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OCTUBRE DE 2013 ISSN 2256 - 1536

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia

INNOVAR EN TIEMPOS DE CRISIS

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· 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Germán Piloneta

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctoradoRude Colombia

Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts

Nelson Largo, Diseño y diagramación

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante

Boletín Virtual REDIPE No 828Octubre de 2013 - ISSN 2256-1536boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Julio César ArboledaDirector Revista Redipe

Rodrigo Ruay GarcésPedagogo Chileno

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Editorial: Innovar en tiempos de crisis Miguel Angel Zabalza, Universidad Santiago de Compostela, España. Pag: 6 - 15

Reseña Revista 828Julio César Arboleda. Director Redipe, Profesor USC. Pag: 16 - 18

El saber pedagógico, artículo de reflexión a cargo del pedagogo y filósofo Mario Germán Gil Claros. Pag: 19 - 25

Vigencia de “la teoría crítica” en el campo educativo, Teresa Iuri, Argentina. Pag: 26 - 32

La competencia gramatical: conceptualización y redefinición Kenia María Velázquez Ávila y Ernan Santiesteban Naranjo, Universidad Las Tunas de Cuba. Pag: 33 - 39

Diseño de un blog para el fomento de la comprensión lectora en 4° año de primaria. Ana Aurora Olivares, Universidad La Salle – México. Pag: 40 - 52

Modelo físico pedagógico para la enseñanza de la proyección estereográfica aplicada a las Ciencias de la Tierra. Ludger O. Suárez-Burgoa, Universidad Nacional de Colombia. Pag: 53 - 63

Dificultades y Retos de los Estudiantes Normalistas en la conformación de la Identidad Profesional Docente. Una reflexión desde el aula. Armida Liliana Patrón Reyes y Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho, Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato- México. Pag: 64 - 71

Algunas reflexiones sobre las condiciones actuales (sociales, políticas y culturales) de los maestros y maestras del programa de licenciatura en educación básica con énfasis em matemáticas, humanidades y lengua castellana, desde su labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología Escuela Nueva. Nubia Elena Pineda De Cuadros. Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Saberes Interdisciplinares en construcción – SIEK. Pag: 72 - 79

La promoción para la salud: una necesidad en la formación inicial del profesional de educación. Lucía Rafael Martínez y Ernan Santiesteban Naranjo, Cuba. Pag: 80 - 87

Libros:A. Proyecto Andamios curriculares. ContenidoB. Innovación en la docencia Universitaria. ContenidoC. Colección Iberoamericana de Pedagogía, Tomo XI: Enseñanza, equidad y sostenibilidad. ContenidoD. Desde una evaluación centrada en el contenido hacia una evaluacion que desarrolla competencias. ContenidoE. Saberes, poderes y Subjetividades. Contenido

Próximos SimposiosA. La didáctica hoy. Lacordaire, Redipe y Universidad Santo Tomás. Cali, diciembre 13/14B. Educación y Pedagogía de la alteridad. Redipe- Universidad de Murcia, España, 1-3 de abril de 2014.

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Hace unos meses (Febrero 2011) James

Wisdom, experto inglés de la Agencia de

Evaluación de Calidad SEDA, señalaba

contrariado en un Seminario REDU que “cuanto

más disminuyen los presupuestos más se

incrementan los estándares”. Una desgracia,

venía a concluir.

Parece sencillo entender que los tiempos de

crisis no son propicios para embarcarse en

aventuras de cambios e innovaciones. Como

solían aconsejar los Jesuitas: “en tiempos de

tribulación, non facer mudanza” (aunque, a lo que

parece, la idea de San Ignacio era, justamente

la contraria en la que nosotros usamos ahora la

frase: con ella recomendaba a los suyos resistir

frente a los ataques externos. No huir de ellos

marchándose a otra parte. La consigna era

quedarse y resistir). No sé si tenemos tanta fe

como para seguir esa consigna. Lo que sí es

verdad es que todo parece demasiado inestable,

todo pierde sentido de futuro porque resulta

imprevisible, desde las políticas y los políticos

hasta las subvenciones, desde los dispositivos

organizativos y de infraestructuras hasta la propia

visión de dónde ubicar el futuro y hacia dónde

dirigir los pasos. Pero mucho más grave que todo

eso, es que la crisis desvanece las voluntades,

introduce el escepticismo en el espíritu de las

personas, hace perder la confianza y desdibuja

los horizontes. Resulta difícil plantearse desafíos

INNOVAR EN TIEMPOS DE CRISIS1

1 Capítulo introductorio del libro: Innovación a la Docencia Universitaria (Zabalza, M. A. y Rivera, A., 2013), publicado bajo el sello editorial Redipe.

Zabalza Beraza, M.A.Universidad de Santiago de Compostela

personales o institucionales en ese contexto de

incertidumbre en el que te introduce toda crisis.

Y en esas estamos, al menos en algunos países.

Ésa es la sensación que buena parte del

profesorado tiene. . Muchos de ellos (y nosotros)

se debaten entre la incertidumbre con

respecto al futuro y la nostalgia en relación al

pasado Quizás, por eso, despiertan ya escaso

entusiasmo procesos como el de Bolonia que

Europa había abrazado hace sólo unos pocos

años. Si ya es de por sí difícil introducir cambios

en la Educación Superior, pretender hacerlo

en estas condiciones económicas, sociales y

culturales, resulta puramente imposible. Más

cerca de la utopía que del pragmatismo. Pero

algo tenemos que hacer por, al final, lo que

sea la universidad depende en buena manera

de lo que seamos y hagamos los profesores y

profesoras que trabajamos en ella. “Lo que me

preocupa, escribía Javier Marías en el periódico

español El Mundo (17-8-2011), es que en

España todos se preguntan ¿qué va a pasar?, y

nadie se pregunta ¿qué vamos a hacer?”.

Pero la universidad precisa ser arriesgada

para sobrevivir. Necesita seguir investigando

e innovando en lo que se refiere a la docencia

universitaria. En AIDU tenemos claro que ése es

el camino. Sobre Innovación trata este Congreso

de Querétaro. Sobre Innovación y calidad de la

EDITORIAL Revista Redipe 828OCTUBRE DE 2013

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docencia tratará igualmente nuestro Congreso

Internacional del año que viene en Porto Portugal.

Estamos convencidos, como digo, de que a la

Universidad le tocará jugar un importante papel

en estos momentos de crisis e incertidumbres.

Aunque su capacidad de impacto es siempre a

medio plazo, la reconstrucción de la solidaridad

social y de la competencia técnica de los países

van a estar vinculados a la forma en que la

Educación Superior afronte el compromiso

de la formación de los futuros profesionales y

ciudadanos. Hemos asumido que más que la

palabra “calidad” (que hoy suscita pasiones y

obsesiones por doquier, pero sobre todo en los

administradores de la educación), la lave está en

la palabra “innovación”. La Universidad, nuestra

Universidad, ha sido brillante y transformadora

solo en los momentos en que ha sido innovadora.

“Libertas perfundet omnia luce” (la libertad

ilumina todas las cosas), ése fue y debería seguir

siendo era el lema básico de las Universidades.

A medida que han ido incrementándose las

legislaciones y la normativa, a medida que la

burocracia se ha ido adueñando de los procesos,

a medida que se ha ido fijando un discurso

de lo políticamente correcto y penalizando

las desviaciones del mismo, a medida que

el profesorado se ha limitado a cumplir sus

obligaciones, la universidad ha dejado de ser

un espacio de debate y creación. Y eso ha

provocado que, salvo honrosas excepciones,

el impulso hacia la transformación social, hacia

la renovación intelectual y hacia la creación

artística y técnica no se encuentre hoy en día en

la universidad sino en otros escenarios sociales.

Necesitamos recuperar más protagonismo social

de las universidades, más compromisos con el

desarrollo cultural y social de las comunidades

a las que pertenecemos. Sin pretender ilusorias

utopías pero sin decaer en viejas nostalgias. El

desafío es luchar por una Universidad fuerte,

atractiva, ilusionante. Eso es lo que nos gustaría.

Así que el tema podríamos planteárnoslo al

revés que los jesuitas. En tiempo de crisis,

¿cómo no hacer mudanza?¿Cómo saldremos

de la crisis si no tratamos de cambiar las

cosas, cada uno en su contexto?. Sería una

locura. Porque “Locura es, decía Einstein,

seguir haciendo lo mismo y esperar resultados

distintos”. El escenario de la formación ha sufrido

un cambio absoluto en los parámetros que

regían su sentido, sus contenidos, sus fuentes,

sugestión, su función social, sus destinatarios.

Nadie duda de que la Educación Superior deba

reajustarse a los nuevos tiempos. No es que

hasta ahora lo estemos haciendo mal, no es eso.

Pero han cambiado el mundo y el conocimiento

y nuestros estudiantes. No podemos continuar

haciéndolo como hasta ahora. Se precisan

nuevas estrategias docentes e institucionales. Y

en ello estamos, con mayor o menor fortuna, las

universidades.

Son cosas que, probablemente, no se podrán

hacer a “coste cero” como se nos exige. Pero

por otro lado, soy de los que piensan que no

está claro que nuestra mayor carencia radique

en el dinero, siempre escaso, sino en las ideas.

O en la ilusión y en el convencimiento. O en el

liderazgo. ¿Hay alguien en las universidades

dispuesto a entonar el “we can”?

Con el conocimiento que actualmente tengo de

muchas universidades y muchísimos profesores

y profesoras, casi me atrevería a decir que sí.

Sí que hay mucha gente dispuesta a hacerlo.

Ése es el milagro. Frente a las “nostalgias”

desalentadoras que tanto nos atraen al

profesorado (“antes las cosas eran de otra

forma, todo en la universidad funcionaba mejor”),

se han ido creando grupos de innovación muy

comprometidos con cambios en la docencia. No

es que pretendan transformar la universidad.

Tampoco es su objetivo, puesto que se proponen

metas más humildes. Quieren innovar. Y eso es

la innovación. Innovación: incorporar algo nuevo

(nova) en lo que ya existe (in) a través de un

proceso de cambio que puede llevar su tiempo

(cion). Pese a la crisis, estamos en un momento

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dulce para las innovaciones docentes. Son

muchos los cientos de profesores y profesoras

que intentan poner al día sus estrategias y

recursos didácticos. Son gentes distintas, con

planteamientos diferentes, pertenecientes a

áreas académicas muy diversas, pero todos

tienen algo en común: el interés por enriquecer

los contextos de aprendizaje que ofrecen a sus

estudiantes. Algunas de sus experiencias han

requerido de financiación especial, pero son las

menos. Lo que sí ha sucedido en todos los casos

es que ellos y ellas, los autores de los textos,

han tenido una nueva idea sobre cómo facilitar el

aprendizaje de sus estudiantes, le han echado

ganas y han estado dispuestos a aplicarle el

esfuerzo necesario para ponerla en marcha.

Planteadas las cosas en esos términos, lo

primero que podemos decir es que el ámbito

de las metodologías es, probablemente, aquel

espacio en el que más claramente pueden

los docentes dejar su huella, marcar su estilo,

sentirse en línea con ese espíritu renovador

de la docencia universitaria, excesivamente

anclada, con frecuencia, en modos y sistemas

poco evolucionados. De eso pretendo hablar en

este texto2.

1.-La metodología en el contexto de la

innovación docente

Como señalaba en el apartado anterior, la

metodología es el espacio curricular donde

más posibilidades de intervención tenemos los

docentes. Muchos de los elementos curriculares

tienden a aparecer como elementos invariantes

en la moderna estructura curricular. No tenemos

mucho espacio para seleccionar ni los objetivos

(o competencias) a desarrollar con nuestros

estudiantes, ni en la selección de los contenidos

ni en las modalidades de evaluación a emplear.

En lo que se refiere a las metodologías donde

2 Las ideas principales que así se recogen conectan con planteamientos similares llevados a cabo en mi libro “Competencias Docentes del Profesorado Universitario” (Edit. Narcea, 2009, 2ª edición) y con el artículo sobre “Metodologías docentes” en la Revista REDU, vol 9 (3), Octubre 2011. 3 Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo: un enfoque renovador. Madrid: Amorrortu4 Kanter, R.M. (2000). When a thousand flowers bloom: Structural, collective and social conditions for innovation in organizations. En R. Swedberg (ed.): Entrepreneurship:the social sciences view. 167-210. Oxford: Oxford University Press

podemos desarrollar con mayor margen de

libertad nuestro propio estilo de docencia.

Donde mejor y más profundamente podemos

innovar. Quizás por eso, la mayor parte de los

análisis de las metodologías van acompañados

por la idea de innovación. Eso acontece también

en este Congreso.

Pero innovar no es fácil, ni siquiera en los que se

refiere a las metodologías donde Tano desde el

punto de vitas de las políticas universitarias (por

ejemplo, Bolonia) como desde las estrategias

institucionales (programas de garantía de la

calidad y de innovación) se propugna por ir

introduciendo nuevos formatos de trabajo con

nuestros estudiantes. La innovación está pues en

la agenda de la mayor parte de las instituciones.

No siempre con éxito pues las iniciativas top-

down no siempre dan sus frutos. Probablemente

porque, como señalaba Hargreaves (2003)3 , las

innovaciones necesitan que alguien (personas,

grupos) que las defienda. Kanter (2000)4 utiliza

la metáfora de la jardinería para referirse a las

innovaciones. Algunas, dice, se ven forzadas a

nacer en un contexto adverso, “crecen de forma

silvestre, surgiendo como la maleza a pesar

de circunstancias desfavorables”. No será fácil

que sobrevivan salvo que tengan tanta fortaleza

interna como para lograr sobreponerse a los

obstáculos y la falta de apoyo. Frente a esa

opción, las innovaciones triunfantes precisan

“ser cultivadas floreciendo en mayor abundancia

bajo condiciones favorables”. Caso contrario

tienen pocas probabilidades de sobrevivir

ante la presión constante de la tendencia a la

homeostasis de las organizaciones. La tendencia

a la estabilidad, a la consolidación de las rutinas

convencionales, a evitar la desestabilización

e incertidumbre que producen los cambios es

connatural a la dinámica de los organismos.

Por eso es frecuente (quizás sea lo que nos

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pase con Bolonia) que las innovaciones sean

fagocitadas por el sistema (que se integren en

el sistema que pretendían cambiar y lleguen,

incluso a reforzarlo), o que se “enquisten” (que

queden reducidas a unos pocos elementos

de la organización), o que, simplemente,

se burocraticen y queden convertidas en

meros protocolos a seguir sin capacidad de

transformación alguna.

Los procesos de cambio en la educación

suelen producirse al socaire de 4 momentos

decisionales de distinto orden jerárquico.

1. El primer nivel de cambio pertenece a los

poderes políticos quienes a través de la

legislación o las normativas de distinto tipo

marcan el nuevo marco de referencia. Estas

decisiones del primer nivel suelen afectar

a cuestiones tales como la estructura del

sistema y a su financiación, a la normativa

sobre acceso y promoción en los estudios,

a las características del profesorado, a los

estándares aplicables a la valoración de

ciertos inputs y outputs, etc. Son cambios

que se imponen por vía prescriptiva pero

afectan, sobre todo, a aspectos externos.

Poseen escasa capacidad de impacto sobre

la dinámica cualitativa del proceso docente

aunque a la larga, obviamente, acaban

afectándolo de forma indirecta (problemas

con la financiación, duración de los estudios,

presión de la evaluación, condiciones para

la acreditación, etc.).

2. Un segundo nivel de toma de decisiones

corresponde a las Universidades. Se trata

de un nivel de extensión e intensidad

decisional muy variable y que ha pasado

por periodos de exaltación y otros de clara

recesión. Desde la utopía de la autonomía

de las universidades que todo el mundo

proclama pero cualquiera en su sano juicio

puede constatar que no puede existir más

que en un rango menor, aquel que no entra

en conflicto con la financiación. Sin embargo,

con autonomía o sin ella, las instituciones

de Educación Superior se han convertido en

instancias sometidas y sometedoras a una

incesante generación de normas. El proceso

seguido con Bolonia a este respecto ha sido

dramático: de un momento inicial en el que

parecía que todo vendría impuesto, desde

las titulaciones autorizadas al currículo de

cada una de ellas, a uno posterior en el que

todo quedaba en manos de cada universidad

que, sin embargo, debía supeditarse a

los recursos disponibles (“a coste cero”,

por lo general) y rendir cuentas ante las

Administraciones autonómicas y estatales

correspondientes. Con todo, este nivel de

decisión institucional superior ha tenido un

gran poder de configuración del proceso de

Bolonia en cada universidad. Buena parte

de lo bueno o lo malo que ha tenido su

aplicación ha dependido de las decisiones

que se han tomado en los equipos directivos

de las universidades.

3. El tercer nivel de toma de decisiones se

corresponde con cada una de los centros

académicos (Facultades, Escuelas Técnicas,

etc.). Era un nivel que pasaba desapercibido

en el pasado pues las instituciones

apenas tenían capacidad alguna en la

toma de decisiones, buena parte de las

cuales o venían ya formuladas desde el

Ministerio o el Rectorado correspondiente

o eran tomadas por otras instancias de

rango inferior (departamentos, unidades,

profesorado, etc.) con respecto a las cuales

el centro se limitaba a tomar constancia.

Ahora, al alargarse el número de colectivos

que participan en la cadena de toma de

decisiones curriculares, cada centro ha

comenzado a jugar un papel esencial en

el proceso de desarrollo de las nuevas

propuestas formativas: en él se dilucidan

la configuran los Planes de Estudio, los

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horarios, las prácticas, los modos de apoyo a

los estudiantes, las condiciones de asistencia

e evaluación, etc. Es, sin duda alguna, u

nivel clave en el desarrollo de la innovación

docente que se proponía porque generaba

el marco de condiciones más próximo, aquel

que marca las posibilidades reales o las

dificultades para que las cosas varíen en

la dirección correcta. Además, se trata de

un nivel cuyas decisiones, aunque vienen

condicionadas por decisiones de niveles

superiores, dependen de nosotros mismos,

el equipo de docentes que trabajamos en

ese centro. También deberíamos atribuirnos

la responsabilidad de las consecuencias,

positivas o negativas, de tales decisiones.

4. El último nivel de toma de decisiones es el

que corresponde al docente. Este nivel de

base de la cadena decisional es algo que

el profesorado lleva muy mal. Estábamos

acostumbrados (al menos los antiguos,

y con convicciones y hábitos tanto más

establecidos cuanto más alta era nuestra

posición en la jerarquía académica) a hacer

de nuestra capa un sayo. Éramos los dueños

de nuestras disciplinas, las organizábamos

a nuestro buen saber y entender, jugábamos

de free lancers. El reconocimiento oficial de

niveles de toma de decisiones superiores

al individual ha trastocado el sistema

(el que mi universidad o mi Facultad me

pueda establecer condiciones claras al

desempeño de mi trabajo como docente)

nos perturba y afecta a viejas creencias

sobre la discrecionalidad absoluta que

creíamos poseer avalada por una visión

hipertrofiada de la libertad de cátedra.

Aunque sigue siendo cierto aquello de que

nadie puede obligarme a enseñar algo en lo

que no creo, ese valor de mi libertad no se

extiendo a otros espacios como el nivel de

exigencia en que puedo plantear mi materia,

los contenidos que vaya a trabajar en ella,

las líneas generales de la metodología

didáctica o la evaluación a seguir, etc.

Emigrar de un modelo de trabajo en el que la

mayor parte de las decisiones las adoptaba

cada profesor individual en uso de su facultad

de discrecionalidad incontestable a otro en el

flujo de decisiones se multiplica y se convierte

en jerárquico es bastante traumático. Un análisis

similar hace Karen Smith (2011)5 al analizar las

culturas académicas en relación a la innovación:

en las instituciones de Educación Superior, las

innovaciones han pertenecido, por lo general,

al ámbito de lo individual; eran los profesores

individuales o en pequeños grupos quienes

introducían cambios en sus prácticas docentes,

cambios que ellos mismos gestionaban. Las

reformas top-down que introducen cambios

sustantivos en el funcionamiento institucional

suelen venir acompañadas de una fuerte

tendencia al gerencialismo y la intervención

normativizadora con respecto a la innovación.

Se busca el “control institucional” de las

innovaciones a través de planes estratégicos lo

que genera un fuerte incremento del centralismo

en la toma de decisiones y, consiguientemente,

de la burocracia. Una reacción habitual ante

dichos procesos es el quedarse fuera del

proceso y situarse en prácticas y espacios

menos controlados.

Los cuatro niveles de toma de decisiones

mencionados convierten en enormemente

complejo el sistema ya que, de forma

probablemente inevitable, van generando

descontentos de cada uno de los niveles

con respecto a los otros. Todos sienten que

las decisiones que se han tomado en los

otros niveles, e incluso en el propio, resultan

incorrectas, insuficientes o mal orientadas. Y así,

5 Smith, K. (2011). Cultivating innovative learning and teaching cultures: a question of garden design. Teaching in Higher Education, vol. 16 (4), 427-438.

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las críticas se van acumulando y el malestar de

los diversos colectivos afectados va generando

esa especie de nube tóxica.

Vediamo, quale é il problema

Así solía comenzar un colega italiano las

reuniones, fuera cual fuera el problema que

allí se tratara. Veamos, cuál es el problema…

Y si hablamos de metodologías docentes en la

universidad, cuál es el problema. Primero me

gustaría contar una anécdota.

Estábamos aún comenzando

la aventura de Bolonia

(aquel momento en el que

las Universidades estaban

ansiosas por meterse en el

proceso y para ello convocaban

innúmeras reuniones y

conferencias). Me tocaba

dar una conferencia sobre el

tema en Pamplona. Siendo

navarro, aquel compromiso

resultaba más grato que de

ordinario. He de reconocer que

algunas sesiones de trabajo

sobre Bolonia las he vivido

como auténticos encierros

sanfermineros, con los cuernos

constantemente acechándote al

culo y el riesgo cierto de recibir

una cornada inmisericorde al

menor descuido. Pero aquella

vez, en Pamplona, la cosa

estaba tranquila y parecía que

había logrado despertar una

cierta complicidad entre los

asistentes.

Y entonces, tras los saludos

de rigor y 5 ó 6 minutos

de conferencia, uno de los

profesores que asistía, sentado

en una de las últimas filas

del salón, levantó la mano.

Me extrañó una pregunta tan

madrugadora, pero accedí

gustoso a que la planteara.

“Mire, dijo él, yo soy ingeniero, y

como usted sabe los ingenieros

tenemos la cabeza un poco

cuadrada (esto lo dijo él) y

necesitamos tener las cosas

claras y que nos cuadren las

cuentas. Usted viene a hablar

de Bolonia y de los cambios que

eso va a traer consigo. Pero lo

que no he escuchado aún es

cuál es el problema. Entiendo

que Bolonia viene a resolver

algún problema pero si no lo

identificamos con claridad antes

de iniciar los cambios corremos

serio riesgo de que los cambios

que hagamos no resuelvan

el problema o que, incluso,

puedan llegar a empeorarlo.

Por eso me gustaría insistir

en que nos aclarara cuál es el

problema”. Así lo dijo, con esa

visión brillante de la situación.

Un profeta, aquel ingeniero.

Ni qué decir tiene que le agradecí

su interrupción, confesando, sin

rubor, que había sido la mejor

pregunta que jamás me habían

hecho sobre Bolonia y que su

profundidad se merecía, desde

luego que la respondiera alguien

de más alto rango que yo.

I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S

· 1 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

La cuestión del ingeniero es realmente relevante.

No sé si tiene respuesta. Probablemente

muchas: respuestas de tipo político (creación de

la Europa del conocimiento y de la investigación),

económico (mayor competitividad y capacidad

de atracción de estudiantes internacionales),

institucional (homologación de instituciones,

creación de mecanismos de garantía de la

calidad que permita el reconocimiento mutuo),

educativo (generalización de un sistema

formativo flexible, organizado en 3 niveles,

profesionalizante y adaptado a las nuevas

necesidades del mercado y la sociedad).

Cada una de ellas merecería su explicación

y, probablemente, su crítica en función de las

dudas que suscita o de los riesgos que entraña.

Pero como cada uno mira las cosas según sus

propios decodificadores, yo le respondí que era

psicólogo y pedagogo (¡nadie es perfecto!) y

que, desde mi perspectiva, el problema central

a abordar era el del aprendizaje de nuestros

estudiantes.

De hecho, ésta ha sido una de las ideas

constantes del proceso de incorporación al

EEES: the sift from teaching to learning. Pasar

de una docencia centrada en la enseñanza y que

adquiere en ella su sentido, a un estilo docente

cuyo compromiso básico sea el de propiciar

aprendizajes de calidad en los estudiantes.

Barr y Tagg (1995)6 lo plantearon como el

paso del “instruction paradigm” al “learning

paradigm”. Parece sencillo cuando uno enuncia

el principio pero resulta una idea absolutamente

revolucionaria cuando se pretende ponerla

en práctica. No es que no fuera ése el sentido

general de la enseñanza universitaria desde

siempre, sino que no ha sido el enfoque en el

que nos hemos educado como docentes, más

centrado en la idea de que enseñar tiene más

que ver con la capacidad del docente para

“transferir conocimiento” (comunicar lo que él/

ella sabe a sus estudiantes para que estos lo

6 Barr, R. y Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: a new paradigm for undergraduate education. Change (November-December, 1995). 13-25.7 Marentic-Pozarnik, B. (1998)From Green to Red Tomatoes or Is there a Shorcut by wich to Change te Conceptions of Teaching and Learning of College Teachers? Higher Education in Europe, vol.XXIII (3), 331-338.

asimilen) que con su competencia para facilitar

el aprendizaje autónomo de sus estudiantes.

Marentic-Pozarnik (1998) cuenta cómo él y

un colega pidieron en 1992 al profesorado

de la Universidad de Lubiana que ordenaran

en función de su importancia los aspectos

más importantes del trabajo a desarrollar por

los docentes en la universidad. Los aspectos

más valorados fueron el “dar buenas clases

y saber comunicar bien” (82%), “motivar a

los estudiantes” (53%) y “trabajar en equipo”

(44%). La misma investigación, 5 años después

incrementó los porcentajes al 97%, 79% y 59%.

Interesantes resultados que muestran cómo

el valor de las lecciones magistrales aumentó

y aún lo hizo más intensamente la necesidad

de motivar a los estudiantes (seguramente

porque se iba haciendo sentir cada vez más

la mayor heterogeneidad de quienes accedían

a los estudios superiores). También aumentó,

aunque en mucho menor medida, la necesidad

de organizarse y trabajar de distinta manera.

Es interesante la anotación que hacen los

autores de que aquellos profesores que habían

participado en actividades de formación docente

habían reducido el valor otorgado a las lecciones

magistrales. Al final la tesis del autor es clara:”No

general shift from a teaching to a learning

paradigm in higher education is possible without

a parallel change in the conceptions that college

and university teachers have about teaching and

learning”(Marentic-Pozarnik, 1998, p. 331)7

Ése es el desafío: chaging the conceptions.

Podría discutirse cuáles son esas creencias

que los docentes universitarios deberíamos

transformar. Quizás no llegáramos a acuerdos

plenos pero, con seguridad, habría algunos

cambios en que sería fácil coincidir:

o Cambios en el ya mencionado

sentido final de nuestro

rol docente. De la idea de

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· 1 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

que enseñar es transmitir

información (focus on

transfering information) a la

idea de que nuestro principal

objetivo es generar y gestionar

espacios de aprendizaje (focus

on learning facilitation). No

es que necesariamente una

cosa tenga que estar reñida

con la otra. El problema reside

en dónde colocamos el eje, el

sentido final de lo que hacemos

como docentes. Pese a la

propuesta de Finkel (2005) de

“Dar clase con la boca cerrada”,

la comunicación e, incluso,

la presencia del docente

parece importante como parte

integrante de ese ambiente de

aprendizaje que pretendemos

proporcionar a nuestros

estudiantes.

La metodología en el marco de la vida

institucional universitaria

Lo primero que llama la atención cuando se

pretende abordar la metodología docente es

que quien desea hacerlo se debe enfrentar

a un espacio complejo de variables que se

entrecruzan y condicionan mutuamente.

La metodología es una especie de punto

de encuentro de dimensiones doctrinales y

prácticas, de tradiciones y normativas, de

posicionamientos institucionales y posturas

individuales. En esa red de influencias se corre

el riesgo de quedarse con visiones parciales y

escasamente relevantes de cara a la innovación.

Nosotros comprobamos esa complejidad cuando

iniciamos los trabajos de la Comisión Nacional

para la Renovación de las Metodologías

Educativas en la Universidad. Fue una de las

iniciativas pioneras y más interesantes que

vivíamos Bolonia como la gran oportunidad para

progresar en la cultura docente y para desarrol-

lar nuevas estrategias de transformación de la

metodologías (a las que se puso el adjetivo de

“educativas” para dejar claro que no se trataba

de meros cambios superficiales en el manejo

de dispositivos o recursos didácticos aislados

sino de cambios más profundos que llegaran a

afectar al proceso de formación personal y pro-

fesional de nuestros estudiantes). Creíamos en-

tonces (algunos seguimos convencidos aún) que

las metodologías son la gran plataforma desde

la que los docentes podríamos transformar las

prácticas formativas de la universidad. De todos

los componentes curriculares de las carreras,

son las metodologías las que tienen una ca-

pacidad de impacto mayor sobre la formación.

Y son ellas, además, el componente curricular

que más claramente está en nuestras manos, el

que más depende de nuestras decisiones indi-

viduales o colectivas (más que la planificación,

la selección de contenidos, la evaluación, etc.).

En cualquier caso, referirse a las metodologías,

implica situarlas en el marco complejo de una

institución universitaria. La metodología condi-

ciona y viene condicionada por muchos elemen-

tos de la estructura y dinámica institucional:

Metodología

Aprendizaje estudiantes

Estilo trabajo profesores

Formación profesorado

Política institucional

Organización curricular

Cultura institucional

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8 Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (2006). Propuesta para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Madrid: MEC.

Estructura compleja del espacio institucional de

las metodologías8.

Como se intenta reflejar en el cuadro, las me-

todologías docentes son la expresión de un

amplio espectro de influencias de la estructura

y dinámica institucional. Tienen mucho que ver,

desde luego con la particular cultura institucion-

al que se haya ido consolidando en la institución.

No es lo mismo lo que suele suceder en las Es-

cuelas de Bellas Artes, en las Facultades de

Derecho o en las de Farmacia. Cada una de ellas

ha ido desarrollando estilos docentes bastante

característicos y con patrones que, con fre-

cuencia, están notablemente generalizados. Es

cierto que en todas esas instituciones hay pro-

fesores y profesoras que a título individual o en

pequeños grupos están haciendo innovaciones

(es decir, rompiendo con lo habitual), pero el-

los y ellas son los primeros en constatar hasta

qué punto les resulta difícil modificar el “estilo

peculiar de actuar” del profesorado de la casa.

Tampoco es ajena a la configuración de las me-

todologías la particular política institucional que

se haya ido desarrollando al respecto. En los tra-

bajos realizados en el seno de la Comisión Min-

isterial para la Renovación de las Metodologías

hicimos un recuento de las universidades que

habían incluido en sus documentos programáti-

cos algún plan estratégico relacionado con la in-

novación referido a las metodologías docentes

(se les llamaba PERME: plan estratégicos para

la renovación de las metodologías educativas).

37 de las 41 universidades que respondieron,

señalaron que contaban con dicho plan y dichos

planes que estaban funcionando bien número

que fue aumentando a medida que pasaban los

años. El 76,4% del total de universidades con-

sideraban necesario contar con planes de ese

tipo. Posteriormente, algunas Autonomías (por

ejemplo, Castilla y León) pusieron en marcha

programas autonómicos para financiar iniciati-

vas de cambios metodológicos en sus universi-

dades. Dejando al margen el éxito que tales me-

didas hayan podido tener en el cumplimiento de

los objetivos, parece una condición fundamental

para que los cambios metodológicos progresen,

que formen parte de la voluntad institucional por

generar sinergias y disponibilidad recursos de

forma que puedan avanzar en una determinada

dirección.

También hay que considerar dentro de este

marco de referentes esenciales para el progreso

hacia metodologías más activas la formación

del profesorado. Parece obvio considerar de

partida que ninguno de nosotros lo hacemos

mal a propósito o por mera comodidad. Parece

más sensato y respetuoso considerar que si no

enseñamos de otra manera, con metodologías

más modernas e innovadoras es porque no

sabemos hacerlo, o no tenemos experiencia

suficiente para hacerlo, o estamos enseñando

en condiciones que a nuestro modo de ver no

son propicias para iniciar aventuras que proba-

blemente no saldrían bien ni mejorarían las co-

sas. Lógicamente tendemos a hacer aquello en

lo que nos sentimos más seguros. De ahí que

la lección magistral haya sido desde siempre

un modelo de trabajo con mucha aceptación:

no es complejo de llevar a cabo, no exige con-

diciones especiales (de espacios, tiempos, ma-

teriales, recursos técnicos, etc.), no consume

un tiempo excesivo ni en preparación ni en

supervisión posterior. Otras metodologías más

acordes con los postulados de Bolonia (mayor

autonomía del estudiante, mayor nivel de apli-

caciones prácticas, más trabajo en equipo) req-

uieren una preparación previa para llevarlos a

cabo y una constancia mayor para supervisar

I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S

· 1 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

el proceso de aprendizaje a que dan lugar. Sin

embargo cuando el profesorado los conoce bien

y se siente seguro en ellos, los aplica gustoso.

Ésa es, al menos, la experiencia que tienen las

universidades que incluyeron este aspecto en

sus planes estratégicos con metodologías como

el PBL, el trabajo por casos, etc. La formación

acaba transformando el estilo de trabajo del pro-

fesorado (Hativa, 20009 ).

Por otra parte, la propia organización curricular

que hayamos dado a nuestros Planes de Estu-

dio es otro de las condicionantes relevantes de

las metodologías en uso. Los modelos conven-

cionales de Planes de Estudio basados en disci-

plinas que funcionan autónomamente propician,

sin duda, un estilo de trabajo atomizado por par-

te de los docentes que imparten sus lecciones

magistrales de manera independiente. Se trata,

también en el campo de la metodología, de uni-

dades de acción que funcionan aisladamente y

con sentido en sí mismas. Por eso, los modelos

metodológicos clásicos resultan funcionales

para Planes de Estudio con esas característi-

cas. Se trata de variables muy interrelacionadas:

unas metodologías fuertemente innovadoras

(por ejemplo el trabajo por competencias) re-

querirían, de inmediato, formatos curriculares

diferentes a los que tenemos en la actualidad. Y,

a su vez, formatos curriculares innovadores (por

ejemplo, el trabajo por módulos) nos forzarían a

buscar modelos metodológicos diferentes a las

clases magistrales. Las grandes dificultades que

estamos teniendo para introducir la pretendida

enseñanza por competencias en un modelo cur-

ricular de disciplinas aisladas (sistemas incom-

patibles entre sí) es un buen ejemplo de cómo

ambos componentes deben estar alineados

para que la propuesta salga adelante.

Podemos sacar en conclusión que, efectiva-

mente, la metodología no funciona de manera

aislada. El proceso de enseñanza, más aún cu-

ando se produce en el seno de una institución

compleja como es la universidad, forma parte de

un sistema más amplio en el que se integra y

con respecto al cual tiende a ser funcional. In-

tentar cambiar las metodologías sin alterar el

resto de los componentes del sistema resulta

un propósito vano. Todo está relacionado con

todo y, en algunos casos, esa relación es fuer-

temente condicionante. No se puede avanzar en

las metodologías sin tomar en consideración el

resto de los componentes.

En el próximo número (829 del mes de noviem-

bre) se publicará el documento completo, que

incluye los apartes:

- Los componentes básicos de la me-

todología, y

- De la teoría a la práctica docente: la me-

todología didáctica como puzle.

9 Hativa, N. (2000): “Becoming a better teacher: A case of changing the pedagogical knowledge and beliefs of law professors”, en Instructional Science 28: 491–523.

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RESEÑA Revista Redipe 828

INNOVAR EN TIEMPOS DE CRISIS

OCTUBRE DE 2013

El tema de la innovación está presente en todos

los procesos y tópicos de la educación y la

formación, en razón de potenciar los mismos,

de atemperarlos a las dinámicas históricas y

epistemológicas en las cuales se circunscriben.

Por innovación formativa se puede entender

el proceso en virtud del cual se generan

oportunidades y capacidades para intervenir

en los aprendizajes y la formación integral,

produciendo valores agregados, diferenciales,

a los insumos, acciones, actuaciones,

mediaciones, reflexiones y evaluaciones,

entre otros componentes que precisan los

actos de enseñar y educar (Arboleda, 2013,

contracarátula del libro Innovación en la docencia

Universitaria). El artículo Innovar en tiempos

de crisis, que asumimos como editorial de la

presente publicación, representa un constructo

imprescindible en estos propósitos.

Innovar en tiempos de crisis es el primer

documento de este número de Redipe.

Corresponde a la Introducción al libro publicado

bajo el sello editorial Redipe: Innovación en la

Docencia Universitaria (Zabalza, M. A. y Rivera,

A., 2013), escrita por el prestigioso pedagogo y

didacta español Miguel Angel Zabalza.

El saber pedagógico, artículo de reflexión a

cargo del pedagogo y filósofo Mario Germán

Gil Claros, miembro del Comit´pe científico de

Redipe. ¿Cuál es la postura del sujeto frente al

proceso de aprendizaje en la constitución de

su subjetividad? Ante todo, tomar posición y

distancia ante el mismo aprendizaje y ante los

diversos saberes que le cruzan por medio de una

reflexión crítica, tanto subjetiva como objetiva,

frente a una situación de querer educarse,

pero no ser autodisciplinado, controlado,

en el momento de construir su subjetividad

epistémica. El debate queda planteado entre un

sujeto que desea aprender y un poder que desea

domesticar por medio del aprendizaje. ¿Qué es

lo que se debe aprender? ¿La formación es

adiestrar? ¿Cuál es el papel de la pedagogía

ante este panorama?

Vigencia de “la teoría crítica” en el campo

educativo. Teresa Iuri, del Centro Universitario

Regional Zona Atlántica-UNCOMAHUE.

Viedma. R.N. Argentina. En las últimas

décadas hemos tenido que hacer frente a

nuevos problemas y dinámicas en el ámbito

educativo: globalización, pérdida de valores,

rápida desactualización de contenidos, presión

por la rápida incorporación de la tecnología,

situaciones de violencia … sin lograr tener

propuestas que permitan construir alternativas

para hacer frente a los mismos. Se piensa

que no hay libros ni prácticas que nos puedan

preparar suficientemente para enfrentarlos. Por

otro lado, pareciera que toda la teoría, por muy

rigurosa y buena que sea, no nos alcanza para

resolver los problemas prácticos que a diario se

nos presentan en el aula y en la escuela.

La competencia gramatical:

conceptualización y redefinición. Kenia María

Velázquez Ávila y Ernan Santiesteban Naranjo,

Universidad Las Tunas de Cuba. En el artículo

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se analiza el concepto competencia desde las

perspectivas filosófica, sociológica, psicológica,

pedagógica y lingüística. Se valora, además,

la conceptualización del término competencia

gramatical y las definiciones aportadas por

diferentes autores, en correspondencia con las

diversas teorías lingüísticas existentes; y se

concluye con la redefinición del citado concepto,

a partir de la distinción entre competencia

lingüística y competencia gramatical.

Diseño de un blog para el fomento de la

comprensión lectora en 4° año de primaria. Ana

Aurora Olivares, Universidad La Salle – México.

Artículo de investigación sobre la comprensión

lectora en alumnos de 4º de educación primaria.

Hoy en día se enfatiza en que cada colectivo

escolar (escuela) dé seguimiento y evalúe

las actividades que desarrolla en su proyecto

de biblioteca, así como la evaluación de los

alumnos con la toma de lectura en voz alta bajo

ciertos parámetros e indicadores de velocidad,

fluidez y comprensión lectora establecidos en

el “Manual de Procedimientos para el fomento

y la valoración de la competencia lectora en el

Aula” (2010). Algunos estudiantes alcanzan los

niveles máximos de velocidad lectora pero no

logran comprender el contenido del texto; otros

no alcanzan los niveles máximos (avanzado)

en velocidad pero tienen una comprensión del

texto y una correcta fluidez. La comprensión

lectora en los niños propicia el aprendizaje no

solo en la asignatura de español, sino en otras

asignaturas como matemáticas, ciencias y arte;

por esta razón propongo el diseño de un espacio

virtual con el carácter de herramienta o recurso

didáctico dirigido a complementar el aprendizaje

del libro de español. Se trata de crear una

plataforma virtual mediante la cual los alumnos

puedan tener acceso a la cultura escrita, a través

de diversos ejercicios y actividades dirigidos a la

lectura, la comprensión lectora y la escritura.

Modelo físico pedagógico para la

enseñanza de la proyección estereográfica

aplicada a las Ciencias de la Tierra. Ludger

O. Suárez-Burgoa, Universidad Nacional de

Colombia. En la enseñanza de algunos temas

de las Ciencias de la Tierra se usa con mucha

frecuencia la proyección estereográfica para

representar en un plano la orientación de

líneas y planos en el espacio. Sin embargo,

para enseñar esta proyección, que en realidad

es transformación de sistemas del R3 al R2,

es necesario explicar todos los fundamentos

de la misma en tres dimensiones. En la

actualidad, los modelos físicos pedagógicos

han dejado de ser usados en sustitución

de los modelos virtuales, inclusive para las

clases presenciales. Sin embargo, se observó

que un grupo reducido de estudiantes no

alcanza a entender tales fundamentos con

las representaciones virtuales pseudo-

tridimensionales; estas se expresan finalmente

en el plano de una pantalla, una pared o una

hoja de papel. El presente artículo describe

los componentes importantes de un modelo

físico desarrollado para la enseñanza de los

fundamentos de la proyección estereográfica,

y cuenta la experiencia lograda con el uso

del mismo con un grupo de estudiantes de

postgrado.

Dificultades y Retos de los Estudiantes

Normalistas en la conformación de la

Identidad Profesional Docente. Una

reflexión desde el aula. Armida Liliana

Patrón Reyes y Cristina Ma. Elizabeth Torres

Camacho, Escuela Normal Superior Oficial de

Guanajuato. En este texto se hablará de los

aspectos presentes en la conformación de la

identidad docente como un proceso de crisis y

aproximaciones sucesivas. Se aborda también

el trabajo que se ha realizado en la Institución

para atender las diferentes situaciones que

nuestros estudiantes viven en su paso por la

educación normal. El 50% de los estudiantes

normalistas no elige la carrera como primera

I N N O V A R E N T I E M P O S D E C R I S I S

· 1 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

opción, siendo en el 2º grado durante las

jornadas de observación y práctica docente

donde se descubre el gusto por la carrera,

Esto depende de las habilidades sociales que

se poseen o no.

Algunas reflexiones sobre las condiciones

actuales (sociales, políticas y culturales)

de los maestros y maestras del programa

de licenciatura en educación básica con

énfasis em matemáticas, humanidades y

lengua castellana, desde su labor docente

en escuelas rurales que implementan la

metodología Escuela Nueva. Nubia Elena

Pineda De Cuadros. Universidad Pedagógica Y

Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación:

Saberes Interdisciplinares en construcción –

SIEK. La trayectoria histórica del programa y

la experiencia de los docentes exige analizar

el impacto de éste en otros contextos, de esta

manera la reflexión que permiten las prácticas

de los maestros lleva a estudiar, a través de las

historias de vida de egresados y estudiantes de

la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis

en Matemáticas, Humanidades y Lengua

Castellana, la condiciones sociales, políticas y

culturales de los maestros y maestras egresados

y estudiantes del programa en educación básica,

desde su labor docente en escuelas rurales

que implementan la metodología Escuela

Nueva, en los municipios de Combita (Boyacá),

Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander)

y Barrancominas (Guainía), y de esta forma

evidenciar la importancia que alcanzan estos

maestros como líderes comunitarios en cada

uno de los contextos donde desarrollan sus

prácticas pedagógicas, junto a otras actividades

que son propias de estos lugares, donde los

docentes viven y trabajan habitualmente.

La promoción para la salud: una necesidad

en la formación inicial del profesional de

educación. Lucía Rafael Martínez y Ernan

Santiesteban Naranjo, Cuba. En el presente

artículo se diseñan acciones dirigidas a resolver

problemas profesionales, los cuales se concretan

en lo ejecutor profesional mediante la práctica

escolar como elemento dinamizador de las

acciones de promoción para la salud, en estrecha

relación con la creación de espacios de reflexión

y socialización en el contexto sociocultural lo

cual devela el impacto del quehacer del docente

en formación inicial en función de llevar a la

práctica acciones de promoción para la salud en

la comunidad educativa.

E L S A B E R P E D A G Ó G I C O

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EL SABER PEDAGÓGICO

RECIBIDO EL 21 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 21 DE OCTUBRE

Mario Germán Gil Claros1

El método es el camino después de haberlo

recorrido

Georges Dumézil. Michel Foucault y sus

contemporáneos

Cada sistema educativo es un medio político

de mantener o modificar la adecuación

de los discursos con el conocimiento y el

poder que traen consigo.

Michel Foucault. El orden del discurso

Resumen

¿Cuál es la postura del sujeto frente al proceso de

aprendizaje en la constitución de su subjetividad?

Ante todo, tomar posición y distancia ante el

mismo aprendizaje y ante los diversos saberes

que le cruzan por medio de una reflexión

crítica, tanto subjetiva como objetiva, frente a

una situación de querer educarse, pero no ser

autodisciplinado, controlado, en el momento de

construir su subjetividad epistémica. El debate

queda planteado entre un sujeto que desea

aprender y un poder que desea domesticar por

medio del aprendizaje. ¿Qué es lo que se debe

aprender? ¿La formación es adiestrar? ¿Cuál es

el papel de la pedagogía ante este panorama?

Palabras clave:

Educación, saber pedagógico, sujeto escolar,

subjetivización,

1* PhD en Filosofía. Comité científico de Redipe. Líder del grupo de investigación Humanidades y universidad. Reconocido por Colciencias. Docente de tiempo completo de la Universidad Santiago de Cali. Colombia.1Popkewitz, Thomas S. y Brennan, Marie. (comp.) El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Pomares-Corredor. S.A. Barcelona. España. 2000. P. 18.

Desarrollo

¿La escuela busca la verdad o reproduce unos

discursos con pretensiones de verdad? Esta

pregunta nos lleva a cuestionar el papel que

asume el sujeto en la escuela en torno al saber,

al conocimiento, asociado a una “formación”

moral del mismo en el marco de ejercicios

específicos de poder y de técnicas racionales.

Ello está inscrito en unas relaciones de saber/

poder que afectan no sólo al sujeto escolar,

sino al currículo y al componente administrativo;

ante los cuales se toma una postura crítica.

“<<Crítica>> se refiere aquí a una amplia gama

de cuestionamientos disciplinares acerca de

las formas en que se actúa a través de las

prácticas discursivas y los rendimientos de

la escolarización; a los diversos modos de

investigación crítica con los que se pretende

comprender, por ejemplo, cómo se construye la

marginación de la gente y las diversas formas de

actuar que tiene el poder”.1

De este modo la crítica es asumida como

práctica del mismo conocimiento, de la cual el

Otro hace parte. De ahí que la epistemología

en el currículo escolar brille, no por buscar la

verdad, sino por comprender las condiciones que

facilitan la aparición del conocimiento. Es eso

E L S A B E R P E D A G Ó G I C O

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precisamente lo que hace Foucault por medio de

la episteme, a en el surgimiento del discurso, que

por su característica se ubica en el umbral de la

positividad frente a la ciencia, b que atraviesa la

malla curricular, cargada de historia y de poder.

Lo que Popkewitz llama: epistemología social,

la cual “estudia el lenguaje como efectos de

poder”.2 En el que el conocimiento del sujeto

queda constituido a través de un dispositivo

pedagógicoc y unas tecnologías que modelan

el cuerpo y el pensamiento por medio de ideas.

En este sentido, se da una reconstrucción

o reconceptualización del sujeto desde el

discurso y la práctica escolar. “Las historias

que escribió Foucault, por ejemplo, se refieren

a cómo se convierte a la persona en un sujeto

por medio de reglas y estándares concretos

de modelos institucionales determinados,

pero que no se pueden reducir a instituciones

concretas”.3Proceso tecnológico que va más

allá de la escuela y se fortalece en la red social,

en lo que podríamos llamar la construcción del

sujeto educando por medio de unos discursos

verdaderos, en la que está presente la acción

del poder. “Dentro de este paisaje, el poder es

<<algo>> que posee la gente y esa propiedad se

puede redistribuir entre los grupos para desafiar

las desigualdades, de ahí el uso del término

<<soberanía>>”.4

a “Por episteme se entiende, de hecho, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una época determinada, las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemológicas, a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados; el modo según el cual en cada una de esas formaciones discursivas se sitúan y se operan los pasos a la epistemologización , a la cientificidad, a la formalización; la repartición de esos umbrales, que pueden entrar en coincidencia, estar subordinados los unos a los otros, o estar desfasados en el tiempo; las relaciones laterales que pueden existir entre figuras epistemológicas o unas ciencias en la medida en que dependen en prácticas discursivas contiguas pero distintas. La episteme no es una forma de conocimiento o un tipo de racionalidad que, atravesando las ciencias más diversas, manifestara la unidad soberana de un sujeto de espíritu o de una época; es el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas�. Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1983. Pp. 322-323b Umbral positivista. �Al momento a partir del cual una práctica discursiva se individualiza y adquiere su autonomía, al momento, por consiguiente, en que se encuentra actuando un único sistema de formación de los enunciados, o también al momento en que ese sistema se transforma, podrá llamársele umbral de positividad. Cuando en el juego de una formación discursiva, un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de coherencia y ejerce, con respecto del saber, una función dominante (de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la formación discursiva franquea un umbral de epistemologización. Cuando la figura epistemológica así dibujada obedece a cierto número de criterios formales, cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueológicas de formación, sino además a ciertas leyes que ha franqueado un umbral de cientificidad. En fin, cuando ese discurso científico, a su vez pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utiliza, las estructuras proposicionales que son para él legítimas y las transformaciones que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo, el edificio formal que constituye, se dirá que ha franqueado el umbral de la formalización”. Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1983. Pp. 313-3142 Ibíd. P. 23

Ello supone una labor centrada del poder en el

sujeto en el mundo escolar; en la reorganización

del saber y del conocimiento a su favor. “El

poder como soberanía crea a menudo un

mundo dicotómico en el que están el opresor

y el oprimido, produciendo así un dualismo

cuyo efecto es el de definir grupos sociales

particulares como entidades monolíticas”.5 Así,

el poder se incrusta, se entrevera en el orden

monolítico del alma del currículo; dependiendo

de las circunstancias, puede ser autoritario o

flexible, preferiblemente este último, navegando

con soltura en las prácticas y cotidianidad de

la vida escolar. Pero aun así, no deja de actuar

bajo la dinámica de la inclusión y la exclusión.

“Aquí, Foucault revisa la noción nietzscheana

de una <<voluntad de saber>>, para considerar

cómo los sistemas disponibles de ideas

disciplinan a los individuos al actuar, ver, pensar

y verse a sí mismos en el mundo”.6 Por tanto,

nos encontramos un conocimiento que, a través

del currículo, disciplina, normativiza y controla

al sujeto. Lo cual se da en virtud de unas

tecnologías de comportamiento racionalizadas,

donde el poder productivo va a actuar en el

deseo, en la sensibilidad, en la disposición

del hacer del educando y del educador, en lo

que sería un conocimiento productivo, como

resultado de su acción; hoy centrado en el

cDispositivo pedagógico. �El dispositivo pedagógico regula fundamentalmente la comunicación que hace posible y, así, actúa de forma selectiva sobre el potencial de significado. El dispositivo regula continuamente el universo ideal de significados pedagógicos potenciales, restringiendo o reforzando sus realizaciones�. Bernstein, Basil. Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata. Madrid, España. 1998. P. 583 Ibíd. P. 27 4 Ibíd. P. 32 5 Ibíd. P. 33 6 Ibíd. P. 34

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mundo cognitivo, ya que el conocimiento se ha

convertido en mercancía, de la cual hay que

apoderarse por medio de la patente intelectual.

La escuela, la educación, el saber pedagógico

precisan de un sujeto centrado en unos tipos

de conocimiento intangible que se transforman

en producto, que se vende directamente al libre

mercado. El objetivo pasa por un profundo trabajo

cognitivo, de las TIC, de los estudios a distancia,

entre otros, que eviten desgastes y costos

innecesarios. Esta depuración es lo que busca el

capitalismo cognitivo en la escuela globalizada,

que aborda al sujeto en estos nuevos procesos

de aprendizaje-mercancía y que ha llevado a la

escuela a una transformación en la que lo virtual

y el control son determinantes, ya que nos

enfrentamos a una educación globalizada. Así,

la constitución de la subjetividad escolar es fruto

de múltiples relaciones de saber y de poder, que

es el universo del aprendizaje.

¿Cuál es la postura del sujeto frente al proceso de

aprendizaje en la constitución de su subjetividad?

Ante todo, tomar posición y distancia ante el

mismo aprendizaje y ante los diversos saberes

que le cruzan por medio de una reflexión

crítica, tanto subjetiva como objetiva, frente a

una situación de querer educarse, pero no ser

autodisciplinado, controlado, en el momento de

construir su subjetividad epistémica. El debate

queda planteado entre un sujeto que desea

aprender y un poder que desea domesticar por

medio del aprendizaje. ¿Qué es lo que se debe

aprender? ¿La formación es adiestrar? ¿Cuál es

el papel de la pedagogía ante este panorama?

Ante esta situación es necesario hacer un alto

en el camino, reflexionar sobre nuestro caminar

y preguntarnos hacia dónde vamos, cuando

abordamos estos asuntos de la escuela: la

educación, el saber pedagógico y el sujeto

escolar, pues una educación que se preocupa

por el conocimiento ha de preocuparse por el

saber y el gobierno de sí mismo. Precisamente,

frente a la metamorfosis que vive la escuela en

las sociedades cognitivas del libre mercado,

está en el tapete como tema central, el cuido

y el gobierno de sí mismo; lo que sería su

formación como acto ético de libertad, que

tanto falta hace y nos ayuda a tomar distancia

ante técnicas abusivas de aprendizaje, que

distorsionan y conllevan al sujeto como objeto,

lo cual permite, desde una mirada positivista,

modelarlo y cambiarlo. “En contraste con ello,

las metodologías de la observación reflexiva

construyen al sujeto/sí mismo como el objeto de

un método científico asumido y en relación con

una totalidad social. Eso fue lo que, en efecto,

hizo que la sociedad fuera trascendente y el

sujeto individual objetivado”.7

Así, el sujeto educando se convierte en objeto

de problematización que ha de ser apropiado

en una metodología y mirada científica en

su solución. Es el sujeto que se examina a sí

mismo como objeto y como pensante. “El sujeto

educando no sólo poseía una capacidad muy

amplia para la observación científica, parte de

la sociedad y, simultáneamente, el negociador

entre las posturas del conocedor y lo conocido,

del gestor y el gestionado”.8 En otras palabras,

la verdad es palpable, verificable, es un objeto

que se puede manipular y poseer, ya que ella

deja de ser un asunto espiritual, metafísico. El

asunto se transforma en cómo saber, donde el

método científico ha de ayudar en su respuesta,

en el que aparecen la sistematicidad, la

verificación, la estadística, entre otros. Como ya

se sabe, es un campo paradigmático que afecta

el currículo escolar. En consecuencia, hay una

estructura epistemológica de cómo pensar al

sujeto educando, de cómo transformarlo, acorde

con las necesidades sociales, por medio de

unas tecnologías altamente racionales en su

aplicación, en el que la verdad sale a la luz del

7 Ibíd. P. 66 8 Ibíd. P. 67

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día, la cual, ahora, programa al sujeto, es decir,

ya hay un saber, un conocimiento establecido

previamente, que ha de asumir una programación

curricular, un dispositivo pedagógico. “La

objetivación de la subjetividad está siendo

construida a través de diversas tecnologías

pedagógicas. Una de ellas se encuentra en

la redacción de la política educativa”.9 Ya que

lo que se pretende son unas competencias,

unos objetivos, unos logros epistémicos en su

“formación” y resultado. El educando tiene que

demostrar (verdad objetiva) que sabe, regulado

por el dispositivo de evaluación y calificación,

que lo reconfigura cognitivamente como ser

calculable y metódico, reflejado en unas

prácticas discursivas.

El discurso epistemológico de la escuela está

atravesado e interesado tanto en su hacer como

en su resultado, por la verdad; en esta dirección,

la verdad en el mundo escolar es algo que se

piensa en sus entrañas, en su arquitectura

epistémica, pues lo que hace es crear verdad,

por medio de su producción en el dispositivo

pedagógico, del que hablara Bernstein. Así, el

sujeto escolar interesado por este asunto del

conocimiento, busca la verdad y la diferencia

de la falsedad, que le permite a través de unas

tecnologías que ella misma produce, constituirse

en autoridad de verdad. “Desde el punto de vista

de la producción de la verdad, sin embargo, la

cuestión central no es determinar si la verdad

es verdadera o falsa, científica o ideológica,

sino cómo se ha producido, cómo circula,

se transforma y se usa”.10 Si seguimos de

cerca en su intención, permea al sujeto desde

distintos ángulos, en lo que sería una voluntad

de conocer y de saber. Por tanto, ¿cómo

conocemos y cómo se estructura la verdad en

el mundo escolar?, el cual es modelado por

este tipo de discurso epistémico, para lograr un

sujeto de conocimiento que tiene una postura

como conocedor y productor de conocimiento

9 Ibíd. P. 74 10 Ibíd. P. 8211Cf. ZULUAGA g., Olga Lucía. Foucault: una lectura desde la práctica pedagógica. En Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar lo otro. Magisterio. Bogotá. Colombia. 2005. Pp.14-17

para el mercado.

Ahora bien, frente a este panorama epistémico,

el sujeto se ve obligado en pensar lo que

aprende, lo que conoce, en especial, interrogar

en torno a la verdad que se forma o se da, objeto

de reflexión contextualizada en su producción.

El conocimiento es el objeto de preocupación

en el mundo de la escuela, en estrecha relación

con la verdad y el discurso de autoridad que de

ella emerge. En últimas: ¿Qué tipo de verdad

surge en la escuela? En especial, cuando ella se

anuncia de manera anónima. ¿Qué papel juega

la didáctica frente a la verdad? Estas preguntas

tienen que ver con el contexto en el cual hoy se

mueve la escuela en su episteme, pues se puede

decir, con todas las salvedades del caso, que la

escuela hoy no forma para lo verdadero, sino que

capacita para el mero conocimiento pragmático;

muchas veces centrado en la imagen, en los

mapas, amparados por aplicaciones virtuales, en

la economía del discurso reflexivo y escrito. En

este contexto, surgen otras preguntas: ¿Cómo se

expresa la verdad para el presente? ¿Qué tipo de

racionalidad opera en el tránsito entre verdad y

conocimiento en la escuela? Podemos destacar,

entre otros, una serie de técnicas que le afectan,

por ejemplo: el examen, que para Foucault,

es el rey por excelencia en la escuela, cuya

característica es su sistematicidad, su finalidad

y su metodología, invadido por competencias

que han de demostrar su habilidad, su práctica.

En otras palabras, esta racionalidad escolar

ha de brillar por su habilidad y efectividad en

el alma del currículo, en la producción y en la

apropiación de los saberes.11

Vistas así las cosas, la racionalidad del

conocimiento escolar no está por fuera del

discurso y de sus prácticas pedagógicas,

distribuida, según sus necesidades, en la malla

social en la que el sujeto de conocimiento se

desenvuelve. En este sentido, el conocimiento

como parte de la episteme, a la vez de un

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· 2 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

paradigma, no deja de ser histórico, sus reglas,

sus enunciados, sus articulaciones obedecen

a este sentido, dándole rostro a la época, al

presente, en el que se encuentra inscrito, en el

que los sujetos toman posición en relación con

la producción de conocimiento, respecto a sí

mismo y respecto al objeto. Lo anterior, dado por

medio del discurso utilizado y apropiado en toda

su extensión. ¿Cómo sabemos y aprendemos

del conocimiento? Una posible salida a esta

pregunta es por medio del mismo discurso

que lo produce, el cual se ha de reflejar en un

dispositivo pedagógico, que ha de manifestarse

en una práctica pedagógica, que en Zuluaga se

caracteriza por cinco características. La primera,

como modelo pedagógico. La segunda, como

una pluralidad de conceptos de conocimiento. La

tercera, como unas formas de funcionamiento

del discurso institucional. La cuarta, como

las características sociales adquiridas. La

quinta, como prácticas de enseñanza.12 Estas

características y la racionalidad del conocimiento

escolar, se plasman en un hacer-ser, llevado a

cabo por un método que facilita su realización

en el aprendizaje, tal como lo es el saber

pedagógico, que en este caso es asumido como

concepto metodológico plural, a diferencia de la

teoría, que es homogénea.13 En consecuencia,

para Zuluaga el saber se refiere al objeto por

medio de conceptos, métodos y procedimientos

de orden epistémico a su interior, los cuales son

apropiados por el discurso. “El saber pedagógico

proporciona un territorio a las problematizaciones

acerca de la pedagogía, una base material y

conceptual desde la cual es posible llevar a cabo

intercambios con ciencias y filosofías sin perder

la especificidad y la autonomía”.14

12 Cf. Pp.12-13 13 Cf. Pp. 24-25 14 Ibíd. P. 26 15Op. Cit. Foucault, Michel. La arqueología del saber. Respecto al saber epistémico Foucault nos dice: “Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirían o no un estatuto científico.” (...) “Un saber es también el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y transforman.” (...) “En fin, un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso”. Pp. 306-30716 Strauss, Leo. Droit naturel et histoire. Flamario. Paris. France. 1986. P.78

Es así como en la práctica pedagógica está

inscrito el saber pedagógico y este en su

episteme; en las tres se dan alianzas estratégicas

de conocimiento, de metodología, de concepto,

de prescripción y de observación, que nacen en

el alma de las estrategias, que se conjugan en

el aprendizaje, como una tela de araña que se

entrecruza, centrada epistemológicamente en

el método de aprendizaje o de conocimiento.

En consecuencia, la racionalidad escolar, el

conocimiento, pasan por el filtro del método, tan

importante para la escuela contemporánea, en

la configuración del umbral positivista, 15 en la

que la pedagogía es asumida como un campo

de saber de orden conceptual. “La méthodologie,

en tant que réflexion sur la démarche concrète

de la science, est forcément réflexion sur les

limites de la science. Si la science est en vérite

la forme la plus haute de la connaissance

humaine, la méthodologie est réflexion sur les

limites de la connaissance humaine”.16 Como

podemos ver, el saber, el conocimiento escolar,

están presos de la metodología, en su afán

de un espíritu científico y objetivo; esto último,

redundante, pues la escuela procura demostrar

lo que sabe y conoce a través de un saber-

hacer, en unas habilidades, en unos sujetos

competentes. De hecho, valdría la pena explorar

cómo abordar la formación escolar sin que

quede reducida al método científico, pues su

asunto es la formación y no otra cosa, la cual no

niega la posibilidad del pensamiento científico.

Por tanto, la formación, el saber, el conocimiento

escolar no necesariamente pasan por el dominio

del método científico, hay otras epistemes, otros

saberes, con sus formas, con sus dinámicas,

con sus rigurosidades, tan válidas como lo es

el conocimiento científico, sin que se convierta

en un obstáculo epistemológico, pues es la

episteme la que posibilita todo saber, todo

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· 2 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

conocimiento, en el que está presente el

científico con su método.

Ahora bien, uno de los tantos problemas que

hoy cruzan al saber pedagógico, no es la

verdad, el conocimiento, pues ya hacen parte

de su corazón; es el cambio de paradigma

centrado en la comunicación, en la información;

no es la verdad tal como la hemos tratado, ella

viene siendo reemplazada por la comunicación,

por su competencia, como fuente de confianza,

mas no de certeza; hoy el conocimiento y el

método pasan por el diseño de la información

del saber escolar. En otros términos, hemos

renunciado a la verdad por la información

operativa y mediática; donde la verdad en este

nuevo paradigma no tiene fin, simplemente se

procesa y funciona, en una red virtual del mismo

conocimiento.

El saber pedagógico permite interactuar con

otros campos, propios del conocimiento, no sólo

con la pedagogía, sino con la cultura, la política,

la ciencia, la economía, etc., que cruzan los

mismos saberes de los sujetos implicados en

los procesos de aprendizaje; Así, tanto el saber

pedagógico, como la pedagogía, se libran de su

uso instrumental, subordinado al método, que

es una de las críticas que realiza el grupo de

investigación colombiano Historia de la práctica

pedagógica. Al respecto, uno de sus integrantes

dice: “Ella era también una práctica que

producía objetos de saber, conceptos, nociones;

una práctica que adquiría materialidad en una

institución social (escuela) y que había producido

un nuevo sujeto social, el maestro”.17 Es decir,

la episteme produce un saber, un discurso

pedagógico que tiene su propia dinámica y

rigurosidad, que no pasa por el método y la

prueba científica, no es su objeto principal de

preocupación. Es aquí que la pedagogía toma

mayoría de edad, toma autonomía, tiene rostro

propio en el ejercicio de la enseñanza y de la

formación. El saber pedagógico, en relación

con una pedagogía que se piensa a sí misma,

permite relacionarse con otros saberes, con

otros conocimientos, incluyendo el científico, sin

que se desdibuje, incluso ante la sociedad de

comunicación, de información, de diseño, que

hoy vivimos. Podemos decir que la pedagogía

en un saber, toma un discurso, que la lleva,

no tanto a hablar de la verdad, de la moral, de

una racionalidad, sino de una construcción de

sí misma en su saber, un saber que quiebra

toda pretensión del umbral positivista, no le

interesa. Es un saber pedagógico que se libera

y transforma al sujeto de conocimiento de una

falsa objetividad científica que el positivista ha

inculcado, ya que el saber debe liberar y no

sujetar.

Visto el panorama: ¿cuál es la relación de

la pedagogía con el saber? No estaríamos

hablando de la pedagogía y el conocimiento

científico, sino del saber. Al respecto, Humberto

Quiceno, miembro del grupo de Historia de la

práctica pedagógica, destaca lo siguiente: “El

saber en Foucault es una noción que sirve

para estabilizar una serie de conocimientos. El

saber fija, retiene, paraliza, identifica, ordena

y organiza”.18 De nuevo vale destacar que, es

un saber pedagógico que no es de naturaleza

científica, pero que posee legitimidad y validez,

tal como lo es su relación con la pedagogía,

que incide no sólo desde el pensamiento, sino

que se refleja en los hechos, en las cosas, que

explica, la aborda desde su propio saber y no

desde otro prestado.19

Para finalizar, la pedagogía habla desde sí

misma, no es un objeto heterónomo, ella misma

construye su autonomía, su subjetividad, de

llegarse a equiparar como un sujeto que se

piensa a sí mismo, ya que a la pedagogía se

17 Op. cit. Foucault, la pedagogía PP. 50-51 18 Ibíd. P. 75 19 Cf. P. 76

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le ha despojado del saber para ser sometida

a un saber que no es el suyo, que hoy tiene

múltiples nombres a nombre de la verdad, que

ha distorsionado al sujeto educando a través

de la historia moderna y contemporánea. En

consecuencia, hay que liberar a la pedagogía

como conductora de un saber que deforma,

cuyos resultados vemos reflejados en la crisis

de la escuela, en el discurso del sujeto y el

objeto. El saber pedagógico ha de reformularse,

si es que podemos; ya que el problema, entre

otros, que tiene la pedagogía es que está

atrapada en una metodología que no es la suya,

tal es el caso del método científico. Por tanto, la

pedagogía no ha de pasar por la norma, por la

regla del conocimiento, al cual ha estado ligada

y sometida; ella ha de ser una productora de

saber, de conocimiento liberador.

A modo de conclusión podría decirse que ya es

hora de que el saber pedagógico, se enfrente

consigo mismo y venza los temores, que produzca

su propio saber, que tenga su propio rostro y no

una máscara; no precisamos de una pedagogía

sistémica, cargada de una gran arquitectura de

orden científico, cuando en la realidad de sus

discursos y acciones no lo es. Así, la pedagogía

en sus reflexiones epistémicas, no ha de ser

de verdades acabadas y seguras, refugio para

el dogmatismo, ella ha de ser abierta, creativa

en el momento de edificar su saber, para evitar

su prematuro envejecimeinto.20 Es hora de que

la pedagogía se desinstitucionalice para que

logre claridad conceptual en su campo de saber,

que se despegue de un falso discurso científico

que pretende otros interés. Al respecto Richard

Jones nos dice refiriéndose a Foucault: “Decía

que tales epistemologías ayudaban a asegurar

nuestra permanente condición de dominados

porque creaban la ilusión de que el saber existe

con independencia del poder”.21

20 Cf. Pp. 231-232 21Jones, Richard. Las prácticas educativas y el saber científico. En Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Morata. Madrid. España. 1993. Pp. 84-85

Una de las tantas posibilidades de liberación del

saber pedagógico pasa por su desprendimiento

del discurso positivista, en el momento de

construir un cuerpo de saber, en un sujeto que

sabe, mas no es científico. La cuestión queda

abierta en torno a la episteme, al saber y al

conocimiento en el mundo escolar.

Bibliografía

Bernstein, Basil. Pedagogía, control simbólico e

identidad. Morata. Madrid, España. 1998

Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo

XXI. México. 1983

Popkewitz, Thomas S. y Brennan, Marie. (comp.)

El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y

poder en la educación. Pomares-Corredor. S.A.

Barcelona. España. 2000

Strauss, Leo. Droit naturel et histoire. Flamario.

Paris. France. 1986

Zuluaga G., Olga Lucía. Foucault: una lectura

desde la práctica pedagógica. En Foucault,

la pedagogía y la educación. Pensar lo otro.

Magisterio. Bogotá. Colombia. 2005

Jones, Richard. Las prácticas educativas y el

saber científico. En Foucault y la educación.

Disciplinas y saber. Morata. Madrid. España.

1993

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VIGENCIA DE “LA TEORÍA CRÍTICA”EN EL CAMPO EDUCATIVO

RECIBIDO EL18 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 28 DE AGOSTO

Mag. Prof. Teresa Iuri.

Centro Universitario Regional Zona Atlántica-

UNCOMAHUE. Viedma. R.N. Argentina.

Palabras Clave

Teoría crítica - pedagogía- didáctica –

reconocimiento-lucha

INTRODUCCIÓN

Los docentes trabajamos en el reino fortuito

de los asuntos humanos de los que habla

ARENDT, H. (1958), atento “la pluralidad de

agentes” con que cuenta la clase y la escuela;

la tendencia a hallar un sustituto de la acción

con la esperanza de escapar de ese carácter

fortuito de la empresa educativa, ha sido muy

fuerte. MEIRIEU, Philippe. (2001) nos habla

de la “obstinación de la didáctica”, estimulada

muchas veces por el interés técnico, al que le

contrapone la “tolerancia pedagógica”. Es decir,

la necesidad de “asociar la obstinación de la

didáctica con esta tolerancia pedagógica, que no

es indiferencia hacia el otro, sino la aceptación

de que la persona del otro no se reduce a lo que

yo he podido programar”.1

En las últimas décadas hemos tenido que

hacer frente a nuevos problemas y dinámicas

en el ámbito educativo: globalización, pérdida

de valores, rápida desactualización de

contenidos, presión por la rápida incorporación

de la tecnología, situaciones de violencia … sin

lograr tener propuestas que permitan construir

alternativas para hacer frente a los mismos.

1 Meirieu, Philippe .2001: La opción de educar. Ética y Pedagogía. Barcelona España Ed Octaedro. Cap.16. Pag. 95/ 99.

Se piensa que no hay libros ni prácticas que

nos puedan preparar suficientemente para

enfrentarlos. Por otro lado, pareciera que toda

la teoría, por muy rigurosa y buena que sea,

no nos alcanza para resolver los problemas

prácticos que a diario se nos presentan en el

aula y en la escuela.

La influencia de la escuela de Frankfurt en

las humanidades o en las ciencias sociales ha

sido dominante en la escena intelectual alemana

contemporánea, y comenzó a hacerse notar

paulatinamente en el mundo angloparlante. Sin

embargo, su impacto en la teoría educativa

hasta hace unas décadas era casi mínimo.

Preciso es reconocer que diferentes didactas

nacionales, latinoamericanos e inernacionales

(BARCO, S. L. 1973- DIAZ BARRIGA, A. A.

1985- BECKER SOAREZ, M. 1985- GIMENO

SACRISTAN, J- 1974- CONTRERAS J. D.

1987- GRUNDY, S. 2003 entre otros), iniciaron

el camino para acercar la “teoría crítica” de la

escuela de Frankfurt al análisis de la práctica

de la enseñanza y de uno de sus objetos más

preciados: el currículo. Se construyó así uno de

los enfoques de la didáctica, ciencia que entiende

y se ocupa de ambos objetos, la “didáctica

crítica”, así llamada en oposición al “enfoque

tecnicista”1 predominante en la década de los

’70. En el primer caso se desnudó el carácter

ideológico de la práctica de la enseñanza y en el

V I G E N C I A D E “ L A T E O R Í A C R Í T I C A ” E N E L C A M P O E D U C A T I V O

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segundo el carácter ideológico de los contenidos

de la enseñanza, el acriticismo y la distorsión y

ocultamiento de la realidad social.

Comparto con Rodrigo Jokisch ( 2001)

que hoy la “ teoría crítica” posee una buena

posibilidad de captar los problemas actuales de

nuestra sociedad. El presente trabajo significará

un esfuerzo para recuperar algunos de los

aspectos ya trabajados de la misma en el ámbito

educativo, lo cual nos permitirá redimensionar la

situación pedagógico-didáctica y descubrir en

los autores de la tercera generación nuevas

posibilidades para vincularlas a los problemas

del actual contexto social y educativo.

ALGUNOS ANTECEDENTES

Siguiendo a Jokisch ( 2001)2, la denominación

de “teoría crítica” proviene de Max Horckheimer,

quien en 1937 la utilizó para hacer una distinción

entre las nociones de su nueva propuesta teórica,

y las nociones de la que él mismo denominaba

“la teoría tradicional”. El mensaje inscripto en su

crítica es que la noción de ciencia positiva es

nociva para las ciencias sociales ya que éstas

toman como paradigma ese ideal de lo científico

y en realidad para Horckheimer las ciencias

sociales no deben tomar lo social como “algo

dado”, como “algo natural”, ya que lo “social”

siempre tiene un aspecto histórico cambiante.

En este rumbo Susana Barco 19733, en

Argentina, da inició (así reconocido por los

profesionales de la Didáctica), a la “didáctica

crítica”, utilizando estas nuevas nociones para

analizar la didáctica vigente en nuestro país

en ese momento, fundada sobre el modelo de

la ciencia positiva. Sus reflexiones aportan

a una crítica del modelo educativo centrada

en tres ejes: los contenidos, la evaluación y

la dependencia económica. En relación a los

2 JOKISCH, R. 2001. La escuela de Frankfurt y la “teoría crítica”. Apuntes Metodológicos. En Acta Sociológica. UNAM. México.3 BARCO, S.L. 1973. “Antididáctica o Nueva Didáctica”, Revista Argentina de Ciencias de la Educación. Pags. 35/ 49.4 DIAZ BARRIGA, A.A. “Notas en relación a la Didáctica: una revisión de sus problemas actuales”. Mimeo. U. N. A .M. 1985.

contenidos, para Barco la crítica unánime

hacia el enciclopedismo de los mismos,- si bien

indudable-, no era suficiente para proponer

un cambio; era necesario poner de relieve la

orientación y carga ideológica de los mismos, su

descontextualización y distorsión de la realidad

social, y el acriticismo como denominador común

en todas las asignaturas. La evaluación como

elemento de selección, y como uno de los medios

de los que ha dispuesto tradicionalmente el

docente, es el que mejor evidencia las actitudes

de dominación que el ejercicio del rol implica.

La dependencia didáctica, en tanto la mayoría

de los textos de uso corriente entre expertos

en educación en la década, eran de autores

extranjeros, la encuadra en la consideración que

los referidos textos van más allá del interés o

desinterés por la didáctica, y la considera como

parte de la dependencia científica en los países

dependientes del imperialismo extranjero. La

dependencia cultural y educativa deriva de

la dependencia económica. Señala como en

muchos casos se nos impone a través de la

penetración ideológica y la propaganda, lo que

se desea imponer y no lo que satisfaría las

necesidades del sistema educativo argentino.

Este análisis crítico fue una verdadera

denuncia de la situación vigente y un estímulo al

desempeño del rol docente poniendo en práctica

una “didáctica contestataria, denunciante,

concientizadora, estimuladora del espíritu crítico

y creador, una antididáctica respecto de la

anterior”….Recién cuando el nuevo orden social

se concrete podría hablarse de una didáctica

auténtica, nueva” (BARCO, op.cit. pag. 47).

En el mismo sentido DIAZ BARRIGA, A. A.

( 1985) 4 plantea dos cuestiones en relación a la

Didáctica: 1- una propuesta didáctica se origina

en un contexto socio histórico determinado y es

en ellos donde hay que analizarla. 2- existe una

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ignorancia social y disciplinaria de la misma,

ignorancia que implica un desconocimiento de

su lugar teórico y práctico en el contexto de

las Ciencias de la Educación. En su análisis

remite al origen de la ciencia misma (Didáctica

Magna de Juan Amós Comenio (1657), para

dar cuenta de que cada propuesta didáctica

responde a reclamos socio históricos sociales,

no son propuestas sólo para el aula, sino que

responden a un marco teórico determinado

en el que subyace un concepto de hombre, de

sociedad, de conocimiento; responde a reclamos

históricos, y se engarzan con un proyecto político

que habrá que descubrir y analizar.

Las teorías curriculares- desde los análisis

de Joseph Schwab ( 1980) a la fecha- han

incorporado en sus análisis nuevos intentos de

considerar la relación entre la teoría y la práctica

en el campo curricular, de forma que dé cuenta

de las situaciones que tienen que enfrentar los

prácticos del currículo y esclarezcan asimismo

de qué manera las enfrentan.

Las investigaciones teóricas de Jürgen

Habermas sobre la naturaleza del conocimiento

humano y sobre las relaciones entre teoría y

práctica no fueron escritas en el contexto de la

teoría educativa, ni han surgido directamente

a partir de consideraciones pedagógicas. No

obstante fue posible pensar derivaciones

importantes hacia la teoría de la educación y

para mejorar la comprensión de las prácticas

educativas. SHIRLEY, GRUNDY ( 2003 )5 en

su obra: Producto o praxis del curriculum

explora la teoría de los “intereses constitutivos

del conocimiento”, propuesta por el filósofo

alemán antes citado. Considera que proporciona

un marco para dar sentido a las prácticas

curriculares que es un conjunto de las prácticas

educativas. Retoma las consideraciones de

Aristóteles, de Kant, E. y de la teoría de los

intereses constitutivos del conocimiento de

Habermas, J. para su análisis de la cuestión

5 GRUNDY, S. 2003 .Producto o praxis del curriculum. Madrid. Ed.Morata. Cap. 1 y 10

curricular. Habermas,J. 1987. en la teoría del

actuar comunicativo, pretende ofrecer una teoría

crítica de la sociedad que sigue la tradición

crítico-epistemológica frankfurtiana. Su teoría

de los “intereses constitutivos del conocimiento”

es una teoría sobre los intereses humanos

fundamentales que influyen en la forma de

“constituir” o construir el conocimiento. Es difícil

encontrar un área de las humanidades o de las

ciencias sociales, en la que no haya influido su

pensamiento. Grundy realiza un esfuerzo de

fundamentación de las prácticas curriculares

guiándose por la pregunta “¿qué clase de

creencias sobre las personas y el mundo llevan

a un tipo determinado de prácticas educativas,

en especial a las que se engloban en el término

“currículum”? ( pag. 22. op. cit.).

Habermas, en su obra Conocimiento e Interés

en 1982, distingue tres intereses cognitivos: el

interés técnico, el interés práctico y el interés

emancipador)2. En función de estos intereses-

según Grundy- podemos tener un currículo

técnico, uno práctico o uno emancipador.

Asimismo analiza la profesionalidad docente

desde estas categorías. Precisamente, para

Grundy el resultado de la profesionalidad es

la acción práctica. En primer lugar, explora la

naturaleza del trabajo de los docentes cuando

se constituye en un intento de huir del ámbito de

lo fortuito, constituyéndose en acción productiva;

en segundo lugar, cuando se abrazan a la

incertidumbre y se sigue una acción práctica; y

cuando se hace necesario un modo de trabajar

que reconozca “la posibilidad de distinguir entre

diversas áreas de la práctica curricular, en las

que es adecuado “trabajar de acuerdo a reglas”,

o ejercer el juicio, y aquellas áreas en que los

intereses ocultos a favor de la dominación hacen

que los del último tipo se incluyan en el primero.

Esta última forma de trabajar constituye una

forma de praxis emancipadora”. ( pag. 237 op.

cit.).

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La preocupación de CONTRERAS, J .D.

( 1993)6, es introducir una perspectiva crítica,

desde los aportes de Horkheimer, y conjuga

una clarificación conceptual, una diferenciación

de los campos abordados y ahonda en las

concepciones ideológicas sociales y políticas

que sobre la enseñanza llevan asociados.

La enseñanza, el curriculum y el profesorado

constituyen los tres núcleos básicos tanto para

la comprensión de la práctica de la enseñanza

institucionalizada como para el análisis

del desarrollo de la Didáctica. En relación a

esta última, sostiene, que “se requiere que

la Didáctica adopte, en el más clásico estilo

francfortiano, una posición que le permita tomar

conciencia de sí misma y de la enseñanza

que ayuda a producir y reproducir” ( op. cit.

pag. 44). Esto supone, por una parte, tomar

como una de las tareas fundamentales, lo que

podríamos llamar la “desnaturalización” de la

enseñanza. Y para poder realizar esta misma

función de “desnaturalización” y para poder

tomar conciencia crítica de la enseñanza que

ayuda a producir y reproducir, es necesario

que la Didáctica se guíe por una idea de

emancipación y justicia social que vaya más

allá de los fines internos propuestos para los

procesos de enseñanza aprendizaje, de tal

manera que les dé sentido a esos fines, y que

los sitúe en el marco del entramado social en

que tales procesos ocurren. El compromiso de

la Didáctica con la práctica de la enseñanza

debe ser un compromiso con las acciones

educativas que son justas y que se emprenden

para promover la justicia social y educativa. El

profesorado en esta perspectiva no tiene otra

opción que comprometerse, que tomar postura,

y éste no es un dilema técnico si no moral.

La cuestión de cómo puede ser posible darle un

sentido a la escuela de manera de hacerla crítica,

y cómo hacerla crítica para hacerla liberadora

6 CONTRERAS DOMINGO, J. 1993. Enseñanza, Currículo y Profesorado. Akal Universitaria. Madrid.7 SALCEDO MENA, J. A. 2.008. “Horkheimer: Tres Momentos en la crítica a la Modernidad” .Interstiticios. Revista Sociológica de Pensamiento Crítico. Volumen 2. ( 2). 2008. Universidad Nacional Autónoma de México.

es justamente el desafío de la Didáctica

Crítica, el cual no se logra de una vez y para

siempre, es una construcción permanente que

debe perseguirse con cada generación, como

sostiene HABERMAS, 1982. “La vida en una

sociedad inmanejablemente grande y cambiante

no permite ni un proceso de cartografía perfecto

ni tampoco una completa coordinación de

los mapas. Esto significa que los miembros

de la sociedad tienen que estar aprendiendo

constantemente algo sobre ella; lo mismo la

sociedad: que sus miembros se encuentran en

un proceso perpetuo de autodescubrimiento y

autogeneración”.

NUEVAS REFLEXIONES

¿Cuáles pueden ser los aportes actuales

de “la teoría crítica” en el campo educativo?

Retomando las reflexiones insertas en la

introducción, de este trabajo pensamos que el

pensamiento crítico representa en la actualidad

una vertiente fructífera en torno a la reflexión

sobre la sociedad contemporánea y sus modos

de dominación y explotación de unos hombres

por otros.

SALCEDO MENA, J. A. 2.0087 plantea lo

siguiente: “Si en la sociedad contemporánea

están presentes modos de control, dominación y

de explotación, entonces el pensamiento crítico

de Max Horkheimer es útil en el presente para

la comprensión de la vida en tanto compleja,

contradictoria, desconcertante e irreductible

a sistema o mundo de vida planificado y

controlable”.

El trabajo crítico debe continuar, desde una

didáctica crítica que ayude a reflexionar sobre

los nuevos modos de dominación y explotación

presentes en la sociedad contemporánea pero

guiados por un ideal de sujeto y sociedad a

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construir.

Nos encontramos como nunca antes, ante

una institución compleja: la escuela; en la que las

contradicciones y los conflictos están presentes

en las aulas, en el funcionamiento institucional,

en las relaciones entre el sistema educativo y

la sociedad exterior en su organización social,

política y económica, en las diferencias entre

la cultura escolar y las culturas de clase. Una

didáctica crítica, podrá transformar este espacio

en un espacio de oposición y de producción de

nuevas formas de percepción, de entendimiento,

de interacción, y no solo de reproducción. Es

necesario recordar a cada generación tanto

de docentes como de alumnos que lo que

parece que es un proceso natural que ocurre

en el contexto de una institución natural es en

realidad un proceso socialmente construido

en una institución socialmente construída y un

modelo sociopolítico también construido.

Es cierto también que en los años

recientes se han suscitado signos de una

nueva barbarización de la sociedad y una

irracionalidad acentuada: guerras civiles, odio

racial, xenofobia, explotaciones y abusos de

todo tipo, -en especial de las mujeres y niños-,

matanzas, fundamentalismos,- todo ello en el

marco de un autoritarismo sin límites- Por otra

parte, la inquietud ante las limitaciones de los

sistemas democráticos para responder a las

demandas sociales, la incapacidad de los grupos

dirigentes para elaborar un proyecto político

viable, colocan a los jóvenes sin un futuro claro.

Las ideas de Horkheirmer cobran fuerza, ya

que pareciera que anticipaban el derrotero de

nuestra propia contemporaneidad.

Si reconocemos a Adorno, Horkheimer,

Marcuse – como referencia de la llamada

“primera” generación– y Ha bermas –considerado

el autor central de la “segunda”–, a Honneth,

lo ubicaríamos en la tercera generación de la

teoría crítica.

Ya se han desarrollado los aportes que desde

las dos primeras generaciones se han hecho a

la didáctica, por lo que se intentará desarrollar

con mucha modestia, pero con optimismo, los

aportes de Honneth que podrían iluminar la

acción educativa.

Es preciso reconocer que desde diferentes

didácticas se ha visto la insuficiencia de

aquellos aportes ya que la didáctica ha

aumentado su caudal interpretativo, la crítica, la

denuncia, pero ha perdido su caudal normativo,

dimensión tan importante de esta ciencia,

como la anterior, ya que ambas configuran dos

dimensiones: la explicativa y la proyectiva. Una

explica para comprender el complejo proceso

de la enseñanza, y sus condiciones, y la otra

configura la parte no realizada aún de la misma

en la propia práctica a partir de un ideal de

sujeto y sociedad al queremos llegar. Ambas se

iluminan mutuamente en su quehacer.

Honneth ha pretendido renovar la teoría

crítica de la que es deudor, a través de un

giro teórico al reconocimiento, lo que implica

proponer la categoría de reconocimiento como

la herramienta conceptual más adecuada

para desentrañar las experiencias de injusticia

social en su conjunto. Incluye no sólo la crí-

tica a las patologías o a la irracionalidad de la

sociedad contemporá nea capitalista en general,

sino la referencia al sufrimiento humano y a la

conciencia de la injusticia, presente en los propios

afectados, y a un parámetro normativo más allá

de simples principios de justicia como su punto

de llegada. La fuente moral de los conflictos

sociales se encuentra en la experiencia de los

afectados por formas de menosprecio o falta de

reconocimiento: el maltrato físico, la privación de

derechos y la desvalorización social. Las formas

de menosprecio no solo producen una limitación

de la autonomía personal, sino que provocan el

sentimiento de no ser un sujeto moralmente igual

a los otros y válido ya que no se le reconoce la

capacidad de formar juicios morales.

La lucha de los grupos sociales por alcanzar

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formas cada vez más amplias de reconocimiento

social se convierte, de esta manera, en “una

fuerza estructurante del desarrollo moral de la

sociedad”. En la última parte de su obra, con cluye

relacionando tanto la teoría del reconocimiento

como la de la lucha por el reconocimiento, lo

que le confiere un rol central en el desarrollo

moral de las sociedades.

Honneth toma de Hegel la distinción de

tres formas de reconocimiento recíproco que

están presentes en las diferentes esferas de

la vida social: la dedicación emocional, el

reconocimiento jurídico y la adhesión solidaria.

Cada una de ellas constituye un estadio o

forma de integración social en que el sujeto

es reconocido de una manera diferente en su

autonomía y su identidad personal.

“Desde este supuesto, Honneth ha elaborado

una teoría de la autonomía en clave de

reconocimiento mutuo, focalizada en la

influencia de las relaciones intersubjetivas sobre

condiciones psicológicas de los agentes que son

constituyentes de su autonomía.” ( Fascioli.A.

2008).8

Autoconfianza, autorrespeto y autoestima son

las claves que abren y despliegan la autonomía.

Entendemos que Honneth ha llenado de un

nuevo contenido el concepto de autonomía, muy

diferente al propuesto por las teorías liberales

de justicia, desde una visión más amplia y

compleja del sujeto, basada en la noción de

reconocimiento intersubjetivo. Se trata de una

autonomía relacional. Este contenido es posible

lograr desde la educación, poniendo en práctica

una enseñanza reconocida como actividad

intencional y socio comunicativa. La propuesta

de Honnet implica valores sociales e individuales

que la enseñanza como práctica humana y social

puede y debe perseguir si queremos como la

escuela de Frankfurt una sociedad mejor.

8 FASCIOLI, A. 2008. Autonomía y reconocimiento en Axel Honneth: un rescate de El Sistema de la Eticidad de Hegel en la filosofía contemporánea Revista ACTIO N° 10.

Como objetivo inmediato de la Didáctica

Crítica, puede plantearse la larga y difícil

tarea de cambiar las actitudes frente a

diversas circunstancias, tanto por parte de los

docentes como de los alumnos. Estimular la

orientación al futuro en el sentido de esperanza,

expectativa y búsqueda de otras metas. No

faltarán las resistencias al cambio por obra de

los condicionamientos previos. No hay recetas

para su puesta en marcha, pero teniendo

claro los objetivos finales, se podrán construir

alternativas.

BIBLIOGRAFIA:

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Madrid. Centro de Estudios Constitucionales.

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reconocimiento en Axel Honneth: un rescate

de El Sistema de la Eticidad de Hegel en la

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.Edición de Gustavo Leyva.

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SALCEDO MENA, J. A. 2.008. “Horkheimer:

Tres Momentos en la crítica a la Modernidad”

.Interstiticios. Revista Sociológica de

Pensamiento Crítico. Volumen 2. ( 2). 2008.

Universidad Nacional Autónoma de México.

NOTAS:

(Endnotes)

1 GIMENO SACRISTÁN,J. 1982, en su obra

La Pedagogía por objetivos: obsesión por

la eficiencia. Ed. Morata, sostiene que ésta

denominación pedagogía por objetivos la emplea

para designar un conjunto de preocupaciones y

aportaciones dentro del campo didáctico que

configura un verdadero paradigma pedagógico

que se caracteriza por una forma de entender

la programación de la enseñanza habiendo de

especificarse lo objetivos lo más concretamente

posible, e incluso preconizando hacerlo en

términos de conductas. Aúna técnicas de

organización del trabajo, del entrenamiento

industrial y militar, de la gestión de la producción

, el experimentalismo de base positivista

como justificación metodológica y nociones

del movimiento utilitarista de los E.E.U.U.

La coherencia de todas estas aportaciones

se produce por el hecho de tener apoyo

científico en un modelo de hacer ciencia, la

ciencia positiva, y por partir de un paradigma

psicológico consecuente con ese modelo: el

conductismo. Nace al amparo del eficientismo

social que ve en la escuela y en el currículo un

instrumento para lograr los productos que la

sociedad y el sistema de producción necesita en

un momento dado. Más interesado en tecnificar

el proceso educativo , que en entender qué es

y cómo cambiar la educación. El currículo es

visto como un sistema de producción, como

un instrumento para responder eficientemente

a las necesidades que la sociedad reclama

satisfacer en un momento dado.

2 HABERMAS, J.1) El interés técnico,

que orienta a las ciencias empírico-analíticas,

pretende controlar el medio a través de

acciones basadas en leyes con fundamento

empírico.

2) El interés práctico, que orienta las ciencias

histórico-hermenéuticas, pretende interpretar el

medio para interactuar con él.

3) El interés emancipador, que orienta la crítica,

pretende dar autonomía y responsabilidad

al sujeto con base en la comprensión del

conocimiento

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LA COMPETENCIA GRAMATICAL:CONCEPTUALIZACIÓN YREDEFINICIÓN

RECIBIDO EL 13 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 22 DE AGOSTO

RESUMEN

En el presente artículo se analiza el concepto

competencia desde las perspectivas filosófica,

sociológica, psicológica, pedagógica y lingüística.

Se valora, además, la conceptualización

del término competencia gramatical y las

definiciones aportadas por diferentes autores,

en correspondencia con las diversas teorías

lingüísticas existentes; y se concluye con la

redefinición del citado concepto, a partir de

la distinción entre competencia lingüística y

competencia gramatical.

PALABRAS CLAVES: competencia,

competencia gramatical, lingüística, gramática.

THE GRAMMATICAL COMPETENCE:

CONCEPTUALIZATION AND REDEFINITION

ABSTRACT: in the present article the concept of

competence is analyzed from the philosophical,

sociological, psychological, pedagogical and

linguistic points of view. It is also analyzed the

conceptualization of the term: grammatical

competence and the different definitions

provided by different authors; in accordance

with the diverse existing linguistic theories. It

concludes with the redefinition of the referred

concept, taking into account the distinction

between linguistic competence and grammatical

MSc. Kenia María Velázquez Ávila

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

Universidad Las Tunas- Cuba

competence.

KEY WORDS: competence, grammatical

competence, linguistic competence.

Introducción

La educación en Cuba ha obtenido avances

significativos en la calidad educativa, a partir

de un conjunto de condiciones que favorecen

la realización del proceso de enseñanza–

aprendizaje. El objetivo esencial que demanda

la sociedad es la formación de profesionales

competentes, lo que implica la internalización

de los conocimientos, habilidades, normas de

comportamiento, valores, es decir, la apropiación

de la cultura general.

En este sentido, F. González (1995: 2) señala:

“(…) la base de la educación es precisamente

la comunicación. A través de la comunicación se

brinda la enseñanza y a su vez se ejerce una

influencia educativa sobre el escolar.” A partir

de la cita anterior se infiere la importancia que

tiene la comunicación en el proceso educativo,

al considerar que la personalidad surge y se

desarrolla mediante ella.

Por esta razón se ubica en todos los

subsistemas educacionales como uno de los

programas priorizados: el Programa Director

de Lengua Materna, cuyo fin es la competencia

comunicativa, lo que implica el desarrollo de

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las cuatro competencias que la integran: la

sociolingüística, la discursiva, la estratégica, y la

lingüística o gramatical (según M. Canale y M.

Swain, 1980).

La presente investigación se centra en el estudio

de esta última, que constituye el fin del proceso

de enseñanza-aprendizaje de la gramática.

Sin embargo, en las investigaciones realizadas

sobre esta temática se evidencia ambigüedad

entorno a las definiciones aportadas, de ahí la

necesidad de abordar y redefinir la competencia

gramatical.

Desarrollo

El término competencia fue documentado por

primera vez a finales del siglo XVI, tiene su origen

en el latín “competere” que en español significa

“ser adecuado”, “pertenecer”, “incumbir”.Está

asociado al vocablo griego Agón, que da origen

a “agonístes”, persona que competía en los

juegos olímpicos con el fin de ganar. La palabra

competencia se considera sinónimo de aptitud,

idoneidad, habilidad, capacidad, suficiencia y

disposición.

La competencia ha sido estudiada desde

diferentes perspectivas. En la filosofía no marxista

se emplea para apoyar la competitividad en la

mercadotecnia, específicamente en el ámbito

económico. Sin embargo, en la actualidad, se

relaciona con el “saber”, el “saber hacer” y el

“saber ser”.

Este concepto ha sido definido por diversos

autores, una muestra de ello lo constituyen:

D. Bogoya (2000) “Competencia es una actuación

idónea que se produce en el contexto de una

tarea situada y definida.” En esta definición se

reduce la significación del referido concepto a la

actuación, sin considerarla como resultado de un

proceso cognitivo, metacognitivo, motivacional y

autorregulado. (citado por E. Cejas, 2005:11)

Según L. Leboyer (1997): “Las competencias son

repertorios de comportamientos que algunas

personas dominan mejor que otras, lo que las

hace eficaces en una situación determinada.

Estos comportamientos son observables en la

realidad cotidiana del trabajo e igualmente, en

situaciones test. Ponen en práctica, de forma

integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y

conocimientos adquiridos.

Las competencias representan, pues, un trazo

de unión entre las características individuales

y las cualidades requeridas para llevar a cabo

misiones profesionales precisas.” (citado por E.

Cejas, 2005:11)

Esta definición aborda la competencia como

la integración de conocimientos adquiridos,

rasgos de la personalidad y actitudes que se

verifican en la práctica para lograr un objetivo

social determinado. Se destaca un elemento

esencial: la individualidad, cada personalidad es

única e irrepetible, se desarrolla en la medida

que intercambia con la sociedad, y esta influye

de manera particular en cada sujeto, lo que

condiciona un ser social e individual, por tanto

cada persona es portadora de una competencia

que lo distingue del resto.

Según F. Vargas (2004:15):”Una competencia es

el conjunto de comportamientos socio-afectivos

y habilidades cognoscitivas, psicológicas,

sensoriales y motoras que permiten llevar a

cabo adecuadamente un papel, una función,

una actividad o una tarea.”

En la definición anterior se incluye un elemento:

el éxito de la actuación del individuo, y se

considera la competencia como conjunto de

componentes, sin embargo, no se evidencia la

relación entre ellos.

Según G. Tremblay (1994:16): “Competencia es

un sistema de conocimientos, conceptuales y

de procedimientos, organizados en esquemas

operacionales y que permiten, dentro de un

grupo de situaciones, la identificación de tareas

- problemas y su resolución por una acción

eficaz.”

Esta definición presenta carácter holístico entre

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los componentes que la integran, sin embargo,

solo aborda la esfera cognitiva instrumental, no

reconoce lo afectivo - motivacional.

Según J. Braslavsky (2000) “La competencia

es la unión de las capacidades agregadas y

complejas para desempeñarse en los diferentes

ámbitos que hacen a la vida humana en

general y una profesión en particular y que

funcionan como un dispositivo en permanente

proceso de revisión crítica y recreación”. Esta

definición alude a las capacidades y al proceso

de autorregulación constante, que le permite al

sujeto desempeñarse en la sociedad. (citado por

E. Cejas, 2005:15)

Hasta aquí una breve referencia de las

definiciones del concepto competencia

que jerarquizan los procesos cognitivos,

metacognitivos y autorreguladores, donde se

integran los elementos siguientes: conocimientos,

habilidades, capacidades, valores, motivaciones,

actitudes, comportamientos; que se concretan

en el desempeño eficiente del sujeto en la

sociedad.

Desde la sociología, A. Blanco (2001: 37) refiere

la importancia que le concedían: “(…) los teóricos

occidentales, a la competencia, categoría que

integrada a la actividad y la comunicación

constituyen aspectos necesarios en el desarrollo

de la personalidad y la sociedad”. Para este autor,

la competencia constituye un factor objetivo en

la socialización, que refuerza la comprensión

del carácter complejo y contradictorio de este

proceso, que le permite al sujeto demostrar

sus múltiples capacidades personales que se

manifiestan en el cumplimiento del rol social con

eficiencia.

Desde la psicología también ha sido estudiado

el concepto de competencia. En la década

de 1950, este vocablo estaba asociado a la

concepción desarrollada por la Psicología

Conductista. Por tanto, se consideraba como

una capacidad innata del sujeto, sin considerar

el aspecto histórico- social. Sin embargo, desde

la psicología marxista, específicamente en la

cubana, se conciben la formación y desarrollo

de las competencias a partir del elemento

histórico- social.

Según A. M. Fernández (et-al)(2003:25): “La

competencia es una configuración psicológica

que integra diversos componentes cognitivos,

metacognitivos, motivacionales y cualidades de

la personalidad en estrecha unidad funcional,

autorregulando el desempeño real y eficiente en

una esfera específica de la actividad, atendiendo

al modelo de desempeño deseable socialmente

construido en un contexto histórico concreto”.

La referida autora acuña la competencia

como configuración psicológica a partir de los

cuatro componentes (cognitivo, metacognitivo,

motivacional y cualidades de la personalidad)

y reconoce el aspecto externo: el desempeño

eficiente a partir de un modelo social, así como

su carácter histórico concreto.

Según F. González (1997: 92) la configuración

es definida como: “(…) la interrelación entre

estados dinámicos diversos y contradictorios

entre sí, la que se produce en el curso de las

actividades y relaciones sociales del sujeto a

través de diferentes emociones producidas en

dichas actividades”.

Ello implica, según denomina el autor (1997:

93- 99) antes referido, que las configuraciones:

(…) expresan la calidad de las diferentes

actividades y relaciones sociales desarrolladas

por el sujeto”; “(…) constituyen una unidad

funcional de lo afectivo y lo cognitivo” y “(…)

son verdaderos sistemas autorregulados,

con posibilidades infinitas de cambio y

reestructuración a lo largo del tiempo, así como

de integración y desintegración dentro de otras

configuraciones (…)”.

En la pedagogía desarrollada en los países

ex-socialistas, el concepto competencia, no se

concebía dentro de sus categorías, ya que lo

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vinculaban a las connotaciones económicas

dentro de la sociedad capitalista. Sin embargo,

en los estudios desarrollados en la pedagogía

cubana, la competencia ha sido abordada por

H. Fuentes (2002), S. Cruz (2002), A. Cuesta

(2002), V. González (2004), A. Medina (2004)

y E. C. Cejas (2005). Los autores referidos

anteriormente la conciben como proceso

que integra conocimientos, habilidades,

capacidades, hábitos, valores, motivaciones,

intereses, voluntad y desempeño eficiente.

En este sentido, H. Fuentes (et-al) (2002:95)

asumen la formación de competencias como:

“(…) una expresión didáctica integradora de

la formación profesional del egresado que

sintetiza el saber, el hacer y el ser de manera

sistematizada y contextualizada (…)” Por tanto,

la competencia es asumida como la integración

de las dimensiones: cognitiva- instrumental y

afectiva- volitiva.

En el campo de la lingüística, fue N. Chomsky

(1957) quien incorporó el término competencia

y lo definió como: “capacidades y disposiciones

para la interpretación y actuación”. Este autor

concibe la idea de un sujeto capaz de producir

un determinado número de oraciones, a partir

de un número infinito de reglas. Considera que

los hombres poseen una facultad innata del

lenguaje que les posibilita interpretar y producir

oraciones en su lengua materna. Por tanto, esta

concepción niega la influencia del medio social

en el desarrollo del lenguaje. Asimismo reduce

la comunicación a la dimensión lingüística, sin

reconocer otros elementos que complementan

los actos del habla.

De ahí que, a finales de la década de 1960,

las concepciones pragmáticas se oponen

al concepto propuesto por N. Chomsky, y a

partir de sus limitaciones, D. Hymes (1972),

ofrece el concepto competencia comunicativa.

Este autor comprende aspectos lingüísticos,

sociolingüísticos, discursivos y estratégicos,

considera así los procesos verbales y al aspecto

pragmático. Sin embargo, no reconoce el

proceso de producción de significados.

A partir de esta limitación, M. Canale y M.

Swain (1980: S/P) redefinen la competencia

comunicativa y determinaron cuatro

competencias que la integran: la sociolingüística,

la discursiva, la estratégica, y la lingüística

o gramatical. La presente investigación se

enmarca en la última de estas, que estos autores

la consideraron como:”(…) el conocimiento

del código de la lengua (incluidas todas las

variedades) que se relaciona con el principio de

corrección expresiva”.

A partir de esta conceptualización, la

comunidad científica del área lingüística

emplea indistintamente una misma definición

para los conceptos: competencia lingüística y

competencia gramatical, situación que se torna

ambigua e imprecisa, ya que la lingüística y

la gramática son dos ciencias con objetos de

estudios diferentes, aún cuando la segunda

forma parte de la primera.

Entre las definiciones que presentan la limitación

anterior se encuentran las aportadas por:

V. Hernández y E. Matos (2004: 51) que definen

la competencia gramatical y lingüística como

“(…) la capacidad no solo de denominar la

realidad, sino también de predicar sobre ella

a partir del conocimiento previo que se posee

de las diferentes estructuras lingüísticas que

integran el sistema, hasta lograr la creación de

un todo coherente de intención comunicativa”.

G. Rojas (2005:154) que define la competencia

lingüística y gramatical como “(…) el

conocimiento acerca de las reglas sintácticas,

morfológicas y fonológicas que rigen la

producción de enunciados lingüísticos”.

En esta definición además, la autora simplifica

la competencia al conocimiento sin considerar la

aplicación de este en la práctica; y no reconoce el

texto como máxima unidad lingüística de sentido

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completo, ya que se refiere a la producción de

enunciados como fin de esa competencia, sin

considerar que el texto es más que la suma de

enunciados.

L. A. Cabrera (et- al) (2010: 66) definen la

competencia gramatical didáctica como: “(…) un

desempeño profesional satisfactorio por parte

del docente al ofrecer y exigir, en el contexto

del proceso de enseñanza- aprendizaje del

inglés, modelos adecuados al uso formal de su

sistema lingüístico”. Esta definición dirigida a los

docentes de la especialidad inglés, asume una

posición reduccionista del sistema lingüístico al

simplificarlo al nivel gramatical.

J. R. Montaño y A. M. Abello (2010: 69)

definen la competencia lingüística o gramatical

como: “(…) la posibilidad de usar las reglas

fonéticas, morfológicas y sintácticas que rigen

la organización y producción de los enunciados

lingüísticos”.

Estos autores consideran la competencia como

la posibilidad, por lo que la reducen a un factor

biológico y no la reconocen como el resultado de

la integración de este factor a lo histórico- social,

además refieren como fin de esa competencia,

la producción de enunciados y no de textos.

Para M. Casado (1993), la ambigüedad en la

definición y conceptualización de la competencia

lingüística y/o gramatical, se debe a que el

objeto de la gramática del texto no ha sido

precisado y por ello bajo la denominación de

lingüística del texto se reúnen diversos puntos

de vista. Este autor expone la existencia de tres

corrientes: la lingüística del texto propiamente

dicha, la gramática del texto y una mezcla

indiscriminada de ambos puntos de vista. Los

juicios divergentes sobre el referido concepto

conducen a la necesidad de definir este término

desde la perspectiva didáctica.

La concepción de competencia gramatical que

se presenta en este artículo se sustenta en

los referentes anteriores. Los cuales permiten

afirmar que:

• implica la integración de conocimientos,

habilidades, hábitos, capacidades y

desempeño eficiente en la sociedad.

• tiene carácter social e individual. La

individualidad se revela en la forma en

la que se manifiesta por cada uno de

los sujetos, quienes disponen de los

recursos gramaticales necesarios para la

comunicación, y es social debido a que los

elementos gramaticales empleados deben

ser comprendidos por todos los sujetos para

concretar el proceso comunicativo.

• es una configuración psicológica

que implica el desempeño eficiente

del estudiante en los diferentes

contextos, la integración de las

emociones diversas asociadas a

los estados dinámicos, es decir, los

conocimientos, las habilidades, las

capacidades intelectuales, la voluntad,

la motivación y la independencia.

Presupone además, que la competencia

gramatical se reestructure e integre a

la competencia comunicativa, lo que

propicia el desarrollo personológico

del sujeto cognoscente y la regulación

de su actuación en concordancia con

las diversas situaciones en las que

interactúa.

La definición aportada de competencia

gramatical, se sustenta en la lingüística del texto,

que surgió en 1970. Esta nueva concepción del

lenguaje considera al mismo como un sistema

múltiple, dinámico, que posibilita la comunicación

entre los hombres. Esta ciencia incorpora un

método de análisis interdisciplinario del discurso,

lo que presupone nuevos nexos interciencias.

Estas integraciones unidas al surgimiento de

la sociolingüística y la pragmática generaron la

necesidad de construir una gramática a partir

del uso de la lengua, teniendo en cuenta que

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esta debe estudiarse a través de los actos de

habla.

La integración de la gramática y la semántica,

impuso la necesidad de que la gramática rebase

el límite de la oración y analice las relaciones

semánticas entre las oraciones en los textos, lo

que revela un intento de construir una gramática

textual. A partir de estos estudios y con las

concepciones aportadas por la lingüística

del texto (análisis del texto con carácter

interdisciplinario y la relación entre el uso de

las estructuras gramaticales (sintaxis), con los

significados (semántica) y los contextos sociales

(pragmática); surge la gramática del texto.

Según M. Casado (1993: 31): “Una gramática del

texto, no representa un nuevo tipo de gramática,

en el sentido de lo que llamamos una gramática

estructural, o generativo- transformacional,

o funcional. En principio cada una de estas

gramáticas podría adjetivarse como “textual”

en la medida en que se ocupara de describir el

objeto que denominamos texto”. De lo anterior

se infiere que la gramática del texto amplía el

objeto de estudio de la gramática tradicional, al

asumir entre sus categorías al texto.

A partir de los postulados anteriores se asume

la competencia gramatical como el proceso y

resultado donde el estudiante evidencia dominio

en el empleo adecuado de las categorías

gramaticales en los textos de diferentes estilos

funcionales de la lengua, en correspondencia

con los diversos contextos comunicativos.

Conclusiones

• La competencia gramatical implica la

integración de conocimientos, habilidades,

hábitos, capacidades y desempeño eficiente

en la sociedad.

• La competencia gramatical tiene carácter

social e individual. La individualidad se revela

en la forma en la que se manifiesta por cada

uno de los sujetos, quienes disponen de los

recursos gramaticales necesarios para la

comunicación, y es social debido a que los

elementos gramaticales empleados deben

ser comprendidos por todos los sujetos para

concretar el proceso comunicativo.

• La competencia gramatical es una

configuración psicológica que implica el

desempeño eficiente del estudiante en

los diferentes contextos, la integración

de las emociones diversas asociadas

a los estados dinámicos, es decir, los

conocimientos, las habilidades, las

capacidades intelectuales, la voluntad,

la motivación y la independencia.

Presupone además, que la competencia

gramatical se reestructure e integre a

la competencia comunicativa, lo que

propicia el desarrollo personológico

del sujeto cognoscente y la regulación

de su actuación en concordancia con

las diversas situaciones en las que

interactúa.

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“DISEÑO DE UN BLOGPARA EL FOMENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN 4º AÑO DE PRIMARIA

RECIBIDO EL 11 DE SEPTIEMBRE. ACEPTADO EL 28 DE SEPTIEMBRE

Ana Aurora Olivares Berrocal

Universidad La Salle - México

RESUMEN

En este trabajo se plantearán los avances

de una investigación y diseño cualitativa-

cuantitativa sobre la comprensión lectora en

alumnos de 4º de educación primaria. Hoy

en día se enfatiza en que cada colectivo

escolar (escuela) dé seguimiento y evalúe

las actividades que desarrolla en su proyecto

de biblioteca así como la evaluación de los

alumnos con la toma de lectura en voz alta bajo

ciertos parámetros e indicadores de velocidad,

fluidez y comprensión lectora establecidos en el

“Manual de Procedimientos para el fomento y la

valoración de la competencia lectora en el Aula”

(2010).

Al hacer la toma de lectura en las aulas, algunos

estudiantes alcanzan los niveles máximos de

velocidad lectora pero no logran comprender

el contenido del texto. Existen algunos casos

en que los alumnos no alcanzan los niveles

máximos (avanzado) en velocidad pero tienen

una comprensión del texto y una correcta fluidez.

La comprensión lectora en los niños es muy

importante porque propicia el aprendizaje no

solo en la asignatura de español, sino en otras

asignaturas como matemáticas, ciencias y arte;

por esta razón propongo el diseño de un espacio

virtual con el carácter de herramienta o recurso

didáctico dirigido a complementar el aprendizaje

del libro de español. Se trata de crear una

plataforma virtual mediante la cual los alumnos

puedan tener acceso a la cultura escrita, a través

de diversos ejercicios y actividades dirigidos a la

lectura, la comprensión lectora y la escritura.

PALABRAS CLAVE: Cultura escrita, Lectura,

Comprensión lectora, Espacio Virtual, Blog.

DESARROLLO

La lectura y la comprensión lectora son dos temas

que forman parte de distintas organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales, tanto a

nivel nacional como internacional y México no es

la excepción. Diversos investigadores del campo

educativo han desarrollado estudios sobre el

proceso de adquisición de la lectura y la escritura

desde los primeros años de edad, algunos otros

han escrito sobre las modalidades y estrategias

de lectura para lograr la comprensión lectora;

se han diseñado diversos materiales didácticos

(libros, juegos, manuales, espacios virtuales)

para promover la lectura en las escuelas y

en las aulas. Por ejemplo, en México los

programas impulsados por la Secretaría de

Educación Pública como el “Programa Nacional

de Lectura“, ha favorecido la distribución de

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materiales bibliográficos en todas las escuelas

de la República Mexicana con la creación de

bibliotecas escolares y de aula.

Posteriormente se impulsó el proyecto “Estrategia

11+5 Acciones para integrar una comunidad de

lectores y escritores”, el cual consiste en la

planeación (calendario de actividades) para

fomentar la lectura y la escritura incluyendo a los

distintos integrantes de la comunidad educativa,

estas actividades son mensuales y se organizan

en cinco líneas de acción: Biblioteca escolar,

Biblioteca de aula, Vinculación curricular,

Lectura y escritura en la familia, Otros espacios

para leer. En este proyecto, el docente frente

a grupo tiene un papel estratégico, al tomar la

responsabilidad de fomentar y dar seguimiento

al comportamiento lector de sus alumnos,

para lo cual se proponen cinco actividades

permanentes en el aula como lo son: la lectura

en voz alta a cargo del docente, el círculo de

lectores en el aula, la lectura de cinco libros en

casa, los lectores invitados al salón de clases

(se da la oportunidad a la participación de los

padres de familia que pasen a leer un libro a las

aulas una vez a la semana) y el índice lector del

grupo se refiere al número de libros que leen los

alumnos de un salón en particular.

Finalmente se enfatiza en que cada colectivo

escolar dé seguimiento y evalúe las actividades

que desarrolla en su proyecto de biblioteca

así como la evaluación de los alumnos con

la toma de lectura en voz alta bajo ciertos

parámetros e indicadores de velocidad, fluidez

y comprensión lectora establecidos en el

“Manual de Procedimientos para el fomento

y la valoración de la competencia lectora en

el Aula” (2010). Como docente frente a grupo

he observado que al hacer la toma de lectura

algunos estudiantes compiten entre sí por ver

quien alcanza el mayor número de palabras

por minuto, hay quienes alcanzan los niveles

máximos de velocidad lectora pero no logran

comprender el contenido del texto. Existen

algunos casos en que los alumnos no alcanzan

los niveles máximos (avanzado) en velocidad

pero tienen una comprensión del texto y una

correcta fluidez, la cual influye en la comprensión

del texto al respetar las diferentes pausas.

En este sentido los padres de familia se

interesan más por el número de palabras que

lee su hijo por minuto ya que se pone en la

“Cartilla de Evaluación”, mientras más alta sea

es mejor para los tutores, para ellos significa

que sus hijos saben leer bien (sin deletrear),

aunque la comprensión lectora sea nula y estén

reproduciendo una decodificación progresiva.

Tanto en evaluaciones nacionales (ENLACE)

como internacionales (PISA) los resultados

de los alumnos mexicanos reflejan escasa

comprensión lectora, la cual se debe a la falta

de hábitos en relación con la lectura.

La falta de comprensión lectora influye en

el aprendizaje de los alumnos no solo en la

asignatura de español, sino en otras asignaturas

como matemáticas, ciencias y arte, ya que para

poder resolver una evaluación estandarizada

deben de leer cada reactivo y poner en juego

múltiples competencias (habilidades) para poder

responder. Se ha planteado también en diversos

foros que este problema es una de las causas

de los bajos índices nacionales de rendimiento

en la prueba PISA.

La razón por la cual decidí estudiar y desarrollar

una propuesta de gestión en materia de

comprensión lectora es porque considero

que la comprensión lectora es un reto a lograr

en las aulas, incidir en el fortalecimiento

de la comprensión lectora como uno de los

componentes medulares de los Planes y

Programas de Estudio, que no se están logrando

desarrollar plenamente en las aulas. Lograr que

los alumnos comprendan lo que leen es un

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problema que incide el aprendizaje permanente

y autónomo de los alumnos, estoy convencida

que la comprensión lectora es uno de los pilares

de la formación de los educandos en todos los

niveles de educación, es en la primaria donde

se forman las bases los estudiantes de niveles

superiores.

A continuación mencionaré algunos de mis

referentes teóricos con respecto a los siguientes

conceptos: cultura escrita, lectura y comprensión

lectora. El concepto de cultura escrita, es

complejo, porque tiene una estrecha relación

con el ámbito educativo, por su relación con el

lenguaje, el cual forma parte de la vida social y

cultural de todo ser humano. “La cultura escrita

es competencia con la escritura, alude a la

condición social ostentada por quien participa en

una comunidad textual que se configura a partir

de la producción, acumulación e interpretación

de un acotado fragmento de lo escrito y del

cultivo de ciertos géneros literarios. La cultura

escrita, pues, es una condición cognitiva y

social, constituye una habilidad para participar

en una comunidad textual (lectores y escritores)

que comparten unos textos y unas maneras

de interpretarlos” (Olson, 1999: 301 citado por

Muñoz, 2011: 22)

Considero que la cultura escrita es un tesoro

que permite pensar y reflexionar en el uso que

se le da hoy en día al lenguaje, al mundo y a

nuestro actuar cotidiano, de ahí la relevancia de

la escritura y la lectura , las cuales nos permiten

formar y corregir nuestras concepciones del

mundo. En la actualidad la lectura y la escritura

nos han permitido conocer y comprender la

historia de la humanidad. Olson define cultura

escrita como “la habilidad para comprender y

utilizar los recursos intelectuales provistos por

tres mil años de diversas culturas letradas”.

(Olson citado en Muñoz 2011: 47) En otras

palabras la cultura escrita está conformada por

el conjunto de conocimientos que han dejado

nuestros antepasados, mediante el uso del

lenguaje escrito, para lo cual nosotros como

humanidad debimos desarrollar un conjunto

de habilidades para interpretar el conjunto de

conocimientos y saberes que nos heredaron

mediante la escritura.

El concepto de “lectura”, es polisémico debido

a que muchos autores han tratado definirlo, es

necesario retomarlos para poder comprender el

concepto con el fin de tener una visión amplia del

mismo, contrastar y debatir sobre las diferentes

definiciones y de esta manera construir mi propia

definición de lectura. Debo de recalcar que la

lectura no existiría sin la escritura, es por ello

que ambas actividades están vinculadas y son

parte de la vida formativa de todo ser humano,

de hecho, el “saber leer y saber escribir” deben

ser consideradas como derechos humanos.

Las prácticas de la lectura y la escritura siempre

han estado desigualmente distribuidas, la

escuela ha tratado de lograr que la cultura

escrita pase a ser, de una cultura escrita

exclusivamente profesional a ser una cultura

de clase, hasta llegar a ser una cultura popular.

Hoy en día la escuela ha adquirido una función

“mediadora y de liberación” para aquellos que

no tienen acceso a la cultura. Metafóricamente

puedo decir que la lectura y la escritura

conforman el corazón de la función social de

la educación y de los docentes, no es posible

dejarlas de lado en ningún momento, ya que

sin una apropiación de ellas, los individuos no

pueden adquirir, ni compartir el conocimiento.

Sería interesante construir una escuela que sea

la puerta en la que todos puedan participar en

las tradiciones escritas de diversos campos de

estudio la literatura, ciencia, historia, geografía,

ética, etc. de México u otros países y que a su

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vez todos puedan hacerlo desde sus diversos

orígenes culturales.

Frente a este contexto la escuela se enfrenta a

un gran desafío, que es hacer que los alumnos

tengan acceso a la cultura escrita, “…participar

en la cultura escrita implica apropiarse de una

tradición de lectura y escritura, supone asumir

una herencia cultural que involucra el ejercicio de

diversas operaciones con los textos y la puesta

en acción de conocimiento sobre las relaciones

entre los textos, entre ellos y sus autores; entre

los autores mismos; los textos y su contexto.”

(Lerner, 2001:25) De este modo considero que

el acceso a la cultura escrita permite ingresar

a lo diverso, objetivando lo propio, y así poder

identificar lo que se tiene en común y lo que nos

hace diferentes con los demás. Por lo tanto leer

en la escuela es acceder a modos diferentes de

conocer el mundo en un mismo salón de clases.

La lectura y la interacción con los textos por

medio de la comprensión son la clave para que

el alumno aprenda cotidianamente, hasta que

pueda seguir aprendiendo e investigando de

manera autónoma, también les permite conocer

otros lugares, acceder a información basta

y diversa por el resto de su vida mediante el

desarrollo de una competencia permanente que

es “aprender a aprender.”

Una interesante definición de la comprensión

lectora es la siguiente: “… en los principios de la

teoría constructivista se reconoce hoy a la lectura

como un proceso interactivo entre pensamiento

y lenguaje, y a la comprensión [lectora] como la

construcción del significado del texto, según los

conocimientos y experiencias del lector. Desde

esta perspectiva varios autores han centrado su

interés en el análisis de la lectura como proceso

global cuyo objetivo es la comprensión.”(Gómez,

1996: 19).

Esta definición pone en manifiesto la relación

entre lectura y comprensión, habrá que hacer

énfasis en la relación del pensamiento con el

lenguaje escrito, porque existen casos en los

cuales los individuos pueden estar leyendo

un texto y al mismo tiempo estar pensando en

otra cosa ajena al contenido del texto y por lo

tanto no lograr la construcción del significado o

comprensión del mismo.

A la anterior definición agregaría que la

comprensión es el descubrimiento del

contenido de un texto, el cual es interiorizado y

vinculado con los saberes previos que formarán

parte de un andamiaje para adquirir nuevos

conocimientos. Lo ideal sería que toda lectura

fuera comprensiva, pero en la realidad no lo

es, nuestra tarea como docentes es diseñar y

descubrir las actividades y estrategias didácticas

a implementar en el aula durante el proceso de

lectura que dé lugar a la comprensión lectora en

cada uno de los alumnos.

La segunda definición de comprensión lectora:

“…es considerada como el conjunto

de las fases que intervienen en los

procesos implicados en la formación,

elaboración, notificación e integración

de las estructuras de conocimiento.

El nivel de comprensión de un texto

equivaldría, pues, a la creación,

modificación, elaboración e integración

de las estructuras de conocimiento, es

decir, al grado en que la información que

conlleva el texto es integrada en dichas

estructuras (conocimientos previos).

En este sentido, se concede una

importancia crucial a los procesos de

inferencia en la comprensión lectora. Por

tanto, se considera que entre el lector y

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el texto se establece una interacción.

Desde esta perspectiva, la comprensión

se concibe como un proceso en el que el

lector utiliza las claves proporcionadas

por el autor en función de su propio

conocimiento o experiencia previa para

inferir el significado que éste pretende

comunicar… Así, se llega a definir la

comprensión como un proceso a través

del cual el lector elabora un significado

en su interacción con el texto. La

comprensión a la que el lector llega

se deriva de sus experiencias previas

acumuladas, experiencias que entran

en juego, se unen y complementan a

medida que decodifica palabras, frases,

párrafos e ideas del autor”. (Pérez, 2005:

122)

Al hacer un análisis de la cita anterior puedo

decir que la comprensión lectora es el resultado

de un conjunto procesos intelectuales, que

darán origen a la creación y vinculación de

estructuras de conocimiento, en otras palabras

se refiere a la relación de los conocimientos

previos con los nuevos conocimientos que se

van adquiriendo en la interacción del lector

con el texto en un proceso personal, donde el

lector es el personaje principal porque tiene la

virtud de comprender y relacionar lo que está

leyendo con lo que sabe o conoce, no nada más

relaciona sino que también imagina, compara,

crea y construye nuevos conocimientos a partir

de un texto. Afirmo que la comprensión lectora

es una actividad intelectual que permite que el

individuo pueda construir su conocimiento a

partir de la experiencia y la autorregulación de

sus propias estructuras cognitivas.

Retomando la idea de diseñar un espacio virtual

como recurso didáctico para que los niños de

cuarto grado de educación primaria tengan

acceso a la cultura escrita para que puedan

desarrollar y practicar las diversas dimensiones

de la comprensión lectora “comprensión literal,

reorganización de la información, comprensión

inferencial o interpretativa, comprensión crítica”

(Catala, 2001) de

manera gradual y así mismo sea un instrumento

que permita al docente ver y acompañar a sus

alumnos en el proceso de comprensión desde

las perspectivas cualitativa y cuantitativa,

complementando los estándares de evaluación

centrados en el conteo de número de palabras

que se leen por minuto y a un número cerrado

de preguntas sobre comprensión de un texto.

Las acciones previas para diseñar el contenido

del espacio virtual fue necesario realizar un

estudio de investigación sobre la los hábitos de

lectura y la comprensión lectora en un grupo

de alumnos que cursan el cuarto grado, en una

escuela primaria pública ubicada al sur de la

Ciudad de México, en la delegación Coyoacán,

para ello se decidió trabajar con la metodología

cualitativa y cuantitativa, por tal motivo se diseñó

y aplico un instrumento diagnóstico basado en

cuestionarios.

De acuerdo con Sampieri, es “… el instrumento

más utilizado para recolectar los datos…

Un cuestionario consiste en un conjunto de

preguntas respecto de una o varias variables

a medir.” (Sampieri, 2006: 310). En total se

diseñaron cuatro instrumentos cuestionarios con

preguntas abiertas y cerradas. La aplicación de

cuestionarios como instrumentos diagnósticos

ofreció la posibilidad de entregar el cuestionario

a varias personas al mismo tiempo, ellos y

ellas los pudieron contestar simultáneamente

de acuerdo a sus tiempos y habilidades para su

resolución; después se recogieron para procesar

la información.

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Los instrumentos diagnósticos (cuestionarios)

fueron aplicados durante el segundo bimestre

del ciclo escolar 2012-2013 (noviembre y

diciembre), cada instrumento se aplicó en

diferentes días a todos los integrantes del grupo

(30 mamás/alumnos). El tiempo de aplicación

de cada instrumento dependió de la extensión

(número de preguntas) de cada uno. Después

de haber aplicado los cuestionarios me di a

la tarea de elaborar tablas de resultados y

hacer un análisis cualitativo-cuantitativo; en el

siguiente apartado expondré los resultados más

relevantes de este estudio con respecto a la

lectura.

La lectura es una actividad muy importante, ya

que permite acceder a la cultura través de las

letras mediante historias desconocidas, ésta

se convierte en una actividad de esparcimiento

cuando se hace por gusto o placer, la lectura

contribuye también de manera esencial para

que los niños puedan aprovechar plenamente

su paso por la escuela. De hecho, para un

considerable sector de la sociedad mexicana la

lectura es una actividad directamente vinculada

al estudio al interior de las escuelas y al desarrollo

de las tareas que se dejan en la escuela por los

profesores A continuación presento el análisis

de los resultados analizados de la encuesta

aplicada, la mayoría del grupo señala que lee

por las tardes y solo una minoría no lo hace o

no da respuesta.

También consideré importante indagar sobre la

frecuencia con la que los niños leen por las tardes,

ya que es parte de un acuerdo escolar definido

por la maestra de grupo y los alumnos desde el

inicio del ciclo escolar 20012-2013. De un total

de 30 alumnos solo 5 especifican leer de lunes a

domingo, lo cual refleja una omisión importante

en cuanto a la realización de esta actividad, y

es contrastante con la frecuencia y disposición

que tienen las familias para ver la televisión los

siete días de la semana aproximadamente de

tres horas por día (en promedio 19.6 horas a la

semana).

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Además es importante saber sobre el tiempo que

dedican a la lectura en si misma cuando tienen

la disposición o tiempo para ello. Los resultados

que obtuve fueron los siguientes una cuarta

parte de la población investigada no especifico

el tiempo, un octavo dedica 10 minutos, un

sexto de la población dedica 20 minutos, casi un

cuarto dedica 30 minutos, un sexto dedica 60

minutos. Al contrastar el tiempo que las familias

ven la televisión asciende hasta 2.8 horas por

día en promedio 19.6 horas a la semana, esto

quiere decir que invierten considerablemente

más tiempo en ver la televisión que en cultivarse

a través de la lectura. Estos datos plantean un

enorme reto en el diseño de un blog dirigido a

promover la lectura y fortalecer la comprensión

lectora, que sea muy atractivo para los niños

y logre atraer parte de la atención que ellos

dedican a consumir programas televisivos.

La lectura es una actividad que está

estrechamente vinculada con la visita a las

bibliotecas, que son espacios relacionados

al estudio y a la formación académica de los

estudiantes. Esta actividad es considerada para

algunas personas un pasatiempo porque en ella

se encuentran libros que pueden leer por gusto

en sus tiempos libres y recrear su imaginación

a través de las letras. Por esta razón considere

necesario preguntar a las mamás sobre la

frecuencia con la cual visitan las bibliotecas el

40% no respondió a la pregunta, el 36.66% dijo

que “no” visita bibliotecas y un 23.33% dijo que

si visita las bibliotecas solo por dos razones:

“Cuando nos dejan ir” y “Solo cuando hay tarea”.

En México es necesario promover la visita a

bibliotecas como espacios de lectura desde las

aulas.

Además se indago sobre el tiempo que le

dedican a sus hijos para apoyarlos en el estudio

o en el desarrollo de tareas de los 30 alumnos,

más de mitad (63.33%) dijeron “si” apoyarlos, el

resto (36.66) no contesto a la pregunta. Hubo

quienes si especificaron el número de días y

el tiempo que le dedican a sus hijos, entre los

resultados obtenidos están los siguientes: una

persona dijo apoyar a sus hijos en el estudio

un día a la semana, otra persona dos días a la

semana, dos personas mencionaron que los

apoyan en este sentido tres días por semana,

otras dos personas lo hacen cuatro días

por semana, cuatro personas mencionaron

trabajar con sus hijos en el estudio cinco días

por semana, una persona lo hace seis días por

semana, seis personas afirmaron estudiar con

sus hijos 7 días a la semana, dos personas no

especificaron la frecuencia con la cual realizan

esta actividad. Pero solo cuatro personas

agregaron a su afirmación de acompañarlos

“Muy poco”, “Poco”, “Solo cuando hay examen”

y “El tiempo necesario”

Retomando el papel de la lectura en casa

se les preguntó en el cuestionario ¿Quién

lee en casa?, las respuestas variaron, pero

entre las más frecuentes están los siguientes:

hijo, mamá, papá, hermano, abuelos y tíos. A

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continuación se muestra una gráfica en la cual

se puede observar en el 40% de las familias

leen “todos” sus integrantes (mamá, papá e

hijos). Estos resultados son el reflejo de una

sociedad mexicana donde menos de la mitad

de las familias leen en casa y es por ello que

los niños no tienen patrones de referencia o

de imitación que favorezcan desde el seno del

hogar un fomento y gusto por la lectura. Los

resultados anteriores son contrastantes con lo

que afirma la OCDE en México el promedio de

lectura nacional de 2.9 libros por persona al año,

este índice es muy bajo, que nos remiten a la

falta de hábito de lectura en la sociedad actual,

por lo cual es necesario replantear la forma en

la que se está promoviendo la lectura en las

escuelas, quizás debamos de innovar en este

sentido la práctica docente haciendo uso de las

tecnologías de la información y la comunicación.

La lectura es una actividad que resulta ser

poco atractiva para la sociedad mexicana por

esta razón se les preguntó ¿Le gusta leer?,

los resultados obtenidos son los siguientes, el

68% de las madres de familia que contestaron

el cuestionario dijeron tener gusto por la lectura;

el 13% respondieron que no les gusta la leer;

el 6% no contestó; pero el 13% dieron otras

respuestas como: “Más o menos”, “Poco” y “Casi

no”.

Otra de las preguntas que se planteó en

el cuestionario fue ¿Qué se lee en casa?,

en su mayoría respondieron: “Revistas de

espectáculos, cuentos y periódicos”; y una

persona respondió que no le gusta leer “nada”.

Para finalizar el cuestionario aplicado a los

responsables de los menores se plantearon

dos preguntas: ¿Qué opina sobre la lectura?

y ¿Cuáles fueron los últimos libros que leyó?,

pude encontrar datos muy interesantes 20 de 30

personas encuestadas afirma que la lectura es

importante, de estas 20 ocho consideran que es

buena, y las otras doce piensan que a través de

la lectura pueden informarse, saber y aprender

más, estar preparados, escribir correctamente o

enriquecer su vocabulario.

Además cuatro personas de 30 señalaron

que la lectura es indispensable, necesaria, útil

o interesante; dos personas ofrecieron una

definición de lectura vinculada al estudio: “La

lectura es la comprensión de las palabras y el

entendimiento del texto” y sirve para “aprender

a escribir mejor y entender de qué se trata”;

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tres madres de familia hicieron señalamientos

interesantes sobre el papel de la lectura que

trascribo aquí: la lectura “Nos cultiva, nos abre la

imaginación, nos permite ver cosas nuevas”; “Es

la única forma de fomentar y aprender diversas

cosas, abre la puerta a otra dimensión y ayuda

[… a una] mejor [… comprensión]”; y “Es muy

interesante saber nuevas cosas y tener un mejor

lenguaje”.

En el segundo cuestionario socio-afectivo se

aplicó a los niños y se investigó sobre el gusto

por la lectura, la mayoría (22 alumnos) del

grupo afirmo su gusto por ella, cuatro no dieron

respuesta a la pregunta, dos alumnos dieron

otras respuestas: “Mas o menos, porque luego

me aburro y no siento nada cuando leo” y “A

veces, porque a veces no quiero y a veces sí.

Y siento pena cuando leo”. Otros dos alumnos

afirmaron que no les gusta leer y expresaron lo

siguiente: “No me gusta leer, porque no y me

siento triste cuando leo” y “No me gusta leer,

porque casi no me gusta leer, y siento furia y

enojo”.

En la investigación de campo se indago sobre la

importancia de la lectura en la vida de los niños

mediante la siguiente pregunta: ¿Crees que sea

relevante leer para tu formación escolar y por

qué?, a esta pregunta cuatro alumnos del grupo

no respondieron porque la lectura no es una

práctica cotidiana para ellos y en la pregunta

anterior hacen referencia a su desagrado por la

lectura. El resto del grupo respondió lo siguiente:

Niño 1: “Si, porque si no pudiera leer, no pudiera

entender nada de lo que dicen los libros”.

Niño 2: “Si, para aprender cosas nuevas”.

Niño 3: “Si, porque puedo entender cosas”.

Niño 4: “Si, porque puedo leer en minutos y

divertirme”.

Niño 5: “Si, para la secundaria y si no leo me va

dar vergüenza”.

Niño 6: “Si, porque me enseña a escribir y a

pensar más rápido”.

Niño 7: “Si, para leer más rápido y para tener

una buena carrera”.

Niño 8: “Si, para aprender cosas nuevas.”

Niño 9: “Si, para saber que estás leyendo”.

Niño 10: “Si, porque sacamos mucha

información”.

Niño 11: “Si, porque es importante”.

Niño 12: “Si para aprender”.

Niño 13: “No, porque no me gusta estudiar”.

Niño 14: “Si, porque es importante leer”.

Niño 15: “Si, porque es bueno leer”.

Niño 16: “Si, para hablar bien y leer bonito”.

Niño 17: “Si, para descubrir lo que pasa en el

mundo”.

Niño 18: “Si, porque deben ayudarnos cuando

tenemos que leer”.

Niño 19: “Si, porque te da información”.

Niño 20: “Si, para aprender”.

Niño 21: “Si, porque se aprende de los libros de

la escuela y es bueno”.

Niño 22: “Si, para sacar información y aprenderlo

que sabes y no sabes”.

Niño 23: “Si, para tener un trabajo de grande”.

Niño 24: “Si, para leer más rápido”.

Niño 25: “Si, porque si”.

Niño 26: “Si, porque nos ayuda a aprender”

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Como cierre a este instrumento diagnóstico se

les pregunto a los alumnos sobre los textos y

temas que les agrada leer. Entre los textos

mencionados por los alumnos, 11 dijeron

que les gusta leer leyendas, ocho prefieren

los textos informativos, tres mencionaron las

historietas o comic´s, otros tres chistes, dos

prefieren adivinanzas y otros dos cuentos, uno

trabalenguas. Por lo tanto los textos preferidos

por los alumnos de 4º “C” son las leyendas y

los textos informativos, lo cual coincide con sus

opiniones anteriormente mencionadas sobre

su gusto y la relevancia de la lectura en su

formación escolar. .

Los temas más preferidos por los alumnos, son

en su mayoría historias de terror, algunos otros

prefieren temas vinculados a la elaboración

de experimentos, de la naturaleza y de los

dinosaurios. Solo una minoría está interesada

en temas vinculados con la ciencia, el espacio

y la historia. Parece contrastante ver como los

alumnos prefieren historias vinculados con el

terror versus historias de amor. Finalmente

quiero comentar que la mayoría de los alumnos

coincidieron en que les gustaría escuchar

cuentos o historias por cuentacuentos, y el uso

de títeres al momento de leerles.

También se indago sobre los conocimientos

previos de los alumnos con relación al uso

de internet, saber si ellos conocen los libros

digitales La mayoría (18 niños) contesto que no

conocen estos libros y poco más de una tercera

parte (12 niños) contestaron que si conocen los

libros digitales.

Después se les pregunto ¿Dónde te imaginas

que se encuentran? , las respuestas de los

chicos se diversificaron. La mayoría (18 niños)

dijeron “Están en la computadora”; cinco alumnos

mencionaron que se encuentran en “Internet”;

tres dijeron que están en la “Computadora

e internet”; tres respondieron: “Biblioteca”,

“Biblioteca digital”, “En la nube”; solo uno no dio

respuesta.

Ante las respuestas de los chicos podemos

deducir que la mayoría tiene una idea de lo

que son los libros digitales aunque no todos los

conocen. Y prueba de ello son las diferentes

respuestas que dieron a la siguiente pregunta

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¿Cómo te imaginas los libros digitales?, la

mayoría de los alumnos acertaron en las

características que mencionaron como por

ejemplo: 12 niños dijeron “No se tocan”; otros

11 niños mencionaron “Se pueden leer”; cuatro

niños coincidieron en que “Se cambian las

páginas con un click”; dos niños escribieron que:

“No tienen hojas”. Otros seis niños expresaron

lo siguiente: “Están en la computadora”, “Tienen

luz”, “Tienen mucho texto”, “Se pueden tocar

las hojas”, “Se pueden abrir”, “Feos. Dos niños

coincidieron sus respuestas: “Tienen hojas,

tienen muchas letras” y dos niños más dijeron

“No tienen dibujos”.

Posteriormente se fueron haciendo algunas

preguntas con relación al uso de internet y la

primera de ellas fue la siguiente: ¿Sabes navegar

en internet? La mayoría (28 niños) respondieron

que “si”, solo una minoría (2 niños) dijeron que

“no” saben navegar en internet. Por consiguiente

se les planteo una pregunta cerrada ¿Cuándo

estas en internet lo haces solo o acompañado

por tus papás?, dos tercios de la población

estudiada afirmaron hacerlo solos, una tercera

parte dijeron lo hacen bajo la supervisión de los

padres de familia. Por lo tanto la mayoría de los

niños navegan solos en internet, sin ninguna

precaución en el tipo de páginas a las que

acceden, lo cual es riesgoso. De los 28 alumnos

que saben navegar en internet, y lo emplean

para diversos fines como: jugar, ver videos,

entrar al chat, Facebook e investigar. Los dos

que no dieron respuesta son aquellos alumnos

que no saben navegar en internet.

Teniendo en cuenta los resultados anteriores,

el contenido del blog está dirigido y diseñado

para fortalecer la comprensión lectora de los

estudiantes, fomentar el desarrollo gradual

de las dimensiones de la comprensión lectora

(comprensión literal, reorganización de la

información, la comprensión inferencial o

interpretativa y la comprensión crítica) con el fin

de alcanzar los siguientes propósitos formativos:

Que los alumnos hagan uso de la lectura

comprensiva como instrumento para el

aprendizaje autónomo y permanente.

Que los alumnos empleen el lenguaje

escrito para comunicarse eficientemente.

Que el alumno busque información

específica a partir de un texto.

Que los alumnos puedan reconocer las

características y función de diversos

textos como: monografías, artículos

de divulgación científica, biografías,

noticias, instructivos, etiquetas,

entrevistas, poemas, trabalenguas,

cuentos, leyendas y fábulas.

Para lograr los propósitos formativos anteriores

el blog, el estará conformado por diferentes

secciones en las que se presentarán diversos

textos, cada texto tendrá una actividad anexa

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con propósitos específicos, pensada para

que los alumnos ejerciten la comprensión

lectora y sus dimensiones. Las actividades

podrán ser discusiones, cuestionarios, sopas

de letras, crucigramas, relación de columnas,

rompecabezas, uso de organizadores de textos,

etc. A continuación se presentan las secciones

del blog y su descripción.

Informativos: En esta sección se les presentarán

a los alumnos información específica sobre

diferentes temas, en diferentes formatos como

monografía, biografía, artículos de divulgación

científica, noticias, entrevistas.

Literatura: Aquí los alumnos podrán encontrar

una variedad de textos como cuentos, leyendas,

fabulas, poemas, refranes, trabalenguas y

adivinanzas.

Descriptivos/prescriptivos: Se subirán recetas

de cocina sencillas, las cuales podrán realizar

los alumnos con o sin supervisión de sus

papás. Además habrá instructivos para realizar

manualidades para ocasiones especiales como

día de muertos, navidad, día del amor y la

amistad, día del niño, día de mamá o papá.

Recomendaciones: Se sugerirán algunos libros

de la biblioteca de aula, algunos otros serán

textos que podrán buscar en internet o adquirir

en cualquier librería.

Videos: Esta será una sección complementaria

a algunos textos, los cuales tendrán la función

de enriquecer la información de los textos

informativos con lo visual y auditivo con

documentales cortos. Además se subirán

videos de cuentacuentos.

Buzón: Los alumnos podrán realizar sugerencias

de temas, libros, cuentos, leyendas, actividades,

juegos las cuales se tomarán en cuenta para

posteriormente incluirlas en el blog con el fin de

que este espacio sea “vivo” y se esté renovando

constantemente.

Juegos: Se realizarán sugerencias de juegos

interactivos educativos, mediante una liga o

enlace multimedia.

Con este proyecto se puede lograr complementar

los contenidos de los libros de texto de cuarto

grado en el cual los alumnos podrán ejercer

su derecho de acceso a la cultura escrita,

desarrollar diferentes competencias que le

permitan lograr la comprensión de diferentes

tipos de textos, además hacer uso de la cultura

escrita mediante sus comentarios.

CONCLUSIÓN

Es necesario crear espacios que permitan a

los niños acceder al mundo digital de manera

segura. El uso de la tecnología de la información

y la comunicación en el campo educativo son

un medio para lograr democratizar la cultura

escrita. En este sentido, la mediación del

profesor es fundamental, ya que este puede

diseñar, seleccionar y organizar los contenidos

y recursos para facilitar a los alumnos su

encuentro y uso del conocimiento. Hacer una

propuesta de innovación educativa, a partir de

las necesidades y características de los alumnos

da la posibilidad de generar un cambio en la

práctica docente y en el logro académico de los

alumnos mediante una acción planificada con

propósitos específicos enfocados a lograr en

los alumnos la comprensión lectora de diversos

textos que a su vez guíen la transformación

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de la práctica docente para un mejoramiento

continuo.

BIBLIOGRAFÍA

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MODELO FÍSICO PEDAGÓGICOPARA LA ENSEÑANZA DE LA PROYECCIÓN ESTEREOGRÁFICAAPLICADA A LAS CIENCIAS DE LA TIERRA

RECIBIDO EL 18 DE SEPTIEMBRE. ACEPTADO EL 25 DE SEPTIEMBRE

Ludger O. Suárez-Burgoa

Universidad Nacional de Colombia

Resumen

En la enseñanza de algunos temas de las

Ciencias de la Tierra se usa con mucha

frecuencia la proyección estereográfica para

representar en un plano la orientación de líneas

y planos en el espacio. Sin embargo, para

enseñar esta proyección, que en realidad es

transformación de sistemas del R3 al R2, es

necesario explicar todos los fundamentos de la

misma en tres dimensiones. En la actualidad,

los modelos físicos pedagógicos han dejado

de ser usados en sustitución de los modelos

virtuales, inclusive para las clases presenciales.

Sin embargo, se observó que un grupo reducido

de estudiantes no alcanza a entender tales

fundamentos con las representaciones virtuales

pseudo-tridimensionales; estas se expresan

finalmente en el plano de una pantalla, una

pared o una hoja de papel.

El presente artículo describe los componentes

importantes de un modelo físico desarrollado

para la enseñanza de los fundamentos de

la proyección estereográfica, y cuenta la

experiencia lograda con el uso del mismo con

un grupo de estudiantes de postgrado. Se

observó que el modelo físico pedagógico para

la enseñanza de la proyección estereográfica

optimiza posiblemente a un máximo el

aprendizaje de los estudiantes si éste se usa

como un complemento a la estructura de

enseñanza que se está practicando actualmente

en la enseñanza de los fundamentos de la

proyección estereográfica.

Palabras clave: ciencias de la Tierra, modelo

físico pedagógico, proyección estereográfica.

Introducción

Con el desarrollo de las Tecnologías de

Información y Comunicación (TICs) en medios

computacionales virtuales, los modelos físicos

pedagógicos ---que tuvieron una gran eficiencia

hace 50 años--- son cada vez más escasos en

las aulas presenciales en las universidades.

Sin embargo, así como la tecnología ha

evolucionado para conformar lo que hoy se

conoce como las TICs virtuales, del mismo

modo se tiene hoy en día las facilidades para

desarrollar modelos físicos muchos más

sofisticados, interesantes y económicos con el

fin que los estudiantes interaccionen de forma

real con el modelo. La robótica es la expresión

actual de ese desarrollo tecnológico en materia

de modelos físicos reales.

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Observé durante mis clases presenciales

del pregrado y postgrado universitario

---relacionadas a la ciencias de la Tierra

(estabilidad de taludes, geotecnia vial y

estadística de datos geotécnicos)--- que no

todos los estudiantes tienen las facilidades

de reconocer las representaciones gráficas

tridimensionales expresadas en el plano de un

monitor o la pantalla de una proyección; esto

posiblemente porque los estudiantes aún no

han desarrollado la lógica de las proyecciones

tridimensionales y perspectivas.

De este modo, desarrollé un modelo físico con

el fin que el estudiante resuelva su problema

de entendimiento bajo una interacción directa

con el modelo aprovechando que las clases son

presenciales.

La proyección estereográfica es muy usada en la

Ciencias de la Tierra (v.gr. ingeniería geológica,

geotecnia, mecánica de rocas), y ésta es una

representación que permite visualizar líneas y

planos orientados en el espacio en un plano.

Es decir, representa una transformación de un

sistema cartesiano ortogonal en R3 a un sistema

esférico en R2.

Sin embargo, si el estudiante no es capaz de

entender el origen, los preceptos, los conceptos,

las condiciones de esta transformación, que

necesariamente se las tiene que explicar en el

espacio R3 ortogonal cartesiano, difícilmente

será capaz de explotar la tan efectiva herramienta

de visualización.

Para la enseñanza de la proyección estereográfica

por lo normal se usan figuras que muestran el

aspecto tridimensional del objeto de estudio

en una proyección en perspectiva, ortográfica,

o isométrica. Y éstos se plasman, sean en el

monitor de la pantalla del computador, en la tela

de proyección del aula o en el papel; todos ellos

siendo aún representaciones planas o pseudo-

tridimensionales. Esta forma de enseñar es

de gran ayuda y suficiente para la mayoría de

los estudiantes; sin embargo, existe un grupo

reducido de ellos que no logran entender de

forma total estas representaciones.

Por tal motivo, decidí crear un modelo

tridimensional físico de la representación

real de la proyección estereográfica con fines

pedagógicos. En el presente artículo describo

los componentes importantes de este modelo

físico, los materiales usados, la forma como

ellos se ensamblan y cómo se conforman

sus detalles. Asimismo, describo en éste los

temas que se pueden explicar con el modelo.

Finalmente comento mi experiencia ganada

con el uso del modelo físico en una clase de la

materia Geotecnia Vial de la especialización en

Vías y Transportes de la Facultad de Minas de la

Universidad Nacional de Colombia.

Observé que los estudiantes manifestaron

mucho más interés durante la explicación con el

modelo físico, se han sentido más cómodos y

han gozado más de la clase. También observé

que mediante la interacción directa del modelo

físico con el estudiante, ellos tuvieron mayor

libertad para hacer preguntas, resolver sus

dudas acumuladas en lo referente al objeto de

aprendizaje; y finalmente vi que el deseado

aprendizaje sí existió.

La proyección estereográfica

El uso de la proyección estereográfica para la

representación de la orientación de líneas y

planos en el espacio no es nuevo. Se menciona

que los Griegos ya usaban dicha proyección

para expresar los resultados de medidas

astronómicas (Phillips, 1975). En lo que se

refiere las ciencias de la Tierra, la proyección

estereográfica empezó a usarse en varias

aplicaciones a partir de los años cincuenta

del siglo pasado; sin embargo y posiblemente

la primera publicación de uso en la geología

apareció en los años 20 del mismo siglo con una

publicación de Bucher 1920 (Phillips, 1975).

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· 5 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

El desarrollo de la proyección estereográfica

se podría comparar con cierta similitud a

aquellas proyecciones usadas en cartografía;

sin embargo, no es lo mismo lo cual se necesita

explicar el fundamento de esta proyección.

El fundamento es el siguiente: si se toma un

plano en el espacio (el plano motivo de estudio)

y se proyecta el mismo en el hemisferio inferior

de una esfera de radio unitario ---con el plano

pasando por el centro de la esfera--- este plano

intercepta la superficie de la esfera en un arco

semicircular conocido como la traza del plano

(Figura 1). Luego, esta traza se proyecta al

plano horizontal ---que pasa por el centro de la

esfera--- hasta que todos sus puntos converjan

en un único punto en el cenit de la esfera. El

lugar geométrico de puntos en el plano horizontal

representa la transformación del plano motivo de

estudio del sistema cartesiano tridimensional R3

al sistema esférico en el hemisferio sur con ápice

en el polo norte en R2; y este procedimiento se

lo conoce como proyección estereográfica.

Figura 1. Fundamento de la proyección estereográfica (adaptado de Ramsay, 1967).

Si se dibujan las trazas de varios planos, con

direcciones iguales apuntando hacia el Este de

la esfera, pero con inclinaciones variadas de 0º a

90º con la horizontal, y tomados a intervalos de 1º

para formar las trazas de un escala secundaria,

y tomados a intervalos de 10º para formar trazas

de una escala primaria; entonces se obtiene la

red de la proyección estereográfica. Esta red

representa el entramado de la proyección (Figura

2), y en las Ciencias de la Tierra se la conoce

como red estereográfica polar en el hemisferio

sur equiangular. Es equiangular, debido a que la

transformación es una transformación conforme.

La transformación conforme es aquella que

preserva el ángulo que dos curvas formaban

entre sí antes de la transformación.

Figura 2. Red estereográfica polar en el

hemisferio sur equiangular (tomado de Phillips,

1975).

En las Ciencias de la Tierra no solo se usa la

proyección estereográfica equiangular, también

se usa una proyección similar que no es conforme

pero que preserva las áreas (transformación

equivalente en áreas) denominada proyección

estereográfica polar en el hemisferio sur

equiárea de Schmidt o de Lambert; sin embargo

en este estudio se creó el modelo físico solo

para el caso de la transformación equiangular.

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La transformación equiangular permite:

representar una línea y un plano en el espacio,

medir el ángulo espacial entre dos líneas

y planos en el espacio, definir un plano a

través de una línea que pertenece al plano

de estudio, encontrar la orientación de una

línea perpendicular a un plano, encontrar la

orientación de la intersección de dos planos,

rotar una línea o plano en el espacio a través de

otro eje; por tal motivo es de mucha importancia

para la descripción geométrica de: planos de

discontinuidades presentes en los macizos

rocosos, y de lineamientos en los planos de falla

geológicas.

También esta proyección se emplea para

visualizar las orientaciones principales de

objetos matemáticos que representan un

comportamiento físico de una propiedad

del medio continuo, como los tensores de

segundo orden en R3, tales como: el tensor

de permeabilidades, el tensor de esfuerzos

naturales, el tensor de susceptibilidad magnética,

o el tensor cinemático.

El modelo físico

Establecida la importancia de comprender los

fundamentos de la proyección estereográfica

equiangular para desarrollar una variedad de

diferentes temas en las Ciencias de la Tierra,

como se leyó en la anterior sección, es necesario

tener un modelo pedagógico con el fin de que el

estudiante sea capaz de al menos:

• obtener la traza que se genera de

la intersección de una línea o plano

orientado a cualquier dirección e

inclinación según la proyección

estereográfica equiangular;

• hacer la operación inversa anterior, de

medir a partir de una traza la dirección

e inclinación de un plano o de una línea.

Para tales principales fines, y las aplicaciones

arriba mencionadas, se creó un modelo físico

tridimensional. Este modelo resulta ser la

representación real de lo que se expuso en la

sección anterior con la Figura 1.

Materiales

El modelo físico puede construirse con los

materiales más sofisticados posibles, de modo

de obtener aquel robusto, no desechable, preciso

pero costoso modelo. Sin embargo, el objetivo

adicional buscado en el proceso de aprendizaje

es que los estudiantes logren reproducir el

modelo físico con materiales económicos y que

el mismo puedan llevárselo a sus casas, con el fin

de que durante la construcción del mismo ellos

ya estén aprendiendo acerca de la proyección

estereográfica. Por tanto, sacrificando calidad,

durabilidad y precisión en el modelo físico, se

plantea aquí un modelo económico con los

siguientes materiales:

1. Semiesfera de poliestireno expandido

(e.g. Icopor(c) [Col.], Plastoform(c)

[Bol.]) de 26 cm de diámetro interno y 30

cm de diámetro externo (v.gr de 2 cm de

espesor). Esta semiesfera representa el

hemisferio sur de la esfera unitaria de la

proyección.

2. Semidisco circular (sector circular de

180º) de papel prensado de 2 mm de

espesor con radio igual al diámetro

interno de la esfera. Este semidisco

circular representará el plano cuya

orientación se desea analizar. La parte

recta del semidisco es la traza de

intersección del plano en estudio con el

plano horizontal, y la parte circular es la

traza de intersección del mismo plano

con la esfera. La orientación de la parte

recta representa el rumbo del plano.

3. Barra de sección circular de 1/4” de

diámetro y 12,8 cm de largo de madera

ochroma lagopus (Balso [Col.], madera

balsa [Bol.]).

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4. Barra de sección cuadrada de 1/2”

de lado y 44 cm de largo de madera

ochroma lagopus.

5. Otros materiales diversos: un chinche de

papelería de cabeza plana metálico, pita

de 50 cm de longitud, tres palitos para

ensartar carne a la parrilla (palito de

chuzo [Col.], palito de pacumutu [Bol.]),

resina vinílica de carpintero para pegado

en frío (colbón [Col.], carpicola [Bol.]),

cinta adhesiva de pintura, marcador

negro grueso, compás grande con patas

mayores a 13 cm; transportador de al

menos 180º, lápiz HB, navaja, y alfileres.

Marcas de importancia

Antes de proceder al ensamblaje de las piezas

descritas en la sección anterior, es necesario

hacer algunas marcas en la semiesfera y en el

plano del semicírculo; esto con el fin de darle la

capacidad al modelo físico de realizar medidas

e inferencias dimensionales. Las marcas se

recomiendan hacer en el siguiente orden:

1. Escalas en el plano semicircular:

en un lado del plano semicircular

posicionar el transportador en el centro

del disco y marcar con el lápiz HB los

puntos que corresponden a los grados

comprendidos entre 0º y 180º. Luego

extender un segmento recto desde el

centro del disco hasta el borde del plano

pasando por cada una de las marcas. Se

tendrá por tanto nueve líneas irradiando

desde el centro del disco hacia sus

extremos, todos ellos con un ángulo de

10º con las líneas adyacentes. Cada

una de las líneas puede representar una

lineación (un alineamiento) presente

en un plano de discontinuidades o

en un plano de falla geológica, por

ejemplo; y el ángulo desde la parte

recta del plano semicircular hasta una

de esas líneas representa el pitch de

esa línea. Finalmente colocar el ángulo

correspondiente de esas líneas en

forma literal en el disco.

2. Escala radial en la semiesfera: en

el contorno circular horizontal que

representa el espesor de la pared de

la misma, dividir la circunferencia con

escalas radiales desde 0º hasta 360º en

sentido horario en intervalos cada 10º.

Colocar los números que corresponden

a cada una de esas marcas, pero

sustituir para cuatro casos particulares

esos números por letras, del siguiente

modo: para el ángulo de 0º o 360º

colocar la letra N, para el ángulo de 90º

colocar la letra E, para el ángulo de 180º

la letra S, y para el ángulo de 270º la

letra W, todas en mayúsculas.

3. Prolongación de la escala en el cuerpo

interior de la semiesfera: usando el plano

semicircular como ayuda, posicione

éste dentro de la semiesfera en forma

vertical y haga coincidir un lado del plano

con una de las escalas angulares que

se trazaron con anterioridad en el punto

2, y el otro lado del plano con la escala

exactamente igual a 180º mayor que la

escala inicialmente elegida. Dibuje con

marcador la traza del plano sobre la

superficie interior de un extremo al otro.

Repita lo mismo para las restantes 17

trazas.

4. Escala concéntrica en la semiesfera:

usando el plano semicircular como

ayuda, posicione éste dentro de la

semiesfera en forma vertical y marque

en la superficie interna de la semiesfera

las líneas que se trazaron en el plano

semicircular. Saque el plano semicircular,

y con un compás con centro en el polo

sur de la semiesfera y abertura en cada

una de las anteriores señales trace una

circunferencia completa. Todas ellas

serán concéntricas a un eje vertical

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localizado en el polo de la semiesfera.

Ensamblaje

Con los materiales descritos en la sección

de arriba y las marcas de importancia ya

establecidas, el ensamblaje del modelo físico se

puede hacer en segundos, dependiendo de la

habilidad del estudiante. Simplemente, la barra

de madera de sección circular descrita en los

materiales se tiene que pegar con adhesivo y

un chinche de papelería de tal modo que el eje

de la barra caiga perpendicular en el centro del

plano semicircular. Coloque el plano así montado

con la barra dentro de la semiesfera, y observe

que el podrá tomar distintas orientaciones en el

espacio.

De forma adicional, será importante mantener la

semiesfera con el plano del ecuador en posición

horizontal. Para tal efecto se fabrican las patas del

modelo. Las patas se hacen de cartón prensado,

del mismo material que el del plano semicircular.

Están formadas por tres figuras planas; dos

iguales entre sí, que formarán las patas como

tal, y la tercera es un elemento de arriostre entre

las patas. Las figuras de las dos paras resultan

de hacer la intersección de un plano inclinado a

70º con la horizontal y el contorno externo de la

semiesfera; mientras que la figura que forma el

elemento de arriostre resulta de la intersección

de un plano vertical, con los dos planos de las

patas y la superficie externa de la semiesfera.

El ensamblaje de las patas se hace del siguiente

modo: una los dos extremos del elemento de

arriostre con cada una de las dos patas con

cinta de pintar, y abra la terna de estos objetos

de modo que se logre que la esfera se posicione

exactamente sobre las patas; luego, reforzar y

unir a la vez las patas con la semiesfera. Esto

último se logra insertando los palitos para

ensartar carne de parrilla hacia la esfera y de

apoyarlos en los planos de las patas. Para unir

los palillos a los planos de las patas use la cinta

de pintar. Use tres palillos por pata.

Luego, ensamblar la viga y columna que nos

definirá el cenit de la esfera. Para ello corte la

barra de madera de sección circular en tres

partes: una primera de 30 cm de longitud, una

segunda de 12 cm de longitud, y la restante

sobraría con una longitud de 2 cm. Esta última

pieza se tiene que cortar en un ángulo inclinado

de modo de obtener dos prismas de sección

triangular de dos lados rectos. Marque la mitad

de la barra de 30 cm y establezca a partir de

esa mitad el área de contacto de la segunda

barra de 12 cm que irá orientada de forma

perpendicular a la primera. Para asegurar el

ensamblaje, introduzca dos alfileres separados

entre sí en no más de 7 mm pero no menos

de 3 mm, de tal modo que al unir un segmento

entre ellos no cree una línea paralela al eje de la

barra y que además la mitad de ese segmento

coincida con la mitad obtenida en la barra de

30 cm. Con pegamento en un de los extremos

de la barra sección cuadrada de 12 cm una las

dos barras. Para mantener mayor estabilidad,

una con pegamento los dos prismas de 2 cm de

altura; de tal modo que cada una de sus caras

normales entre sí esté en contacto con las dos

barras.

Coloque la última pieza armada sobre la

semiesfera, de tal modo que la barra más larga

sea un diámetro de la circunferencia horizontal

de la semiesfera que una las marcas N y S

(v.gr. que esté orientada de sur a norte según la

escala de la esfera).

Finalmente, corte una pita de más de 50 cm, una

la mita de la pita en parte superior de la viga con

el auxilio de un chinche de papelería.

Manejo para los objetivos de estudio

El modelo físico construido con los materiales y

el procedimiento mencionados en la sección de

arriba queda finalmente terminado, tal como se

muestra en la Figura 3.

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Figura 3. Modelo físico terminado (fuente propia).

Con el modelo físico el estudiante podrá leer los

valores numéricos de:

• La orientación de cualquier plano en

el espacio a través de la lectura de la

orientación de uno de sus rumbos (traza

del plano con el plano horizontal) o de

su dirección de buzamiento (proyección

vertical de la línea de máxima pendiente

del plano), y de su buzamiento

(inclinación con la horizontal).

• La orientación de cualquier línea del

espacio a través de la lectura de su

rumbo y su cabeceo (inclinación con la

horizontal).

• La orientación de cualquier línea que

pertenece a un dado plano con las

mismas lecturas del anterior punto.

• Obtener la traza que se genera de

la intersección de una línea o plano

orientado a cualquier dirección e

inclinación en la superficie inferior de la

semiesfera.

• Transformar el lugar geométrico de

puntos y trazas localizados en la

superficie interna de la semiesfera

al lugar geométrico de la proyección

estereográfica equiangular en el plano

horizontal.

Experiencia con el uso del modelo

La aplicación del modelo de enseñanza fue del

siguiente modo: se presentó por primera vez

en la clase los fundamentos de la proyección

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estereográfica con auxilio del uso del tablero

únicamente. Luego se les envió a los estudiantes

un texto que habla del mismo tema. Se les pidió

que leyeran el capítulo primero del libro de

Phillips (1975) que existe la versión traducida al

español por Escorza y publicado por la editorial

española Blume. En una clase posterior se les

mostró el modelo físico y se explicó nuevamente

los fundamentos de la proyección estereográfica

(Figura 4). Una clase inmediatamente posterior

a la explicación con el modelo físico se repartió

a los estudiantes una encuesta.

Figura 4. Interacción de los estudiantes con el

modelo físico (fuente propia).

El grupo de estudiantes

El modelo físico y su evaluación se usó en

la clase de Geotecnia Vial (3009433) de

la Especialización en Vías y Transportes

del Departamento de Ingeniería Civil de la

Universidad Nacional de Colombia en su sede

en Medellín, para el semestre II/2013. Los

estudiantes de esta disciplina son todos formados

en la carrera de Ingeniería Civil, donde 16 de los

25 estudiantes del curso son del programa de la

especialización, y los restantes 9 pertenecen al

programa de la carrera de pregrado que tienen

un porcentaje de avance mayor al 75 % (v.gr. de

octavo a décimo semestre).

Detalles de la encuesta

La encuesta estaba constituida por con once

preguntas. La respuesta de cada pregunta tenía

que escogerse de un listado predeterminado.

Ocho de las once preguntas tenían las opciones

de respuesta de un sí o un no; dos de las

once tenían respuestas distintas de tres y

cuatro opciones, y una pregunta tenía que ser

respondida a través de una oración o unas

palabras clave. El detalle de las preguntas de

la encuesta se encuentra en el Anexo de este

artículo.

Los resultados

El día de la encuesta asistieron 20 estudiantes

de los cuales 2 se abstuvieron de responder la

encuesta porque no asistieron el día donde se

expuso el modelo físico, por tanto los resultados

que se obtuvieron se basa en 18 encuestas; y

los resultados son los siguientes:

1. A la pregunta primera, el 30 % de los

estudiantes no conocían los fundamentos

de la proyección estereográfica antes

de cursar la materia.

2. A la pregunta 1.1 del 60 % que ya

conocía aquellos fundamentos, el 75 %

de éstos no se sentía capaz de explicar a

todos sus compañeros los fundamentos

de la proyección estereográfica a sus

compañeros en una clase magistral.

3. A la pregunta 2 del total de estudiantes

encuestados, el 44 % no entendió cómo

funcionaba la proyección estereográfica

en la primera explicación que se dio

con solo uso de tablero y dispositivas.

De esos que no entendieron el 50%

ya conocía los fundamentos de la

proyección estereográfica antes de

cursar la materia; mientras del grupo

que si entendió la primera explicación

solo el 20 % no tenía conocimientos del

tema antes de cursar la materia.

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4. A la pregunta 3, la mitad de los

estudiantes leyeron el texto que se les

solicitó lo trabajen en casa, y la otra

mitad no.

5. A la pregunta 3.1, de aquellos

estudiantes que leyeron el texto solo

el 25 % no logró entender aún más el

tema.

6. A la pregunta 4, de todos los estudiantes

encuestados el 89 % encontraron el

modelo nuevo, innovador o interesante;

mientras que el 11 % de éstos ya había

visto el modelo en otra clase.

7. A la pregunta 5, de toda la población

encuestada el 44 % afirma haberse

dado cuenta con el modelo físico que

lo que había aprendido con anterioridad

estaba en algo errado y que ahora

siente que aprendió gran parte del

sistema estereográfico (de este grupo,

la mitad ya conocía los fundamentos

de la proyección estereográfica

antes de cursar la materia). Mientras

que le restante 56 % afirma haber

confirmado sus conocimientos ya

adquiridos con anterioridad. El ninguno

de los encuestados afirma estar sin

entender los fundamentos del sistema

estereográfico.

8. A la pregunta 6, de todos los estudiantes

de la encuesta, el 83 % afirma que con

la ayuda del modelo físico se sienten

capaces de explicar a todos sus

compañeros en una clase magistral

el fundamento de la proyección

estereográfica.

9. A la pregunta 7, el 100 % de los

encuestados desearía que el futuro

se desarrollen más modelos físicos en

clase.

10. A la pregunta 8, el 89 % de los estudiantes

que respondieron la encuesta cree que

el modelo físico es mejor que un modelo

virtual en pantalla de computador para

una clase presencial.

11. A la pregunta 7,1, respondieron seis

estudiantes de los 18 (33 %), algunos

de ellos con más de una sugerencia; y

éstas fueron: modelo geométrico de un

macizo rocoso con discontinuidades (4),

modelo de la falla plana en taludes (1),

modelo de falla por volteo (1), el mismo

modelo en proyección estereográfica

con varias discontinuidades (1), modelo

del método de la línea de rastreo (2),

modelo de movimientos de tierras en un

talud (1), y modelo de la excavación de

un túnel.

Discusión

Analizadas las respuestas de las encuestas

mostradas en la anterior sección, se observa

que la exposición en tablero y con diapositivas

más la lectura de textos complementarios no

son suficientes para el proceso de aprendizaje

del tema, según muestran los puntos 3 y 4 de

los resultados mostrados en la anterior sección.

Por el contrario, se ven indicativos positivos y

significativos en los resultados del proceso de

aprendizaje cuando se emplea el modelo físico

planteado, luego que éste se expone a los

estudiantes, debido a que:

• El modelo físico mejora el entendimiento

del tema en 100 %, con dos efectos: sea

que reafirma el conocimiento adquirido

o corrige un conocimiento mal adquirido,

según muestra los resultados del punto

7 de los resultados mostrados en la

anterior sección.

• Se ve una mejora en el proceso de

aprendizaje del tema, debido a que del 25

% de los estudiantes que no se sentían

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capaces de exponer los fundamentos

de la proyección estereográfica a sus

compañeros en una clase magistral

(pese a que ya tenían conocimiento

anterior del tema) descienden a solo

13 % de estudiantes que tenían o no

conocimientos previos al tema antes de

la clase.

• Se observa que el modelo físico

anima a que el estudiante exponga

sus conocimientos, según muestra los

resultados del punto 8 de los resultados

mostrados en la anterior sección.

Finalmente se observa que los modelos físicos

reales no han sido suplantados ni superados

por los modelos virtuales en computador

(serie diapositivas), según muestra los puntos

9 y 10. Que además, los estudiantes esperan

más modelos físicos incluso con una cierta

demanda temática específica, como lo muestra

las respuestas expuestas en el punto 11; y que

los modelos físicos les parece una novedad,

una innovación o interesante, según muestra la

respuesta que se muestra en el punto 6 de los

resultados mostrados en la anterior sección.

Conclusiones

Concluyo que existen interesantes

argumentaciones en el desarrollo de esta

investigación que muestra que el modelo

físico pedagógico aquí desarrollado para la

enseñanza de los fundamentos de la proyección

estereográfica aplicada a las Ciencias de la

Tierra optimiza ---a posiblemente un máximo---

el aprendizaje de los estudiantes; si éste se

usa como un complemento a la estructura de

enseñanza que se está practicando actualmente

(con al menos exposición magistral, exposición

de diapositivas y lectura de textos) en las clases

presenciales.

Referencias

Bucher, W.H., 1920. The mechanical

interepretation of joints. Part I. Journal of

Geology, Vol. 28: 707-730.

Phillips, F.C., 1975. La aplicación de la proyección

estereográfica en geología estructural. Rosario:

Editorial Blume.

Ramsay, J.G., 1967. Folding and fracturing of

rocks. New York: McGraw-Hill.

Anexo: La encuesta

1 ¿Conocía los fundamentos de la proyección

estereográfica antes de cursar esta materia?

a) Sí. b) No.

1.1 Si conocía ¿Cree que se sentía capaz de

explicar a todos sus compañeros en una clase

magistral?

a) Sí. b) No.

2 ¿Entendió cómo funcionaba la proyección

estereográfica en la primera explicación que se

dio en esta clase con ayuda de solo el uso del

tablero y diapositivas?

a) Sí. b) No.

3 ¿Leyó el texto que el profesor envió como lectura

sobre el tema de proyección estereográfica para

esta clase?

a) Sí. b) No.

3.1 Si leyó el texto ¿Logró entender aún más la

proyección estereográfica?

a) Sí. b) No.

4 ¿Qué le pareció el modelo físico de la

proyección estereográfica?

a) Nuevo, innovador o interesante.

b) Ya lo había visto antes en otra clase.

c) Ya me lo había imaginado hacer uno similar.

d) Sin trascendencia, algo normal.

5 Con la explicación del método estereográfico

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con el modelo físico de la clase, usted…

a) se dio cuenta que lo que aprendió con

anterioridad al modelo físico estaba en algo

errado y que ahora siente que aprendió gran

parte del sistema estereográfico.

b) confirmó sus conocimientos ya adquiridos

con anterioridad.

c) sigue sin entender el sistema estereográfico.

6 Con la ayuda del modelo físico ¿Se sentiría

capaz de explicar a todos sus compañeros en

una clase magistral el fundamento del método

estereográfico?

a) Sí. b) No.

7 ¿Desearía usted que se en el futuro se

desarrollen más modelos físicos en clase?

a) Sí. b) No.

7.1 Si desea, puede decirme ¿Cuál puede ser

ese modelo físico nuevo? _________________

___________________.

8 ¿Cree usted que un modelo físico es mejor

que un modelo virtual en pantalla de computador

para una clase presencial?

a) Sí. b) No.

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DIFICULTADES Y RETOSDE LOS ESTUDIANTES NORMALISTASEN LA CONFORMACIÓN DELA IDENTIDAD PROFESIONALDOCENTE. UNA REFLEXIÓNDESDE EL AULA.

RECIBIDO EL 18 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 25 DE OCTUBRE

Armida Liliana Patrón Reyes1

Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho2

Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

Resumen

El 50% de los estudiantes normalistas no elige

la carrera como primera opción, siendo en el

2º grado durante las jornadas de observación

y práctica docente donde se descubre el gusto

por la carrera, Esto depende de las habilidades

sociales que se poseen o no. En este texto

se hablará de los aspectos presentes en la

conformación de la identidad docente como un

proceso de crisis y aproximaciones sucesivas.

Se aborda también el trabajo que se ha realizado

en la Institución para atender las diferentes

situaciones que nuestros estudiantes viven en

su paso por la educación normal.

Palabras clave

Identidad personal, habilidades sociales,

estudiantes normalistas, identidad.

1 Profesora de la Línea de Desarrollo de los Adolescentes. 2 Profesora de la Línea de Acercamiento a la Práctica Docente y Trabajo Docente.

Introducción

Se podría decir que los aspirantes a ingresar a la

Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato,

con una edad promedio 19 años, tendrían una

visión clara sobre las características y demandas

de su elección profesional: la docencia en

la educación secundaria. Sin embargo, el

seguimiento que se ha realizado muestra que al

menos, el 50% de los estudiantes que ingresan

a esta carrera, no la elige como una primera

opción. Y, que muchas de las veces, los jóvenes

son presionados por la familia para porque ellos

ya pertenecen al gremio educativo. Esto ha

traído como consecuencia, que los estudiantes

se enfrenten a situaciones críticas en la

construcción de su identidad docente durante

los dos primeros grados de su estancia en la

escuela normal. Aunque como toda crisis les

ha permitido revisar su actitud ante su elección

personal, para en algunos casos, asumirla; y en

otros, postergar el enfrentamiento familiar, la

reprobación o la deserción.

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· 6 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

Aunado a la forma en que ingresan a

la escuela normal, ser docente en el mundo

actual demanda, más que el dominio de

conocimiento el uso de habilidades sociales.

Entendidas éstas como la disposición para

la relacionarse con los otros: los alumnos, los

“otros” docentes –sus asesores, lo que serán

primero sus tutores y después sus colegas-, los

padres de familias y las diferentes autoridades.

De acuerdo a investigaciones realizadas

(Patrón y Torres, 2012) encontramos que en

la medida que los estudiantes normalistas

tienen un mejor desarrollo de sus habilidades

sociales (conocimiento de sí mismo/a,

empatía, comunicación efectiva, relaciones

interpersonales, toma de decisiones, solución

de problemas y conflictos, pensamiento crítico,

pensamiento creativo, manejo de sentimientos

y emociones y, manejo de tensiones o estrés)

pueden desde el inicio de su formación

entender y asimilar lo que observan en las

visitas que realizan a la escuela secundaria

y, pueden reconstruir de mejor manera lo que

vivieron como alumnos de ese nivel. Para, en

el hoy, ir construyendo su identidad docente.

En caso contrario, la visión tubular con que

se llega se convierte en un elemento para

censurar la realidad que se vive en el aula de

la escuela secundaria y la escuela normal,

simultáneamente.

Por otra parte, es importante mencionar

que el Plan de Estudios de la Licenciatura en

Educación Secundaria con 10 especialidades

(SEP, 1999) está organizado para que los

estudiantes se acerquen gradualmente a las

tareas docentes. Por lo que el mapa curricular

está dividido en actividades: a) principalmente

escolarizadas con 37 cursos dentro de la escuela

normal. b) de acercamiento a la práctica escolar,

realizadas en los seis primeros semestres. Y, c)

de práctica intensiva en condiciones reales de

trabajo con duración de un ciclo escolar, en la

escuela secundaria.

En función de esto los estudiantes

en los dos primeros semestres, durante las

asignaturas de Escuela y Contexto Social y

Observación del Proceso Escolar, realizan 6

días de visita. Inician con una escuela primaria

y posteriormente acceden a diferentes escuelas

secundarias: generales, técnicas, rurales y

urbanas. En ellas, observan la organización

escolar, la relación de la escuela con los padres

de familia y el entorno; el comportamiento de

los adolescentes en las situaciones didácticas,

sus intereses y expectativas, las relaciones

y valoración que establecen entre ellos y con

los adultos (maestros y demás personal), la

conformación de grupos entre otros. Por otra

parte, en Observación y Práctica Docente I y II,

los normalistas experimentan por primera vez el

papel de docente, estos encuentros les permiten

reflexionar y plantearse, desde la planeación de

las secuencias didácticas hasta el análisis de las

jornadas de observación y práctica, una visión

del maestro que quieren llegar a ser, situación

que les permite ir creando…

La identidad (que) se conforma a partir

de identificaciones. La identificación

es un proceso psíquico gracias al cual

se va construyendo el ser humano.

Consiste en asimilar un aspecto, una

propiedad o una característica de otra

persona, de manera total o parcial, para

interiorizarla y hacerla nuestra (Freud,

1980:42-47). En otras palabras, es un

proceso que consiste en tomar a una

persona, o sólo algunos de sus rasgos,

como “modelo”, y asimilarla haciendo

que forme parte de nuestras instancias

personales. (Anzaldúa, pp. 257-258).

En estos semestres, los estudiantes

retoman los contenidos revisados en las

actividades escolarizadas para comprender y

explicar las acciones de los docentes y alumnos

de secundaria in situ. Estas acciones que van

modelando su identidad docente y con ella su

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estilo de enseñanza. No es proceso fácil, una

buena parte de ese 50% con dudas acerca de

su elección profesional, pasa de una actitud de

descalificación en primer grado (en el que sólo

observa) a una actitud de descubrimiento de

sus capacidades y reconocimiento de la función

docente al “enfrentarse” a esa misma tarea en

el segundo grado. O una actitud de desasosiego

por no poder cumplir con las expectativas

personales, familiares y profesionales.

A continuación, presentamos

algunos indicadores que hemos detectado

en el acompañamiento a los grupos, que

consideramos, habrían de tomarse en cuenta

para el trabajo colegiado y para el seguimiento

de la tutoría:

Las Dificultades de primero y segundo grado:

a) Las actitudes en la escuela normal:

se ha observado que algunos de los

estudiantes normalistas tienen que

lidiar con el peso de su “no” elección

profesional y la falta de habilidades

sociales que se poseen en ciernes o que

no poseen. Esto crea algunas conductas

negativas que se muestran como una

baja motivación, interés y desempeño

en el aula; además de desdeñar el rol

de los docentes.

La creación, mantenimiento

y renovación de la identidad

en circunstancias cambiantes

suponen, según Palmer (1998,

p. 20), re-integrarse: “re-

integrarse supone retrotraer

nuestros yoes unidos, recuperar

la identidad y la integridad,

reivindicar la totalidad de

nuestra vidas; cuando

olvidamos quienes somos no

nos limitamos a perder algunos

datos. Nos des-integramos con

consecuencias desgraciadas

para nuestra política, nuestro

trabajo y nuestros corazones.”

(Day, 2007, p. 68)

Se observa entonces, en las

puestas en común después de las

jornadas de práctica docente tres

situaciones: los estudiantes niegan

las dificultades enfrentadas, no logran

analizar el proceso de su práctica

docente; y culpan al grupo, al tutor y al

asesor de las dificultades enfrentadas

(“el grupo era muy indisciplinado”, “el

tutor se metía en mi clase”, “el asesor no

me dio el material requerido”). Aunque

también encontramos a los estudiantes

que logran identificar: qué de lo que

ellos hicieron ellos produjo reacciones

en los alumnos, qué tipos de reacciones

fueron y si hubo o no aprendizaje.

b) La descalificación a los docentes

de secundaria: Durante las jornadas

de observación en la secundaria,

algunos normalistas se sienten más

identificados con los adolescentes,

incluso empáticos; asumiendo, a veces,

ese rol en su interacción tanto en la

escuela secundaria como en la normal.

Negando, asimismo, la importancia de

las acciones que realizan los docentes.

Pareciera que vuelven a vivir su etapa

de adolescencia asumiendo una actitud

de rebeldía a las figuras de autoridad

(quizá por encontrarse en esta opción

profesional no asumida aún). Entonces

su identidad está conformada más

por sus vivencias como estudiante de

secundaria que por la construcción de

su auto-concepto como docente en

formación. Se podría decir que:

(…) el yo, o el individuo, o el

sujeto se construye desde

el exterior mediante un

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“diálogo” de reconocimientos

–o desconocimientos- con

el afuera con lo otro, la

exterioridad o los semejantes.

(…) –La pertenencia- describe

tanto el hecho de que alguien

es parte de un grupo, pertenece

a él, como también refiere a un

sentimiento, a la vivencia que

tienen los individuos de sentirse

–o no- parte de algo. (Aguilar

Rivero, 2012, p. 21)

La descalificación que

fácilmente se hace al docente de

secundaria, sin darse tiempo a revisar

las causas y consecuencias de las

actuaciones docentes, es el resultado de

su imposibilidad para para comunicarse

con los adultos, para resolver sus

conflictos y para proponer soluciones

asertivas. Algunas ocasiones esta

conducta se puede generalizar al grupo

en la escuela normal, otras veces,

son minimizadas por sus compañeros

sin que tampoco puedan lograr una

comunicación efectiva.

c) La observación en la escuela

secundaria: afinar la mirada, descubrir

relaciones, establecer un seguimiento

a uno o a varios adolescentes para

identificar cómo se desenvuelve en las

diferentes asignaturas son las tareas

iniciales de los normalistas; mismas que

para algunos representan acciones sin

sentido debido a que en su construcción

identitaria aún no se reconocen como

docentes, ni se consideran parte de

ese universo en el que habrán de

desenvolverse en el futuro. Entonces,

en las primeras observaciones,

aunque lleven una guía no logran

encontrar el sentido de lo que hacen

y en consecuencia no pueden leer la

realidad que les toca vivir. A veces se

distraen junto con los estudiantes de

secundaria, otras “se pierden” en sus

propias reflexiones o dudas. Por otra

parte, generalmente son los asesores de

la normal, quienes a través del análisis

de las aportaciones de los compañeros,

quienes les muestran la importancia

de acercarse y conocer al adolescente

como el sujeto con el que compartirán

el aula y a quien favorecerá su acción

como enseñantes.

d) La crisis de la elección profesional:

también suele suceder que en la

secundaria cuando establecen contacto

con docentes, que no poseen una clara

identidad profesional, escuchan discurso

negativo del ser docente. Esto los

desalienta, aún más, en su no asumida

elección profesional porque no ven en

esas personas las habilidades docentes

ya desarrolladas. Comentarios tales

como: “están a tiempo de cambiar de

carrera”, “con los adolescentes de hoy

no se puede”, “estamos desilusionados

de los practicantes”. Esta imagen débil

del ser docente demerita su motivación

e interés para continuar en la docencia.

Cualquiera que sea el lenguaje

utilizado, las creencias juegan

un papel central en el proceso

de convertirse en profesor:

habiendo evolucionado a lo

largo de años de experiencia

vital, las [creencias personales]

se desarrollan convirtiéndose

en verdades personales

relativamente sólidas y

pragmáticas. Estas teorías

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personales son informales

e inválidas (en el sentido

científico) y en la mayor parte de

los casos permanecen sin ser

explicadas; sin embargo, son

los fundamentos personales

sobre los cuales se construye

la práctica profesional de un

individuo. (Colle, 1990, p. 203).

(Citado en Bollough, 2011, p.

120)

e) La construcción de la identidad

docente: se construye a partir del propio

autoconocimiento y del diálogo que

se tiene con el entorno. La deficitaria

autopercepción y el desconocimiento de

las habilidades sociales que se poseen

dificultan la caracterización y asunción

de la identidad docente.

Refiriéndose en concreto de

la “identidad profesional”, Ball

(1972) separa con acierto la

identidad situada de la identidad

sustantiva. Considera que la

identidad situada de una persona

es una presentación maleable

del yo que difiere de acuerdo

con definiciones concretas de

situaciones (p. ej. dentro de las

escuelas), y la contrasta con

la presentación más estable,

básica, que fundamental con

respecto a la forma de pensar

de una persona sobre sí misma.

(Day, 2007, p. 68)

Contar con un tutor para las

jornadas de práctica, convencido de su

labor docente, favorece la construcción

de la identidad. Algunas veces son

tan buenos que toman tiempo para

conversar con el tutorado y el asesor de

la escuela normal; se discute en función

de las observaciones para valorar las

fortalezas y debilidades.

El perfil de egreso

El Plan de estudios 1999, establece 5 rasgos

deseables del perfil de egreso que al egresar los

estudiantes normalistas poseerán:

- Habilidades intelectuales específicas:

Abarca los aspectos referidos a la

lectura, su hábito y valoración crítica

en función de su práctica docente; la

expresión oral y escrita de acuerdo

al contexto en el que se encuentre el

estudiante. Enfrenta los retos de la vida

docente a través de plantear, analizar

y resolver los desafíos que pongan en

juego sus conocimientos y experiencias,

utilizando diferentes fuentes para

localizar la información que requiera. Y

a la vez orienta a sus alumnos a pensar

críticamente como parte de una actitud

científica ante el análisis de su práctica

docente.

- Dominio de los propósitos y

los contenidos de la educación

secundaria: En este apartado se

consideran los aspectos relacionados

con el conocimiento de la especialidad,

los propósitos de la educación básica y

de la educación secundaria; el enfoque

de las asignaturas, los contenidos

de enseñanza, la importancia del

dominio para reconocer la secuencia

y articulación en educación básica;

además de ser capaz de atender los

procesos cognitivos de los estudiantes,

el contenido disciplinar y la complejidad

del contenido.

- Competencias didácticas: Atiende

aspectos relacionados con el

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· 6 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

trabajo en el aula como el diseño de

secuencias didácticas de acuerdo a

las necesidades de aprendizaje, a los

intereses, las formas de interrelación

y desarrollo de los adolescentes y a

sus características socio-culturales.

También considera la atención a los

alumnos en riesgo de fracaso escolar

o con necesidades específicas a través

de distintas estrategias y formas de

evaluación que le permitan mejorar su

desempeño. Favorece la autonomía y

el estudio independiente como formas

de atender las necesidades formativas

de los alumnos, la conformación de

su identidad en consonancia con los

materiales de enseñanza y los recursos

didácticos que requiere el dominio de su

especialidad.

- Identidad profesional y ética: Se

considera la forma en que los estudiantes

asumen la profesión docente como

una carrera de vida, basada en “los

valores que la humanidad ha creado

y consagrado a lo largo de la historia:

respeto y aprecio a la dignidad humana,

libertad, justicia, igualdad, democracia,

solidaridad, tolerancia, honestidad y

apego a la verdad”, y los promueve

en la comunidad educativa en la que

se desenvuelven. Valora su trabajo

individual y en equipo y cuenta con la

información suficiente de los principios

legales en los que se fundamenta la

educación pública. Asimismo, demanda

del estudiante atender los problemas,

necesidades y deficiencias del sistema

educativo nacional desde su ámbito

profesional; reconoce la importancia de

la educación pública como componente

esencial de una política basada en la

justicia, la democracia y la equidad.

- Capacidad de percepción y respuesta

a las condiciones sociales del

entorno de la escuela: Hace referencia

al aprecio, respeto e integración de la

diversidad regional, social, cultural y

étnica del país siempre presente en

su trabajo. Genera propuestas para

relacionarse con las madres y los padres

de los alumnos de manera receptiva,

colaborativa y respetuosa, y es capaz

de orientarlos para que participen

solidariamente en la formación del

educando. Al reconocer los principales

problemas que enfrenta la comunidad

en la que labora, tiene disposición

para contribuir a su solución a través

de la participación directa o mediante

la búsqueda de apoyos externos.

Finalmente promueve la protección del

medio ambiente.

El logro del perfil de egreso está condicionado

no sólo por los contenidos que se revisan en las

diferentes asignaturas sino por la capacidad del

sujeto de autoformarse. Es decir de hacer suyo

en cada acción con los otros pues…

Lo que hace humano es la intención que

lo anima, el significado que tiene para el

actor, el propósito que alberga, la meta

que persigue; en una palabra, la función

que desempeña en la estructura de su

personalidad y en el grupo humano en

que vive. (Martínez, M., 1994, p. 36)

En función de esto, a continuación

presentamos las respuestas de los estudiantes,

a un cuestionario que se elaboró con el fin de

conocer cuáles son los retos que les representa

asistir a las jornadas de observación y práctica

docentes programadas en el 2º grado.

Retos de los estudiantes normalistas:

- Personales: antes de las jornadas, los

estudiantes, están llenos de emociones

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encontradas. Por una parte, les maravilla

la idea de sentirse docente, por otra se

sienten ansiosos por conocer si ésta

es la opción profesional en la que se

podrán desarrollar en buena parte de su

vida.

Para una gran mayoría el dominio del

contenido es otro de los retos que les ocasiona

un elevado grado de estrés pues saben que la

falta del dominio podrá crear desorganización

y repetir patrones de control que ellas ya han

cuestionado. Superar estas prácticas que ellos

han considerado deficientes por no tomar en

cuenta a los adolescentes representa un reto

también profesional.

Como diría Gilles Ferry (1997, p. 53):

“Uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo

por mediación con la ayuda de los dispositivos,

circunstancias y condiciones.” Entonces ser un/a

maestro/a diferente que genere un cambio en los

adolescentes, en “mis alumnos” aparecen como

la meta para la adquisición de estrategias de

aprendizaje. Situación que refleja el germen de

una identidad basada en la auto-conformación.

Los retos Institucionales: ¿Qué estamos

haciendo?

El trabajo colegiado: una de las fortalezas

de nuestra institución, es la organización de

los docentes para la realización de un trabajo

conjunto que beneficie a los estudiantes. Por

eso, la actual administración creo para cada

especialidad una Coordinación Académica

que fortaleciera el trabajo que las academias

ya venían realizando. Entre la coordinación

y la academia se establecen las acciones

necesarias para atender las situaciones

especiales que los grupos viven. Uno de los

resultados de este trabajo, por ejemplo, es la

oferta de asignaturas cocurriculares o talleres de

formación complementaria para los estudiantes

en el área de su especialidad. Estas actividades

se incluyen dentro del horario regular y son

monitoreadas constantemente para mejorar su

efectividad.

Por otra parte, el coordinador

académico también hace sugerencias de los

posibles docentes para atender a los grupos,

de acuerdo a las características y necesidades

de éstos. Por ejemplo, qué docente les puede

ayudar a “enamorarse de la carrera”, qué

docente les fortalecerá en sus habilidades

comunicativas, qué docente puede favorecer el

trabajo en equipo. En la medida de lo posible los

requerimientos son atendidos.

Tutoría: como Institución de Educación Superior

se ofrece a los estudiantes este servicio. Se hace

de dos formas, individual o en grupo; también se

incluyen en horario regular y se ofrece una vez

por semana. Esta actividad es coordinada por

el Área de Psicología y Orientación, en ella se

abordan diferentes aspectos ya sea personales

o grupales dependiendo del perfil del grupo. Este

perfil se establece a partir de un cuestionario

que aborda los siguientes apartados: imagen

corporal, autoestima, autoconcepto, identidad

profesional, condición de vida, hábitos

alimenticios, adicciones, identidad sexual,

relaciones interpersonales, adaptación social

y momento de vida. Se organizan reuniones

de seguimiento y talleres de capacitación con

relación a los temas que decidan los grupos

abordar.

Como la actividad se incluye en el

horario de clase, para la asesoría grupal,

generalmente se cuenta con la presencia de la

totalidad del alumnado. La individual se acuerdo

entre el docente y estudiante.

Conclusiones

Los estudiantes que ingresan a la Normal

como una opción familiar, más que personal,

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seguirán llegando a nuestra institución; lo que

demanda estar preparados para atender estas

situaciones. Estableciendo algunas acciones

concretas como:

a) Talleres de inducción previos al

proceso de selección: con la finalidad

de que los estudiantes conozcan las

posibilidades que le puede ofrecer la

carrera dentro del campo del desarrollo

humano.

b) Reconocimiento de las habilidades

sociales que se poseen: como una

acción inicial que les permita realizar

una proyectiva a alcanzar para su

desarrollo personal y profesional.

Ser docente implica ser formado, porque…

La formación no es una intervención

configuradora de otro ni el resultado

de esta intervención: la formación

sólo puede entenderse como

autoformación de la persona. El

hombre formado es, (…) obra de sí

mismo. (No obstante) la formación,

como realización de sí mismo, sería

imposible son la ayuda biológica y

dialógica de los demás. Y esta ayuda no

es otra cosa que la educación.” (Marz,

p. 104)

Conocer quiénes son los estudiantes que

ingresan a la Normal permite crear condiciones

de trabajo que les permitan identificar qué

poseen y hacia dónde se tienen que proyectar.

Ayudarles a descubrir qué habilidades sociales

poseen y cómo pueden potenciarlas tendrá que

ser la meta de la educación normalista si se

quiere colaborar a la formación del docente de

hoy.

Bibliografía

Aguilar Rivero, M. (2012). Hacia una política de

las identificaciones. En E. y. Di Castro,

Construcción de Identidades (págs. 15-

35). México: UNAM, FFyL, Juan Pablo

Editor.

Anzaldúa, Raúl Enrique . (2007). Reflexiones en

torno a la construcción de la identidad.

En M. A. Jiménez, Encrucijadas de los

imaginario. Autonomía y práctica de la

educación. (págs. 255-277). México:

Universidad Autónoma de la Ciudad de

México.

Bollough, R. (2011). Convertirse en profesor:

la persona y la localización social de

la formación del profesorado. En B. J.

Biddle, La enseñanza y los profesores

I. La profesión de enseñar (págs. 99-

165). Madrid: Paidós.

Day, C. (2007). Pasión por enseñar. La identidad

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sus valores. España: Narcea.

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la Formación.

Buenos Aires: Novedades Educativas.

Martínez, M. (1994). La investigación cualitatica

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März, F. (1968). Introducción a la Pedagogía.

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SEP. (1999). Plan de Estudios. Licenciatura en

Educación Secundaria. México: SEP.

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RESUMEN

La trayectoria histórica del programa, y la

experiencia de los docentes exige analizar el

impacto de éste en otros contextos, de esta

manera la reflexión que permiten las prácticas

de los maestros llevan a estudiar, a través de las

historias de vida de egresados y estudiantes de

la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis

en Matemáticas, Humanidades y Lengua

Castellana, la condiciones sociales, políticas y

culturales de los maestros y maestras egresados

y estudiantes del programa en educación básica,

desde su labor docente en escuelas rurales

que implementan la metodología Escuela

Nueva, en los municipios de Combita (Boyacá),

Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander)

y Barrancominas (Guainía), y de ésta forma

evidenciar la importancia que alcanzan estos

maestros como líderes comunitarios en cada

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS CONDICIONES ACTUALES( SOCIALES, POLÍTICAS Y CULTURALES)

DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS,

HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA, DESDE SU

LABOR DOCENTE EN ESCUELAS RURALES QUE

IMPLEMENTAN LA METODOLOGÍA

ESCUELA NUEVA1

RECIBIDO EL 20 DE AGOSTO. ACEPTADO EL 22 DE SEPTIEMBRE

Nubia Elena Pineda de Cuadros, UPTC

1 NUBIA ELENA PINEDA DE CUADROS. Licenciada en Ciencias de la Educación: Ciencias Sociales y Económicas, Magister en Historia y Candidata a Doctora en Historia. Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Saberes Interdisciplinares en construcción – SIEK. nubiapineda@gmail.com

uno de los contextos donde desarrollan sus

prácticas pedagógicas, junto a otras actividades

que son propias de estos lugares, donde los

docentes viven y trabajan habitualmente.

ABSTRAC

The historical development of the program, and

the experience of teachers required to analyze

the impact of this in other contexts, so reflection

practices that allow teachers have to study,

through the life stories of alumni and students

Degree in Basic Education with emphasis in

Mathematics, Humanities and Spanish language,

the social, political and cultural rights of teachers

and students of the program graduates in

basic education, from teaching at rural schools

that implement the methodology New School

in the municipalities of Cómbita (Boyacá),

Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) and

A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S

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Barrancominas (Guainía), and thus show how

important these teachers reach as community

leaders in each of the contexts where they

develop their teaching, along with other tasks

that are specific to these places, where teachers

live and work normally.

Keywords: conditions, social, political and

cultural, pedagogical practices, teaching

experience, rural schools, community leaders,

New School Methodology.

INTRODUCCIÓN

El tema de la presente ponencia se encuentra en

el marco de la educación, contemplado desde

uno de sus ejes articuladores; la pedagogía y

específicamente los Modelos Pedagógicos

como es el de Escuela Nueva (EN), inscrito en

las líneas de investigación Desarrollo educativo

y Social- Educación Rural del Programa en

Educación Básica con Énfasis en Matemáticas,

Lengua Castellana y Humanidades, donde se

pretende contemplar los distintos ejes de acción

que se presentan en el contexto educativo real de

estudiantes y egresados que ejercen la docencia

y aplican este Modelo Pedagógico además de

sus condiciones sociales, políticas y culturales

de los maestros y maestras, en instituciones

Educativas rurales de los municipios de Combita

(Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra

(Santander) y Barrancominas (Guainía), en las

“cuales el docente actualiza sus conocimientos,

y perfecciona sus acciones y desde luego se

autoevalúa y evalúa constantemente el acto

educativo y normativo en la aplicabilidad del

aprendizaje cooperativo, al apoyo niño a niño,

a la implementación de nuevos métodos de

enseñanza activos centrados en la participación

de los niños, a un nuevo rol del maestro como

orientador y facilitador del aprendizaje” (Colbert.

1999).

Desde las experiencias propias de los maestros

se logra establecer que sus prácticas son

llamativas y particulares, en razón a las vicisitudes

que deben afrontar estos maestros para cumplir

con sus roles, algunos de los estudiantes del

Programa que se desempeñan como docentes,

otros solamente docentes (egresados), y

así lograr establecer aspectos referidos a

sus condiciones específicas a través de sus

historias de vida. Lo que permitió preguntarse

sobre ¿cuáles son las prácticas pedagógicas, la

relación escuela-comunidad y la formación de

los maestros y maestras que se desempeñan

en escuelas rurales donde se aplica el Modelo

Educativo Flexible Escuela Nueva y qué a

través de sus experiencias y vivencias se pueda

establecer las condiciones sociales, políticas y

culturales de estos maestros y maestras en la

escuela donde laboran en los municipios de

Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra

(Santander) y Barrancominas (Guainía)?

En este sentido en esta investigación se

analizaron las prácticas pedagógicas, la

relación escuela-comunidad y la formación de

los maestros y maestras que se desempeñan

en escuelas rurales donde se aplica el Modelo

Educativo Flexible Escuela Nueva, para de

esta manera y a través de sus experiencias y

vivencias se establecieran las condiciones

sociales, políticas y culturales de estos maestros

y maestras, en lo contextos en mención,

de manera que al construir las historias de

vida de cada uno de los estudiantes, se

pudiera evidenciar su labor educativa en las

comunidades rurales, así como, reconocer

las experiencias vividas por los estudiantes y

egresados del Programa en Educación Básica

con relación a su labor docente en las escuelas

rurales donde aplican la Metodología Escuela

Nueva de los municipios de Combita (Boyacá),

Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y

Barrancominas (Guainía) y caracterizar las

prácticas pedagógicas, la proyección escuela-

comunidad y la formación de los maestros y

maestras de las escuelas rurales a través de

las vivencias del docente desde el relato de las

A L G U N A S R E F L E X I O N E S S O B R E L A S C O N D I C I O N E S A C T U A L E S D E L O S M A E S T R O S Y M A E S T R A S

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experiencias vividas con la comunidad y con su

propio proyecto de vida.

REFERENTES TEÓRICOS

Escuela Nueva es una innovación de

Educación Básica Primaria que integra, de

manera sistemática, estrategias curriculares,

comunitarias, de capacitación, seguimiento y

administración, se diseñó con el fin de ofrecer la

primaria completa y mejorar la calidad, en este

sentido se han realizado reflexiones críticas, qué

si al medir la competitividad de los maestros y

si se han mejorado las pruebas saber en las

escuelas rurales del país, especialmente donde

se aplica el Modelo Educativo Flexible – MEF

- Escuela Nueva. Esencialmente promueve un

aprendizaje activo participativo y cooperativo, un

fortalecimiento de la relación escuela-comunidad

y un mecanismo de promoción flexible que

permite que los alumnos avancen de un grupo

a otro nivel y terminen unidades académicas a

su propio ritmo.

Es importante integrar lo referente a las

habilidades y competencias que los maestros

deben desarrollar, y que claramente se muestran

por medio de sus acciones e intervenciones en la

escuela, a través de sus prácticas pedagógicas,

así estas “se constituyen en síntesis,

conjunción, de los niveles macro y micro de la

actuación de los sujetos, puesto que ésta es

permeada, en lo macro, por factores políticos,

económicos, sociales, culturales, y en lo micro,

por la propia experiencia vivida por cada uno de

los sujetos que participan en ella. En este punto

se da un proceso de retroacción en donde la

propia práctica tiene la suficiente potencia para

transformar los factores macro, en la medida en

que su cualidad de reflexión agencie procesos

de transformación social” (Ortega y otros. 2009).

La prácticas pedagógicas de los maestros

articulan entonces, elementos macro, referidos

estos a los factores externos que intervienen

las prácticas de los docentes y que tiene que

ver específicamente con los contextos y sus

estructuras sociales, para este punto se resalta

que es importante analizar los contextos que

acogen a los maestros en la actualidad en

Colombia en el sector rural, particularmente

aquellos que deben dar respuesta a través

de modelos educativos flexibles, que integran

elementos que la formación recibida en

ocasiones no alcanza a abordar. Igualmente

sus prácticas se ven influidas por esos

elementos micro, teniendo en cuenta que cada

maestro tiene sus experiencias relacionadas

con las prácticas educativas, los estudiantes y

comunidad en general igualmente, las cuales

al conjugarse con la escuela transforman las

acciones y objetivos de la misma.

Con respecto a las condiciones sociales Émile

Durkheim (2009), definió a la sociología como la

ciencia que tiene como objeto el estudio de los

hechos sociales, además a los hechos sociales

como las reglas del método sociológico como:

“...modos de actuar, pensar y sentir externos al

individuo, y que poseen un poder de coerción

en virtud del cual se imponen a él…”, elementos

claramente visibles en las condiciones

particulares propias de los sujetos. Igualmente,

Espinosa (1998) llega a la exploración de los

lazos entre la gente y el paisaje, como aporte

adicional a la sociología en relación a la

división del trabajo, específicamente el trabajo

de la mujer, que se ha vinculado de manera

mayoritaria en la práctica pedagogía. Este

último aspecto se resalta aquí, ya que este

punto también constituye una cuestión relevante

a ser revisada, respecto a la caracterización de

las prácticas pedagógicas en el contexto rural.

Frente a las condiciones políticas del maestro,

estas se “establecen, a partir de su definición

de las “necesidades sociales”, las finalidades

y objetivos que ha de alcanzar el sistema

educativo; los especialistas y académicos se

dedican a la difusión de las nuevas iniciativas

curriculares, a desarrollar discursos y procesos

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de racionalización práctica, y materiales

curriculares ad hoc, y el profesorado aplica los

nuevos procesos y materiales para alcanzar

los objetivos oficiales. Y lo que parece que

en cualquier caso queda por fuera del trabajo

académico y técnico es la propia política

educativa, la cual acaba resultando “inmune

a cualquier referente fuera de ella misma.

Simplemente, dirige la práctica educativa y sus

directrices no pueden ponerse en cuestión”

(Halliday, 1990. Citado por Contreras, 2001).

De esta manera se asume al docente desde

esta perspectiva como un actor pasivo de la

generación y puesta en marcha de las políticas

públicas, que en ocasiones desconoce a los

sujetos y contextos a los cuales va dirigida.

Respecto a sus condiciones culturales (de los

maestros y maestras), es importante señalar que

“en la escuela, se vive una explosión de voces

culturales, de narrativas que se expresan desde

múltiples lugares (desde el lugar del docente,

del estudiante, del directivo, del legislador,

del padre o de la madre de familia)… puede

asumirse la cultura como clave estructurante de

la construcción de sentidos, tejido de valores,

creencias, códigos, símbolos y signos que

permiten a los sujetos interactuar, reconocerse

y diferenciarse” (Ortega y otros. 2009), así,

claramente el contexto , la comunidad y sus

características culturales particulares, hacen de

la escuela un lugar lleno de diversidad, para el

cual quizá el maestro desde su formación, no se

prepara para comprender y apropiar, ya que la

formación recibida enfatiza en la necesidad de

lo disciplinar y en ocasiones descontextualiza

lo que realmente sucede en las comunidades

y las escuelas que están en su interior,

particularmente en el sector rural colombiano.

Claramente las condiciones particulares de

los maestros y maestras colombianas, para

este caso, referidas a caracteres de tipo

social, cultural y político, en el contexto rural

colombiano, y de forma más específica aquellos

que trabajan en el MEF Escuela Nueva, se

articulan con las características propias de sus

prácticas pedagógicas, que requieren otro tipo de

formaciones, de comprensiones y apropiaciones

por parte del maestro en sus comunidades,

de acuerdo a las condiciones de las regiones.

De esta forma, sus caracterizaciones exigirán

ir más allá, de la aplicación de un Proyecto

Educativo ajustado, permitiendo analizar y

emerger elementos no contemplados dentro de

las prácticas educativas esperadas.

Finalmente, es importante referir lo que plantea

Giroux (Citado por Ortega y otros, 2009) “la

práctica pedagógica se refiere a formas de

producción cultural que son inextricablemente

históricas y políticas (…) a su vez están

interrelacionadas con formas de regulación que

construyen y proponen a los seres humanos

concepciones específicas de sí mismos y del

mundo, construcción que están mediadas por

la subjetividad (historia, deseo, necesidades),

la experiencia y conocimiento disciplinar, los

intereses políticos y culturales; entre otros

aspectos”, estos elementos, llevan a reflexionar

sobre la necesidad de comprender desde

lo particular, algo que históricamente se ha

constituido y comprendido desde lo global, y es

la educación, su importancia en la construcción,

desarrollo y evolución de una sociedad, sus

actores, condiciones y particularmente sus

necesidades.

METODOLOGÍA

Se enmarca en la línea de investigación

Desarrollo Educativo y Social del programa en

Educación Básica, desde el enfoque cualitativo,

a través de la metodología de historias de

vida, “la cual se centra en un sujeto individual,

y tiene como elementos medular el análisis

de la narración que este sujeto realiza sobre

sus experiencias vitales” (Vasilachis y Otros.

2006), para esta investigación se resalta que

a través de esta metodología se buscó desde

las narrativas (su voces) individuales de los

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maestros y maestras, analizar los elementos que

interviene en la configuración de sus prácticas

pedagógicas en los contextos donde aplica.

De esta forma a través de la Entrevista a

profundidad a un determinado grupo de

egresados y docentes en formación del

programa, se pudo establecer y caracterizar

condiciones sociales, políticas y culturales del

proceso que realizan estos maestros y maestras

en sus diferentes lugares de trabajo (contexto

rural). Así, desde lo cualitativo es importante

dejar claro que a través de documentos escritos

y entrevistas que permitieron las historias

de vida donde analizaron las categorías

propuestas, se trabajaron seis (06) historias de

vida de docentes en formación y egresados del

programa que laboran en lugares muy distantes

de los cascos urbanos de varios municipios de

Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra

(Santander) y Barrancominas (Guainía).

Se plantearon entonces las siguientes etapas

desde Atkinson (1998. Citado por Vasilachis.

2006): Planeamiento de la Entrevista,

Realización de la Entrevista, e Interpretación de

la entrevista

RESULTADOS: ANALISIS DE LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS DE LOS MAESTROS EN

RELACIÓN CON LA ESCUELA (MEF –

ESCUELA NUEVA) Y SUS CONDICIONES

ESPECÍFICAS (SOCIALES, POLÍTICAS Y

CULTURALES)

Después de realizar el análisis de cada una

de las historias de vida para establecer los

elementos relacionado con cada categoría

planteada, de manera particular y general, se

presenta a continuación, las consideraciones

generales frente a las Practicas Pedagógicas de

los maestros en la Escuela (MEF Escuela Nueva)

y su relación a las condiciones sociales, políticas

y culturales particulares de los maestros.

Prácticas Pedagógicas e integración con el

Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva:

Las particularidades de los contextos donde

se desempeñan los maestros participantes

de este proceso investigativo, permiten

comprender el panorama de diversidad al cual

se ven enfrentados los docentes actualmente

en Colombia, sin embargo, para el propósito

de esta investigación se logró establecer que

las prácticas pedagógicas en relación con la

escuela (E. Nueva), permite situar que desde las

características propias del Modelo Educativo, y

sus acciones al interior de la escuela mantienen

latente elementos propios de la cultura, ya que

sus prácticas se ajustan a los contextos en los

cuales se encuentran.

Desde lo anterior, las acciones de aprendizaje

que caracterizan el modelo y que dinamizan los

maestros, a través de sus prácticas pedagógicas,

buscan dar respuesta a las necesidades propias

de los contextos y su cultura, vinculando a

la escuela a la comunidad educativa. Así,

el engranaje de sus prácticas y propuestas

educativas, se evidencian en la potenciación

de su proyección educativa y comunitaria en

los contextos, de acuerdo a las condiciones y

requerimientos propios.

La comprensión del modelo, de acuerdo a la

política educativa actual, se ofrece principalmente

en el contexto rural con el fin de acercar a la

comunidad y la escuela en lugares apartados, lo

que permite que los maestros participantes se

proyecten como Líderes educativos, con un nivel

de responsabilidad social que exige de ellos y

ellas, trascender en las comunidades educativas

a través de sus prácticas pedagógicas y

sociales. De igual forma, se requiere trabajar

desde elementos transversales, con el propósito

de movilizar acciones desde la escuela de forma

directa e indirecta, los cuales vinculan a las

estudiantes y las familias.

La apropiación que se logra, a partir del ejercicio

docente sobre el Modelo Educativo Flexible

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Escuela Nueva, permite la transformación

de las prácticas pedagógicas en acciones

de aprendizaje efectivas en respuesta a

las características propias de los contextos

educativos, evidenciando un conocimiento frente

a la innovación que requieren las comunidades,

y que pueden lograrse a través de la escuela.

Finalmente las prácticas pedagógicas de los

maestros se ven influenciadas indirectamente,

por sus experiencias previas (como estudiantes

y por otros maestros) y directamente por la

formación recibida, aunque éstas evolucionan

de acuerdo a los elementos propios que

caracterizan a los maestros y lo que el contexto

en general y de forma particular le requiere.

Condiciones Específicas de los maestros

(Sociales, Políticas y Culturales):

Al acoger elementos propios de la cultura

donde se encuentran desempeñándose como

docentes y vincularlos con los propios de su

formación, los cambios se evidencian y marcan

en su forma de ser y actuar como docente y

líder educativo. De esta forma se resalta que las

condiciones específicas de los maestros (que

son innumerables, pero a la vez particulares)

en los aspectos sociales, políticos y culturales,

condicionan su intervención en la escuela desde

sus propias prácticas.

Así, las condiciones sociales características se

relacionan directamente con su dependencia

con la comunidad e integración a la misma, la

inaccesibilidad a algunos de los servicios básicos

que se requieren y que el maestro ya tenía, la

estabilidad frente al trabajo (permanencia y

continuidad), condiciones difíciles de salud, de

relaciones familiares y sociales, entre otras;

influyen de forma directa e indirecta en su

desempeño como docente.

De otra parte, su desempeño se ve intervenido

por el cumplimiento con la política pública

educativa, la cual evidencia el cumplimiento de la

norma, y su ajuste de acuerdo al requerimiento

de la comunidad, ya que ésta no determina la

escuela en sí. Se logra establecer, desde este

aspecto, que se asume la escuela como eje de

la comunidad y transformación sociocultural,

desde la apertura que otorga la política pública

y la comprensión que de ésta desarrolla el

maestro y la comunidad, aunque en ocasiones

limita el accionar del docente y su relación frente

a la misma.

Otra de las condiciones específicas de los

maestros, tiene que ver con la comprensión de

la cultura y como ésta influyen en su formación

y desempeño profesional, permitiendo que la

permanencia en dichos escenarios educativos,

ayuden a que los docentes apropien y conozcan

la cultura donde se encuentran, permitiendo el

ajuste de sus acciones educativas y pedagógicas

a las elementos propios de los sujetos y los

contextos.

Desde lo anterior, se logra establecer que las

características o condiciones propias de los

maestros influyen de manera determinante en

la consolidación de sus prácticas pedagógicas,

al igual que el Modelo educativo en el cual

se encuentran trabajando, para el caso de

algunos de los docentes, Escuela Nueva, los

cuales se evidencian en el desarrollo de sus

intervenciones dentro y fuera de la escuela.

Aunque los contextos alejados, en algunos

casos, no favorece algunas de las condiciones

de los maestros, lo que afecta directamente su

estabilidad y desempeño personal y profesional.

Se evidencia que los docentes, muestran una

comprensión y apropiación de su contexto y

en este sentido, sus prácticas (producto de su

formación y experiencias e influencia de los

elementos propios de la cultura), se orientan a

dar respuesta a las características propias de la

escuela, como eje articulador y transformador

de la comunidad donde se encuentra.

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CONCLUSIONES

Caracterizar las prácticas pedagógicas y las

condiciones específicas (sociales, culturales

y políticas) de los maestros graduados y en

formación, requiere el análisis de los elementos

individuales y únicos de los maestros, la

construcción de las historias de vida permitió la

comprensión de las relaciones entre la formación

de maestros, el medio, las comunidades

educativas, especialmente las rurales, las

condiciones propias de los sujetos y sus prácticas

en las escuelas, de tal forma que se logran

realizar un análisis sobre estas relaciones, sus

puntos de encuentro, aproximaciones y enlaces.

Los factores externos que influyen en las

practicas tiene que ver con el contexto y sus

características particulares, de esta forma

para cada maestro desde su historia de vida

se resaltan elementos como la necesidad de

trasformar sus contextos, preservando los

aspectos particulares de cada contexto; la

incidencia de las experiencia previas en su

desempeño; la proyección comunitaria que

tiene se profesión y como de manera general se

asumen como líderes educativos o pedagógicos

en los escenarios educativos; la implementación

de nuevos conocimientos a sus prácticas. De

forma interna, éstas mismas condiciones

lo intervienen como sujeto miembro de una

comunidad, un familia; se concluyen entonces,

que sus condiciones no son las más óptimas

para el desempeño integral y un desarrollo pleno

como sujeto y maestro.

De otro lado el Modelo Educativo Flexible

Escuela Nueva (para quienes lo trabajan de

forma directa), exige del maestro prácticas

diversas, innovadoras y dinamizadoras de las

acciones que desde la escuela se adelantan, así,

sus acciones reiteran la necesidad de preservar

elementos particulares de las comunidades; la

apropiación de la propuesta por parte de los

maestros favorece su implementación; impulsa

el desarrollo de habilidades y competencias por

parte de los estudiantes y docentes; y se adapta

a la política educativa existente.

Finalmente, en relación a las prácticas

pedagógicas de los maestros en ejercicio se

evidencia la relación directa con el contexto

geográfico y cultural, en las comunidades

indígenas (en algunos casos) es la familia

como trasmisora de costumbres culturales, la

conciencia y responsabilidad del maestro, las

vivencias democráticas y disciplinares, así como

el liderazgo dentro de las comunidades no solo

académicas sino sociales, de igual manera

el compromiso social con jóvenes y adultos

desde su propia formación universitaria que se

refleja en la innovación del trabajo académico

y la práctica en la aplicación de proyectos

productivos y comunitarios.

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Resumen

En el presente artículo se diseñan acciones

dirigidas a resolver problemas profesionales, los

cuales se concretan en lo ejecutor profesional

mediante la práctica escolar como elemento

dinamizador de las acciones de promoción para

la salud, en estrecha relación con la creación

de espacios de reflexión y socialización en el

contexto sociocultural, lo cual devela el impacto

del quehacer del docente en formación inicial

en función de llevar a la práctica acciones

de promoción para la salud en la comunidad

educativa.

Palabras claves: promoción, salud, acciones,

formación inicial.

The promotion of health: a need in the initial

formation for the professional of education

Summary

In this article is designed a set of actions to solve

professional problems, which are concreted

in the scholarship practice as dynamiting

element of such actions for promoting health;

in close relation to the creation of reflective and

socializing spaces in the sociocultural context.

This portrays the impact of the teacher´s work

in the initial formation for promoting health in the

educative community.

LA PROMOCIÓN PARA LA SALUD:UNA NECESIDAD EN LA FORMACIÓNINICIAL DEL PROFESIONAL DEEDUCACIÓN

RECIBIDO EL 14 DE OCTUBRE. ACEPTADO EL 25 DE OCTUBRE

MSc. Lucía Rafael Martinez

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

Key words: promotion, health, actions, initial

formation.

Introducción

El profesional de la educación tiene la

responsabilidad de dirigir la formación integral

de la personalidad de las jóvenes generaciones.

Es por ello que en Cuba se le dedica especial

atención al proceso formativo que tiene lugar en

las Universidades de Ciencias Pedagógicas.

En la actualidad se precisa de un profesional

de la educación que desde su formación inicial

sea capaz de apropiarse de los fundamentos

generales de la pedagogía cubana, en función del

logro de un nivel profesional en correspondencia

con los desafíos que impone la sociedad, de

modo que se exprese en la dinámica del proceso

docente educativo con un sólido conocimiento

a partir del cual la personalidad desarrolle su

proyecto de vida y que sea capaz de irradiar a

partir de sus modos de actuación un ejemplo de

ciudadano comprometido con su tiempo y con

una mejor calidad de vida, aspecto indispensable

para su formación integral.

Por ello se precisa que desde el currículo del

proceso formativo inicial del profesional de

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la educación, se diseñen acciones dirigidos

a fomentar estilos de vida saludables

que coadyuven a perfeccionar el proceso

pedagógico que tiene lugar en las instituciones

educativas, así como en los diferentes contextos

de actuación, en los que inciden los docentes en

formación inicial.

Esta situación demanda que los profesionales

de la educación asuman la responsabilidad de

promover salud a través de diversas actividades

que se conciban desde los colectivos

pedagógicos y que incorporen a la labor diaria

el desarrollo de un sistema de conocimientos,

habilidades y actitudes que fomenten estilos de

vida sanos según las necesidades particulares

de los estudiantes en correspondencia con las

características de las edades en cada nivel

educacional, por otra parte, es insoslayable

que desde la formación inicial el futuro docente

esté preparado para desarrollar acciones

de promoción para la salud a partir de las

potencialidades que posean los programas

tanto para la impartición de los mismos como

para el accionar en otros espacios de influencia

educativa.

Es incuestionable los logros alcanzados

en materia de promoción para la salud, se

observan, desde los esfuerzos realizados por

las diferentes instituciones educativas, así

como la voluntad de docentes investigadores

dedicados a este empeño, vista asociada a

la calidad de vida y los determinantes que

condicionan el bienestar colectivo e individual,

no obstante se continúa en función de la

proposición de alternativas que favorezcan una

visión más integral y multidisciplinaria de estos,

para promover el autociudado y cuidado de la

salud y la prevención de las conductas de riesgo

al contar con la participación de los integrantes

de la comunidad educativa.

Desarrollo

La promoción y educación para la salud en

Cuba ha transitado por diferentes momentos

en la historia de la educación cubana, por

lo que el magisterio ha sido un pilar en este

sentido, de ahí, se hace necesario tener como

referente los planteamientos realizados por los

padres fundadores de la pedagogía cubana:

José Agustín Caballero (1762-1835), Félix

Valera y Morales (1788-1853), José de la Luz y

Caballero (1800-1862), José Martí Pérez (1853-

1895), Enrique José Varona y Pera (1849-1933),

entre otros, quienes con sus ideas, ejemplo

y reflexiones sustentaron la necesidad de un

maestro preparado para educar a la generación

de aquel momento, así como, el cuidado de la

salud como tarea del quehacer cotidiano.

La promoción para la salud en el contexto de la

formación inicial del docente se ha caracterizado

en correspondencia con el surgimiento y

perfeccionamiento de los planes de formación

de los profesionales de la educación, así como

documentos normativos e indicaciones que

rigen el trabajo de la salud ámbito escolar.

En sentido general se ha experimentado un

tránsito de una concepción academicista y

biologicista de la salud escolar hacia una

disposición más amplia con relación al

tratamiento y abordaje de los temas referentes a

la promoción para la salud en el contexto escolar.

El proceso formativo de los profesionales de

la educación en función del tratamiento a la

promoción para la salud se concibe a partir de

la evolución que ha sufrido desde los diferentes

planes de estudios, así como, la inclusión

asignaturas que han ido abriendo el espectrum

hacia otros contenidos que han coadyuvado a

una visión más integral, multidisciplinaria del

ser humano necesarias para el autociudado,

cuidado de la salud y la prevención de conductas

de riesgos.

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En la preparación del docente en formación inicial

la promoción para la salud constituye una de las

aristas necesarias a perfeccionar ya que este

debe ser por excelencia un promotor de salud

que sea capaz de promover salud para sí y en el

proceso docente educativo. Su misión está dada

en la proporción de conocimientos, desarrollo de

habilidades para la vida que posibiliten cambios

de actitudes y de comportamientos en función

de estilos de vida saludables en los diferentes

contextos de actuación. Si bien se entiende por

formación inicial al “proceso en que el estudiante

gradualmente comienza a desarrollar las

habilidades inherentes a su profesión, a partir

de la relación dinámica que establece con los

componentes teóricos y prácticos de la misma”1

En la formación inicial del profesional de la

educación este debe incorporar un sistema de

conocimientos que conduzca a la adquisición

de conductas dirigidas a la conservación

de la salud individual y a la potenciación de

cambios positivos en los estilos de vida de la

comunidad educativa a través de la participación

social, lo que se concreta en mayor bienestar,

cooperación, responsabilidad y control sobre los

determinantes de salud

Existen diversas definiciones sobre promoción

para la salud, en este caso se asume se

considera que la aportada por C. Carvajal (2007)

ofrece los elementos necesarios y suficientes

que se pueden contextualizar a partir del modelo

del profesional de la educación, la cual plantea

que la promoción para la salud es:

“Estrategia para entrenar en la participación

social en la búsqueda de más salud, en la que

se desarrollan conocimientos, capacidades y

habilidades en la identificación de problemas

y necesidades, se aprende a seleccionar las

mejores alternativas… ejercer mayor control

1 Parra.I. (2002). Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana. CDIP2 Carvajal. C. y Torres, M.A (2007) Promoción de la salud en la escuela cubana .Editorial Pueblo y Educación, La Habana.(pag 35)

sobre sus factores determinantes y lograr el

bienestar integral” 2

En sentido general la promoción para la salud

demanda de la participación social y los cambios

de estilos de vida en el marco del proceso

docente por lo que en la formación del personal

pedagógico constituye una necesidad y una

prioridad preparar a los docentes en formación

para que sean capaces de cumplimentar el

encargo social de desarrollar el estado de

bienestar físico, mental y social de estudiantes,

docentes, no docentes y la comunidad educativa

Siguiendo esta línea de pensamiento se entiende

que la promoción para la salud en la formación inicial es

el conjunto de acciones diseñadas para prepararlos a

desarrollar estilos de vida saludables y para actuar con el

fin de ejercer control sobre los determinantes de la salud,

a partir de la participación consciente, reflexiva y crítica en

los diferentes contextos de actuación. En sentido general

la preocupación por revelar el rol del docente en formación

inicial en la búsqueda de un camino recurrente para la

materialización en su praxis de acciones encaminadas

a desarrollar estilos de vidas en correspondencia con

las experiencias y condiciones sociales, en materia

de promoción para la salud, constituye un contenido a

enseñar y aprender a partir de la realidad que se vive hoy,

ya que su finalidad educativa es contribuir al desarrollo

integral del mismo, propiciar su crecimiento personal y

profesional y modificar actitudes ante la sociedad para

fomentar estilos de vida cada vez más saludables en su

contexto de actuación.

En materia de promoción para la salud en la

formación inicial es importante partir de las

potencialidades que ofrece el currículo de la

formación inicial del docente, como eslabón

importante que permite penetrar en la esencia

de los problemas profesionales, teniendo en

cuenta lo teórico, lo metodológico lo práctico y lo

investigativo en el proceso pedagógico

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De hecho la formación inicial del docente se

estructura a partir de una dimensión formativa

integral, la cual busca dinamizar el modelo del

profesional, en función de formar un docente

que promueva acciones de salud, a partir de su

enriquecimiento en esta área de la ciencia. Que

se vea implicado para dar solución a problemas

profesionales que se les presenta en la práctica

pedagógica.

Lo formativo emerge de la experiencia histórica

social, de los aportes de la ciencia y las normas

que establece la sociedad, estos se manifiestan

en la interrelación entre el sujeto-sujeto, sujeto-

grupo, sujeto-familia, sujeto-comunidad en

general, encaminada a la transformación de la

realidad y al crecimiento individual y colectiva,

donde el docente es el gestor de toda actividad

de orientación y promoción para la salud.

El resultado de lo formativo se traduce en la

adquisición de conocimientos, habilidades y

modos de actuar derivados del auto-desarrollo

y la auto-proposición de metas para solucionar

situaciones que se dan en los diferentes contextos

y en particular en los procesos formativos

pedagógicos, en función de discernir lo que

adquiere significación y sentido personal en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto para

sí como para con sus estudiantes, mediatizado

por las transformaciones que se producen en

los contenidos, en las reflexiones y valoraciones

acerca de la forma de comportamiento social.

La dimensión formativa integral del docente

en formación se manifiesta a partir de la

dirección del proceso de auto-aprendizaje en

los diferentes programas y niveles que transita

en correspondencia con el nivel alcanzado de la

cultura en salud con el cual inicia su actividad al

enfrentarse a su nueva situación como docente

en formación, y a su vez con la concientización

de su nuevo rol como gestor de transformaciones

para asumir una nueva responsabilidad como

docente promotor de salud lo que se traduce en

el comportamiento a seguir y en su crecimiento

personal y profesional.

La preparación del docente en formación

presupone que desde lo teórico conceptual las

acciones estén dirigidas a resolver problemas

profesionales, en estrecha relación con el nivel

de conocimiento adquirido, hábitos, habilidades

y valores en cuanto a la promoción para la salud,

a través del diálogo crítico y reflexivo, a partir de

lo que le corresponde como educador, si bien

debe tener en cuenta cómo esto se irradia en

su personalidad y como estos se apropian de

los mismos, así como el impacto en la práctica

educativa, lo que permitirá autorregular la

actuación de los docentes en formación inicial

ante las situaciones que se les puede presentar

en lo individual y en la práctica profesional,

de manera que permita transformaciones en

su actuación y que a su vez le permita dirigir

acciones de promoción para la salud en la

comunidad educativa.

Por otra parte estas acciones de promoción para

la salud requieren de una dinámica que coadyuve

a la asunción de actitudes que favorezcan

al desempeño profesional en los diferentes

contextos de actuación con responsabilidad,

entendida como, la preocupación por sí mismo,

la valoración y el conocimiento acerca de los

problemas de salud a partir de lo que asume en

correspondencia con el lugar que ocupa en la

sociedad en función de su bienestar y el de los

demás

En lo ejecutor-profesional se manifiesta la

relación entre el objeto de la profesión y los

modos concretos de actuación de cada uno de

los actores del proceso, donde lo cognitivo y

lo afectivo se concretan en la práctica escolar

como referente de las acciones de promoción

para la salud que se implementan, las acciones

se encaminan hacia la creación de espacios de

reflexión, donde se socializan los resultados de

la investigaciones en tema de salud, proyectos

L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :

· 8 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6

de vida saludables, teniendo como centro los

elementos que conforman la promoción para

la salud, lo que posibilita la autorregulación

de la actuación ante las diversas situaciones

que debe enfrentar en su labor el docente en

formación inicial, lo que garantiza un mayor

alcance en su profesionalización, como núcleo

central de la actividad, permitiéndole interpretar

y fundamentar sus acciones, así como tener

una concepción propia de su tarea profesional,

donde se manifiesta la responsabilidad que

asume ante el manejo de recursos necesarios

para fomentar estilos de vida sanos a partir del

nivel del conocimiento, deber personal y social,

en función del mejoramiento de los modos de

actuación y confianza en sí mismo, lo que

significa el propio autocuidado de su salud

como punto de partida para el cuidado de la

salud de los demás

El desempeño del docente en formación inicial se

manifiesta en dependencia del nivel de desarrollo

alcanzado atendiendo al autoconocimiento y

conocimiento alcanzado en promoción para la

salud que le permita apropiarse de la esencia

de su quehacer pedagógico al enfrentarse y

ofrecer alternativas a disímiles de situaciones

que se les puede presentar con sus estudiantes

y miembros de la comunidad educativa.

En consonancia con estos argumentos una de

las habilidades a desarrollar es la identificación

de los riesgos, entendido como la búsqueda de

las causas y consecuencias de la manifestación

de una situación de salud personal y/o social por

parte del docente en formación inicial que puede

o no incidir sobre él, lo cual se expresa en las

relaciones que este establece con los demás y

consigo mismo.

En este sentido es necesario que la solución

de estas problemáticas estén encaminadas a

proyectar estrategias de intervención que se

sustenten en la utilización de métodos científicos

para la búsqueda del conocimiento y que se

garanticen de forma creadora el desarrollo de

habilidades y valores en correspondencia con

las exigencias y demandas de la aplicación

práctica de la teoría que permita la interpretación

e integración consecuente de la realidad en los

diferentes niveles.

En la práctica al valorar lo teórico conceptual

los principales elementos no solo constituyen

aportaciones para la preparación del docente

en formación para su actividad profesional

propiamente dicho, sino que el nivel de

conocimiento, habilidades, hábitos y valores que

van conformando el nivel de preparación del

docente en formación inicial va conformando los

fundamentos necesarios para su desempeño

profesional y para la solución desde lo científico

de las diferentes situaciones que se les presenta

en la vida diaria para sí y para la ejecución desde

lo pedagógico de tareas de promoción para la

salud en la comunidad educativa, situación que

devela la interrelación dialéctica entre estos

componentes, lo cual sirve de base para la

actividad promocional a desarrollarse en función

de la integralidad del docente en formación

inicial.

Lo promocional se expresa en develar el impacto

del trabajo con estos temas y las habilidades del

docente en formación inicial en función de llevar

a la práctica acciones de promoción para la salud

en la comunidad educativa, donde se evidencia

el enfoque sociocultural, como un componente

integrador, como resultado de la integración de

los componentes explicados con anterioridad.

Se asume que los contenidos y las formas de

actuar que necesita el docente en formación

inicial para desarrollar la promoción para

la salud debe rebasar la transversalidad y

abordarse intencionalmente en la formación

inicial, integrada a lo sociocultural, lo cual

constituye un elemento integrador, y a su vez,

permite la contextualización de todos elementos

de proceso pedagógico.

L A P R O M O C I Ó N P A R A L A S A L U D :

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El análisis de cada una de las problemáticas

identificadas promueve acciones que conllevan

al tratamiento individual y colectivo, con la

integración de los diferentes componentes

desde una situación de salud que implica la

socialización de las experiencias en función del

perfeccionamiento de autocuidado y cuidado de

la salud en la comunidad educativa.

Conclusiones

• La promoción para la salud en la formación

inicial del profesional de la educación

en las diferentes etapas, es el resultado

de un perfeccionamiento continuo de los

modelos de formación, donde se evidencia

que su preparación, se erige a partir de los

fundamentos epistemológicos que le dan

consistencia y actualidad a los postulados y

disposiciones en cada uno de los contextos

educativos.

• Las acciones potenciadoras de promoción

para la salud de los docentes en formación

inicial en los diferentes escenarios, se

traduce en un acercamiento entre el nivel de

conocimiento y habilidades desarrollados

con los modos de actuación en la práctica

profesional en función del desarrollo de

estilos de vida saludables, tanto para sí,

como para los integrantes de la comunidad

educativa.

• La promoción para la salud constituye una

arista del proceso de formación, la cual

posibilita desarrollar acciones encaminadas

al logro del bienestar de los actores que

participan en el proceso pedagógico donde

el docente desarrolla habilidades en la

identificación de problemas de salud y

ofrece alternativas que conlleven a atenuar

o a resolver las consecuencias de estas,

para el bienestar de la personalidad en los

diferentes contextos.

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en opción al grado científico de

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Habana, 2008

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intensiva para dirigir la educación para

la salud. Tesis presentada en opción al

grado científico de Doctor en Ciencias

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a la formación inicial del maestro

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científico de Doctor en Ciencias

Pedagógicas. Las Tunas, 2011

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de la Investigación Educacional.

(Soporte electrónico). Las Tunas,

2005.

30. Varona, L. Metodología para la

formación de la autoestima profesional

pedagógica. Tesis presentada en

opción al grado científico de Doctor

en Ciencias Pedagógicas. Las Tunas,

2009.

LIBROS

CONTENIDO

Prólogo

Introducción

Filosofía crítica de la educación escolar

A. Democracia escolar y pensamiento crítico

B. Ideología y dispositivo pedagógico

Circulación del saber y del poder en el

cuerpo escolar

A. Una arqueología escolar

B. El poder del discurso

C. Discurso-saber-sociedad

D. El cuerpo educado

E. El buen gobierno y el problema de la verdad

SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADESMario Germán Gil

El diálogo freiriano: una ontología para la

libertad

A. Actitud y diálogo en la escuela

B. Dar la palabra

C. El principio de libertad

Ética y escuela en la mirada del Otro

Educación para una ciudadanía mundial

A. Humanidades y ciudadanía mundial

B. Crítica a la educación rentista

Breves palabras

Bibliografía

Contenido

PRÓLOGO A UNA TRAYECTORIA Ileana Seda Santana ............................................................. 3

Introducción Juan Manuel Sánchez .............................................................................................. 7

CAPÍTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el país de lo

escolar eMIlIano urteada uríaS, Juan Manuel SáncheS y FabIola rodríguez Sánchez ................. 11

CAPÍTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Sánchez y FabIola

rodríguez .................................................................................................................................... 50

CAPÍTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel

Sánchez, doloreS neFertItI MoraleS cruz y KarIna hurtado baraJaS ......................................... 62

El aula transparente e ilustrada .............................................................................................. 72

El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje ........................................ 79

ANEXO 1. INSTRUMENTOS ..................................................................................................... 93

PROYECTO ANDAMIOSCURRICULARES:HACIA UNA NUEVACULTURA DE LAFORMACIÓN UNIVERSITARIA

Juan Manuel Sánchez,

Fabiola Rodriguez Sánchez

(Compiladores)

Proyecto PAPIME PE304907

Responsable: ILena Seda Santana

ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD .................................................................................... 96

CAPÍTULO 4. EL PROGRAMA DE ESCENARIOS FORMATIVOS: ACERCAMIENTO TEMPRANO AL

EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN FORMACIÓN FabIola rodríguez Sánchez, MarISol

de dIego correa y céSar Jurado alanIz ...................................................................................... 99

La formación profesional en nuestras instituciones .......................................................... 102

Escenarios Formativos: Estudiar la formación profesional en la práctica ....................... 110

Balance, retos y perspectivas futuras .................................................................................. 128

ANEXO. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA ................................ 139

CAPÍTULO 5.PROGRAMA DE ACOMPAñAMIENTO ENTRE IGUALES: ANDAMIOS PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL María ValentIna erIKa aguIrre tepole y erIKa

gIanellI VIdal pérez................................................................................................................... 142

Formación profesional e identidad ....................................................................................... 143

La construcción del acompañamiento como un espacio formativo ................................. 146

Procesos de co-construcción de significados: acompañante-acompañado ................... 152

Apropiación de la territorialidad: las rutas del acompañamiento ...................................... 156

Reflexión y conclusiones ...................................................................................................... 160

CAPÍTULO 6. LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SUS DOCENTES Y EL CONGRESO

DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA. SUPUESTOS SOCIALES SOBRE LA DOCENCIA HACIA LA

CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO FORMATIVO DE DIVULGACIÓN Juan Manuel Sánchez y MarISol

de dIego correa ........................................................................................................................ 167

La construcción de opiniones acerca de los docentes ...................................................... 170

Hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación. ........................................ 182

ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE OPINIONES ............................ 190

ANEXO 2 CONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS OPINIONES............................................ 194

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES FINALES FabIola rodríguez Sánchez y MarISol de dIego correa 195

SIMPOSIOS

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDADVicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal

Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDADVicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal

Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Reflexiones, experiencias, estrategias, investigación, proyectosREDIPE- UNIVERSIDAD DE MURCIA

La Red Iberoamericana de Pedagogía, con el auspicio del Vicerrectorado de Investigaciones e internacionalización de la Universidad de Murcia y la Red Internacional de Pedagogía de la alteridad, tiene el gusto de invitar a todos los agentes educativos a participar en el evento en referencia, en algunas de las modalidades existentes.

PROPÓSITOSGenerar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didácticas, metodológicas, evaluativas y curriculares, teorías, programas, proyectos y perspectivas sobre la formación, la pedagogía de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formación, que permita fortalecer la práctica y praxis de docentes e instituciones.

Promover alianzas interinstitucionales. EJES TEMÁTICOS/ MESAS- Educación y pedagogía: temas abiertos), - Pedagogía de la alteridad (temas abiertos), - Experiencias, proyectos, modelos, programas y metodologías para el aprendizaje y la formación integral.- Interculturalidad (temas abiertos) ENVÍOSSe reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos) serán incluidos en las Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor acerca de su aplicabilidad a un número de la Revista Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y Colección Iberoamericana de Pedagogía de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones.simposio@rediberoamericanadepedagogia.com

PROGRAMACIÓN02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril)Desde las 8:30 AM Inscripciones.11:00 am- Apertura11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director científico Red Interna-cional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe.12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral1:30- 4:00 Pm Receso4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales5:00- en adelante: Evento cultural artístico y Recorrido Turístico

O3 de abril8:30 – 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas)3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mérito, Evento cultural y Entrega de Credenciales.6:00 Pm en adelante: Evento cultural artístico.

COMITÉ ACADÉMICO

Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de Investigación e Internacionalización de la Universidad de Murcia Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe. Dr. Julio César Arboleda, Director Redipe Dr. Juan Carlos Mélich i Sangrá. Universidad Autónoma de Barcelona Dr. Alberto Gárate Rivera, Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. México Dr. Ramón Mínguez Vallejos. Universidad de Murcia Dr. Eduardo Romero Sánchez. Universidad de Murcia Dr. Sergio Riquelme Muñoz. Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile.

FECHA Y LUGAR Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, España.

INVERSIÓN

Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: Hasta el 05 de noviembre: 150 eurosHasta el 20 de diciembre: 180 dólaresHasta el 05 de febrero: 220 euros Hasta el 02 de abril: 250 euros. Dos ponencias o modalidades: 50% adicionalIncluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios, maletín con materiales, certificaciones, obsequio, otras.

FORMATO DE INSCRIPCIÓNPara inscripción como miembro Formal de Redipe,con derecho a Certificado y Carné. (ver beneficios):Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org

DATOS DEL PARTICIPANTENOMBRE COMPLETO No DE IDENTIFICACIÓN PAÍS/ LOCALIDADPERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)DIRECCIÓNCORREOSTELÉFONOSINSTITUCIÓNÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN: (Indique las modalidades que considere)---PONENTE---CONFERENCISTA---VIDEOPONENTE---ASISTENTE---ASISTENTE ACOMPAÑANTE--- TALLERES ABIERTOS---HOMENAJEADO---FORISTA--- SER MIEMBRO DE REDIPE--- SER PAR ACADÉMICO REDIPE--- APLICAR A CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo

OBSERVACIONESOTROS

Enviar adjuntodireccion@redipe.org INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe

FORMAS DE PARTICIPACIÓNSe puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponen-te, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico o Investigati-vo), o en varias de estas opciones con una misma inscripción. Otra forma de participación es la presentación de revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencialTodos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Pueden no asistir los videoponentes, así como algunos foristas y homenajeados (estos últimos deben manifes-tarlo previamente). AsistentePueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, videoponentes e inclusive homenajeados.Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas característi-cas solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos)Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señala-dos. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es) con datos de correo e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener, además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía (Normas APA). Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe cancelar su respectiva inscripción, con derecho a certificación y publica-ción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus.

Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. HomenajeadoPersonas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educati-vo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo harían directivos. Si al final ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepeda-gogia.com ForistaEn el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) “Retos y desafíos de la educación y la pedagogía ”. Estará a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución; si desea, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE

EDUCACIÓN: LA DIDÁCTICA HOY

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS- LACORDAIRE- REDIPE

Cali, Diciembre 13 (opcional: es modalidad virtual)

Diciembre 14 (presencial)Cali: 5 89-70 (antes de Unicentro, a la izquierda)CONFERENCIA CENTRAL: DR. BRUNO DAMORE

PHD UNIVERSIDAD DI BOLOGNA

PROPÓSITO

Compartir generalidades de algunos de los constructos pedagógicos y didácticos contemporáneos orientados a fortalecer la formación integral en el mundo de hoy, generando oportunidades para desarrollar intercambios conceptuales y metodológicos.

DIRIGIDO A

Pueden asistir a este Simposio Internacional profesores, directivos, estudiantes e interesados de todas las áreas y niveles de educación.

Este constituye una de las 4 sesiones del Diplomado Internacional Pedagogía Problémica, Crítica y Por proyectos de vida. Quienes deseen pueden inscribirse en el Diplomado o solamente en el Seminario.

FORMAS DE PARTICIPACIÓNSe puede participar en las siguientes modalidades: Ponente, Videoponente, Forista, Asistente, Homenajedo, Diplomante, con derecho a las respectivas certificaciones.Temas de ponencia: -General (abierto a todos los temas, áreas y niveles de educación, pedagogía y formación)Específico: Eje La didáctica en las disciplinas.Envío de ponencias o resúmenes: hasta el 02 de diciembre.

PROGRAMACIÓNOPCIONESDICIEMBRE 13: SESIÓN VIRTUALDICIEMBRE 14: SESIÓN PRESENCIALSe puede asistir a una de estas o a ambas.

SÁBADO 14 DE DICIEMBRE (presencial)Inscripciones desde las 7:30 am8:00 Apertura8:20 Conferencia: LA DIDÁCTICA HOY

Drs. Bruno D”Amore- M. I. Fandiño (Universidad de Bologna, Italia) 10:20 DIDÁCTICAS COMPRENSIVO EDIFICADORASJulio César Arboleda (Redipe, USC)APRENDER MATEMÁTICAS PARA UTILIZAR SU LENGUAJE DE UNA FORMA UNIVERSAL11:00 Descanso11:30 Desarrollo de capacidades cognoscitivas y socioafectivasFray Guillermo Villa, OP

12:10 DESCANSO

1:30 Ponencias

3:30 Foro: Desafíos de la pedagogía y la didáctica�, Exaltaciones, entrega de credenciales

5:00 Cierre

METODOLOGÍA

La sesión del 14 de diciembre es opcional y será de modalidad virtual. Quienes se inscriban con antelación recibirá usuario y contraseña para acceder a videoponencias y materiales relacionados con los temas del Simposio. La sesión del 14 es presencial. Cada expositor manejará un componente conceptual y metodológico. Este último puede consistir en la presentación de estrategias de intervención formativa y/o en la realización de un taller individual y/o por equipos. Los asistentes tendrán en todo caso la oportunidad de intercambiar y compartir ideas y experiencias.

INVERSIÓN

Los estudiantes del Diplomado tienen derecho a participar y recibir certificación en este evento y en las otras sesiones del mismo.

SIMPOSIO:

Hasta el 12 de noviembre: Una sesión (presencial o virtual): $220.000 (Incluye materiales, escarapela, certificado internacional y refrigerios).Dos sesiones: $330.000

Hasta el 14 de diciembre:

Una sesión: $280.000. Dos sesiones: $380.000

Opciones de pago: - Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE - Western Union- Consignación :-Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.-Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.

FORMATO DE INSCRIPCIÓN

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo o entidad)IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT)LOCALIDAD/PAÍS/PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)DIRECCIÓNCORREOSTELÉFONOSINSTITUCIÓNÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD

--- SER MIEMBRO DE REDIPE--- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso)--- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA PROBLÉMICA, CRÍTICA Y POR PROYECTOS DE VIDA (Modalidad presencial __ y no presencial __: septiembre 13 y 14; octubre 7 y 8; noviembre 7 y 8, diciembre 14---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__--- HOMENAJEADO (exaltación al Mérito Pedagógico e Investigativo--- HOMENAJEADO (exaltación al Mérito Pedagógico y Ciudadano--- SIMPOSIO INTERNACIONAL UPN DE MÉXICO ((15-18 de octubre --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA PROBLÉMICA (LACORDAIRE, oct 7 Y 8)--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA POR PROYECTOS DE VIDA, LACORDAIRE, CALI, noviembre 7 Y 8.--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS (Lacordaire, 13 y/o 14 de diciembre)--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD. EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014)

SI ES PONENTE: TÍULO DE PONENCIA Y AUTORES: OBSERVACIONESOTROSLUGAR; CALI, LACORDAIRE: CALLE 5 89-70 (antes de Unicentro,

a la izquierda)

INSCRIPCIONES E INFORMACIÓNdireccion@redipe.org, diplomado@

rediberoamericanadepedagogia.com57- 2-3956868 - 3117223248

www.redipe.org

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS

REDPAR- REDIPE

En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.

Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.

Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN

Director General Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR

RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida

Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE

Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.

LINK: paracademico.redipe.org

DATOS

NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo)

IDENTIFICACIÓN

LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN

PERFIL (Docente, directivo, otro)

DIRECCIÓN

CORREOS

TELÉFONOS

INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA

ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO

INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR

SUGERENCIAS

OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)

Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios:

A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario.

B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.

C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( )

E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): _______________________________________

BENEFICIOS

Los miembros de REDPAR recibirán:

- Certificado de membresía por un año.

- Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

- Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

- Constancia por cada una de las participaciones

- Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

- Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

- Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

- Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:

Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago:

Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE

Consignación :

Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de

RED DE PEDAGOGÍA SAS

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE.

calidad@rediberoamericanadepedagogia.comwww.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE.

calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

www.redipe.org