Embed Size (px)
Citation preview
BÒLIT: Servei Educatiu
(DOCUMENT DE COMUNICACIÓ I DOCUMENT FUNCIONAL)
8 maig de 2017
Crèdits
Projecte realitzat per encàrrec del Bòlit, Centre d’Art Contemporani. Girona.
Comissió de treball: Jordi Armengol, director de l’Escola Municipal d’Art de Girona; Pere Parramon,
professor i crític d’art; Diana Sans, tècnic del Bòlit i Carme Sais, directora del Bòlit.
Direcció de la comissió i redacció: Pere Parramon.
Sumari
DOCUMENT DE COMUNICACIÓ ........................................................................................................... 3
1. Ens presentem ................................................................................................................................. 3
2. Som “servei” i som “educatiu” .......................................................................................................... 4
3. A Girona participem ......................................................................................................................... 5
3.1. El temps de la contemporaneïtat .............................................................................................. 5
3.2. El SE pica a la porta ................................................................................................................. 6
3.3. Participants: qui vulgui i en equip ............................................................................................. 6
3.4. Del pla a l’acció ........................................................................................................................ 7
4. Com ho fem? ................................................................................................................................... 8
5. Programes i Activitats .................................................................................................................... 10
5.1. Producció pròpia .................................................................................................................... 10
5.2. Apadrinaments ....................................................................................................................... 12
DOCUMENT FUNCIONAL .................................................................................................................... 13
1. Sobre aquest document ................................................................................................................. 13
2. Per què? De la justificació als objectius del Servei educatiu ......................................................... 17
3. Què? Formar amb l’art contemporani ............................................................................................ 21
4. Qui? Comunitat al voltant del Bòlit i l’art contemporani .................................................................. 27
5. De quina manera? Excepcionalitat i afinitat per a trencar barreres ............................................... 35
6. Síntesi i continuïtat: del projecte als programes ............................................................................ 43
DOCUMENT DE COMUNICACIÓ
1. Ens presentem
[El bòlit] consisteix a fer saltar un titllot o bastonet de fusta, el qual hom tira enlaire, picant-lo amb una paleta, també de fusta. Un dels molts procediments per fer ploure consisteix a fer voleiar un bastonet [...]. Aquest joc també va prendre caràcter màntic. El bruixot o sacerdot [...] feia saltar el bòlit amb una paleta. Observava bé la figura que feia l’estri mentre estava enlaire, i el punt on queia les repetides vegades que el feia botre, per deduir, de tot el conjunt, allò que més amagat tenia l’esdevenidor.
Joan Amades, Costumari català: El curs de l’any (1956).
El Bòlit, Centre d’Art Contemporani de Girona, pren el seu nom d’un joc o esport arrelat a la ciutat, una
mena de beisbol que alhora està molt estès arreu i que es planteja en forma de diàleg físic entre els seus
jugadors. Un joc, per tant, tant local com universal, i basat en les nocions de comunicació i intercanvi.
Com succeeix amb altres passatemps i activitats populars, tan necessaris en el desenvolupament de les
relacions amb allò que ens envolta, en origen probablement també encloïa una dimensió màgica: la
predicció de l’avenir. Així, jugant al bòlit no només aprenem la realitat, sinó que aprenem a fer-la i
avancem quelcom del futur. Si a tot això li afegim que la paraula “bòlit” sona igual que “bòlid”, l’automòbil
de competició que fa pensar en velocitat i canvi, resulta evident que El Bòlit és una institució en constant
moviment. O, dit d’altra manera, en moviment amb el món que l’envolta.
En aquesta línia, el Servei Educatiu del Bòlit (SE) ens oferim com un servei cívic que, des de
posicionaments contemporanis, contribuïm a la construcció d’una comunitat ciutadana al voltant de l’art
contemporani, a acostar l’art contemporani i a formar amb l’art contemporani. La contemporaneïtat,
doncs, és el nostre temps de joc, així com la deslocalització, la proximitat i la formació de territori són el
nostre terreny. Convidem tothom a participar, i ho fem en equip amb altres institucions que engrandeixen
i enriqueixen una estratègia basada en la reflexió sobre el fet pedagògic en relació al fet artístic. Les
nostres didàctiques són obertes, inclusives i respectuoses, i cerquen el creixement compartit mitjançant
una mirada acurada i un diàleg de tu a tu. Per participar en les iniciatives del SE només calen curiositat i
ganes; la resta, la posem nosaltres!
Servei Educatiu (SE)
4
2. Som “servei” i som “educatiu”
Som “servei” i som “educatiu”: en tant que servei cívic, treballem per a la ciutadania, i en tant que projecte
educatiu, estem centrats en l’art i la cultura contemporanis amb mitjans pedagògics també
contemporanis.
Informem sobre art contemporani? Sí, però sobretot formem amb l’art contemporani.
Posem en valor l’excepcionalitat de l’art? Sí, però accentuant-ne les afinitats amb la gent, perquè
trenquem barreres i acostem l’art contemporani.
Apel·lem a la individualitat i la singularitat de cada usuari o usuària? Sí, però alhora contribuïm a
la creació d’una comunitat al voltant de l’art contemporani.
Els nostres objectius, doncs, són formar, acostar i crear comunitat al voltant de l’art contemporani. De la
unió entre el conceptes de “servei” i “educatiu”, així com de la consciència que el nostres protagonistes
són la ciutadania i l’art contemporani, sorgeix un exercici entès en clau de compromís ètic i cívic.
Tal i com s’explicita en els apartats següents, el nostre SE s’alinea amb els objectius del Projecte Educatiu
de Ciutat de Girona (document d’octubre de 2010), que entén la ciutat com a ens educador i en la qual
tant els individus com els agents socials són partícips i responsables de l’educació entesa com un procés
de desenvolupament integral de la persona. D’altra banda, el SE també participa en dos dels objectius
estratègics principals del Pla Integral de les Arts Visuals del Departament de Cultura de la Generalitat de
Catalunya (document de desembre de 2015): el primer, crear nous públics i ampliar la recepció de les
arts visuals; el segon, millorar la relació i la presència de les arts visuals dins el sistema educatiu.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
5
3. A Girona participem
El bòlit, ho dèiem a la presentació, no és només un joc, sinó una oportunitat per aprendre i per créixer
mitjançant la comunicació i la participació. Tot seguit expliquem amb més detall aquesta idiosincràsia,
que enllaça en general amb l’objectiu estratègic del Pla Integral de les Arts Visuals sobre la creació Crear
nous públics i ampliar la recepció de les arts visuals, i en particular amb el seu objectiu operatiu
d’incrementar i millorar la difusió de les arts visuals, així com amb l’objectiu estratègic de millorar la relació
i la presència de les arts visuals dins el sistema educatiu, amb els objectius operatius d’establir un marc
de col·laboració institucional entre els Departaments de Cultura, Ensenyament, Empresa i Coneixement
(Secretaria Universitats i Recerca) per compartir estratègies de fons i treballar de manera coordinada, i
de facilitar estructures de relació estable, permeable i flexible entre els agents del sistema educatiu
(mestres i professors) i els agents articuladors de les arts visuals (artistes, educadors, mediadors) en
benefici de les respectives comunitats. En els següents apartats ressaltem, a més, els vincles del SE
amb el Projecte Educatiu de Ciutat (PEC) de Girona.
3.1. El temps de la contemporaneïtat
Ens movem en el temps de l’art contemporani. Per aquest motiu hem de tenir una idea del que és. Per
art contemporani entenem una certa actitud especialment desenvolupada entre els anys 60 del s. XX i els
nostres dies, una època marcada per transformacions profundes –els processos de descolonització,
l’auge del feminisme, els moviments de resposta ciutadana nascuts del maig dels 68, la caiguda del mur
de Berlin...–. Alguns dels principis d’aquesta actitud són una diversitat de propostes mai coneguda fins
aleshores, la substitució de la consciència d’estil por la consciència social i el traspàs del protagonisme
de l’artista a l’espectador, tot plegat privilegiant una certa ironia, una certa tendència al posicionament
ètic en el discurs i un cert afany democratitzador. Atansar-nos a l’art del nostre temps és comprendre una
mica més l’aquí i l’ara i preparar-nos millor per al futur.
El SE, doncs, com la línia estratègica del PEC de Girona sobre innovació, creativitat i futur, entén
l’educació com a eina per donar respostes als reptes de futur en una societat del coneixement, tot
millorant l’acompanyament en totes les etapes educatives per potenciar el vincle entre estudis i entorn.
Servei Educatiu (SE)
6
3.2. El SE pica a la porta
Com succeeix amb el joc del bòlit, la versatilitat del qual permet que es jugui en llocs molt diversos i amb
molt poca preparació prèvia, el SE funciona d’una forma similar. Per descomptat, el SE ofereix activitats
als equipaments municipals del Bòlit, però de la mateixa manera s’acosta a on sigui necessari, des
d’escoles i instituts a institucions, associacions i espais de tota mena. Deslocalitzat, el SE és proximitat i
fa territori, perquè el treball educatiu d’un Centre d’art reverteix, tot sovint, en acció social.
La línia estratègica sobre espai i educació del PEC de Girona entén també l’espai públic al servei de
l’educació. Tant el SE com el PEC defensen les potencialitats de l’espai públic per a l’educació, la
potenciació de l’ús de l’espai públic (carrers, places, parcs...) i l’organització d’activitats conjuntes en
aquest espai, així com la potenciació de l’accés als equipaments públics.
3.3. Participants: qui vulgui i en equip
El SE del Bòlit és obert a tothom que ho desitgi. En funció del tipus de participació de cadascú, distingim
entre tres grups: els usuaris i, com que treballem en equip, els mediadors i els avaladors que donen
suport a les nostres propostes:
Usuaris. En general, la ciutadania de Girona i rodalies, així com tots els seus visitants. Qualsevol
persona que es vulgui atansar a l’art contemporani, sense altra limitació d’edat que la que puguin
preveure els Programes i Activitats concrets en què es materialitza el SE. Més particularment, a
més, els visitants del Bòlit, l’alumnat de l’Escola Municipal d’Art de Girona, els estudiants no
universitaris i els universitaris, el professorat de la zona, els centres educatius, els Amics del
Museu d’Art de Girona i qualsevol altre col·lectiu que ens vulgui conèixer.
Mediadors. Es tracta del professionals amb qui treballa el Bòlit, des d’artistes i comissaris fins a
professorat i alumnes avançats de l’EMA, la UdG, l’ICE, el programa Erasmus, voluntaris de
col·lectius diversos com els Amics del Md’A, etc. A aquests mediadors els demanem capacitat
comunicativa, empatia, adaptabilitat, habilitat per treballar en grup, lleialtat, eficiència,
proactivitat, diplomàcia, creativitat i capacitat per a connectar idees.
Avaladors. Coordinats des del Bòlit, es responsabilitzen de la qualitat dels processos i continguts
dels Programes del SE. Són, entre d’altres i en funció de cada Programa i Activitat, l’Escola
Municipal d’Art de Girona (EMA), Universitat de Girona (UdG), Institut de Ciències de l’Educació
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
7
(ICE), Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, Amics del Museu d’Art de
Girona (Amics del Md’A), l’Associació Catalana de Crítics d’Art (ACCA), l’Associació d’Artistes
Visuals de Catalunya (AAVC), l’Associació de Mitjans d’Informació i Comunicació (AMIC)...
Aquest punt del SE es relaciona amb la línia estratègica del PEC de Girona centrada en la ciutadania i
valors, ja que contribueix a millorar i enfortir la cohesió i la inclusió socials entenent la diversitat cultural
com a oportunitat per millorar la convivència, potenciant l’equitat i la igualtat, i enfortint el treball de
diferents col·lectius i la seva interacció.
3.4. Del pla a l’acció
El SE parteix de la voluntat de reflexió sobre el fet pedagògic en relació al fet artístic. Així, el Bòlit ha
defugit posar en funcionament un servei a partir de la simple acumulació d’activitats i sense una estratègia
prèvia sobre la qual bastir un seguit de línies d’acció mestres. D’aquesta manera, els Programes i
Activitats del Bòlit, malgrat la seva heterogeneïtat, impliquen els fonaments compartits explicats en el
present document.
La línia estratègica del PEC de Girona quant a treball en xarxa i comunicació, precisament i entre d’altres
qüestions, es centra en repensar com informem i com ens comuniquem, a partir de la millora dels espais
de treball conjunt existents i valorant la necessitat de crear-ne de nous, coordinant l’oferta educativa a la
ciutat, potenciant la participació i coresponsabilitat dels agents educatius en els diferents espais de treball
i fomentant el coneixement i la implicació en el PEC de Girona. En síntesi, SE i PEC parteixen de la
reflexió.
Servei Educatiu (SE)
8
4. Com ho fem?
A més de treballar amb l’art contemporani, ens hi acostem mitjançant didàctiques i maneres de fer també
del nostre temps.
Els nostres processos didàctics es basen, d’una banda, en els vincles entre l’art i la docència –tant des
d’un marc com des de l’altre se cerca una certa experiència de la realitat–, i de l’altra, en el respecte pels
coneixements previs i la sensibilitat dels visitants. Així, per aconseguir que els resultats dels nostres
processos siguin vius, directes i personals, procurem tenir clares algunes passes bàsiques:
Convidem a mirar, tot ajudant a distingint entre el que es veu i el que se sap.
Partim de la base l’art mai no és només un objecte o una acció, sinó tot el procés que l’ha fet
possible.
Responem als prejudicis amb diàleg, tot apel·lant al coneixement previ escoltant i respectant el
silenci, creant estructures distingint entre el gust i el criteri, i ressaltant la proximitat a través d’una
interpretació adequada.
Proposem convertir l’estupor en esbalaïment, tot fent possible un apropament constructiu.
Propiciem el marc en què els usuaris viuen l’art contemporani per ells mateixos, tot cercant una
experiència pròpia.
Per tant, el SE del Bòlit compta amb didàctiques –enteses en el sentit d’aplicacions específiques del
desenvolupament pedagògic– del nostre temps, sintetitzades en la idea que la persona que aprèn és el
protagonista actiu d’un procés que es pot resumir en el cicle següent:
Explorem les idees prèvies.
Introduïm nous continguts.
Estructurem el coneixement.
Apliquem el coneixement de forma crítica.
Per tal de fer tot això possible, en els nostres Programes i Activitats procurem...
...evitar els grups nombrosos.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
9
...evitar un tracte excessivament proteccionista.
...propiciar que els assistents es trobin còmodes.
...facilitar la intervenció de responsables dels grups (professors, monitors, etc.).
Una vegada finalitzada la participació en un dels nostres Programes o Activitats, encara no s’ha acabat.
De fet, tot just s’ha començat. Aquesta és la seqüencia d’accions posterior:
Facilitem una continuïtat en la relació dels usuaris amb el Bòlit.
Facilitem la visibilització de l’activitat a través de les xarxes socials i altres canals de comunicació.
N’avaluem els resultats.
En síntesi, al SE del Bòlit considerem fonamental que qualsevol de les seves concrecions en forma de
Programa o Activitat prevegin el cicle circular “planificació-aplicació-avaluació-regulació-planificació”.
Servei Educatiu (SE)
10
5. Programes i Activitats
El SE del Bòlit és la iniciativa general on s’estableixen les línies mestres a partir de les quals concretar-
ne accions específiques en forma de Programes i Activitats concrets. D’altra banda, aquestes propostes
poden ser de producció pròpia o apadrinades.
En funció del seu abast conceptual, distingim entre tres tipus de Programes i Activitats:
Programa de visites o Visita comentada. En aquesta categoria proposem un acompanyament
dialogat amb un mediador per una exposició, sigui del Bòlit o no, així com per altres centres,
museus o espais de qualsevol tipus.
Programes i Activitats d’aprofundiment. En aquesta segona categoria, també podem trobar-
nos davant d’un acompanyament dialogat, alhora que davant de formats d’altres menes
(col·loquis, tallers, etc.), i sota la responsabilitat d’un professional encarregat d’oferir un punt de
vista especialitzat.
Programes i Activitats d’acció. En aquesta tercera categoria, la dinàmica implica, normalment,
un major grau d’implicació per part tant dels usuaris com dels mediadors i, fins i tot, dels
professionals avaladors, siguin professors o artistes; normalment, a més de reflexions teòriques,
implica algun tipus de producció final.
5.1. Producció pròpia
El Bòlit actualment ofereix diversos Recursos educatius i Programes estables i eventuals, a més de tot
tipus d’Activitats puntuals que s’anuncien oportunament mitjançant diversos canals. En destaquem
alguns:
Recursos educatius
Girona de la mà de... l’art urbà. Itinerari per a centres educatius a partir d’alguns dels graffitis
que es troben als carrers de Girona i que s’han realitzat en el marc del Festival Milestone.
Introducció a les noves tendències de l’art contemporani, valorant la riquesa cultural, la diferència
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
11
i la creativitat i respectant l’espai públic. Adreçat a alumnat d’educació secundària obligatòria i
post-obligatòria.
Girona de la mà de... Paco Torres Monsó. Itinerari escultòric per la ciutat. Introducció a la figura
de l’artista Paco Torres Monsó, que permet conèixer la seva trajectòria creativa alhora que
t’acosta a moments històrics rellevants del segle XX. Adreçat a alumnes d’educació secundària
obligatòria i post-obligatòria.
Itinerari musical: Girona té música. Visita als llocs més emblemàtics de la ciutat de Girona
amb una història o llegenda important al darrera. L’itinerari es fa a partir d’una aplicació (GRPop),
creada per l’artista Kenneth Russo, que es descarrega de manera gratuïta al telèfon.
L’educador/a porta el dispositiu mòbil amb un altaveu per tal que els alumnes puguin escoltar la
música a mesura que van caminant per la ciutat i cada vegada que es passa per un punt
emblemàtic, s’activa una cançó creada pel grup Pulpopop específicament per aquest espai.
Adreçat a alumnes d’educació secundària obligatòria
Programes estables
Bòlit_Mentor. Projecte que combina educació i creativitat consistent a introduir artistes visuals
a centres d’educació secundaria per desenvolupar un projecte creatiu juntament amb els
estudiants (a través de tallers, conferències i altres activitats). Tot el projecte està dirigit per un
curador d’arts visuals, la selecció dels artistes que hi participen es fa a través de convocatòria
pública i les propostes presentades son seleccionades per un jurat expert.
Bòlit Formació. Cursos de formació i professionalització per a artistes i creatius. El programa
vol proporcionar les eines necessàries a persones vinculades a diferents sectors de l’àmbit visual
i artístic que vulguin obrir noves perspectives personals i professionals.
Residències creatives. Programa adreçat a l’intercanvi d’artistes a nivell nacional i
internacional. Aquest projecte té un doble objectiu, d’una banda, vol facilitar l’acollida i el treball
d’artistes en el context i, de l’altra, promoure la mobilitat internacional dels creadors locals. Des
de la seva creació el 2014 diversos artistes han fet estada a la ciutat treballant en projectes que
sovint reverteix directament en la ciutat i que, a més, en molts casos, impliquen activitats
educatives o de mediació amb el públic local.
Servei Educatiu (SE)
12
Programes eventuals
Activitats vinculades a exposicions. Moltes de les exposicions que es programen inclouen
activitats de mediació per acostar la proposta al públic o oferir-ne diferents lectures. La seva
difusió va associada a la de la pròpia exposició.
Formació de professorat. Programa adreçat a professorat de Secundària obligatòria i
postobligatòria a mode d’aproximació a l’art contemporani.
Hibridacions i Contextos. Programa que té la voluntat d’articular projectes en xarxa entre els
centres, espais d’art i les escoles especialitzades en art i disseny; entitats que són alhora distants
en les seves activitats quotidianes, i properes en fites com són el foment de les relacions entre
l’art, l’educació, el context i la connexió amb la societat. El Bòlit hi participa amb l’Escola d’Art i
Superior de Disseny d’Olot, l’ERAM, Escola de Realització Audiovisual i l’Escola Municipal d’Art
de Girona.
Projecte educatiu EMA/Bòlit. Col·laboració especial entre l’Escola Municipal d’Art i El Bòlit,
consistent a crear un entorn de treball obert i transversal amb una mirada i pensament
contemporani que s’enriqueix amb la participació dels artistes que conformen la programació
d’activitats del Bòlit; la proposta incorpora tallers/monogràfics vinculats a tècniques de la creació
plàstica, visual i l’artesania, i va dirigit a l’alumnat de l’EMA.
5.2. Apadrinaments
Al SE ens mantenim amatents a rebre propostes que puguem apadrinar. Ens agrada treballar en equip,
i per aquest motiu estem oberts a idees i oportunitats per a noves sinèrgies. Les iniciatives a les quals
pugui dona suport el Bòlit només s’han d’adaptar a les línies generals del nostre SE; a partir d’aquí, la
creativitat i l’originalitat no tenen límits!
DOCUMENT FUNCIONAL
1. Sobre aquest document
Parlem d’un tema, d’un gran tema (tan interessant, sens dubte, com algunes grans preguntes que la realitat mediàtica ens posa damunt la taula). Parlem d’educació i d’art i de com s’entenen, es troben, s’ajuden o s’influeixen. I, en fi, de com les bones intencions d’aquest matrimoni s’escriuen en els llibres blancs de cultura, en els plans estratègics, en els manuals de bones pràctiques… És el moment de recordar totes les formes del subjuntiu dels verbs familiaritzar, adquirir, ajudar, desenvolupar, impulsar, integrar i, llavors, afegir-hi fraseologia específica com “estimular la creativitat”, “promoure la innovació i el diàleg creatiu”, “crear noves fórmules d’educació artística”, etc. Sembla que sí, que sabem de què estem parlant i que tenim molta literatura prèvia que ens empara. Ho sabem?
David Santaeulària, comissari de
Retrat de l’artista adolescent (Beca Bòlit Mentor), del 18 de gener al 4 maig de 2014, al Bòlit_LaRambla.
El 2014 el comissari David Santaeulària s’interroga sobre els lligams entre l’art i l’educació a l’exposició
Retrat de l’artista adolescent1. Una mica més de cent anys abans, l’artista i teòric Joaquim Torres-Garcia
ja posa sobre avís quant a la importància de l’ensenyament de l’art en el text “L’art a l’escola”, recollit a
Notes d’art (1913): «I és que fins ara, s’ha cregut que l’ensenyança del dibuix era quelcom de banal; un
adorno, com encara es diu. I és tot lo contrari, com ara ja tothom sap. Pot ser una lliçó de coses, si tendeix
a fer veure»2. Fins i tot, avançant-se a molts dels postulats de la pedagogia contemporània, també
insisteix en la importància de la relació directa entre qui aprèn i l’objecte pedagògic:
Podrà semblar que abominem de la teoria i de la gent de teoria. Protestem d’això, i ens declarem entusiastes d’ella com el que puga ser-ho més. Únicament no estem conformes amb la gent que aplica una teoria, apresa en el llibre, per comptes de deduir-ne una dels fets, de l’observació, del contacte amb lo viu. Contra d’aquests anem. Car per manca de teoria, molts artistes i pedagogs, encara romanen en això tan contrari a l’intel·lectualisme que voldríem: en el sentiment, i de vegades en quelcom de pitjor, en el sentimentalisme.3
1 Santaeulària, David (15 gener 2014). Inauguració de l’exposició “Retrat de l’artista adolescent” al Bòlit. Girona.doc. Recuperat de https://gironadoc.cat/2014/01/15/inauguracio-de-lexposicio-retrat-de-lartista-adolescent-al-bolit/. 2 Torres Garcia, Joaquim (1980). L’art a l’escola. Dins Escrits sobre art (p. 73-76). Barcelona, Edicions 62, p. 73. 3 Ibíd., p. 76.
Servei Educatiu (SE)
14
Entre Santaeulària i Torres-Garcia es plantegen la necessitat de cercar els vincles entre l’art i la docència,
i que aquests vincles siguin vius, directes i personals. Enguany, Carme Sais, directora d’El Bòlit, recupera
la voluntat d’aprofundir en aquests dos aspectes per tal de cercar uns fonaments sòlids per al Servei
educatiu (SE, a partir d’ara) del Centre d’Art Contemporani de Girona d’acord amb el mandat que recull
del Pla director del centre (2008).
En la imatge, procés de treball de l’activitat realitzada entre Bòlit_Residents i l'Institut Carles Rahola entre l'11 d'abril i el 20 de juny de 2012, amb la residència de l'artista Marta Negre i la col·laboració de l'investigador i creador sonor Martí Ruiz Carulla, coincidint amb la preparació i evolució del projecte expositiu Ænvers Girona_Mapes intangibles, comissariat per Flora Bacquelaine.
El present document intenta donar resposta a aquesta voluntat de reflexió sobre el fet pedagògic en
relació al fet artístic4. Així, a diferència del que succeeix en alguns centres d’art i museus, que posen en
funcionament els seus serveis educatius sense un discurs previ, sense formular els interrogants que
serveixin de punt de partida, en les pàgines presents es proposa un projecte de SE específic per al Bòlit.
En tant que projecte, doncs, s’hi formula una iniciativa, un seguit de línies d’acció mestres. En altres
paraules, es basteix l’ànima de l’escultura. Els programes, entesos com a plans d’acció concrets –
l’escultura acabada, continuant amb la metàfora–, han d’arribar, necessàriament, amb una segona fase
de treball.
4 «La cultura se ha convertido actualmente en la fuerza pedagógica por excelencia y su función como condición educativa fundamental para el aprendizaje es crucial para establecer formas de alfabetización cultural en diversas esferas sociales e institucionales a través de las cuales las personas se definan a sí mismas y definan su relación con el mundo». Giroux, Henry A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó, p. 15.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
15
Amb l’art i la cultura mai no es parteix del no res. Ans el contrari. Per aquest motiu hem obert aquest
projecte fent un salt de Santaeulària a Torres-Garcia. I per això, i no sense ironia i voluntat deliberada
d’anacronisme, organitzem el present document sobre com parlar de l’art contemporani que es dóna cita
al Bòlit a partir de les preguntes que en l’antigor el retòric hel·lenístic Hermàgores de Temnos (s. I aC)
recomana per encarar un tema des de tots els angles necessaris: quis (qui?), quid (què?), quando
(quan?), ubi (on?), cur (per què), quem ad modum (de quina manera?), quibus adminiculis (amb quins
mitjans?).5
Aquestes pàgines parteix de l’anàlisi de diferents documents, com el Document director del Bòlit (2008)
i el Bòlit, Centre d’Art Contemporani: Projecte 2013-20156, les memòries dels últims 8 anys –des del 2008
al 2015–7, així com el Projecte Educatiu de Centre del Bòlit8 i el projecte Bòlit_Espai Torres Monsó9.
Per últim, cal assenyalar que aquest document ha estat possible gràcies a la complicitat, la generositat,
la crítica, la creativitat i l’inconformisme de les reunions de treball mantingudes de febrer de 2016 a maig
de 2017 entre Carme Sais –directora del Bòlit–, Jordi Armengol –director de l’Escola Municipal d’Art de
Girona–, Diana Sans –membre de l’equip tècnic del Bòlit–, i l’autor d’aquestes pàgines.
5 «The loci of any hypothetical question are seven circumstances, which St. Augustine, who is our authority for this feature of Hermagoras' rhetoric, quoted as follows: quis, quid, quando, ubi, cur, quem ad modum, quibus adminioulis [qui, què, quan, on, per què, de quina manera, amb quins mitjans?]. In other words, no hypothetical question, or question involving particular persons and actions, can arise without reference to these circumstances, and no demonstration of such a question can be made without using them.» Robertson, D. W. Jr. (gener, 1946). A Note on the Classical Origin of "Circumstances" in the Medieval Confessional. Studies in Philology, vol. 43, núm. 1, 6-14 (consultable en línia a: http://www.jstor.org/stable/4172741). 6 Sais, Carme (2012). Bòlit, Centre d’Art Contemporani: Projecte 2013-2015 [document]. Ajuntament de Girona (consultable en línia a: http://www.bolit.cat/download/219/projecte-bolit-13-15-30-novembre-2012.pdf). 7 Consultables en línia a: http://www.bolit.cat/cat/centre/memories-activitat.html. 8 AA.DD. (2013). Projecte Educatiu de Centre [document]. Ajuntament de Girona (consultable en línia a: http://www.bolit.cat/download/596/pec-bolit-18-06-2013.pdf). 9 Sais, Carme (2013). Bòlit_Espai Torres Monsó [document proposta tècnica no executada]. Ajuntament de Girona.
Fase 1, 2016-2017 PROJECTE DE SERVEI EDUCATIU
(iniciativa general on s’estableixen línies mestres)
Fase 2, 2017-2018 PROGRAMES DEL SERVEI EDUCATIU
(concrecions del projecte en forma d’accions específiques)
2. Per què? De la justificació als objectius del Servei educatiu
[El bòlit] consisteix a fer saltar un titllot o bastonet de fusta, el qual hom tira enlaire, picant-lo amb una paleta, també de fusta. Un dels molts procediments per fer ploure consisteix a fer voleiar un bastonet [...]. Aquest joc també va prendre caràcter màntic. El bruixot o sacerdot [...] feia saltar el bòlit amb una paleta. Observava bé la figura que feia l’estri mentre estava enlaire, i el punt on queia les repetides vegades que el feia botre, per deduir, de tot el conjunt, allò que més amagat tenia l’esdevenidor.
Joan Amades, Costumari català: El curs de l’any (1956).10
El Bòlit, Centre d’Art Contemporani de Girona, projecte cultural iniciat l’octubre de 2008 a partir de la
iniciativa de l’Ajuntament de Girona i del Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya, tal i com
explica Carme Sais11 pren el seu nom d’un joc que compta amb tres característiques que el fan adient
per al Centre d’Art Contemporani de Girona: es tracta d’un joc o esport arrelat a la ciutat –d’aquí la
dimensió local–, una mena de beisbol que alhora està molt estès arreu –saltant així al pla universal– i
que es planteja en forma de diàleg físic entre els seus jugadors –ressaltant, per tant, la idea de
comunicació–. A tomb d’aquest joc, el folklorista Joan Amades, a més, destaca en els seus estudis un
possible origen relacionat amb la predicció de l’avenir i la màgia. Essent l’art tant un camp des d’on
analitzar un temps determinat i, per tant, des d’on inferir-ne deduccions prospectives, com una forma de
construcció i transformació de la realitat, Amades deixa nous arguments per defensar un nom que, a
banda de nostrat, universal i sinònim de sana contesa intel·lectual, i de sonor, atraient i suggeridor –com
a homòfon de “bòlid” fa pensar en velocitat, canvi i moviment–, arrossega amb ell la complexitat social i
antropològica del joc mateix, lúdic en aparença i de profunda importància transformadora sota la
superfície: «en él, y quizá sólo en él», diu el pediatra, psiquiatra i psicoanalista D. W. Winnicott en
referència al joc, «el niño o el adulto están en libertad de ser creadores»12. Amb el joc no només aprenem
la realitat, sinó que aprenem a fer-la, quelcom similar al que succeeix amb l’art, per bé que mitjançant
mecanismes diferents.13
10 Amades, Joan (2003). Costumari català. Barcelona: Enciclopèdia Catalana, p. 396-397. 11 «El nom del centre, Bòlit té connotacions metafòriques. El bòlit és un joc popular molt arrelat al barri de Sant Narcís de Girona, un dels més populars de Girona, on se celebra cada any el campionat del món de bòlit, ja que el bòlit és un joc universal i popular que estableix una "conversa controvertida" permanent entre els equips.» Sais, Carme (2012), op. cit., p. 10. 12 Winnicott, D. W. (2012). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, p. 99. 13 Ignorem aquí les prevencions que tradicionalment s’han fet d’allò lúdic respecte del treball, l’art i la docència. «Centrándose en el periplo educativo, dice Schérer que es precisamente el principio del placer el que siempre se subordina al de la eficacia [Schérer, René (1983). La pedagogía pervertida. Barcelona: Laertes, p. 148.], cayendo así fuera del proceso didáctico. […] Y eso que ya Friedrich Schiller en Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen [Cartas sobre la educación estética del
Servei Educatiu (SE)
18
El lligam íntim entre la noció d’aprenentatge i el Centre d’Art de Girona no només es troba en el seu nom.
De fet, en el seu document director, la visió del Bòlit es defineix «com un servei públic, un espai per a la
generació i transmissió de cultura de qualitat que fa atenció a la diversitat cultural existent i emergent, i
que s’adreça i treballa per a la societat, molt especialment per donar visibilitat i fer participatius els
processos de creació, tot propiciant les activitats pedagògiques en diferents nivells i per a diferents
públics». Tot seguit, s’hi afegeix, a més, que «el centre treballa amb les pràctiques artístiques
contemporànies en relació amb el pensament i amb les diverses formes de creació».14 D’aquestes
paraules s’extreu la necessitat que el Bòlit compti amb un SE de qualitat i alineat amb les particularitats i
exigències del Centre d’Art de la ciutat de Girona.
Materials de l’exposició de Dora García Múltiples y Colectivos (Museu de l’Empordà, Figueres, 2006).
El PEC del Bòlit de 2013 considera com a línies estratègiques del SE la pedagogia activa i la mediació.
Per pedagogia activa entenem «educar en el temps de lleure al llarg de la vida suposa que les activitats
que el centre ofereix d'alguna manera intervindran de forma global en el procés de la formació integral
de les persones. Tenim, per tant, una voluntat educadora. Volem participar de manera positiva amb el
conjunt de la societat i a la satisfacció personal de les persones, facilitar a la ciutadania un espai on
promoure el pensament crític, el debat i la reflexió envers l'art i d'aquesta manera posar en valor l'art
contemporani en la nostra cultura», i per mediació entenem «millorar les relacions entre la societat i l'art
contemporani, el centre col·laborarà amb altres institucions culturals per tal de fer més difusió i enfortir la
hombre] (1793-1795) acusa a la sociedad de tender a considerar al hombre tan sólo por sus características profesionales (por su trabajo), lo que pone seriamente en entredicho su dignidad y libertad». Parramon, Pere (2007). Pues que coman pasteles. Text per al grup d’investigació de la Universitat de València “Pedagogías pervertidas”, dirigit per Manuel Asensi. 14 Sais, Carme (2012), op. cit., p. 12.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
19
presència de l'art contemporani en el territori. A més, una de les principals funcions que té el projecte
educatiu de centre és ser una eina per a la creació de públics, doncs un dels seus objectius és arribar a
una gran diversitat de públic»15. Amb aquest mateix esperit ben present, en l’esquema que segueix
exposem a l’esquerra els objectius estratègics del Bòlit16 i a continuació, a la dreta, la nostra proposta
d’objectius per al SE; d’aquesta manera, fem evident la correspondència i la relació orgànica entre uns i
altres –en altres paraules, els objectius del SE no poden ser més que derivacions naturals dels objectius
estratègics del Bòlit–17; alhora, mostrem en quins apartats del present projecte els desenvolupem:
15 AA.DD. (2013), op. cit., p. 10. 16 Sais, Carme (2012), op. cit., p. 14. 17 Els objectius del SE es vinculen també als quatre objectius del Projecte Bòlit_Espai Torres Monsó: «1. Posar en valor els artistes contemporanis de Girona i comarques. 2. Ser una plataforma de l’art emergent i de reconeixement dels artistes de carrera. 3. Educar a través de l’art i educar en l’art contemporani. 4. Posar en valor el patrimoni públic d’art contemporani que posseeix la ciutat». Sais, Carme (2013), op. cit., p. 1. En bona mesura i de forma sintètica, el PEC del Bòlit també recull l’esperit de tots aquests quan diu: «Des del moment en què l’art es crea en i per a la societat, és segur que aquest té una funció social. Per aquest motiu des del nostre centre treballarem amb el compromís d’educar la mirada que la societat té envers l’art i així escurçar la distància que hi ha entre la societat i l’art contemporani». AA.DD. (2013), op. cit., p. 3.
Oferir un programa estable d’activitats d’art
Contemporani al públic.
Crear camins clars per relacionar-se amb l’art, la
cultura i l’educació.
Desenvolupar els mecanismes pràctics de suport a la creació i difusió del treball dels artistes.
Desenvolupar el Bòlit com un centre artístic
d’importància territorial.
Ser un actiu de la comunitat.
Contribuir a crear i consolidar artistes.
El SE ha de posar en valor l’excepcionalitat de l’art,
però accentuant-ne les afinitats amb la ciutadania.
El SE ha de contribuir a la creació d’una comunitat
ciutadana al voltant del Bòlit i l’art contemporani.
QUÈ?
En tant que servei públic, el SE del Bòlit ha de formar la ciutadania amb l’art contemporani.
DE QUINA MANERA?
QUI?
3. Què? Formar amb l’art contemporani
El lector –el lector pacient, que va seguint i espera i al qual hem al·ludit abans amb innegable simpatia– voldrà trobar en la present addenda més detalls sobre el fenomen marítim d’aigües en moviment circular. La qüestió és delicada, perquè la ciència (sobretot en front de l’art) és molt sovint provisional. [...] El mar és com és, un gran amic enigmàtic de caràcter desigual. Moltes de les seves coses, no és necessari entendre-les.
Pere Calders, Ronda naval sota la boira (1966).18
En l’apartat anterior s’ha assenyalat la necessitat i la voluntat del Bòlit de comptar amb un SE, així com
els objectius que s’hi relacionen. En aquest apartat aprofundim en què ha de ser el SE, quin és seu què.
Per dur a terme aquest intent de definició, en primera instància ens interroguem sobre les dues paraules
que formen l’expressió: “servei” i “educatiu”. La primera, “servei”, com succeeix amb la definició mateixa
del Bòlit, apel·la al treball per i per a la ciutadania19. El SE, finançat amb fons públics, és un servei públic
que actua en l’àmbit de la cultura. És a dir, en un valor intangible cívic i personal, tal i com defineix la
cultura Àngel Quintana –«La cultura és un valor cabdal per a la saviesa, la integritat personal i la
recuperació de la dignitat»20–, en la línia que el filòsof Nuccio Ordine defensa a La utilidad de lo inútil:
Manifiesto (L’utilità dell’inutile, 2013): «El oxímoron evocado por el título La utilidad de lo inútil merece
una aclaración. La paradójica utilidad a la que me refiero no es la misma en cuyo nombre se consideran
inútiles los saberes humanísticos y, más en general, todos los saberes que no producen beneficios. […]
En este contexto, considero útil todo aquello que nos ayuda a hacernos mejores»21. Entès amb vocació
de servei, doncs, el SE ha de ser una eina de ciutadania que basa la seva acció en la generació de
cultura a partir del fet artístic.
18 Calders, Pere (1994). Ronda naval sota la boira. Barcelona: Edicions 62, p. 67-69. 19 La Unió Europea considera la consciència i l’expressió cultural com una de les competències clau en el desenvolupament dels estats membres: «‘Cultural awareness and expression’ is one of the eight key competences that form the reference tool which EU Member States to be integrate into strategies and infrastructure in the context of lifelong learning. The other key competences are: 1) Communication in the mother tongue, 2) Communication in foreign languages, 3) Mathematical competence and basic competences in science and technology, 4) Digital competence, 5) Learning to learn, 6) Social and civic competences and 7)Sense of initiative and entrepreneurship. Training in the key competences – in the shape of knowledge, skills and attitudes – is seen as fundamental for each individual in 21st century society. The interdependency and transversal nature of all eight key competences should be underlined. Cultural awareness has a strong impact on our ability to learn social, civic and intercultural competences, as well as on our sense of initiative and entrepreneurship. The development of these competences is indeed strongly interrelated and interdependent.» AA.DD. (2016). Cultural Awareness and Expression Handbook. Luxemburg: Publications Office of the European Union (consultable en línia a: http://cercles.diba.cat/documentsdigitals/pdf/E160060.pdf), p. 7. 20 Quintana, Àngel (27 de setembre de 2015). El dilema de la indústria cultural. El Punt-Avui. Recuperat de http://www.elpuntavui.cat/cultura/article/19-cultura/898953-el-dilema-de-la-industria-cultural.html. 21 Ordine, Nuccio (2015). La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado, p. 9.
Servei Educatiu (SE)
22
Quant a l’epítet “educatiu”, referit en aquest cas a un servei que ha d’ensenyar i instruir, obliga a una
mínima consideració sobre el que es considera pedagògic en la contemporaneïtat. Deixant de banda la
idea tradicional de procés d’ensenyament-aprenentatge com a simple transferència de coneixements
entre algú que en té i algú que no, de la psicopedagogia constructivista extraiem les següents indicacions
per a assolir un aprenentatge significatiu –dit d’altra manera, un aprenentatge realment útil–: cal tenir
present que qui aprèn sempre compta amb coneixements previs; l’individu construeix nous coneixements
a partir d’experiències pròpies; l’error és un indicador dels processos intel·lectuals, i pot implicar
creativitat; i, per acabar, qui aprèn ha de participar activament del procés pedagògic. Per tant, el SE del
Bòlit ha de comptar amb didàctiques –enteses en el sentit d’aplicacions específiques del
desenvolupament pedagògic– del nostre temps, sintetitzades en la idea que la persona que aprèn és el
protagonista actiu d’un procés que es pot resumir en el cicle següent: exploració d’idees prèvies,
introducció de nous continguts, estructuració del coneixement i aplicació crítica.
Un altre aspecte fonamental a tenir en compte en qualsevol procés educatiu és l’objecte d’estudi a
transmetre, ja que cada matèria o àrea acadèmica obliga a posicionaments i estratègies diferents. En el
cas del Bòlit, aquest objecte pedagògic és, evidentment, l’art actual. Entomar l’ensenyament de l’art
contemporani obliga a aventurar una definició del que es pot entendre per art contemporani, així com a
identificar-ne tant les dificultats com les oportunitats en el moment que s’identifica com a matèria a
ensenyar.
L’artista ORLAN al Bòlit (2015): «Artista rotunda y mujer hiperbólica, [...] en uno de sus últimos autorretratos, La liberté en écorchée (La libertad desollada, 2013), imita el gesto ampuloso de la Estatua de la libertad de Nueva York –ahora mismo expuesta en la capilla de Sant Nicolau de Girona, un cuerpo tan laico en un antiguo espacio de la Iglesia, que tradicionalmente se ha llevado tan mal con lo corporal, touché !–; ah, y pide que su nombre se escriba en mayúsculas para salirse de la línea y evitar las convenciones y las jerarquías. Señoras, señores, abran paso a ORLAN.»22
22 Parramon, Pere (10 de desembre de 2015). ORLAN, de carne y bytes. El Huffington Post. Recuperat de: http://www.huffingtonpost.es/pere-parramon/orlan-de-carne-y-bytes_b_8730712.html.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
23
Tot defugint la imposició temporal de l’expressió “art contemporani”, que en reduiria l’abast senzillament
a aquelles obres realitzades en un temps immediatament o moderada coetani al present, per “art
contemporani” podem entendre una certa actitud especialment desenvolupada entre els anys 60 del s.
XX i els nostres dies –una època marcada per transformacions de profund abast, d’entre les quals citem,
a tall d’exemple, els processos de descolonització, l’auge del feminisme, els moviments de resposta
ciutadana nascuts del maig dels 68, la caiguda del mur de Berlin...–, que aglutina com a principis
vertebradors una diversitat de propostes mai coneguda fins aleshores –tot privilegiant una certa ironia–
23, la substitució de la consciència d’estil por la consciència social –privilegiant una certa tendència al
posicionament ètic en el discurs–24, la tensió entre l’art de mercat i l’art no comercial, i el traspàs del
protagonisme de l’artista a l’espectador –privilegiant un cert afany democratitzador; en la línia, per cert,
de la vocació de servei, a la qual tornem a al·ludir–25.
23 Les estructures rígides i sovint inamovibles amb què s’han intentat explicar l’art contemporani des de la historiografia vénen trontollant des dels anys 60 i 70. Entre d’altres motius, mercès als processos de descolonització. L’hegemonia d’allò que s’anomenava art occidental, considerat el més dinàmic, ha perdut pes en front de l’art no occidental, considerat tradicional i immobilista. Això ha comportat dos factors que han enriquit i, al mateix temps, han complicat l’estudi i la recepció de l’art contemporani: d’una banda que la barreja de cultures de vegades planteja sistemes de valors conflictius –el que és art per a uns, per a d’altres potser no ho és–; i de l’altra que la quantitat d’informació disponible sobre artistes i propostes artístiques és tan gran que ha arribat un moment en el qual amb prou feines ningú pot reivindicar conèixer a fons l’art del seu temps. Per tot això, a més, el món de l’art contemporani difícilment es pot considerar quelcom rígidament organitzat –el que és una incomoditat notable per a una societat, la nostra, hereva de la Il·lustració, de l’Empirisme, i de l’afecció enciclopèdica a les etiquetes–. La multiplicitat de propostes típica de la contemporaneïtat explica també un revisionisme respecte al passat ple d’ironia. Una ironia herència de les Avantguardes del s. XX, efectivament, però també de punts de vista que, per motius diversos, no se senten directament concernits o, si més no, condicionats pels postulats del cànon i d’allò considerat clàssic. 24 En el segle XVIII Denis Diderot, el primer crític d’art important, ofereix un exemple interessant sobre la inclinació creixent cap als posicionaments ètics que es viurà en l’anàlisi del fet artístic: Diderot basa el seu entusiasme per Jean-Baptiste Greuze i la seva aversió per François Boucher, els mèrits tècnics del qual reconeix, en funció de l’alineació ideològica de cadascun dels artistes; Diderot abomina de l’Antic Règim, de manera que, essent Boucher el pintor oficial del rei Lluis XV (premier peintre du roi) i un favorit de l’amant del monarca, Madame de Pompadour, no troba posicionaments ètics des d’on defensar-lo. Durant el segle XIX, amb els desafiaments socials impulsats per la Revolució Industrial i l’Imperialisme, i el segle XX, amb les dues fractures terrorífiques de dues guerres mundials, l’Estètica continua la seva anàlisi de l’art en bona mesura en aquesta línia. La importància creixent del posicionament ètic en detriment de les formes ha fet que l’art contemporani de les últimes dècades, aquell que tenim més present en el temps, sigui un art on el més important sovint són els valors que posa en joc, més enllà d’una certa adhesió a un grup que dicti més o menys unes formes externes. Així, en el segle XX es troben artistes que revolucionen i incendien des de l’estil, com Pablo Picasso, que, exceptuant posicionaments ètics com el del Guernica (1937), gairebé sempre es manté fidel als temes i plantejaments artístics tradicionals –per exemple, les natures mortes, una invenció del segle XV–, transformant, però, l’estil. En canvi, d’altres artistes, com Joseph Beuys opten per separar-se de l’estil, de les formes, dels objectes. Beuys prefereix els programes polítics a través d’actuacions de les que només ens han arribat les fotografies o vídeos que han quedat com a testimonis de quelcom irrepetible. Ara bé, és important no ser reduccionista, ja que per molt que posem l’accent en un costat o l’altre, la forma i el contingut sempre es troben inextricablement units. Un artista pot expressar-se de moltes maneres diferents, amb diferents mitjans i utilitzant estratègies diverses –i, de possibilitats, en els últims temps, n’hi han hagut tantes com han calgut–. Això explica l’art híbrid, heterogeni, essencialment no estilístic de les últimes dècades, el que ha portat sovint a l’ús de l’etiqueta “pluralisme”. Aquest pluralisme fa que tant es trobin artistes perseguint els mateixos objectius però mitjançant formes expressives diferents, com formes artístiques molt semblants que persegueixen finalitats ben diverses. 25 La visió no estilística de l’establishment artístic propicia que puguem agrupar els artistes per tipus de continguts. A més, aquest enfocament satisfà amb més facilitat la demanda creixent de punts de vista més inclusius o “democràtics”. Ens referim
Servei Educatiu (SE)
24
Aquesta actitud de l’art contemporani pot comportar l’exploració i la interrelació –en ocasions, radical–
de les categories estètiques –la bellesa, el sublim, la lletjor, el sinistre, etc.–, així com dels límits mateixos
de l’experiència estètica.26 Per aquest motiu, entre d’altres que no correspon d’analitzar aquí, alguns dels
prejudicis més freqüents en relació a l’art contemporani impliquen dubtar si ens trobem davant de
propostes realment artístiques.27 A banda dels prejudicis quant a la naturalesa artística, així com a la
qualitat de la seva execució –en aquest sentit, el llegat de l’art conceptual ha estat privilegiar la idea per
sobre del virtuosisme tècnic–, la segona dificultat important que implica l’art contemporani és distingir
entre el sa esbalaïment i el contraproduent estupor. El xoc i la commoció a què pot conduir l’art
contemporani28 pot resultar en un efecte estèticament desitjable, l’esbalaïment que situa l’ego en un cert
suspens29 adient en tant que obertura de la percepció que facilita el pensament. En canvi, cal vigilar amb
l’estupor, estat d’immobilitat que bloqueja l’efecte estètic30. Tant la dificultat dels prejudicis com la de
l’estupor es poden contrarestar amb l’estratègia pedagògica abans exposada: obrint el procés amb les
opinions i els dubtes de qui aprèn, sense jutjar-los o culpabilitzant-lo per les equivocacions –alhora amb
el respecte que implica evitar el paternalisme o la condescendència–, continuant amb dades, arguments
i plantejaments –amb la distinció entre el gust i el criteri com a fonament– que ressaltin, sobretot, el lligam
entre ell mateix i l’art contemporani, la convergència entre la seva construcció de la realitat i la realitat
construïda a través de l’obra d’art.
a punts de vista no patriarcals, no jeràrquics, no sotmesos a les necessitats d’un cànon... En altres paraules, punts de vista no tant dirigits i unívocs com potser en altres moments de l’art. 26 En paraules d’Eugenio Trías a Lo bello y lo siniestro (1982): «Por cuanto lo bello linda lo que no debe ser patentizado, es lo bello “comienzo de lo terrible que todavía puede soportarse” [Rilke]. Por cuanto lo siniestro es “revelación de aquello que debe permanecer oculto” [Schelling], produce de inmediato la ruptura del efecto estético. El arte de hoy –cine, narración, pintura– se encamina por una vía peligrosa: intentar apurar ese límite y esa condición, revelándola de manera que se preserve el efecto estético».Trías, Eugenio (1996). Lo bello y lo siniestro. Barcelona: Ariel, p. 17-18. 27 Vegeu: Freeland, Cynthia (2004). Pero ¿esto es arte? Madrid: Cátedra. 28 «[En referència a la instal·lació de Damien Hirst The Physical Impossibility of Death in the Mind of Someone Living (1991):] Continua sent un xoc; encara produeix el formigueig de pànic animal per tota la pell d’en Peter. I aquesta és, naturalment, una de les qüestions. Qui és que no es commou davant d’un tauró mort de quatre metres que flota en un dipòsit de formaldehid?» Cunningham, Michael (2011). Quan cau la nit. Barcelona: Edicions 62, p. 47-48. 29 És interessant assenyalar que “esbalair”, etimològicament, té a veure amb la noció d’anul·lació. Així, l’esbalaïment a què ens referim també es relaciona amb el concepte d’ “empatia”, que, més enllà del seu significat habitual com a identificació emocional amb una altra persona, en Estètica s’identifica amb l’estat, més o menys conscient, durant el qual l’espectador perd el seu sentit d’identitat en contemplar una obra d’art. L’esbalaïment o l’empatia deixen l’espectador en aquella disposició especialment receptiva que fa efectiva la recomanació del filòsof Arthur Schoppenhauer: «Has d’acostar-te al quadre com t’aproximes a un sobirà. Has d'esperar que li plagui dirigir-te la paraula, perquè és ell qui escull el tema de la conversa; no has de ser el primer en parlar, car t’exposes a no sentir més que la teva veu». 30 Schoppenhauer (vegeu nota anterior) recomana respecte i capacitat per a la sorpresa, però no exactament reverència cega.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
25
Imatge de Shoot (Chris Burden, 1971), utilitzada en la promoció del curs Vols dir que això és art? (introducció a l'art contemporani), a càrrec de Luís Izquierdo-Mosso i organitzat per la Casa de Cultura de Girona en col·laboració amb El Bòlit. Diu Izquierdo-Mosso: «L'art prové sempre de la realitat múltiple que l'envolta. En aquest curs farem un recorregut d'anada i tornada entre els aspectes més variats de la societat, la vida, la realitat actual i les formes artístiques més diverses a través de xerrades amb il·lustracions d'algunes obres clau d'aquest art contemporani tants cops mal interpretades i fins i tot menyspreades per l'imaginari popular»31.
Senyalades les dificultats que implica l’art contemporani com a objecte pedagògic, queda destacar-ne la
gran oportunitat que ofereix, consistent a actuar com a motor de coneixement a través de l’experiència
estètica. Un coneixement de la realitat, però, que sovint no s’explica amb paraules32 –o, almenys, no del
tot–, perquè s’alinea amb el misteri. Per tant, si convenim que l’experiència estètica és un fet
essencialment ambigu, la manera de tractar pedagògicament el fet artístic necessàriament ha d’estar
més proper al suggeriment que a l’explicació33, i al guiatge cap a l’experiència pròpia que a la reproducció
eixorca d’experiències alienes. En paraules de Joaquim Español:
L’art, essencialment contradictori, complau i fereix a la vegada: consola i allibera mentre furga la consciència amb estilet. I és aquesta condició ambigua i enigmàtica de l’activitat artística la que incita a esbrinar-ne els secrets, recerca a la qual s’han dedicat molts artistes i encara més pensadors. Hom s’adona, però, que la investigació és ben poc útil: el coneixement racional de l’art es perd en laberints inextricables i no potencia el goig equívoc que provoca. Però també és cert que la reflexió sobre el que ens commou, quan aconsegueix alguna llum, genera una satisfacció intel·lectual gratuïta que només seria contraproduent si pretengués substituir la resplendor de l’experiència estètica, que cal viure sense mediacions.34
31 Vegeu: http://www.bolit.cat/cat/programacio/activitats/formacio.html. 32 Escriu el filòsof Immanuel Kant a Kritik der Urteilskraft (1790): «Ahora bien: afirmo que ese principio [l’ “inefable” de l’art] no es otra cosa que la facultad de la exposición de ideas estéticas, entendiendo por idea estética, la representación de la imaginación que incita a pensar mucho, sin que, sin embargo, pueda serle adecuado pensamiento alguno, es decir, concepto alguno, y que, por lo tanto, ningún lenguaje expresa del todo ni puede hacer comprensible». Kant, Immanuel (1991). Crítica del juicio. Madrid: Espasa-Calpe, p. 270. 33 «Como señaló el gran filósofo de les anomalías, Charles Fort: “Nunca hubo una explicación que no tuviera que ser explicada a su vez”. La pasión por la explicación –el explicacionismo– es un disparate típicamente moderno. Hemos llegado a esperar explicaciones siempre que sucede algo misterioso, y siempre hay un “experto” dispuesto a ofrecerlas. Y no importa lo ridícula que sea la explicación del experto: normalmente nos quedamos satisfechos, porque preferimos asegurarnos de que el misterio está resuelto a pensar en ello ni un momento.» Harpur, Patrick (2007). Realidad daimónica. Vilaür: Atalanta, p. 30.
Servei Educatiu (SE)
26
De la unió entre el conceptes de “servei” i el de “educatiu”, tal i com els hem definit, així com de la
consciència que l’objecte pedagògic a transmetre és l’art contemporani, sorgeix un exercici docent entès
en clau de compromís ètic i cívic –com ja albirava durant el segle XIX el filòsof Herbert Spencer, la millora
d’una societat és impossible sense un millorament dels seus individus–. Un compromís que supera la
voluntat d’informar sobre l’art contemporani tot endinsant-se en la de formar amb l’art contemporani.
Formar persones i, conseqüentment, enriquir la col·lectivitat que les acull mitjançant la cultura.
D’aquest compromís s’infereix, d’altra banda, quins són els límits entre l’àmbit educatiu i el de la
comunicació en un Centre d’Art com el Bòlit. Certament, resulten propers en tant que ambdós posen en
relació amb la ciutadania les propostes de la institució, tot cercant l’acostament a l’art contemporani.
Difereixen, però, en què allà on la funció clau de la comunicació és la informació, en el SE és la formació.
34 Español, Joaquim (2015). Entre tècnica i enigma. Barcelona: Edicions de 1984, p. 7.
SERVEI EDUCATIU
SERVEI EDUCATIU
Relacions amb el ganivet de
COMUNICACIÓ
Vocació cívica del Servei educatiu:
generació de cultura
Com ensenyar (posicionament
pedagògic)
Què ensenyar (l’art contemporani
com a objecte pedagògic)
Superar la voluntat d’informar sobre l’art contemporani per assolir el compromís de
FORMAR AMB L’ART CONTEMPORANI
INFORMAR sobre les exposicions, activitats i iniciatives del Bòlit, FER-LES
ENTENDRE i GENERAR LA NECESSITAT D’ESDEVENIR USUARI
4. Qui? Comunitat al voltant del Bòlit i l’art contemporani
Me queda mucho por aprender, pero espero que aquello de lo que me he empapado y que transmito sea útil, de algún modo, para aumentar la sensibilidad y los conocimientos del lector sobre el arte moderno. He descubierto que es uno de los mayores placeres que se pueden encontrar en la vida.
Will Gompertz, ¿Qué estás mirando?
150 años de arte moderno en un abrir y cerrar de ojos (2013).35
En el present apartat ens centrem en les persones que formen part del procés d’ensenyament-
aprenentatge del SE que es planteja en aquestes pàgines per al Bòlit. Les congriem en tres grups bàsics:
els usuaris, les persones i institucions avaladores, i els professionals de l’art, docents i mediadors.
Entenem que tots ells són agents actius del SE i orienten part de les seves accions a la consecució dels
objectius del SE, d’entre els quals destaquem aquí el de bastir una comunitat ciutadana al voltant del
Bòlit i l’art contemporani.
Per usuari entenem aquella persona que visita les exposicions del Bòlit i, a més, es compromet
activament en l’aprofundiment de les mateixes. Defugim, doncs, la passivitat implícita en les idees de
“públic”, “visitant” o “espectador”, tot privilegiant la imatge de consumidor d’art que és –o pot ser–
conscient que la seva implicació constitueix una de les parts fonamentals de l’experiència humana que
anomenem “art”, i que la seva mirada exerceix una acció sempre transformadora sobre l’obra d’art –no
és aquesta, la lliçó del famós Urinari (1917) de Marcel Duchamp?–; respecte a aquesta acció
transformadora de la mirada, diu Marguerite Yourcenar a Le Temps, ce grand sculpteur (1983): «De tots
els canvis causats pel temps, no n’hi ha cap que afecti tant les estàtues com les variacions del gust dels
seus admiradors»36. Partint d’aquestes premisses sobre els potencials usuaris del Bòlit, la pregunta “a
qui ens adrecem?”, útil i pertinent en estudis DAFO i anàlisis similars, aquí se’ns antulla innecessària, ja
que el SE del Bòlit s’adreça a qualsevol que tingui una mínima curiositat per l’art contemporani,
independentment de la seva edat, nivell cultural, etc. Una altra qüestió és que, òbviament, el SE, en tant
que servei ciutadà, no ha d’esperar que els usuaris senzillament apareguin, sinó que ha de promocionar
i difondre la seva feina ampliant el seu abast i cercant nous membres. Per aquest motiu, entenem que
cal orientar els futurs programes del SE del Bòlit en funció de diferents marcs referencials basats en
35 Gompertz, Will (2013): ¿Qué estás mirando? 150 años de arte moderno en un abrir y cerrar de ojos. Madrid: Taurus, p. 16. 36 Bosch, Eulàlia (1998), op. cit., p. 89.
Servei Educatiu (SE)
28
usuaris concrets. Així, pensem en els següents grups: usuaris en general37, centres educatius, alumnat
de l’EMA, alumnat no universitari, alumnat universitari, professorat38, jubilats i altres col·lectius.
Imatge del projecte Bòlit Mentor 2015/2016, amb Jordi Mitjà com a mentor i els artistes i centres educatius Anna Mitjà i l’Institut Carles Rahola (Girona), Azahara Cerezo i l’Institut Santiago Sobrequès (Girona) i Enric Farrès i Joana Llauradó i l’Institut Josep Brugulat (Banyoles). Diu al respecte Eudald Camps: «Al final, el que confegeix sentit a experiències com Picar a la porta, entrar, sortir és la possibilitat mateixa de generar interferències allà on correm el risc de que s’imposi l’homogeneïtzació. Ho diu millor el sempre lúcid Francisco Jarauta: “Només des de la proximitat d’una variació de llocs i fets, d’homes i llengües, és possible una comprensió del què és humà que defineixi una mirada ben aliena a aquella altra, acostumada als perfils iguals, a la llei del mateix”»39.
37 El servei educatiu d’ARTIUM entén la seva aportació a la ciutadania en termes d’acció cultural ciutadana oberta a tot tipus de persones, tot i que, com es veu tot seguit, posa especial èmfasi com nosaltres en el present projecte en els estudiants i el professorat: «El Departamento de Educación y Acción Cultural de ARTIUM tiene como objetivo abrir a todo tipo de públicos las claves de la creación contemporánea. A través de diversas iniciativas y con una adecuada metodología, nuestro propósito es facilitar la comprensión y el disfrute de la obra o de la exposición, proporcionando a cada persona una experiencia significativa adaptada a sus intereses y necesidades. El arte y la cultura contemporánea son fuentes de conocimiento que ARTIUM pone a disposición de sus visitantes. Tanto en los programas escolares y de formación del profesorado como en aquellos dirigidos a todos los públicos, la vertiente formativa está siempre presente: queremos ofrecer mecanismos para que los ciudadanos asimilen con espíritu crítico los hechos que suceden tanto en su entorno cercano como en el global. No es preciso ser un experto ya que cada persona puede acercarse al arte desde su propia experiencia individual. Todos los programas educativos y culturales de ARTIUM son fruto de la observación, de la investigación y de la cooperación. Somos sensibles a los cambios que acontecen en el mundo, por lo que todos los programas están en constante evolución para adecuarse a las nuevas necesidades de la sociedad a la que dirigimos nuestro trabajo.» Vegeu: http://www.artium.org/es/patrimonio-artium/educacion-y-accion-cultural/proyecto-educativo. 38 «En muchos casos existe cierta vergüenza a reconocer la falta de entendimiento hacia propuestas o narrativas contemporáneas. Esta vergüenza provoca un rechazo o incluso indiferencia hacia estos nuevos discursos. Por esta razón son interesantes las propuestas de algunos DEAC en cuanto a la formación del profesorado, de establecer un diálogo activo. En esta línea se manifiesta el departamento de educación del CA2M: “Conscientes de la importancia de construir una comunidad educativa en torno al Centro para desarrollar prácticas educativas innovadoras relacionadas con la enseñanza artística y el pensamiento contemporáneo, una de las líneas fundamentales de nuestro proyecto educativo es la formación permanente del profesorado”. Pero no solo el CA2M manifiesta su interés por la formación del profesorado: el Grupo de Investigación Educativa formado por los Departamentos de Educación de Es Baluard Museu d'Art Modern i Contemporani de Palma, Centre d'Art La Panera de Lleida, CDAN (Centro de Arte y Naturaleza) de Huesca, ARTIUM, Centro Museo Vasco de Arte Contemporáneo de Vitoria-Gasteiz y Museo Picasso de Barcelona, tiene como una de sus líneas de investigación prioritarias la de la formación del profesorado.» Vidagañ Murgui, María Isabel (2011). El arte contemporáneo como herramienta pedagógica: Percepción del profesorado sobre la relación de los museos y los centros educativos (treball de màster no publicat). Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, p. 24. 39 Camps, Eudald (15 de maig de 2016). Quan l’art pica a la porta de l’escola. Eudald Camps. Recuperat de https://eudaldcamps.com/2016/05/15/bolit-mentor-2016/.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
29
Un altre grup són les persones i institucions que han d’actuar com a avals del rigor, la qualitat i la seriositat
dels continguts que es transmeten en els processos d’ensenyament-aprenentatge del SE del Bòlit. Ens
referim a persones i col·lectius que són considerats “autoritats” per la comunitat que els acull. Per
autoritat, en aquest context, entenem no el poder de manar, sinó de compartir opinions per la força dels
mèrits consensuats i reconeguts socialment, així com la capacitat que l’educador té de despertar l’activitat
pròpia de l’educand. Es tracta, doncs, de comptar amb segells de qualitat. De la mateixa manera que la
direcció del Bòlit treballa per oferir iniciatives de solvència contrastada, els principis acadèmics que
s’estableixin al voltant de les activitats del seu SE també han de ser de primer nivell. D’altra banda,
aquestes persones i institucions avaladores, a més de garantir l’alçada del que el SE ofereix,
constitueixen una mena de signatura sobre els seus programes, una assumpció de responsabilitats
intel·lectuals. Entenem en aquest projecte que, d’entrada i al marge de noms propis concrets i altres
possibles institucions, el SE del Bòlit ha de tenir en l’Escola Municipal d’Art de Girona i en la Universitat
de Girona els seus avals formatius i intel·lectuals principals, juntament amb el Museu d’Art de Girona i
l’Associació dels Amics del Md’A, que poden aportar els lligams i els vincles amb altres èpoques tot
aprofitant les oportunitats de l’anacronisme aplicat a la lectura del fet artístic, així com l’Associació
Catalana de Crítics d’Art, l’Associació d’Artistes Visuals de Catalunya, l’Associació de Mitjans
d'Informació i Comunicació.40
El tercer grup inclou aquelles persones que, tot seguint les indicacions del SE i amb els avals de les
institucions pertinents, treballen directament amb els usuaris. En preveiem diversos perfils. D’entrada,
els professionals vinculats amb les iniciatives del Bòlit –entès el substantiu “professional” com a actitud
davant de l’art, en front de l’ “amateur”, distingits bàsicament pel criteri del primer en front de la visceralitat
del segon–: en primera instància els artistes i comissaris, a més de crítics, col·leccionistes, professors,
40 «L’enfocament històric en l’estudi de l’art sovint empeny a criteris basats en una lògica cronològica que no sempre resulten satisfactoris. Llavors és el torn d’artistes, historiadors de l’art i curadors que, moltes vegades des d’una certa dissidència, defensen l’anacronisme per acostar-se al fet artístic. Per posar un exemple de cadascuna de les tres categories, vegeu: el recull de textos de l’artista Antoni Llena on en diverses ocasions es posen en comunicació artistes de diferents èpoques [Llena, Antoni, La gana de l’artista, Barcelona: Edicions 62, 1999]; l’estudi sobre Joan Miró que la professora Maria Josep Balsach realitza des del retorn a l’art medieval català [Balsach, Maria Josep, Joan Miró: Cosmogonies d’un món originari, Barcelona: Galaxia Gutenberg, 2007]; i l’exposició sobre l’horitzó comissariada per Martina Millà, on les peces de diferents moments estableixen diàlegs ben efectius [Millà, Martina (ed.), Davant l’horitzó (catàleg de l’exposició), Barcelona: Fundació Joan Miró, 2013]. Professionals de l’art i artistes com aquests sostenen que gràcies als salts en el temps podem establir relacions efectives per explicar una obra, un artista o un moviment artístic. Porten a la pràctica, doncs, el trencament de la cronologia que defensa el filòsof Georges Didi-Huberman a Davant el temps, on argumenta la validesa d’interpretar el passat des de les fórmules del present, sense por a les intrusions que d’altres, més ortodoxos, senzillament qualificarien d’heretgies; dit d’altra manera, mirar enrere sense oblidar que som aquí i ara [Didi-Huberman, Georges, Ante el tiempo (Devant le temps, 2000), Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2011].» Parramon, Pere (2015). Nunc stans: Visitants al Museu Frederic Marès (catàleg de l’exposició). Barcelona: Col·lecció Gelonch Viladegut.
Servei Educatiu (SE)
30
periodistes, galeristes, etc., que poden oferir un grau de coneixement i sobretot de proximitat que l’usuari
normalment agraeix. Entenem que els professionals que treballen amb el Bòlit han d’estar disposats a
col·laborar amb el SE quan aquest ho requereixi. Un segon perfil és el dels docents especialitzats en la
comunicació de l’art contemporani, preferiblement relacionats amb les institucions avaladores abans
esmentades –per exemple, poden ser professors seus, però també alumnes d’estudis avançats–. Per
últim, el perfil del mediador voluntari41, tan freqüent en el món cultural i museístic anglosaxó, és una
aposta interessant en tant que sol implicar un treball proper, fresc i menys intimidador per a l’usuari que
els altres casos; usualment, el mediador, a més, és algú que, en tant treballa per voluntat pròpia,
imprimeix un grau d’apassionament a les activitats que sol donar grans resultats.42 En tots els casos,
però, i en atenció al correcte desenvolupament dels processos pedagògics descrits a l’apartat dedicat al
quem ad modum (de quina manera?) és important que les persones que treballin i col·laborin amb el Bòlit
comptin amb les següents habilitats personals: capacitat per expressar i comunicar amb claredat, però
sense dogmatismes, amb empatia i respecte pels dubtes dels usuaris; capacitat per adaptar el discurs a
les necessitat d’uns usuaris agrupats, probablement, de forma notablement heterogènia; capacitat per
treballar en grup –entenent per grup tant el Bòlit, com les institucions avaladores i els usuaris mateixos–
; capacitat per acceptar i compartir els valors i objectius del Bòlit; capacitat per resoldre amb eficiència i
proactivitat les possibles contingències derivades de l’execució dels programes del SE, així com per
resoldre conflictes de forma raonada i pacífica, amb tacte i diplomàcia; capacitat d’innovar de forma
creativa, alhora que alineada amb els principis rectors del Bòlit i el seu SE; i, per últim, capacitat per a
relacionar idees, conceptes, situacions, obres, artistes, etc., perquè possiblement és així mateix, a base
de relacions, que funcionen tant l’art mateix –«cada vegada que contemplo el gosset de Van Eyck i em
fixo en el seu somriure no em sé estar de pensar en la Gioconda», ironitza molt seriosament Antoni
Llena43– com la formació a partir de l’art –diu l’escriptor Enrique Vila-Matas en referència a la Documenta
de Kassel: «Lo que no me gustaba era lo que no me remitía a nada»44–.
41 «Cal tenir present que ser voluntari “implica la participació en activitats d’una manera totalment altruista i solidària, sense rebre cap mena de contraprestació econòmica. Aquestes activitats s’han de dur a terme en el si d’organitzacions públiques o privades sense finalitat lucrativa, sobre programes o projectes concrets d’interès general relatius a activitats educatives, culturals, etc. L’activitat voluntària no pot, en cap cas, substituir un lloc de treball” (Llei 6/1996, de 15 de gener del Voluntariat).» Sais, Carme (2012), op. cit., p. 48. 42 S’observarà que evitem les figures del guia i del monitor a l’ús. Es tracta d’una decisió conscient, ja que aquests perfils professionals, importants en altres processos, fonamenten la seva feina en la informació i la repetició, més que no pas en la formació que aquí s’espera. 43 Llena, Antoni (1999). Animals pintats. En Antoni Llena, La gana de l’artista (p. 37-41). Barcelona: Columna, p. 39. 44 Revuelta, Laura (24 febrer 2016). Enrique Vila-Matas: Un día en la calle me preguntaron: ¿Pero cómo es que te gusta el arte contemporáneo? ABC. Recuperat de http://www.abc.es/cultura/cultural/abci-calle-preguntaron-pero-como-gusta-arte-contemporaneo-201602242037_noticia.html.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
31
Imatge de l’edició 2014-2015 del Bòlit_Mentor. «L'artista ensenyant ha estat el focus d'aquesta edició. Els quatre artistes seleccionats desenvolupen un projecte de creació participat per estudiants d'un centre que no és el que hi desenvolupen la docència amb un doble objectiu. D'una banda s'ha volgut que els estudiants rebin l'estímul directe de participar en tot el procés de creació, des de les primeres idees a l'exposició pública del treball i, de l'altra, que l'artista, situat fora del seu context docent habitual i al marge dels programes estipulats, pugi fer una aportació creativa personal i, alhora, experimentar més lliurament sobre la seva pràctica docent i els vincles d'aquesta amb els seus conceptes artístics.»45
La interrelació entre les diferents persones involucrades en el procés d’ensenyament-aprenentatge
desenvolupat pel SE del Bòlit es resumeix de la següent manera: de la complicitat i la planificació conjunta
entre els responsables del SE del Bòlit i les autoritats, sorgeixen i/o es formen i preparen els docents i
voluntaris que, aplicant sempre en els seus programes els principis del Projecte del SE del Bòlit com a
document rector, treballen amb els usuaris. El resultat d’aquesta interrelació són els tres objectius que
anunciàvem a l’apartat dedicat al cur (per què?) i que ja hem tractat als apartats sobre el què? i el de
quina manera?, respectivament: d’una banda formar la ciutadania amb l’art contemporani i de l’altre
acostar l’art contemporani a la quotidianitat. D’altra banda, de la interacció positiva entre totes les
persones partícips del SE sorgeix el tercer i últim objectiu d’aquest projecte: la creació d’una comunitat
ciutadana al voltant del Bòlit i l’art contemporani; una comunitat prou forta com per generar llaços de
pertinença duradors. Aquest tercer i últim objectiu, a banda de constituir un benefici evident i innegable
per a la ciutadania i, fins i tot, per al mateix teixit social, cultural i econòmic de la ciutat, també implica un
retorn per al Bòlit mateix, que veu enfortida amb aquest objectiu la seva capacitat de convocatòria, de
presència i de rellevància en l’imaginari col·lectiu.
45 Vegeu: http://www.bolit.cat/cat/bolit-educa/bolit-mentor/historic.html.
Servei Educatiu (SE)
32
Abans de finalitzar aquest apartat és necessari fer esment, ni que sigui breument, al amb quins mitjans?
Els mitjans que fan possible els processos descrits són, d’entrada, els agents –les persones esmentades–
sota l’empara tant del Bòlit com de les institucions que s’hi associen, vinculades mitjançant compromisos
en forma de convenis de treball i difusió. D’altra banda, per fer possible una comunitat al voltant del Bòlit
–conscient de la seva pertinença i activa en uns objectius comuns a tomb de l’art contemporani– cal, com
hem explicat en l’apartat anterior, que el SE es mogui, que surti dels espais expositius del Bòlit; alhora, i
sense que això impliqui cap contradicció, necessita un espai físic amb prou entitat com per relacionar-lo
amb les formacions del SE. Un espai de referència, un centre visible i identificable en el sentit més arcaic
i antropològic del terme –«Las múltiples homologías –entre cosmos, país, ciudad, templo, palacio, casa
y cabaña– destacan el mismo simbolismo fundamental: cada una de esas imágenes expresa la
experiencia existencial de estar en el mundo, más precisamente, de entrar en el mundo organizado y
significativo»46–.
46 Eliade, Mircea (1997). El mundo, la ciudad, la casa. En Mircea Eliade, Ocultismo, brujería y modas culturales (p. 33-48). Barcelona: Paidós, p. 41.
Usuaris
SE Bòlit Persones i institucions
avaladores
Professionals de l’art, docents i
voluntaris SE
Crear COMUNITAT CIUTADANA
al voltant del Bòlit i
de l’art contemporani
ACOSTAR l’art contemporani
(TRENCAR
BARRERES)
FORMAR amb l’art
contemporani
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
33
Imatge de l’artista Paco Torres Monsó a tomb de la seva exposició al Bòlit Drone (2014).
5. De quina manera? Excepcionalitat i afinitat per a trencar barreres
L’objectiu de capbussar-se en un llac no és nedar immediatament a la riba, sinó estar-s’hi, extasiar-se amb la sensació de l’aigua. No intentes comprendre el llac, és una experiència més enllà del pensament. La poesia reconforta i anima l’ànima a abraçar el misteri.
El poeta John Keats (interpretat per Ben Whishaw)
al film Bright Star (Jane Campion, 2009).47
En l’apartat anterior, dedicat al què? del SE del Bòlit hem esmentat la necessitat de convertir l’art
contemporani en un objecte pedagògic que doni com a resultat un aprenentatge significatiu; és a dir, que
resulti proper i aplicable en un sentit pragmàtic. Per tant, ha de ser un objectiu i una directriu del SE
tractar l’art contemporani com a quelcom més proper que no semblava, tot allunyant-lo de l’obscuritat
d’una certa retòrica malauradament freqüent a l’hora de parlar d’art.
Per aconseguir-ho, cal propiciar l’oportunitat de comptar amb l’experiència estètica i intel·lectual com a
motor de coneixement, i evitar les dificultats més freqüents amb l’art contemporani –els prejudicis i
l’estupor–. Tant l’oportunitat com les dificultats han estat descrites en l’apartat anterior, de manera que
en aquest, enfocat al quem ad modum, fem avinent de quina manera es pot fer possible la primera i
intentar neutralitzar les segones.
A banda de la defensa de l’ensenyament a través de l’experiència –al SE donem una especial importància
a l’eficàcia d’aprendre mitjançant l’exercici de les pràctiques artístiques contemporànies, tal i com es du
a terme amb el Bòlit_Mentor–, un altre dels aspectes fonamentals del SE d’una institució dedicada a l’art
es troba en el fet d’aprendre a mirar. Òbviament, veure no és mirar, de manera que el primer que ha de
ressaltar el docent del SE és que mirar implica un mecanisme profundament humà: la voluntat. A partir
d’aquí, a l’hora de mirar adequadament l’obra d’art cal distingir entre el que es veu i el que se sap a priori
sobre ella; en paraules d’Eulàlia Bosch: «Sovint el que sabem pesa més sobre el que veiem.
L’aprenentatge passat és més present que el present mateix. I quan les paraules precedeixen les
imatges, la percepció directa es fa molt difícil. [...] En aquestes ocasions, les paraules no semblen estar
al servei d’una mirada atenta i comprensiva, sinó que més aviat creen una barrera, artificial però molt
47 «The point of diving into a lake is not immediately to swim to the shore but to be in the lake, to luxuriate in the sensation of water. You do not work the lake out, it is an experience beyond thought. Poetry soothes and emboldens the soul to accept the mystery» (a partir del minut 31).
Servei Educatiu (SE)
36
poderosa, entre l’observador i la peça observada»48. Així, el docent del SE, en un procés poc intrusiu, ha
de permetre que qui aprèn sigui capaç tant de formular preguntes com d’aventurar respostes:
El que sembla impossible és mantenir la mirada sense el suport de les paraules. Però, on s’aprenen aquestes paraules? Sorprenentment ni a les escoles ni a les universitats. S’aprenen als museus i a les galeries. S’aprenen deixant-se seduir per algunes peces. S’aprenen sentint el malestar que produeix la falta de paraules. S’aprenen si es reserva temps per la gratuïtat de mirar. Les arts són com les llengües estrangeres. S’aprenen si el desig d’ampliació del propi univers és suficientment fort.49
Les preguntes i les respostes suscitades pel fet de mirar s’han d’anar articulant en un diàleg que, mica
en mica condueix a una possible interpretació. Tenint present que, com hem vist en l’apartat anterior, les
directrius que es desprenen de la pedagogia contemporània impliquen començar el procés
d’ensenyament-aprenentatge apel·lant al que ja sap la persona que aprèn, continuar amb l’oferiment tant
de noves dades com de formes d’organitzar-les, i acabar fent evident el sentit i la utilitat pràctica del nou
coneixement, entenem que el diàleg és la peça clau per contrarestar els possibles efectes no desitjats
dels prejudicis o l’estupor. Qui aprèn tant ha de sentir-se escoltat com ha de sentir valorat el seu silenci:
L’art contemporani sovint ens deixa muts. Però, això sí, amb un alt nivell de consciència del nostre mutisme. El silenci interior inicial ens és tan present com la presència mateixa de l’obra que se’ns ofereix. Començar a parlar, significa moltes vegades autojustificar la nostra impossibilitat de dir res. En aquest moment, una petita pregunta pot resultar especialment alliberadora. Pot ajudar-nos a construir la primera frase i amb ella a fixar una primera sorpresa, una intuïció que estava a punt de perdre’s, un no-sé-què que ha sol·licitat tota la meva atenció en un instant. La segona frase ja no és mai tan difícil. I si persistim, les paraules ens sostenen la mirada com l’impacte visual ens ha desencadenat una necessitat de paraules per fer callar el silenci. Certament, el nostre art contemporani és potser l’exemple més flagrant per reconèixer aquesta successió de sensacions i expressions. Però, no ha passat sempre el mateix amb la contemporaneïtat referida als mateixos coetanis?50
Sempre des del màxim respecte, perquè d’idees preconcebudes, tothom en té, de la mateixa manera
que qualsevol pot no trobar les paraules adequades davant d’una obra.51 El docent del Bòlit, d’entrada,
48 Bosch, Eulàlia (1998). El plaer de mirar: El museu del visitant. Barcelona: Actar, p. 18. 49 Ibíd., p. 48. 50 Ibíd., p. 42-43. 51 En aquest sentit, són interessants iniciatives com les conferències L’ART CONTEMPORAIN expliqué à ma mère organitzades pel col·lectiu Connaissance de l’art (http://www.connaissancedelart.com/) per al Le Centre d’art Le LAIT de Tarn (http://www.centredartlelait.com/#).
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
37
ha d’aconseguir establir un diàleg raonat al voltant de les obres per tal que els usuaris del SE sentin la
confiança necessària per parlar de l’art contemporani com a expressió de les seves pròpies expectatives,
pors o il·lusions més o menys quotidianes o transcendents.
D’altra banda, en aquest diàleg és important introduir nous coneixements estructurant-los a través de la
distinció entre el gust personal i el criteri. Si el primer depèn de les motivacions de cadascú i, com diu
Ernst H. Gombrich, «no crec que hi pugui haver una raó errònia perquè ens agradi una estàtua o un
quadre»52, el segon s’empara en consensos socials que els justifiquen de forma col·lectiva i sovint
n’expliquen l’èxit: «Para simplificar, podríamos decir que una obra de arte necesita de cuatro elementos
fundamentales para ser famosa: lo que se dice, quién lo dice, cómo se dice y dónde se dice»53.
A Easy Katz / Bad Painting Series (2013), l’artista Carles Congost reflexiona sobre el lloc de la creació contemporània dins d’una tradició artística tan llarga com la nostra. Peça dins de l’exposició Fairy Tales comissariada per David Santaeulària, produïda pel MAC de Mataró i exposada al Bòlit el 2015.
Finalment, per tal de fer realment significatiu l’aprenentatge, cal destacar què hi ha en comú entre
l’espectador i els plantejaments que l’obra d’art necessàriament desplega des de l’excepcionalitat. Per
bé que neixi de persones com les altres –l’estètica contemporània s’ha anat allunyat de la imatge de
l’artista-geni entès com a algú diferent del comú dels mortals–, l’art no és un element merament quotidià,
sinó envoltat d’una aura particular que actua a dos nivells, un de personal i un altre de col·lectiu: d’una
banda és capaç d’activar ressorts individuals –intel·lectuals, emocionals, etc.–, i de l’altra identificar-se
amb col·lectivitats senceres en moments determinats –en el sentit que Walter Benjamin parla de l’ “aura”
de l’obra d’art–54, sense que això el privi d’un caràcter essencialment asincrònic i lligat no només als fets,
52 Gombrich, E. H. (1999). Història de l’art. Barcelona: Columna, p. 15. 53 Bonazzoli, Francesca, i Robecchi, Michele (2013). De Mona Lisa a los Simpson: Por qué las grandes obras de arte se han convertido en iconos de nuestro tiempo. Barcelona: Lunwerg, p. 9. 54 A “L’obra d’art en l’època de la seva reproductibilitat tècnica” (“Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit”, 1936), Walter Benjamin explica que l’ “aura” d’una obra d’art és el seu “aquí i ara” –l’hic et nunc, que
Servei Educatiu (SE)
38
sinó també a les expectatives –Enrique Vila-Matas, a tomb de la literatura, descriu l’art en els següents
termes: «Pues hay que saber que la literatura permite pensar lo que existe, pero también lo que se
anuncia y todavía no es»55–. L’excepcionalitat, per tant, resulta un valor inherent al fet artístic. Al mateix
temps, no hi ha res de més profundament humà i, per tant, proper, que l’art. Per aquest motiu, cal superar
l’aparent paradoxa entre l’excepcionalitat de l’art i la proximitat compartida en què s’integra, mirant de fer
evidents les connexions, revelant sota aparences potser estranyes o llunyanes interessos molt més
propers que no semblava. És a dir, cal respectar i valorar l’art com a fenomen especial, però cercant-ne
l’afinitat: «Al parecer, el arte siempre ha sido importante para los seres humanos y siempre lo será; es
probable que las cosas que hacen los artistas siempre sigan desconcertándonos y al mismo tiempo
proporcionándonos ideas y goce»56.
Per “afinitat” entenem el parentiu, la proximitat o l’acostament entre natures que concorden, que
s’assemblen, que tenen lligams en molts punts. Una afinitat és un espai compartit i no la constatació de
dues situacions idèntiques; és un vincle més o menys durador que permet una nova realitat, tal i com
s’afirma a la novel·la de Goethe: «allò que anomenem pedra calcinal és una terra calcària més o menys
pura, íntimament unida a un àcid sensible, el qual se’ns ha donat a conèixer en forma volàtil. Si hom posa
un tros d’aquesta pedra amb la sal fumant diluïda, aquesta s’agafa a la calç i apareixen com a guix; a
canvi, aquell àcid sensible i volàtil s’escapa»57.
Les afinitats s’han de fer avinents mitjançant la interpretació. En aquest punt és on convé establir,
d’entrada, què entenem per interpretació, ja que no és, en cap cas, el camp d’absoluta llibertat que de
vegades es descriu en contexts no especialitzats. Segons el diccionari, consisteix en l’ «art d’entendre o
de declarar el contingut o el sentit d’un escrit, una llei, una obra d’art, etc., que ofereixi dubtes, o d’explicar
els caràcters profunds, els valors essencials, d’una obra, d’un escriptor o d’un artista»58. La interpretació
al·ludeix a la capacitat de relacionar elements connectats d’una manera més o menys oculta en una tasca
que, a partir dels estudis de Hans-Georg Gadamer anomenem “hermenèutica”: «En tanto que arte de
dirien els clàssics–, el que la fa única i irrepetible en tant que vinculada a un temps concret. Benjamin, Walter (2008). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. En Obras (Libro 1, vol. 2). Madrid: Abada Editores. 55 Vila-Matas, Enrique (2016). Marienbad eléctrico (edició en llibre electrònic epub). Barcelona: Seix-Barral. 56 Freeland, Cynthia (2004). Pero ¿esto es arte? Madrid: Cátedra, p. 15. 57 Ibíd. 58 Interpretació (s.d.). En Diccionari.cat. Recuperat de http://www.diccionari.cat/lexicx.jsp?GECART=0078474.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
39
transmitir lo dicho en una lengua extraña a la comprensión de otro, la hermenéutica recibe su nombre,
no sin fundamento, de Hermes, el intérprete traductor del mensaje divino a los hombres»59. Així, la
interpretació hermenèutica intenta expressar de forma intel·ligible allò que ja es troba en l’obra; si no és
així, caiem en l’excés sobre el qual adverteix Umberto Eco al seu assaig Interpretation and
Overinterpretation (1992): «Si hay algo que interpretar, la interpretación tiene que hablar de algo que
debe encontrarse en algún sitio y que de algún modo debe respetarse»60. A més, esdevé mitjancera
entre l’inefable artístic –el misteri de l’art (vegeu la nota 22)–, i l’espectador. L’hermenèutica, de fet, ha
de servir per posar en relació el món de l’obra amb el de l’espectador, és a dir, mitjançant el procés
d’interpretació –o traducció, per entendre’ns–, permetre a l’obra desplegar tot el ventall d’històries i
sensacions que té per explicar, mostrar i compartir. Es tracta, doncs, de fer avinent la vida al voltant de
la qual sempre pivota l’art i que és compartida amb el seu públic –fins i tot quan pertany a èpoques o
contextos culturals allunyats en el temps i en l’espai, perquè, com reivindica el poeta Ezra Pound a
L’esperit del romanç (The Spirit of Romance,1910), «Totes les edats són contemporànies»–.
Elliott Erwitt, s/t (Versailles, 1975).
Així doncs, el docent del SE ha de mirar d’ajudar l’usuari a mirar adequadament i, en paral·lel, mantenir
el diàleg que descrivim. D’aquesta manera esperem aconseguir tant l’objectiu de posar en valor
l’excepcionalitat de l’art, tot accentuant-ne les afinitats amb la ciutadania, perquè el que ha de normalitzar
el SE no és l’obra d’art, sinó la pràctica de l’acostament ciutadà al fet artístic; alhora, també cerquem
l’objectiu de formar la ciutadania amb l’art contemporani. En aquest sentit és important recordar que el
coneixement que es desvetlla a partir de l’experiència estètica pot organitzar-se mitjançant l’experiència
–la interacció de la intel·ligència amb la realitat–61, la vivència –aquesta mateixa interacció portada a un
59 Gadamer, Hans-Georg (1996). Estética y hermenéutica. Madrid: Tecnos, p. 58. 60 Eco, Umberto (1995). Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge: Cambridge University Press, p. 47.
Servei Educatiu (SE)
40
nivell més íntim i personal–62 i la transcendència –la interacció amb la realitat més àmplia possible–,
camins que el SE del Bòlit ha de tenir ben presents.
Parlar del de quina manera? del SE implica fer esment de l’on? i el quan? L’actual realitat física del Bòlit
passa per la disseminació: despatxos de gestió a l’edifici de l’Ajuntament de Girona i, entre d’altres, les
Sales Municipals de la Rambla i la Capella de Sant Nicolau com a espais expositius. La manca d’un
61 Segons Joaquim Español: «Molts se senten identificats amb l’afirmació que l’art és formalització de l’experiència –una sentència perfectament compatible amb la tesi de l’art com a revelació d’una veritat desconeguda, perduda en una zona ombrosa fora del coneixement racional–. [...] Quan l’arquitectura es practica també com una activitat artística, [...] els processos mentals que es posen en marxa no difereixen substancialment dels que s’empren en escriure un poema. Tots comencen per una idea precària, un “tema indigent”, un embrió projectual. Però un embrió neix de la interacció de la intel·ligència amb la realitat, neix d’interrogar les coses que ens volten encara que semblin abismades en el silenci –com va escriure José Antonio Marina, “el mutisme aparent de les coses no és més que l’espera cortesa de les nostres preguntes. No parlen, només contesten. El jo creador, perspicaç per tot el que sap, interroga amb saviesa, astúcia i paciència la realitat entera, obligant-la a abandonar el seu silenci”–». Español, Joaquim (2015). Op. cit., p. 19. 62 Seguint amb Joaquim Español: «Tanmateix, és possible una poesia que, tot i mantenir el seu caràcter líric, inventi un món fictici, sorgit més de la imaginació que de l’experiència directa. Naturalment, en aquest cas l’univers de la ficció no pot ser del tot aliè a les vivències de l’autor, perquè només aquestes vivències poden crear la necessària versemblança, l’ “aroma de veritat”. Però una vivència és un fenomen de límits indefinits. L’autor perspicaç sap fer seves experiències foranes, vivències externes copsades aquí i allà. Ara bé, aquesta empatia amb l’entorn és una qualitat escassa, que requereix una especial hipersensibilitat: la que han tingut poetes com John Keats, Arthur Rimbaud o Rainer M. Rilke, que a edats tendres ja havien acumulat les vivències d’un ancià. Per a un poeta, l’experiència no és una qüestió d’edat, és un rar atribut de la seva personalitat, que requereix uns ulls enormes i una oïda molt fina, però no necessàriament un cor fred. Ibíd., p. 25.
Art contemporani com a objecte pedagògic
Oportunitat
EXPERIÈNCIA ESTÈTICA
(com a generadora de
coneixement)
MIRAR (distingint entre el que es veu i el que se sap) i FER (fer
exercici de les pràctiques
artístiques contemporànies)
Didàctica basada en la consecució de l’aprenentatge significatiu
Dificultats
Prejudicis Estupor
DIALOGAR (apel·lant al coneixement previ escoltant i respectant el silenci; creant estructures
distingint entre el gust i el criteri; ressaltant la
proximitat a través d’una interpretació adequada)
Vivència
Experiència
Transcendència
ACOSTAR L’ART CONTEMPORANI
A LA QUOTIDIANITAT
FORMAR AMB L’ART
CONTEMPORANI
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
41
edifici únic, reconeixedor del Centre d’Art i aglutinador de les seves activitats –incloses les del SE–, en
el present Projecte es vol percebre com una oportunitat. Això es deu a la mateixa naturalesa del Bòlit, ja
que, en tant que Centre d’Art, no està sotmès a la necessitat de construir cànon –un discurs a partir de
la producció artística considerada millor i més influent per la cultura que l’acull, funció que, en canvi, sí te
la institució “museu”–, sinó que ha de donar testimoni de la creació artística del seu temps. Dit d’altra
manera, la immobilitat que convé al cànon del museu, en el cas del testimoniatge del centre d’art, es
converteix en mobilitat. Així, quant a l’on? del SE del Bòlit considerem més convenient que les seves
activitats tinguin lloc als seus espais expositius, sí, però també i sobretot, desplaçant-se físicament
mitjançant un vehicle propi, versàtil i reconeixedor a partir del qual estendre la seva tasca de formació en
un radi d’acció tan ampli com sigui possible, així com virtualment mitjançant les tecnologies de la
informació i la comunicació en un abast, llavors, físicament il·limitat.63 La mateixa lògica, a cavall entre
allò tangible i allò intangible, es pot aplicar a la qüestió del quan?, ja que les activitats del SE s’han de
programar en funció d’activitats situades de forma concreta en el temps –les dates d’una exposició, per
exemple–, però també han de resultar accessibles de forma permanent, desestacionalitzades, per dir-ho
així. Per tant, proposem per als programes del SE una mal·leabilitat espacial i temporal conseqüent amb
el concepte mateix de centre d’art com i, d’altra banda, afí al concepte sociològic que potser li és més afí,
el de “modernitat líquida”64. En aquest punt, doncs, diferim d’una de les conclusions de la diagnosi DAFO
elaborada per al PEC del 2013, quan es presenta com una de les debilitats del Bòlit que «El centre no té
una col·lecció pròpia ni exposa obra de forma permanent, per tant ha d’adaptar els recursos educatius
cada vegada que l’exposició canvia»65.
Tot l’exposat en aquest apartat dedicat al quem ad modum no pot finalitzar sense fer esment a un element
clau en qualsevol desenvolupament pedagògic: l’avaluació. Així, entenem que qualsevol programa que
desenvolupi el SE haurà d’integrar-se en un cicle crític iniciat amb la planificació a partir del projecte,
continuant, després de la seva posada en pràctica, amb una avaluació –entesa com a recurs que permeti
identificar els èxits i les dificultats per tal d’incidir-hi– i finalitzant amb una posterior regulació o correcció,
63 De fet, aquesta idea ressegueix una de les funcions que el PEC del Bòlit inclou dins de la seva visió: «Territori: exercir la funció d’agent de dinamització i desenvolupament territorial, aglutinant i vertebrant iniciatives culturals, educatives i d'altra natura, per tal de fomentar la interacció amb els diferents agents socials i, molt especialment, amb els esdeveniments motors de la cultura i d’altres sectors econòmics, prioritzant la dinamització dels artistes i agents artístics i culturals del territori d’acord amb els propòsits del centre». AA.DD. (2013), op. cit., p. 7. 64 Bauman, Zygmunt (1999). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 65 AA.DD. (2013), op. cit., p. 12.
Servei Educatiu (SE)
42
si convé. Dit d’altra manera, en aquest projecte de SE considerem fonamental establir que qualsevol de
les seves concrecions en forma de programa prevegin el cicle planificació-aplicació-avaluació-regulació.
PROJECTE SE
SERVEI: aplicació del
PROGRAMA SE
Planificació del
PROGRAMA SE
Avaluació del
PROGRAMA SE
Regulació del
PROGRAMA SE
6. Síntesi i continuïtat: del projecte als programes
Un començament és un temps molt delicat.
Princesa Irulan (interpretada per Virginia Madsen) al film Dune (David Lynch, 1984).66
Allà on el PEC de 2013 del Bòlit plantejava quatre grups de programes –activitats per als centres
educatius67, activitats per a infants i família68, itineraris69 i formació70– en el present Projecte ens situem
en el pas previ. Amb una voluntat molt més de base, establim un fonament en el qual emmarcar i ordenar
tant els programes esmentats com d’altres de nova creació. A continuació presentem tres quadres en els
quals se sintetitzen els continguts del present Projecte de SE de manera que se’n puguin derivar els
corresponents programes. En el primer en plantegem els aspectes bàsics; en el segon, tot partint de les
accions bàsiques del Bòlit, els marcs en els quals s’han de situar les diferents propostes programàtiques
per al SE; per últim, en el tercer oferim una proposta d’implementació del SE del Bòlit estratificada en
fases acumulatives, de manera que allò que es proposi per a un any se sumi al que ja s’ha assolit en
l’any anterior i, així, successivament.
Inauguració de Picar a la porta, entrar, sortir (4a edició del projecte Bòlit Mentor, 2016).
66 «A beginning is a very delicate time» (a partir del segon 47); en la novel·la homònima de 1964 en què es basa la pel·lícula les paraules són: «A beginning is the time for taking the most delicate care that the balances are correct». Herbert, Frank (1990). Dune. Nova York: Ace Books, p. 3. 67 Amb els programes “Bòlit_Residents”, “Itinerari musical: Girona té música”, “Els colors de l’Onyar”, “De la mà de... Paco Torres Monsó” i “De la mà de... Milestone Project”. AA.DD. (2013), op. cit., p. 16-31. 68 Amb “Bòlit Kids” i “L’Onyar, La Rambla i el Bòlit_LaRambla”. Ibíd., p. 32. 69 Amb “Ruta Paco Torres Monsó”, “Milestone Project (Ruta del Graffiti)” i “Itinerari musical: PulpoPop”. Ibíd., p. 33-34. 70 Vinculats amb el Bòlit Emprèn, amb una sèrie de recursos formatius com, per exemple, els kits “Com elaborar i presentar un projecte creatiu/artístic. De la idea al producte”, “Gestió econòmica de les arts: la fiscalitat en l’art”, “La recerca del finançament de projectes artístics i creatius” i “Formes i models de col·laboració, coworking, interacció empresarial i subvencions”. Ibíd., p. 34-35.
Servei Educatiu (SE)
44
Quadre bàsic:
El Projecte de Servei Educatiu (SE) del Bòlit és la iniciativa general on s’estableixen les línies mestres a partir de les quals concretar-ne accions específiques en forma de Programes concrets.
En tant que SERVEI cívic, el SE genera cultura per a la ciutadania.
En tant que projecte EDUCATIU, el SE es centra art contemporani amb mitjans pedagògics
contemporanis.
Objectius: Formar la ciutadania amb l’art contemporani (no limitar-se a informar sobre art contemporani).
Posar en valor l’excepcionalitat de l’art, però accentuant-ne les afinitats amb la ciutadania, tot trencant-ne les barreres.
Contribuir a la creació d’una comunitat ciutadana al voltant del Bòlit i l’art contemporani.
Procés didàctic bàsic:
MIRAR (distingint entre el que es veu i el que se sap) amb l’acompanyament del DIÀLEG (apel·lant al coneixement previ escoltant i respectant el silenci; creant estructures distingint entre el gust i el criteri; ressaltant la proximitat a través d’una interpretació adequada), tot distingint els PREJUDICIS i l’ESTUPOR com a dificultats a combatre i assumint l’EXPERIÈNCIA ESTÈTICA com a oportunitat de generació de coneixement mitjançant l’EXPERIÈNCIA, la VIVÈNCIA o la TRANSCENDÈNCIA.
AGENTS USUARIS
En general, ciutadania de Girona i rodalies, així com els seus visitants. Qualsevol persona que es vulgui atansar a l’art contemporani, sense altra limitació d’edat que la que puguin preveure els programes concrets en què es materialitzi el projecte de SE del Bòlit.
En particular, els visitants del Bòlit, alumnat de l’Escola Municipal d’Art, estudiants no universitaris, estudiants universitaris, professorat, Amics del Museu d’Art de Girona i altres col·lectius.
AGENTS AVALADORS (coordinats des del Bòlit, es
responsabilitzen de la qualitat dels processos i continguts dels
Programes del SE)
Escola Municipal d’Art de Girona (EMA).
Universitat de Girona (UdG).
Institut de Ciències de l’Educació (ICE).
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Amics del Museu d’Art de Girona (Amics del Md’A).
AGENTS PROFESSIONALS, DOCENTS I MEDIADORS
(han de comptar amb capacitat comunicativa, empatia, adaptabilitat, habilitat per treballar en grup, lleialtat,
eficiència, proactivitat, diplomàcia, creativitat i capacitat per a connectar
idees).
Professionals amb els que treballa el Bòlit.
Professorat i alumnes avançats de l’EMA, la UdG i l’ICE.
Mediadors, entre d’altres col·lectius, dels Amics del Md’A.
Avaluació: Basada en el cicle planificació-aplicació-avaluació-regulació.
Difusió: Conjunta a la del Bòlit, Centre d’Art Contemporani de Girona.
Calendari: Entre febrer de 2016 i maig de 2017: elaboració del Projecte de SE.
Entre maig i desembre de 2017: elaboració de Programes.
2017: 1a fase d’implementació (vegeu quadre de fases).
2018: 2a fase d’implementació (vegeu quadre de fases).
2019: 3a fase d’implementació (vegeu quadre fases).
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
45
Quadre de marcs per als programes del SE:
Del creuament de les accions principals del Bòlit amb els diferents agents usuaris, i amb la concurrència
dels *agents avaladors i aplicadors (professionals, docents i mediadors), proposem una sèrie de marcs
de desenvolupament de Programes concrets estables a seguir al llarg de cada nova temporada del Bòlit.
Accions principals del Bòlit en les quals pot incidir el SE
Exposicions
Bòlit Resident i Mentor Barris / territori
Ag
ents
usu
aris
Usuaris en general
PROGRAMA (*UdG, *Amics, *Altres,
mediadors)
Visitants del Bòlit
PROGRAMA (*UdG, *Amics, *Altres,
mediadors)
Alumnat EMA PROGRAMA
(*EMA, professorat) PROGRAMA
(*Bòlit, professionals)
Alumnat no universitari
PROGRAMA (*Bòlit, professionals)
Alumnat universitari
PROGRAMA (*UdG, professorat; alumnes avançats)
Professorat
PROGRAMA
(*Bòlit, *UdG, professionals; professorat)
Amics Md’A PROGRAMA
(*Bòlit, professionals)
Altres col·lectius
Fitxa del programa (descriptor bàsic)
Tipus de activitat: Descripció: Objectius: Formador/a: Avaluació:
Inspirant-nos en els programes educatius del Museu d’Art Contemporani de Barcelona (MACBA), que
distingeixen entre visites comentades, visites especialitzades, visites dinàmiques i visites pràctiques,
podem distingir tres models bàsics d’activitat: la visita comentada, l’activitat d’aprofundiment i l’activitat
d’acció. En el primer proposem un acompanyament dialogat per l’exposició o al voltant d’un dels temes
proposats pel Bòlit, si és que l’activitat és fora de les seves instal·lacions. En el segon, aquest
Servei Educatiu (SE)
46
acompanyament està a càrrec d’un professional encarregat d’oferir un punt de vista especialitzat. En el
tercer, la dinàmica és més física i lúdica, ja que es basa especialment en la experimentació i en la
participació.
D’altra banda, a l’hora d’organitzar les activitats és interessant tenir en compte els aspectes que es
comenten en la publicació Art Contemporani i Educació Especial del CDAN d’Osca, el Centre d’art La
panera de Lleida i Es Baluard de Palma de Mallorca tant pel que fa al desenvolupament de les visites als
museus com quant a què fer després.71 A partir de les idees que s’hi exposen, proposem la següent
síntesi per al Bòlit:
Durant l’activitat
Evitar els grups nombrosos.
Evitar el tracte infantilitzant i proteccionista.
Propiciar que els assistents es trobin còmodes.
Facilitar la intervenció de responsables dels grups (professors, monitors, etc.).
Documentar l’activitat.
Després de l’activitat
Facilitar una continuïtat en la relació amb el Bòlit.
Facilitar la visibilització de l’activitat a través de les xarxes socials.
Avaluar-ne els resultats.
71 AAVV (1997). “Intercanvi entre programes d’educació especial de centres d’art contemporani de l’Euroregió Pirineus-Mediterrània.” En Art Contemporani i Educació Especial-Arte Contemporáneo y Educación Especial (p. 11-19). Lleida, Palma de Mallorca i Osca: Centre d’art La panera, Es Baluard i CDAN.
Bòlit, Centre d’art contemporani. Girona | 8.5.17
47
Quadre de fases:
Fase 1
Fase 2 Fase 3
Temporització 2017
2018 2019
Usos Disposar d’una programació estable d’activitats i programes.
Disposar d’un vehicle amb el qual realitzar activitats del SE fora dels espais físics del Bòlit (Sales d’exposició de la Rambla i Capella de Sant Nicolau).
Disposar d’un espai físic que es pugui associar al SE del Bòlit i que no siguin ni les Sales d’exposició de la Rambla ni la Capella de Sant Nicolau.
Lloc on es realitza Sales d’exposició de la Rambla i Capella de Sant Nicolau).
Institucions públiques i privades on es requereixi el SE del Bòlit.
Espai a Girona per determinar.
Recursos humans Coordinador/a del SE.
Coordinador/a del SE.
Coordinador/a del SE.
Persona de suport per a l’espai físic.
Recursos materials Els necessaris per a la producció de materials de treball per als programes del SE (carpetes, bolígrafs..., així com un espai al web del Bòlit per a penjar-hi materials).
Càmeres fotogràfica i de vídeo per enregistrar (totalment o en part) les activitats per a la seva avaluació i difusió.
Furgoneta o autocaravana com a extensió del Bòlit, amb materials educatius.
Els necessaris per adequar l’espai a un ús educatiu (taules, cadires, ordinador amb accés a Internet, pantalla, videoprojector...).
