplasticidade, é preciso estar atento/a às oportunidades, a fim de favorecer o ensinar e o aprender.

Assim, renovam-se nossas esperanças, reafirmam-se novas possibilidades, destacam-se novas exigências e novos compromissos. Mesmo que não tenha sido possível preparar, minimamente, o professor para esse desafio, ele é absolutamente necessário e importante. Todos nós ganhamos com a inclusão, embora, por vezes, ela possa parecer sofrida. Os ditos “normais” ganham em tolerância, flexibilidade e humanizam-se mais, e os que precisam de ajuda são desafiados e convivem com outros modelos que tendem a ser imitados por conta dos neurônios-espelho.

É importante ressaltar que as novas descobertas propõem uma revisão no conceito de “normal”. E Ratey e Johnson (1997) nos lembram de que o cérebro passa por tantas modificações que é muito fácil apresentar algum desvio, mesmo sendo esse pouco ou nada perceptível. Os autores reafirmam a ideia de Freud que costumava dizer que de perto ninguém é normal. A vida desse modo é valorizada em todas as suas formas de expressão, e estratégias, metodologias e recursos passam a ser pensados e criados com objetivos de fazer com que o potencial de cada pessoa possa ser expresso e potencializado.

COMENTADO

76

Uma vez que o grupo passa a ter uma importância maior, a curiosidade, o desafio e a emoção ganham força na sala de aula, a pesquisa participativa se mostra como uma aliada interessante nessa proposta educativa que pretende incluir e propiciar o desenvolvimento de todos respeitando a singularidade de cada um. Sobre as novas descobertas, assinalam Maia et al. (2012) que aprender é sempre possível e que todos podem aprender dentro de suas possibilidades que podem ser expandidas por repetição, novidade e desafio e, ainda, participação efetiva dos sujeitos que aprendem e ensinam.

A pesquisa participativa oportuniza ao aluno ser sujeito de suas aprendizagens, ativo e reflexivo, pois ao tentar resolver situações-problemas que devem emergir de suas práticas cotidianas, exige ob-servação, registros e seleção de dados relevantes. Ao instigar a curiosidade, que é natural no campo das ciências, o aluno se mobiliza e participa de modo efetivo em sua tarefa. Instigar a curiosidade e explorar os sentidos, assinala Relvas (2012), é importante para o aprender e o ensinar. A pesquisa, como assevera Guimarães (2009), permite pensar o saber a partir de seus referenciais e ampliá-lo considerando o saber como algo em constante construção e reconstrução. Permite a troca de ideias e oferece a cada um a possibilidade de contribuir dentro de seus limites. Promove a aproximação e aprimora as relações interpessoais e promove mudanças na realidade concreta com a participação social. Ao participar ativamente do trabalho há uma tomada de consciência sobre a realidade e, isso por si só, já gera mudança.

A pesquisa participante que pode apresentar diferentes contornos, de modo geral, possibilita a apro-ximação entre teoria e prática num diálogo permanente que tem por objetivo central as questões sociais. Permite a interação, a argumentação e a participação ativa, ensinado o que ainda não se aprendeu, pois o que ainda não se sabe promove novas estratégias e a busca por ferramentas para descobrir, pesquisar e aprender, destaca Selbach (2010).

A pesquisa participativa é uma metodologia que envolve os sujeitos e direciona-se para o social. Sua proposta baseia-se no tripé curiosidade, investigação e descoberta, alimentando sempre o Sistema de Recompensa do cérebro humano, que mobiliza a pessoa, instigando-a a aprender a aprender e a se manter aberto a tudo que a rodeia, sempre na busca pelo prazer de aprender.

REFERÊNCIAS

CARTER, Rita. O livro de ouro da mente: o funcionamento e os mistérios do cérebro humano. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.

COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

GUIMARAES, Luciana Ribeiro. Atividades para aulas de Ciências: ensino fundamental – 6º ao 9º ano. São Paulo: Nova Espiral, 2009.

MAIA, Heber (org.). Neuroeducação e ações pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak, 2011.

RATEY, John J. O cérebro – um guia para o usuário: como aumentar a saúde, agilidade e longevidade de nossos cérebros através das mais recentes descobertas científicas. São Paulo: Objetiva, 2002.

______; JOHNSON, Catherine. Síndromes silenciosas. São Paulo: Objetiva, 1997.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma Educação Inclusiva. 2. ed. Rio de Janeiro: Walk Ed., 2008.

COMENTADO

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______. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Walk, 2012.

SELBACH, Simone. Ciências e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

SHORE, Rima. Repensando o cérebro: novas visões sobre o desenvolvimento inicial do cérebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.


78

QUESTÃO 35

Uma Escola Estadual desenvolveu, no âmbito de seu planejamento curricular, um projeto de preser-vação do meio ambiente junto à comunidade, em parceria com uma Organização Não Governamental (ONG). O projeto se referia a coleta seletiva e tratamento de lixo e teve efeitos tanto no aspecto geral da escola quanto no bairro. Para se concretizar na prática educativa, o planejamento no qual se inseriu o projeto deve ter sido construído com base

A. nos pressupostos que estruturam a criação da ONG.

B. no estudo do contexto cultural, político e econômico da comunidade escolar e do seu entorno.

C. na análise das técnicas de ensino, haja vista a neutralidade que apresentam, quando devida-

mente utilizadas.

D. no estudo da Cultura, visando à manutenção do pensamento hegemônico e, por decorrência,

da estrutura social.

E. na relativização das teorias de ensino-aprendizagem cujo papel na formação acadêmica é distinto

do exigido no contexto escolar.



Conteúdo avaliado: Projetos Escolares


COMENTÁRIO

A questão trata de projetos escolares que ultrapassam os muros da escola e têm reflexos no cotidiano e na melhoria da qualidade de vida da comunidade na qual a escola está inserida. A alternativa correta é a “B” que destaca a importância do contexto social, político e cultural da comunidade e seu entorno e o esforço de aproximação entre escola, sociedade e família.

Nessa perspectiva a escola assume seu papel como agente de transformação e os considera os sujeitos como protagonistas de suas aprendizagens e de suas vidas. E nesse foco é importante consi-derar a vida como um todo e ver a aprendizagem como um continuum, de tal modo que essas possam traduzir-se em valores e práticas que busquem melhorias nas condições de vida e contribuam para

COMENTADO

79

existências mais felizes. Essas ideias são compartilhadas por muitos autores e aparecem com mais força a cada dia no contexto da escola e da sociedade.

É preciso, salienta Arroyo (1999), reconhecer os coletivos populares como sujeitos de experiências e significados, de conhecimentos e valores, de história e memória.

Para Pozzo (2012, p. 6), nenhuma pessoa é educada somente na escola. Todos nós “somos educados por uma comunidade inteira e educamos pelos distintos laços comunitários”. Nesse sentido, reforça o autor, “o docente deve ser reconhecido socialmente por sua capacidade de melhorar as pessoas dentro e fora das escolas”. E continua dizendo, “é muito importante ser cúmplice nessa comunidade de vínculos que forma o tecido social”. Isso implica, segundo ele, comprometer-se com as diferentes atividades da comunidade na qual o docente atua. Esse compromisso deve estar relacionado a um sentimento de per-tença a uma comunidade plural. Assim, reafirmamos, a escola assume suas funções sociais e se engaja em um trabalho comunitário que, para Pozzo (2012), é crucial para o desenvolvimento democrático. As novas gerações, destaca o mesmo, já têm mais acesso ao conhecimento; falta-lhes, no entanto, sentido crítico, apreço e valores sociopolíticos. Isso é complicado, mas projetos de engajamento sociopolítico, histórico, econômico e cultural podem representar um exercício com possibilidades de transformação em “tempos líquidos”, como destaca Bauman (2007). Nesse contexto tão mutante, é preciso, assevera Pozzo (2012), manter pontos entre escola, sociedade e família.

Estudos, salienta Dias (p. 452), têm revelado que nossa identidade é plural, marcada por pertenci-mentos variados a grupos sociais diversos, e, desse modo, “precisamos tratar nossas diferenças com o devido respeito e tolerância necessários ao convívio escolar democrático, acolhedor e humano”. Considerar aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos das comunidades e seus entornos é prerrogativa importante para o reconhecimento e a valorização da educação e da escola. Esse olhar cuidadoso e respeitoso em relação a todos que coexistem em determinados espaços e tempos real-mente tem poder transformador e comprometido. Para Freire (2002), saberes construídos a partir da contextualização e da problematização de uma dada realidade conferem autonomia de pensamento e se refletem em posturas de vida mais dignas.

Assim, a escola na sociedade do conhecimento precisa ser plural e estar profundamente ligada à vida cotidiana para superar os mais diferentes desafios e ampliar visões de mudo reconhecendo a trama que envolve todos e a aqueles que nos mantêm em relação permanentemente.

O Projeto Político e Pedagógico da escola prevê possibilidades de parcerias para a mobilização e trânsito de saberes e fazeres num fluxo importante de transformações necessárias à formação de cada pessoa. Experiências e vivências ricas em muitos sentidos potencializam aprendizagens para todos.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel; ABRAMOVICKS, Anete (org.). A reconfiguração da escola: entre a negação e a afirmação de direitos. São Paulo, Campinas, 2009.

BAUMAN, Zygmunt. Tempos líquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

COMENTADO

80

DIAS, Adelaide Alves Dias et al. Educação em direitos humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João Pes-soa, PB: Gráfica JB, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

POZZO, Joan Manuel del. A educação não é preparação para a vida. É a vida! Presença Pedagógica. Belo Hori-zonte, Minas Gerais, vol. 18, nº 108, p.5-10, nov./dez., 2012.


81

QUESTÃO 36

O jornal O Globo publicou, em sua edição de 1/8/2011, a seguinte notícia:

Condomínios despejam esgoto irregularmente na Lagoa de Jacarepaguá, Rio de Janeiro.

Uma das promessas de legado olímpico para o Rio parece estar indo por água abaixo. A limpeza das lagoas da região da Barra da Tijuca, na Zona Oeste, tem esbarrado no despejo irregular de esgoto feito por condomínios, cujas construções avançam em ritmo frenético no bairro.

Considerando a destinação inadequada de efluentes domésticos, avalie as seguintes asserções.O despejo irregular de efluentes domésticos não tratados em corpos d´água pode resultar na libera-

ção de gases tóxicos com odores desagradáveis e em anoxia (ausência de oxigênio dissolvido), a qual resulta na morte de peixes e de invertebrados.

PORQUE

O ambiente aquático passa de um estado oligotrófico para um estado eutrófico, o que contribui para a proliferação, principalmente, de microrganismos decompositores, causando, entre outros, depleção de oxigênio.




da primeira.




Autor: Prof. Dr. Nelson Ferreira Fontoura




COMENTADO

82

COMENTÁRIO

Corpos d´água oligotróficos, como o rio Sucuri no Pantanal do Mato Grosso do Sul, são caracte-rizados pela baixa concentração de nutrientes, determinando produção fitoplanctônica inexpressiva. Na ausência de sedimentos finos em suspensão, as águas são normalmente transparentes. Corpos d’água eutróficos estão no outro extremo, sendo ricos em nitrogênio e fósforo, macronutrientes que desencadeiam alta produção fitoplanctônica, e a cor verde das águas.

O esgoto doméstico é constituído basicamente por matéria orgânica. Uma vez lançado em corpos d’água, representa uma sopa de moléculas orgânicas, que na presença de oxigênio são oxidadas à CO2 por bactérias aeróbicas. Entretanto, a quantidade de oxigênio dissolvido na água normalmente é muito baixa, pouco mais de 6 mg/L em água de Classe I, a classe de melhor qualidade para águas doces segundo a legislação brasileira (CONAMA 357/2005). Essa pequena quantidade de oxigênio dissolvido pode ser rapidamente consumida pelas bactérias no processo de oxidação da matéria orgânica, gerando uma condição de anoxia – ausência ou baixa concentração de oxigênio dissolvido.

Nessas condições entram em ação as bactérias anaeróbicas em processo metabólico que leva à formação de metano e gás sulfídrico (sulfeto de hidrogênio; H2S), este último com odor característico de ovo podre.

Um aspecto interessante de corpos eutróficos é que a decomposição da matéria orgânica libera nitrogênio e fósforo na água, desencadeando o aumento da biomassa fitoplanctônica. Essa biomassa fotossintética, durante o dia e com sol a pleno, é capaz de produzir uma grande quantidade de oxigênio, retirando CO2 da água e aumentando o pH. De dia teremos águas saturadas em oxigênio e pH tendendo à basicidade. À noite o fenômeno se inverte, por respiração celular, o fitoplâncton consome O2 e libera CO2 na água, o pH diminui (torna-se mais ácido) e as concentrações de O2 podem tornar-se críticas. Frequentemente há mortalidades maciças de peixes, principalmente ao final da madrugada.

Assim, ambas as asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira, estando correta a alternativa A.


83

QUESTÃO 37

A poliomielite ou paralisia infantil é uma doença infectocontagiosa viral aguda, caracterizada por quadro de paralisia flácida, de início súbito. É causada por poliovírus que pertencem ao gênero ente-rovírus, da família Picornaviridae. Até a primeira metade da década de 1980, a poliomielite foi de alta incidência no Brasil, contribuindo de forma significativa para a elevada prevalência anual de sequelas físicas observada naquele período. No Brasil, o último caso de infecção pelo poliovírus selvagem ocorreu em 1989, na cidade de Souza/PB.

Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Guia de vigilância epidemiológica. 6. ed. Brasília, 2005 (com adaptações).

O Brasil controlou a poliomielite porque

A. conseguiu elevar a cobertura vacinal de tal modo a cobrir todas as crianças, atingindo também os

grupos que apresentam algum tipo de imunodeficiência.

B. funcionou muito bem a estratégia do governo em vacinar toda a população com vacinas contendo

vírus mortos, para proteção individual do cidadão.

C. houve diminuição do vírus selvagem que circulava na natureza devido às melhorias em elação ao

atendimento à população com rede de esgotos e água tratada.

D. o vírus selvagem causador da poliomielite sofreu mutação espontânea na natureza e passou a ser

menos virulento até se tornar incapaz de causar a doença.

E. a vacina oral utilizada nas campanhas, além de propiciar imunidade individual, aumentou a imuni-

dade de grupo na população em geral com a disseminação do poliovírus vacinal no meio ambiente.

Autor: Alessandra Loureiro Morassuti


Conteúdo avaliado: Epidemiologia


COMENTADO

84

COMENTÁRIO

Em 1988, em Genebra, na Suíça, aconteceu a 41º Assembleia Mundial da Saúde pela Organização Mundial de Saúde, em que foi tratada a erradicação da Poliomielite no mundo.

A vacina proposta para vacinação em massa foi a OPV (Oral Poliomyelitis Vaccine) que utiliza vírus atenuados para provocar a resposta imunológica do indivíduo. Isso já elimina a resposta “B”, em que se lê: “a vacina continha vírus mortos”. Também é importante observar na alternativa “B”: “para proteção individual do cidadão”. As campanhas de vacinação visam uma “imunidade coletiva”, ou seja, preveem que nem todos os indivíduos serão efetivamente capazes de produzir imunidade contra o patógeno, mas a circulação do vírus irá cessar, uma vez que o número de doentes será cada vez menor ao ponto que a transmissão irá desaparecer. Por isso, de toda forma, irá proteger aqueles não imunes, já que o patógeno não existe mais no meio.

Este pensamento nos leva à alternativa “A”, que está incorreta. Apesar de a primeira vacina contra pólio ter sido desenvolvida a partir de gamaglobulinas purificadas, a utilização em massa dessa estra-tégia não se mostrou viável devido ao extenso processo de produção.

As vacinas hoje empregadas necessitam de que o indivíduo desenvolva seus próprios anticorpos contra o vírus. O uso de vacinas atenuadas em pessoas com imunodeficiência pode, inclusive, gerar uma infecção crônica.

Com relação à alternativa “C”, é preciso ter mais atenção, porque o fato de a população ter condições sanitárias atendidas realmente diminui as chances de o vírus circular, porém não elimina a transmissão do vírus. De toda forma, a alternativa “C” não contempla a realidade do Brasil, uma vez que, em alguns municípios, menos de 5% do esgoto recebe alguma destinação, não significando que será tratado. Vá-rios fatores estão envolvidos, os vírus são eliminados nas secreções orais e fezes podendo, portanto, contaminar os mananciais de água, quando não tratados, mesmo que haja rede de esgoto.

A alternativa “D” fala de mutações do vírus que o tornaram não virulento. Essa questão refere-se ao que realmente aconteceu durante a produção da vacina antipólio, porém de uma forma controlada e não como uma consequência natural. Os genomas dos vírus da Pólio possuem altas taxas de mutação, o que é típico para qualquer RNA vírus. Essa alta taxa de mutação permitiu que Albert Sabin desenvol-vesse a vacina, baseada em cepas atenuadas do vírus, ou seja, capazes de estabelecer a infecção, mas não causar a doença; no caso desta vacina de Sabin, os vírus replicam nas células intestinais, porém não conseguem colonizar células nervosas, levando ao desenvolvimento de três tipos diferentes de resposta imunológica, que conhecemos como sorotipos, protegendo o indivíduo das cepas selvagens. Com isso as formas atenuadas inoculadas também foram disseminadas no ambiente, através das fezes de indivíduos vacinados, o que proporcionou a redução da transmissão de poliovírus selvagens. Assim contextualizamos o que aborda a alternativa “E”, sendo, portanto, a correta.

REFERÊNCIAS

CRAINIC, R.; KEW, O. Evolution and polymorphism of poliovirus genomes. Biologicals, 1993, 21(4):379-84.

GRASSLY, N. C. The final stages of the global eradication of poliomyelitis. Phil Trans R Soc B, 2013, 368: 20120140. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1098/rstb.2012.0140>.

MINOR, P. Vaccine-derived poliovirus (VDPV): Impact on poliomyelitis eradication. Vaccine, 2009, 27(20):2649-52. doi: 10.1016/j.vaccine.2009.02.071.


85

QUESTÃO 38

Em condições normais, um homem adulto produz cerca de 200 bilhões de hemácias por dia, para substituir um número semelhante de hemácias destruídas diariamente. Essa reposição é fundamental para manter estável a massa total dos glóbulos vermelhos do organismo. Embora pareça expressivo, tal valor representa menos de 1% do total de hemácias, que, em condições também normais, são pro-duzidas exclusivamente na medula óssea.

Nesse contexto, assinale a opção que apresenta duas circunstâncias nas quais, após os períodos embrionário e fetal, a eritropoiese pode ocorrer fora da medula óssea.

A. Infecção bacteriana localizada e ocupação de ambiente com baixa pressão de oxigênio devido a

altitudes elevadas.

B. Infecção bacteriana localizada e resposta a estímulo proliferativo intenso, como, por exemplo, a

anemia hemolítica.

C. Infecção bacteriana localizada e trauma mecânico, com posterior processo inflamatório.

D. Resposta a estímulo proliferativo intenso, como, por exemplo, na anemia hemolítica, e proliferação

neoplásica em tecido mieloide.

E. Resposta a estímulo proliferativo intenso, como, por exemplo, na anemia hemolítica, e resposta a

trauma mecânico, com posterior processo inflamatório.

Autora: Profa. Dra. Cristina Beatriz C. Bonorino

Tipo de questão: objetiva, escolha simples

Conteúdo avaliado: Hematologia


COMENTÁRIO

Esta é uma questão sobre Hematopoiese Extramedular (EMH). Normalmente, a eritropoiese em adultos ocorre na medula óssea, em resposta à produção de eritropoetina – EPO, mas em certos pro-cessos patológicos pode ocorrer em outros tecidos. A EMH é também uma resposta ao fracasso da eritropoiese na medula óssea. EMH ocorre em hemoglobinopatias, doenças reumáticas ou infiltração da medula óssea. Ocorre com mais frequência no baço e no fígado e, ocasionalmente, nos gânglios

COMENTADO

86

linfáticos. Órgãos menos comuns incluem pleura, pulmões, trato gastrointestinal, mama, pele, cérebro, rins e glândulas suprarrenais. Assim, infecções e traumas não são suficientes para desencadear a EMH.

REFERÊNCIA

LICHTMAN, Andrew H.; ABBAS, Abul K.; PILLAI, Shiv. Imunologia – Celular e Molecular. Ed. Campus, 2012.


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QUESTÃO 39

Quando dois animais da mesma espécie interagem por um comportamento agonístico, raramente essa interação resulta em ferimentos ou morte, porque ela é composta por exibições rituais que definem as relações de dominância e determinam qual dos competidores terá acesso ao parceiro sexual, ao alimento ou ao território.

Nesse contexto, avalie as afirmações a seguir.

I. A exibição ritualística entre animais é o resultado de um processo evolutivo que funciona, basi-

camente, como comunicação entre os organismos.

II. A adoção de comportamentos de exibição ritualística em substituição a confronto direto permite

que nenhum dos competidores seja prejudicado no processo.

III. Por meio da exibição ritualística, movimentos ou características simples tornam-se mais intensos

ou conspícuos e devem ser claramente reconhecidos pelos animais em interação.

IV. O encerramento dessas exibições ritualísticas acontece quando um dos competidores foge ou

exibe sinais rituais de submissão.


A. I e II.

B. I e III.

C. III e IV.

D. I, II e IV.

E. II, III e IV.





COMENTADO

88

COMENTÁRIO

A exibição ritualística é uma forma menos arriscada de competição por recursos, pois reduz a pro-babilidade de ocorrência de ferimentos e morte. Ela funciona como um mecanismo de comunicação eficaz entre os oponentes, especialmente quando os sinais envolvidos são honestos (ou seja, quando transmitem informações precisas sobre a habilidade real de luta do emissor). Porém, as exibições também incorrem no custo energético de sua execução, assim como a sua execução impede que o emissor desempenhe outra atividade simultaneamente. Por isso, a resolução de conflitos por meio de exibições ritualizadas é positiva para ambos os competidores, independente da identidade do vencedor.

Embora as exibições ritualísticas tendam a reduzir os custos associados à disputa pelo recurso (par-ceiro sexual, alimento ou espaço), a crença de que a sua adoção impede que os atores envolvidos na disputa sejam prejudicados não é verdadeira. Quando as exibições não resolvem o conflito, a disputa pode escalar para embates físicos que podem ferir ou provocar a morte de um ou ambos os indivíduos.

REFERÊNCIAS

ALCOCK, J. Comportamento Animal: Uma Abordagem Evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 2011. 606 p.

HUNTINGFORD, F. A.; CHELLAPPA, S. Agressão. In: YAMAMOTO, M. E.; VOLPATO, G. L. (eds.) Comportamento Animal. Natal: Editora da UFRN. pp. 157-173.


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QUESTÃO 40 (ANULADA)

Os estudos biogeográficos têm-se voltado cada vez mais a interpretações chamadas multidimen-sionais, nas quais não se avalia somente a distribuição atual da biodiversidade, mas os elementos que conduziram a essa configuração e sua origem evolutiva. Os mapas abaixo representam três estágios diferentes da distribuição das massas continentais do planeta Terra. Sua configuração e modificação contribuíram para a definição das características biogeográficas globais atuais.

I – Permiano Inferior (aproximadamente 280 milhões de anos atrás)

II – Limite Cretáceo-Terciário (aproximadamente 65 milhões de anos atrás)

III – Atual

Global Paleogeography, © Ron Blakey. Disponível em: <http://www2.nau.edu/rcb7>.

COMENTADO

90

Combinando as informações acerca da distribuição atual da biodiversidade, os padrões evolutivos aceitos e os mapas apresentados, observa-se que

A. o mapa I justifica a distribuição cosmopolita das aves e o mapa III, o endemismo americano de

Cactaceae.

B. o mapa I justifica a distribuição cosmopolita dos répteis e o mapa II, o endemismo americano das

Bromeliaceae.

C. o mapa II justifica o endemismo australiano dos marsupiais e o mapa III, a distribuição cosmopolita

das Orchidaceae.

D. o mapa II justifica a distribuição cosmopolita dos ungulados e o mapa III, o endemismo asiático

das Araceae.

E. o mapa I justifica o endemismo austral dos pinguins e o mapa II, a distribuição cosmopolita

das Araucariaceae.


91

QUESTÃO 41

Na natureza, vários organismos benéficos são chamados de inimigos naturais, pois utilizam, para sua sobrevivência, alguns insetos considerados praga. Assim, várias espécies de pássaros, aves, aranhas, insetos, fungos, bactérias e vírus têm papel importante no controle do tamanho das popula-ções de pragas, o que pode ser denominado de Controle Biológico Natural. Outro tipo de controle é o Controle Biológico Aplicado (CBA), que consiste na introdução e na manipulação artificial de inimigos naturais para controlar a praga. O CBA só é possível graças às técnicas de criação desses inimigos naturais em laboratório. No Brasil, surgiram várias empresas especializadas no comércio de parasitas e parasitoides, que proporcionaram um novo mercado de trabalho ao biólogo.

MENEZES, E. Controle Biológico: na busca pela sustentabilidade da agricultura brasileira. 2006. Disponível em: <www.cnpab.embrapa.br/publicacoes/artigos/ artigo_controle_biologico.html>.

Acesso em: 7 set. 2011 (com adaptações).

Nessa perspectiva, uma empresa de CBA deve

I. Avaliar e autorizar a importação e exportação dos agentes para controle biológico de pragas

no país.

II. Realizar a produção, pesquisa e comercialização de agentes biológicos para atuarem no controle

de pragas no campo.

III. Promover pesquisa científica em parceria com universidades e centros de pesquisa a fim de

aprimorar a criação de insetos em laboratório e estabelecer táticas para implantação e melhoria

de programas de controle biológico.

IV. Promover palestras, treinamentos, consultorias e assistência técnica aos seus clientes, além

de apoiar eventos para a divulgação do controle biológico de pragas e conscientização dos

agricultores e associações de produtores.


A. I e II.

B. I e IV.

C. III e IV.

D. I, II e III.

E. II, III e IV.

COMENTADO

92



Conteúdo avaliado: Controle Biológico de Pragas


COMENTÁRIO

O controle de pragas na agricultura, normalmente, é feito por meio de agrotóxicos, que também aca-bam com os organismos benéficos e não alvo, além de contaminar o solo e a água. Além disso, fazem com que as pragas adquiram resistência, exigindo doses mais altas ou produtos mais tóxicos. Uma al-ternativa que tem se mostrado eficiente é o controle biológico, definido como a ação de inimigos naturais sobre uma população de praga, a fim de mantê-la numa densidade populacional que não cause danos econômicos à cultura. São utilizados predadores, parasitoides ou patógenos, multiplicados em grande escala em laboratórios especializados e liberados posteriormente nas propriedades para controlar as pragas-alvo das culturas. O termo controle biológico vai além do controle de insetos-pragas e é aplicado para todas as formas de controles alternativos aos produtos químicos, que envolvem organismos vivos.

As empresas envolvidas na produção de organismos para controle biológico realizam pesquisa e comercialização dos agentes utilizados no controle, podendo envolver instituições de pesquisa e/ou ensino para aprimoramento de técnicas de produção e controle. Da mesma forma que outras empresas do ramo de agronegócios, as empresas de controle biológico prestam assistência aos seus clientes. No entanto, não estão autorizadas a importar ou exportar agentes de controle biológico de pragas. A fisca-lização da produção e comércio é feita pelo Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa).

Sendo assim, a alternativa I está errada e as demais, corretas. A resposta correta da questão é a letra E.

REFERÊNCIAS

BUENO, V. H. P.; VAN LENTEREN, J. C. Controle biológico de pragas em cultivos protegidos. Ciência & Ambiente, v. 43, p. 211-230, 2011.

PARRA, J. R. P.; BOTELHO, P.S. M.; CORRÊA-FILHO, B.S.; BENTO, J. M. S. (Eds.). Controle biológico no Brasil: parasitoides e predadores. São Paulo: Ed. Manole. 2002.

VENZON, M.; PAULA JÚNIOR, T. J. & PALLINI, A. Avanços no controle alternativo de pragas e doenças. Viçosa: EPAMIG/CTZM. 2008.


93

QUESTÃO 42

A poda na arborização urbana visa conferir à árvore uma forma adequada durante o seu desenvol-vimento, além de eliminar ramos mortos, danificados, doentes ou praguejados. Ainda, objetiva remover partes da árvore que podem colocar em risco a segurança das pessoas ou causar danos incontornáveis às edificações ou equipamentos urbanos.

A poda de formação é empregada para substituir os mecanismos naturais que inibem as brotações laterais para conferir à árvore a possibilidade de crescimento ereto e, à copa, a altura necessária para permitir o livre trânsito de pedestres e de veículos.

Disponível em: <ww2.prefeitura.sp.gov.br/arquivos/secretarias/meio ambiente/eixo_ biodiversidade/arbonizacao_urbana/0002/> (com adaptações).

Com relação à poda de formação, a qual processo fisiológico estão relacionados os mecanismos naturais que inibem as brotações?

A. Dominância apical exercida pelas auxinas.

B. Déficit hídrico exercido pelo porte avantajado da árvore.

C. Espessura do súber que impede o crescimento das gemas.

D. Deficiência nutricional devido à alocação de nutrientes para a floração.

E. Dormência das gemas laterais devido à alta concentração de giberelinas.

Autora: Profa. Dra. Nelsa Cardoso


Conteúdo avaliado: Botânica


COMENTÁRIO

Em relação à Questão 42, da referida prova, a colocação está correta, e acrescento ainda seu cará-ter multidisciplinar por relacionar a necessidade da poda em área urbana com o aspecto fisiológico do vegetal, levando o aluno a raciocinar sobre o efeito das auxinas sobre o desenvolvimento do vegetal.


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QUESTÃO 43

O termo biotecnologias se refere às tecnologias que incorporam seres vivos (ou seus produtos derivados) como elementos na produção industrial de bens e serviços. Nesse caso, o ser vivo pode ser parte de um processo ou de um produto final. O desenvolvimento de tecnologias não garante ao pesquisador a possibilidade de usufruir com exclusividade dos lucros e benefícios da comercialização do produto, pois, para isso, é necessário que sua tecnologia seja

A. Registrada em cartório e patenteada no INPI.

B. Patenteada no INPI e licenciada por órgão competente.

C. Publicada em revista científica e patenteada no INPI.

D. Registrada em cartório e licenciada por órgão competente.

E. Licenciada por órgão competente e publicada em revista científica.

Autor: Prof. Dr. Cristiano Valim Bizarro


Conteúdo avaliado: Biotecnologia


COMENTÁRIO

A alternativa “A” está incorreta. Os cartórios são repartições públicas que, no Brasil, são responsáveis pelo registro de diferentes títulos e documentos, entretanto, essas repartições não têm como atribuição registrar invenções ou tecnologias desenvolvidas. Além disso, o processo de patenteamento através do Instituto Nacional da Propriedade Industrial (INPI) não garante que as tecnologias desenvolvidas sejam efetivamente comercializadas e que, portanto, o inventor possa usufruir de lucros e benefícios oriundos das mesmas. Para tanto, é necessário que essas tecnologias sejam licenciadas para empresas ou ins-tituições públicas interessadas através da formalização de contratos de licenciamento e transferências de tecnologias. Esse processo de licenciamento é gestionado por órgãos e instituições competentes, como, por exemplo, núcleos de inovação tecnológica. Dessa forma, a alternativa “B” está correta. Como comentado, o invento ou a tecnologia desenvolvida devem ser patenteados no INPI e licenciados, por

COMENTADO

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órgão competente, para uma empresa ou instituição interessada na sua comercialização para que possam resultar em lucros e benefícios.

A alternativa “C” está incorreta, pois, além de a publicação em revista científica não ser necessária, ela pode acarretar na impossibilidade de patenteamento da tecnologia desenvolvida. Isso porque, ao tornar-se acessível ao público antes do depósito da patente, a tecnologia desenvolvida pode passar a constituir o que é denominado “estado da técnica”, não podendo, nesse caso, ser patenteada. Entretanto, cabe ressaltar que em alguns casos uma publicação prévia não impede o depósito da patente, quando enquadrados nos mecanismos de “período de graça” e de “prioridade”. Além disso, como comentado no parágrafo anterior, o patenteamento no INPI não é suficiente para se usufruir de lucros e benefícios de uma tecnologia desenvolvida.

A partir das considerações acima, pode-se concluir que as alternativas “D” e “E” são igualmente incorretas. O patenteamento no INPI é um passo necessário para a proteção intelectual de uma tecno-logia desenvolvida e não aparece em nenhuma das duas alternativas. Além disso as ações de “registro em cartório” (alternativa “D”) e “publicação em revista científica” (alternativa “E”) estão incorretas, como comentado acima.

Sugere-se também a remoção da palavra “exclusividade” do enunciado da questão. O patenteamento no INPI e o licenciamento por órgãos competentes não garante ao pesquisador ou inventor “exclusividade” nos lucros e benefícios da tecnologia por ele desenvolvida. De fato, conforme previsto nos contratos de Licenciamento e Transferência de Tecnologias, o inventor recebe somente um percentual dos lucros, que depende do contrato em particular.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 8.935, de 18 de novembro de 1994. Regulamenta o artigo 236 da Constituição Federal, dispondo sobre serviços notariais e de registro. Diário Oficial da União: 21/11/1994.

______. Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004. Dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências. Diário Oficial da União: 3/12/2004 (retificado em 16/05/2005).

______. Lei nº 9.279, de 14 de maio de 1996. Regula direitos e obrigações relativos à propriedade industrial. Diário Oficial da União: 15/5/1996.


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QUESTÃO 44

Desde o seu surgimento, o planeta Terra tem passado por processos geológicos diversos, demonstrando que os sistemas são cíclicos e dinâmicos. Um desses ciclos é conhecido como Ciclo de Wilson, que é caracterizado pela abertura e fechamento de bacias oceânicas. Além disso, aceita-se que os processos dinâmicos continuam acontecendo e podem ser observados atualmente em diferentes partes do globo.

Considerando os Ciclos de Wilson ativos atualmente, avalie as afirmações abaixo.

I. O que se observa no Rift Valley na África é a fase inicial do processo, caracterizado pela ruptura

de uma massa continental.

II. O que se observa no Mar Vermelho é a segunda fase do processo, caracterizado pela existência

de uma pequena bacia oceânica.

III. Para que o ciclo se complete, é necessário que a bacia oceânica formada se transforme em um

sistema deposicional subaéreo, como o observado na Bacia Amazônica.

IV. Bacias oceânicas intracontinentais, como a observada no Mar Cáspio, tendem a seguir o mesmo

ciclo, formando sistemas semelhantes a lagos.


A. I e II.

B. I e III.

C. III e IV.

D. I, II e IV.

E. II, III e IV.

Autor: Prof. Dr. Gervásio da Silva Carvalho


Conteúdo avaliado: Biogeografia


COMENTADO

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COMENTÁRIO:

O Ciclo de Wilson (John Tuzo Wilson, 1908-1993) propõe que um oceano se desenvolve através de seis estágios distintos, governados pela movimentação de placas tectônicas.

ESTÁGIO EMBRIONÁRIO – Fase inicial do processo com rifteamento da litosfera superior. Exemplo que é visto no “Rift Valley na África”.

ESTÁGIO JOVEM – Convecção/rebaixamento, formação de uma crosta transicional, (atividade vulcânica não é exatamente restrita ao rift), formação de um limite divergente e formação de litosfera oceânica. Exemplo que é visto no “Mar Vermelho”.

ESTÁGIO MADURO – Processo final de rifteamento, instalação da dorsal oceânica, formação da margem passiva continental, resfriamento lento da crosta oceânica neoformada. Exemplo que é visto no Oceano Atlântico.

ESTÁGIO DECLINANTE – Início com quebra da crosta oceânica neoformada e subducção com aquecimento gradual. Exemplo visto no Oceano Pacífico na costa oeste da América do Sul.

ESTÁGIO TERMINAL – Inúmeras sequências de convergência e colisão gerando cadeias de mon-tanhas. Exemplo visto na formação de montanhas da Europa.

ESTÁGIO RELIQUIAR – Consumo total da litosfera oceânica, resultando intensa atividade tectônica. Exemplo visto no Himalaia.

As afirmações que se encaixam nas características do Ciclo de Wilson são as de número I e II, isto é, a I no estágio embrionário e a II no estágio jovem.

A afirmação III está incorreta, pois a completude do ciclo se dá no estágio reliquiar, em que há formação de montanhas, resultado de atividades tectônicas.

A afirmação IV também está incorreta, pois o ciclo diz respeito à formação e ao declínio de bacias oceânicas.


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QUESTÃO 45

Os animais mais conhecidos popularmente pertencem ao filo Chordata, ao qual também pertence a espécie humana.

A esse respeito, avalie as afirmações abaixo.

I. A notocorda, presente nos cordados, é um bastão rígido de células envolvidas por uma bainha

gelatinosa, cuja principal finalidade é funcionar como um esqueleto axial.

II. O tubo neural é constituído no embrião a partir do dobramento da camada de células ectodér-

micas, na superfície corpórea dorsal e acima da notocorda.

III. Os Amniota e os Reptilia não são reconhecidos como táxons válidos pela Classificação Cladística,

por serem considerados agrupamentos parafiléticos.

IV. O celoma dos cordados é desenvolvido e constituído por estruturas musculares responsáveis

pela sua locomoção.


A. I.

B. II.

C. I e III.

D. II e IV.

E. III e IV.

Autores: Profa. Dra. Monica Vianna e Prof. Dr. Santiago Castroviejo-Fisher

Tipo de questão: objetiva, escolha múltipla

Conteúdo avaliado: Embriologia/Biologia do Desenvolvimento e Taxonomia Animal


COMENTÁRIO:

A resposta correta para a questão 45 é a alternativa B, pois a afirmativa II apresenta uma descrição adequada do processo de neurulação que resulta na formação do tubo neural a partir da ectoderme,

COMENTADO

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graças a morfogenos liberados pela notocorda. As demais afirmativas estão, por consequência, erradas, e seguem comentários explicando por que:

Afirmativa I: embora a notocorda tenha forma de bastão, graças à compactação de células de mesoderme, e contribua para a ontogênese do esqueleto axial, essa influência se dá indiretamente. A notocorda não constitui esqueleto, e sim medeia o estímulo percebido pelas células do esclerótomo dos somitos da mesoderme paraxial que originam o esqueleto axial.

Afirmativa II: corretaAfirmativa III: Reptilia e Amniota são clados bem estabelecidos e reconhecidos dentro de Chordata.

Além disso, essa resposta não está diretamente relacionada com a questão.Afirmativa IV: O celoma não tem qualquer relação funcional com a locomoção dos animais deste

grupo, sendo uma cavidade originada pela mesoderme e que abriga órgãos de origem endodérmica e mesodérmica.

REFERÊNCIA

LAWRENCE, Peter; WOLPERT, Lewis; JESSELL, Thomas M. et al. Princípios de Biologia do Desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2008.

http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22PETER+LAWRENCE%22&source=gbs_metadata_r&cad=3

http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Lewis+Wolpert%22&source=gbs_metadata_r&cad=3

http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22THOMAS+M.+JESSELL%22&source=gbs_metadata_r&cad=3

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COLABORADORESPROFA� DRA� ALESSANDRA LOUREIRO MORASSUTI

PROFA� DRA� ANA CRISTINA ARAMBURU

PROF� DR� CRISTIANO VALIM BIZARRO

PROFA� DRA� CRISTINA BEATRIZ C� BONORINO

PROF� DR� DENIZAR ALBERTO DE MELO

PROFA� DRA� ELIANE ROMANATO SANTARÉM

PROFA� DRA� EVA REGINA C� CHAGAS

PROFA� DRA� FERNANDA BORDIGNON NUNES

PROF� DR� GERVÁSIO DA SILVA CARVALHO

PROF� DR� JOSÉ LUIS FERRARO

PROF� DR� JÚLIO CÉSAR BICCA-MARQUES

PROF� DR� LEANDRO VIEIRA ASTARITA

PROF� DR� LUIZ AUGUSTO BASSO

PROFA� DRA� MONICA VIANNA

PROFA� DRA� NELSA CARDOSO

PROF� DR� NELSON FERREIRA FONTOURA

PROFA� DRA� REGINA MARIA RABELLO BORGES

PROFA� DRA� RENATA MEDINA DA SILVA

PROFA� DRA� ROSANE SOUZA DA SILVA

PROF� DR� SANDRO LUIS BONATTO

PROF� DR� SANTIAGO CASTROVIEJO FISCHER

PROF� DR� WALTER FIGUEIRA DE AZEVEDO JR�

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