Gráfica UNICRUZ

Cruz Alta-RS

2011

BIOMOTRIZREVISTA CIENTÍFICA DO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

DA UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA

Universidade de Cruz AltaCampus Universitário Dr. Ulisses GuimarãesRodovia Municipal Jacob Della Méa, Km 5.6

Caixa Postal 858 Distrito Parada Benito98.020-290 Cruz Alta - RS

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Coordenação e EditoraçãoCarine Cristina Callegaro

Maria Denise Justo PandaMarilia de Rosso Krug

Patrícia Dall’Agnol Bianchi

DiagramaçãoThiego Yukiu Maeda

Capa Núcleo Integrado de Comunicação da Unicruz

Tiragem: 200 Exemplares

Biomotriz: Revista Científica da Universidade de Cruz Alta/ Universidade de Cruz Alta. V.1 , n.1 (Nov 2011). Cruz Alta: UNICRUZ, 2011.118p.

SemestralInclui sumário e bibliografiaISSN 1679-80741.Ciências da Saúde 2.Educação Física I.Título

Catalogação: Paulo Cesar de Lima Gonçalves Junior. CRB 10/2018

São reservados todos os direitos.

É proibida a duplicação ou reprodução, ou tradução em outras línguas, desse volume, no todo ou em parte, sob quaisquer

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Prof. Dr. Rodrigo Della Méa Plentz (Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre - UFCSPA/RS).

Prof. Dr. Volmar Geraldo da Silva Nunes (Universidade Federal de Pelotas - UFPEL/RS).

APRESENTAÇÃO

A Revista Biomotriz foi criada no ano de 2003 pela Faculdade de Educação Física da Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ, tendo como objetivo servir de instrumento para divulgação e discussão entre professores, acadêmicos e especialistas na área das Ciências da Saúde e Sociais, enquanto veículo de difusão científica e cultural. Até o momento, foram publicadas quatro edições, sendo a última em 2007.

Com a reorganização administrativa da Universidade de Cruz Alta e criação dos Centros, incluindo o de Ciências da Saúde, entendemos como prioridade a retomada da publicação da Revista BIOMOTRIZ, motivo pelo qual estamos lançando a sua 5ª edição, com seis importantes artigos dirigidos às áreas de Educação Física e Fisioterapia.

A Revista BIOMOTRIZ continua com seu objetivo de investigação científica, valorizando a pesquisa, como um processo eficaz de informação aos profissionais da área, tornando-se um canal de comunicação e expressão, sempre voltada para a saúde e desenvolvimento humano.

Para a execução deste trabalho, deve-se ressaltar a importante participação da coordenação e editoração da revista, unindo esforços dos envolvidos e consequentemente do Centro de Ciências da Saúde. Agradecemos também aos avaliadores e revisores pela colaboração prestada, com brilhantismo, sem a qual seria impossível a publicação da revista.

Desta maneira, a Revista BIOMOTRIZ passa a ser uma publicação do Centro de Ciências da Saúde da Universidade de Cruz Alta, CCS-UNICRUZ, destinando-se à divulgação de trabalhos científicos originais na área da Saúde, especialmente nas subáreas de Educação Física e Fisioterapia em interface com as Ciências Humanas e Sociais, priorizando estudos científicos nas áreas de pesquisa básica, preventiva e de reabilitação.

Compartilhamos a nossa alegria com os leitores, avaliadores, autores e dirigentes

da UNICRUZ, pelo fato da Revista BIOMOTRIZ ter atingido, Conceito B4 no Qualis-CAPES, Educação Física.

Prof. Elbio Nallen JorgensDiretor do Centro de Ciências da Saúde

SUMÁRIO

ARTIGOS

Idosos praticantes de atividades físicas: relação entre gênero e idade.Elderly physically activite: relationship between gender and age. Rodrigo de Rosso Krug; Julio César Rodrigues da Conceição; Guilherme da Silva Garcia; Inês Amanda Streit; Giovana Zarpellon Mazo .................... 9

O videogame como atividade motivadora na aula de educação física.The video game as a motivating activity in physical education class. Phillip Vilanova Ilha; Giliane Bernardi ........................................................................... 25

A experiência docente nos estágio curriculares supervisionados I-II-III dos acadêmicos da licenciatura em educação física do CEFD/UFSM.The experience in teacher training curriculum supervised I-II-III of the academic degree in physical education CEFD/UFSM. Ana Paula Facco Mazzocato; Fabiana Ritter Antunes; Hugo Norberto Krug ...................................................................................................... 41

Impacto da reabilitação cardiorrespiratória aquática e terrestre associada ao treinamento muscular inspiratório em pacientes com insuficiência cardíaca: resultados preliminares.Impact of aquatic cardiac rehabilitation and terrestrial associated with inspiratory muscle training in patients with heart failure: preliminary results. Camila de Vargas Selaimen; Stella de Andrade Schirmer; Bárbara Hermes; Dannuey Machado Cardoso; Dulciane Nunes Paiva; Isabella Martins de Albuquerque ................................................................................... 59

A influência de um programa de exercícios físicos no estado emocional dos indivíduos cadastrados no ESF/Primavera.The influence of an exercise program physical and emotional state of individuals registered at ESF / Primavera. Maria Denise Justo Panda ............................................................................................ 73

ENSAIO

Procedimentos de ensino de conteúdos cognitivos em aulas de educação física escolar.Teaching procedures of cognitive contents in school physical education classes. Flávio Medeiros Pereira ................................................................................................ 87

9

IDOSOS PRATICANTES DE ATIVIDADES FÍSICAS: RELAÇÃO ENTRE GÊNERO E IDADE

Elderly physically activite: relationship between gender and age

Rodrigo de Rosso Krug1, Julio César Rodrigues da Conceição2, Guilherme da Silva

Garcia2, Inês Amanda Streit1, Giovana Zarpellon Mazo3

RESUMO

O nível de atividade física das pessoas pode ser influenciado por vários fatores intervenientes, dentre eles o gênero e o aumento da idade. Desta forma este estudo objetiva relacionar a atividade física com o gênero e a idade de idosos participantes de um programa de extensão universitária. Participaram deste estudo 72 idosos (17 homens e 55 mulheres). Aplicou-se o formulário de identificação e o Questionário Internacional de Atividade Física, forma longa, semana normal, adaptado para idosos. Utilizou-se estatística descritiva e inferencial por meio do teste t de Student. A maioria dos idosos era muito ativo fisicamente (70), sendo as mulheres mais ativas que os homens (p=0,04), contudo elas permaneciam mais tempo sentadas (p=0,05). Os homens foram mais ativos que as mulheres nas atividades laborais (p<0,001). A maioria dos idosos era idoso-jovem (60 a 74 anos). A média de tempo gasto com atividades físicas dos idosos-jovens foi de 1132,83 minutos/semana (DP=740,73), e dos idosos-idosos (75 a 85 anos) foi de 827,37 minutos/semana (DP=613,37), porém não houve diferença estatisticamente significativa (p=0,62) entre os grupos. Os idosos-jovens permaneciam mais tempo sentados que os idosos-idosos (p=0,05), porém realizavam menos atividades de lazer (p<0,001). Conclui-se que há relação entre o nível de atividade física, gênero e idade de idosos participantes de um programa de extensão universitária. Os homens idosos fazem mais atividades relacionadas ao trabalho e as mulheres são mais ativas fisicamente no total de atividades físicas. Os idosos-idosos realizam mais atividades de lazer que os idosos-jovens.

Palavras-chave: Atividade Motora. Idoso. Gênero. Idade.

1 Alunos do Curso de Mestrado em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catari-na, membros do Laboratório de Gerontologia (LAGER/UDESC)2 Licenciados em Educação Física pela Universidade do Estado de Santa Catarina, membros do Laboratório de Gerontologia (LAGER/UDESC);3 Doutora em Educação Física pela Universidade do Porto, professora do Curso de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina, Coordenadora do Laboratório de Geronto-logia (LAGER/UDESC).

10

ABSTRACT

The level of physical activity people can be influenced several intervening factors, including sex and increasing age. To relate the physical activity level with sex and age stratum of elderly participants in a university extension program. A group of 72 elderly (17 men and 55 women). We applied the identification form and the International Physical Activity Questionnaire, long form, typical week, adapted for the elderly. We used descriptive and inferential statistics using the Student t test. Most of the elderly was very physically active (70), with women being more active than men (p = 0.04), but they remained more time sitting (p = 0.05). Men were more active than women in labor activities (p <0.001). Most of the elderly was old-young (60 to 74 years). The average time spent on physical activities of elderly-young was 1132.83 minutes/week (SD = 740.73), and older-aged (75 to 85 years) was 827.37 minutes/week (SD = 613.37), but there was no statistically significant difference (p = 0.62) between groups. The elderly, young people spend more time sitting than the older-aged patients (p = 0.05), but reported fewer leisure activities (p <0.001). In conclusion there was no relationship between the level of physical activity, sex and age stratum of elderly participants in a university extension program. Older men are more work-related activities and women are more physically active in all physical activities. The elderly-elderly perform more leisure activities that the young-elderly.

Keywords: Motor Activity. Elderly. Sex. Age.

INTRODUÇÃO

Com o aumento da idade as pessoas se tornam menos ativas, suas capacidades

físicas diminuem e, com as alterações psicológicas que geralmente ocorrem, existe

diminuição do nível de atividade física (AF). Tal aspecto facilita o surgimento de doenças

crônicas, que contribuem para acelerar o processo de envelhecimento (MATSUDO;

MATSUDO; BARROS NETO, 2000).

A inatividade física assume relevância neste ponto, uma vez que, mesmo em

um tempo relativamente curto, gera efeitos negativos para a saúde, representando

custo econômico para o indivíduo, para a família e para a sociedade (MATSUDO et al.,

2002). Ao investigar os fatores de risco e proteção para doenças crônicas na população

adulta nas capitais dos estados brasileiros e do Distrito Federal, foi verificada alta

frequência de inatividade física em todas as cidades estudadas, predominando na

faixa etária de 65 ou mais anos de idade (BRASIL, 2009).

11

Alguns autores (MAZO et al., 2005; MATSUDO et al., 2002) corroboram com o

fato de que o avanço da idade esta associado à diminuição da AF e, consequentemente

da aptidão funcional. A inatividade física da população idosa brasileira fica evidenciada

nos dados do VIGITEL de 2008, onde 53,2% das mulheres e 51,5% dos homens

brasileiros acima dos 65 anos são inativos fisicamente (BRASIL, 2009).

O nível de AF das pessoas idosas pode ser influenciado por diversos fatores

como o gênero (CARDOSO et al., 2008), as condições de saúde, o estado civil

(HALLAL et al., 2003), os aspectos sociodemográficos (MATSUDO et al., 2002), a

escolaridade (BOFFETTA; BARONE; WYNDER, 1990), entre outros.

Nesta perspectiva, a comunidade científica especializada em estudos nessa

área, busca elucidar a influência da AF como estratégia para melhorar a qualidade

de vida do idoso ao retardar os efeitos deletérios do envelhecimento, aumentando o

contato social, reduzindo os problemas psicológicos, mantendo a capacidade funcional

e prolongando os anos de independência e autonomia (MATSUDO; MATSUDO;

BARROS NETO, 2000).

Assim este estudo objetivou relacionar a AF (nível e domínios) com o gênero e

a idade de idosos participantes de um programa de extensão universitária.

MÉTODO

A presente pesquisa descritiva observacional teve como população 220 idosos

participantes do programa de extensão Grupo de Estudos da Terceira Idade (GETI)

da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). A amostra foi do tipo não

probabilística, constituída por 72 idosos de ambos os gêneros (17 homens e 55

mulheres) com idade entre 60 e 86 anos praticantes de AF no GETI.

O GETI oferece AF (musculação, hidroginástica, natação, caminhada, pilates,

ginástica e dança), educacionais (informática e universidade aberta), culturais (canto

e teatro), fisioterapêuticas (hidroterapia e atendimento a pessoas com parkinson)

e atendimento psicológico. As AF ocorrem duas vezes semanais, as educacionais

e culturais uma vez semanal e as fisioterapêuticas e o atendimento psicológico

conforme agendamento. Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da UDESC

(nº 185/2007).

Para caracterizar a amostra foi utilizado um formulário contendo dados de

identificação (nome, gênero, idade e AF praticada no GETI). Para verificar o nível de

12

AF, utilizou-se o Questionário Internacional de AF (IPAQ) forma longa e semana normal,

adaptado para idosos. Este instrumento faz um recordatório em minutos por semana

(min/sem) das AF desenvolvidas pelos idosos na rotina diária de uma semana normal

(domínios trabalho, transporte, atividades domésticas e lazer), considerando AF toda

atividade contínua que envolva, no mínimo, gasto moderado de energia com tempo

igual ou superior a 10 minutos (BENEDETTI; MAZO; BARROS, 2004). Os instrumentos

foram aplicados em forma de entrevista individual.

Anteriormente a aplicação da entrevista, foi esclarecido para os idosos o objetivo

da pesquisa e o sigilo de identificação. Ao concordarem em participar do estudo, eles

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido em duas vias, ficando uma

via de posse dos mesmos e outra do pesquisador. Os dados foram coletados pelos

pesquisadores e por entrevistadores previamente treinados. Aplicou-se primeiramente

o formulário de identificação e, após, o IPAQ.

Para a interpretação do nível de AF dos idosos pelo IPAQ adotou-se o critério

baseado em recomendações de limiares de AF que resultam em benefícios para a

saúde, classificando como “ativos” os indivíduos que praticam, pelo menos, 150 min/

sem de AF moderada. Com base neste critério, a amostra deste estudo foi dividida em

dois níveis: pouco ativo (<150 min/sem) e muito ativo (≥150 min/sem).

Os dados foram analisados no programa estatístico SPSS 17.0 para Windows.

Utilizou-se estatística descritiva (frequência simples, média, desvio-padrão e

percentagem) e o teste t de Student para comparação do nível de AF segundo as

variáveis gênero e a idade.

RESULTADOS

Considerando as recomendações de limiares de AF que resultam em benefícios

para a saúde, que classifica como “muito ativo” o indivíduo que realiza algum tipo de

AF, com gasto moderado de energia, por no mínimo 150 min/sem (30 minutos, 5 vezes

semanais), somente duas pessoas neste estudo foram consideradas “pouco ativas”.

A Tabela 1 demonstra à média, desvio padrão, frequência e percentual do tempo

(min/sem) gasto pelos idosos em cada domínio de AF avaliado pelo IPAQ.

13

Tabela 1 - Frequência (f), percentagem (%), média ( ) e desvio padrão (σ) da amostra, relativos aos minutos por semana (min/sem), nos domínios do IPAQ (n=72).

Domínios do IPAQ F % (min/sem)

σ (min/sem)

AF no TrabalhoNão faz AF no trabalhoTrabalho moderadoCaminhada no trabalho moderada

579

6

74,018,27,8

-138,3335,28

-

-432,15143,60

-AF no TransporteNão faz AF no transporteCaminhada vigorosaCaminhada moderadaCaminhada leve

143

4312

19,54,2

59,716,6

173,33149,05144,58

179,25112,39154,47

AF DomésticaNão faz AF domésticaEm casa vigorosaEm casa Moderada

25

65

2,96,9

90,2

-246,00561,62

-287,28474,44

AF LazerNão faz caminhada no lazerCaminhada vigorosaCaminhada moderadaCaminhada leveLazer vigorosoLazer moderado

337

2846

66

45,89,7

38,95,68,3

91,7

-173,57195,8980,00

121,43171,59

-86,5489,8328,2826,72

178,56Total IPAQ - - 1052,22 718,07

Tempo SentadoNo transporteDurante a semanaFim-de-semana

687272

94,4100,0100,0

141,971112,85510,97

145,49588,94263,24

O domínio AF no trabalho inclui as atividades que os idosos executam no seu trabalho remunerado ou voluntário. Neste estudo, 19,2% (9) dos idosos realizam trabalho remunerado e/ou voluntário, de forma moderada, do tipo fazer renda, pintura, artesanato, tricô, entre outras e nenhum idoso realiza atividades vigorosas. O IPAQ não considera o trabalho leve. Os idosos deste estudo fazem trabalho com intensidade moderada, em média de 138,33 min/sem A caminhada, durante o trabalho, com intensidade vigorosa e leve não é realizada, mas a moderada acontece em 7,85% dos idosos, em média de 35,28 min/sem.

No domínio AF no transporte, que se relaciona com o deslocamento de um lugar para o outro, nenhum idoso se desloca de bicicleta. O deslocamento através da caminhada é o mais executado pelos idosos, sendo que 16,6% (12) o fazem com intensidade leve ( =144,58 min/sem), 59,7% (43) com intensidade moderada (

14

=149,05 min/sem) e 4,2% (3) de forma vigorosa ( =173,33 min/sem).

Na AF doméstica, que inclui as atividades que os idosos executam em sua residência, 90,2% (65) realizam esta atividade com intensidade moderada ( =561,62 min/sem), 6,9% (5) com intensidade vigorosa ( =246 min/sem) e nenhum com intensidade leve.

Em relação à AF de lazer, que se refere às AF de recreação, desporto, exercício ou lazer que os idosos executam em uma semana normal, os idosos em sua maioria, 45,8%, não realizam caminhada, 38,9% ( =195,89 min/sem) a realizavam de forma moderada, 9,7% ( =173,57 min/sem) com intensidade vigorosa e 5,6% ( =80 min/sem) com intensidade leve. Referente a qualquer tipo de lazer, 91,7% o fazem com intensidade moderada ( =171,59 min/sem), 8,3% com intensidade vigorosa (=121,43 min/sem) e nenhum com intensidade leve.

Na soma total dos quatro domínios do IPAQ a média de tempo gasto fazendo AF durante a semana foi de 171,59 min/sem (σ= 718,07).

O domínio tempo sentado relaciona-se com o tempo que os idosos permanecem sentados em diferentes locais, durante a semana e no fim de semana. Também se incluiu neste domínio o tempo gasto sentado durante o transporte em ônibus, carro e outros veículos. Todos os idosos do estudo despendem tempo na posição sentada durante a semana e no fim de semana, destacando-se com maior tempo os dias de semana ( =1112,85 min/sem) em relação ao final de semana ( =510,97 min/sem). Destes, 94,4% (68) gastam, em média, 141,97 min/sem do tempo sentados durante o transporte em veículos, para se deslocar de um lugar para o outro. Neste sentido os idosos deste estudo, mesmo sendo muito ativos fisicamente, ficam mais tempo sentados do que fazendo alguma outra atividade.

Por outro lado, tais idosos apresentam um período de tempo em min/sem de atividades moderadas e vigorosas nas diferentes formas de AF, conforme o gráfico 1.

Figura 1 - Distribuição percentual das diferentes formas de AF em min/sem (períodos mínimos de 10 minutos contínuos).

9%

22%

34%

35% AF TrabalhoAF TransporteAF DomésticaAF Lazer

15

Na Figura 1, observa-se que o domínio com maior percentual de tempo gasto

com AF foi o de atividades domésticas (35%), seguido das atividades de lazer (34%).

Dos 72 idosos estudados, 65 praticavam atividades moderadas em casa, 5 (cinco)

idosos realizavam atividades vigorosas e apenas 7 (sete) não realizam atividades

domésticas. As AF referentes ao transporte são as menos realizadas (9%) pelos

idosos deste estudo.

A média de tempo de AF praticada pelos idosos nos diferentes domínios do

IPAQ de acordo com o gênero foi analisada na Tabela 2. Evidenciou-se que nas médias

de AF de trabalho, no total e no tempo sentado obteve-se diferença estatisticamente

significativa, em que a média das mulheres idosas ( =101,82 min/sem) foi menor do

que a dos homens idosos ( =405,88 min/sem) nas atividades laborais (p<0,001). Já

na média total do IPAQ as mulheres tiveram médias maiores ( =1064,09 min/sem)

que os homens ( =1013,82 min/sem) (p=0,04), no entanto as mulheres ( =1068,09

min/sem) ficavam mais tempo sentadas do que os homens ( =1008,53 min/sem)

(p=0,05). Sendo assim os homens idosos são mais ativos que as mulheres idosas nas

AF referentes ao trabalho, e as mulheres apesar de ficarem mais tempo sentadas que

os homens, são mais ativas.

Tabela 2 – Média ( ) e desvio padrão (σ) do tempo (min/sem) gasto de AF praticada pelos idosos nos diferentes domínios de acordo com o gênero.

Domínios do IPAQFeminino (min/sem)

Masculino (min/sem)

σ σ t p

Trabalho 101,82 381,29 405,88 780,22 2,18 <0,001**Transporte 94,09 118,19 94,41 115,27 0,10 0,90Doméstica 613,36 494,91 235,29 301,53 2,97 0,16Lazer 258,82 201,41 272,94 307,44 0,22 0,31Total 1064,09 660,81 1013,82 901,26 0,25 0,04*Tempo sentado 1068,09 672,09 1008,53 892,37 0,29 0,05*

*p≤0,05; **p<0,001

Em relação ao tempo médio gasto nas AF no transporte e no lazer os homens

idosos também tiveram maiores médias que as mulheres idosas, mas não significativas.

Em contrapartida as mulheres idosas tiveram médias maiores de tempo gasto com AF

16

relacionadas às atividades domésticas e no tempo total do IPAQ.

Com relação aos grupos etários, a maior parte dos idosos desse estudo

(74,00%) era idoso-jovem, sendo que 76,36% das mulheres e 64,70% dos homens

estavam enquadrados neste grupo etário.

A média de tempo gasto com AF no total do IPAQ dos idosos-jovens foi de

1132,83 min/sem, e dos idosos-idosos de 827,37 min/sem, porém não houve diferença

estatisticamente significativa (p=0,62) entre os idosos-jovens e os idosos-idosos.

Observou-se que, apesar de serem mais ativos, os idosos-jovens ( =1136,23 min/

sem) permanecem mais tempo sentados que os idosos-idosos ( =824,74 min/sem)

(p=0,05). Os idosos-jovens também têm médias maiores que os idosos-idosos nas

atividades relacionadas ao trabalho e nos afazeres domésticos. Porém estas médias

também não apresentaram diferenças estatisticamente significativas. A Tabela 3

demonstra a média do tempo gasto com AF por domínio (min/sem) divididos por idade.

Tabela 3 – Média ( ) e desvio padrão (σ) do tempo (min/sem) gasto de AF praticada pelos idosos nos diferentes domínios de acordo com a idade.

Domínios do IPAQ

Idoso Jovem(min/sem)

Idoso Idoso (min/sem)

σ σ t p

Trabalho 199,06 538,13 102,63 447,36 0,69 0,22Transporte 89,72 118,27 106,58 114,40 0,53 0,76Doméstica 591,79 518,56 335,26 301,28 2,03 0,12Lazer 255,66 169,32 280,26 350,11 0,40 0,001**Total do IPAQ 1132,83 740,73 827,37 613,42 1,60 0,62Tempo Sentado 1136,23 746,63 824,74 616,22 0,29 0,05*

*p≤0,05; **p<0,001.

Já os idosos-idosos têm maior média de tempo gasto em AF no lazer (

=280,26 min/sem) se comparados aos idosos jovens ( =255,66 min/sem). Estas

médias apresentaram diferença estatisticamente significativa (p<0,001) e nas AF de

transporte os idosos-idosos também apresentaram valores médios mais altos, porém

sem diferença estatisticamente significativa.

17

DISCUSSÃO

Os resultados desse estudo demonstram que a maior parte dos idosos

avaliados são muito ativos (70), corroborando com diversos estudos (MAZO et al.,

2005; BINOTTO; BORGATTO; FARIAS, 2010; CARDOSO et al., 2008) que avaliaram

o nível de AF de indivíduos idosos, principalmente os participantes de grupos de

convivência. Segundo Mazo et al. (2005), há uma tendência dos idosos pertencentes

a grupos de convivência serem mais ativos. Esta conclusão baseou-se na literatura e

em uma pesquisa realizada na cidade de Florianópolis/SC, com 198 mulheres idosas,

no qual 66,2% foram classificadas pelo IPAQ como muito ativas.

Cardoso et al. (2008) também utilizou o IPAQ ao avaliar o nível de AF de 262

idosos de grupos de convivência do município de São José/SC, verificando que 86,7%

dos idosos eram classificados como muito ativos. Conte (2004) em estudo com 320

idosas residentes na cidade de Marechal Cândido Rondon/PR, participantes de grupos

de convivência, observou o alto nível de AF das idosas (76,5%).

Nesse sentido, Leite, Capellari e Soneto (2002) afirmam em seu estudo que um

dos objetivos dos idosos ao ingressarem em grupos de convivência é a realização de

AF em companhia de outras pessoas idosas, no qual parece ser também um objetivo

dos idosos da amostra selecionada que participava do GETI/UDESC, o qual parece

cumprir o mesmo papel dos grupos de convivência proporcionando aos idosos o

convívio social, sociabilização e a prática regular de atividades físicas.

Quanto ao nível de AF realizado no domínio trabalho, os participantes deste

estudo em sua maioria (74%) não trabalham. Jardim (2007) menciona que o mercado

de trabalho é o primeiro a excluir o velho por considerá-lo defasado e com menor

capacidade produtiva. Benedetti et al. (2008), ao estudarem idosos de Florianópolis/

SC, também constataram que 93% destes não trabalham.

Assim como no presente estudo, Benedetti (2004) verificou que a maioria

(57,6%) dos idosos de Florianópolis/SC realizava AF relacionadas ao deslocamento.

Porém, apesar de grande número de sujeitos da pesquisa alegarem a utilização da

caminhada como meio de transporte, a média do tempo gasto por semana com esta

atividade foi baixa, sendo menor que o tempo gasto sentado no ônibus ou no carro

para deslocamento.

Pode-se dizer que uma das atividades que mais contribuem para a manutenção

de uma vida mais ativa pelos idosos está relacionada às tarefas domésticas, sendo

18

essas atividades as que mais ocupam o tempo dos idosos. Grande parte as realiza

com intensidade moderada mantendo-se, desta forma, ativos em seu cotidiano. Os

resultados corroboram com diversas pesquisas que abordaram o tema (MAZO et al.,

2005; CARDOSO et al., 2008).

Rydwik, Kerstin e Akner (2005) reforçam a importância das atividades

domésticas, sugerindo que elas auxiliam na manutenção e na melhora da capacidade

física dos idosos. Contudo, esse tipo de atividade parece estar mais associado às

mulheres. Cardoso et al. (2008) verificaram diferença significativa no alto tempo

despendido com atividades domésticas pelas mulheres em comparação com a dos

homens, sugerindo que esse fato pode estar relacionado a uma construção histórica

e social ainda muito presente nos idosos, segundo a qual a mulher deveria cuidar do

lar e o homem trabalhar para o sustento da família.

Entre os idosos do presente estudo, a grande maioria pratica alguma AF como

prática de lazer, sendo este o domínio com maior número de idosos (haja vista que

a amostra foi selecionada de um programa específico de AF para idosos). Alguns

autores (GOMES; SIQUEIRA; SICHIERI, 2001; AARTSEN et al., 2002) elegem a AF

praticada no lazer como indicador adequado para estimar a prevalência de idosos

ativos ou fisicamente inativos, por considerarem estas informações mais diretas e de

fácil obtenção.

No entanto, o nível de AF dos idosos está relacionado às atividades cotidianas,

para além do esporte ou lazer. Atividades essas relativas ao exercício ocupacional,

ao trabalho doméstico, ou ainda, aos deslocamentos para afazeres cotidianos. Tais

fatores podem ajudar os idosos a se tornarem mais ativos em seu cotidiano.

Ainda, a média do tempo gasto sentado foi maior que as demais. Esses

períodos sentados causam problemas posturais, queixas de dor e complicações

advindas da pressão exercida sobre os discos intervertebrais, sendo um grande fator

de risco para a coluna vertebral. Quando se permanece sentado por muito tempo os

músculos modificam seu estado de tensão, a posição de toda a coluna vertebral é

alterada resultando em acúmulo de resíduos, dor e sensação de cansaço muscular

(VIEL; ESNAULT, 2000). Em mulheres idosas de baixa renda, as principais atividades

cotidianas consistiam em ver televisão, ouvir rádio, receber e fazer visitas, sugerindo

que tais atividades sejam realizadas em sedestação, acarretando riscos à saúde tanto

pela posição quanto pela inatividade (SOUZA, 2001).

As atividades de lazer (35%) e as tarefas domésticas (34%) foram as atividades

19

mais realizadas pelos idosos do GETI. Binotto, Borgatto e Farias (2010) ao realizarem

um estudo com idosos, mostraram que há predominância das AF de lazer (42,01%)

sobre os demais domínios. Os dados desta pesquisa corroboram também com os

estudos de Mazo et al. (2005) que encontraram uma prevalência de 91,5% de idosos

ativos nas atividades domésticas e Cardoso, Mazo e Japiasú (2008) que, ao avaliarem

198 idosos, evidenciaram que as atividades domésticas correspondem a 40% do total

de AF praticadas de forma moderada e vigorosa.

Zaitune et al. (2007) verificaram uma prevalência de 70,9% de inatividade

física ao avaliar 426 idosos do Município de Campinas/SP, considerando sedentário o

indivíduo que afiormaram não praticar qualquer esporte ou exercício físico pelo menos

uma vez por semana. No estudo supracitado, a prevalência de mulheres sedentárias

mostrou-se superior ao dos homens, dados semelhantes ao observado por Pitanga e

Lessa (2005) em idosos com 60 anos ou mais.

Embora que alguns estudos (SEEMAN et al., 2001; RIBEIRO et al., 2009)

demonstrem maior incidência de inatividade física em mulheres idosas e menor nível

de AF em relação aos homens, não foi observado diferença no nível de AF entre

os gêneros. Tal aspecto também foi encontrado no estudo de Cardoso et al. (2008),

com idosos participantes de grupos de convivência, no qual não houve diferença

significativa entre o nível de AF de homens e de mulheres.

Entretanto, o presente estudo verificou que os homens idosos possuem um

tempo de prática semanal de AF relacionado às tarefas de trabalho superior ao das

mulheres idosas (p=0,001). Estes resultados são conflitantes com os do estudo de

Cardoso et al. (2008) que ao estudarem 262 idosos frequentadores de grupos de

convivência do Município de São José/SC evidenciaram que homens e mulheres não

apresentam diferenças significativas (p=0,91) nas atividades relativas ao trabalho,

apesar das médias de tempo gasto com essas atividades dos homens idosos (

=107,3 min/sem) ser maior que a das mulheres idosas ( =19,86 min/sem).

No tempo total do IPAQ constatou-se neste estudo que as mulheres são mais

ativas que os homens. Cardoso et al. (2008) também verificaram que as mulheres

idosas da cidade de São José/SC são mais ativas fisicamente que os homens. Isto

pode ser explicado pelo fato de essa amostra ser retirada de idosos que frequentam

um grupo de AF para a terceira idade, no qual a maioria é do gênero feminino. No

entanto Matsudo et al. (2002), relatam que geralmente homens idosos são mais ativos

fisicamente que mulheres da mesma idade.

20

Entretanto, observou-se que as mulheres idosas pesquisadas permanecem

mais tempo sentadas que os homens. Cardoso et al. (2008) também evidenciaram que

as mulheres idosas permanecem mais tempo sentadas que os homens. Ao estudar

mulheres idosas, Souza (2001) verificou que as principais atividades do dia a dia, para

a maioria delas, consistiam em assistir televisão, ouvir rádio, receber e fazer visitas.

A inatividade física ainda hoje tem sido fortemente associada ao aumento da

idade, essa é uma tendência observada em estudos realizados no Brasil (HALLAL et

al., 2003; MATSUDO; MATSUDO; BARROS NETO, 2000). Hallal et al. (2003) verificou

o nível de AF em idosos da cidade de Pelotas/RS, e encontrou a proporção de 41,1%

de sedentários. Dentre as mulheres entrevistadas de 60 a 69 anos, 43,2% (n = 183)

eram insuficientemente ativas e, com o avançar da idade, esses valores foram ainda

superiores, atingindo 69,1% naquelas com mais de setenta anos.

Estes dados estão de acordo com os levantados nesse estudo, no qual os

idosos-jovens apresentaram uma média de tempo gasto com AF maior do que os

idosos-idosos. No entanto, não foi encontrada diferença estatisticamente significativa

entre os a idade e o nível de AF.

Cabe destacar que, apesar do menor número de idosos-idosos, eles

apresentaram média estatisticamente significativa maior que os idosos-jovens nas

atividades relacionadas ao lazer. Tais achados contrapõem os resultados encontrados

por Aartsen et al. (2002) em um estudo desenvolvido em Amsterdam na Holanda, em

que foram pesquisados 2.076 indivíduos, com idade entre 55-85 anos, sendo avaliado

a participação destes indivíduos em atividades como serviços religiosos, associações

de bairros, organizações de ajuda, cursos educacionais, esportes e atividades de

lazer. Os autores constataram que há uma significativa diminuição da participação

dos idosos nessas atividades com o passar dos anos. Este fato pode ser justificado

pela população deste estudo ter sido retirada de um programa de AF para idosos, o

que influencia na grande participação dos idosos-idosos em atividades de lazer.

Os idosos-jovens estudados permanecem mais tempo sentados que os idosos-

idosos, assim como observou Benedetti (2004), ao estudar idosos que residem em

Florianópolis/SC, que os idosos menos ativos ficam mais tempo por semana sentados

assistindo televisão, ouvindo rádio e recebendo visitas quando comparados aos mais

ativos. Esse fato se explica pela relação dos idosos-idosos serem mais ativos nas

atividades de lazer que os idosos-jovens.

21

CONCLUSÃO

Os resultados do presente estudo indicam que a maioria dos participantes foi

classificada, quanto ao nível de AF, como muito ativos. Dentre as atividades que influenciaram

nesta classificação, destacam-se as domésticas e as de lazer. Pode-se atribuir, também,

essa classificação ao fato de os idosos estarem inseridos em um programa que proporciona

a prática regular de AF.

Contrapondo aos resultados de diversos estudos, as mulheres idosas

apresentaram-se mais ativas que os homens idosos, quando comparado o tempo

médio gasto com AF em uma semana habitual, porém estas mulheres permanecem

mais tempo sentadas que os homens. No entanto, os homens obtiveram maior média

de tempo gasto que as mulheres nas atividades relacionadas ao trabalho.

Da mesma forma, não foi encontrada diferença estatisticamente significativa

entre a idade e o nível de AF dos idosos havendo um declínio no tempo médio gasto com

AF à medida que a idade avança, apresentando-se os idosos-jovens mais ativos que

os idosos-idosos. Mas em contrário os idosos-idosos apresentaram significativamente

médias mais elevadas que os idosos-jovens nas atividades de lazer, porém os idosos-

jovens permanecem mais tempo sentados.

Conclui-se, então, que os homens idosos gastam mais tempo realizando

atividades relativas ao trabalho que as mulheres idosas. Porém as mulheres são mais

ativas fisicamente no total e permanecem mais tempo sentadas que os homens, Ainda

que os idosos-idosos realizam mais atividades de lazer que os idosos-jovens e os

idosos mais novos ficam mais tempo sentados que os mais velhos.

Sugere-se que outros estudos sejam realizados, respeitando uma homogeneidade

da amostra com relação à quantidade de idosos de ambos os gêneros e a idade, uma

vez que foi percebida a escassez de pesquisas que abordem a relação do nível de AF

com o aumento da idade após os 60 anos.

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25

O VIDEOGAME COMO ATIVIDADE MOTIVADORA NA AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

The video game as a motivating activity in physical education class

Phillip Vilanova Ilha1, Giliane Bernardi2

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo verificar se os jogos de atividades rítmicas do videogame Play Station 2, motivam os alunos à prática de Educação Física. O mesmo foi realizado analisando quantitativamente se existem diferenças significantes entre os níveis de motivação intrínseca e extrínseca e, qualitativamente, analisando-se as razões apontadas pelos alunos em gostar ou não das aulas. Os resultados mostraram que, na motivação extrínseca, 10 das 16 alternativas de resposta apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre o pré e pós-teste. E na motivação intrínseca houve diferença significativa em 08 das 16 alternativas de respostas. Na análise qualitativa, constatou-se que as locuções do pós-teste são mais ricas em aspectos que permitem maiores oportunidades para a manutenção da motivação, pois trabalham com novas habilidades, desafios e mídias. Constatou-se que, através da utilização de atividades rítmicas do videogame, houve o aumento das relações positivas de afeto, a aceitação do aluno pelo grupo e pelo professor, o gosto de aprender novas habilidades e enfrentar novos desafios.

Palavras-chave: Motivação. Educação Física. Materiais de Ensino.

ABSTRACT

The present study has as objective to verify if the games of rhythmic activities of the videogame Play Station 2, motivates the pupils to the practical one of Physical Education. Verifying itself quantitatively if significant differences between the levels of intrinsic and extrinsical motivation exist, and qualitatively analyzing the reasons pointed for the pupils in liking or not them lessons. The results had shown that, in the extrinsical motivation, 10 of the 16 alternatives of reply statistical present significant differences between the daily pay and after-test. And in the intrinsic motivation it has significant difference in 08 of the 16 alternatives of answers. In the qualitative

1 Mestrando em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS. 2 Doutora em Informática em Educação, Professora do Departamento de Eletrônica e Computação da Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS.

26

analyzes, one evidenced that the locutions of the after-test are richer in aspects that allow to greater chances for the maintenance of the motivation, therefore work with new abilities, challenges and medias. One evidenced that, through the use of rhythmic activities of the videogame, it had the increase of the positive relations of affection, the acceptance of the pupil for the group and teacher, the taste to learn new abilities and

new challenges.

Keywords: Motivation. Physical Education.Teaching Materials.

INTRODUÇÃO

A Educação Física é uma disciplina que possibilita espaços em que se pode dar

início a mudanças significativas na maneira de se implementar o processo de ensino/

aprendizagem, tendo em vista as diversas situações em que os dados do cotidiano,

associados à cultura de movimentos, podem ser utilizados como objetos para reflexão.

Porém, o que observamos hoje em dia, principalmente nas escolas públicas,

são currículos basicamente iguais em quase todas as elas, limitando-se aos

esportes coletivos como futsal, voleibol, handebol e basquetebol. A Educação Física

pode oferecer mais possibilidades, de forma melhor, com criatividade e motivação,

contagiando os alunos para a criação de uma cultura corporal dentro de nossa

sociedade, pois a criança de hoje que não pratica desporto pode ser o obeso de

amanhã e/ou o hipertenso do futuro.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) trazem que a Educação

Física deve procurar democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica

da área, buscando ampliar de uma visão apenas biológica, para um trabalho que

incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais. Sendo assim, seria

preciso trabalhar com uma perspectiva cultural, fugindo da lógica atual, que se limita

ao futebol, ao basquetebol, ao handebol e ao voleibol, não que eles devam ser

excluídos, afinal também são manifestações culturais e os alunos precisam conhecê-

los. No entantodevem-se desenvolver modalidades variadas dentro do vasto campo

da prática corporal – brincadeiras, esportes, luta, dança e ginástica. Como relata Neira

apud Sinatura (2009), ao contrário do senso comum acerca da Educação Física, o

videogame, a pipa, a capoeira, o jogo de damas, os carrinhos e as bonecas, o skate,

o surfe, a bocha e o arborismo, por exemplo, podem ser perfeitamente introduzidos

27

no currículo escolar, desde que haja abordagem teórica e adaptações necessárias ao

espaço físico da escola.

Acredita-se que a Educação Física pode incluir as novas tecnologias e também

os games comerciais em suas práticas. Takase (2009) relata que o videogame pode

ser um aliado para melhorar a concentração, nas estratégias de aprendizagem, no

controle da ansiedade, entre outras habilidades cognitivas e emocionais, sendo que

isto dependerá de como o videogame for utilizado pelo usuário e pelo educador. O

mesmo autor relata que em 2001 foi lançado pela Konami, empresa japonesa produtora

e editora de videogames, o Dance Dance Revolution (DDR), um jogo de atividades

rítmicas, que pode melhorar a atenção visual e coordenação motora. O “DDR” é um

jogo do videogame Play Station 2, que possui um controle em forma de tapete onde

estão localizadas setas (esquerda, direita, para cima e para baixo, similares aos

teclados convencionais de computador) os quais o usuário vai acionando com os pés,

para realizar suas “jogadas”. Atualmente, há muitos outros jogos de atividades rítmicas

do mesmo estilo do Dance Dance Revolution (DDR), tais como: DDRMAX: Dance

Dance Revolution, Dance Dance Revolution EXTREME, Dance Dance Revolution

SuperNOVA, Dance Dance Revolution: Hottest Party, porém, com outros repertórios

de músicas.

Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo principal verificar se os

jogos de atividades rítmicas do videogame Play Station 2, que utiliza o controle no

estilo de tapete, motivam os alunos à pratica de Educação Física. Como objetivo

secundário pretende-se comparar a motivação dos alunos antes e após as aulas de

Educação Física com a utilização de jogos de atividades rítmicas do videogame, além

de promover a utilização de recursos mediáticos nas aulas de Educação Física.

METODOLOGIA

No presente estudo foi empregada uma pesquisa experimental, com abordagem

quantitativa e qualitativa, segundo Silva e Menezes (2001). A abordagem quantitativa

verificou a mudança ou não, quantificando escores e procurando correlações

estatísticas, da motivação dos alunos através da aplicação do questionário, pré e pós-

experimento, elaborado por Kobal (1996), que propõe à identificação de motivação

intrínseca e extrínseca em aulas de Educação Física. Na abordagem qualitativa

procurou-se verificar, também através do questionário com questões abertas, a

motivação e o prazer pelas aulas de Educação Física com e sem a utilização de jogos

28

de atividades rítmicas, utilizando o videogame.

A amostra do estudo foi composta por 19 alunos da 5ª e 6ª séries da Escola

Estadual de Ensino Fundamental General Gomes Carneiro, de ambos os sexos,

que se dispuseram a participar da pesquisa. Este grupo foi submetido a atividades

didático pedagógicas experimentais duas vezes por semana durante um mês e meio,

totalizando 12 sessões, nas quais o professor estimulou ações ou ritmos mais ou

menos complexos dependendo das habilidades dos alunos. Além das atividades

experimentais, os alunos frequentavam as aulas de Educação Física três vezes por

semana.

Para a execução da pesquisa foram desenvolvidas atividades rítmicas através

de jogos Flow: Urban Dance Uprising e Dance Dance Revolution, do Play Station 2

com controle no estilo de tapete de dança. O mesmo possui quatro setas: para cima,

para baixo, esquerda e direita, que devem ser pressionadas com os pés de acordo

com que setas correspondentes surgem em determinado ponto na tela. Estas setas

são sincronizadas com o ritmo da música, levando o aluno a “dançar” no ritmo da

dança.

Antes e após a realização das atividades experimentais foi aplicado o questionário

de Motivação Intríseca e Extrínseca nas Aulas de Educação Física, elaborado por Kobal

(1996). O questionário, referente à identificação de motivos intrínsecos e extrínsecos

em aulas de Educação Física, é constituído de três questões com 32 afirmações no

total, sendo 16 referentes à motivação intrínseca e 16 a extrínseca. Cada afirmação é

respondida através de uma escala tipo Likert de alternativas. A escala Likert é um tipo

de escala de resposta psicométrica usada comumente na pesquisa educacional. Ao

responderem a um questionário baseado nesta escala, os entrevistados especificam

seu nível de concordância ou discordância escolhendo uma das cinco (5) alternativas

de respostas: concordo muito, concordo, estou em dúvida, discordo e discordo muito

(MARKUSIC, 2009). O questionário aplicado apresenta ainda duas questões abertas,

ou seja, questões de múltipla escola com oportunidade para justificativa.

Para análise estatística, inicialmente foi realizada uma abordagem quantitativa

para verificar as freqüências, médias e diferenças estatísticas entre as alternativas de

resposta do questionário. Após, foi realizada uma abordagem qualitativa para buscar

uma compreensão específica das questões fechadas e aberta que constituem o

questionário. Para análise do questionário, realizou-se a verificação da concordância ou

discordância de cada uma das alternativas das questões 1, 2 e 3, através da obtenção

29

da média aritmética da pontuação atribuída às respostas. Os valores menores que três

(3) foram considerados como concordantes e maiores discordantes. Antes da análise

de diferenças de variáveis, aplicou-se o teste de aderência de Kolmogorov-Smirnov

e Shapiro-Wilk (COSTA, 2004) para verificar a distribuição das variáveis de estudo.

Todas as variáveis analisadas não apresentaram distribuição normal, para verificar as

diferenças estatisticamente, foi utilizado o teste de Wilcoxon (Costa, 2004), com nivel

de significância de p<0,05.

Para todas as análises utilizou-se o software PASW Statistic 18. O PASW,

antigo SPSS, é um software aplicativo de análises estatística e manuseamento de

dados, desenvolvido pela SPSS Inc. (FERREIRA, 1999).

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A Tabela 1 apresenta a média das respostas dos indivíduos para cada uma das

questões de motivação extrínseca, aplicado no pré-teste. Médias menores que 3 são

consideradas como concordantes e maiores que 3 como discordantes da questão.

Tabela 1 – Média das respostas das questões de motivação extrínseca do pré-teste.Questões Itens x

Participo das aulas de Educação Física porque

Faz parte do currículo da escola 2,79Estou com meus amigos 2,32Meu rendimento é melhor do que o de meus colegas 3,74Preciso tirar boas notas 3,53

Eu gosto das aulas de

Educação Física quando

Esqueço das outras aulas 2,58O professor e/ou meu colegas reconhecem minha atuação 2,68

Sinto-me integrado ao grupo 1,74Minhas opiniões são aceitas 3,47Saio-me melhor que meus colegas 3,32

Não gosto da aula de Educação

Física quando

Não me sinto integrado ao grupo 2,58Não simpatizo com o professor 3,95O professor compara meu rendimento com o de outros 3,00

Meus colegas zombam de minhas falhas 2,58Alguns colegas querem demonstrar que são melhores que os outros 2,16

Tiro nota ou conceito baixo 3,74Minhas falhas fazem com que eu não pareça bom para o professor 3,32

30

A incidência de concordância da primeira questão do pré-teste mostra que os

alunos participam das aulas de Educação Física regular, sem o uso do videogame

como atividade motivadora, predominantemente porque faz parte do currículo e

também porque estão com seus amigos. A discordância incidiu sobre as alternativas

de “meu rendimento é melhor do que o de meus colegas” e de “preciso tirar boas

notas”.

Na segunda questão, observou-se que os alunos gostam das aulas principalmente

quando se sentem integrados ao grupo, bem como quando se esquecem das outras

aulas e quando o professor e/ou colegas reconhecem sua atuação. A discordância,

na questão, demonstrou maior incidência nas alternativas “saio-me melhor que meus

colegas” e “minhas opiniões são aceitas”.

Na terceira questão, “não gosto das aulas de Educação Física quando”, houve

maior incidência de concordância nas alternativas em que há relação com os colegas:

“alguns colegas querem demonstrar que são melhores que os outros”, “não me sinto

integrado ao grupo” e “meus colegas zombam de minhas falhas”. A discordância foi

apresentada nas demais alternativas, relacionadas ao professor e a nota ou o conceito

baixo.

Na tabela 2, é apresentado a média das respostas dos alunos para cada uma

das questões de motivação extrínseca no pós-teste, realizado após as aulas com

atividades rítmicas do videogame.

Tabela 2 - Média das respostas das questões de motivação extrínseca do pós-teste.

Questões Itens x p

Participo das aulas de Educação Física

porque

Faz parte do currículo da escola 3,58 0,153Estou com meus amigos 1,74 0,057Meu rendimento é melhor do que o de meus colegas 3,47 0,232

Preciso tirar boas notas 3,84 0,221

Eu gosto das aulas de Educação Física

quando

Esqueço das outras aulas 3,37 0,031O professor e/ou meu colegas reconhecem minha atuação 1,89 0,006

Sinto-me integrado ao grupo 1,42 0,294Minhas opiniões são aceitas 2,11 0,003Saio-me melhor que meus colegas 2,42 0,036

31

Não gosto da aula de Educação Física

quando

Não me sinto integrado ao grupo 4,05 0,001Não simpatizo com o professor 4,21 0,160O professor compara meu rendimento com o de outros 3,58 0,135

Meus colegas zombam de minhas falhas 3,79 0,009

Alguns colegas querem demonstrar que são melhores que os outros 3,37 0,009

Tiro nota ou conceito baixo 4,47 0,079Minhas falhas fazem com que eu não pareça bom para o professor 4,21 0,021

Na primeira questão do pós-teste, diferentemente do pré-teste, apresenta-se

concordância apenas na alternativa de estar com os amigos. Com discordância nas

demais.

Apesar de apresentarem diferenças entre o pré e o pós-teste, essas não foram

estatisticamente significativas em nenhuma das alternativas. Este fato demonstra que

a concordância da participação dos alunos nas aulas de Educação Física, tanto com a

utilização do videogame, como mídia motivadora ou sem a utilização, vem ao encontro

dos objetivos da Educação Física de desenvolver as relações pessoais e os aspectos

sociais, para formarem sujeitos cooperativos e críticos. A concordância dos alunos no

pré-teste, de participarem das aulas porque faz parte do currículo, pode demonstrar

uma das características, ainda atuais, no contexto escolar: não se pode optar por esta

ou outra aula. A discordância dessa alternativa no pós-teste também demonstra isso,

pois os alunos puderam optar em participar do projeto.

A segunda questão do pós-teste demonstrou que houve discordância apenas

na alternativa “esqueço das outras aulas” e concordância com as demais alternativas,

resultado este diferente do pré-teste, havendo diferenças significativas (p<0,05)

entre o pré e pós-teste em quase todas as alternativas, com exceção da alternativa

“sinto-me integrado ao grupo”. Essas diferenças mostram que os alunos gostam mais

extrinsecamente da prática de Educação Física quando aplicadas atividades rítmicas

do videogame. A maior motivação extrínseca foi pela aceitação das suas opiniões e a

comparação do rendimento com o dos colegas.

Na questão 3 do pós-teste, observa-se que em todas as alternativas houve

discordância por parte dos alunos, demonstrando que diferente do pré-teste os alunos

32

apresentaram não ter motivos extrínsecos para não gostarem da aula de Educação

Física quando aplicado as atividades rítmicas do videogame. Observa-se, também, que

houve diferença significativa nos itens: “não me sinto integrado ao grupo”, “meus colegas

zombam de minhas falhas”, “alguns colegas querem demonstrar que são melhores

que os outros” e “minhas falhas fazem com que eu não pareça bom para o professor”.

A discordância no pré-teste das alternativas correspondentes a relacionamentos com

os colegas e o não aparecimento destes no pós-teste demonstra que durante as aulas

de Educação Física regular parece haver problemas de relacionamentos na turma, o

que não aconteceu quando praticaram atividades rítmicas com a mídia videogame.

Com esses resultados pode-se inferir que aumentou a motivação extrínseca

do pós-teste em relação ao pré-teste, pois em 10 alternativas houve diferenças

estatisticamente significativas. Ainda, dessas 6 alternativas podem ser consideradas

positivas, sendo: na questão 2, nas alternativas “o professor e/ou colegas reconhecem

minha atuação” e “minhas opiniões são aceitas”, nas quais houve maior frequência

de concordância, demonstrando assim, um aumento da relação positiva de afeto

e aceitação pelo grupo e professor; na questão 3, nas alternativas “não me sinto

integrado ao grupo”, “meus colegas zombam das minhas falhas”, “alguns colegas

querem demonstrar que são melhores que os outros” e “minhas falhas fazem com

que eu não pareça bom para o professor” houve maior frequência de discordância

demonstrando novamente um provável aumento das manifestações de relações

positivas de afeto e aceitação.

A Tabela 3, apresentada a seguir, apresenta a média das respostas das questões

de motivação intrínseca aplicada no pré-teste.

Tabela 3 - Média das respostas das questões de motivação intrínseca do pré-teste.

Questões Itens x

Participo das aulas de Educação Física porque

Gosto de atividades físicas 2,05As aulas me dão prazer 2,32Gosto de aprender novas habilidades 2,11Acho importante aumentar meu conhecimento sobre esporte e outros conteúdos

2,26

Sinto-me saudável com as aulas 2,68

33

Eu gosto das aulas de Educação Física

quando

Aprendo uma nova habilidade 2,16Dedico-me ao máximo à atividade 1,84Compreendo os benefícios das atividades propostas em aula 2,26

As atividades me dão prazer 1,74O que eu aprendo me faz querer praticar mais 1,63

Movimento o meu corpo 2,00

Não gosto da aula de Educação Física

quando

Não consigo realizar bem as atividades 2,79Não sinto prazer na atividade proposta 4,58Quase não tenho oportunidade de jogar 2,58Exercito pouco o meu corpo 3,84Não há tempo para praticar tudo o que gostaria 2,37

Pode-se observar, através da tabela 3, que houve concordância dos alunos

apenas na questão “não gosto da aula de Educação Física quando”, nas alternativas

“não sinto prazer na atividade proposta” e “exercito pouco o meu corpo”. Houve

discordância nas demais alternativas e questões.

Já no pós-teste, como apresentado a seguir pela tabela 4, nas questões

intrínsecas houve discordância também somente na questão “não gosto da aula de

Educação Física quando”, em todas as alternativas.

Tabela 4 - Média das respostas das questões de motivação intrínseca do pós-teste.

Questões Itens x P

Participo das aulas de Educação Física

porque

Gosto de atividades físicas 1,21 0,001As aulas me dão prazer 1,26 0,001Gosto de aprender novas habilidades 1,37 0,011Acho importante aumentar meu conhecimento sobre esporte e outros conteúdos

1,79 0,146

Sinto-me saudável com as aulas 1,47 0,001

34

Eu gosto das aulas de Educação Física

quando

Aprendo uma nova habilidade 1,42 0,005Dedico-me ao máximo à atividade 1,68 0,564Compreendo os benefícios das atividades propostas em aula 1,95 0,083

As atividades me dão prazer 1,37 0,111O que eu aprendo me faz querer praticar mais 1,42 0,397

Movimento o meu corpo 1,63 0,052

Não gosto da aula de Educação Física

quando

Não consigo realizar bem as atividades 3,74 0,026Não sinto prazer na atividade proposta 4,26 0,063Quase não tenho oportunidade de jogar 3,89 0,002Exercito pouco o meu corpo 3,84 0,088Não há tempo para praticar tudo o que gostaria 3,47 0,010

Percebe-se que houve diferença significativa nas 1ª, 2ª, 3ª e 5ª alternativas

da questão “Participo das aulas de Educação Física porque” e na 1ª alternativa da

questão “Eu gosto das aulas de Educação Física quando”, havendo um percentual

maior de concordância no pós-teste em relação ao pré-teste. Já nas alternativas 1ª,

3ª e 5ª da questão “Não gosto da aula de Educação Física quando” houve diferença

significativa com concordância menor do pós-teste em relação ao pré-teste.

Em relação à questão “Participo das aulas de Educação Física porque”, tanto

no pré-teste como no pós-teste, sendo mais significativo no segundo, indicam que

os alunos participam das aulas porque gostam de atividades físicas e de aprender

novas habilidades, sentem-se saudáveis e satisfeitos e acham importante aumentar

seu conhecimento sobre esportes e os demais conteúdos. Esses são considerados

aspectos muito importantes para a aprendizagem, pois os alunos sentem-se

desafiados, competentes e autodeterminados.

Na questão 2, “Eu gosto das aulas de Educação Física quando”, os resultados

do pré-teste bem como do pós-teste, demonstram, assim como afirma Kobal (1996), a

importância da motivação intrínseca para a aprendizagem e da vivência do prazer nas

atividades físicas, uma vez que a média dos escores apontam para a concordância

em relação a todas as alternativas. Pela diferença significativa entre o pré-teste e pós-

teste na alternativa “aprendo uma nova habilidade” verifica-se que quando o aluno é

desafiado a aprender uma nova habilidade, que no caso foram as atividades rítmicas

35

com o auxílio do videogame, aumenta-se a competência percebida na motivação

do aluno, demonstrando a satisfação em exercitar novas habilidades e ampliar sua

capacidade motora.

Já na última questão da motivação intrínseca, “Não gosto da aula de Educação

Física quando”, a concordância no pré-teste nas alternativas 1ª, 3ª e 5ª demonstra uma

preocupação dos alunos com fatores estruturais e individuais que podem dificultar a

prática das atividades nas aulas, como a percepção da própria incompetência e a

ausência de tempo. Isto não ocorreu no pós-teste, o que pode demonstrar que quando

é desenvolvida uma nova habilidade, na qual o grupo de alunos ainda não possui

uma vivência não há a percepção de incompetência, ou seja, quando trabalha-se

com um grupo mais homogêneo em relação a habilidade desenvolvida, os alunos não

demonstram incompetência. Os resultados do pós-teste demonstraram, também, que

o tempo para a prática das atividades físicas foi satisfatório.

Analisando as diferenças do pré-teste e do pós-teste em relação à motivação

intrínseca pode-se verificar que os alunos sentiram-se mais motivados intrinsecamente

após as aulas com as atividades rítmicas do videogame. Este fato pode ser constatado

através da maior frequência de concordância na 1ª e 2ª questão e maior discordância

na 3ª questão do pós em relação ao pré-teste, sendo estatisticamente significativas

em oito (8) alternativas. Isso sugere, provavelmente, que as aulas de Educação Física

com o auxílio da mídia videogame sejam mais motivantes, o que reafirma o estudo feito

por Chiati (2000) sobre motivação nas aulas de Educação Física no ensino médio. O

autor aponta que os alunos estão desmotivados a praticarem Educação Física porque

possuem uma carência de conteúdos, pois os mesmos têm, principalmente, o desporto

como conteúdo desde a 5º série e as aulas são sempre as mesmas, ou seja, a dança,

a ginástica, entre outros conteúdos da Educação Física são deixados de lado. Os

conteúdos da disciplina contemplam outras modalidades e atividades físicas além dos

esportes tradicionais, tendo como objetivo desenvolver outras habilidades. Oliveira

e Rodrigues (2008) destacam que os jogos eletrônicos podem ser uma ferramenta

pedagógica pois estimulam diferentes inteligências humanas como a espacial. Ainda,

segundo o autor, os jogos eletrônicos estão cada vez mais desenvolvendo habilidades

corporal-cinestésicas, como por exemplo os jogos de videogame com a presença de

controles e consoles cada vez mais físicos, como os tapetes de dança e o videogame

Wii, que apresenta um controle baseado no movimento do joystick e não apenas na

utilização de botões, uma requisição à coordenação motora. Esses jogos exigem

uma tomada de decisão, envolvem a coordenação entre o estímulo visual e a ação

36

voluntária, perspectiva de êxito e fracasso, questões de cooperação e competição,

socialização, entre outros.

A 4ª questão do questionário perguntava: “Você gosta das aulas de Educação

Física?”. Essa questão apresentava uma parte fechada com uma escala de alternativa

(gosto muito, gosto pouco, indiferente, não gosto e detesto) e uma parte aberta

composta pelas justificativas apresentadas à opção escolhida. As razões expostas

foram agrupadas pela afinidade de ideias após analise da questão. As freqüências

das respostas estão apresentadas na Tabela 5.

Tabela 5 - Percentual das respostas da 4ª questão do pré e pós-teste.

Alternativas Pré-Teste Pós-teste“Gosto muito” 47,37 94,74“Gosto pouco” 42,11 5,26“Indiferente” 10,53 0,00“Não gosto” 0,00 0,00“Detesto” 0,00 0,00

Observa-se que tanto no pré-teste como no pós-teste a alternativa “gosto

muito” foi a mais assinalada. Em relação aos motivos apresentados no pré-teste a

justificativa concentrou-se principalmente na resposta “porque aprendo a jogar”

e em“porque gosto de jogar”, o que revelou, de uma maneira geral, que os alunos

possuem uma expectativa pelo jogo na Educação Física. Já no pós-teste, o qual

apresentou frequência superior ao pré-teste na alternativa “gosto muito”, a justificativa

concentrou-se em “aprendo novas habilidades” e “é divertido e novo”. Percebeu-se,

que nas respostas do pós-teste, a questão da diversão e da habilidade nova está

mais presente. Isso demonstra que as atividades rítmicas desenvolvidas através do

videogame representam uma estratégia que potencializa adequadamente o prazer

e o estado de ânimo. Este fato, segundo Tresca e De Rose Jr.(2000), relaciona-

se ao sentido de realização, a satisfação sinestésica presente na prática da dança

e às situações que destacam que o caráter de satisfação e divertimento promove

envolvimento na atividade.

Comparando-se globalmente as questões do pré-teste em relação ao pós-

teste, pode-se afirmar que, qualitativamente, as locuções do pós-teste são mais ricas

37

em aspectos que permitem maiores oportunidades para a manutenção da motivação,

pois trabalham com novas habilidades, desafios e mídias. O desenvolvimento de

novas habilidades, desafios e a utilização de mídias apresentam-se como uma nova

estratégia de ensino, sendo um campo propício para aprendizagens mais significativas,

que contribuem na estrutura psicológica do educando.

Constatou-se ainda, através da questão 5, que quase na totalidade do pré-

teste e na do pós-teste os alunos consideram sua aula de Educação Física “ótima”,

demonstrando, de maneira geral, que as expectativas dos alunos em relação às aulas

de Educação Física estão sendo correspondidas. Segundo Braga (2010), o aluno

gosta das aulas de Educação Física porque percebe a importância em sua vida, tanto

pela questão da saúde e do bem estar, como pela ludicidade e pela descontração

no cotidiano escolar. Ainda, segundo o autor, as aulas de Educação Física são um

momento muito desejado pelos alunos pois permitem a interação entre os mesmos,

vivências motoras e auto-superação.

CONCLUSÕES

Analisando-se os resultados deste estudo, conclui-se que os alunos

pesquisados mostraram-se mais motivados extrinsecamente e intrinsecamente quando

desenvolvidas atividades rítmicas do videogame Play Station 2, com a utilização do

controle no estilo de tapete, à pratica de Educação Física.

Na comparação da motivação extrínseca, constata-se o aumento das relações

positivas de afeto e a aceitação do indivíduo pelo grupo. Já na comparação da motivação

intrínseca, verifica-se que os escolares sentem-se mais motivados internamente

quando desafiados a aprender uma nova habilidade.

Na análise qualitativa, a comparação do pré e pós-teste permitem concluir que

as atividades rítmicas do videogame desenvolvidas nas aulas de Educação Física são

mais motivantes, pois desenvolvem novas habilidades, novos desafios e trabalham

com novas mídias, em contrapartida às aulas normais de Educação Física, nas quais

a motivação está apenas relacionada ao prazer pelos esportes.

Apesar das atividades rítmicas do videogame apresentarem maior motivação

aos alunos nas aulas de Educação Física, a ampla maioria dos mesmos aprecia suas

aulas de Educação Física, julgando-as “ótimas” ou “boas”.

Considerando-se os resultados desde estudo, sugere-se que as aulas de

38

Educação Física podem ser mais motivadoras com a utilização de mídias como

ferramentas pedagógicas. Professores e alunos podem atuar de uma forma diferente

da rotina comum na escola e, podem aprender juntos novas formas de utilização das

mídias como conteúdo nas aulas de Educação Física.

REFERÊNCIAS

BRAGA, A. F. Expectativas dos alunos do ensino fundamental em relação à Educação Física. Disponível em : http://cev.org.br/biblioteca/expectativas-dos-alunos-ensino-fundamental-relacao-educacao-fisica. Acesso em 22 de março de 2010.

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CHIATI, K. C. Motivação nas Aulas de Educação Física no Ensino Médio. Revista da Educação Física. UEM, Maringá, v.11, n.1, p. 97-105, 2000.

COSTA, S. F. Estatística aplicada a pesquisa em educação. Brasília, DF: Plano, 2004.

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KOBAL, M. C. Motivação intrínseca e extrínseca nas aulas de Educação Física. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas. Campinas-SP, 1996.

MARKUSIC, M. Simplifying the likert scale. 20 de agosto de 2009. Disponível em: http://www.brighthub.com/education/special/articles/13507.aspx. Acesso em 22 de mar. de 2010.

OLIVEIRA, R. B. C.; RODRIGUES, E.F. Ciberesporte: os jogos eletrônicos e a Educação Física. Revista Digital – Buenos Aires, ano 13, nº 119, abril de 2008, disponível na internet via: http://www.efdeportes.com/efd119/ciberesporte-os-jogos-esportivos-eletronicos-e-a-educacao-fisica.htm. Acesso em 22 de mar. de 2010.

SILVA, E. L. da; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 3. ed. rev. atual. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2001.

SINATURA, C. FE promove curso para valorizar Educação Física como instrumento de inclusão. Disponível em <http://www4.usp.br/index.php/

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educacao/17094-fe-promove-curso-para-valorizar- educacao-fisica-como-instrumento-de-inclusao>. Acesso em 17 de out. de 2009.

TAKASE, E. O lado positivo do videogame no desenvolvimento cognitivo e físico de crianças/adolescentes e adultos. Disponível em <http://www.cbtm.org.br/scripts/arquivos/cijncia%20do%20cirebro%20e%20videogames.pdf> Acesso em 17 de out. 2009.

TRESCA, R. P.; DE ROSE JR., D Estudo comparativo da motivação intrínseca em escolares praticantes e não praticantes de dança. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Brasília, v.8, n.1, p. 9-13, janeiro, 2000.

41

A EXPERIÊNCIA DOCENTE NOS ESTÁGIOS CURRICULARES SUPERVISIONADOS I-II-III DOS ACADÊMICOS DA LICENCIATURA

EM EDUCAÇÃO FÍSICA DO CEFD/UFSM

The experience in teacher training curriculum supervised I-II-III of the academic

degree in physical education CEFD/UFSM

Ana Paula Facco Mazzocato1, Fabiana Ritter Antunes2, Hugo Norberto Krug3

RESUMO

Essa investigação objetivou analisar a relação entre os problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. Utilizou-se um questionário e a análise de conteúdo. Os participantes foram 28 acadêmicos, matriculados na disciplina de ECS III. Concluímos que: a) Os problemas sentidos estão relacionados a fatores externos às ações pedagógicas mas que precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados; b) Os piores momentos estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos mesmos, principalmente, com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico; c) As crises sentidas ocorreram em épocas e momentos variados do estágio e foram resultantes de fatores circunstanciais, todavia, as ocorrências delas forem intensamente declaradas no início do estágio, quando intensificado o chamado choque com a realidade escolar; d) Os momentos de ruptura profissional estão intimamente relacionados com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos mesmos em suas práticas pedagógicas. Assim, podemos inferir que existe uma estreita relação entre os elementos pesquisados.

Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Formação Inicial. Estágio Curricular Supervisionado.

1 Especializanda em Educação Fisica Escolar, Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria/RS.2 Especializanda em Educação Fisica Escolar, Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria/RS.3 Doutor em Educação e em Ciência do Movimento Humano, Universidade Federal de Santa Maria; Santa Maria/RS.

42

ABASTRACT

This research aimed to analyze the relationship between the problems, the worst moments, crises and moments of rupture in the way professional teaching experience in EC) I, II and III by students from the Bachelor in Physical Education CEFD/UFSM. The methodology was characterized by the phenomenological approach in the form of case study with a qualitative approach. We used a questionnaire and content analysis. Participants were 28 students enrolled in the discipline of ECS III. We conclude that: a)The problems that are related to factors external to the pedagogical actions but that must be faced, and resolved or mitigated b)The worst moments are related to dissatisfaction (frustration) felt the same, especially with working conditions difficult students and the teaching that leads to the failure c)The perceived crises occurred in different times and different moments of the stage and were the result of circumstantial factors, however, the crises have been intensively reported in the early stage, when the call was intensified shock with the reality of school d)The moments of rupture professional are intimately related to exacerbate the difficulties faced by them in their teaching. Thus, we can infer that there is a close relationship between the elements investigated.

Keywords: Physical Education. Teacher Education. Initial Training. Supervised

Practices.

INTRODUZINDO A INVESTIGAÇÃO

Segundo Carreiro da Costa (1994), a formação profissional de professores é

a que acontece nos cursos de Licenciatura, porém formar professores é uma tarefa

complexa que requer uma formação sólida para que o professor consiga definir “o que

ensina” “porque ensinar”, “para quem ensinar” e “como ensinar”.

Nesse sentido, Carreiro da Costa (1994) salienta que a formação inicial

corresponde ao período no qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos,

pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira

docente.

Ilha; Krug e Krug (2009) ao se reportarem aos estudos sobre o currículo dos

cursos de formação inicial de professores, afirmam que é perceptível a importância

dada às disciplinas que promovem a atuação do acadêmico no contexto escolar

durante a sua formação inicial. Entre estas disciplinas, destaca-se o Estágio Curricular

43

Supervisionado (ECS) que prioriza o conhecimento do meio escolar através de

observações, de pesquisas e da prática docente do acadêmico, preparando-o para a

sua constituição enquanto professor.

Assim, fundamentados no complexo âmbito da formação de professores,

deslocamos o nosso interesse para a formação inicial de professores de Educação

Física, particularmente para a disciplina de ECS do curso de Licenciatura em Educação

Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM).

Dentro deste contexto, é importante salientar que a atual grade curricular (2005)

do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM prevê o ECS I, II e III

nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio,

nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, com carga de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a

estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado,

no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

A problemática norteadora dessa investigação é: “Qual é a relação entre os

problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional

sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura

em Educação Física do CEFD/UFSM?”

Dessa forma, partimos do pressuposto de que o ECS é um retrato vivo da

prática docente e de que o professor-aluno tem muito a dizer e a ensinar, expressando

a sua realidade, a de seus colegas de profissão e de seus alunos, que no mesmo

momento histórico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na

realidade (PIMENTA; LIMA, 2004).

Assim o objetivo geral dessa investigação foi analisar a relação entre os

problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional

sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos da Licenciatura em

Educação Física do CEFD/UFSM.

Em decorrência desse objetivo geral, buscamos vislumbrar os seguintes

objetivos específicos: 1) identificar os problemas sentidos na experiência docente nos

ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM;

2) identificar os piores momentos sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III

pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 3) identificar

44

as crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da

Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 4) identificar os momentos de

ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos

da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; e, 5) identificar a relação entre

os problemas, os piores momentos, as crises e os momentos de ruptura profissional

sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura

em Educação Física do CEFD/UFSM.

Justificou-se essa investigação por acreditarmos que a mesma pudesse oferecer

subsídios para modificações no contexto da formação de professores de Educação

Física, particularmente na compreensão do ECS, auxiliando, consequentemente, na

melhoria da qualidade da formação inicial. Salientamos que existe uma carência de

investigações que abordem o assunto, de forma que esse trabalho poderá suscitar

novas pesquisas a cerca do tema.

A METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

A metodologia empregada nessa investigação caracterizou-se pelo enfoque

fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

Conforme Triviños (1987, p.125), “a pesquisa qualitativa de natureza

fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando

a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção

humana”. O autor explica que, na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa,

a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que

se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

Godoy (1995, p.35) coloca:

O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17), “o caso se destaca por se constituir

numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que

ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas

semelhanças com outros casos ou situações.

45

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com

5 perguntas abertas, respondido por 28 acadêmicos do 7º semestre do curso de

Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de ECS

III. Optamos pelo ECS III por este ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto,

significar a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura

em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma

espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de

preservar as identidades dos participantes, estes receberam uma numeração de 1 a

28.

A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o

questionário [...], de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar

na pesquisa qualitativa”. A interpretação das informações coletadas pelo questionário

foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42)

como:

Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem

como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal

e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem,

passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

Para Bardin (1977), a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas

principais: 1ª) a pré-análise; 2ª) a exploração do material; e 3ª) o tratamento dos

resultados.

OS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO

Os resultados dessa investigação foram explicitados orientados pelos objetivos

específicos.

46

Os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

De acordo com Luft (2000) a palavra ‘problema’ significa uma coisa de difícil

solução ou explicação. Assim, consideramos que os problemas sentidos em uma

experiência docente significam as situações de difícil solução que os acadêmicos

depararam-se na docência.

Para Gonçalves (1992) a função do professor (nesse caso do acadêmico,

futuro professor) subentende ensinar, isto é, transmitir conhecimentos específicos e

diversificados aos alunos, organizar o trabalho em aula, manter a disciplina, estabelecer

relações com as pessoas, ter um papel de educador junto aos alunos e, ainda,

promover a animação de atividades, o que implica desgaste, fadiga, eventualmente

problemas, e, sobretudo, capacidade de integração.

Assim, constatamos que a grande maioria dos acadêmicos estudados declararam

ter enfrentado eventualmente algum tipo de problema na prática pedagógica nos ECS

I, II e III. Foram eles:

1º) A indisciplina dos alunos (*) – Dezessete citações (ECS I= acadêmicos 9 e 28; ECS

II= acadêmicos 3; 7; 13 e 21; ECS III= acadêmicos 1; 3; 7; 13; 18; 19; 20; 21; 25; 27 e

28). Segundo Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos

e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor (nesse caso, o

acadêmico, futuro professor) deseja desenvolver;

2º) A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas (*) – Onze citações

(ECS I= acadêmicos 12; 15; 18; 20; 21 e 25; ECS II= acadêmicos 11; 15; 16; 20 e 28).

Canfield et al. (1995) dizem que o professor de Educação Física tem que despertar o

interesse dos alunos para que estes sintam prazer e vejam horizontes na prática de

atividades físicas;

3º) A falta de espaço físico para as aulas (*) – Nove citações (ECS I= acadêmicos 1; 2;

8 e 27; ECS II= acadêmicos 1 e 2; ECS III= acadêmicos 9; 11 e 14). Farias; Shigunov

e Nascimento (2001) salientam que vários estudos realizados em escolas indicam que

existe uma falta de locais, principalmente nas públicas, para as aulas de Educação

Física;

4º) A falta de material para as aulas (*) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 11 e 19;

ECS II= acadêmicos 8; 10 e 27; ECS III= acadêmico 6). Farias; Shigunov e Nascimento

(2001) destacam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma

47

falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;

5º) A desvalorização da Educação Física na escola (*) – Seis citações (ECS I=

acadêmicos 5; 14 e 23; ECS II= acadêmicos 4; 9 e 23). Conforme Krug (2008) existe

uma desvalorização da Educação Física Escolar o que com certeza afeta o clima de

trabalho dos professores de Educação Física;

6º) A dificuldade do acadêmico no planejamento das aulas (**) – Seis citações (ECS I=

acadêmicos 10; 22 e 26; ECS II= acadêmico 22; ECS III= acadêmicos 22 e 26). Para

Cavalheiro et al. (2009) a principal dificuldade dos acadêmicos em situação de estágio

é relacionar os objetivos da aula com as atividades a serem propostas e desenvolvidas

na própria aula;

7º) A falta de controle/domínio da turma pelo acadêmico (**) – Cinco citações (ECS

I= acadêmico 6; ECS III= acadêmicos 10; 16; 17 e 24). Segundo Silva e Krug (2007)

os acadêmicos-estagiários em Educação Física vão tendo dificuldades de controle de

suas aulas à medida que a faixa etária dos alunos diminui;

8º) A resistência dos alunos às atividades propostas (*) – Quatro citações (ECS I=

acadêmicos 4 e 24; ECS II= acadêmicos 6 e 24). Ilha e Krug (2008) destacam que

por ocasião do ECS um dos aprendizados é o emprego de estratégias para despertar

o interesse e o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física e para tal precisam

conhecer a realidade escolar e os seus alunos, bem como trabalhar com os mesmos;

9º) As diferenças individuais dos alunos (*) – Quatro citações (ECS I= acadêmico

3; ECS III= acadêmicos 2; 4 e 12). Segundo Krug et al. (2010) os professores de

Educação Física têm enormes dificuldades de trabalhar com as diferenças individuais

dos seus alunos, e que esse fato é originado de uma deficiente formação; e, 10º) A

falta de conhecimento do acadêmico sobre o conteúdo a ser ministrado (**) – Duas

citações (ECS I= acadêmico 7; ECS II= acadêmico 12). Segundo Lourencetti e

Mizukami (2002) o não domínio do conteúdo específico da matéria é um dos dilemas

dos professores em suas práticas cotidianas.

Ao analisarmos esses problemas, podemos constatar que a minoria deles (6º,

7º e 10º) estão ligados à fatores internos às ações pedagógicas (*), isto é, ligados

aos próprios acadêmicos e a maioria deles (1º; 2º; 3º; 4º; 5º; 8º e 9º) estão ligados

à fatores externos às ações pedagógicas (**) dos acadêmicos estudados, fato este

também encontrado nos estudos de Krug e Ferreira (1998), Krug (1998; 1999a; 1999b;

1999c; 2010e) e Ilha; Krug e Krug (2009). Nesse sentido, Ilha; Krug e Krug (2009)

48

destacam que os acadêmicos de Licenciatura em Educação Física precisam aprender

mais conhecimentos, para lidar com as situações conflitantes da prática cotidiana.

Dessa forma, é fundamental que os acadêmicos possam aprender a enfrentar os

problemas, pois, assim, segundo Krug et al. (2010), ao enfrentar os problemas estarão

aprendendo a ser professor.

Os piores momentos sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

Para Luft (2000) a palavra “pior” significa o que é inferior, insensato ou errado e,

a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma ocasião oportuna.

Assim, consideramos que o pior momento em uma experiência docente significa uma

situação onde ocorreu algo errado.

Perim et al. (2001) e Ilha; Krug e Krug (2009) destacam que os piores momentos

na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do

CEFD/UFSM em situação de estágio são determinadas pelos sentimentos de angústia

e frustração frente aos problemas enfrentados na prática docente.

E, isso realmente aconteceu com a grande maioria dos acadêmicos participantes

dessa investigação nos ECS I, II e III.

Nesse sentido, verificamos que as razões que determinaram a ocorrência dos

piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos foram

fundamentalmente de três tipos:

1º) Os alunos difíceis – Quarenta e três vezes os alunos difíceis foram apontados

como a razão da ocorrência dos piores momentos na experiência docente nos ECS

I, II e III dos acadêmicos. Foram 12 acadêmicos (4; 6; 9; 14; 15; 16; 18; 19; 20; 21;

23 e 25) no ECS I, 15 acadêmicos (1; 2; 3; 6; 7; 9; 10; 12; 14; 15; 20; 21; 23; 27 e 28)

no ECS II e, 16 acadêmicos (1; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 12; 14; 17; 19; 20; 21; 27 e 28) no

ECS III. Sobre essa razão citamos Perim et al. (2001) que destacam que os piores

momentos na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação

Física do CEFD/UFSM em situação de estágio em sua maioria estão relacionados

com os alunos difíceis de suas turmas;

2º) A formação deficiente do próprio acadêmico – A razão da ocorrência dos piores

momentos na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos citada vinte

e uma vezes foi a formação deficiente do próprio acadêmico. Foram 9 acadêmicos

49

(3; 5; 7; 8; 10; 11; 22; 24 e 28) no ECS I, 5 acadêmicos (8; 11; 22; 24 e 25) no ECS

II e 7 acadêmicos (2; 11; 15; 18; 22; 24 e 25) no ECS III. A respeito dessa razão

mencionamos Garrido (apud KRUG, 2004) que afirma que a formação inicial não

pode dar conta da variedade e da complexidade de situações com as quais o futuro

professor se defrontará. Nem ele estaria maduro para assimilar todos os desafios que

a prática pedagógica coloca; e,

3º) As condições de trabalho difíceis – Oito vezes as condições de trabalho difíceis

foram apontadas como a razão da ocorrência dos piores momentos na experiência

docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos. Foram 3 acadêmicos (1; 2 e 27) no ECS I, 3

acadêmicos (4; 16 e 18) no ECS II e, 2 acadêmicos (6 e 23) no ECS III. Relativamente

a essa razão citamos Krug (2008) que diz que a maioria dos professores de Educação

Física da rede pública de ensino de Santa Maria manifestou uma insatisfação com as

condições difíceis de trabalho.

Também constatamos pelos depoimentos dos acadêmicos estudados que

houve uma predominância dos piores momentos no início do(s) estágio(s). Esse fato

também ocorreu no estudo de Ilha; Krug e Krug (2009). Entretanto, ainda constatamos

que uma pequena minoria dos acadêmicos estudados declararam que não houveram

piores momentos na experiência docente nos ECS I, II e III. Foram 4 acadêmicos (12;

13; 17 e 26) no ECS I, 5 acadêmicos (5; 13; 17; 19 e 26) no ECS II e, 3 acadêmicos

(13; 16 e 26) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009)

que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física

do CEFD/UFSM declararam que ‘não houveram’ piores momentos na experiência

docente no estágio pedagógico.

Ao analisarmos as razões que determinaram a ocorrência dos piores momentos

dos acadêmicos estudados, podemos destacar que, sem dúvida nenhuma, os

mesmos estão relacionados à insatisfação (frustração) sentida pelos acadêmicos

principalmente com as condições de trabalho e alunos difíceis o que origina o insucesso

pedagógico. Nessa direção, Krug (2008) salienta que, historicamente, a Educação

Física apresenta condições de trabalho difíceis que são principalmente representadas

pela falta de locais adequados para a prática das aulas, assim como, pela falta de

materiais apropriados para o desenvolvimento de suas atividades.

50

As crises sentidas na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

Conforme Luft (2000), a palavra “crise” significa uma conjuntura de incertezas e

dificuldades, um momento decisivo. Assim, consideramos que a(s) crise(s) sentida(s)

em uma experiência docente significa(m) o(s) momento(s) da prática docente que

envolvem uma conjuntura de incertezas e dificuldades para o acadêmico.

É importante salientar que para essa investigação o sentido de ‘crise’ não

representa uma concepção negativa que num primeiro momento esta pode representar.

Representa sim o destacado por Ilha; Krug e Krug (2009) de que ‘crise’ relaciona-se a

uma desacomodação frequente, que gerou assim, um mal-estar docente.

Segundo Esteve (1991), o mal-estar docente pode ser evidenciado pelo

desajustamento e insatisfação perante os problemas reais da prática, entre outros

fatores. Nesse sentido, Nóvoa (1992) assinala que os professores vivem momentos de

grande instabilidade profissional, convivendo com tensões ao lidarem com realidades

locais e situações escolares marcadas por fenômenos de exclusão, de agressividade

e de conflito social. Dessa forma, inferimos que essa situação também é vivida pelos

acadêmicos em situação de estágio.

Assim, constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados declararam ‘sim’,

isto é, ter passado por momento(s) de crise(s). Foram 17 acadêmicos (1; 2; 6; 7; 8; 9;

10; 11; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26 e 27) no ECS I, 15 acadêmicos (1; 2; 4; 6; 9; 10; 11;

12; 13; 20; 21; 22; 23; 24 e 28) no ECS II e, 19 acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11;

13; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 24 e 28) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha;

Krug e Krug (2009) que constataram que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura

em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM passaram por crise(s) durante

o estágio pedagógico do curso.

Também constatamos pelos depoimentos dos acadêmicos estudados que

houve uma predominância de crise(s) no início do(s) estágio(s). Esse fato vai ao

encontro do afirmado por Ilha; Krug e Krug (2009) de que as crises podem ocorrer em

momentos variados do estágio e foram resultantes de fatores circunstanciais. Todavia

a ocorrência de crises é mais intensamente declarada no início do estágio, quando

é intensificado o chamado choque com a realidade escolar. Piccin (2005) e Silva e

Krug (2007) colocam que pode ocorrer choque com a realidade da Educação Física

Escolar pelos acadêmicos em situação de estágio. Em contrapartida, Krug (2010b)

salienta que o choque com a realidade escolar é um dos fatos marcantes do ECS

51

na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005)

do CEFD/UFSM. De acordo com Onofre e Fialho (1995) a expressão choque com a

realidade é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam muitos

futuros professores e também professores no seu primeiro contato com a docência

quando as dificuldades e os problemas vividos no estágio assumem uma dimensão

desproporcional.

Consequentemente ainda constatamos que a minoria dos acadêmicos declarou

‘não’, isto é, nunca ter passado por crise(s). Foram 11 acadêmicos (3; 4; 5; 12; 13; 14;

15; 16; 17; 22 e 26) no ECS I, 13 acadêmicos (3; 5; 7; 8; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 25; 26

e 27) no ECS II e, 9 acadêmicos (8; 12; 14; 15; 16; 20; 25; 26 e 27) no ECS III. Essa

informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria

dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/

UFSM não passou por nenhuma crise(s) durante o estágio pedagógico do curso.

Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência de crise(s) pelos

acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que destacam que a(s)

crise(s) podem ser evitada(s) pelo acadêmico quando este procura durante a sua

formação buscar subsídios que o auxiliem a enfrentar os problemas que poderão

surgir na sua prática pedagógica no estágio. Dessa forma, esse futuro professor irá

conhecer as problemáticas existentes no contexto educacional, e já estará pensando

em alternativas para a sua superação. E, quando esse acadêmico se inserir no meio

escolar ele já terá um conhecimento prévio do mesmo, evitando assim, o ‘choque com

a realidade escolar’.

Os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM

Luft (2000) diz que a palavra ‘ruptura’ significa ação ou efeito de romper, um

rompimento e, a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma

ocasião oportuna. Assim, consideramos que o(s) momento(s) de ruptura profissional

em uma experiência docente significa o rompimento com a profissão professor em

uma situação oportuna.

Gonçalves (1992) entende ruptura profissional como o corte com a profissão,

traduzido no seu abandono ou, ainda, no desejo veemente de tal fato se realizar,

mesmo que não concretizado, por razões diversas.

52

Kiriacon (apud GONÇALVES, 1992) coloca que nos momentos de ruptura,

geralmente, evidenciam-se os sentimentos de desconforto profissional, tais como

tensão, frustração, ansiedade, raiva e depressão que, prolongando-se ao longo do

tempo, podem transformar-se numa autêntica síndrome, caracterizada pela exaustão

física, emocional e atitudinal.

Nessa investigação, o(s) momento(s) de ruptura profissional dos acadêmicos

estudados foram representados pelo desejo veemente de abandonar o ECS, mesmo

que não concretizado.

Assim, constatamos que a minoria dos acadêmicos estudados declarou sim,

isto é, ter passado por momento(s) de ruptura profissional na experiência docente nos

ECS. Foram 6 acadêmicos (6; 8; 9; 10; 11 e 14) no ECS I, sete acadêmicos (2; 4; 8;

10; 12; 14 e 21) no ECS II e, 8 acadêmicos (3; 4; 5; 6; 18; 19; 21 e 23) no ECS III. Essa

informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria

dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/

UFSM tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de abandonar o

estágio.

Também constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados recusou

categoricamente, isto é, disseram ‘não’ em seus depoimentos, a idéia de abandono

do estágio e/ou da profissão. Foram 22 acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 12; 13; 15; 16;

17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS I, 21 acadêmicos (1; 3; 5;

6; 7; 9; 11; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS II e, 20

acadêmicos (1; 2; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 20; 22; 24; 25; 26; 27 e 28) no

ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram

que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990)

do CEFD/UFSM não tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de

abandonar o estágio pedagógico do curso.

Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência do desejo de

abandonar o ECS pelos acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009)

que destacam que o(s) momento(s) de ruptura profissional está(ão) intimamente

relacionado(s) com o agudizar das dificuldades enfrentadas pelos acadêmicos em

suas práticas pedagógicas durante o ECS. Quando as dificuldades se intensificam

e os acadêmicos não conseguem superá-las, surge um sentimento de insatisfação

profissional que leva ao desejo de abandono. Quando as dificuldades enfrentadas

são superadas pelos acadêmicos, surge um sentimento de satisfação profissional e,

53

assim não ocorre o desejo de abandono.

CONCLUSÃO: UMA POSSÍVEL INTERPRETAÇÃO SOBRE O TEMA DA INVESTIGAÇÃO

Estudarmos as experiências docentes dos acadêmicos nos ECS I, II e III da

Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM foi fundamental

para entendermos a importância dessa disciplina na formação de futuros professores

e, também, para sabermos como essa experiência docente colabora para a formação

inicial. Segundo Ilha; Krug e Krug (2009), um estudo dessa natureza é importante

porque trás à tona as necessidades, os anseios e as dificuldades encontradas pelos

acadêmicos e, em contrapartida, tudo aquilo que de positivo foi para eles descobrirem

e construírem.

Assim, os acadêmicos em seus depoimentos demonstraram que: a) Os

problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos

estudados, estão relacionados à fatores externos às ações pedagógicas mas que

precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados, pois ao enfrentá-los

estarão aprendendo a ser professor; b) Os piores momentos na experiência docente

nos ECS I, II e III dos acadêmicos estudados, estão relacionados à insatisfação

(frustração) sentida pelos mesmos, principalmente, com as condições de trabalho

e alunos difíceis o que origina o insucesso pedagógico; c) As crises sentidas na

experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos estudados, ocorreram em

épocas e momentos variados do estágio e foram frutos de fatores circunstanciais,

todavia, a ocorrência de crise(s) foi(ram) intensamente declaradas no início do

estágio, quando foi intensificado o chamado choque com a realidade escolar; e,

d) Os momentos de ruptura profissional na experiência docente nos ECS I, II e III

dos acadêmicos estudados, estão intimamente relacionados com o agudizar das

dificuldades enfrentadas pelos mesmos em suas práticas pedagógicas.

Dessa forma, com esses traços caracterizadores dos problemas, dos piores

momentos, das crises e dos momentos de ruptura profissional sentidos na experiência

docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física

do CEFD/UFSM estudados podemos delinear um perfil desse momento da formação

inicial que, mesmo não se constituindo de forma linear entre as pessoas, deixaram

uma marca de uma etapa da formação cheio de sucessivos e permanentes obstáculos

a vencer. Esses obstáculos são, de forma geral, atribuídos, ao sistema escolar,

54

aos professores, ao meio onde estão inseridos, mas, principalmente, às péssimas

condições de trabalho e aos alunos difíceis. Assim, nesse perfil ainda podemos

destacar que o momento dos ECS I-II-III podem ser marcados de forma negativa, de

modo significativo, pelos problemas e piores momentos, originando crises e momentos

de ruptura profissional. Mas, fundamentalmente, acreditamos que um adequado

enfrentamento dos problemas da prática pedagógica aliado a uma boa preparação

profissional, bem como a um trabalho coletivo na escola são fatores que podem ser

considerados como uma peça essencial para evitar o surgimento de crises que levem

a uma ruptura profissional. Assim, acreditamos que o momento dos ECS I-II-III podem

ser marcados de forma positiva, igualmente de modo significativo, pelos melhores

momentos que detonam a motivação para o desenvolvimento da carreira de professor.

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IMPACTO DA REABILITAÇÃO CARDIORRESPIRATÓRIA AQUÁTICA E TERRESTRE ASSOCIADA AO TREINAMENTO MUSCULAR

INSPIRATÓRIO EM PACIENTES COM INSUFICIÊNCIA CARDÍACA: RESULTADOS PRELIMINARES

Impact of aquatic cardiac rehabilitation and terrestrial associated with inspiratory

muscle training in patients with heart failure: preliminary results

Camila de Vargas Selaimen1, Stella de Andrade Schirmer1, Bárbara Hermes2,

Dannuey Machado Cardoso3, Dulciane Nunes Paiva4, Isabella Martins de

Albuquerque4

RESUMO

A alta mortalidade e intolerância ao esforço físico em pacientes com insuficiência cardíaca congestiva (ICC), apesar da terapêutica farmacológica, levanta a necessidade de novos tratamentos, como o treinamento físico regular e contínuo. Desta forma este estudo tem como objetivos analisar o impacto de dois programas de reabilitação cardíaca – aquático e terrestre – associados ao treinamento muscular inspiratório (TMI) na força muscular respiratória, capacidade funcional e qualidade de vida em pacientes com ICC controlada. Estudo quase experimental constituído por 12 pacientes (07 homens) com diagnostico clinico de ICC controlada. Após avaliação, 08 pacientes foram alocados ao programa de fisioterapia aquática (FA) e 04 pacientes ao programa de fisioterapia terrestre (FT) ambos associados ao TMI. Avaliou-se a força muscular respiratória (manovacuômetro digital); qualidade de vida (Minnesota Living with Heart Failure Questionnaire – LHFQ) e capacidade funcional submáxima (teste de caminhada dos seis minutos -TC6M). Cada programa conteve 16 semanas de duração com 2 sessões semanais de exercícios, totalizando 64 atendimentos. Não houve diferença significativa no grupo FA + TMI (p=0,138 e p=0,50) como no grupo FT + TMI (p=0,075 e p=0,463) para os valores de PImax e PEmax respectivamente. A distância percorrida no TC6M em ambos os grupos aumentou significativamente (FA + TMI; p=0,03) (FT + TMI; p=0,028), bem como a QDV (FA + TMI; p=0,043) (FT + TMI; p=0,028). Conclusões: Os resultados preliminares demonstraram o impacto benéfico de ambos os programas no aprimoramento da capacidade funcional submáxima e

1 Alunas do Curso de Fisioterapia da Universidade de Santa Cruz do Sul.Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.1 Graduada em Fisioterapia, Universidade de Santa Cruz do Sul. Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.3 Graduado em Fisioterapia, Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.Mestrando em Ciências Médicas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. 4 Docentes do Curso de Fisioterapia da Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.

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qualidade de vida dos pacientes do estudo.

Palavras-chave: Reabilitação. Fisioterapia. Insuficiência Cardíaca.

ABSTRACT

The high mortality and intolerance to physical exercise in patients with congestive heart failure (CHF), despite drug therapy, raises the need for new treatments such as regular and continuous physical training. Therefore, this study aims to evaluate the impact of two cardiac rehabilitation programs - aquatic and terrestrial - associated with inspiratory muscle training (IMT) on respiratory muscle strength, functional capacity and quality of life in stable patients with CHF. Methods: A quasi-experimental study comprising 12 patients (07 men) with clinical diagnosis of stable CHF. After evaluation, 08 patients were allocated to the program of aquatic physical therapy (APT) and 04 patients to the physiotherapy land (PL) both associated with TMI. We evaluated the respiratory muscle strength (digital manometer), quality of life (Minnesota Living with Heart Failure Questionnaire - LHFQ) and submaximal level of functional capacity (6-minute walk test, 6MWT). Each intervention included 64 sessions for a period of 16 weeks (two times per week). Results: There was no significant difference in APT + IMT group (p = 0.138 and p = 0.50) as in the PL + IMT group (p = 0.075 and p = 0.463) for the values of MIP and MEP, respectively. The distance walked in 6MWT increased significantly in both groups (APT + IMT, p = 0.03) (PL + IMT, p = 0.028) and QOL was also augmented in both programs (APT + IMT, p = 0.043) (PL + IMT; p = 0.028). Conclusions: Preliminary results demonstrate the beneficial impact of both programs in increasing the submaximal functional capacity and quality of life of patients in the study.

Keywords: Rehabilitation. Physiotherapy. Heart Failure.

INTRODUÇÃO

A insuficiência cardíaca (IC) é a via final comum da maioria das cardiopatias. Trata-se de uma síndrome complexa, caracterizada pela incapacidade do coração em gerar débito cardíaco em níveis capazes de atender às necessidades metabólicas do organismo, associada a distúrbios metabólicos, inflamatórios e ativação neuro-hormonal (BRAUNWALD et al.,1999). Ele representa importante problema de saúde pública, considerando-se a prevalência crescente e os índices de hospitalização associados à alta morbimortalidade (III DIRETRIZ BRASILEIRA DE INSUFICIÊNCIA

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CARDÍACA CRÔNICA, 2009).

As manifestações clínicas associam-se à ativação do sistema nervoso simpático, disfunção endotelial, modificações do sistema músculo esquelético e alterações do controle quimioreflexo ventilatório (YAZBEK JUNIOR et al., 2007). Fadiga, dispnéia e conseqüentemente, intolerância ao exercício são costumeiramente acompanhadas por uma sensação de peso nos membros inferiores e relacionadas à má perfusão da musculatura esquelética em pacientes com baixo debito cardíaco, tais sintomas ocasionam redução da qualidade de vida (QDV) dos portadores da doença (FIGUEROA; PETERS, 2006).

Recente revisão sistemática demonstrou que programas de reabilitação cardíaca são seguros e ocasionam importantes benefícios clínicos na qualidade de vida e na redução de re-hospitalização de pacientes com ICC (DAVIES et al, 2010). Entretanto, no Brasil e especialmente na região sul do país são raros os estudos nos quais abordam a questão da reabilitação aquática em pacientes com ICC. Em estudo piloto randomizado, Caminiti et al. (2011) demonstraram em pacientes idosos com ICC que um programa de reabilitação cardíaca aquática foi mais eficaz no aprimoramento da capacidade funcional e do perfil hemodinâmico quando comparado ao programa realizado no meio terrestre.

O objetivo desse estudo foi analisar o impacto de dois programas de reabilitação cardíaca - aquático e terrestre - associados ao treinamento muscular inspiratório (TMI) na força muscular respiratória, capacidade funcional submáxima e qualidade de vida (QDV) em pacientes com ICC controlada classe funcional II segundo a New York Heart Association (NYHA).

MÉTODO

O presente estudo se caracteriza por um delineamento quase experimental. A população foi composta por indivíduos com ICC classe funcional II (NYHA), que estavam em acompanhamento no Ambulatório de Cardiologia do Hospital Santa Cruz, na cidade de Santa Cruz do Sul, no Estado do Rio Grande do Sul. Tais pacientes apresentavam estabilidade clínica superior a três meses e fraqueza da musculatura inspiratória definida como pressão inspiratória máxima (PImax) menor que 70% do predito (NEDER et al., 1999). Foram considerados critérios de exclusão: doença pulmonar, indivíduos com déficit cognitivo e indivíduos fumantes. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) sob

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protocolo 2605/10.

Os indivíduos elegíveis foram inicialmente avaliados, segundo o protocolo de avaliação abaixo explanado, e posteriormente randomizados, pelo método de sorteio de envelopes opacos e lacrados, em dois grupos: programa de fisioterapia aquática (FA) associado ao treinamento muscular inspiratório (TMI) e programa de fisioterapia terrestre (FT) associado ao treinamento muscular inspiratório (TMI). Todas as avaliações foram repetidas, nas mesmas condições, ao final do programa sendo realizadas por dois avaliadores, os quais estavam cegados para a intervenção. É importante destacar que as variáveis pré e pós-treinamento foram sempre coletadas pelo mesmo avaliador para cada paciente.

A avaliação da força muscular respiratória foi realizada através da aferição da pressão inspiratória máxima (PImax) e da pressão expiratória máxima (PEmax) por manovacuometria digital (MDI modelo MVD 300 Globalmed). Para ambas as pressões foram realizadas cinco manobras, considerando-se o maior valor, e os valores preditos foram calculados segundo Neder et al. (1999).

A avaliação da capacidade funcional submáxima foi realizada através do Teste de Caminhada de Seis Minutos (TC6M) de acordo com o protocolo da ATS (2002). Os pacientes foram monitorizados pelo cardiofrequencímetro Polar S810, com registro instantâneo e armazenamento dos valores de frequência cardíaca (FC); os valores de pressão arterial (PA) foram obtidos pelo método auscultatório (esfigmomanômetro aneróide) antes do teste e imediatamente após o término assim como o índice de percepção da intensidade de esforço de Borg.

A QDV foi medida com a versão brasileira do questionário de Minnesota (Minnesota Living with Heart Failure Questionnaire), uma medida doença-específica que avalia as percepções dos pacientes sobre a influência da ICC nos aspectos físicos, socioeconômicos e psicológicos da vida.

O programa de treinamento aquático compreendeu 45 minutos de duração em piscina aquecida (31–33ºC), ocorrendo 2 sessões de exercícios por semana, por um período de 16 semanas. O nível de imersão variou da cicatriz umbilical até a altura do processo xifóide, os exercícios foram realizados em piscina aquecida (31°C a 33°C) e cada sessão foi dividida em cinco etapas: 1ª - Aquecimento e alongamento (5 minutos): caminhadas para frente e para trás, realizando turbulência para aumentar a resistência ao deslocamento e alongamento dos principais grupos musculares. 2ª - Exercícios aeróbios: movimentos isotônicos dinâmicos com os membros superiores e inferiores, totalizando 20 minutos, com intervalo de um minuto entre um exercício e outro. A

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carga de trabalho foi de 60% da freqüência cardíaca máxima 3ª - TMI: realizado com o equipamento de resistência linear pressórica (Threshold IMT, New Jersey, EUA) durante 5 minutos. Durante o treinamento, os indivíduos permaneceram na posição sentada, com o nariz ocluído por um nasoclip, sendo orientados a manter um padrão muscular ventilatório diafragmático, e uma freqüência respiratória aproximadamente em 20 ciclos por minuto. A carga do Threshold IMT foi de 30% da PImax obtida na avaliação inicial, mantendo-se assim até o término do estudo. 4ª – Exercícios de fortalecimento: movimentos em diagonal com a utilização de flutuadores nos membros superiores e inferiores. Foram realizadas 2 a 3 séries de 10 repetições com duração aproximada de 10 minutos e 5ª – Alongamento e relaxamento: movimentos em diagonal com a utilização de flutuadores nos membros superiores e inferiores (5 minutos).

O programa de treinamento terrestre, também compreendeu 45 minutos de duração e englobou cinco fases: 1ª - Aquecimento e alongamento (5 minutos): pedaladas na bicicleta vertical e alongamento dos principais grupos musculares. 2ª - Exercícios aeróbios: caminhada na esteira ergométrica (20 minutos). 3ª - Treinamento muscular inspiratório: o TMI foi realizado com o equipamento de resistência linear pressórica (Threshold IMT, New Jersey, EUA) durante cinco minutos. Durante o treinamento, os indivíduos permaneceram na posição sentada, com o nariz ocluído por um nasoclip, sendo orientados a manter um padrão muscular ventilatório diafragmático, e uma freqüência respiratória aproximadamente em 20 ciclos por minuto. A carga do Threshold IMT foi de 30% da PImax obtida na avaliação inicial, mantendo-se assim até o término do estudo. 4ª – Exercícios de fortalecimento: Realizados por meio de halteres, banda elástica, mecanoplus e cadeira extensora. Foram realizadas 2 a 3 séries de 10 repetições com duração aproximada de 10 minutos. A intensidade foi ajustada o mais próxima possível de 50% da resistência máxima (1RM). Durante a execução do programa de exercícios terapêuticos, os pacientes foram orientados quanto ao controle respiratório para o desenvolvimento das atividades, com o objetivo de melhor aproveitamento e qualidade das tarefas. 5ª – Alongamento e massoterapia: alongamento e massagens de grandes grupos musculares mantidos por 30 segundos (5 minutos).

Para o controle da intensidade dos exercícios aeróbios, tanto no meio aquático quanto no terrestre, foi mantido monitoramento da FC por meio de palpação da artéria radial e pela escala de percepção do esforço de Borg (atividade na intensidade de 2,5-4 da escala de Borg modificada, a qual equivale a 12-14 da escala de Borg original). A carga de trabalho em ambos os programas foi de 60% da freqüência cardíaca máxima

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(Fcmáx - calculada pela Fórmula de Karvonen) (WISLOFF et al., 2007). Previamente às sessões, foi realizada a mensuração da PA, frequência respiratória (FR), FC e saturação periférica de oxigênio (SpO2) no repouso. Ao final do atendimento e aos 10 minutos pós-sessão o monitoramento dos sinais vitais foram todos repetidos.

Os dados foram apresentados em média e desvio padrão e analisados através do pacote estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, versão 15.0). Para avaliar a normalidade da distribuição da amostra, utilizamos o teste de Shapiro-Wilk. Os dados referentes à força muscular respiratória, distância percorrida no TC6M e ao escore obtido no questionário de Minnesota foram comparados intra-grupos através do teste de Wilcoxon. O teste Exato de Fisher foi utilizado para comparar os grupos, quanto as variáveis dicotômicas. O nível de significância estatística adotado foi de p<0,05.

RESULTADOS

A amostra do estudo foi constituída por 12 indivíduos (07 homens) com diagnóstico clínico de ICC controlada classe funcional II (NYHA) (Tabela 01). Após os procedimentos da avaliação inicial, 08 pacientes foram alocados ao programa de fisioterapia aquática (FA) associada ao treinamento muscular inspiratório (TMI) e 04 pacientes foram alocados ao programa de fisioterapia terrestre (FT) associada ao treinamento muscular inspiratório (TMI). É importante mencionar que ambos os programas foram bem tolerados, sendo que sinais e sintomas de intolerância ao exercício não foram observados.

Tabela 01 - Características clínicas e funcionais da amostra.

FA + TMI (n=08) FT + TMI (n=04)Sexo, (M/F) 05/03 02/02Idade, (anos) 69 ± 5,60 68 ± 6,43IMC, (Kg/m2) 33,38 ± 4,7 32,48 ± 7,5Classe Funcional (NYHA) II IIDiurético (n) 06 03Digoxina (n) 07 04iECA (n) 06 03Beta-bloqueador (n) 06 03

FA: Fisioterapia Aquática; FT: Fisioterapia Terrestre; IMC: índice de massa corporal; NYHA: New York Heart Association; iECA: inibidor da enzima conversora de angiotensina.

65

Força muscular respiratória

Conforme evidenciado nas Figuras 01 e 02, os resultados demonstraram que

não houve incremento significativo na força muscular respiratória tanto no grupo

FA + TMI (-86 para -91 cmH2O; p=0,138 e 106 para 121 cmH2O; p=0,50 para os

valores de PImax e Pemax, respectivamente) como no grupo FT + TMI (-69 para -90

cmH2O; p=0,075 e 107 para 131 cmH2O; p=0,463 para os valores de PImax e Pemax,

respectivamente).

Figura 01: Valores da PImax (média ± DP) para o programa de FA + TMI e para o programa de FT + TMI.

Figura 02: Valores da PEmax (média ± DP) para o programa de FA + TMI e para o programa de FT + TMI.

66

Qualidade de vida

Observou-se no presente estudo que após os programas, os pacientes

evidenciaram um aumento global da qualidade de vida demonstrado pela redução

estatisticamente significativa da soma dos valores individuais do LHFQ em ambos os

grupos (FT + TMI 22 para 11 pontos; p =0,028) (FA + TMI 27 para 08 pontos; p=0,043)

(Figura 03).

Figura 03: Valores do escore do Questionário de Minesotta (média ± DP) para o programa de FA + TMI e para o programa de FT + TMI. † Diferença estatisticamente significativa no grupo FT + TMI (p=0,028) * Diferença estatisticamente significativa no grupo FA+ TMI (p=0,043)

Capacidade funcional submáxima

Os resultados do estudo apontaram que houve um incremento significativo da

distância percorrida no TC6M tanto pelos participantes do programa de fisioterapia

aquática (480 para 505 metros; p=0,03) quanto de fisioterapia terrestre (441 para

487 metros; p=0,028) (Figura 04), evidenciando um aumento da capacidade funcional

submáxima nos pacientes da amostra.

67

Figura 04: Valores da distância percorrida no TC6M (média ± DP) para o programa de FA + TMI e para o programa de FT + TMI. † Diferença estatisticamente significativa no grupo FT + TMI (p=0,028) * Diferença estatisticamente significativa no grupo FA+ TMI (p=0,03)

DISCUSSÃO

A alta morbidade e mortalidade assim como a persistente intolerância ao esforço

físico que ocorre nos pacientes com insuficiência cardíaca apesar da terapêutica

farmacológica otimizada, levanta a necessidade de pesquisar novas estratégias de

tratamento como o treinamento físico regular e continuo (III Diretriz Brasileira de

Insuficiência Cardíaca Crônica, 2009).

Recentemente Erbs et al. (2010) demonstraram em pacientes com ICC

avançada que um programa de doze semanas de treinamento físico foi associado

significativamente com um aumento do processo de regeneração das células

progenitoras endoteliais, prevenção da perda de fibras musculares, neovascularização

e aumento da função sistólica do ventrículo esquerdo.

Dall’Ago et al. (2006) realizaram um estudo avaliando o efeito do treino muscular

inspiratório (12 semanas) em doentes com ICC e fraqueza muscular inspiratória. Após

o período de treino foi observada melhoria na PImax, na capacidade funcional e na

qualidade de vida dos doentes que realizaram o treino.

Além do tamanho amostral, outra provável hipótese elencada, no presente

estudo, para o achado da não significância estatística no aumento da força muscular

respiratória pode ser o fato da freqüência do TMI ter sido menor do que nos estudos

68

que demonstraram aumento da PImax (DALL’AGO et al., 2006; PADULA et al., 2009).

Winkelmann et al. (2009) demonstraram o ganho de força muscular respiratória,

obtido após um programa de TMI associado ao treinamento aeróbico (12 semanas,

7 vezes/dia) em pacientes com ICC. Dentro desse contexto é importante destacar,

a importante relação entre condicionamento físico e atenuação do metaborreflexo

inspiratório em indivíduos saudáveis treinados aerobicamente a qual foi recentemente

documentada por Callegaro et al. (2011).

Na presente casuística, o motivo pelo qual pode ter ocorrido aumento da

força da musculatura respiratória no grupo FA + TMI, o qual não atingiu significância

estatística, foi o fato da pressão hidrostática, através da imersão ao nível do processo

xifóide, ter proporcionado constante resistência ao diafragma durante a inspiração

por todo o período de treinamento da musculatura (RAMOS; ACCACIO; AMBRÓSIO,

2007).

A insuficiência cardíaca tem um impacto significativo na redução da qualidade

de vida dos portadores desta doença, existindo usualmente uma correlação com

a progressão da doença e a classificação funcional segundo a NYHA (GOODLIN,

2009). Belardinelli et al. (1999) em um estudo clássico, utilizaram o instrumento

Minnesota Living with Heart Failure Questionnaire (LHFQ) para aferir o impacto do

exercício na qualidade de vida de pacientes com ICC. Os autores demonstraram uma

diminuição dos escores, avaliados pelo instrumento LHFQ, associado ao incremento

da capacidade funcional (BELARDINELLI et al., 1999).

Desde então, vários estudos realizados de forma controlada e randomizada

tem demonstrado em pacientes com ICC que programas de reabilitação cardíaca

aumentam a qualidade de vida, em virtude da diminuição de sintomas específicos e

da maior disposição para a realização de atividades de vida diárias (NILSSON et al.,

2008; PINA, 2010). No presente estudo, outro provável mecanismo responsável pelo

impacto benéfico do programa de fisioterapia aquática na qualidade de vida seriam os

efeitos da diminuição da resistência vascular sistêmica e da vasodilatação periférica

ocasionados pela imersão em água aquecida (CIDER et al., 2006).

Em recente revisão sistemática de oito ensaios clínicos, Hwang et al. (2010)

constataram que o treinamento de resistência aumenta a distância percorrida no

TC6M em pacientes cardiopatas. Caminiti et al. (2011) têm relatado o aumento da

capacidade funcional, avaliada pelo TC6M, em pacientes portadores de IC submetidos

a programas de reabilitação cardíaca aquática. Esses autores sugerem que durante

69

a imersão em água aquecida ocorre o efeito do aumento da redistribuição do fluxo de

sangue á musculatura periférica, também postulam que a concentração plasmática

do hormônio antidiurético (ADH) diminui, contribuindo para o aumento da diurese; da

mesma forma ocorrendo a supressão do sistema renina-angiotensina-aldosterona.

Assim, em nosso estudo, parece razoável sugerir que tais efeitos citados anteriormente

poderiam ser os responsáveis pelo aumento da capacidade funcional evidenciada por

nossos pacientes.

Em ultima análise, o aumento na capacidade funcional submáxima evidenciada

no presente estudo após os programas de FA + TMI e FT + TMI pode estar relacionado

ao ganho de força muscular inspiratória, que possivelmente retardou o desenvolvimento

da fadiga muscular diafragmática (Dall’Ago et al., 2006). Corroborando com essa

hipótese, Shell et al. (2002) investigaram os efeitos da fadiga muscular inspiratória

sobre o fluxo sanguíneo periférico e concluíram que, ao mesmo tempo em que o

diafragma entra em fadiga, ocorre uma resposta reflexa de vasoconstrição periférica,

cujos autores denominaram de resposta ergorreflexa. Diante desses pressupostos,

torna-se mais fácil relacionar o ganho de força muscular inspiratória com a melhora

na capacidade funcional.

Até onde é do nosso conhecimento, esse é o primeiro estudo que aborda a

questão do TMI em imersão em pacientes com ICC, contudo é importante mencionar

as limitações desse estudo as quais requerem discussão. Em virtude do delineamento

quase-experimental, a extrapolação dos resultados carece de restrições, fazendo-se

necessário aumentar o tamanho da amostra bem como a comparação dos resultados

entre os grupos.

CONCLUSÃO

Os resultados deste estudo são preliminares, entretanto demonstramos

o impacto benéfico de ambos os programas no aumento da qualidade de vida e

capacidade funcional submáxima de pacientes com ICC classe funcional II (NYHA).

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A INFLUÊNCIA DE UM PROGRAMA DE EXERCÍCIOS FÍSICOS NO ESTADO EMOCIONAL DOS INDIVÍDUOS CADASTRADOS NO ESF/

PRIMAVERA

The influence of an exercise program physical and emotional state of individuals

registered at ESF/Primavera

Maria Denise Justo Panda1

RESUMO

Pesquisa quase experimental com o objetivo de investigar a influência de um programa de exercícios físicos no estado emocional de seus praticantes. A população foi composta pelos indivíduos cadastrados na ESF/ Primavera de Cruz Alta/RS. O critério de inclusão/exclusão dos sujeitos na amostra foi por espontaneidade após indicação médica e assinatura do termo de compromisso livre e esclarecido. A amostra ficou constituída por 14 indivíduos do sexo feminino com média de idade de 54,64 ± 8,2 anos. Foi realizada a avaliação em uma aula de exercícios físicos orientados com aplicação do instrumento antes e após a sessão. Para a avaliação dos estados de humor foi utilizado o teste POMS (Profile Of Mood States) que avalia 06 estados (Tensão; Depressão; Raiva; Vigor; Fadiga e Confusão Mental). Os dados foram tratados utilizando a estatística descritiva, média e desvio padrão e o teste “t” de student, no programa SPSS. O estudo teve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da UNICRUZ sob o CAAE 0007.0.417.000-11. O estudo concluiu que o programa de exercícios físicos tem uma influência altamente significativa na melhora do estado emocional de seus praticantes, pois dos seis estados de humor apenas um teve aumento significativo nas médias dos escores correspondentes, justamente a variável positiva, o vigor. Isso leva a indicar que o exercício físico interfere justamente no vigor físico que quando aumentado tende a diminuir as variáveis negativas, melhorando significativamente o estado geral de humor.

Palavras-chaves: Humor. Atividade Física.

ABSTRACT

Quasi-experimental research in order to investigate the influence of an exercise program in the emotional state of its practitioners. The population was composed of

1 Drª em Ciência da Educação. Profª do curso de Educação Física/CCS/UNICRUZ/Cruz Alta/RS/Brasil.dpanda@ibest.com.br

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subjects enrolled in the FHS / Spring Cruz Alta / RS. The criteria for inclusion / exclusion of subjects in the sample by spontaneous and medically indicated after signing the free and clear commitment. The sample consisted of 14 females with a mean age of 54.64 ± 8.2 years. Evaluation was performed in a class with exercise-oriented application of the instrument before and after the session. For the assessment of mood states POMS test was used (Profile Of Mood States), which assesses 06 states (Tension, Depression, Anger, Vigor, Fatigue and Confusion). The data were processed using descriptive statistics, mean and standard deviation and “t” student in SPSS. The study was approved by the Ethics Committee in Research of UNICRUZ 0007.0.417.000-11 under the CAAE. The study concluded that the exercise program has a highly significant influence in improving the emotional state of its practitioners, because of the six mood states only had a significant increase in mean scores corresponding precisely varável positive, the force. This leads to indicate that physical exercise affects just the physical force that tends to decrease when increasing the negative variables significantly improving the overall mood.

Keywords: Humor; Physical Activity.

INTRODUÇÃO

O homem é originalmente um ser social, mas à medida que avança a idade

reduz sua participação na sociedade e o convívio com seus familiares e amigos. Este

isolamento (físico) é uma tendência do amadurecimento, onde as crianças estão com as

crianças, os jovens com os jovens, os adultos com os adultos, os idosos com os idosos. A

comunicação entre as quatro gerações se torna cada vez mais reduzida. É uma situação

danosa para todos, mas particularmente pesada com o avançar dos anos.

Paradoxalmente, a pessoa em idade pré-idosa sente uma experiência semelhante

a do adolescente. Essa fase, no adolescente é entre a juventude e a fase adulta do

ser humano, no adulto ocorre quando está à margem da fase idosa, ele enfrenta uma

verdadeira crise de identidade durante a qual é afetado em sua auto-estima positiva e

na aceitação de si mesmo, levando ao rebaixamento da auto-estima e as inseguranças

quanto à identidade. Estes litígios se refletem na autonomia, na liberdade, no convívio

social e afetam não apenas a frequência como, também, a qualidade dos relacionamentos

interpessoais e dos vínculos afetivos no grupo (GÁSPARI; SCHWARTZ ,2005).

As relações pessoais têm se tornado cada vez mais complexas, e muitas

pessoas não se sentem satisfeitas e tranquilas em seu convívio familiar e social. Com

isso, os níveis de tensão e insegurança vão se tornando significativos, alterando o seu

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estado de humor.

Não há como ignorar que fatores emocionais intervêm sobre fatores físicos

e vice-versa. Isto concebe dizer que não podemos abordar a temática de forma

fragmentada, mas procurar entender a multidimensionalidade do fenômeno. Ignorar

as interrelações e interpolarizações do físico, do social, do psicológico e do espiritual

no desenvolvimento do ser humano é realizar uma leitura limitada do humano

(REBUSTINI et. al., 2005).

Os sentimentos são uma das formas motivadoras fundamentais para a

realização de determinado ato que, com muita frequência, se convertem em motivos

da conduta do homem (POLITO; BERGAMASCHI, 2003).

Deste modo, as emoções, os sentimentos, os afetos, e o humor são os quatro

elementos essenciais que constituem a vida afetiva do indivíduo e que fornecem brilho,

cor e calor a todas as experiências humanas. As emoções são reações afetivas agudas

e momentâneas, geradas por um estímulo significativo seguido por uma descarga

somática, enquanto que os sentimentos são estados afetivos e, quando confrontados

com as emoções, são mais estáveis e menos intensos. O afeto é a qualidade emocional

que está acompanhada de uma representação ou ideia (GAZZANIGA; HEATHERTON,

2005).

O estado de humor ou o ânimo pode ser definido como o tônus afetivo do

indivíduo, que muda a maneira de percepção das vivências reais, aumentando ou

diminuindo o impacto destas (DALGALARRONDO, 2000).

O humor desempenha, na esfera afetiva, o mesmo papel que a consciência

desenvolve na esfera intelectual; portanto, perpassa todo pensamento ou ato

intencional, já que estes sempre estão providos de um significado (GAZZANIGA;

HEATHERTON, 2005).

A emoção se refere a um sentimento específico e seus pensamentos distintos,

estados psicológicos e biológicos, que levam as diversas tendências de agir. Um estado

emocional específico é ditado por determinadas sensações que são dominantes em

um dado momento, gerando mudanças comportamentais. Uma determinada emoção

torna as pessoas melancólicas, tímidas ou alegres (REBUSTINI, 2005).

A multidimensionalidade da emoção pode ser apreciada na abordagem dada

por Kleiniginna e Kleiniginna que definem a “emoção como um complexo de interações

entre fatores subjetivos e objetivos, mediada pelo sistema neural/hormonal” que pode

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desencadear quatro fatores, elevar as experiências afetivas como as sensações

de ativação, prazer/desprazer; aumentar os processos cognitivos gerais como a

percepção dos efeitos das emoções relevantes; ativação expressiva dos ajustamentos

fisiológicos para a condição de ativação; e conduzir ao comportamento frequente, mas

não permanente, expressivo, objetivo e de adaptação (BOUTCHER, 1991, p.800).

A compreensão das emoções pode ser entendida como “um processo complexo

que possui componentes cognitivos, psicológicos, comportamentais e experimentais”

(BOUTCHER, 1991, p.799).

Complementando as colocações acima, o estado emocional afeta a saúde

considerando que mente, emoção e corpo não sejam entidades separadas, mas

intimamente ligadas (GOLEMAN, 2001).

Cabe ressaltar que da mesma forma que têm sido relatados efeitos da atividade

física e do exercício sobre os aspectos biológicos e ligados à saúde, as evidências

apontam também efeitos sobre os aspectos psicológicos e sociais tais como: melhora do

auto-conceito; melhora da auto-estima; melhora do humor; melhora da imagem corporal;

desenvolvimento da auto-eficácia; diminuição do estresse e da ansiedade; melhora da

tensão muscular e da insônia; diminuição do consumo de medicamentos; melhora das

funções cognitivas e da socialização (MATSUDO, 2001).

As pessoas sentem-se bem consigo mesmas, após a atividade física, o que

pode ser devido a numerosos fatores, como melhora da imagem corporal resultante

da perda de peso ou do aumento da massa muscular. Outro aspecto importante se

refere a auto-valorização aumentada, decorrente da experiência de domínio, sentida

por completar um esforço anteriormente pensado como impossível, ou por ocorrer pela

primeira vez. Essas experiências geram estados emocionais positivos e aumentam a

auto-valorização (OKUMA, 2002).

A diminuição do nível de atividade física, relacionada à idade que acontece nos

seres humanos, tem uma base biológica que sustenta que esse declínio na atividade é

igualmente observado em várias espécies de animais. Tal declínio é consequência de

uma liberação reduzida do neurotransmissor dopamina (associado com a motivação)

ou perda dos receptores de dopamina (especificamente o receptor D2 R) que estão

associados com alteração de vários parâmetros da locomoção (MATSUDO, 2001).

O corpo humano foi feito para o movimento, não para o descanso. O sistema

cardiovascular, o metabolismo, ossos, articulações e músculos estão fisicamente

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adaptados a realizar diretamente atividades em qualquer idade. Os benefícios que os

exercícios podem promover se constroem progressivamente por uma prática contínua e

sistemática. A prática regular de exercício físico não restringe alterações no desempenho

físico e neste sentido o prolongamento do tempo de vida não está assegurado, mas a

proteção à saúde nas fases subsequentes está. Talvez, o maior benefício do exercício

físico seja o grau de independência que as pessoas fisicamente capazes revelam em sua

luta pela sobrevivência do corpo-sujeito do mundo e o reflexo que essa independência

proporciona a saúde emocional da pessoa (SIMÕES, 1998).

Existem indícios consideráveis de que os exercícios podem adiar ou reduzir a

ocorrência de ataques cardíacos, angina, diabetes não depende de insulina, osteoporose

e hipertensão. A prática de exercícios também pode produzir uma sensação geral de bem

estar, provocando uma melhoria no estado emocional do auto-conceito, da auto-estima

e de bem estar, reduzindo a ansiedade, depressão, tensão e os efeitos do estresse

(HAYFLICK, 1996).

A atividade em geral, seja física ou de outra ordem, é uma variável frequentemente

citada na literatura como sendo de grande relevância para a qualidade de vida no passar

dos anos. Assim, estar ativo é afastar-se do sedentarismo, uma das causas de quase

todas as doenças mais comuns, principalmente as de nível psicosomático (MIRANDA;

GODELI, 2003).

A relação entre os aspectos psicobiológicos e o exercício físico vem sendo

mais estudado nas pesquisas científicas a partir da década de 1970. A influência

do exercício físico no tratamento das doenças mentais e na promoção do bem-

estar mental está enfocado em diversas investigações. Estão evidenciados ainda,

consistentes efeitos positivos em aspectos psicobiológicos e em diversas variáveis do

bem-estar como humor, ansiedade, auto-percepção, auto-estima, além de resultados

positivos em relação ao sono e seus possíveis distúrbios, têm sido documentados

(MELLO; BOSCOLO; TUFIK, 2005).

O emocional está diretamente ligado a diversos traços do humor já citados,

sejam eles negativos (tensão, raiva, fadiga e depressão) ou positivos (auto-estima,

vigor e bem-estar). Um aspecto muito relevante quanto aos objetivos e efeitos da

atividade física e sua relação com o estado emocional foram citados por autores neste

estudo, mas de que forma esse fenômeno ocorre?

Considerando essa colocação, relacionando aspectos positivos e negativos

da emoção e da forma como o exercício físico pode interferir nessas dimensões do

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estado de humor, bem como as alusões feitas pelos autores citados no que se refere à

relação entre atividade física, a percepção dos níveis de esforço e o estado emocional

de seus praticantes é que esta pesquisa tem como objetivo investigar a influência de

um programa de exercícios físicos no estado emocional de indivíduos cadastrados em

um programa de Estratégias de Saúde da Família.

METODOLOGIA

Este estudo se caracteriza como uma pesquisa quase experimental, pois

investigou a influência da variável independente - exercício físico sobre a variável

dependente - estado emocional, sem ter tido condições de estruturar um grupo controle

devido às condições do contexto estudado.

A população composta por todos os 4.000 indivíduos cadastrados na ESF-

Estratégias de Saúde da Família do Bairro Primavera, da cidade de Cruz Alta/RS. O

critério de inclusão/exclusão dos sujeitos na amostra foi por espontaneidade, após

assinar o termo de compromisso livre e esclarecido e por indicação médica. A amostra

se formou com quatorze (14) sujeitos cadastrados no ESF/Primavera indicados pela

equipe médica e que aceitarem participar do experimento.

A escolha pela ESF/Primavera se justifica pelo desenvolvimento dos projetos

de extensão do Centro de Ciências da Saúde – UNICRUZ, “Movimento e Ação

na ESF/Primavera” do curso de Educação Física e “Prevenção e Reabilitação

Cardiorrespiratória na ES/Primavera” do curso de Fisioterapia, proposto pelo Grupo

Multidisciplinar em Saúde. (PANDA; KRUG, 2011; CALLEGARO; KRUG, 2011).

O contexto estruturado e em plena atividade favoreceu a aplicabilidade da

pesquisa.

Para a avaliação dos estados de humor foi utilizado o teste POMS (Profile

Of Mood States) que avalia 06 estados (Tensão; Depressão; Raiva; Vigor; Fadiga;

Confusão Mental). Esse teste foi traduzido por Brandão e colaboradores (1996).

Quanto aos procedimentos relacionados à realização dos exercícios físicos, o

programa de exercícios, variável independente, teve a duração de uma hora. A sessão

seguiu quatro fases:

• Fase preparatória: aquecimento e alongamento - 5min.

• Fase aeróbica: exercícios aeróbicos de baixa a média intensidade - 30min, utilizando

a música para determinar o rítmo e a intensidade dos movimentos .

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• Fase local: exercícios localizados para os grandes grupos musculares- 20min.

• Fase de finalização: exercícios de esfriamento e alongamento- 5min.

Quanto aos riscos e benefícios, os participantes da pesquisa não correram

nenhum risco porque o programa foi prescrito e orientado conforme as capacidades

e necessidades de seus praticantes, não determinou nenhum risco para a sua saúde.

Os participantes do estudo são cadastrados no ESF/Primavera e foi solicitado o aval

do exame médico atualizado.

Foram controlados os parâmetros hemodinâmicos nos indivíduos hipertensos,

antes e após o programa de exercícios e a frequência cardíaca estava na zona alvo

de treinamento aeróbico, respeitando os limites de segurança. Qualquer desconforto

seria encaminhado ao posto de saúde.

Os aspectos éticos de pesquisa, envolvendo seres humanos foram respeitados

(Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde). O Estudo teve aprovação CEP

- Comitê de Ética em Pesquisa da UNICRUZ sob o CAAE 0007.0.417.000-11.

O tratamento dos dados foi através da estatística descritiva, média e desvio

padrão e o teste “t” Student com nível de significância de p<0,01 no SPSS.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para favorecer o entendimento dos dados adquiridos através da aplicação do

teste POMS (Profile Of Mood States) os seis estados avaliados (tensão; depressão;

raiva; vigor; fadiga e confusão mental) seguem descritos de forma detalhada. Esse

procedimento tem a finalidade de esclarecer os significados de cada uma das seis

dimensões mensuradas pelo teste POMS.

Este instrumento POMS (Profile Of Mood States), traduzido por Brandão

e colaboradores (1996), caracteriza o estado emocional através da avaliação da

manifestação de seis variáveis:

y Tensão - Entendida por sentimentos tais como nervosismo, apreensão,

preocupação e ansiedade, descritos pelo somatório das variáveis: tenso, agitado, a

ponto de explodir, apavorado, intranquilo e nervoso.

y Depressão - É associada a uma baixa auto-estima, caracterizada pelos construtos,

falta de esperança, deficiência pessoal, auto - piedade e falta de valorização

descrita pelo questionário a partir dos itens: infeliz, arrependido, triste, abatido, sem

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esperança, desvalorizado, abandonado, desanimado, sozinho, miserável, deprimido,

desesperado, inútil, aterrorizado e culpado.

y Raiva - É caracterizada por sentimentos que variam dentro de uma intensidade

que pode se intensificar de raiva amena, estendendo-se a um estado de fúria, que

está associada com um nervosismo automático; normalmente provoca perturbação do

sistema nervoso central. É descrita pelo o somatório dos itens: bravo, mal humorado,

resmungão, rancoroso, irritado, ressentido, amargurado, briguento, rebelde,

decepcionado, furioso e genioso.

y Vigor: Caracterizado por sentimentos de excitação, energia física e estado de alerta

descritos pelos itens: animado, ativo, energético, alegre, alerta, cheio de energia, sem

preocupação e vigoroso.

y Fadiga - Entendida a partir dos construtos, cansaço físico e ou mental descritos

pelos itens: esgotado, apático, cansado, exausto, preguiçoso, aborrecido, fatigado.

y Confusão mental - É um estado de sentimento elaborado para representar a

incerteza associada a um distúrbio ou descontrole geral da atenção e das emoções.

Pode ser descrito pelo somatório dos valores das variáveis do questionário: confuso,

incapaz de se concentrar, atordoado, desorientado, esquecido.

Esse teste foi aplicado em iguais condições para todos os participantes do

estudo antes e após uma sessão de exercícios físicos estruturada em aquecimento e

alongamento, exercícios aeróbicos com música, exercícios localizados e alongamento

e descontração.

A tabela a seguir mostra os resultados obtidos.

Tabela 1 - Estado Emocional dos sujeitos do estudo.

Variáveis Pré - testex ± s

Pós - testex ± s P

Tensão 12,57 ± 6,47 5,07 ± 4,49 0,00 *Depressão 10,28 ± 12,18 2,57 ± 6,08 0,00 *Raiva 13,71 ± 11,78 5,78 ± 5,71 0,00 *Vigor 15,14 ± 3,54 20,00 ± 5,68 0,00 *Fadiga 8,92 ± 6,84 3,35 ± 4,23 0,00 *Confusão Mental

12,14 ± 6,95 7,42 ± 4,60 0,00 *

* Existe diferença altamente significativa ao nível de p ≤ 0,00

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Como pode ser observado na tabela, o estudo científico mostrou diferença

estatisticamente significativa (p≤0,00) em todos os seis estados avaliados Tensão

(p≤0,000), Depressão (p≤0,008), Raiva (p≤0,001), Vigor (p≤0,000), Fadiga (p≤0,000)

e Confusão Mental (p≤0,000),

Panda et al. (2011), em estudo científico, encontrou resultados semelhantes,

quando avaliou a Perturbação Total de Humor (PTH) utilizando o método de Cruz

e Mota (1997), desenvolvido a partir do teste Profile of Mood States (POMS). Os

estudiosos mediram a PTH antes e após um programa de exercício físico orientado e

diagnosticaram a influência altamente significativa na melhora da PTH – Perturbação

Total do Humor após a prática dos exercícios físicos.

Pereira e Gorski (2011) estudaram as percepções e sensações relacionadas

ao exercício físico, no humor do dependente químico em tratamento. Foi um estudo

que utilizou como instrumento a Escala de Humor de BRUMS, que contém 24 itens

referentes ao estado de humor do indivíduo. O sujeito respondeu a escala antes da

sessão de exercícios físicos e após a mesma. O grupo foi composto por cinco homens

e uma mulher, com menos de 30 anos, dependentes químicos de drogas ilícitas, que

participavam do programa de exercício físico no hospital há dois meses. Os itens

referentes à escala de humor de BRUMS se mostraram diferentes após a sessão de

exercícios com predominância de indicadores de uma tendência à melhora geral no

estado de humor. O estudo concluiu que o exercício físico tem associação positiva nas

melhoras do perfil humor, e que o programa de tratamento proposto pela Educação

Física mostra resultados satisfatórios e convincentes, em relação ao uso de exercício

físico no tratamento da dependência química.

Importante salientar que Rohlfs (2006) traduziu e validou a Escala de Humor

de Brunel (BRUMS – The Brunel of Mood Scale) desenvolvida por Terry e Lane em

2003. A Escala de Humor de Brunel, BRUMS, também foi desenvolvida a partir da

versão abreviada do Profile of Mood States (POMS).

Stort et al (2006) avaliaram 26 funcionários trabalhadores de uma empresa

de São Paulo e encontraram resultados semelhantes a este estudo. O objetivo da

pesquisa foi verificar os efeitos da atividade física (ginástica laboral) nos estados de

humor no ambiente de trabalho. Os estados de humor foram mensurados através

do teste POMS. Nesse estudo ficou evidente que as interferências provenientes da

atividade física sobre os estados de humor ficaram claras e denotaram que a atividade

física no ambiente de trabalho pode ser uma ferramenta eficiente na tentativa de

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conduzir o funcionário a uma percepção de bem-estar e, conseqüentemente, melhora

no seu desempenho no trabalho.

É importante salientar que cinco das dimensões do teste, apresentaram uma

diminuição significativa nas médias dos escores correspondentes após a prática do

exercício físico, ou seja, os sujeitos apresentaram-se em média menos tensos, menos

depressivos, menos raivosos, menos fadigados e menos confusos. No entanto se

percebe que na dimensão vigor, considerado a variável positiva do teste, ocorre um

aumento significativo nas médias do escore após a prática da sessão de exercícios

físicos.

O estudo prossegue ilustrando e analisando essa questão de forma mais

detalhada. O gráfico a seguir tem a finalidade de evidenciar ilustrando a influência

do exercício físico no comportamento dos seis estados de humor que caracterizam o

estado emocional dos sujeitos do estudo.

0

5

10

15

20

25

Tensão Depressão Raiva Vigor Fadiga ConfusãoMental

Pré-teste

Pós-teste

Figura 1 - Influência do exercício físico nos seis estados de humor (POMS)

A intenção da representação gráfica é evidenciar que dos seis estados de humor

apenas um teve aumento significativo nas médias dos escores correspondentes,

justamente a variável positiva do humor, o vigor. Isso leva a indicar que o exercício

físico interfere justamente no vigor físico que quando aumentado tende a diminuir as

variáveis negativas do estado de humor, tensão, depressão, raiva, fadiga e confusão

mental, melhorando consideravelmente o estado emocional dos que praticam

exercícios físicos.

Vieira et. al. (2006) realizaram estudo com o objetivo de investigar a relação

entre o desempenho esportivo e o perfil do estado de humor dos atletas de voleibol,

e concluiram que as equipes masculina e feminina apresentaram o perfil iceberg

esperado para atletas de rendimento.

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Brandão e Rebustini (2002) em estudo sobre estados emocionais de técnicos

brasileiros de alto rendimento, utilizando o POMS como instrumento de coleta dos

dados, explicam o que é o perfil iceberg e citam William Morgan, psicólogo americano

como estudioso do teste POMS. Ele tem utilizado o mesmo como uma maneira de

relacionar determinadas características de personalidade com sucesso no esporte.

Um estudo realizado com atletas da elite americana de remo, luta e maratona concluiu

que em média, os valores obtidos pelos atletas para tensão, depressão, raiva, fadiga

e confusão mental eram substancialmente menores do que a média da população

americana não atleta, e substancialmente maior que a média da população no fator

vigor. A esta tendência de resultados, William Morgan chamou de “Perfil Iceberg”.

Giacobbi et al. (2005) realizaram estudos em laboratório com indivíduos de

diferentes grupos de idade. Os resultados mostraram que o exercício físico pode

melhorar o humor positivo e reduzir o humor negativo. Indivíduos que se exercitavam

menos durante a semana percebiam mais fontes de stress do que aqueles que se

exercitavam mais. Os autores salientam que existem crescentes evidências de que

uma sessão aguda de exercício é relacionada à redução na ansiedade, sintomas

depressivos, humor negativo e ganhos no humor positivo e bem estar.

Pereira e Gorski (2011) encontraram aumento, porém não estatisticamente

significativo, dos escores dos fatores fadiga e vigor. Salientam o fato de aplicar o

instrumento logo após a sessão, esse procedimento não permite aos participantes

desfrutaram do período necessário para a recuperação orgânica do gasto energético

proveniente dos exercícios, apresentando maior sensação de fadiga após a atividade.

No entanto, eles ponderaram, reforçando que, apesar desta maior sensação de fadiga

após o exercício, o fator vigor também apresentou uma tendência a aumento, o que

leva ao raciocínio de que o exercício físico (agudo) através de seus mecanismos

biopsicossociais proporciona ao praticante, apesar do gasto calórico e cansaço, uma

melhora no vigor interagindo positivamente no humor.

Panda et al. (2011) seguiram o mesmo raciocínio na análise dos resultados

que indicaram o aumento do vigor e a redução das outras cinco variáveis, em um

estudo utilizando o POMS como instrumento de coleta de dados. Para eles, como o

exercício físico produz melhoramentos na energia e força física. Isso quer dizer que

o fator positivo do estado de humor, no caso o vigor físico, quando aumentado tem a

capacidade de reduzir os fatores negativos do estado de humor, tensão; depressão;

raiva; fadiga e confusão mental, melhorando consideravelmente o estado de humor.

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Abordando o aspecto intensidade do exercício físico, Días (2007) analisou as

relações e as diferenças existentes entre o Perfil dos Estados de Humor (POMS)

com as variações da carga de treino (intensidade do exercício) e os resultados

competitivos obtidos por atletas de Natação em uma amostra de 19 sujeitos, durante

29 semanas, em 15 momentos. Os resultados mostraram que os momentos em que o

POMS apresentou melhores resultados no estado de humor dos atletas coincidiu com

o período em que a intensidade da carga de treino era menor.

Considerando que a sessão de exercícios físicos utilizou a música para o

controle da intensidade, mantendo a aula no limiar moderado e refletindo as indicações

da pesquisadora, este pode ter sido um fator positivo na condução do estudo e

determinante dos resultados obtidos.

CONCLUSÃO

O estado emocional, caracterizado por variáveis referentes ao estado de humor

representadas no estudo pela tensão, depressão, raiva, vigor, fadiga e confusão

mental, melhora significativamente após uma sessão de exercícios físicos estruturada

em uma hora com intensidade moderada. Esse resultado pode ser explicado pela

influência que o exercício físico tem sobre a variável positiva do estado de humor

que é o vigor, aumentando-o significativamente. Com isso as dimensões negativas

do estado de humor são expressivamente reduzidas conduzindo a pessoa para a

melhora considerável do seu estado geral de humor.

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PROCEDIMENTOS DE ENSINO DE CONTEÚDOS COGNITIVOS EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Teaching procedures of cognitive contents in school physical education classes

Flávio Medeiros Pereira1

RESUMO

Este ensaio visa socializar procedimentos de ensino de conteúdos cognitivos em aulas regulares de Educação Física escolar. O ensino tipifica as práticas dos professores e os conteúdos, além de identificatórios das aulas são vitais para o desenvolvimento de competências. Esta proposição decorre do conhecimento oriundo das experiências de mais de 30 anos como professor de Educação Física e de pesquisas com o Ensino Médio nas quais constataram-se mudanças altamente significativas utilizando-se de pré e pós-testes. Propõe-se que os conhecimentos, encadeados com conteúdos práticos, sejam tratados em espaços didáticos, os quais ocorrem nas fases de introdução e/ou finalização das aulas.

Palavras-chaves: Educação Física escolar. Conteúdos cognitivos. Ensino.

ABSTRACT

This essay aims to socialize teachings procedures of cognitive contents in School Physical Education regular classes. The teaching features the teachers practices and the contents, also identificatory classes are vital of the skills development. This proposition comes from knowing arising from 30 years of experience with Physical Education teacher and researchs with the Middle School, in wich it is appears that modifications highly significant in pre and pos tests. The knowing, along the pratical contents, should applied in didactic spaces, which occur in the stages of introduction and/or finishing school.

Keywords: Physical Education. cognitive contents. teaching.

1 Professor-doutor do Departamento de Ginástica e Saúde da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas – ESEF/UFPEL Líder do grupo de pesquisa: Educação Física: educação, saúde e escola

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INTRODUÇÃO

Mas, senhores, os que madrugam no ler, convém madrugarem também no pensar.

Vulgar é o ler, raro o refletir. O saber não está na ciência alheia, que se absorve,

mas, principalmente, nas idéias próprias, que se geram dos conhecimentos

absorvidos, mediante a transmutação, por que passam, no espírito que os assimila.

Um sabedor não é armário de sabedoria armazenada, mas transformador reflexivo

de aquisições digeridas.

Ruy Barbosa,

Este é um ensaio propositivo, o qual: a) trata especificamente do Ensino Médio;

b) possui caráter introdutório - não-acabado como toda criação humana - e delimitado

espacialmente; c) origina-se da união entre a experiência docente, de práticas

pedagógicas no cotidiano da Educação Física escolar (EFE) por mais de trinta anos

com reflexões, estudos e pesquisas; d) centraliza-se no processo de ensino e nos

conteúdos e e) objetiva socializar procedimentos de ensino de conteúdos cognitivos

em aulas regulares de EFE.

Os conteúdos cognitivos descorrem da associação entre a vivência com a EFE

e a reflexão visando modificar, inovar, efetivar e otimizar o aprendizado dos alunos.

Une o novo, a criação, com o antigo, a repetição, em uma proposta centrada no ensino

de conteúdos, elementos fundamentais na efetivação de competências e habilidades.

Ocorrendo no âmbito das micro-relações cotidianas, com real proximidade entre

professor e alunos, objetiva desenvolvimento do pensamento crítico e a prática

continuada.

Categorias filosófico-pedagógicas preconizam que durante as aulas é necessário

pensar-se na interligação existente entre a forma de desenvolvimento e os conteúdos

a serem desenvolvidos. Que considera como essência da disciplina EF o trato didático

diferenciado do corpo e do exercício físico-cognitivo como categorias e fenômenos

educativos. Que foca-se na formação de pessoas, na melhoria da condição física e

intelectual, embasada na interligação entre o possível e o desejado, entre a realidade

potencial e realidade concreta e limitante, entre imediato do viver no aqui e no agora

dos escolares e o seu futuro, preparação para suas vidas como adultos e idosos.

Se a “vida é essencialmente prática”, para a EFE escolar é fundamental que a

atividade, o realizado seja o critério de verdade. Se “a prova do pudim está no comê-

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lo”, é no fazer, no praticar que se operacionalizam os objetivos e que se efetivam as

competências na EFE. E para essa disciplina escolar o praticar implica, objetivamente,

em também praticar o conhecimento, em praticar a teoria. Para a Educação Física

ser efetivada pedagogicamente, para de fato ser educacional necessita da união da

prática com a teoria, com os alunos praticando, exercitando-se, entendendo, refletindo,

enfim, agindo e pensando.

Para tal se tem como necessidade pedagógica na Educação Física no ensino

médio 1) o primado da prática do exercício físico educativo escolar; 2) o qual para

ser educativo tem que também ter o tratamento pedagógico do conhecimento; 3)

essa interligação da prática com a teoria somente isso é possível com a ação de

professor de Educação Física enquanto docente com formação em nível superior; e

4) essa unicidade entre prática e teoria ocorre durante as aulas regulares, em espaços

didáticos específicos.

O conhecimento, em diversos níveis e sobre diversas temáticas de Educação

Física pode ser obtido pelos escolares, dentre outros locais, em bibliotecas ou pela

internet e a prática motora pode ocorrer em praias, praças ou quadras esportivas

públicas. Porém, nas aulas regulares de Educação Física é que se propicia a mediação

pedagógica entre as duas bases, a das ciências humanas (a educação) e das ciências

biológicas (o físico). E o conhecimento é uma necessidade pedagógica, pois ele é

basilar para a crítica e participação sócio-cultural consciente. Afinal se “a teoria sem a

prática é estéril, a prática sem a teoria é cega”.

A defesa do ensino cognitivo na EFE implica popularizar a cultura numa esfera

mais elevada. A escola necessita trazer pedagogicamente ao aluno o novo, o “não-

escolar”. Tal como outras disciplinas, como a Matemática ou a Física, em que os

alunos têm contato com conhecimentos novos, que não fazem parte efetiva de seus

cotidianos e que requerem esforços intelectuais, também a Educação Física dispõe

de conteúdos que necessitam não apenas esforços físicos, mas também empenhos

mentais.

OS CONTEÚDOS DE ENSINO E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Os conteúdos cognitivos de há muito são motivos de estudos na área da

Educação. O conhecimento encontra-se, denominado de cognitivo, junto com afetivo

e psicomotor, na antiga taxionomia de Bloon et al (1976). Os conteúdos podem se

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enquadrar como conhecimentos declarativos, procedimentais e condicionais, conforme

Alexander;Judy (1988). Eles também aparecem em Coll et al. (1998) tratando dos

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. E para Zabala (1998) conteúdo de

ensino seria tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos.

O conhecimento faz parte do construto de Mosston; Ashworth (1990) citando

os canais de desenvolvimento: cognitivo, físico, social, emocional. Ele aparece nos

Parâmetros/Orientações Curriculares Nacionais (PCN-OCN, BRASIL, 1999, 2000,

2008) e nas diretrizes para a Educação Física estaduais: Paraná, Minas Gerais e São

Paulo.

Designados como conteúdos cognitivos, teóricos ou, ainda de conceituais,

mesmo que muitos voltados a saúde/atividade física e tratando principalmente de

adolescentes, os conhecimentos são abordados, dentre outros, por: Barros (1992),

Goulart Pires et al (1997), Darido et al (1999), Guedes et al (2001), Teixeira; Martinoff;

Ferreira (2004), Ulasowicz; Peixoto (2004), Carvalho (2005), Barros (2006), Vargas

(2009) e Silveira (2010). Porém, na ambiência escolar, os conteúdos cognitivos

não são tratados nas aulas ou, quando ocorrem evidenciam deficiências didático-

pedagógicas. Estas assertivas se apóiam no conhecimento da realidade do EM,

utilizando-se observações sistemáticas de aulas e atividades de EF, análises

documentais, entrevistas e questionários com professores e alunos, estudos de

intervenção pedagógica e pesquisas de âmbito regional, no estado do Rio Grande do

Sul.

Focando-se na temática do conhecimento, em publicações diversas, dados

recolhidos desde o início dos anos oitenta do século XX (PEREIRA, 1982; 1984; 1988;

1993; 1997; 1998; 1999; 2000; 2003; PEREIRA; BERNÍ 1999; PEREIRA; SILVA, 2004;

PEREIRA; MONTIEL, 2004) encontraram-se as seguintes realidades:

- Aulas de EF centradas nas práticas esportivas-recreativas, inexistindo espaços para

o trato do conhecimento;

- Aulas apenas teóricas como as que ocorrem em dias de mau-tempo.

- Verbalizações e informes, com linguagem não-científica, de modo informal e

assistemático durante o desenvolvimento dos conteúdos práticos de EF;

- Contradições pedagógicas, pois nos documentos institucionais e nos discursos

docentes da-se importância para a saúde e/ou qualidade de vida, mas não eram nem

tratados nas aulas, nem registrados ou avaliados;

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- Alunos do EM com deficiências cognitivas sobre fundamentos de EF, como: a) História

e sociedade; b) Cotidianidade e qualidade de vida; c) Ginástica, esporte e fisiologia;

- Manutenção de baixos níveis de conhecimentos pelos alunos do EM, em 1984 e

1998;

- Conteúdos cognitivos, como saúde, regras esportivas ou nutrição, disponibilizados

apenas para alunos dispensados ou sem vestimenta para as aulas práticas de EF;

- Apenas 2,6% de registros como conteúdos teóricos em 2.289 aulas de EF no EM

registradas em três diferentes redes de ensino do estado do Rio Grande do Sul.

Ainda que tenham ocorridas alterações nas realidades citadas, tristemente o

que encontra são mudanças negativas tais como a dispensa de aulas de EF para

alunos de última série do EM, existência de apenas uma aula de EF semanal e

com dois períodos seguidos; esportes, hegemonicamente o Futsal e com variações

adequadas aos espaços escolares, o Voleibol, além do Handebol e o Basquetebol,

sendo sinônimos de aulas de EF, relegando a Ginástica e Dança para um plano

secundarísimo.

E o conhecimento escolar necessita ser pedagogicamente referenciado,

metodologicamente planejado, ensinado e avaliado. Ele objetiva a educação com

qualidade tendo suporte legal também no artigo nº 35 da Lei nº 9.394, de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDBN (1996).

Os conteúdos, de forma sintética, compreendem o que de fato os alunos aprendem

nas escolas. São elementos identificatórios das disciplinas, pois conteúdos como

cálculos remetem às aulas de Matemática; mapas tipificam aulas de Geografia e

exercícios físicos, como práticas esportivas, referem-se à EF. Ao responderem sobre

o que fizeram nas aulas os escolares citam os conteúdos que lhes foi ensinado. E é

antiga e verdadeira a afirmação “são nos conteúdos ensinados que se concretizam as

idéias pedagógicas”.

O entendimento amplo sobre conteúdos de ensino se tem em Libâneo (1999,

128-129):

... são os conjuntos de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto, idéias, fatos, processos, princípios, leis

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científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes.

Para Coll e Martin (2004, p. 20) os conteúdos escolares são:

... saberes culturais, historicamente construídos e organizados, selecionados em um determinado momento para fazer parte do currículo escolar, devido ao interesse e a relevância que se atribui socialmente a eles.

Tradicionalmente os conteúdos de ensino da EF classificam-se em teóricos e

práticos. Teoria, do grego “theoria” implica em estudo, em exame, em conhecimentos não

ingênuos que se propõem explicar, elucidar e interpretar fenômenos e acontecimentos.

O teórico é aqui entendido como sinônimo de cognitivo. Ele refere-se aos conteúdos

caracterizados e identificados mais fortemente como “não-motrizes”, não classificados

como práticas físicas, práticas motoras. Essa separação entre corpo e mente, com

finalidades pedagógicas e diferenciais, também se encontra noutras áreas. Na área

médica tem-se a saúde mental e na antropológica, a antropologia física.

A utilização de terminologias como: conhecimento, cognitivo, teoria, é intencional

por considerá-las como mais apropriadas para a EFE no ensino médio. As questões

atitudinais, que perpassam esse texto são entendidas como elementos práticos das

situações de ensino-aprendizagem. Afinal, os valores, as atitudes se implementam, em

realidade, por ações concretas, práticas, com intervenções dos sujeitos. Sem ação,

sem atividade do sujeito, as atitudes e os valores, de fato, não ocorrem. Para que os

valores, como a ética, se concretizem, e para que as atitudes se operacionalizem, é

necessário ação, atividade humana.

Atinente à EFE, os conteúdos cognitivos podem ser exemplificados no

aprendizado das regras esportivas. Já os conteúdos práticos se identificariam com a

prática motora real, como exercícios ginásticos ou esportivos. Os conteúdos cognitivos

implicam em estudo, reflexão, participação intelectual, relativa aos processos mentais

de identificação, de análise, de memorização, de associação, solução de problemas,

etc. Em contrapartida, os conteúdos práticos se caracterizam pela intervenção

eminentemente motriz, com intervenção corpórea, “muscular”, em atividade corporal,

sendo o suor, o cansaço conseqüências de sua realização.

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Os conteúdos em cognitivos devem ir além dos conceitos e/ou das informações.

Eles implicam que o aluno tenha aprendizado mental e que através de exercício

intelectual, reflita, analise, relacione, compare, julgue e crie. Eles diferem do

feedback tal como esse termo é usual na área da aprendizagem motora. No cotidiano

da Educação Fìsica com um professor frente a mais de 30 alunos, os conteúdos

cognitivos compreendem esclarecimentos, análises, argumentações científicas e

culturalmente fundamentadas. São operacionalizados em momentos particulares

da aula, os espaços didáticos. Além desses espaços, os conhecimentos também

podem ser abordados, cuidadosamente, durante as práticas motoras. Os conteúdos

cognitivos são ensinados para toda a turma.

Os conteúdos cognitivos têm dupla função. É uma é de ser fim em si mesmo,

no imediato como ao esclarecer a técnica apropriada de corrida visando a resistência

aeróbica. E também é mediação ao reportar-se ao futuro e importância da manutenção

de apropriados índices nesta capacidade física para com a saúde ao longo da vida.

Classificam-se os conteúdos cognitivos de EFE, em:

a) Específicos: referem-se ao que, ao é constituído o objeto de estudo;

b) Justicativos, referentes aos porquês, aos motivos, as razões;

c) Metodológicos, referem-se ao como, aos modos, aos procedimentos, as maneiras;

d) Subjetivos, referem-se para quem, para os alunos, para os sujeitos;

e)Temporais, referem-se quando, em que período de tempo;

f) Quantitativos, referentes ao quanto, ao número, as grandezas;

g) Materiais, referentes ao com que, aos implementos e instalações;

h) Localizadores, referentes a onde, aos locais, às instalações;

i) Esclarecedores, interligado aos conteúdos cognitivos justificativos, referem-se ao

para que.

Como a disciplina Educação Física é composta por elementos de duas áreas

científicas: físico pelas biológicas e a educação pelas ciências humanas, vinculados

à esta última, os conteúdos cognitivos requerem contemplar temáticas relativas à

Filosofia, Psicologia, História, Sociologia, Antropologia e Política, dentre outras. Não

confundindo os enfoques políticos com doutrinação ou adestramento, apóia-se na

antiga contribuição de Teixeira (1997) - texto dos anos trinta do século XX - que sem

política e sem pluralismo não há democracia. O trato didático da política na EFE é

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uma necessidade pedagógica. Sua abordagem é vital para o desenvolvimento da

capacidade crítica, de autocrítica e para a análise da realidade. Tratando da política

relacionada com a EFE o professor “não faz a cabeça dos alunos”, nem os trata

como se fossem uma platéia cativa e passiva, mas lhes propicia condições de pensar

autonomamente, com questionamentos e reflexões.

A dimensão biológica da EF tradicionalmente tem uma grande importância,

produção do conhecimento e formas de sua divulgação. A temática da Saúde, por

exemplo, além de ser Tema Transversal, e fazer parte dos PCN, também compõe

linhas de pesquisa cursos de pós-graduação e é título de vários periódicos da área.

Disciplinas como Anatomia e Fisiologia fazem parte de todos os currículos de cursos

de licenciatura no Rio Grande do Sul (PEREIRA, 2005).

Os conhecimentos das ciências biológicos e humanas são pedagogicamente

necessários para que a exercitação seja, esclarecida, justificada e propicie a auto-

gestão das aprendizagens dos escolares e elementos para as atividades autônomas

futuras. Esses conhecimentos compreendem uma pedagogia de esclarecimentos, de

ligação didático-pedagógica entre a prática e a teoria.

No EM esses conhecimentos têm por base - sob diversas formas, com ou sem

uso de implementos - as práticas ginásticas, esportivas, incluídas as lutas, recreativas

e as Danças. Eles também propiciam na articulação da EF com outras disciplinas

na efetivação da interdisciplinaridade. A cultura dos povos de compõe a população

brasileira podem ser tratados pela História e pela EF, no ensino de esportes como

Futebol ou Handebol.

Os conhecimentos da EF, diferentemente das tematizações transversais,

necessitam ser aprofundados. Bem mais que Temas Transversais, a Ética e a Saúde

são elementos inerentes à EF. É pedagogicamente necessário que o esporte escolar

tenha prática essencialmente ética, honesta e justa e que saúde dos alunos, no

imediato e no futuro, seja um objetivo fundamental das aulas de EF.

O desenvolvimento desses conteúdos também contribui para se solidificar a

distinção entre aulas regulares de EF no EM de outras práticas gimnico-esportivo-

recreativas. Eles contribuem para a distinção que praticado, cognitiva e motoramente,

na EFE, da Ginástica de academia, Futebol de praia e de situações escolares onde

alunos jogam Voleibol para ocupar o tempo destinado para alguma disciplina cujo

professor não compareceu. Os conteúdos cognitivos contribuem para a elevação

qualitativa das aulas de EF, evidenciando, assim, diversos graus de dificuldade nos

95

processos de ensino e de aprendizagem. A EF unindo a exercitação motora com a

cognitiva propõe-se superar a triste realidade de em aulas no EM o ”professor largabol”

somente observar seus alunos praticarem, recreativamente, algum esporte coletivo.

Assim, os conteúdos cognitivos compreendem bem mais do que informações,

como as obtidas junto aos meios de comunicação ou as que são repassadas em

conversas em cantinas ou nos recreios.

O ENSINO DE CONTEÚDOS COGNITIVOS EM AULAS DE EFE

Os conteúdos cognitivos abrangem todas as temáticas e assuntos passíveis de

tratamento pedagógico nas aulas de EF. Esses conteúdos, condensados, devido ao

espaço didático das aulas, ao serem continuados, reforçados e encadeados, também

podem ser estudados pelos alunos noutros momentos, propiciando aprofundamentos

e melhorias qualitativas nas aprendizagens.

Os conteúdos cognitivos são fundamentais para subsidiar as práticas culturais

imediatas e futuras. Para todos os alunos no EM, e particularmente aos que dispõem de

menor poder aquisitivo e maiores limitações culturais, é necessário que o ensino seja o

mais eficiente possível. Na medida em que as condições sócio-econômico-educativas

são mais deficientes a competência docente é mais solicitada. O professor necessita

de capacidade de ensino para os escolares sejam ativos em suas aprendizagens, que

se esforcem e procurem superar condições de vida adversas.

Para uma educação que se diferencia da doutrinação, toda prática e situações

de aprendizagem são motivos de dúvida, requerem esclarecimentos e o direito ao erro

é fundamental. O ensino cognitivo associado à prática motora difere de meras práticas

esportivas ou de discussões abstratas. Jogando Futsal não se aprende sobre a história

do esporte. Apenas correndo não se elevam os conhecimentos sobre as melhorias

fisiológicas daí decorrentes. E, sentados discutindo sobre questões de gênero e de

raça nas práticas gímnico-esportivas os alunos não melhoram nem a aptidão física

nem as habilidades motoras.

No cotidiano da Educação Básica, o ensino, a ação do docente com seus

alunos durante as aulas é o que mais caracteriza e diferencia os profesores de outros

trabalhadores. Ensinar é uma ação é inerente as práticas pedagógicas, ao fazer do

profesor. Assim, ao centrar-se nos procedimentos privilegia-se o processo, dentre as

demais variáveis de ensino propostas por Piéron (1999) e Carreiro da Costa (2000).

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Aquí, os procedimentos metodológicos se referem ao ensino dos conteúdos

teóricos em períodos de tempo didaticamente a isso destinados. E o ensino cogntivo

além desses espaços didáticos, também podem ocorrer durante práticas, como as

esportivas, com esclarecimentos verbais ou proposições de problemas motrizes.

Nas aulas regulares de EFE os conteúdos práticos, motores, necessitam ter

prioridade. Porém, obrigatoriamente, completados pelos conteúdos cognitivos.

Do total de tempo disponível de aula, destina-se uma maior parte para as práticas

motoras, deixando espaço didático para as praticas teóricas. Na EFE, nos processo

de ensino-aprendizagem, corporeidade e a exercitação física dos escolares são

elementos identificatórios, diferenciais. Sem tempo significativo de exercitação motora

por parte dos alunos os benefícios referentes as habilidades e capacidades físicas daí

decorrentes ficam comprometidos. Somente nas aulas de EF os escolares dispõem

– com finalidades educacionais, em grupos e com a ação pedagógico-didática de

professor com formação universitária – condições de, em realidade, educarem seus

corpos e mentes. E, a exercitação física educativa, para ser educativa e escolar,

para abranger os alunos na sua totalidade requer, didaticamente, a união entre

ensino motriz e o intelectual. Se voltar-se somente para o físico, como nas práticas

esportivas, o que ocorre com os alunos ambiente escolar não difere, de forma efetiva,

de acontecimentos culturais de espaços não-educacionais formais, como em quadra

de esportes de clube social.

Por outro lado, se nas aulas forem somente propiciadas condições de

exercitação mental, com leituras, discussões, análises diversas, também se afastará

das especificidades da EF e, com certeza se reforçará o sedentarismo. Sem a

exercitação física educativa o que seriam “aulas de EF”, quando focadas somente em

abstrações mentais, em verdade estariam mais próximas de unidades de ensino de

disciplinas como Filosofia, Sociologia ou Biologia. E, sobre a essência e a objetividade

da EFE, “se nessas aulas os alunos não suarem, nem pensarem sobre o que praticam

então o que acontece, ou é muito limitado pedagogicamente ou não é aula de EF”.

Em aulas de EF com hegemonia das práticas motoras operacionalizam-se

procedimentos ensino que requerem a formação de duplas ou de grupos de alunos,

como quando compõe equipes esportivas. Essa reunião de alunos que moram em

diferentes locais no bairro ou cidade é quase impossível que ocorra com a mesma

objetividade fora da escola. Estudando o cotidiano dos escolares, encontrou-se que

eles dispõem de espaços para exercitação física em suas residências ou perto delas,

97

porém não o fazem de forma autônoma e metódica (PEREIRA, 1997).

A proposição de, em aulas regulares de EF se praticar a teoria, em tratar

didaticamente dos conhecimentos inerentes, explícitos ou subliminares as práticas

motoras, revela um entendimento pedagógico que se volta para a elevação qualitativa

dos processos de ensino-aprendizagem. Didaticamente se exige que os alunos reflitam,

questionem-se sobre o que fazem, contribuindo para superar a alienação. Propicia

entendimentos, aprofundamentos, facilita a crítica e conduz a que a prática seja uma

ação consciente. Implica em práticas pedagógicas diferenciadas que visam alunos

com competências, motoras e cognitivas, mais elevadas e criticamente referenciadas.

Somente professores com nível superior, em cujas formações foram propiciados

conhecimentos, competências e habilidades que atendam aos requisitos dos

questionamentos básicos dos conteúdos cognitivos (que, porquê, como, para quem,

quando, quanto, com que, onde e para que) podem ensinar, com efetividade, unindo a

prática com a teoria. A necessidade de ser licenciado em EF para ensinar conteúdos

cognitivos, mais do que uma defesa corporativa, está assentada em Gramsci (1979)

quando atentava para que não bastava alguém ter cosido um ovo ou costurado um

botão para ser cozinheiro ou alfaiate e que um professor medíocre jamais pode tornar

seus alunos mais cultos. Ninguém ensina o que não sabe e a formação de qualidade é

uma condição necessária para que existam práticas pedagógicas também qualificadas.

Para os cursos de formação de professores de EF são prescritos dimensões

que envolvem: ser humano e sociedade, biologia do corpo humano, produção do

conhecimento científico e tecnológico, culturas do movimento humano, técnica-

instrumental e didático-pedagógica (RESOLUÇÃO CNE/CES nº 7, 2004). E, nesses

cursos encontram-se disciplinas vinculadas às Ciências Humanas (História Sociologia,

Filosofia) e das Ciências Biológicas (Anatomia, Fisiologia, Biologia), além das daquelas

voltadas para a especificidade da Educação Física, como pedagógico-didáticas,

psicológicas e técnicas gestuais: esportes, ginásticas, danças, etc. (PEREIRA, 2005).

A elevação qualitativa nas aulas de Educação Física porque são necessárias reflexões,

interações e historicidade de modo a esclarecer o que é praticado de forma ampla e

propiciar, considerando o escasso tempo o aprofundamento temático.

A licenciatura em EF é necessária para que o exercicio físico corrida, tal como

com os alunos deslocando-se ao redor de uma quadra de Handebol numa escola, seja

uma forma de exercitação que se relacione com o treinamento de atletas olímpicos. E

também pode motivar reflexões sobre a corrida, prática cultural que vem desde Grécia

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Antiga até as modernas corridas de rua, comuns as grandes cidades na atualidade.

Além de ensinar a correr com a técnica apropriada, o professor de EF precisa ter

competências pedagógicas a inter-relacionar com a História e a cultura. Da mesma

forma depende de competência do professor de EF em identificar as correntes de

pensamentos sociológicos, como com as “clássicas” divisões em: positivismo,

marxismo ou weberianismo (CASTRO; DIAS, 1992), e repassar para os alunos.

Ao se elevar a condição crítica-cogntiva dos escolares propicia-se competências

para escolhas de seus caminhos, de pensar sobre suas existências, no imediato e

no futuro. Sem messianismos, nas aulas de EF, incentivando o autoquestionamento

contribui-se para que os escolares pensem sobre seus corpos - e em suas vidas -

e em suas condições sócio-culturais. Ensinando de forma questionadora, permeada

pela ética, incentivando os valores democráticos, se auxilia os escolares a pensar e

agir de forma reduzir o abismo sócio-cultural existente em nosso país e a superar as

mazelas evidenciadas pelas mentes de baixa escolaridade e espírito conservador, tal

como é percebido em Almeida (2007).

Os conteúdos cognitivos são desenvolvidos em espaços didáticos,

pedagogicamente projetados para tal. Eles ocupam parte das aulas de EF previstas

nos plano de ensino. No EM, onde cotidianamente um professor de EF tem que

lecionar para um grupo de cerca de 30 alunos, essas aulas subdividem-se em quatro

partes, que, sinteticamente, incorrem em:

1ª. Parte: Introdução. Apresentação do professor e dos alunos. Cumprimentos, registro

da frequência, informes gerais e esclarecimentos sobre objetivos, competências,

conteúdos e formas de desenvolvimento da aula. Aditado o espaço didático para o

ensino de conteúdos cognitivos tem duração máxima de dez minutos.

2ª. Parte: Preparação psicofísica dos alunos, “aquecimento”. Exercitação psicofísica

dos escolares, partindo do calmo para o mais intenso, do fraco para o forte, do simples

para o complexo. Duração máxima de dez minutos. Particularmente em dias frios,

como no inverno na região Sul do Brasil, esse período será maior que nos dias mais

quentes.

3ª. Parte: Parte principal. Com até em três subdivisões, é o elemento identificador da

aula Compreende os conteúdos práticos que serão trabalhados. Duração entre 30 e

40 minutos.

4ª. Parte: Finalização, “volta à calma”: Exercitação psicofísica visando o alongamento

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e relaxamento corporal. Incluído o espaço didático para o ensino de conteúdos

cogntivos tem duração máxima de dez 10 minutos.

O tempo de aula de EF, particularmente os espaços didáticos para o trato do

conhecimento tem que ser usado com eficiência e objetividade. Em acordo com os

alunos, se estabelecem normas e formas de participação dos alunos.

Havendo necessidade, como para preparar o final de um bimestre/trimestre

letivo, utiliza-se toda uma aula para tratar apenas dos conteúdos cognitivos. Como

também se pode, esporadicamente, não se tratar do conhecimento, focando-se

somente na prática motora.

Como o ensino cognitivo ocorre, majoritariamente, nos locais das práticas

motoras, o professor utiliza-se como “procedimento-padrão” da exposição-dialogada.

Além de atentar sobre a posição dos escolares relativa ao sol e ao vento, dos quatro

níveis de voz usuais pelos professores de EF prioriza-se o tom normal. É o mais

indicado quando os alunos estão próximos do professores. Ou então o tom alto,

quando algum barulho interfere na comunicação, como decorrente de outra aula de

EF próxima. Os outros dois tons são o baixo, o cochicho quando se individualiza a

informação, ou o gritado, como para transmitir instruções à beira da quadra durante

competição esportiva.

A organização dos escolares, preferencialmente, é em grande grupo. Com

os alunos dispostos em semicírculo. O grau de aprofundamento dos conteúdos

cognitivos é adequado aos níveis das turmas do EM. Atenta-se para não simplificar

a terminologia nem tampouco a cientificizar em demasia dificultando o entendimento.

Desde as primeiras aulas de EF, no primeiro ano do EM os escolares aprendem que

o grau de dificuldade não se atém as disciplinas como Matemática ou Física. A EFE

também tem formas, conteúdos e níveis de exigência diferenciados.

O espaço didático para o ensino cognitivo é ocupado na Introdução, logo após

a chamada e os informes, ou na Volta à Calma. Antes do aquecimento e enquanto os

alunos alongam ou relaxam o professor trabalha o “componente teórico” da aula. Esse

tempo pode se estender para até dez minutos, ou 20% da aula de EF com 50 minutos.

Mesmo que se discorde da existência de duas aulas seqüenciais de EF, isso

ocorre na realidade escolar. Nesses casos o conhecimento pode ser ensinado na

metade desse período. Isso separa a primeira da segunda aula e quebra a monotonia

do desenvolvimento de conteúdo prático por dois períodos seguidos.

100

Com os espaços didáticos, no início ou fim das aulas o professor não interrompe as

práticas motoras desenvolvidas na parte principal. Então não se diminui a intensidade

de um exercício aeróbico, parando os alunos para tratar do comportamento da

freqüência cardíaca, nem se interrompe aula com Dança para abordar os componentes

humanos de sensibilidade e de cooperação desse conteúdo prático.

Os conteúdos cognitivos, os esclarecimentos verbais e/ os textos distribuídos

aos alunos, são regularmente retomados e feitas relações durante e com as práticas

das aulas. Assim, na parte teórica da aula aborda-se a musculatura mais diretamente

envolvida num exercício de agachamento ou num chute no Futsal, durante as práticas

ginásticas, como no aquecimento e durante o jogo desse esporte se relembra aos alunos

a musculatura envolvida, levando-os a “sentirem” as contrações e os relaxamentos.

Coerente com o planejamento, as aulas de EF se implementam de forma

seqüencial e articulada. Os conteúdos desenvolvidos uma aula tem continuidade

nas unidades de ensino subseqüentes. No início de cada aula é relembrado o que

foi tratado anteriormente e sanadas as possíveis dúvidas. A seguir introduz-se um

novo conteúdo, começando com perguntas: “como”, “onde”, “quando”, “porque”, “o

que entendem por”, “quem pode citar/exemplificar”, “qual a relação”, etc. Depois de

um breve tempo para reflexão, oportunizam-se justificativas das afirmações e de

pensamentos divergentes, com cuidado para evitar discussões alheias a temática.

Mobilizam-se competências docentes e discentes como a capacidade de explanação,

motivação dos alunos, exposição de idéias, convivência com posições divergentes,

paciência, seriedade, sensibilidade, afetividade. A aceitação do pensamento divergente

é uma condição necessária para o efetivo ensino democrático, pluralista. Mesmo

evidenciando o correto e errôneo, não trocar a ditadura do desconhecimento pela

ditadura do sectarismo.

Nos questionamentos, com o ensino problematizador são enfatizados a auto-

avaliação e a autonomia dos escolares. Na prática motora e na parte teórica eles são

estimulados a pensar naquilo que fazem, como se encontra em Libâneo (1999), a

avaliar seus acertos e erros, a produzir variações do que é proposto pelo professor

e terem responsabilidade por suas aprendizagens conforme proposta de Mosston e

Ashworth (1990).

Como “procedimento docente padrão”, se parte de perguntas e se fazem

relações com o cotidiano dos escolares. Didaticamente também “duvida-se” de

algumas respostas e se reforça o processo de ensino com exemplos ligados à cultura

101

e realidade dos alunos. O docente usa livros, revistas, textos diversos, escrita e

desenhos no quadro-negro, exemplifica e demonstra. Finalizando o espaço didático,

revisa-se o conteúdo cognitivo desta aula informando o que será tratado no próximo

encontro.

Mesmo procurando seguir o planejamento do ensino, se numa aula, para qual fora

previsto tratar da qualidade de vida, devido a ocorrência de uma situação pedagógica

que requer a abordagem da cooperação/solidariedade, o professor posterga o que

fora projetado e passa a tratar do novo tema. O planejamento educacional precisa

considerar que se trata com pessoas. Sem deixar de buscar o cumprimento do

planejado é necessário se dispor de flexibilidade sempre visando a otimização nos

processos de ensino-aprendizagem.

Para o ensino cognitivo, como para o motriz, o professor precisa estar próximo

dos alunos, observando, registrando e potencializando situações pedagógicas. No

ensino do Futsal, em situação de jogo, se ocorrer de uma infração grave, o professor,

além de assinalar essa falta, anota o ocorrido. No final da aula, no espaço didático

para o trato do conhecimento, aborda a Ética, a coerência, a cultura esportiva e a

sociedade. A crítica é feita sem criminalizações e sem individualizações. Os alunos

podem – e “devem” - errar durante seus processos de aprendizado. A escola é,

também, um local onde acontecem erros e se aprende a supera-los.

Além dos conteúdos cognitivos desenvolvidos nas aulas incentiva- se a formação

de grupos de estudos e o uso da internet para enviar-receber textos e esclarecer

dúvidas. Evitando o “copiar-colar” e os textos facilitados, o uso da informática contribui

para que o professor distribua e receba tarefas e para que os alunos estudem e

socializem seus achados. Tal como em Português ou Geografia, na EF os alunos

também têm tarefas para períodos extra-aulas. Eles precisam dispor de cadernos-

apontamentos e trabalham com textos, oriundos do professor e/ou elaborados por

eles mesmos.

Para planejar o ensino, preparar aulas, enviar/receber materiais para os alunos e

corrigir provas (práticas e teóricas), o professor necessita dispor de tempo pedagógico,

condições de trabalho apropriadas. Os conteúdos cognitivos são mais um conteúdo

para os alunos e também mais uma ação docente que necessita de competências,

tempo, espaço e condições objetivas para sua efetivação.

Dentre as competências necessárias ao professor para o ensino cognitivo

tem-se, dentre outras, as que Perrenoud (2000) elenca como o conhecimento da

102

disciplina, dos conteúdos e dos objetivos da aprendizagem; os ajustes para os níveis

e possibilidades dos alunos; estabelecimento de laços com teorias subjacentes ao

aprendizado; o fornecimento de apoio aos escolares com dificuldades e o suscitar o

desejo de aprender.

Na EF, para contribuir no preparo dos alunos para que tenham melhores condições

de vida no futuro, é necessário, além de criticar a realidade do presente também

os preparar para algo que ainda não vivenciaram. Contribui-se para direcionar os

escolares dos “planos de aula para os planos de vida”. E, para vida - concreta, incerta,

sem “segundo tempo”, finita, sonhada e com influências educacionais, econômicas,

afetivas, culturais, ambientais, dentre os inúmeros fatores que interferem existência

dos alunos/cidadãos – ainda que como possibilidade, como potencialidade, a ética, a

saúde, a cultura, a exercitação física continuada, e a busca por viver da melhor maneira

possível e pelo maior tempo, podem e devem fazer parte de suas expectativas.

RECORTES EMPÍRICOS

Para confirmar a eficiência dos procedimentos de ensino com inclusão de

conteúdos cognitivos em aulas regulares de EF foram realizados dois estudos

escolares do EM:

1º) Durante três bimestres letivos, em instituição com o nível médio, vinculada a

rede federal de ensino, realizou em estudo com duas turmas de primeiros anos,

subdivididos em grupo experimental (G1) com média de idade de 15,4 anos e grupo

controle (G2) cuja média de idade era de 16,8 anos. Previamente, obtiveram-se os

consentimentos da direção da instituição, dos professores responsáveis pelas turmas

e dos respectivos alunos. Solicitando o máximo de empenho intelectual, no início e

ao final da investigação, em sala de aula, cada vez ocupando o tempo regular de 45

minutos, os escolares participaram de uma avaliação teórica de EF, com três temáticas:

a) História e sociedade; b) Cotidianidade e qualidade de vida; c) Ginástica e esportes.

O acerto de todas as questões por parte dos participantes implicava em nota dez (10).

Durante dois trimestres letivos, ambos os grupos, em diferentes dias tiveram três

aulas semanais de EF. Eram dois encontros por semana, um com uma aula isolada e

outro com duas aulas seqüenciais. Na parte principal dos encontros sob a orientação

de seus professores responsáveis, docentes da instituição, os conteúdos foram:

- G1: Em 34 encontros. a) Futsal, jogo, com nove ocorrências; b) Ginástica, sete

103

ocorrências: duas de circuito e duas de exercícios localizados e três de caminhadas;

c) Voleibol, jogo, seis ocorrências; d) Handebol, jogo, cinco; e) Avaliações, teóricas,

quatro; f) Recreação, jogos e brincadeiras: duas; g) Assistência a filme (“A Tormenta”),

uma.

- G2: Cujo professor de EF não era o mesmo do G1, em 37 encontros os conteúdos

foram: a) Ginástica, vinte ocorrências: três de circuito com implementos e dezessete

de caminhadas; b) Voleibol, jogo, dez ocorrências; c) Futsal, jogo, sete.

Apenas para o G1, sob a orientação do Autor, logo após a realização do registro

da freqüência dos escolares, foram inseridos conteúdos cognitivos em 22 encontros de

EF. O ensino desses conteúdos cognitivos durou em média 4 minutos e 30 segundos

(+ 2:08, máximo de 10 e mínimo de 2 minutos).

Seqüencialmente as inserções cognitivas tematizaram: 1) História dos Jogos

Olímpicos: enfatizando particularidades sócio-participativas; 2) A Constituição da

República Federativa do Brasil (1988) e direito à prática esportiva; 3) Inter-relações

entre a EF e a política; 4) A condição sócio-econômica dos sujeitos, cultura de

tempo livre e práticas ginásticas e esportivas; 5) Revisão dos conteúdos; 6) Prática

continuada de EF/esportes: aquecimento, importância, formas, constituição e duração;

7) Prática continuada de EF/esportes: volta à calma, formas, constituição e duração;

8) EF, qualidade de vida e saúde: interações e procedimentos no cotidiano I; 9) EF,

qualidade de vida e saúde: interações e procedimentos no cotidiano II; 10) Revisão

dos conteúdos; 11) Resistência aeróbica: generalidades e procedimentos para o seu

desenvolvimento; 12) Freqüência cardíaca máxima teórica calculada: conceito e formas

de verificação e cálculos; 13) Resistência aeróbica: benefícios de seu desenvolvimento;

14) Técnicas de corrida aeróbica, noções biomecânicas e respiratórias; 15) Revisão

dos conteúdos; 16) Força e resistência muscular localizada: generalidades e formas de

desenvolvimento; 17) Força e resistência muscular localizada: benefícios genéricos e

posturais; 18) Flexibilidade: importância e generalidades; 19) Flexibilidade: formas de

desenvolvimento; 20) Malefícios do sedentarismo I; 21) Malefícios do sedentarismo II;

22) Revisão dos conteúdos.

Todos os conteúdos cognitivos eram lecionados em sala de aula. O processo de

ensino compreendeu três fases: revisão dos conteúdos do encontro anterior, ensino

dos conteúdos previsto para o presente encontro e informação sobre os conteúdos a

serem tratados no próximo encontro. O Autor inicialmente fazia perguntas, duvidava

de respostas, solicitava comparações e justificativas. Usava o quadro verde e giz

104

para desenhos e gráficos, e demonstrações de sua parte e com a participação de

alunos. Eram feitas apalpações e verificações nos próprios escolares como quanto de

abordagens anatômicas (de partes/segmentos corporais), biomecânicas (análise de

movimentos e pequenos cálculos de momentos de força) ou fisiológicas (verificação

da freqüência cardíaca).

Depois do 12º encontro o G1 respondeu a prova teórica, formativa. Os resultados

revelaram que os procedimentos de ensino estavam tendo sucesso e manteve-se o

programado inicialmente.

Os resultados da inclusão de conteúdos cognitivos em aulas regulares de EF

apresentam-se no quadro a seguir:

Quadro 1 - Grupo 1 e Grupo 2, notas médias, iniciais, finais, desvio padrão, notas máximas e notas mínimas e diferenças.

GruposNotas

Média Inicial

Sd NotaMáxima

NotaMínima

Média Final

Sd NotaMáxima

NotaMínima

DiferençaInic. x Final

G 1 1,92 1,01 4,0 0,0 6,26 1,41 9,0 3,0 4,34 *G 2 1,93 1,06 4,5 0,5 1,93 1,16 4,5 0,5 0,0

* p < 0,0000

O G1 melhorou 226%, diferença altamente significativa estatisticamente contra

nenhuma melhora do G2, o qual também não evidenciou elevação quanto a maior

nota absoluta, que se manteve em 4,5 pontos. O G1 aumentou a maior nota de 4,0

para 9,0. A menor nota, que no G2 manteve-se em 0,5 pontos, no G1 passou de zero

para 3,0 pontos. No G1 também se encontraram melhoras qualitativas nas respostas,

referentes ao teor das argumentações. Respostas ingênuas encontradas no pré-

teste, como “política é coisa de ladrão” não mais aparecerem no pós-teste do G1.

A correlação de Pearson foi altamente significativa (.003) entre a melhora no teste

cognitivo do G1 e a freqüência destes escolares durante o estudo.

2º) Replicou-se o estudo, com a condução do processo a cargo de outro professor de

EF de outra instituição do ensino médio da cidade, mantendo-se o mesmo número de

aulas de EF.

Nesta instituição participaram duas turmas femininas, cujas aulas de EF eram

sob a forma de clube de Futsal. Ocorriam em três encontros com duração de 45

105

minutos em três diferentes dias da semana. Tinha a mesma estrutura pedagógica,

com o mesmo procedimento de ensino, provas teóricas iniciais e finais e idêntica

seqüência de conteúdos cognitivos, mas não se utilizou de grupo controle.

Para uma turma, a T1 com média de idade de 16 anos a inserção cognitiva

durou em média 3,04 minutos. Para a outra turma, T2, cuja média de idade era 16,8

anos a inserção cognitiva durou em média 3,06 minutos.

Os resultados encontrados foram os seguintes:

Quadro 2 - Turmas 1 e 2, tempo médio de desenvolvimento de conteúdos cognitivos, percentuais e diferenças estatísticas.

Turma Tempo médio de inserção cognitiva

% de melhoria cognitiva

Diferença estatísticaProva inicial x Prova final

T 1 3:04 minutos 39,6% * * p < 0,001 T 2 3:06 minutos 42,9% * * p < 0,001

Em ambos os estudos, cujos alunos eram oriundos das classes menos

favorecidas economicamente, também verificou-se que os participantes não alteraram

significativamente seu estilo de vida. Mantiveram a exercitação física não-escolar e

não alteraram as horas diárias de sono, nem a quantidade e a qualidade das refeições

diárias e nem uso de álcool, tabaco ou drogas ilícitas.

CONCLUSÕES

Contribuindo para superar a problemática, do conhecimento ou ser negado na

EF ou fazer parte de aula teórica de EF, propõe-se, planejadamente, inserir conteúdos

teóricos em espaços específicos de aulas regulares de EF cuja parte principal são

práticas motoras. Didaticamente se une o conhecimento com a prática, tratando, em

interação, o sociológico com o fisiológico, o imediato com o futuro, o prático com o

reflexivo, o individual com o social, dentre outros pares categóricos. Seu objetivo é

a educação de qualidade, formação de adolescentes, muitos dos quais tem no EM

a última possibilidade de participarem de aulas de EF cujos professores dispõe de

formação universitária.

Esta proposição configura-se como uma alternativa pedagógica a qual requer

conhecimentos e competências docentes. Basta pouco tempo didático, planejado,

106

ensinado e avaliado, de inserção de conteúdos cognitivos para que em aulas de EF

os escolares melhorem seus conhecimentos, propiciando condições intelectuais que

visem o pensamento crítico e a prática motora continuada. Se a esse conhecimento

se unir, também com metodologia apropriada, momentos para o desenvolvimento de

conteúdos ginásticos, é possível a elevação significativa em qualidades físicas, como

força e flexibilidade (PEREIRA, 2006).

Os procedimentos de ensino de conteúdos cognitivos em aulas regulares de

EF também são pedagogicamente sustentados, além da produção intelectual citada,

por mais de trinta anos de experiência profissional. Decorre assim, também de muita

vivência com a EFE, pois “para fazer uma teoria é preciso muita prática”.

Finalmente, sobre metodologia é pertinente se lembrar da clássica proposição

de Descartes:

... o meu propósito não é ensinar aqui o método que cada um deve adotar para guiar acertadamente sua razão, mas somente mostrar de que forma tenho tratado de guiar a minha.

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A Revista BIOMOTRIZ destina-se a publicação de trabalhos científicos originais

na área das Ciências da Saúde e sociais. A Revista prioriza estudos científicos nas

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112

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113

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estruturado, incluindo os seguintes itens: Contextualização (Background), Objetivos

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Os subtítulos devem estar em itens destacados, letra maiúsculas, justificado a

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da investigação, suas relações com outros trabalhos da área e os motivos que levaram

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METODOLOGIA: descrever de modo a permitir que o trabalho possa ser

inteiramente repetido por outros pesquisadores. Incluir todas as informações

necessárias ou fazer referências a artigos publicados em outras revistas científicas

para permitir a replicabilidade dos dados coletados.

RESULTADOS: devem ser apresentados de forma breve e concisa. Tabelas,

Figuras e Anexos podem ser incluídos quando necessários para garantir melhor e

mais efetiva compreensão dos dados.

DISCUSSÃO: o objetivo da discussão é interpretar os resultados e relacioná-

114

los aos conhecimentos já existentes e disponíveis, principalmente àqueles que foram

indicados na Introdução do trabalho. As informações dadas anteriormente no texto

podem ser citadas, mas não devem ser repetidas em detalhes na discussão.

CONCLUSÃO: deve responder ao objetivo proposto.

REFERÊNCIAS: O número recomendado é de, no mínimo, 40 (quarenta)

referências bibliográficas para Artigo de Revisão e 25 (vinte e cinco) referências

bibliográficas para Artigo Original. As referências bibliográficas devem ser citadas e

organizadas de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas

– ABNT <http://www.abnt.org.br>

- Tabelas e Figuras:

Devem estar inseridas no corpo do texto e preferencialmente não exceder a 5

(cinco) no total.

Tabelas: devem incluir apenas os dados imprescindíveis, evitando-se tabelas

muito longas (tamanho máximo permitido: uma página em espaço 1,5), e devem ser

numeradas, consecutivamente, com algarismos arábicos. O título descritivo e as

legendas devem torná-las compreensíveis, sem necessidade de consulta ao texto do

artigo. Não devem ser formatadas com marcadores horizontais nem verticais, apenas

necessitam de linhas horizontais para a separação de suas seções principais. Devem

ser usados parágrafos ou recuos e espaços verticais e horizontais para agrupar os

dados.

Figuras: as Figuras não devem repetir os dados já descritos nas Tabelas. Todas

devem ser citadas e devem ser numeradas, consecutivamente, em arábico, na ordem

em que aparecem no texto. Não é recomendado o uso de cores. As legendas devem

torná-las compreensíveis, sem necessidade de consulta ao texto. Usar letras em

caixa-alta (A, B, C, etc.) para identificar as partes individuais de figuras múltiplas. Se

possível, todos os símbolos devem aparecer nas legendas; entretanto, símbolos para

identificação de curvas em um gráfico podem ser incluídos no corpo de uma figura,

desde que isso não dificulte a análise dos dados. Figuras com baixa resolução (menos

de 300 dpi) podem resultar em atrasos na aceitação e publicação do artigo.

As Tabelas e Figuras publicados em outras revistas ou livros devem conter as

respectivas referências e o consentimento, por escrito, do autor ou editores.

115

- Notas de Rodapé:

As notas de rodapé do texto, se imprescindíveis, devem ser numeradas

consecutivamente em sobrescrito no manuscrito e escritas no final da página em que

se encontra.

- Outras considerações

Unidades: usar o Sistema Internacional (SI) de unidades métricas para as

medidas e abreviações das unidades.

Conflitos de Interesse: os autores são responsáveis pela declaração de

qualquer tipo de conflito de interesse na realização da pesquisa, tanto de ordem

financeira como de qualquer outra natureza. O relator deve comunicar aos editores

quaisquer conflitos de interesse que possam influenciar a emissão de parecer sobre o

manuscrito e, quando couber, deve declarar-se não qualificado para revisá-lo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As provas finais serão enviadas aos autores por e-mail, no endereço indicado

na submissão, para revisão final (dúvidas e/ou discordâncias de revisão), não sendo

permitidas quaisquer outras alterações. Manuscrito em prova final não devolvido

em uma semana poderá, a critério dos editores, ser publicado na forma em que se

apresenta ou ter sua publicação postergada para um próximo número.

Após publicação do artigo ou processo de revisão encerrado, toda documentação

referente ao processo de revisão será inutilizada e destinada a coleta seletiva da

instituíção.

Para maiores esclarecimentos entrar em contato pelos telefones (55)

(55)33211500 (2618) ou (biomotriz@unicruz.edu.br)

PERIODICIDADE: Semestral.

Permutas revista Biomotriz

A Revista BIOMOTRIZ não trabalha com assinaturas. A permuta é bem vinda

desde que as revistas sejam de assuntos afins. Enviar solicitação para: biomotriz@

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Exemplares Anteriores: de acordo com a disponibilidade. Enviar solicitação do

fascículo, volume, ano para: biomotriz@unicruz.edu.br

ISSN impresso: 1679-8074

Conceito no Qualis-CAPES: B4 Educação Física