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BiológicaDIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICASBIOLOGÍA PARA ARGENTINA Y AMÉRICA LATINA

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Número

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Junio - Julio 2009Publicación de suscripción y distribución gratuita

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Lo homenajeamos a 200 años de su nacimiento (12 defebrero de 1809) y a 150 años de la publicación de «El

Origen de las Especies» (24 de noviembre de 1859).

Reservados los derechos de autor. Los que hacemos Biológica agradecemos a Agustín su generosidad alpermitirnos usar esta bella caricatura. Blog de Agustín Gomila: http://gomilaagustin.blogspot.com/

porAgustín Gomila.

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Comité editorial:

Coordinador de la ediciónPablo Adrián Otero (biologicaboletin@speedy.com.ar)Autores y encargados de las secciones:+Apuntes de Historia NaturalHoracio Aguilar (biblionatura@gmail.com)+Enseñanza de la BiologíaMaría Teresa Ferrero de Roqué(mtferreroroque@uolsinectis.com.ar)+Traducciones de editorial o artículos de interés en inglésNicole O´Dwyer (nicoflito@hotmail.com)Amanda Paulos (apii@telpin.com.ar)+Comentarios BibliográficosEmanuel Caamaño (emanuel_caamao@fibertel.com.ar)+JuegosAdriana Elizalde (aelizaldear@hotmail.com)+Notas teóricasAlejandro Ferrari (aferrari@ffyb.uba.ar)+Noticias y novedadesMaría Inés Giordano (mariainesgiordano@yahoo.com)+EntrevistasPablo Adrián Otero (pabloadrianotero@gmail.com)+HumorEduardo de Navarrete (jandro63@yahoo.com.ar)+Un investigador nos cuentaPablo Adrián Otero (pabloadrianotero@gmail.com)Angelina Pirovano (angelinapirovano@yahoo.com.ar)+Comentarios y recomendación de Páginas WebAna Sacconi (sacconiana@yahoo.com.ar)+La naturaleza en las LetrasMaría E. Medina (medinaeugenia@hotmail.com)Revisoras:Graciela Caramanica (gracielacaramanica@yahoo.com.ar)María E. Medina (medinaeugenia@hotmail.com).Amanda Paulos (apii@telpin.com.ar).Diagramación y diseño: Pablo Adrián Otero.Actualización página web y correo electrónico: Pablo AdriánOtero

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BiológicaApareció por primera vez en abril

de 2007.Si desea descargar los númerosanteriores, visite nuestro sitio:

http://www.boletinbiologica.com.ar

Foto de tapa: Hongo Basidiomicete Calvatiacyathiformis. Foto de César Marcomini. Rincon de Ajó.2007.

ESTA ABSOLUTAMENTE PERMITIDOFOTOCOPIAR Y DIFUNDIR PARTE O LATOTALIDAD DE ESTE MATERIAL.

Esta publicacion está bajo una LicenciaReconocimiento-No comercial-Compartirbajo la misma licencia 2.5 Argentina.http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/ar/

Cada autor es responsable de loexpresado en la nota de su autoría.

SUMARIO

pág 2: Editorial:Necesitamos Buena Información

pág 4: Aportes a la enseñanza de la BiologíaEl concepto de Especie en Contextos de Enseñanzay Aprendizaje

pág 8: Relatando Experiencias DidácticasTaller de Ciencia como Estrategia de Articulaciónentre la Teoría y la Práctica Profesional.

pág 15: EntrevistaFernando Novas.

pág 21: TeoríaProbióticos: Una Alianza con el Mundo Microscópico.

pág 24: Apuntes de Historia NaturalEduardo Ladislao Holmberg: Entre las Letras y lasCiencias

pág 27: Humor (NUEVA SECCION)

pág 28: TraduccionesRedefinición del «Método Científico»

pág 36: Correos de lectores.

pág 36 y 37: Próximos congresos y jornadas.

pág 36: Correos de lectores.

pág 38: Página del Club de Ciencias del Partido de La CostaCuando la Ciencia va a la Escuela.

pág 42: LetrasAlfonso Albalá y los Árboles

pág 46: Pizarrón de noticias.

pág 46: Quiénes hacemos el Boletín Biológica...

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Necesitamos buena informaciónDurante el mes pasado en búsqueda de información relacionada con la gripe porcina dediqué

más horas de lo habitual a mirar televisión (confieso que lo habitual es menos de una hora).En pleno zapping, di con un programa informativo nocturno en el cual un periodista entrevistabaa un prestigioso infectólogo argentino. Por suerte la seguidilla de preguntas recién habíacomenzado de forma tal que pude asistir a las explicaciones breves y claras de este especialista.Lejos de fogonear el miedo, a pesar de los esfuerzos del periodista, los detalles que brindóaclararon informaciones erróneas que habían sido difundidas por esos días. Una vez que terminóla entrevista sentí como televidente que había aprendido algunos detalles que disminuían elmiedo gracias a haberle restado terreno a la ignorancia. El problema vino después…

En el bloque siguiente el entrevistado era un médico famoso (o de cara conocida) debido asus apariciones mediáticas y ahora devenido en ministro. Luego de tres preguntas, sobre elmismo tema, dudé que estuvieran hablando de lo mismo que en el bloque anterior. Según loexplicado por este médico la situación era bastante más alarmante…terminada la entrevista elperiodista se despidió sonriente.

Como televidente me pregunté: ¿en quién confio?, no tardé demasiado en responderme. Lolamentable es que no se trataba de un tema de opinión ya que las preguntas eran sobre cuestionesepidemiológicas, formas de contagio, características de la cepa H1N1 y demás.

Pasaron unos cuantos días, seguí leyendo y confirmé que hice bien en confiar en quiénconfié, aunque no pude encontrarlo en ningún otro medio (sí al famoso).

No importa el nombre de las personas a las cual hice referencia en este editorial, ya quees sólo un dato anecdótico (aunque creo hacer dado los datos suficientes). Lo que si importaes que estamos a la merced de demasiadas «opiniones» en temas que deberían ofrecer algo más queesto; los que hablen deberían aportar, por lo menos, algún grado de certeza.

Incluso personas formadas en diferentes áreas de las ciencias biológicas pueden desconocerdetalles acerca de una posible pandemia de gripe o algún otro tema biológico muy específico.Lo que si es probable es que estas personas sepan reconocer mejor las visiones alarmistas yoportunas. Pero que queda para quienes nada saben de estas temáticas… y que Dios los ayude(perdón, se me escapó). Ahora que lo pienso…¿cuántos buzones habré comprado al leer y creerartículos sobre economía y otros temas en los cuales me declaro ignorante?

Si bien el Boletín Biológica no se trata de un medio periodístico, este tipo de situacionesnos deberían hacer reflexionar sobre la importancia de la divulgación en temáticas científicas.Como editor y coordinador del grupo de personas que hacemos esta publicación digital esperonunca colaboremos con la confusión y, en cambio, aportemos material de calidad a nuestros

lectores. Por favor, si alguna vez lo hicimos, háganoslo saber y prometo lo publicaremos.

Pablo A. Otero(Coordinador del grupo editorial)

AGRADECEMOS:A César Marcomini por la foto de tapa. A Liliana Aun, Ricardo Martori y Alejandra Carbajo, por sus aportes a las

secciones de enseñanza de la biología. A los lectores que permitieron reproducir sus comentarios. A Federico Weillpor su aporte en la sección Teoría. A Eduardo de Navarrete por sumarse al grupo y compartir su humor con loslectores. A Fernando Novas por la entrevista brindada. A Alec Earnshaw por darnos (una vez más) permiso parautilizar sus hermosas fotos.

...Y a todos aquellos que escribieron apoyando esta publicación...¡¡¡GRACIAS!!!

BiológicaEs una Revista bimestral de entrega gratuita en formato digital,

dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.

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Esta publicación está hecha por y para personas dedicadas o involucradas con la educación;ayúdenos difundiéndola y distribuyéndola.

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por Alejandra Carbajo(acarbajo@infovia.com.ar)

La enseñanza de las ciencias se articula en torno atres ejes fundamentales: los mecanismos decomprensión del alumno, las estrategias de enseñanzay el contenido a enseñar. Si bien los tres sonindisociables a la hora de enseñar y aprender, esnecesario desagregarlos para su análisis. Atento a ello,en este artículo, nos centraremos en el contenido aenseñar atendiendo a su potencialidad paradesarrollar la capacidad de aprender y de utilizar losconocimientos científicos en los estudiantes.

En este sentido juega un rol fundamental la historiade las ciencias. Si consideramos que ésta permitedefinir cuáles fueron los conceptos presentes en losmomentos de intensas transformaciones de una ciencia,su conocimiento puede ser una forma de determinarlos conceptos estructurantes en la enseñanza. Elanálisis de la historia de la ciencia permite hipotetizarque los contenidos en la enseñanza deberían centrarseen conceptos estructurantes, puesto que favorecen unareestructuración del sistema cognitivo del alumno y lepermiten incorporar informaciones que, o bien notomaba en cuenta o le otorgaba otro significado. Estosconceptos al ser construidos por los alumnosposibilitan transformaciones en aquello que seaprende, desarrollándose una red conceptual quepermite explicar científicamente los fenómenosobservados, así como desplegar la capacidad pararesolver problemas (Gagliardi; 1986).

En este marco, considero que la historia de laciencia se torna en una herramienta indispensablepara el análisis de estos conceptos y es fundamentalconocer cuáles fueron los cambios conceptuales quefundamentan los cambios en biología. Saber cuálesfueron los nuevos conceptos ligados al desarrollo dela biología, nos permite definir cuáles son losconceptos que los alumnos deben construir paracomprenderla, así como tener en consideración losorígenes de sus ideas. Sin embargo, con conocer ycomprender los obstáculos epistemológicos de la

Aportes a la enseñanza de la biología

El concepto de Especie en Contextos de Enseñanzay Aprendizaje

biología no alcanza, hay que saber cómo detectar lasdificultades en nuestros alumnos, para poder diseñarestrategias de enseñanza que permitan superarlas. Losprofesores debemos distinguir entre un conocimientoque produce una resistencia al cambio conceptual, delque simplemente supone un conocimiento incompletoque puede mejorarse (Carretero y Limón, 1997). Elprimero refiere a las concepciones y/o explicacionesmágicas construidas a partir de una determinadamanera de leer el mundo, que el alumno trae y marcalos límites de lo que puede aprender. Es importanteatender a este conocimiento, dado que lo queenseñemos puede ser visto como una crítica a suscreencias, a su cultura. El segundo alude a una teoríaincompleta, poco o mal organizada, pero donde elsujeto comienza a buscar explicaciones científicas alo que observa, desarrollando una conciencia críticaque le permite ir más allá de las apariencias y leer elmundo desde otro lugar.

Un ejemplo en biología: el concepto deespecie

La construcción de la noción de especie fue para labiología la superación de un obstáculo epistemológico.La pregunta es simple ¿qué es una especie?, no así larespuesta, incluso para los que tenemos conocimientossobre ello, dada la diversidad de conceptos ydesacuerdos que rondan su uso en el campo biológico.

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Alejandra Carbajo es Licenciada y Profesora en CienciasBiológicas de la Universidad Nacional de la Patagonia San JuanBosco (UNPSJB) y Maestrando en Política y Prácticas deInnovación Educativa (UNIA, Málaga). Es Docente-Investigadorade la UNPSJB; Profesora Adjunta en Didáctica Específica de lasCiencias Naturales y en Metodología y Práctica de la Enseñanza,J.T.P en Zoología General (Facultad de Ciencias Naturales,UNPSJB).

Nos encontramos en un momento en que la Didáctica de lasCiencias ha empezado a considerar con atención los aportes

potenciales de la historia de las ciencias en la enseñanza de lasciencias, y a utilizarlas explícitamente en la fundamentación de sus

propuestas

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Los biólogos reconocemos la existencia dediscontinuidades reales en la naturaleza orgánica quedelimitan entidades naturales que denominamosespecies, y consideramos ciertos criterios paraidentificarlas y definirlas. El primer criterio es el deascendencia común; los miembros de una especie debenpoder rastrear su ascendencia hasta una poblaciónancestral común. Un segundo criterio es que la especiedebe ser el grupo más pequeño distinguible deorganismos que compartan patrones de ascendencia ydescendencia, y el tercero es el de comunidadreproductiva (compatibilidad reproductora interna eincompatibilidad reproductora entre especies). Llegara estos acuerdos llevó más de dos mil años de polémica,donde se fueron superando obstáculos que permitieronla transformación del pensamiento biológico. Por ello,considero que el concepto de especie es estructurantey debe ser trabajado en la enseñanza de cualquier nivel,teniendo en cuenta su evolución histórica. Aristóteles(384-322 aC), Linneo (1707-1778), Buffon (1707-1788),Darwin (1809-1882), Mayr (1904-2005) y otros, hanaportado a su construcción e intentado definir a laespecie.

Para Aristóteles, las especies eran entidadesindependientes e inmutables, con características fijas.Desde una perspectiva esencialista estudió seressimilares que poseían un cierto número decaracterísticas en común que los distinguía de otrosgrupos. Así, tipológicamente, se define a la especie sobrela base del grado de diferenciación morfológica. Lossistemáticos reconocían a la especies formalmentedescribiendo un ejemplar tipo, que representaba lamorfología ideal de la especie.

Recién en el siglo XVII el sistemático Ray (1627-1705) integró tres características esenciales de laespecie biológica: es una agrupación de individuos,morfológicamente similares y representa la unidad deautoreproducción en la naturaleza. Luego Linneopropuso agrupar a los organismos en categoríasjerarquizadas, firmes y definidas. Si bien, la concepciónesencialista fue abandonada en el siglo XIX, hoy siguesiendo importante la morfología para reconocer a unaespecie, pero ya no se las considera como clasesdefinidas por la posesión de ciertos caracteresmorfológicos.

La sustitución del pensamiento tipológico por elpensamiento en términos poblacionales afectóprofundamente al concepto de especie (Barberá, 1994).Naturalistas viajeros del siglo XIX observaron enmuchas poblaciones todos los estados intermedios enla formación de una especie, y consideraron prueba dela evolución la dificultad para establecer una líneaclara entre variedades y especies. Darwin aporta unadefinición basada en el aislamiento reproductivo, peroniega la existencia de especies como categorías noarbitrarias (posición nominalista).

Hasta la década del 30 (siglo XX), siguierondominando los criterios morfológico y de comunidadreproductiva en las definiciones. Huxley (1825-1895),Dobzhansky (1900-1975), Simpson (1902-1984) y Mayr,comienzan a cuestionar la posición nominalista deDarwin, y acuerdan que la especie es una entidadbiológica real, con características e historia propias.En 1940, Mayr establece que las especies son gruposde poblaciones naturales real o potencialmenteintercruzables, aislados reproductivamente de otrosgrupos (definición biológica). Estos investigadoresintroducen un cambio profundo: su criterio de especieya no se basó en el grado de diferenciación morfológica(definición tipológica), sino en la relación entrepoblaciones (Figura 1). En 1983, Mayr define a una

Figura 1: Dos individuos pertenecientes a especies deaves morfológicamente muy parecidas y que de hechohasta hace poco años se las consideraba una sola especie.El individuo de arriba es un Piojito Trinador (Serpophagagriseiceps) y el de abajo es un Piojito Común (Serpophagasubcristata). Los ornítologos justifican la separación dedos especies por las diferencias en el canto. Fotos deAlec Earnshaw (Reservados los derechos de autor).

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especie como una comunidad reproductora depoblaciones (asilada de otras desde el punto de vistade la reproducción) que ocupa un nicho específico enla naturaleza. Aquí la especie es una poblaciónreproductora de individuos que tienen unaascendencia común y comparten caracteres devariación gradual. La variedad poblacional en cuantoa morfología, estructura cromosómica y rasgosgenéticos moleculares se estudia para evaluar loslímites de las poblaciones reproductoras en lanaturaleza. El criterio de nicho reconoce que estosmiembros tienen también propiedades ecológicascomunes. Las críticas a este concepto dicen que laespecie tiene dimensiones en el espacio y en el tiempo,lo que puede ocasionarnos problemas a la hora dedeterminar límites concretos entre especies distintas.Además, una especie es una unidad evolutiva y a lavez un rango de la jerarquía taxonómica. Cualquierespecie tiene una distribución espacial (geográfica),y una distribución temporal (duración evolutiva); sonentidades históricas cuyas propiedades están siempresujetas a cambios. Simpson ya había propuesto en1940, un concepto evolutivo de especie, incorporandola dimensión evolutiva temporal al conceptobiológico. Actualmente se define a la especie evolutivacomo «un único linaje de poblaciones ancestro-descendientes que mantienen su identidad frente a otroslinajes y que posee sus propias tendencias evolutivas ysu destino histórico». Se mantiene el criterio deascendencia común al exigir un linaje con unaidentidad histórica propia. Puede aplicarse aindividuos de reproducción tanto sexual como asexual;si un linaje en evolución mantiene continuidad en suscaracteres diagnósticos podrá reconocerse como unaespecie, y si hay cambios bruscos en estos rasgosmarcarán los límites de especies diferentes en eltiempo evolutivo.

Finalmente, podemos hablar de un conceptofilogenético de especie, que la define como un grupoirreducible de organismos, diagnósticamentedistinguible de otros grupos semejantes y dentro delcual existe un patrón parental de ascendencia ydescendencia; la especie filogenética es una unidadestrictamente monofilética. Sus partidarios (cladistas)opinan que es necesario reconstruir el patrón deascendencia común al detalle posible, comenzandocon las unidades taxonómicas más pequeñas quepresentan una historia de ascendencia común.

Si bien la polémica continúa en el campo biológico,este breve recorrido histórico permite visualizar comofue organizándose un sistema de ideas con carácterevolutivo, que respondió a patrones de innovación(diversidad creativa de variantes conceptuales) yselección crítica, que implicó cambiar unasconcepciones por otras que resolvieran mejor elproblema planteado. Esta construcción deconocimiento científico es una producción del sistemacognitivo humano, como lo es el conocimiento escolar.

Entonces, sería lógico pensar que nuestros alumnosirán construyendo el concepto enfrentándose a losmismos obstáculos que se le presentaban a Aristóteles,Linneo, Darwin, Mayr, etc. Esto nos da pistas paradetectar las dificultades que se les presentarán, deacuerdo con la etapa de su desarrollo cognitivo.

Reflexiones pedagógico-didácticas

Acuerdo con Jiménez Alexander (1996) cuandoseñala que uno de los problemas en el aprendizaje delas ciencias radica en que los estudiantes no percibenla existencia de dos modelos, o la incompatibilidadentre ellos. Por otra parte, los textos ni las estrategiasdidácticas empleada brindan apoyo en este sentido,por lo cual los dos modelos (alternativo y acorde conla ciencia) afloran confundidos en los estudiantes;«si éstos, no son conscientes de la existencia de dosmodelos difícilmente podrán compararlos, y si no loscomparan tampoco podrán optar razonadamente poruno de ellos».

Los libros de texto de la educación primaria ysecundaria, poco contribuyen para que los estudiantestengan la oportunidad de encontrarle sentido a labiología actual basada en el paradigma evolutivo,dado que no presentan su complejidad conjuntamentecon la evolución histórica de los procesos cognitivosque intentan describirla y explicarla. Mencionan eltérmino especie para definir una población, unacomunidad, y al hablar de relaciones inter eintraespecíficas. No aparece para abordar el tema delas clasificaciones biológicas, ni tampoco para elconcepto de evolución. Sin embargo, libros de biologíageneral, del nivel superior, dedican un profundotratamiento, con un enfoque socio-histórico ybiológico. Por otra parte, las propuestas curricularesde la educación primaria y secundaria incluyencontenidos estrechamente relacionados: seres vivos,biodiversidad, clasificaciones biológicas, evolución,ecosistemas, comunidades, poblaciones. Ladiversificación es resultado de muchos eventos deespeciación, proceso en el cual las especies sonunidades evolutivas independientes, como así tambiénunidades fundamentales de los sistemas declasificación.

¿Cómo se puede comprender la maravillosabiodiversidad del mundo biológico, su origen, elproceso de evolución, si no se tuvo algún contactocon el concepto de especie?

El concepto de especie puede ser trabajado en todoslos niveles del sistema educativo, pero esto implicareflexionar sobre nuestros supuestos respecto alobjeto de conocimiento, a cómo el sujeto lo aprende yla función social del mismo. Esto permite tomardecisiones pedagógico-didácticas acordes con el

desarrollo cognitivo de los estudiantes, su contexto

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socio-cultural y los objetivos educativos. Comodocente, debo decidir qué y cómo enseñar ¿Los puntosconflictivos en los conceptos actuales o adoptar unaúnica definición? ¿Aprender criterios dereconocimiento de una especie? ¿Presentar losdesarrollos teóricos y metodológicos como productoo abordar las dificultades que hubo para construirlosy cómo se superaron?

Los niños pequeños ven individuos aislados, perolas especies aparecen luego de un trabajo cognitivode definición de ciertas características que permitensuperar la observación (definición tipológica). Porejemplo, al decir que todas las ballenas francaspertenecen a la misma especie, se instituye unacategoría superior, que reúne a todos los individuossimilares y se les da un nombre común. Esto ocurreporque se establecen criterios, se eligen y seargumenta a su favor, lo cual requiere de un procesoactivo por parte del alumno. Es importante quecomprendan lo que significa elegir un criterio, a partirde la observación de aspectos morfológico-adaptativos de animales y/o plantas, es decir,posibilitar que ellos mismos determinen estoscriterios. Así en la educación primaria se puedenplantear actividades que permitan establecer y definircaracterísticas que agrupen a los individuos, yreconocer la existencia de machos y hembras(criterios morfológicos y compatibilidadreproductiva).

En la educación secundaria se debe seguirtrabajando con la definición tipológica y comenzarcon la biológica de especie, al abordar labiodiversidad y su clasificación, y ecosistemas.Cuando comprendan lo que significa elegir un criterio,podemos trabajar con criterios de clasificaciónexternos, propios de la biología. El concepto evolutivoy filogenético de especie, se relaciona con loscontenidos de evolución, donde pueden proponerseactividades más complejas que contemplen el procesode especiación. Los estudios sobre el proceso deespeciación ponen mayor atención al criterio decompatibilidad reproductora, y los factores biológicosque impiden que especies diferentes se entrecrucen,barreras reproductoras. Éstas evolucionan de formagradual, y requiere que las poblaciones divergentesse mantengan físicamente separadas durante largosperiodos de tiempo. El aislamiento geográfico seguidode divergencia gradual es el mecanismo más eficazpara que se produzca una barrera reproductora. Unapregunta interesante que permite plantear un problemaes ¿Cómo una especie se divide en dos especies queevolucionan como linajes distintos?

De alguna manera, abordar el concepto de especie,promueve la explicación de la diversidad de la vida,su origen, y el porqué de su orden en base a criteriospropios de la biología. Clasificarla implica establecery definir grupos sistemáticos, aplicarles nombres parapromover cierta estabilidad y universalidad,asegurando que cada nombre sea único y distintivo.

Bibliografía:Barberá, O. (1994) Historia del concepto de espe-

cie en Biología. Enseñanza de las Ciencias. 12(3), pp.417-430.

Carretero, M. y Limón, M. (1997) Problemas actua-les del constructivismo. De la teoría a la práctica. En M.Rodrigo y J. Arnay (Comps.), La construcción del co-nocimiento escolar. Barcelona: Paidós.

Gagliardi, R. (1986) Los conceptos estructuralesen el aprendizaje por investigación. Enseñanza de lasCiencias. 4(1), pp. 30-35.

Hickman, C. P., Roberts, L. S. y Larson, A. (1998).Zoología. Principios Integrales. Madrid:Interamericana. Mc. Graw-Hill.

Jiménez Aleixandre, M. P. (1996). La variabilidaden la descendencia: comparación de teorías explica-tivas. Alambique. 8, pp.33-41.

En ambos niveles sugiero el uso de la narracióncomo estrategia de enseñanza, dado que permitedialogar sobre los mecanismos de construcción delconocimiento contextualizado socio-históricamente.La narración combinada con el diálogo ayuda anuestros alumnos a explicitar y superar lasconcepciones mágicas que tienen sobre la ciencia, laactividad científica y de los científicos. Por ejemplo,puedo narrar la evolución de las ideas respecto alconcepto de especie, en su marco socio-histórico, nosólo mencionando hechos y sucesos, sino tambiénmostrando las dificultades que tuvieron que superarsey acuerdos que fueron necesarios establecer. Esto debecombinarse con el diálogo problematizador, lo queimplica que docente y alumnos en una relaciónhorizontal intercambien significados acerca delcontenido del relato, y juntos construyan nuevossignificados. En el dialogo problematizador se buscasuperar una visión mágica por una visión crítica.Vamos conociendo el saber del alumno, losistematizamos, damos lugar para expliciten susconcepciones, realizamos las adecuacionesnecesarias que promuevan la construcción de esteconocimiento.

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Taller de Ciencia como Estrategia de Articulaciónentre la Teoría y la Práctica Profesional

por Liliana Aun1 y Ricardo Martori2

1 laun@exa.unrc.edu.ar; 2 rmartori@exa.unrc.edu.ar

La estrategia que queremos compartir con el lectorse desarrolla desde el año 1998 a la fecha, en laCátedra de Zoología de Vertebrados y ZoologíaSistemática del Departamento de Ciencias Naturalesde la Universidad Nacional de Río Cuarto. Ésta es unaasignatura optativa que cursan los estudiantes decuarto año de la Licenciatura y del Profesorado enCiencias Biológicas.

Atendiendo a que la diversidad de aves es un temacomplejo y que en muchos programas de estudio insumela totalidad del tiempo destinado a la materia, el equipodocente encontró en el taller de ciencias unaherramienta especialmente útil de articulación entrela teoría y la práctica profesional.

El taller de ciencias permite la integración de lapráctica y la teoría en el proceso de enseñanza, sindarle preeminencia a ninguna de estas dos categorías,a ambas se le reconoce el equitativo valor en laconstrucción del conocimiento y de la formaciónprofesional. En este taller, la teoría está referida a unapráctica concreta que se presenta como problema.Aparece como una necesidad para iluminar la práctica,ya sea para interpretar lo realizado o para orientaruna acción. Práctica y teoría son dos polos enpermanente referencia, son dos aspectos que carecende sentido el uno sin el otro, aunque en algunasocasiones la práctica es lo principal y la teoría tieneun carácter secundario. Se trata de evitar la ceguera delos datos empíricos sin teoría y el vacío de la teoría sindatos empíricos (Bravo Salinas, 2007).

Cuando planteamos el taller de ciencias quecomunicamos en esta oportunidad, lo hicimos porquereconocemos en él un modelo de educaciónpersonalizada donde cada docente puede conocer alalumno, conversar con él e indagar sobre susdificultades, y buscar en conjunto las soluciones aproblemas a nivel de personas y no de masas.

El diseño del taller de ciencias comoinstrumento de articulación entre la teoría y lapráctica profesional

Los trabajos prácticos han sido interpretados dedistinta forma por los diseñadores curriculares. En lasdécadas del 60 y del 70 se enfatizó la importancia delas actividades prácticas, pero durante ese período se

descuidaron los contenidos conceptuales;posteriormente en las décadas de los 80 y los 90 losprácticos fueron relegados ya sea por falta de recursoso recortes curriculares que enfatizaron más loconceptual (Campaner, 2000). Hoy los trabajosprácticos vuelven a ser valorados, pero planteandouna enseñanza de la ciencia que oriente a los alumnosacerca del hacer y el sentir de los investigadores, através de los contenidos procedimentales yactitudinales sin descuidar los contenidosconceptuales.

Lucas y García Rodeja (1989) cuando analizan lasinterpretaciones simplistas de los experimentos quese realizan en el aula, comentan que el mayor problemade estas actividades consiste en que normalmente elprofesor conoce las respuestas correctas. Por tanto,no estimula la búsqueda de otros recursos yprocedimientos para la resolución de los problemas yla actividad deja de ser un problema para limitarse auna demostración de un aspecto puntual desarrolladoen las clases. Situación que conlleva a que tantoalumnos como profesores, no ejerciten el pensamientocrítico a la hora de interpretar los resultados.

Al enseñar un tema debemos rescatar lasinterpretaciones posibles, buscando los obstáculos ylos elementos que apoyen las interpretaciones. En estesentido, es necesario destacar la diferencia entre elpunto de vista del profesor y el del alumno. Mientrasque el primero lo hace a partir de su experiencia, desus conocimientos previos y desde el marco teórico dela disciplina; el alumno basa sus explicaciones casiexclusivamente en sus conocimientos previos quedevienen de sus observaciones. Por ello, es importantepor una parte generar situaciones de aprendizaje que

Liliana Aun es Profesora en Ciencias Biológicas de la UniversidadNacional de Río Cuarto (UNRC). Ha completado el TrayectoCurricular en Pedagogía (UNRC) y Posgrado en InvestigaciónEducativa (UNC, UAM), así como cursos del posgrado enEpistemología e Historia de las Ciencias (UNRC). Se desempeñacomo docente del Departamento de Ciencias Naturales, UNRC.Participa de proyectos en investigación educativa a Nivel Medioy Universitario. Es autora y coautora de trabajos de investigacióneducativa y de divulgación científica.

Ricardo Martori es Biólogo (University of Texas at Austin),Especialista en Docencia Universitaria por la UniversidadNacional de Río Cuarto (UNRC) y Dr. en Ciencias Biológicas (UNRC).Se desempeña como docente en el Departamento de CienciasNaturales de la UNRC. Ha participado como disertante enjornadas, congresos, talleres, a nivel nacional e Internacional.Ha dictado cursos de divulgación científica. Es autor y coautorde numerosos trabajos de investigación y de material dedivulgación científica.

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favorezcan en los estudiantes el pensamiento sobre lavalidez de estas interpretaciones y, por la otra, que losprofesores las acepten como perfectibles a futuro.

La comprensión es el objetivo principal de laenseñanza, seleccionando de forma adecuadainformación y estrategias para la resolución deproblemas. En este marco, la discusión propuestatiende a determinar qué situaciones son problemas ycuáles son relevantes para el desarrollo de losprocesos de pensamiento.

En contraposición a los modelos tradicionales enlos cuales la resolución es un proceso lineal, que siguecasi automáticamente los pasos establecidos en unareceta y no refleja la verdadera naturaleza de lainvestigación científica; proponemos el modelo cíclicoo espiralado. Éste, muestra con mayor autenticidad larealidad del proceso de investigación que se realimentade sus propios errores y es constantemente evaluadodurante la búsqueda, generando un proceso deformulación y comprobación de hipótesis.

La planificación de las actividades para suresolución, en tanto, lleva asociada otras cuestiones

como el tipo de información que es necesaria, la formay las estrategias adecuadas para acceder a lainformación bibliográfica relevante y, cómo y en quémomento aportarla.

Una de las dificultades detectadas frecuentementeen su planificación es la organización de lainformación. Los contenidos de los programas sonpresentados secuencialmente, y el alumno recibe lainformación cuando no la necesita y no la aprecia comorelevante. En tanto, la utilización de un sistema deorganización del conocimiento basado en ladescomposición en bloques jerárquicamenteorganizados, donde un bloque de primer orden contienela información más relevante del plano disciplinar,presentando la accesoria en bloques subordinados alos que se accede si es oportuno, es un modelo másapropiado y mucho más económico de jerarquizaciónde los contenidos. La organización de cualquierconocimiento a enseñar no es menos importante quesus contenidos.

Una vez elaborada la secuencia de la investigaciónpara la obtención de datos planteamos la pregunta:¿Cuáles son los datos que se necesitan? Este proceso

Figura 1: Laguna situada en Bengolea, departamento Juárez Celman, provincia de Córdoba en donde se desarrollala parte práctica del Taller. Los flamencos en su ambiente ostentan un interesante valor estético y afectivo.

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depende del grado de exactitud y precisión ejercidopor la persona que los obtiene. Cuando se dispone dela información se establecen patrones de organizaciónprovisorios que son modificados a medida que laresolución prosigue; posteriormente se establecenrelaciones entre los datos y se realizan las deduccionesposibles. Por último se evalúan los resultados conrespecto a la confiabilidad de lo obtenidoconfrontándolos con los marcos teóricos disponiblesy se comunican en un formato adecuado.

A la hora de la planificación de las estrategias deenseñanza aparecen los conflictos del conocimientodisciplinar y las estrategias pedagógicas, como loadvierten Tarasconi y Montoya (1998) cuando señalanque los asesores pedagógicos tienen ideas poco clarasde los objetos de estudio y los docentes de ciencias,con pocas excepciones, tienen conceptos pedagógicosdidácticos que son fruto de la experiencia, el sentidocomún y el ensayo y error. Por otra parte, distinguendos campos casi independientes: a) el campo de lainvestigación y producción científica por una parte yb) el campo de la transmisión y la enseñanza por laotra. En consonancia, señalan que es necesarioconciliar estos dos aspectos del mismo problema paralograr un desempeño más eficiente de la enseñanza delas ciencias.

Atento a ello, para ajustar estos dos campos en laenseñanza de la avifauna, proponemos la modalidadde taller de reconocimiento de aves regionales y susimplicancias en el manejo ambiental. Éste, secaracteriza por la búsqueda de soluciones a problemasconcretos incentivando la transferencia deconocimientos disciplinares para abordar problemasregionales.

Por lo cual, para el desarrollo de la parte prácticase visitan dos lagunas de la provincia de Córdoba muyricas en aves acuáticas, y de fácil acceso, puesto queestán localizadas a pocos kilómetros de la UniversidadNacional de Río Cuarto. Por otra parte, atendiendo a loque señaláramos líneas arriba respecto a lacomplejidad de la diversidad de las aves y el tiempo dedesarrollo que demanda habitualmente en muchosprogramas de estudio, decidimos en este tallercircunscribir el problema a una mirada limitada, conpreguntas básicas: ¿Cuáles son las aves y cómo sereconocen? ¿Cuál es su importancia en la naturaleza?De este modo se logra relativizar y categorizar losconocimientos de acuerdo con la importancia quetienen en la resolución de los problemas propuestos,abiertos y con diversas vías de solución.

¿Cómo empezamos a trabajar?

Es así que, movilizados por esta metodología y lariqueza de nuestros ambientes naturales, decidimospromover el taller de ciencias como una herramientade articulación entre la teoría y la práctica profesional.En este marco nos planteamos los siguientespropósitos:

1) Crear situaciones que posibiliten al alumnodesarrollar actitudes reflexivas, objetivas, críticas yautocríticas.

2) Favorecer la adquisición de habilidades en elmanejo de colecciones científicas y en la identificaciónde aves en ambientes naturales.

3) Desarrollar capacidades en los estudiantes parala elaboración de informes formales sobre el trabajorealizado.

4) Promover la creación de espacios reales de co-municación, participación y autogestión en las enti-dades educativas y en la comunidad.

Tres etapas de un proyecto de monitoreode aves en lagunas vecinas a la ciudad deRío Cuarto

La parte práctica del taller se desarrolla cada añoen distintas lagunas ubicadas en un humedaldenominado «Laguna Rivero» en las cercanías de lalocalidad de Gigena y en una laguna situada enBengolea, departamento Juárez Celman, de la provinciade Córdoba (figura 1, página anterior). Ambas sonsumamente ricas en especies de aves y ambientes, queproveen de un excelente modelo para los alumnos degrado del Profesorado y de la Licenciatura en CienciasBiológicas, así como para los administradores derecursos naturales. Las aves en su ambiente son elobjeto a estudiar. Éstas son abundantes y relativamentefáciles de observar y poseen un interesante valorestético y afectivo, constituyendo uno de los gruposzoológicos más expuestos a la disminución poblacionala causa de los agroquímicos y modificaciones de laestructura de su hábitat.

Para la resolución de los problemas y para verificarla capacidad de manejo de los procedimientos básicosdel relevamiento faunístico los alumnos tienen encuenta tres etapas:

a) análisis bibliográfico,b) estudio de material de colección y metodología

de observación de campo,c) redacción de informes.

El diagrama (figura 2) muestra las tres partes de unproyecto de monitoreo de fauna que son similares aldiseño que se desarrolla en el taller, la diferenciaconsiste en la extensión en el tiempo y la complejidadde la investigación real.

Materiales utilizados por losestudiantes: Fotos, Binoculares,

Cámaras fotográficas. Guías de aves,Bibliografía de aves y fitogeografía.Colecciones de aves taxidermizadas

diagnósticas, PC y software.Cuaderno de campo.

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Figura 2: Diagrama de articulación entre los conceptos teóricos, la actividad de campaña, la producción de cono-cimiento y de transferencia, en un modelo de monitoreo de aves de humedales.

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La segunda sesión, comienza con la planificaciónde la tarea de campaña teniendo en cuenta laspreguntas, los objetivos o hipótesis formuladas.Durante la preparación previa se acuerdan consignasy se planifican actividades para acotar y organizar lasobservaciones según los objetivos propuestos,discutiendo sobre la base de la información disponibleacerca de las preguntas factibles de formular.

La tarea de campaña se lleva a cabo en dosambientes diferentes de la misma laguna en estudio,dejando una semana entre salidas que permite lamodificación de las tareas planificadas según laexperiencia del primer viaje. Esta tarea en el campo(12 horas) se desarrolla desde las primeras horas dela mañana para poder observar las diferentesactividades de la fauna (figura 5). Finalmente duranteel regreso tiene lugar una sesión de puesta en comúnde las crónicas de campaña (anotaciones de aves,ambiente, temperatura, nubosidad, etc.) y seproporcionan indicaciones sobre la metodología ybibliografía para redactar el informe (ver recuadro alfinal del artículo).

En el aula, durante la tercera sesión, se analizanlos datos recogidos, se organizan los resultados y segenera el informe. El principal objetivo es presentar unregistro de las tareas realizadas y comunicar sus ideasrespecto al trabajo efectuado. Este informe, organizadoconvenientemente, es transferido a los agentes socialesque lo demandan (ver recuadro al final del artículo).

Figura 3: Ejemplar de Chlorostilbon aureoventris(esmeralda pico rojo o picaflor común) de la colecciónde aves taxidermizadas de la Cátedra Zoología deVertebrados y Zoología Sistemática del Departamentode Ciencias Naturales de la Universidad Nacional deRío Cuarto, utilizadas por los estudiantes en laidentificación de aves en la primera sesión del Taller.

Las actividades desarrolladas: en el aula, enel laboratorio y en campaña.

Para desplegar las actividades planteamos tressesiones: la primera en el aula y en el laboratorio, lasegunda básicamente en campaña y la tercera en elaula.

En el aula, la primera sesión, permite la construccióndel marco teórico que posibilita conocer aspectosgenerales de la sistemática de las aves, comprender sudistribución y biología e interpretar aspectosparticulares de la avifauna regional. Para laidentificación de las aves se utilizan las coleccionescientíficas (figura 3) y las guías de estudio de campo.Con posterioridad, se desarrollan dos sesiones delaboratorio (8 horas) para el entrenamiento en el usode guías y estudio de especímenes de la coleccióndidáctica. Para ello, se dispone de una colección deaves taxidermizadas donde están representados losprincipales taxones de la fauna regional (figura 4),además de los textos y guías especialmente preparadaspara la ocasión.

También se utilizan listas de cotejo generadas porotras cohortes de alumnos de años anteriores que hanvisitado el lugar. La lista de cotejo es un instrumentode trabajo sumamente útil, porque permite simplificarel procedimiento de registro de avistajes yobservaciones. En ésta, se presenta en forma ordenadael listado de especies posibles para la zona de estudio.

Figura 4: Colección de aves taxidermizadas de laCátedra Zoología de Vertebrados y ZoologíaSistemática del Departamento de Ciencias Naturalesde la Universidad Nacional de Río Cuarto. Aquíalumnos del profesorado y licenciatura en CienciasBiológicas identificando aves en las actividadesdesarrolladas en la primera sesión del Taller.

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¿Cómo evaluamos el taller?

El taller es evaluado mediante la presentación deun informe formal según el modelo propuesto, que dacuenta de todas las actividades realizadas. Unarecopilación de este informe es enviado a la asociaciónque administra el lugar de estudio, como un aporte deconocimiento a la comunidad, transfiriendo el productode una actividad docente al medio social.

La evaluación final manifiesta un aprendizaje mejorfundamentado que atiende desde la conceptualizaciónde la ciencia, a los problemas de la naturaleza yseguramente garantiza una actividad más movilizadorapara alumnos y docentes.

¿Cuáles fueron las dificultades y fortalezasde la experiencia?

Las dificultades que se advierten están vinculadasal desarrollo de lo planificado, al manejo de lasescalas de los ambientes y fenómenos meteorológicosque fueron subestimados en la planificación previa yen algunas ocasiones dificultan la observación de aves,tales como el viento excesivo, nubosidad, etc.

Otro de los problemas detectados está vinculado ala naturaleza de los proyectos. Éstos resultaron, pormomentos, demasiados ambiciosos atendiendo a losconocimientos y habilidades de los alumnos. Lo cualse constituye en un indicador fundamental paraplanificaciones futuras.

Entre sus fortalezas es posible señalar que estetaller es el preferido por la mayoría de los estudiantes,porque se sorprenden por la riqueza de la avifauna yla posibilidad de observarla. Aunque es el taxón másnumeroso de nuestra fauna, resulta fácil reconocer ycomprender la sistemática por la práctica adquiridaen el trabajo de campaña.

Los alumnos se expresan, argumentan, analizan yparticipan en la manipulación de binoculares,máquinas fotográficas, telescopios, etc. y sienten unasensación de seguridad en lo que realizan,participando en forma cooperativa.

También se rescatan los procedimientos degeneración de protocolos de campo y su análisis. Delmismo modo, la preparación de informes fue unainstancia de aprendizaje significativo, tanto en lo querespecta a procedimientos de transferencia como a lacomprensión de la biodiversidad.

Varios alumnos después de concluido el curso,siguieron observando aves, algunos se relacionaroncon organizaciones ornitológicas y otros proyectaronactividades posteriores relacionados con el tema.

«Varios alumnos continuaronobservando aves… se relacionaron

con organizaciones ornitológicas y…proyectaron actividades posteriores

relacionados con el tema»

Figura 5: Alumnas del Profesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas de la UNRC en plena actividad decampaña completando el avistaje y el procedimiento de registro de las observaciones, en la laguna situada enBengolea, departamento Juárez Celman, provincia de Córdoba.

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Sugerencias para la Redacción de Informes

Cuando indicamos a nuestros estudiantes esta actividad ofrecemos algunas indicaciones quelos orienten en su redacción, como las que comentamos a continuación. Éstas sirven como marcopara presentar tanto un informe de laboratorio como de un trabajo de campo.

El informe ha de contener título, nombre y apellido del/os autor/es, nombre de la institucióna la que pertenecen y fecha de su realización, seguido por secciones como: resumen, introducción,material y método, resultados, discusión, conclusión y referencias bibliográficas.

En la carátula es necesario colocar el título del informe, el/los nombres y apellido del/osautor/es, datos de identificación de la institución a la que pertenece y fecha de realización delmismo y en el índice subtítulos y número de página correspondientes.

A continuación el resumen. En esta sección deben describir en pocas líneas los objetivos yresultados alcanzados en la investigación.

Posteriormente continuar con la introducción. Ésta contiene la naturaleza del problema, losobjetivos del estudio y/o hipótesis de trabajo y un breve relevamiento de los antecedentesexistentes en la bibliografía.

Bajo el subtítulo de materiales y método es necesario describir todos los procedimientosllevados a cabo en la investigación. Los procedimientos utilizados deben estar detallados paraque el lector tenga una idea exacta de qué métodos fueron utilizados. Una buena descripciónpermite al lector la reproducción exacta del procedimiento. Si ellos fueron tomados de labibliografía existente, se debe hacer la cita correspondiente. En caso de trabajos de campo esimportante realizar una descripción general del sitio de estudio.

En la sección resultados y conclusiones es preciso registrar los hechos observados aunquesean contrarios a lo esperado. La forma de presentación, puede ser mediante párrafos y/ográficos, tablas, figuras, mapas conceptuales, fotos, esquemas con su correspondiente leyendaexplicativa como así también escala y/o medidas. Recordar que no debe faltar la referencia delos mismos en el texto. Si corresponde efectuar el análisis de los resultados, su interpretacióny la relación con otros estudios similares. Posteriormente exponer las conclusiones a las que searriban, de acuerdo con los objetivos propuestos, problemas y/o hipótesis.

Vinculado a la Bibliografía consultada, dentro del texto las referencias se deben indicarcon el apellido, coma, inicial(es) del(os) nombre(s), punto, año, entre paréntesis. Por ejemplo(Curtis y Barnes, 1993). Todas las referencias han de ser citadas en la sección bibliografía ypor orden alfabético.

Para referenciar un libro, indicar autor(es),punto, año, punto, título del libro completo,punto, lugar de edición, punto, editorial. Porejemplo: Curtis, H. y S. Barnes 1993. Biología.Ed. Panamericana. México.

En el caso de un artículo de revistas:autor(es), punto, año, punto, título de la revistacompleto, volumen, número entre paréntesis, dospuntos y páginas del mismo. Por ejemplo:Podorny, I. 1997. El museo soy yo. Ciencia hoy7(38):48-53.

Si se trata de un capítulo de libro: autor(es),punto, año, punto, título del capítulo completo,seguido de en. A continuación, los nombres delautor/es, punto, nombre del libro completo,punto, editorial, punto y lugar de edición. Porejemplo: Vázquez, J. B., A. López Robles, D. F.Sosa y M. P. Sáenz 1979. IV Aguas en J. B.Vázquez, R. Miatello y M. E. Roqué (Dirs.)Geografía Física de la Provincia de Córdoba. Ed.Boldt. Buenos Aires.

Bibliografía:Campaner, G. (2000). Estrategias prácticas en la

enseñanza de las ciencias: una propuesta didácticacon enfoque ambiental. Revista de Educación en Bio-logía. 3 (2), pp. 24-29.

Bravo Salinas, N. (2007). El concepto del taller. Uni-versidad de Unillanos.

Lucas, A. M. y García Rodeja, I. (1989). Contra lasinterpretaciones simplistas de los resultados de losexperimentos realizados en el aula. Enseñanza de lasciencias. 8 (1), pp. 11-16.

Sigüenza A. F. y Sáez, M. J. (1990). Análisis de laresolución de problemas como estrategia de ense-ñanza de la biología. Enseñanza de las ciencias. 8 (3),pp. 223-230.

Tarasconi, M. y O. A. Montoya. (1997). Algunascuestiones epistemológicas que se nos plantean enuna experiencia de asesoramiento pedagógico didác-tico en el área de la química física. Alternativas, 2 (5),pp. 29-86.

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Boletín Biológica (BB): Por favor Fernando, contanos comonació tu interés por la paleontología.

Fernando Novas (FN): Bueno, mi interés por laPaleontología comenzó cuando tenía 11 años, en el año1971. A diferencia de hoy no abundaba la literaturapaleontológica, pero justo me topé con uno de los pocospero impactantes libros que había, se llamaba «Losanimales prehistóricos». Los autores eran el paleontólogoJosef Augusta y el artista Zdenek Burian, amboschecoslovacos. Este libro era y sigue siendo de losmejores productos relacionados con la ilustración delmundo prehistórico; Burian era un artista espectacular.Lo cierto es que a partir de allí quise estudiar losanimales prehistóricos, quise ser paleontólogo.

BB: ¡O sea que fue bien desde chiquito!FN: ¡Bien desde chiquito! Ahí me agarró pasión por

la paleontología y sigo hasta ahora con ese interés.Después, en el año 1978 entré a la facultad 1 y estudié enel Museo de Ciencias Naturales de La Plata. Eso generabaun ambiente especial ya que era estudiar en un templode las Ciencias Naturales.

BB: Claro, el Museo de La Plata siempre tuvo muchoprestigio.…

FN: Por supuesto, además de tener a lospaleontólogos de renombre…los tenía ahí cerca.Curiosamente en Buenos Aires no había por aquelentonces paleontólogos especializados en vertebrados,por lo que para aprender del tema era necesario visitarel Museo de la Plata.

BB: ¿Cómo fueron los comienzos en una carrera para nadaconvencional?

FN: Fue fundamental la comprensión de mis padresya que ese tipo de carreras hace que mucha gente tepregunte: ¿Y después de qué vas a vivir?. En aquelmomento tenía 18 años y muchas inquietudes. ¡Leescribía a cuanto paleontólogo había! A algunospaleontólogos de renombre, luego de cartearme conellos, pude conocerlos personalmente, como a JoséBonaparte y Rodolfo Casamiquela 2; con ellos dos iniciémi carrera. También intercambié unas breves líneas con

Fernando E. Novas«A los once años nació mi interés por

los dinosaurios»

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1- Facultad de Ciencias Naturales y Museo dependiente de la Universidad deLa Plata.

Entrevista realizada para el Boletín Biológica por Anabella Marotto y Ana Sacconi.

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George Gaylord Simpson 3 que fue uno de los padres dela teoría científica de la evolución actual.

Bonaparte es quien se convertiría en mi maestro yaque con él hice mis primeras expediciones y con élcomencé a asistir más asiduamente al Museo Argentinode Ciencias Naturales, en Parque Centenario. Es decir,yo soy porteño, estudié en La Plata pero terminétrabajando a donde siempre fui de chico. Era el año1984 cuando me recibí de Licenciado en Biología. Luegocomencé a trabajar con fósiles de dinosaurioscarnívoros y a desarrollar bajo la dirección de Bonapartemi tesis doctoral. En ese período me fui contactando conotros paleontólogos a nivel internacional, comencé a iral campo y pude obtener una beca delCONICET, que me brindó la posibilidadde recibir mis primeros sueldos comopaleontólogo.

Después de esto y ya en los años 90,tenía la necesidad de conseguir fondospara poder viajar. Lo que tiene de lindola paleontología son los viajes al campoporque es allí donde están las novedadesde esta ciencia. Se puede hacerpaleontología de gabinete, leer aquelloslibros de los que se obtienen cosasimportantes, pero sin lugar a duda lasnovedades más impactantes se lasobtiene en el campo. Lo cierto es que es en ese momentocuando logro mi primer modesto subsidio a partir delpremio «Bryan Patterson Award», que lo otorga laAsociación de Paleontología de Vertebrados de losEstados Unidos. Ese premio de 500 dólares, me permitiótener una satisfacción y la posibilidad de ir con esacarta a pedirles ayuda a geólogos de YPF para obteneralojamiento en Patagonia y también a Líneas Aéreas delEstado a fin de que me hicieran rebajas en los pasajespara el grupo de exploradores.

Fue muy importante lograr los primerosdescubrimientos en Neuquén a partir de ese primerpremio. Dicho sea de paso, acabo de mandar mievaluación de treinta candidatos para este mismopremio; antes fui yo quien se presentaba y ahora soyparte del jurado.

BB: ¿Dónde fue esa primera expedición? ¿Y cuál fue suprimer gran descubrimiento?

FN: Esa primera expedición fue en la Sierra delPortezuelo, al oeste de Plaza Huincul, en la provincia deNeuquén. Descubrimos con mi equipo los restos fósilesde un dinosaurio chiquito, del tamaño de un ñandú,absolutamente desconocido para Sudamérica y que nosabía bien que era. Pero resulta que después nos visitóun paleontólogo norteamericano, James Clark, queestaba investigando en Mongolia. Cuando me cuentasus descubrimientos y yo le comento sobre el hallazgoque habíamos realizado en Neuquén, él me dice: «¡Uy! Esparecido al que nosotros encontramos en Mongolia; quéraro…». Mediante intercambio de faxes con ilustracionesdel ejemplar de Mongolia empecé a comparar cada unode los huesos del brazo y vi que efectivamente el ejemplarque ellos habían encontrado (al que denominaronMononykus, nombre que significa «una garra», debidoa que sólo poseían un único dedo en la mano, el pulgar),resultaba ser pariente del que nosotros habíamosdescubierto en la Sierra del Portezuelo, y al que terminéllamando Patagonykus. Resultó un descubrimiento muylindo porque nadie se imaginó que íbamos a encontrarun dinosaurio que estaba emparentado con un bicho deMongolia.

BB: ¿Cómo se explica esto? ¿Se debe a laseparación de los continentes o a qué?Porque en uno de tus artículos mencionásque el factor ambiental tuvo mucho quever con la dispersión…

FN: No siempre es tan sencillo comouno desearía que pasen las cosas: o espor la dispersión o porque las masascontinentales estaban unidas. Bueno, elhecho es que era una combinación deambas y de otros tantos procesos queignoramos, pero para aquel momento, 80-90 millones de años atrás, cuando estos

animales vivían, ya los continentes (período Cretácico)estaban separados. Ya no era un súper continente unido,se estaban separando y América del Sur había perdidocontacto con América del Norte, con África y obviamentecon Asia. Ahí es donde no terminamos de entender biencómo explicar la presencia de dos dinosaurios tanemparentados en lugares tan distantes entre si. Perobueno, o bien tienen una herencia del período Jurásicodonde los continentes estaban unidos…

BB: O a lo mejor evolucionaron por separado...FN: Tal cual, o bien tuvieron un evento de dispersión,

¿por qué no? Pero bueno, son temas que están endiscusión.

BB: ¿Cuál es tu cargo en el Museo de Ciencias NaturalesBernardino Rivadavia?

FN: Soy el jefe del Laboratorio de AnatomíaComparada.

BB: ¿Qué trabajos llevas a cabo específicamente en estelaboratorio?

FN: Soy investigador del CONICET, o sea se me pagaun sueldo para investigar. El CONICET 4 es una institución

2- Paleontólogo y antropólogo argentino. Falleció a fines de 2008, a los 75años.

3 - El entrevistado hace referencia a la Síntesis Evolutiva Moderna, la cuallogró conectar y relacionar los genes, las mutaciones, los mecanismos deherencia y el mecanismo de selección natural y especiación. Esto fue posiblegracias a las investigaciones realizadas en las cuatro primeras décadas delsiglo XX por renombrados científicos, entre ellos George Gaylord Simpson,Theodosius Dobzhansky y Ernst Mayr.

«Estudié en el Museode Ciencias Naturales

de La Plata. Esogeneraba un

ambiente especial yaque era estudiar en

un templo de lasCiencias Naturales.»

Fernando Novas es Doctor en Ciencias Naturales por laUniversidad Nacional de La Plata e investigador delCONICET. Trabaja en el Museo Argentino de CienciasNaturales «Bernandino Rivadavia». Publicó susinvestigaciones en revistas de prestigio internancionalcomo: Nature, Science y Journal of VertebratePaleontology. Como fruto de sus investigaciones hadescubierto varias especies de dinosaurios, entre ellos:Puertasaurus reuili, Unenlagia comahuensis y Megaraptornamunhuaiquii.

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argentina que paga los sueldos de los investigadorescientíficos. Por otro lado está la cuestión de cómosubvencionar una expedición o un estudio determinado.En el caso paleontológico tenemos que obviamenterecurrir a fondos que nos permitan sustentar un viaje,pagar la nafta, honorarios de gente que participa,comida, etc. Y después no solamente está la expedición,hay que volver al laboratorio con los fósiles yprepararlos. Prepararlos significa quitarles la roca quelos recubre, pegarlos y embalarlos como corresponde.Luego hay que hacer copias y calcos y con esos calcoshacer una reconstrucción del esqueleto para terminarmontando una exhibición en el museo; es decir sonvarias etapas que lo lleva a uno desde la expediciónhasta tener los materiales dispuestos para exhibirlos yarmar algo para que tenga impacto y difusión ante elpúblico en general.

Pero por otra parte está lo que corresponde a lacuestión científica que no necesariamente va ligada conla reconstrucción del esqueleto. A veces se trata deestudiar esos materiales, compararlos con los de otrosdinosaurios ya conocidos a fin de poder elaborarhipótesis de relaciones de parentesco.

Después está la cuestión paleo-biogeográfica, esdecir cómo se explica la distribución de estos animales;si sólo están en determinado sitio indicará que eranformas endémicas propias de Patagonia, no sé, delSahara, o tenían una distribución mundial. A su vezpodemos hacer disquisiciones acerca de la anatomía,el tipo de alimentación, si vivían en colonias, lasadaptaciones, el comportamiento; todo a través delestudio comparativo y de las analogías a las que muchas

veces tenemos que recurrir para saber por ejemplo cómomovían las patas los tiranosaurios. Para poder hacerlotenés que estudiar cómo mueven las patas las gallinas,es decir extrapolar determinados conocimientos.

BB: ¿Y quiénes trabajan con vos en el Laboratorio deAnatomía Comparada?

FN: Es un grupo muy numeroso. Tengo doctorandosque están haciendo sus investigaciones en distintasáreas. Por ejemplo, Ariel Méndez está analizando lacolumna vertebral del Carnotaurus, justamente porquetiene adaptaciones muy extrañas, era un dinosaurio conbracitos muy cortos, la cabeza corta pero con cuernos,o sea es una cosa muy extraña y la columna vertebralpresenta adaptaciones que merecen ser analizadasdesde el punto desde vista anatómico-funcional.Después está Diego Pais, becario del CONICET, que está

haciendo su tesis doctoral sobre un cocodrilo chiquito,nada que ver con los caimanes actuales, que tiene unaforma muy extraña; un cocodrilo terrestre que tuve lafortuna de encontrarlo de casualidad en la selvaBoliviana. Un esqueleto que vino acompañado por ungrupo familiar aparentemente con una cantidad dehuevitos. Ahora estamos de hecho, esperando que sepublique este trabajo en Journal of VertebratePaleontology de EE.UU.

Hay también otro muchacho, Agustín Scanferla, queestá investigando sobre el origen y la temprana radiaciónde las serpientes, analizando las víboras que compartíanel ambiente con los dinosaurios 80-90 millones de añosatrás, cómo fue que cambiaron sus patas, lasadaptaciones que presentaban en el cráneo, etc. Y haymás becarios, uno que está trabajando en El Chocón,otro en la provincia de San Juan.

Vertebra de Puertasaurus reuili, undinosaurio saurópodo del tipo titanosaurio.Descubierto por Novas y colaboradores en2001 en la provincia de Santa Cruz.Estos animales vivieron a finales delperíodo Cretácico, hace aproximadamente71 y 65 millones de años.

4 - El CONICET es el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.Es un ente autárquico que depende del Ministerio de Ciencia, Tecnología eInnovación Productiva de Argentina (http://www.conicet.gov.ar/). Su objetivoes promover el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

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BB: Y cuando se hallan restos fósiles ¿cuáles son los pasosa seguir, a qué lugares los llevan, qué técnicas utilizan,etc.?

FN: La preparación de fósiles es una parteimportantísima en el trabajo de laboratorio para lo cualhay dos técnicos del CONICET y muchas veces colaboranun ejército de entusiastas, como chicos que están en elsecundario o que están estudiando en la universidad yque también están colaborando para preparar losfósiles.

Después falta otra línea de trabajo que es la difusióno la de llevar todo eso a la sala de exposición del museo.Esas son las tareas de las personas que forman partedel laboratorio, que son bastantes…

BB: ¿Se puede conocer la dieta de estos dinosaurios? ¿Dequé se alimentaban?

FN: Tal cual ocurre hoy en las cadenas alimenticias,había un carnívoro que depredaba animales herbívorosque a su vez se alimentaban de lasplantas. Eso es en líneas generales, yestamos de acuerdo en que si tienen losdientes puntiagudos obviamente este eraun carnívoro y este otro un herbívoro,pero cuáles fueron las relacionesecológicas como las podríamos conocerhoy, lo ignoramos. Imaginate que hoytenés carnívoros de distintos tipos, cadauno con sus propias costumbres. Porejemplo: en las aves que son dinosauriosvivos, tenés comportamientos muydispares; una lechuza que caza a supresa viva o un cóndor que escarroñero…

BB: Entonces, más que nada se puedellegar a saber si eran carnívoros oherbívoros por el tipo de dentadura.

FN: Efectivamente. Ya ahí entramos en un cono demisterio al menos por ahora, hasta tanto no sedescubran -que es difícil pero no imposible-, esqueletosque conserven restos de su última cena.

BB: Y además me imagino que tienen que darse condicionesmuy especiales para que se conserven las partes blandas...

FN: Nosotros tuvimos la suerte de encontrar por lomenos un ejemplar de Herrerasaurus en el Valle de laLuna. Este era un dinosaurio carnívoro que tendría unoo dos metros de largo y entre las costillas conservabalos restos de una criatura llamada rincosaurio, juvenil,o sea que el Herrerasaurus lo había depredado y luegomurió.

BB: Contamos algo del descubrimiento más reciente… ¿sebasaron en investigaciones previas para buscar endeterminado lugar o se dio en forma azarosa?

FN: El último de los descubrimientos fue el delAustroraptor cabazai que presentamos en diciembre delaño pasado. La historia fue más o menos así: en el 2001viene a visitarme Rafael Manazzone al MACN y mecomenta de un primo que tiene un museo en la provinciade Río Negro, en la localidad de Lamarque y que leinteresaba hacer una expedición. Este hombre -quelamentablemente falleció - se llamaba Héctor Cabaza y

era un apasionado de la paleontología que habíaencontrado cosas. Dado el comentario de la abundanciade fósiles, armamos un viaje en diciembre de 2002 yHéctor Cabaza -que nos recibió maravillosamente- noshizo toda una lista de potenciales lugares donde él creíaque podía haber fósiles. Claro, cada vez que íbamosrecorríamos el lugar, y a mí mucho no me convencía ydecía «no, este lugar no» y lo tachábamos; íbamos aotro lugar y así se iban tachando los lugares…

BB: Fernando disculpá la interrupción, ¿cómo es que se sisabe que un lugar sirve o no? ¿por el tipo de roca?

FN: Por las rocas efectivamente. Por ejemplo llegamosa un lugar cuyas rocas conservaban restos fósiles perode animales marinos, entonces me planteaba «si mepongo a trabajar acá por ahí encuentre un esqueleto deun mosasaurio o de un plesiosaurio…» pero no era mitema, yo iba en búsqueda de las figuritas más difíciles:los dinosaurios carnívoros. Entonces si me metía en el

medio marino, obviamente no iba a tenerningún resultado de lo que yo esperaba.Tampoco es cuestión de agarrar una palay decir: «vamos a hacer un pozo acá» yresulta que lo que pretendés encontrarlo tenés un metro más allá. En realidadfuimos buscando, hasta que llegamos aun lugar que era realmente exactoporque era de ámbito terrestre y dondeya habían trabajado otrospaleontólogos, justamente JoséBonaparte, que ya lo mencioné, habíaestado en ese lugar y habían encontradorestos de dinosaurios carnívoros.Cuando lo recorríamos, directamentenos apoyábamos en la ladera de algunosde estos lugares y vos veías undientecito, una pequeña vertebra de unpececito de 70 millones de años y a eso

uno lo va entusiasmando y decís: «¡Este lugar pinta bien!»y además sabemos que vinieron y en ese pozo extrajeronaños atrás un dinosaurio. Lo cierto es que tambiénrecorrimos un lugar donde habían encontrado cáscarasde huevos y huevos completos, o sea que había unpotencial. Bueno, la cuestión es que ya nos íbamos a latarde de ese lugar y pasamos por al lado de un huesomuy troquelado, de color marrón y empezamos laexcavación, ¿y que tenía de atractivo?: que era un huesomuy brillante de superficie lisa y se veían poros pordonde habían seguramente salido vasos sanguíneos onervios. Hago esta aclaración porque el dinosaurio quese había sacado anteriormente de ese pozo era undinosaurio herbívoro. Un tipo de dinosaurio muycorpulento y grande llamado titanosaurio. Los huesosde titanosaurios son muy abundantes y se reconocen,no sólo por el tamaño, sino porque su superficie es masfibrosa. Este hueso que habíamos encontrado eradiferente. Nos pusimos a trabajar cada vez másentusiasmados y en el curso de los días siguientes,fueron apareciendo garras, elementos que confirmaronque era carnívoro, y lo cierto es que resultó ser de lasfiguritas más difíciles: nada más y nada menos que unpariente de los velociraptores. Fue maravilloso hacerestos descubrimientos.

«Nos pusimos atrabajar cada vez másentusiasmados y en los

días siguientes,aparecieron garras yotros elementos queconfirmaron que era

carnívoro. Lo cierto esresultó ser de las

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menos que un parientede los velociraptores.»

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BB: Eso te iba a preguntar, ¿Por qué fue maravilloso…erauna especie de eslabón perdido?

FN: ¡Uno de los tantos!

BB: Y ¿dónde fue?FN: En Neuquén. Después del Estagio vino el

Neuquenraptor y después el Austroraptor, o sea que tengopor lo menos tres raptores del hemisferio sur.

BB: Está claro que no sólo es cuestión de donde buscar,sino también de tener la capacidad, preparación y la vistaentrenada. Lo que para una persona puede ser sólo unaroca y no le lleva el apunte, podría ser un fósil importante.

FN: Sí, sí, claro, es cierto. Lo que sucede además depoder reconocer un fósil es que las expediciones no sonuna o dos y entonces es fundamental reconocer quépuede ser importante para recolectarlo. Por ejemplo sihubiésemos encontrado un esqueleto de titanosaurio,se habría marcado pero no juntado. La idea es encontraralgo que haga la diferencia, que sea distinto, ese es elcriterio. ¿Por qué? Porque cuando uno va al campo,¡encontrás un montón de cosas! Pero si recolectás algoya conocido estás invirtiendo mal tu tiempo y se fue laexpedición. Entonces mi estrategia es decir: «No, esto esalgo conocido, sigamos con algo nuevo. Y si noencontramos nada nuevo, saquemos esto». Un poco, esees el modus operandi.

Pero puede pasar como ocurrió unos años atrás quesurgió la posibilidad mediante geólogos del InstitutoAntártico Argentino de explorar en un lugar de la IslaJames Ross en la Península Antártica. Había una solavacante y mandé a Pablo Puerta, un técnico que sabe defósiles, de cómo sacarlos y descubrirlos. Allá encontró

el cráneo de un mosasaurio. No era bicho de mi interés,pero cuando preguntamos: «¿Qué se sabe sobre restos deestos animales encontrados en la Antártida?», larespuesta fue: «dientes». Aunque encontrarlo fueazaroso, representó un tema nuevo. Entonces decidí quevalía la pena estudiar el cráneo del mosasaurio. Hicimosuna investigación y de ahí se derivó a interpretacionesque tiene que ver con la distribución geográfica de losreptiles marinos que vivían en la Antártida, Australia,Nueva Zelanda y Patagonia.

BB: Y Fernando… con respecto a la disciplina, ¿cuáles sonlas problemáticas más comunes, las controversias quesurgen con otros colegas o en la disciplina en sí misma?

FN: Bueno, lo más común es como se determinan lasrelaciones de parentesco, porque de repente son tantoslos caracteres que tiene un esqueleto, que por ejemplovos estudiaste y reconociste: «¡Uy! tiene tal cosa en elcráneo» o «mirá se parece a tal dinosaurio de Australia» yproponés una relación de parentesco, una hipótesisfilogenética. Pero otro colega que encuentra otra partede ese mismo dinosaurio u otro esqueleto de un animalnuevo presta atención y ve que hay variaciones y que loque vos dijiste para el cráneo, no lo vale para las patas,entonces se va generando ese ruido… ¿por qué? Porquela evolución de la vida no sigue un carril sencillito queva del mono al hombre sino que tenés toda una cantidadde líneas.

BB: ¿Se llegará a un grado de certidumbre importanteacerca de la filogenia de estos fósiles?¿o sucederáncontinuas refutaciones?

Fernando Novas delante de un esqueleto de Austroraptor.El nombre de este dinosaurio significa “rapaz del sur”. Vivióa finales del período Cretácico (entre 75 y 70 millones deaños). Encontrado en las cercanías del pueblo de Lamarque,Provincia del Río Negro, Argentina. El nombre Austroraptorcabazai, es en honor a Héctor Cabaza, fundador del MuseoMunicipal de Lamarque, donde el ejemplar fueseparcialmente estudiado.

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FN: Es que creo que eso no lo vamos a saber nunca.Es tal el grado de incertidumbre, son tantos los linajesen ese árbol de la evolución que entonces es muy fácil,así como alguien propone una relación de parentesco,otro puede refutarla cuando aparezca otro ejemplarnuevo; es tal la incongruencia que muchas veces segenera.

BB: ¿Cómo es que se divulgan los descubrimientos? ¿Cuáles el camino a seguir? O sea, vos escribís el artículo científicoy eso ¿dónde se publica?

FN: Lo que nosotros hacemos es escribir un artículocientífico para publicarlo en una revista de prestigiointernacional como la revista científica «Proceedings ofThe Royal Society». Pero tengo la impresión de que estocambiará mucho con el tiempo por la situacióneconómica. Creo que vamos a tener mucho más de todolo que sea online, así como revistas que sean libres, esdecir, que uno pueda publicar sin que te cobren uncentavo.

Pero además de tener primero el aval de que unoestá publicando en una revista de cierto prestigio,después puede haber otro paso que es bajarlo a unidioma que sea atractivo y entendible para el común dela gente.

BB: Pero para la comunidad científica sólo vale lo publicadoen publicaciones especializadas y ¿nada más?

FN: Sí, sí. Aunque te comiencen a pedir o vos mandesalgún trabajo de divulgación, lo que cuenta es lo quepublicaste en esa revista científica-técnica dondejustificas por qué acuñás a un nuevo dinosaurio o lashipótesis más diversas que vos tengas. Ese va a ser eltrabajo en el que se van a basar para después decir:«estoy de acuerdo» o ¡darte con un palo!

BB: Sí, además lo que me parece también interesante de tutrabajo, es la divulgación de la paleontología hacia elpúblico en general porque eso no es algo habitual en loscientíficos y sin embargo es una forma de aproximarse a lagente.

FN: Sí, es cierto lo que decís. A mí por ejemplo megusta mucho lo que es la difusión científica, lo lindo dela divulgación es entusiasmar a otros. De hecho miinterés comenzó topándome con un libro de divulgacióncomo te contaba antes y lo que veía en la televisióncuando era pibe, que eran películas de la Universidadde Tucumán sobre los trabajos que hacían cuando ibana Ischigualasto, en el Valle de la Luna a descubrir fósiles.Eran filmaciones hechas en los años 60, y el haber vistoeso en la televisión para mí fue un shock, una cosaincreíble que deseaba poder hacer.

Recuerdo cuando iba al Museo a los 13 años ¡a míme atraían más los dibujitos que un trabajo científicoinglés que me costaba entender! Pero cuando encontrabauna revista con fotos a color del Valle de la Luna, yo coneso volaba…

BB: Y, Fernando te hago tal vez la pregunta del millónreferida al tema dinosaurios: ¿cuáles son las hipótesis sobrelas causas que produjeron la extinción de los dinosaurios?

FN: No lo sé, sino se hubiese publicado algo quehubiera impactado al respecto. No es para nada fácil el

tema de las extinciones. Siempre se cree que losdinosaurios se extinguieron una sola vez, hace 65millones de años atrás en el período Cretácico. Antes deesto «los dinosaurios venían todos diez puntos y que llegóun momento en el que por un meteorito reventaron todosy volaron por el aire». Eso es un mito, eso no fue así. Lahistoria de los dinosaurios comenzó unos 230 millonesde años y hubo un montón de capítulos hasta la extinciónde muchos, no de todos, hace 65 millones de años atrás.Entonces en todos esos años no solamente se produjeronradiaciones, incremento del tamaño, diversificación,sino también eventos de extinción.

En el año 2005, publicamos un trabajo en Alemaniadonde en base a un descubrimiento que habíamos hechoen Patagonia vimos que hace más o menos 85-90millones de años atrás (unos 20-30 millones de añosantes de la gran extinción del Cretácico) se produjo unevento de desaparición de grandes animales. Entonceshubo otros momentos en donde hubo una baja de labiodiversidad, lo que pasa es que la otra fue demasiadogrande. Además, este tema de las extinciones se aplicadesde las bacterias hasta nosotros, en definitiva: ¿quées lo que produce las extinciones? No lo sabemos.Diferente es si nos lo preguntamos a nivel de undeterminado organismo o especies, ya que tal vez loafectó la plaga u otra causa.

Por ejemplo, ¿podemos aceptar que un solo tipo devirus mató a todos los dinosaurios con lo variados queeran y además a todos los organismos que vivían en elmar, a ciertos grupos de plantas? No lo creo. Es biendifícil, ¡no te puedo responder la pregunta del millón!

BB: ¿Y sigue vigente esta teoría de la desaparición masivaa causa de un meteorito?

FN: Sí, sí eso tiene mucho sentido desde el momentoen que las evidencias geológicas prueban que chocó unmeteorito, hasta ahí va todo bien. El asunto es: ¿pudoefectivamente el meteorito y todos los cambios que trajoaparejado provocar esa extinción? Creo que estamoslejos de saberlo.

De hecho, la propia extinción de 65 millones de añosatrás, ¿cómo fue?, ¿cuánto duró?, ¿un millón de años oun año?, ¿cuál fue la velocidad de extinción? Por eso tedigo, hay mas interrogantes que respuestas. Al puntotal que la extinción más reciente que tenemos, que ocurrióhace 10 millones de años, cuando existía una megafaunade grandes mamíferos, hoy se sigue discutiendo y no setiene claro.

BB: Fernando, gracias por tu tiempo.

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competir con los gérmenes potencialmentepatógenos, en cuanto a su adhesión al tejido y ladisponibilidad de nutrientes; además, las bacteriasno-patógenas mantienen al sistema inmune en unestado de «alerta permanente», para que puedaresponder rápida y eficientemente frente al ataquede microorganismos nocivos para el organismo. Enel tracto gastrointestinal, además, losmicroorganismos tienen mucha importanciafacilitando la digestión y absorción de nutrientes,así como también en la eliminación de compuestospotencialmente tóxicos derivados de la digestión.

El intestino se encuentra en estrecho contactocon el medio ambiente a través de las sustanciasque ingresan con la comida. Posee una superficiede contacto con el exterior de aproximadamente200 m2 (¡casi la superficie de una cancha de tenis!)(Figura 1), que le permite optimizar la absorción denutrientes. Como consecuencia de esta gransuperficie, el intestino está muy expuesto a agentesambientales potencialmente patógenos; es por esarazón que la evolución «lo convirtió» en el órganoinmunológicamente más desarrollado de nuestroorganismo.

Aproximadamente el 60% de las células delsistema inmune del organismo se encuentranubicadas en la mucosa intestinal. Las principalesestructuras del sistema inmune en el intestino sonlas placas de Peyer, que son estructuras linfoideasorganizadas distribuidas a lo largo del intestinodelgado. El epitelio intestinal tiene además célulasespecializadas en la captación y transporte desustancias extrañas desde la luz intestinal hacia lasplacas de Peyer, en las cuales se inicia la respuestainmunológica. Además, en la mucosa intestinal seencuentran presentes ciertos anticuerpos«exclusivos de mucosas»; estos anticuerpos son de

PROBIÓTICOS: UNA ALIANZA CON EL MUNDOMICROSCÓPICO.

Texto:por Federico Weill1

Microorganismos en el cuerpo humano:del descubrimiento a la colonización

Cuando el ser humano nace, su organismo seencuentra libre de todo microorganismo, lo queequivale a decir que es «estéril». A las pocas horasde vida, sin embargo, ya hay millones de microbioscompitiendo por colonizar todos los órganos quese hallan en contacto con el medio ambiente. Todoslos órganos, desde la piel, por supuesto, hasta laboca, el estómago, el intestino y tracto genitalfemenino, comienzan a poblarse de bacterias queencuentran en el cuerpo humano un hábitat idealpara desarrollarse. A poco tiempo de haber nacido,ya nos encontramos «conviviendo armónicamente»con miles de millones de bacterias; tantas, quesuperan en cantidad al total de las células de un serhumano adulto.

Surge aquí una pregunta muy interesante: ¿cómoes posible que nuestro cuerpo sea colonizado pormiles de millones de microorganismos, y el sistemainmune no haga nada para impedirlo? La respuestaes sorprendente: nuestro cuerpo necesita sercolonizado por estos microorganismos. Estanecesidad es tan intensa, que algunos estudios conanimales demuestran que la ausencia decolonización bacteriana conduce a un retraso en elcrecimiento, una deficiencia en la respuestainmunológica, y hasta problemas cardíacos. Elsecreto sobre el rol del sistema inmune, está en ladiscriminación de cuáles son las bacterias quepodrán colonizar el cuerpo humano; es en esadiscriminación donde nuestro sistema de defensasjuega un papel fundamental. Sólo aquellas especiesbacterianas que el organismo «autoriza» son lasque, finalmente, logran «instalarse».

Los órganos donde se encuentra la mayorcantidad de bacterias, son la piel y las mucosasintestinal, respiratoria y genital. La principal funciónde los microorganismos en dichos órganos es la de

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El ser humano convive con miles de millones de microorganismos, y mantiene con ellosuna relación que resulta imprescindible para el desarrollo de las defensas propias, y para

mantener un estado de salud adecuado. La calidad y cantidad de estos microbios esfundamental para alcanzar estos objetivos, por lo tanto, el consumo de alimentos que loscontengan (probióticos) o que favorezcan su desarrollo (prebióticos) es muy importante

para mantenernos saludables.

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tipo IgA dimérica, y debido a sus característicasespeciales, son capaces de ingresar a la luz intestinaly unirse a las sustancias nocivas, neutralizándolas yfacilitando su eliminación.

Composición de la microbiota intestinal

Las bacterias que «tapizan» el intestinopertenecen a más de 500 especies diferentes, y lamayor parte de ellas son anaerobias. Casi todasestas bacterias ingresan al organismo a través de laboca desde el momento mismo del parto, con elconsecuente contacto con las bacterias vaginales.Este conjunto recibe el nombre de «flora intestinal»o «microbiota intestinal».

La microbiota intestinal posee una composiciónvariable entre individuos, aunque las especiesbacterianas predominantes son prácticamente lasmismas en todas las personas sanas. Sin embargo,existen situaciones en las que dicha composiciónpuede verse afectada, provocando efectosindeseables sobre la salud. Las situaciones deestrés, las intoxicaciones alimentarias y los cambiosbruscos en la dieta o en la calidad del agua, puedenllevar a la aparición de diarreas, constipación oflatulencias, producidas por un cambio en lacomposición de la microbiota.

Entonces, ¿podemos hacer algo para prevenirestas descompensaciones? La mejor manera deposeer una flora intestinal equilibrada, esmantener una alimentación balanceada y consumiralimentos que aporten microorganismos propios deuna flora saludable. Estos microorganismos seconocen como probióticos y la OMS los define como«[...] microorganismos vivos que al seradministrados en cantidades adecuadas confieren

beneficios para la salud [...]». Los alimentos quecontienen este tipo de bacterias vivas en cantidadsuficiente para generar un efecto beneficioso parala salud, se llaman «alimentos probióticos». Losgéneros bacterianos más empleados en este tipode productos son los Lactobacilos y lasBifidobacterias.

Los efectos benéficos de estos tipos deproductos vienen siendo estudiados en formasistemática desde hace más de 20 años, aunque suspropiedades saludables se conocen desde hacemuchos más años. Elías Metchnikoff (Figura 2),quien recibió el premio Nobel en el año 1908 porsus aportes en el campo de la inmunología, publicóese mismo año su libro «La prolongación de lavida», donde destacaba los efectos positivos delconsumo de leches fermentadas con Lactobacilosen la longevidad. Sus conclusiones estaban basadasen la alta prevalencia de personas centenarias enciertas comunidades del Cáucaso y los Balcanes,habituadas al consumo de altas cantidades de estetipo de productos. La hipótesis de Metchnikoff eraque los Lactobacilos consumidos en altas cantidadesdesplazan a ciertas bacterias presentes en elintestino, productoras de sustancias tóxicas, comopor ejemplo los Clostridios.

Probióticos: qué hacen y cómo funcionan

¿Y qué hay de cierto en todo esto? Hoy en díasabemos que los mecanismos por los cuales losprobióticos ejercen sus efectos benéficos, se basanfundamentalmente en la competencia y elantagonismo con microorganismos potencialmentepatógenos, tal como había propuesto Metchnikoff,así como también en la estimulación de losmecanismos inmunes de la mucosa intestinal.

Figura 1: El intestino es un órgano con unainmensa superficie de contacto con el medioexterior. Su superficie equivale a la una can-cha de tenis.

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Los efectos más demostrados de los probióticosson la disminución de la incidencia y duración dediarreas, la normalización de la frecuencia y calidaddefecatoria y la remisión de la sintomatologíadurante el tratamiento de la dermatitis atópica.Además, se ha demostrado en ciertos modelosanimales una reducción en la incidencia de cáncerde colon, probablemente por la disminución en laproducción de sustancias carcinogénicas derivadasdel metabolismo de algunas bacterias nocivas. Esteúltimo efecto aún necesita ser demostrado enestudios controlados en humanos.

Otro tipo de compuestos que promueven elreestablecimiento de una flora saludable, sonalgunos azúcares que favorecen el desarrollo de los

géneros bacterianos beneficiosos, desplazando alos nocivos y restituyendo el balance normal de lamicrobiota. Estos azúcares se denominanprebióticos y son fundamentalmente fructo ygalacto-oligosacáridos (FOS y GOS). Por último,existen algunos alimentos que poseen en sucomposición tanto probióticos como prebióticos.Estos productos se denominan simbióticos, y susbeneficios para la salud se basan en los efectossumados de las bacterias benéficas y losoligosacáridos promotores de una flora saludable.

Figura 2: Elías Metchnikoff fue el primero en describir losefectos benéficos del consumo de leches fermentadas.

Bibliografía, para seguir leyendo:

1- Probiotics in Food. Health and nutritionalproperties and guidelines for evaluation. FAO, Food andnutrition paper 85.2- El rol de los prebióticos, probióticos ysimbióticos en gastroenterología. Rodrigo QueraP., Eamonn Quigley, Ana María Madrid S. Gastr. Latinoam.2005; Vol 16, Nº 3: 218-228.3 - h t t p : / / w w w . c e r e l a . o r g . a r / c i e n c i a /probioticos.html - Centro de Referencia deLactobacilos-CONICET.4- Papel de la flora intestinal en la salud y en laenfermedad. F. Guarner. Localización: Nutrición hos-pitalaria: Organo oficial de la Sociedad española denutrición parenteral y enteral, Vol. 22, Nº. Extra 2, 2007,pags. 14-19.

Glosario

Estéril: que está libre de microorganismos.Placas de Peyer: estructuras linfoideas asociadas altracto gastrointestinal.Anticuerpos: glicoproteínas solubles, que conformanparte de la respuesta inmune específica.Probióticos: de acuerdo con la OMS, sonmicroorganismos vivos que al ser administrados encantidades adecuadas confieren beneficios para la sa-lud.Prebióticos: son sustancias que propician el crecimien-to de microorganismos probióticos.

«Bacterias: ¿flora o fauna?»

El término «flora intestinal» comenzó a serutilizado a mediados del siglo pasado, cuandolos microbiólogos se dedicaron a estudiar losmicroorganismos que coexisten en el intestino.Debido a la complejidad de las relaciones de lasdiferentes especies bacterianas entre si y conel hospedador, el nicho biológico existente enel intestino fue llamado «ecosistema intestinal»y por analogía, se bautizó a los microorganismosallí presentes como «flora intestinal» o«microflora intestinal», a pesar de encontrarsetaxonómicamente muy alejados de las plantas.En los últimos años, existe en la literaturaespecializada una tendencia a reemplazar elconcepto de «flora intestinal» por el de«microbiota intestinal», con el fin de otorgarlemayor rigor biológico a la terminologíaempleada.

1Bioquímico. Cátedra de Inmunología – Facultad deFarmacia y Bioquímica – Universidad de Buenos Aires.

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POR HORACIO AGUILAR

En la última Feria Internacional del Libro quese realizó hace poco en Buenos Aires, concurría una conferencia que trataba sobre «el Arte ylas Ciencias». Allí se me ocurrió la idea deplasmar la siguiente noticia biográfica, sinmayores pretensiones que presentar a EduardoLadislao Holmberg como un naturalistapolifacético preocupado por la divulgación de lasciencias naturales en la Argentina de fines delsiglo XIX. Es que la ciencia como el arte, oviceversa, nacen de una misma raíz troncalcomún, pasión sublime y sentimental que pocosseres humanos saben administraradecuadamente. Holmberg supo cultivar ambaspasiones y llevarlas unidas durante toda su vida.

Eduardo Ladislao Holmberg, nació en el senode la ciudad de Buenos Aires, en la calleViamonte entre Florida y Maipú, un 27 de juniode 1852.

Su abuelo por línea paterna había sido unmilitar austríaco-alemán. Llegó a Buenos Airesen una fragata inglesa en la que también veníadon José de San Martín y participó en las batallasde nuestra independencia junto a Belgrano. Lamadre de nuestro biografiado fue Laura CorreaMorales y su padre Eduardo Wenceslao, quiéntambién siguió la carrera militar destacándoseal lado de Lavalle, por lo que tuvo que exiliarse aChile junto a Sarmiento en 1831 mientrasgobernaba Rosas.

Desde niño Holmberg tuvo una atracciónespecial por la naturaleza. Su familia disponíade un gran espacio natural delimitado por lascalles Santa Fe, Las Heras, Scalabrini Ortiz yJulián Álvarez, allí por aquellos años secultivaban distintas especies de flores, arbustosy árboles por lo que las aves, los insectos y lasmariposas estuvieron siempre al alcance de sumano. Sus propias palabras reflejan el amor y lasabiduría por la naturaleza «La proximidad delRío de la Plata, con su vegetación natural y esasfrondosas quintas, contribuían al desarrollo de unariquísima fauna, en que sólo las aves se hallabanrepresentadas por más de doscientas especies».Además su abuelo poseía una importantebiblioteca en la que no faltaban los libros dehistoria natural.

Los estudios primarios los hizo como pupiloen la escuela de don Francisco Reynolds, allíestudió casi a la perfección las dos lenguas vivasmás importantes de mediados del siglo XIX, elfrancés y el inglés. Luego aprendió latín con elfamoso profesor Larsen.

Entre 1872 y 1886 Holmberg realizó una seriede excursiones relacionadas con las cienciasnaturales destacándose «Viaje a la Patagonia»,

APUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURALAPUNTES de HISTORIA NATURAL

EDUARDO LADISLAO HOLMBERG: ENTRE LAS LETRAS Y LASCIENCIAS

«Viaje a las provincias del norte», «Una excursiónpor el río Luján», «Viajes a las sierras de Tandil yde la Tinta», «Viaje a la sierra de Cura-Malal», «Viajeal Chaco» y «Viaje a Misiones». La mayoría de esosviajes fueron publicados en prestigiosas revistasde ciencias, precisamente hablando de ello,digamos que en 1878 fundó con su amigoEnrique Lynch Arribálzaga la revista «ElNaturalista Argentino», primera en nuestro paísque trató temas de ciencias naturales a niveldivulgativo. Su importancia cruzó las fronterasy pronto llegaron pedidos de suscripción, entreellos el Instituto Americano de Berlín o el MuseoBritánico y la Biblioteca de Washington. Ademáscreó junto a otros naturalistas de su tiempo larevista «Physis» que lamentablemente dejó depublicarse en el año 2007.

Durante más de cuatro décadas Holmberg sededicó a la enseñanza de las ciencias naturales,él mismo se vanaglorió en el Congreso deHistoria Natural realizado en Tucumán en 1916expresando su satisfacción de ser el primerargentino que enseñaba Historia Natural, ytambién el que dentro de sus clases utilizabaejemplos argentinos.

En 1880 con 28 años de edad se recibió demédico, aunque pocas veces ejerció la profesión,siendo famosas sus frases «Amigo, págueme conveinte centavos, así no podrá decirse que yo atiendo

Figura 1: Retrato fotográfico de Eduardo L.Holmberg.

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gratis a la gente...» o «Vea, cuando encuentre a unnecesitado, déle lo que usted creía que yo le iba acobrar, y así quedaremos a mano».

La relación con el jardín zoológico comenzóen 1888 cuando fue nombrado Director de la«Sección Zoológica» del Parque Tres de Febrero.Vale la pena que conozcamos algunos detallesde su actuación. Las fuentes bibliográficascuentan que el doctor Eduardo Wilde, Ministrodel Interior bajo la presidencia de JuárezCelman, un día le dijo: «Pídame algo, Ud. quenunca pide nada…» Holmberg solicitó sernombrado Director del Jardín Zoológico. Untiempo después se destinó el lugar para el futurozoo, el área colindaba con los terrenos que poseíasu familia y son más o menos los que ocupaactualmente (algunas versiones cuentan quefueron donados por sus parientes). Claro que porentonces esas tierras eran pantanosas einundables, con vegetación enmarañada ypresencia de peligrosos perros cimarrones.Además en lo que hoy es Plaza Italia funcionabael «Buenos Aires Gun Club» lugar donde sepracticaba tiro a la paloma y el Ferrocarril delNorte lo cruzaba desde la Avenida Sarmiento,hasta Acevedo (actualmente República de laIndia).

Holmberg, conjuntamente con una comisiónintegrada por Florentino Ameghino, Carlos Bergy Enrique Lynch Arribálzaga, diseñó el plano delzoo porteño, que fue aprobado en 1889, el quecon pequeñas modificaciones puede visitarsehoy.

Algunos de sus trabajos más importantesfueron la expropiación del club, el desvío de lasvías férreas, el relleno del lugar, la ubicación delos lagos, el diseño de los senderos, la plantación

de árboles, etc. Nos explayaremos brevementesobre los lugares definidos para albergar a losanimales. Por entonces no existía el conceptoactual de mostrar a las especies en su ámbitonatural, no obstante Holmberg adoptó una ideanovedosa que consistió en ubicar a cada animalen un albergue o recinto alusivo al lugar dedonde provenía. Una de las primerasconstrucciones se hizo en 1897, fue el castillogótico para los osos que aún podemos observarsobre la Avenida del Libertador, le siguió en 1889la casa de los reptiles y la tipo suiza de losciervos. Así los lugares destinados a loscamélidos tendrán estilo árabe; los equinos,persa; las cebras, el morisco, etc. El templo hindúde los elefantes es réplica del Templo de la DiosaNimaschi existente en Bombay, India, obra delarquitecto Vicente Cestari. Todo ello sumado alo que no anotamos forma parte de nuestropatrimonio cultural que a veces olvidamosadmirar cuando recorremos sus instalaciones.

La obtención de animales es otro capítulo ydetallarlo como quisiéramos nos llevaría un buenespacio, sólo diremos que los ejemplares seadquirieron por compra a través de visitasefectuadas a la famosa casa de animales deCarlos Hagenbeck en Alemania en 1889,llegaron embarcados en varias etapas unos 100mamíferos, 62 aves y 4 reptiles. Enseguida sesumaron huéspedes autóctonos obtenidos porcanje o capturas efectuadas en nuestro país. Eléxito queda demostrado si pensamos que l892se censaron más de mil ejemplares en total.

Por entonces, Holmberg produce el primernúmero de la Revista del Jardín Zoológico deBuenos Aires donde aparecen importantes notasy trabajos científicos, la misma se inaugura con

Figura 2: De izquierda a derecha, vemos a Florentino Ameghino, Eduardo L.Holmberg(de pie), el Gobernador del Chaco (José Rosendo Fraga) y Federico Kurtz (con unacopa en la mano). La foto fue tomada en ocasión de una expedición al Chaco en 1885.El fotógrafo fue el gran escultor Lucio Correa Morales. Foto y texto: Archivo Generalde la Nación.

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unas palabras escritas por él mismo, «Un JardínZoológico no es un lujo, ni es una ostentaciónvanidosa y superflua; es un complemento amabley severo de las leyes nacionales relativas ainstrucción pública. El Jardín Zoológico, tal comoel Director lo comprende no es solamente unaexhibición de animales, debe ser algo más, y laprueba de ello consta en este primer número de laREVISTA, donde se dará noticias de lo que al JardínZoológico se refiere, pero que admitirá siempre eltributo de aquellos que en su corazón levantaronun altar a las Ciencias Naturales».

Diversas cuestiones y desavenenciaspolíticas desencadenan la renuncia de Holmbergcomo director del Jardín Zoológico en 1903. Larevista Caras y Caretas, con el título «En el JardínZoológico: La despedida del doctor Holmberg»,publicó un artículo que cuenta como luego dedar un paseo y retirar algunas pertenencias desu gabinete Holmberg, sin siquiera volver lavista «se sacudió los zapatos, para que en ellos noquedara ni siquiera la tierra del jardín».

Como naturalista Holmberg publicó trabajosreferentes a geología, botánica, mamíferos, aves,reptiles, anfibios, peces, moluscos, arácnidos(fue especialista), insectos, fauna en general yarqueología. Se destacan sus trabajos «El jovencoleccionista de historia natural» en el cual el autorbusca templar el carácter de los estudiantes através de una serie de instrucciones dedicadasprincipalmente a fomentar la lectura y laperseverancia en el trabajo. Ferviente admiradorde Darwin, se explayó sobre él y su teoría enmás de una oportunidad.

La mayoría de los diarios y revistas de laépoca tuvieron alguna nota de su pluma: «ElNacional», «La Época», «La Crónica», «La Nación» y«La Prensa», «Caras y Caretas», «Fray Mocho», etc.

Sobresalió como autor de cuentos, siendoconsiderado el fundador del género «ficción» enla Argentina y uno de los primeros en publicar«los folletines» (novelas escritas en partes).Escribió una veintena de libros (novela, cienciaficción y policiales) sobresalen títulos como «Labolsa de Huesos», «La pipa del Hoffmann», «Viajemaravilloso del señor Nic-Nac al planeta Marte»,«Filigranas de cera», «La casa endiablada», «HoracioKalibang o Los autómatas» y muchos más.También incursionó en la poesía siendo famosossus versos «Lin Calel» de unos 7.000 versos.Tradujo importantes obras del inglés y delalemán al castellano, de autores como CharlesDickens, H. G. Welles y Sir Arthur Conan Doyle.

Recientemente el Ing. Horacio Reggini conmuy buen criterio y aguda investigación, hapublicado una obra sobre «Holmberg y la Academia»permitiéndonos conocer las cualidadesliterarias de nuestro biografiado. También losreconocidos naturalistas Juan Carlos Chebez yBárbara Gasparri han rescatado del olvido variostrabajos de Holmberg relacionados con susexcursiones dentro de la provincia de BuenosAires. Los autores además de publicar los viajes(difíciles de conseguir en su versión original)han actualizado la mayoría de las citas zoológicas.

En 1915 el doctor Holmberg decidió dejar laenseñanza académica. Distintos organismos seencargaron de premiar su labor, La Universidadde Buenos Aires le otorgó el título de «doctorhonoris causa en Ciencias Naturales», laSociedad Científica Argentina lo nombró «sociohonorario», la Facultad de Ciencias «profesorhonorario», la Academia de Ciencias «presidentehonorario», la de Medicina «académicohonorario», el Museo de Historia Natural lonombra «su protector» y la Intendencia Municipalinstituyó un premio con su nombre, queentregará la Academia de Ciencias anualmenteal mejor trabajo en Ciencias Naturales. El JardínZoológico de Buenos Aires lleva su nombre «Dr.Eduardo Ladislao Holmberg» desde 1990 en justoreconocimiento a su labor.

Este gran educador de las ciencias naturalesfalleció a los 85 años, el 4 de noviembre de 1937.Dejó varias obras inéditas: «El vampiro negro»,«Olimpo Pitango de Monalia» entre otras, que suhijo, el doctor Luis Holmberg editó en 1952.

Eduardo L. Holmberg vivió en la calle Cerrito858. De paso por el lugar a veces me detengo yescucho voces que parecen venir del más allá.Es que allí Holmberg como anfitrión, se reuníaen interminables tertulias con Joaquín V.González, Roberto J. Payró, Martín Coronado,Rafael Obligado, Rubén Darío, Juan B.Ambrosetti Los hermanos Lynch Arribalzaga yotros intelectuales de la época. Quién escribe,considera que el maestro aún sigue enseñando,su última clase no ha terminado…

Bibliografía

Chebez, J. C. y C. Bertonatti. 2006. De Museo.Vida Silvestre Nº 96. Revista de la Fundación VidaSilvestre Argentina. Buenos Aires.

Del Pino, D. A. 1979. Historia del JardínZoológico Municipal. Cuadernos de Buenos Aires.Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Holmberg, E. L. 1887. Viaje a Misiones. Obrapublicada en el Boletín de la Academia Nacional deCiencias de Córdoba, tomo X, p. I y siguientes.Imprenta de Pablo E. Coni e Hijos. Buenos Aires.

Holmberg, E. L. 1905. El joven coleccionista dehistoria natural en la argentina. Publicaciones dela Sociedad Luz. Buenos Aires. 197p.

Holmberg, E. L. 2008. Excursiones bonaerenses.Col. Viajeros olvidados. Editorial Albatros. BuenosAires. 240p.

Reggini, H. C. 2007. Eduardo Ladislao Holmbergy la Academia. Vida y obra. Ediciones Galápago.Buenos Aires. 154p.

La sección «Biografías e Historia Natural» estáa cargo de Horacio Aguilar. Correo:

biblionatura@gmail.com

Sitio web:www.historianatural.wordpress.com

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HUMORpor Eduardo de Navarrete

¡NUEVA SECCION!

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¿Qué deberíamos enseñar sobre el procesode la ciencia en los cursos de introducción ala ciencia? El «método científico» es uno delos temas que primero se trata. Los alumnosconsideran que los pasos simples deobservación, hipótesis, predicción yexperimentación son fáciles de comprender, ylos profesores los consideran fáciles decomunicar. Nuestro estudio sobre quince librosde introducción a la biología publicados desde1994 descubrió que estos pasos simplificadosdel método científico están cubiertos demanera universal (Cuadro 1). La evolución dela hipótesis a la teoría también está cubiertaen trece de los libros.

No obstante, esta versión de la ciencia fácily simplificada ya no alcanza en el mundocientífico complejo de hoy. Sólo un númeroreducido de libros trata los aspectos políticosy sociales de la ciencia que son más abstractosy complicados. Sólo cinco de los librosconsideran el rol que tiene la sociedad en laciencia, tres consideran los límites reales delconocimiento científico, tres admiten que loscientíficos interpretan la información de manera

Redefinición del «método científico»

Traducción de Nicole A. O'Dwyer del artículo de Kelly R.Spiece y Joseph Colosi «Redifining the ScientificMethod?», The American Biology Teacher, Vol: 62, Nº 1, Enero 2000.

diferente y sólo tres libros tienen en cuentael azar como factor que influye la investigacióncientífica. Sólo un libro (Mix et al., 1996)reconoce que hay más de un método habitualpara la investigación científica. A raíz de lasopiniones demasiado simplistas que sepresentan en la mayoría de los libros de texto,hoy, algunos alumnos malinterpretan lo que laciencia realmente supone. En un estudioreciente que realizamos sobre alumnos de launiversidad, en relación al método científico,un estudiante de primer año respondió, —sedeben seguir los pasos en orden y no se puedeevitar ninguno de ellos —...

La ‘‘vieja postura respetuosa’’ supone quela ciencia es superior en conocimiento por susmétodos completamente objetivos y racionales(Haack, 1996a). Sostiene que los científicosobservan de manera objetiva y acumulan datosverdaderos, lo cual resulta en el progreso hacialos descubrimientos científicos. Esta manerade comprender la ciencia se presenta en lamayoría de los libros de introducción a labiología.

Autor Nº  pág. sobre el método científico

Método científico 

(1)

Induccióndeducción

La ciencia modifica modelos

La sociedad y la sociología de la ciencia 

afectan el progreso científico

Es posible obtener  

conclusiones distintas a 

partir de los mismos 

resultados

El conocimiento científico 

tiene límites

El azar está involucrado 

en lo observado y 

en la formulación de hipótesis

La observa

ción puede inducir al error

Arms 1994 4 X X

Audesirk 2000 4 X2 X

Blamire 1994 11 X X X X X

Enger1997 8 X2 X

Ferl 1996 8 X X X

Krogh 2000 9 X2 X

Levine 1994 12 X3 X X

McFadden 1995 6 X X X X X

Mix 1996 7 X4 X

Campbell 1996 6 X3 X

Madder 1996 6 X2 X X

Raven 1999 4 X X X

Solomon 1995 10 X X X X X

Starr 2000 5 X X X X X

Wallace 1996 4 X X

Cuadro 1: Estudiosobre el tratamientodel método científicoen 13 libros de intro-ducción a la biología.(1)Método científico:los libros de texto in-cluyen los tres si-guientes conceptos: Elmétodo científicoconsta de: observa-ción-hipótesis-predic-ción-experimento. Loscontroles son esencia-les en los experimen-tos. El conocimientocientífico progresa dehipótesis-teoría-ley.(2). No se menciona la«predicción». (3). Laevolución: no se men-ciona de hipótesis-teo-ría. (4). No se mencio-nan los «controles».

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Por otro lado, los ‘‘nuevos filósofos cínicos’’aseguran que la ciencia nunca funciona de lamanera simple en que la describen la viejapostura respetuosa y los libros de texto (Haack,1996a, b). Los filósofos y los sociólogos de laciencia la estudian como un fenómeno culturaly político. Creen que la ciencia no progresa demanera tan lógica y ordenada. Algunos de losnuevos cínicos, especialmente en la escuelade sociología de Edimburgo, aseguran que laciencia es sólo una construcción social que no‘‘se aferra realmente a la realidad’’ (Gottfried& Wilson, 1997).

Los filósofos cínicos de la ciencia tienenalgunos argumentos válidos. Gottfried y Wilson(1997), dos destacados físicos que trataronel tema en un artículo reciente, están deacuerdo. Dicen que el filósofo Thomas Kuhndemostró que los factores sociológicos sonimportantes en el desarrollo de la ciencia. Lainvestigación científica, «la ciencia comopráctica», está en realidad arraigada en losocial y se beneficiaría del análisis crítico,comentan Gottfried y Wilson. No obstante, losautores deben defender a la ciencia de losanálisis presentados por los sociólogosextremistas como son aquellos de la escuelade Edimburgo, porque se exceden cuandoalegan que el conocimiento científico escompletamente caótico y se construyesocialmente. Gottfried y Wilson sostienen queel «poder de predicción’’ de la teoría científicaes una evidencia sólida de que las cienciasnaturales captan realmente la realidad.

El gran problema es la naturaleza radical decada posición. Los viejos respetuosos dicenque la ciencia siempre produce verdadesmientras que los nuevoscínicos afirman que laciencia nunca lo hace. Enla búsqueda de la verdad,¿dónde queda la realidad?Haack lo describe de lamejor manera al decir quela ciencia en realidad no estátan regulada como afirmanlos viejos respetuosos nitampoco es tan anárquicacomo aseguran los nuevoscínicos (Haack, 1996a, b). Los alumnosnecesitan comprender este debate mejor paraque, como adultos, no acepten las cosas condemasiada facilidad ni se conviertan demasiadocríticos de los resultados científicos.

Nuestra principal preocupación es que lasubjetividad de la ciencia, la política humanay las influencias culturales involucradas, y los

elementos de azar y perspicacia son partesintegrales de la ciencia que la mayoría de loslibros de texto ignora (Yearly, 1994). Hay, porcierto, algo distintivo sobre la investigaciónen las ciencias, pero el «método científico»aceptado históricamente no es una maneracompletamente objetiva de descubrir la verdad.Los estudios de casos prácticos específicossobre trabajos científicos que se encuentranen desarrollo, como la reciente polémica sobrela vida en Marte, brindan la explicación másútil de la ciencia en acción. Aún los ejemplosde investigación en otros campos puedenayudar en la enseñanza de la investigacióncientífica. Sugerimos que se utilicen ejemploscomo las investigaciones sobre el choque delvuelo 800 de TWA o el choque más recientedel vuelo 990 de Egyptaire. Tratar estosejemplos de la vida cotidiana permite que secomprenda la investigación científica en el aulade manera más cierta, efectiva e interesante.

La importancia de la ciencia en nuestrasociedad

La ciencia y la tecnología tienen hoy unpapel importante en nuestra sociedad por estarinvolucradas en cuestiones de poder militar,fortaleza económica, y salud y bienestar. Granparte del dinero federal se destina a proyectosrelacionados con la tecnología militar, y laciencia tiene un papel importante en elaumento de la productividad del país. Lascompañías de los Estados Unidos que tienenmejores ventas están relacionadas con laciencia y la tecnología (McGinn, 1991).Además, la salud y el bienestar, y la calidad devida se han convertido en asuntos muyimportantes. El progreso en el diagnóstico, las

cirugías y las vacunas sevuelven posibles y serealizan a pasosagigantados en latecnología médica (McGinn,1991). Ya que los asuntossociales que rodean lafinanciación y la ética deesta tecnología abundan, elpúblico debería saber cómofunciona la ciencia.

Lamentablemente, y a pesar de la importanciade la ciencia y la tecnología, no hay interéspúblico por la evaluación tecnológica y lafinanciación de investigaciones científicas(Yearly, 1994). A menudo, este vacío seproduce porque el público aún no estáinformado sobre la investigación científica. Laciencia y la tecnología se han convertido enelementos integrales de nuestras vidas, y espor eso que todos necesitan comprender el

«Los viejos respetuososdicen que la ciencia siempreproduce verdades mientras

que los nuevos cínicosaf irman que la ciencia

nunca lo hace»

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procedimiento de la ciencia y su relación conla sociedad. Los ciudadanos necesitan adoptarun papel activo en la evaluación de latecnología.

La falta de interés en la ciencia y latecnología se puede tratar a través de laeducación. Los profesores no sólo deberíanbrindar una visión general del papel dinámicoque tiene la ciencia en nuestra sociedad sinotambién una interpretación exhaustiva de suprocedimiento a través de ejemplos de la vidacotidiana. Un comienzo prudente sería elenfoque honesto en la enseñanza del métodocientífico, que es un laberinto, paraespecializaciones relacionadas con la cienciao no.

Crear, modificar y recrear

Los alumnos deben llegar a comprender quela ciencia no es simplemente un ejercicio quese realiza en el laboratorio. Es un procedimientocíclico y humano en el que se crea, modifica yrecrea modelos. Los modelos sonrepresentaciones físicas, verbales omatemáticas de nuestra interpretación de losfenómenos físicos. El trabajo científico siemprese basa en modelos e, irónicamente, elconcepto de los modelos a menudo se olvidacuando se enseñan las características de lainvestigación científica. Un modelo puede sersimple y específico, como el modelo delfuncionamiento de los nervios. Otros modelosson amplios y complejos, y tienen submodelosmás pequeños, como el modelo del cuerpohumano. Éste incluye submodelos como lasestructuras de los órganos, los tejidos y lascélulas, y procesos como el funcionamientode los nervios y la respiración celular.

Los modelos en realidad se extienden másallá de la ciencia a todas las áreas de actividadhumana. Cada uno de nosotros tiene miles demodelos en la mente, pero debemoscomprender que el modelo de una personapuede diferenciarse drásticamente del modelode otra. Por ejemplo, cada uno de nosotrostiene su propio modelo de familia. El modelocomún incluye una madre, un padre y los niños.Sin embargo, otros modelos pueden incluir sóloun padre o dos madres. En ciertas ocasiones,la abuela es la que se ocupa de los niños.Asimismo, el concepto de cada persona sobrela manera en que funciona una familia es único.Algunas familias avanzan en silencio y otrasdiscuten sin cesar. Como se ve en este ejemplode la vida cotidiana, nuestros modelos no sólose basan en el criterio racional sino tambiénen nuestra propia perspicacia y en las creencias

humanas. Aunque hay un acuerdo básico sobrela naturaleza y funciones de la familia, el modelode cada persona depende de su experiencia ysus conocimientos.

Los modelos en la ciencia tienen unainfluencia similar no sólo de la verdad aceptadapor la mayoría, sino también de la experienciacon la que cuenta cada científico. Por ejemplo,en la búsqueda de la estructura del ADN, JamesWatson y Francis Crick observaron la estructuradel ADN desde perspectivas completamentediferentes a la adoptada por Rosalind Franklin.Watson y Crick confiaron mucho en una técnicacon la que se crean modelos físicos de lasestructuras propuestas. Utilizaron este métodoporque estaban impresionados por Linus Pauling,quien había ganado el Premio Nobelrecientemente por su creación de modelosfísicos. Por otro lado, Franklin intentó reconocerla estructura con la ayuda de informaciónproveniente de la cristalografía de los rayos Xsolamente, porque no les daba valor a losmodelos físicos como herramienta. Watsonexplica los diferentes enfoques en su clásicoinforme, La doble hélice:

«No había tenido la ventaja de unaeducación estricta como la de Cambridge yfue tan imprudente que le dio un uso incorrectoa su situación. Era realmente obvio para ellaque la única manera de establecer laestructura del ADN era a través de los enfoquesmeramente cristalográficos. Como no lellamaba la atención construir modelos, enningún momento mencionó el triunfo de Paulingen cuanto a la hélice alfa. La idea de utilizarmodelos tipo juguetes didácticos para resolverestructuras biológicas era evidentemente elúltimo recurso (Stent, 1980).»

Los modelos se crean y modifican de diversasmaneras: algunos por deducción, otros a travésdel trabajo implacable y algunos simplementepor casualidad. En general, hay un método deinvestigación que los científicos realizan paraobtener información sobre el modelo o modelosque están investigando. La mayoría lo conocencomo «método científico». No obstante, confrecuencia se simplifica demasiado este métodoy se le otorga excesiva prioridad al enseñarciencia. La versión que se presenta aquí esmás compleja, lo cual permite divergir de ungrupo de reglas específicas.

En el procedimiento científico, la observaciónde los fenómenos es generalmente el primerpaso para un científico. Éstas normalmentellevan por inducción a una hipótesis o unaestimación bien fundada que explica el

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fenómeno que se está investigando. Laspredicciones que se realizan para probar lahipótesis se pueden crear por deducción, ylos experimentos se diseñan para probar laspredicciones. Al finalizar, los resultados de losexperimentos se comparan con la hipótesis paraver si ambos son coherentes. De ser así, lahipótesis se convierte en un modelo de trabajopara las futuras pruebas.

No obstante, esta secuencia no es unapoción mágica. Sólo algunos de losdescubrimientos científicos se obtienen coneste método de investigación. Seguir estospasos en orden no garantiza la obtención deresultados verdaderos (Haack, 1996a, b, c).Alexander Fleming descubrió la penicilina poraccidente. No estaba utilizando el «métodocientífico» para desarrollar un modelo o probaruna predicción. Simplemente observó un patrónde crecimiento inesperado al transportar unaplaca contaminada a la basura. El proceso paralograr un descubrimiento científico es complejo.Los caminos que se siguenpara crear, modificar yrecrear modelos son muchosy únicos según la cantidadde científicos que lostrabajan y los métodos queutilizan.

La investigación científicase compara con el procesode completar un crucigrama(Haack, 1996a, b). Consisteen verificar y valorar laspistas (evidencia), ycompletar los espacios enblanco, algunos con tinta y otros con lápiz. Laviabilidad de cada anotación depende no sólode cuan bien responde a la clave, sino tambiénde cuan bien calza con las anotaciones que lacruzan. La investigación para responder unapregunta puede llevar a la consideración decuán razonables son las otras anotaciones,aunque ya estén completadas con lápiz.Normalmente, hay respuestas que compiten yque hay que tener en cuenta. No existe unprocedimiento aceptado por todos para llegara la respuesta correcta, como mucho haypautas. Para los científicos, la satisfacciónllega con la resolución de cada pequeña partedel crucigrama, aunque nunca logrencompletarlo (Haack, 1996a, b).

Si las respuestas del crucigrama nunca segraban en piedra, entonces, ¿cómo se definenla ley y la teoría científica? Ambos se lograncomprender mucho mejor si se comparan conmodelos. Por ejemplo, la teoría de la evolución

es un modelo que fue probado, tiene el respaldode suficiente evidencia y en general se aceptacomo verdadero. Las leyes, como las leyes demovimiento de Newton, son modelos quefueron probados numerosas veces de diferentesmaneras y han resistido cada vez. Una leycientífica cuenta con el apoyo de más pruebasy evidencias que una teoría. Recibe másconfianza un modelo que se promueve comoley. No obstante, con suficiente evidenciacontraria, una ley o teoría científica se puedeconsiderar equivocada. Por ejemplo, las leyesde Newton se reemplazaron por la teoría de larelatividad de Einstein.

Vuelo 800 de TWA: hipótesis alternativa

Es inevitable que los alumnos sientan quees más fácil comprender la investigacióncientífica sin el uso de ejemplos científicos dela vida cotidiana. No sólo los científicos, sinotambién los historiadores, los detectives, losperiodistas de investigación y el resto de

nosotros utilizamos unaforma de investigaciónsimilar al «métodocientífico». Ésta incluyeformular hipótesis, ydesarrollar y probarpredicciones que surgen deesas hipótesis y ayudan aacercarse a la verdad(Haack, 1996a, b). Lasnoticias actuales deberíanutilizarse cada vez que seaposible. La investigación delvuelo 800 de Trans WorldAirlines, que explotó y

chocó el 17 de julio de 1996, es un ejemploclaro de la investigación científica (Figura 1).Este caso demuestra que la investigación essimilar en diversas áreas de trabajo. Además,el ejemplo de TWA demuestra que no es fácilacordar una conclusión. Hay muchas fuerzassociales que influyen en la investigación ycrean desacuerdos.

Luego de observar la evidencia recolectadadespués del choque, los investigadorespropusieron tres importantes hipótesis opuestassobre la causa de la explosión del tanque decombustible central perteneciente al vuelo 800:una bomba terrorista, un misil que se lanzódesde un barco o una falla mecánica de algúntipo. Estas hipótesis surgen de modelos quehemos desarrollado en varios años deexperiencia sobre las causas de los choquesde aviones. Hemos acumulado teorías sobre elcomportamiento terrorista, los efectos que lasbombas y los misiles tienen sobre los aviones

«Los alumnos deben llegara comprender que la ciencia

no es simplemente unejercicio que se realiza en el

laboratorio. Es unprocedimiento cíclico y

humano en el que se crea,modif ica y recrean modelos»

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y las causas de las fallas mecánicas. Un añodespués del choque, la evidencia no logró quese refute completamente ninguna de lashipótesis y había varios investigadores queapoyaba cada una de ellas (Walled & Revlon,1996). Del mismo modo, los científicos tienenhipótesis alternativas para la mayoría de susinvestigaciones.

Para decidir cuál hipótesis es la correcta,los investigadores que estudiaban el caso delvuelo 800 hicieron predicciones que deberíanser probadas. Cada una de ellas era unadeclaración del estilo «si…, entonces» basadaen nuestro concepto de modelo de trabajo: elmodelo de terrorismo, de misiles o de fallamecánica. Según las suposiciones sobre elfuncionamiento de cada modelo, losinvestigadores pueden probar sus predicciones.Un ejemplo de una predicción sería: si fue unabomba la que causó la explosión, los restos demetal deberían estar abollados de determinadamanera y debería haber restos de uno de losquímicos que se sabe que tienen las bombas.Cada predicción se pone a prueba y losresultados se evalúan para ver cuál hipótesisse puede confirmar.

Al igual que con cualquier investigaciónhumana, el caso del vuelo 800 no estuvoaislado de la influencia humana y de laspolíticas. La hipótesis de terrorismo fue laprimera en aparecer, probablemente a raíz delos eventos recientes aún vívidos en la mentede los americanos: unos terroristas habíanmatado a unos soldados americanos en ArabiaSaudita hacía menos de un mes y la ansiedadaumentaba con respecto de la actividadterrorista en los próximos juegos Olímpicos deAtlanta, GA. Algunos sugirieron que se favorecía

la hipótesis del terrorismo, aunque la evidenciafísica dijera lo contrario, porque era más fácilde tolerar. La aerolínea tiene un interés personalpor protegerse de la responsabilidad quesignificaría una falla mecánica (Prude, 1996).No obstante, se había consensuado que lacausa del choque fue una falla mecánica. Lasobservaciones, pruebas y análisis noconcuerdan con las predicciones sobre modelosde terroristas, bombas y misiles. Al igual quepara la investigación del vuelo 800, sonhumanos los que llevan adelante la ciencia,¿por qué no tendría los mismos prejuicios einfluencias de los humanos?

La investigación del vuelo 800 tambiéndemuestra cómo al realizarse en un área puedeaportar mucho conocimiento a varios campos.Los modelos comienzan de manera primitivapero, a medida que los experimentos brindaninformación, se vuelven cada vez mássofisticados. Nuestros modelos de terrorismo,de misiles y especialmente de fallas mecánicasen los aviones a reacción se mejorarán en estainvestigación. En el futuro, tendremos mejoresideas sobre el motivo por el cual los avioneschocan. A través de la investigación científica,los investigadores y científicos completan unaparte, o varias partes, del rompecabezas.

La subjetividad de la observación

La observación y la experimentación nopueden permanecer objetivas porque la cienciaes un proceso humano. Las creencias,objetivos, metas y prejuicios de las personasproducen subjetividad en la ciencia. Es poreso que, con frecuencia, dos científicos queobservan el mismo fenómeno no llegarán a lasmismas conclusiones.

Modelos A y BA. Lo que sabemos sobre los

terroristasB. Lo que sabemos sobre bombas y

aviones.

Modelos A y CA. Lo que sabemos sobre los

terroristasC. Lo que sabemos sobre el choque

de un misil a un avión.

Modelo DD. Lo que sabemos sobre fallas

mecánicas en aviones.

Hipótesis 1Fue una bomba.

Hipótesis 2Fue un misil.

Hipótesis 3Fue una falla

mecánica.

Predicciones 1a, 1b, 1c etc.

Predicciones 2a, 2b, 2c etc.

Predicciones 3a, 3b, 3c etc.

OBS

ERVA

CIO

NES

Figura 1: Utilización dela investigación cientí-fica para encontrar lacausa del choque quesufrió el vuelo 800 deTWA.

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Un ejemplo de la subjetividad de lasobservaciones son los dibujos Gestalt que sepueden percibir de diferentes maneras (Figura2). Una imagen normalmente se revela deinmediato y otra que se encuentra dentro deldibujo exige una búsqueda para ser encontrada(Perls et al., 1951). En la Figura 2, algunosobservadores ven primero a la vieja bruja yotros ven a la joven mujer. Al observar unfenómeno natural, ¿cómo saben los científicossi la imagen que perciben es la correcta?

Por la subjetividad de la observación, nuestradefinición del método científico también debeincluir lo que constituye «buena evidencia» ylo que constituye «buenos procedimientos»(Haack, 1996b). Las observaciones dependende la perspectiva y experiencia del científico.Las pruebas también se ven influidas por laopinión humana. Cada científico construye suequipo de manera diferente, lo calibra diferentey varía la ubicación de su observación (Yearly,1994). Todas estas variables afectan lasinvestigaciones que se realizan.

Con frecuencia, los científicos participan deacalorados debates sobre «verdades» opuestasporque cada uno observa e interpreta lainformación de manera diferente. Una polémicareciente sobre la existencia de agua en la lunailustra la importancia de la interpretación. Unequipo de científicos que trabajaban con lanave espacial Clementine informó que había

evidencias que aseguraban la existencia dehielo sobre la luna en diciembre de 1996 (Anon.,1997). Seis meses después, otro grupo queutilizaba información de un radiotelescopio conbase en la tierra informó que no podíanencontrar evidencias sobre la existencia dehielo en la luna. Las diferencias entre susobservaciones y conclusiones fueron resultadode los diferentes instrumentos científicos y lasdiferentes interpretaciones de la información.El segundo grupo se dio cuenta de que el«agua» que se encontraba en la luna estabaen zonas bañadas de luz solar. Éstas no podíantener agua por la intensa evaporación quesucedería bajo el sol. Para llegar a un consensoen este punto, se necesita mayor observacióna través de otros métodos (Anon., 1997).

En la actualidad, hay un debate sobre elrecorrido de la evolución humana (Kaufman,1996). La evidencia reciente de un fósilperteneciente a un Homo erectus, queencontró el geólogo Carl Swisher, sugiere quela evolución humana no avanzó por el caminoque toma el modelo aceptado por la mayoría,que sostiene que el Homo erectus setransformó en Homo sapiens y luego seextinguió. Los cráneos que encontró Swisherindican que la decadencia del Homo erectussucedió mucho más tarde, y se confirma laedad de los cráneos con más de un método dedatación. Sin embargo, muchos antropólogostienen problemas para aceptar la nuevaconclusión. La oposición cuestiona si Swishertiene los huesos correctos y también cuestionala exactitud de sus técnicas. Prefieren aferrarseal modelo viejo de la evolución humana(Kaufman, 1996).

El contexto social de la ciencia: conflictosdentro de la comunidad científica

Las percepciones humanas intervienen enel marco de la investigación científica. Confrecuencia, hay un grupo de científicos querápidamente hace conjeturas sobre un modelonuevo cuando surge evidencia contradictoria,y otro grupo se inclina más por modificar elviejo (Haack, 1996c). Algunos científicos notoman en cuenta la nueva evidencia porqueestán muy arraigados al sistema de creenciasactuales sobre un modelo. Los sistemas demodelos duraderos que se impregnan en unasociedad científica con frecuencia se llamanparadigmas. Un artículo de Omni de 1993,«¡Herejía! Tres Galileos modernos» (Heresy!Three Modern Galileos), brinda antecedentesde expertos científicos que fueron ridiculizadospor otros científicos por presentar teorías quese enfrentan a un paradigma (Liversidge, 1993).

Figura 2: Dibujo Gestalt. ¿Qué ve, una joven mujero una vieja bruja?

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Linus Pauling, un científico conocido en todoel mundo, no pudo publicar sus resultados sobrelos efectos benéficos de la vitamina C(Liversidge, 1993). Las Actas de la AcademiaNacional de Ciencias es una publicación en laque Pauling, como miembro de la Academia,normalmente tendría la oportunidad de publicarun artículo sin ningún estudio previo. Sinembargo, se inventó una nueva reglaespecialmente para evitar el artículo de Paulingsobre la vitamina C, bajo la premisa de que elartículo podría provocar que los pacientespusieran en duda a sus médicos. La teoría dePauling que asegura que la vitamina C engrandes dosis protege de resfríos,enfermedades cardíacas y cáncer hacosechado apoyo desde ese entonces(Liversidge, 1993).

En el debate sobre la vida en Marte, loscientíficos se han polarizado. Desde el anuncioen 1996 sobre la evidencia que encontraronlos científicos de la NASA en un meteorito queasegura que hay vida en Marte, el debate haaumentado hasta convertirse en una batallahostil, con científicos que arrojan insultospersonales. Una moratoria para distribuirmuestras del meteorito impidió que la mayoríade los científicos pudiera investigar la materiapor su cuenta. En las conferencias, donde seemiten los debates, sólo se invita a aquellosque están de acuerdo con la NASA paraprevenir debates mayores (Begley & Rogers,1997). Parte de la oposición cree que la NASAutiliza el entusiasmo por la posibilidad de quehaya vida en Marte para llamar la atención yasí lograr ayuda financiera del público para elprograma espacial. La preocupación más grandeahora es si la duda sobre la existencia de vidaen Marte obtendrá una solución en algúnmomento. Al hablar de polémica, HarryMcSween de la Universidad de Tennesseeaseguró que —todos queremos creer que laciencia es perfectamente objetiva, pero es unaintensa experiencia humana —(Begley &Rogers, 1997).

El contexto social de la ciencia:influencias desde fuera de la comunidadcientífica

Como se aprecia en el caso del vuelo 800,los alumnos necesitan comprender cómo seentremezclan las creencias y objetivos socialescon el método científico. Cuando la cienciatiene más que ver con los objetivos políticos yeconómicos que con la verdad, surgen losproblemas. Estas políticas son comunes en laciencia. Haack utiliza un ejemplo de los

desastres de los nazis y la ciencia soviética.Al ejercer presión sobre los científicos paraque lleguen a una conclusión que sea favorablepolíticamente, la ciencia se puede convertiren una fuerza manipuladora. Otrosentorpecimientos políticos y sociales incluyen:presión para resolver problemas que se percibencomo urgentes para la sociedad en vez debrindar libertad para buscar los problemas máscercanos a la solución; depender de un donantecon interés personal en el resultado paraobtener recursos; y los rivales a los que se lesniega el acceso a los resultados (Haack,1996c). Como ciudadanos americanos, losalumnos necesitan desarrollar el conocimientosobre estos problemas.

En Las guerras de la ciencia (The ScienceWars), Begley (1997) brinda varios ejemplosde cómo afectan a la ciencia los valores de lasociedad en cada época. En el pasado, lainvestigación científica ‘‘demostró» que lasmujeres, los negros o los inmigrantes teníanun intelecto inferior; la ciencia sólo se ajustabaa las creencias de la época. Durante muchosaños, la teoría científica sostuvo la suposiciónerrónea de que era el espermatozoide agresivoel que nadaba con fuerza hacia el óvulo pasivo,y nadie cuestionaba la teoría. Hoy, sabemosque es el óvulo el que toma activamente alespermatozoide, un ‘‘nadador ineficaz». Loscientíficos no vieron la verdad del asunto hastaque las mujeres no comenzaron a obtenermayor igualdad. —No fue que los científicosmalvados salieron a consagrar los prejuiciosde la época con sus investigaciones —. . .(Begley, 1997). Sin embargo, las creencias ylos paradigmas de la época y la cultura sonparte de la percepción de los científicos.

La economía también se ha convertido enuna parte integral del proceso científico. Amedida que progresa la ciencia, requieremateriales y equipos cada vez más sofisticadosy caros. Esta necesidad hace que loscientíficos dependan de subvenciones parafinanciar sus investigaciones. Sin embargo,últimamente se ha informado la interferenciade financiación científica realizada por gruposcon intereses personales.

Peter Duesberg comentó sobre la tremendainfluencia que tiene la financiación para el SIDAsobre el pensamiento científico. Aseguró,

—la gente rechaza naturalmente cualquierdesafío a la ortodoxia. Siempre lo han hecho,pero la escala es mayor ahora. ¡La ortodoxianunca tuvo $4 mil millones [anuales paragastos para el SIDA] en su poder y una becafinalizada como oponente! La gran entrada

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de fondos fue el resultado de una ‘cienciatotalitaria’. No conozco nada en la historia quehaya estado tan arraigado —(Liversidge,1993).

La publicación de un estudio financiado porFlint Laboratories realizado sobre uno de susproductos (Synthroid), fue retrasada por Flintpor más de seis años (Rennie, 1997). El estudiodemostraba que Synthroid no funcionaba mejorque las otras drogas más baratas que lecompetían. Entonces, Flint amenazó con unjuicio para prevenir la publicación de losresultados, alegando que el estudio eradefectuoso. Sin embargo, el estudioCIENTÍFICO ANTERIOR, que fue publicado porJAMA en abril de 1997, fue considerado dignode ser publicado, ‘‘por más de la cantidad normalde expertos» (Rennie, 1997). Los científicosde la Universidad de Washington han hechouna crónica de otros tres casos deinterrupciones del progreso científico porintereses especiales. Hay muchos casos enlos cuales «el litigio, el miedo, la parcialidad yla codicia» han interferido en importantesestudios científicos sobre temas de saludpública (Deyo et al., 1997). El «métodocientífico» parece ser una parte insignificantede la ciencia en un sistema en el que lafinanciación esencial se puede retirar si lasrespuestas «correctas» no aparecen.

¿Siempre será un aspecto negativo laparticipación social? Haack dice que no. Losaspectos sociales son una parte esencial enel proceso del descubrimiento científico. Lacompetencia entre las teorías opuestas confrecuencia lleva a resultados más productivos.La explicación de Watson sobre sudescubrimiento de la estructura del ADN es unejemplo perfecto. La competencia, el azar y lapolítica fueron partes integrales deldescubrimiento de Watson y Crick (Stent,1980).

La colaboración entre científicos tambiénes esencial, porque cada científico aporta supropia habilidad y perspectiva. A raíz de lascaracterísticas sociales de la ciencia, lasdebilidades individuales de cada uno secompensan con frecuencia con las fortalezasde otro individuo (Haack, 1996c). Un ejemploexcelente del cruce entre campos es el casode Eric Steven Lander, el matemático quetrabaja ahora con Proyecto Genoma Humano.La experiencia en matemática del Dr. Lander lepermitió abordar temas de biología que lamayoría de los biólogos no podían descifrar.Por ejemplo, podría analizar estadísticamentecon mayor facilidad si una enfermedad eracausada por un gen o más. A través de lacolaboración, Lander aportó innovaciones alcampo de la biología molecular (Hilts, 1996).

Conclusión

Junto con los cambios positivos que traenla ciencia y la tecnología, se acarreancuestiones éticas que cambian la vida. Laclonación de Dolly, la oveja de Escocia, fascinóal mundo, no sólo porque fue un gran avancerevolucionario, sino mayormente por loscuestionamientos éticos involucrados (Travis,1997). Los cultivos transgénicos son otrapreocupación. Todos los países desarrolladosobservan el futuro según evolucione el progresocientífico. Las preguntas sobre la investigacióncientífica y la financiación deben ser lapreocupación de todos los ciudadanos. Losalumnos deberían comprender las complejidadesde la investigación científica, que es lo querealmente hacen los científicos, porque elconcepto de conocimiento científico estásujeto a la naturaleza del trabajo científico(Yearly, 1994).

La ciencia es mucho más compleja de loque se describe en la mayoría de los libros detexto. El proceso de la ciencia no es una simplelista de pasos a seguir. Es transferible ycambiante. El método que utiliza cada científicopara llegar a su teoría varía. La política, lapercepción humana y el azar son partesintegrales del proceso. Todos los científicostienen modelos distintos en sus mentes a partirde los cuales crean predicciones yexperimentos. En la ciencia no está garantizadoni el éxito ni el progreso.

A través de ejemplos de descubrimientos ypolémicas científicas actuales, los alumnosllegarán a comprender esta visión más complejadel progreso científico. Hay informes cadasemana en el periódico y las revistas de noticiascomo The New York Times, Newsweek yScience News con descubrimientos quedesafían a los modelos antiguos. Muchos deestos artículos citan a científicos que ponenen duda los métodos, resultados y conclusionesde sus colegas. Los alumnos sentirán que estosinformes son más accesibles y emocionantesque el tratamiento árido del ‘‘método científico»de sus libros de texto. El debate sobre lapolémica científica movilizará su curiosidad yquerrán participar en la discusión. La versióndel libro de texto excesivamente simplificadadel «método científico» simplemente no esadecuada.

Kelly R. Spiece es Editor Asociado de la revista CompressedAir. Puede contactarse con él al 333 McCartney St., Easton, PA18042; correo electrónico: spiece711@aol.com. El Dr. JosephColosi es Profesor Adjunto en la Universidad Allentown de St.Francis de Sales, 2755 Station Ave., Center Valley, PA 18034;correo electrónico: jcc0@email.allencol.edu.

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correosde los lectores

Natalia Navarro Becerra(profesora de nivel terciario)

Desconocía la existencia de estapublicación, me resultó muy interesante.

Soy Doctora en Ciencias Biológicas yactualmente me desempeño como profesora en

un Instituto de Formación Docente en elProfesorado de Enseñanza Primaria. Meinteresa mucho todo lo referido a la

enseñanza de las ciencias naturales o lasexperiencia pedagógicas. Me gustaría poder

compartir experiencias pedagógicas conotros colegas y publicar pequeños aportes

en algunas de las secciones. Me alegrómucho ver publicada una nota donde se

relataba un proyecto realizado por FabiánGrosman a quien tuve el gusto de conocercuando en la Universidad me dedicaba a

investigar al pejerrey.

Federico Javier Brito Miguel(estudiante del Profesorado en BiologíaISFD 41)

Es una muy buena idea. Los felicito, yaque no es fácil conseguir material de

calidad para trabajar en las aulas y paraprofundizar algunos temas. La verdad que

viene bárbaro. ¡¡Gracias!!

Diana María Arias López(investigadora y Ecóloga de ZonasCosteras)

Me alegra que exista esta herramienta quenos permite socializar el conocimiento en

torno a nuestras diversasresponsabilidades frente a la vida, en mi

caso del medio marino. Mientras másconsciencia unida al conocimiento

adquiramos sobre nuestra biósfera, mayoresprobabilidades tendremos de conservar la

vida en sus múltiples formas. Muchasgracias por este valioso aporte.

Si como lector del Boletín Biológica,desea que su comentario, crítica y/o

sugerencia se reproduzca en este espacio,sólo debe escribir un correo a

biologicaboletin@speedy.com.ar con eltexto a reproducir (asunto: cartalectores). No sólo reproduciremos

comentarios elogiosos, también estamosabiertos a la crítica.

Pablo Otero (editor).

Para agendar...

I Reunión de BiologíaEvolutiva del Cono Sur

23 al 25 de Noviembre de 2009.Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

Argentina.

Organiza: Facultad de CienciasExactas y Naturales, Universidad deBuenos Aires.

Más información:http://www.ege.fcen.uba.ar/

darwin150/presentacion.html

!Para agendar...

VI CongresoIberoamericano deEducación Ambiental

16 al 19 de septiembre de 2009.Ciudad de La Plata, provincia de

Buenos Aires

Más información:www.6iberoea.ambiente.gov.ar/

6iberoea@ambiente.gov.ar

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Para agendar...

XXII Congreso Nacionaldel Agua

11 al 14 de Noviembre de 2009Trelew, Chubut.

Organizan: Comité Permanente delos Congresos del Agua, Gobiernode la Provincia del Chubut,Universidad Nacional de laPatagonia San Juan Bosco yMunicipalidad de Trelew.

Más información:www.conagua2009.com.ar

www.conagua2009.wordpress.com

Para agendar...

X Jornadas de CienciasNaturales del LitoralII Reunión Argentina deCiencias Naturales

18 al 21 de octubre de 2009Ciudad de Santa Fe, Sta. Fe.

Organizada la Asociación de CienciasNaturales del Litoral.

Más información:www.acnl.santafe-conicet.gov.ar/

jornadas/10jcnl@gmail.com

!!

Para agendar...

XIV Simposio Argentinode Paleobotánica yPalinología

6 al 9 de diciembre de 2009.Mar del Plata, Buenos Aires,

Argentina.

Organiza: Facultad de CienciasExactas y Naturales, UniversidadNacional de Mar Del Plata.

Más información:www.xivsapp.com.ar/index.php

xivsapp@mdp.edu.ar

Para agendar...

VI Jornadas deInvestigación y Educación

2 y 3 julio de 2009.Córdoba, Argentina.

Organiza: Facultad de Filosofía yHumanidades. Universidad Nacional deCórdoba

Más información:http://blogs.ffyh.unc.edu.ar/jie/

invescor@ffyh.unc.edu.arinvescor@gmail.com

!!

Doná comida gratis, sólo debés visitar este sitio:http://www.porloschicos.com

http://historianatural.wordpress.com/

VISITE EL SITIO:

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Por Adriana Balzarini

Por tercer año consecutivo, este Club deCiencias, lleva a cabo en diversosestablecimientos educativos del Partido de LaCosta, una propuesta de acompañamientodocente con miras a construir conocimientos y adesarrollar actitudes y valores necesarios paraimplementar el pensamiento científico en la laborcotidiana del aula: «Cuando la Ciencia va a laescuela».

Las Asesorías de ciencia, se desarrollan entrelos meses de abril y noviembre, a través deencuentros mensuales, en los que se vantransitando las distintas etapas de un ciclo deindagación científica. Los resultados esperados nosólo tienen que ver con la temática que se abordaen cada caso, sino también con la práctica docentey la realidad de cada establecimiento educativo.

Hasta el momento, se han desarrolladoasesorías en catorce establecimientos educativosde los Partidos de La Costa y Pinamar, con laparticipación de alrededor de ochenta docentes.

En el año 2007, se realizaron asesorías en:· Escuelas de Enseñanza Primaria: EP 1 San

Clemente, EP 6 Mar del Tuyú, y Colegio Modelode Santa Teresita.

· Centro de Formación Profesional CFP 402Mar de Ajó.

En el año 2008, en:· Escuelas de Enseñanza Primaria: EPB 1 San

Clemente, EP 5 Santa Teresita, EP 6 Mar del Tuyú,EP 7 San Bernardo, y EP 6 de Pinamar.

· Escuela de Educación General Básica paraAdultos nº 701 de San Clemente.

· Centro de Formación Profesional CFP 402Mar de Ajó.

Y en el año 2009, en:· Escuelas de Enseñanza Primaria: EP 1 San

Clemente, C. P. República Italiana Santa Teresita,EP 6 Mar del Tuyú, EP 7 San Bernardo, Inst. PrimarioJuan S. Gaviota, y EP 10 Mar de Ajó, Inst. ColegioModelo de San Bernardo.

· Escuelas de Enseñanza Media y Técnica:EEM 207 Las Toninas, EET 1 Santa Teresita, EEM 205Mar del Tuyú; Inst. Colegio Modelo de SantaTeresita y de San Bernardo.

· Centro de Formación Profesional CFP 402Mar de Ajó.

El trabajo compartido en el marco de estasasesorías propicia la generación de nuevosconocimientos, y fomenta el trabajo en equipodentro del aula, y fuera de ella exponiéndose enMuestras Escolares, y en algunos casos,presentándose en la Feria Regional de Ciencia yTecnología. También fomenta la formación deClubes de Ciencia escolares, y el desarrollo deemprendimientos productivos, tal como haocurrido con un grupo de ex alumnos del CFP nº402, que actualmente encaran la producción dehongos comestibles.

Como todas las experiencias que resultangratificantes, su éxito depende en gran medidadel compromiso personal de quienes las integrany de su capacidad y voluntad para sostenerlas enel tiempo y hacerlas crecer. Va en este sentido, unreconocimiento especial a las institucioneseducativas, y en especial a los docentes que a lolargo de estos años, han abierto las puertas delaula aceptando el desafío de llevar la ciencia a lalabor cotidiana que comparten con sus alumnos;enriqueciendo la propuesta con sus experienciasy aportes, e imprimiéndole nuevas dimensiones.

Referentes del proyecto: Ing. Agr. Adriana Balzarini.(Autora del proyecto y Asesora de ciencia). Docentede grado Adriana Elizalde, Vet. Marina Soba, Ing. Agr.César Marcomini, Prof. Emiliano González (Asesoresde ciencia). Lic. Pablo Otero (Colaborador). Para co-municarse con este Club de Ciencias:clubcienciaslacosta@hotmail.com

CUANDO LA CIENCIAVA A LA ESCUELA

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La Ciencia en la Escuela: Un DesafíoSiempre Posible

¿Qué entendemos cuando hablamos de «ciencia»?, acordar en el significado de estapalabra es una buena forma de empezar atransitar esta guía. ¿Qué imágenes nos vienen ala mente cuando oímos la palabra «ciencia»?,¿un germinador que hicimos en la escuela?, ¿unlaboratorio donde se mezclan sustancias decolores llamativos?, ¿una persona vestida conropa de safari que observa la naturalezamientras toma nota de las especies que vaencontrando?, ¿alguien con guardapolvosblanco que observa el cielo o por unmicroscopio?, ¿una manera de buscarrespuestas, un método?, ¿el conocimientoacumulado por la humanidad?...probablemente «eso» que llamamos «ciencia»sea en realidad un mosaico de estas, y otrasimágenes que nos ayudan a comprender eluniverso que nos rodea. En este sentido, pensarque hacer ciencia es aplicar un método enparticular, sea probablemente unasimplificación, dado que hay tantas maneras dehacer ciencia como personas lo intenten;maneras que tienen en común la rigurosidad

con la cual se pretenden generar losconocimientos y su replicabilidad. Cuando setrabaja en el aula con disciplinas empíricas,existen varias maneras de interrogar a larealidad para obtener información sobre ella,la «clasificación» es uno de esos métodos, asícomo los experimentos, o la búsqueda de ciertasregularidades, pueden serlo también. En lapresente guía, analizaremos las clasificacionesy los ciclos de indagación como estrategiasdidácticas a la hora de llevar la ciencia al aula.

El Ciclo de Indagación

Podemos realizar indagaciones oinvestigaciones escolares, mediante laformulación de preguntas que se respondan através de la experimentación o bien de laobservación de un fenómeno; en el siguienteesquema visualizamos las etapas que componenun ciclo de indagación o ciclo de investigación.

Los Tipos de indagación:Es posible definir tres tipos diferentes de

indagaciones a partir del grado de participacióndel docente: guiada, semiguiada y abierta.

INDAGACIÓN GUIADA: El docente provee la

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información y las instrucciones para cada una delas etapas del ciclo: proporciona una explicacióndel marco conceptual, presenta la pregunta y lalógica que la sustenta, explica la metodología,dónde y cómo tomar los datos (y cómopresentarlos); planteando además, los elementosde la reflexión. Este tipo de indagación puedeemplearse para abordar el aprendizaje detemáticas que deben ser cubiertasobligatoriamente en una programación, o bien,para iniciar el proceso de familiarización con elciclo de indagación.

INDAGACIÓN SEMIGUIADA: En esta modalidadel docente propone a los alumnos el tema deindagación y/o las herramientas que deben usar,y vela para que ellos formulen correctamente lapregunta y transiten el ciclo.

INDAGACIÓN ABIERTA: En este caso, la eleccióndel tema, la construcción de la pregunta y los otrospasos del ciclo son desarrollados por los alumnos,sin la intervención del docente. Aquí esfundamental el grado de entrenamiento previoque los alumnos posean sobre ciertas actitudes yprácticas que son necesarias a la hora deinvestigar; del mismo modo es necesario que eldocente sea capaz de acompañar este procesopara lo cual también se requiere de ciertoentrenamiento previo. Es por eso que se aconsejacomenzar con indagaciones guiadas para quealumnos y docentes se familiaricen con estaforma de aprender y vayan desarrollandoactitudes como: saber debatir una idea, aceptarno saber las respuestas de antemano, tomarregistros, tener: curiosidad, perseverancia en labúsqueda de respuestas y ante los obstáculos, unamente abierta ante múltiples enfoques,capacidad de hacer una reflexión crítica de lasideas propias y de las ajenas, tener conciencia delos alcances y limitaciones del conocimientogenerado, etc.

¿Empezamos con una Indagación Guiada?

Este tipo de indagación puede servirnos amodo de Experiencia de Observación Directa

(EOD)1, motivando a los alumnos a aprender y acuestionarse sobre ese fragmento de la realidadque le estamos mostrando. Nos aportará además,nuevos conocimientos sobre el objeto de estudioque hemos elegido y lo que es más importante:nuevos cuestionamientos a partir de los cualespodremos pensar en futuras investigacionesescolares.

En algunos de los encuentros compartidos conlos docentes asesorados, hemos planteado unaindagación guiada presentando una sencillaexperiencia, acompañada de la siguientepregunta:

¿Qué sustrato preferirán estas lombrices?

La experiencia consiste en colocar diezlombrices en un recipiente con tapa que seencuentra dividido en cuadrantes; y en cadavértice, un tipo de sustrato: cartón, plástico,clavos y yerba. Algunos sustratos se humedecenpreviamente. El recipiente es tapado, y colocadodentro de una caja de cartón para evitar el pasode la luz.

Cada 15 minutos se registra la cantidad delombrices que hay en cada sustrato en una tablacomo la del pie de página2. Una variante de estaexperiencia la realizamos en uno de losencuentros de Asesorías, consistió en colocar enel piso del recipiente, un cartón corrugadohumedecido (ver figura de la próxima página).

En todos los casos, a la hora de diseñar unaEOD, es importante que tengamos en cuentaalgunas cuestiones:

a) la pregunta debe ser planteada de modo talde: no inducir la respuesta (¿qué sucedería si

1- La EOD es incluída en la etapa del ciclo en que estamos construyendo elMarco Teórico de la investigación, ya que nos aportará conocimiento empírico.Decimos que la observación es «directa» porque tomamos contacto en formadirecta o de primera mano con el objeto de estudio, a diferencia del resto delas indagaciones «indirectas» que solemos hacer en esta etapa, consultandoinformación teórica o empírica generada por otras personas.

2- El diseño de una experiencia sirve para responder la pregunta dadacomo consigna, por lo tanto no pueden usarse estos resultados para intentarresponder otras preguntas que pudieran surgir durante la indagación; en esecaso de debe pensar en diseñar una experiencia acorde a la pregunta y a lahipótesis propuesta.

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en vez de preguntarnos qué situación osustrato prefieren, preguntamos «quéalimento» prefieren?)

b) algunos parámetros de la experiencia debenacotarse (nivel de luminosidad, distancia a lossustratos).

c) otros parámetros de la experiencia espreferible no acotarlos (origen: orgánico/ noorgánico, nivel de humedad, grado defragmentación, temperatura, volumen ocantidad, etc).

d) En el transcurso de la observación podemosprobar modificando alguna de las situacionesy ver qué pasa, en este caso quitamos el cartóndel piso del recipiente porque vimos que eseaspecto del diseño de la experiencia no nosdejaría responder la pregunta planteada (laslombrices preferían esconderse bajo el cartónen vez de dirigirse a uno de los sustratos).

Así, mediante la experiencia queanteriormente contamos, podemos guiar laobservación hacia el comportamiento de laslombrices que están en el recipiente,asegurándonos a su vez, de que cada observadorpueda relacionarlo con cualquiera de las variablesasociadas al tipo de sustrato.

Como resultado, de estas experiencias, hemosrespondido la pregunta inicial, y nos hemospropuesto nuevos cuestionamientos y algunasideas importantes:

1. ¿qué sucede si la experiencia dura mástiempo?

2. ¿qué buscan las lombrices en estos sustratos?¿buscan refugio, humedad, ciertatemperatura, alimento?

3. ¿cómo perciben los estímulos del medio,tienen olfato, oído?

4. ¿qué sucederá si lo hacemos en un recipientede mayor superficie?

5. ¿las lombrices se esconden bajo el cartón porel estrés que les produce la situación de laexperiencia?

Algunas de estas preguntas pueden dar origena nuevos ciclos de indagación escolar, en tantoque son factibles de responderse mediante laindagación directa; otras en cambio puedenabordarse mediante la indagación indirectaconsultando bibliografía o a referentes idóneosen el tema (ej. la 3).

Luego vendrá el desafío de trabajar sobre estaspreguntas para transformarlas en buenaspreguntas científicas y proponer respuestastentativas (hipótesis) y diseñar una experienciaque nos permita ponerla a prueba… Pero esto yaes otro capítulo en la aventura de llevar la cienciaal aula.

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La naturaleza en las Letras....Alfonso Albalá y los árboles

por María Eugenia M

edina

Elegí este poema de Alfonso Albalá para compartir con los lectores de Biológicaporque muchos de nosotros hemos vivido, o vivimos actualmente en grandesciudades, pero también somos hombres y mujeres interesados en contemplar,disfrutar y conservar la naturaleza. La misma naturaleza que se destaca enmuchos lugares de nuestro país pero que también podemos apreciar enpequeños detalles citadinos.

Nosotros podemos colaborar (como educadores que muchos de nosotrossomos) a cuidar los árboles...esos pequeños sorbos de libertad y verde que visteny alegran nuestras veredas mientras transitamos apurados por ellas todos losdías.

Árboles de ciudad

Vuestro tronco era esbelto y verdecía,

sorbiendo soles allá en el cerro alto:

os arrancaron del paisaje un día,

para dar sombras sobre el negro asfalto.

Estáis aquí, anclados en la acera,

para manchar de verde el gris urbano;

se alarga en vano vuestra larga hilera

por ver el monte en el azul lejano.

¿Qué cruda mano os puso en estas calles

sin secreto, de ruido atormentadas?

¿Por qué os hurtaron a los hondos valles

llenos de dulces tardes sosegadas?

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La tórtola no vierte sus arrullos,

árboles de ciudad, en vuestras ramas;

ni escucha vuestra copa los murmullos

que el viento dice al bosque y las retamas.

Como a niños de hospicio, uniformados,

la simetría vuestro tallo muerde,

¡Árboles de ciudad, civilizados,

sucia de grises vuestra capa verde!

Yo estoy como vosotros, prisionero,

hambriento de altos cielos y paisajes;

soñando siempre estoy con un sendero

que haga eterna mi sed honda de viajes.

Alfonso Albalá

Alfonso Albalá fue un autor español, nacido en Coria, Cáceres (comunidad autónoma de Extremadura) el 2 de juniode 1924. El lugar de su nacimiento no es un dato superfluo o menor ya que en toda su poesía le ha rendido homenajea su tierra, a sus paisajes y aromas. Aunque sólo residió en Extremadura durante unos pocos años más allá de suinfancia, una vez radicado en Madrid, siempre conservó un fuertísimo lazo emocional con esta zona de su país.Como el autor expresó en el prólogo de «Desde la lejanía»:

«Algo de esto es la poesía: como un viaje de regreso que empieza cuando caemos en la cuenta de que estamos solos,solos y de camino. Quizás, en ese caminar, sea el paisaje la primera noticia de Dios con que el poeta tropieza, hasta caeren la cuenta de que tiene a Dios -o al hueco que Dios debiera ocuparle- más cerca, más hacia su paisaje, en su intimidad»

Fallecido el 5 de octubre de 1973, en esos escasos 49 años, combinó la profesión de Licenciado en Filología Románicacon las de periodista, profesor y poeta. Como poeta, es autor de cuatro libros de poesía: «Desde la lejanía», «Umbral de armonía», «Elfriso» y «Sonetos de la sed y otros poemas». Publicó tres novelas agrupadas en la trilogía Historias de mi guerra civil: «El secuestro»,» Losdías del odio» y «El fuego» y la también novela «Memorial del piano».

Como periodista, Alfonso Albalá trabajó en la Editorial Católica durante catorce años; y después en el diario Ya. Posteriormente, trabajócomo redactor en el diario Informaciones.

Fue también profesor del Instituto Ramiro de Maeztu, de Madrid, de la Escuela Oficial de Periodismo y, finalmente, de la Facultad deCiencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. En esa etapa escribió, como libro de texto, «Introducción alperiodismo».

Tuvo una apasionada vida familiar junto a su esposa y sus tres hijas. Hombre callado y respetuoso, cultivó la amistad, como lo testimoniantantas palabras recordándolo y homenajeándolo como persona de bien y amigo, siempre dispuesto a la escucha; que pudieron leerse conmotivo de su muerte.

En este autor profundamente creyente en Dios, toda su obra literaria toma temas como la muerte (probablemente afectado desde suniñez en épocas de la Guerra Civil), la mujer amada, el tiempo, los paisajes y un proceso interior de búsqueda de Armonía, en el que serefleja la mirada existencialista. Sus palabras parecen ser el medio por el cual el poeta comprende y alivia la soledad que es inherentea todo hombre.

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Concurso de cuentos cortos dirigido a estudiantesprimarios y secundarios

La Academia Nacional de Ciencias convoca a un concurso de cuentos cortos relacionados con laEvolución, con el objetivo de promover el interés deniños y jóvenes por la Ciencia y por la Literatura.

El mismo está dirigido a alumnos de escuelasprimarias y secundarias de todo el país.

El concurso pretende motivar a niños y jóvenespara que investiguen algún aspecto de la Ciencia (eneste caso las teorías de la evolución) para quedesarrollen una idea, usen su imaginación y expresensus ideas en una narración. Sólo se trata de usar laimaginación, de ser claro y conciso, de disfrutar dela escritura, de mostrar conocimiento del tema quese describe, y ser original. No hay aspectos del temamejores que otros: todos son importantes. Ladiferencia la harán las palabras que cada uno empleepara contar lo que ha elegido contar.

Los cuentos deberán ser originales e inéditos. No se aceptarán obras ya premiadas en otrosconcursos.

Sólo se aceptarán trabajos enmarcados en la temática propuesta.

El plazo de presentación de las obras cierra el 15 de agosto de 2009. Después de esta fecha ningúntrabajo será aceptado. Se tomará en cuenta la fecha del matasellos postal.

Se aceptarán envíos hechos por correo electrónico (preferible) a la dirección:extension@acad.uncor.edu

Los trabajos enviados por correo postal deben dirigirse a: Comisión de Extensión de la AcademiaNacional de Ciencias CC 36 - X5000WAA - Córdoba

También podrán entregarse personalmente en: Av. Vélez Sarsfield 229 - Ciudad de Córdoba, delunes a viernes en el horario de 8,30 a 13,30 hs.

Premios: Se seleccionarán los tres (3) mejores cuentos por categoría. El premio consistirá en lapublicación de estos trabajos, junto a los cuentos de otros participantes que reciban mencionesespeciales. Se entregará, además, material bibliográfico relacionado con el tema del concurso.

Puede encontrarse más información y las bases completas del concurso en la página web de laAcademia Nacional de Ciencias: http://www.acad.uncor.edu

VISITE EL SITIO

http://WWW.FOTOSAVES.COM.AR

SITIO BILINGÜE (ESPAÑOL/INGLÉS) CREADOPOR ALEC EARNSHAW.

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Más información:http://www.jornadasceyn2.fahce.unlp.edu.ar/

Gregorio Klimovsky (1922-2009)Aunque no incursionó en temas biológicos, queremos recordar de todas formas a un destacado

científico argentino, recientemente fallecido. El pasado 19 de abril murió a los 87 años Gregorio Klimovskyuna personalidad de renombre en el ámbito científico local. Hijo de una maestra y de un relojero, nacióen el centro porteño en 1922. Comenzó sus estudios universitarios en ingeniería pero luego los orientóhacia las matemáticas por sugerencias de Julio Rey Pastor, su profesor.

Durante sus años de investigación y trabajo, recorrió los caminos de la matemática, la lógica y laepistemología; y se desempeñó como docente en numerosas casas de estudio de Argentina y otrospaíses.

Su accionar trascendió el ámbito científico, en 1984 fue miembro de la CONADEP y hasta su muerteintegró la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos.

Escribió varios libros, entre ellos algunos sobre epistemología: Las Desventuras del ConocimientoCientífico (1994, en coautoría con Guillermo Boido), Las desventuras del Conocimiento Matemático(2005, también en coautoría con Guillermo Boido) y Descubrimiento y creatividad en ciencia (2000, encoautoría con Félix Gustavo Schuster).

En el año 2004 fue declarado ciudadanoilustre de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y dos años después recibió undoctorado honoris causa de la Universidad de Buenos Aires, donde previamentese desempeñara como rector de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales(1984-1985) y como docente en la Facultad de Ciencias Sociales y en la Facultadde Filosofía y Letras.

Obtuvo varios premios, entre ellos: Premio Konex de Platino en Lógica y Teoríade la Ciencia (1986) y Premio Konex de Brillante en Humanidades (1996),además del Premio de Roma de la Asociación Psicoanalítica Internacional (1989)por sus aportes a la fundamentación epistemológica del psicoanálisis.

Para finalizar este sencillo recordatorio, citaremos con sus propias palabras suparecer sobre la importancia de la ciencia y de la divulgación científica.

«La ciencia ayuda a combatir el conocimiento equivocado y especialmentelas supersticiones»

«Hay una tarea que hacer con la ciencia que es bastante urgente. Sisolamente una parte de la comunidad es la que puede opinar, las decisionesque en un estado democrático hay que tomar para resolver los problemas

nacionales no están tomadas unánimemente. ¿Y esto cómo se puedearreglar? Haciendo buena divulgación científica».

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El Número 13 de Biológica apareceráa principios de agosto.

En la tapa de esta publicación dice «Biología para la Argentina y América Latina»,y aunque esto comenzó siendo un sueño, hoy es una realidad.

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¡¡¡ BIENVENIDO !!!

Le damos la bienvenida a Eduardo deNavarrete, que compartirá con todosnosotros sus conocimientos y sentido

del humor a través de una nuevasección.

Eduardo es Biólogo, bibliotecario yhumorista gráfico.

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Soluciones del juego del número anterior:Bahía,Pozuelos, contaminación, humedal, Cadíz,

Ramsar, Bolivia, Pilcomayo, Baikal, México, LaRioja, Huasco, Guanacache, Italia, Nicaragua,

Llancanelo y Colombia.

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Quiénes hacemos el BoletínBiológica...

María Teresa Ferrerode Roqué(Bióloga y Magister en Educaciónen Ciencias Experimentales)

Horacio Aguilar(Naturalista e historiador)

Graciela Caramanica(Maestra y bibliotecaria escolar)

Pablo A. Otero(Biólogo)

Nicole A. O’Dwyer(Licenciada en Hotelería ytraductora freelance)

Alejandro Ferrari(Bioquímico)

María E. Medina(Profesora de Lengua yLiteratura)

Emmanuel S.Caamaño

(Profesor de Biología)

Amanda I. Paulos(Bióloga y Traductora Pública enidioma inglés)

María I. Giordano(Bióloga y Profesora en

Ciencias Biológicas)

Adriana Elizalde(Maestra de grado y Profesora deInglés. Directora de escuelajubilada)

Ana Sacconi(Profesora en Ciencias

Naturales)

Angelina Pirovano(Estudiante de los últimos añosde Lic. en Ciencias Biológicas)

Eduardo deNavarrete

(Biólogo, bibliotecario yhumorista gráfico)