Boletín PPDQ 24

ISSN 0122-7866

Santafé de Bogotá D.C. Octubre de 1998

LA CALIDAD

Se da por supuesto que el ordenamiento de una institución escolar se realiza en torno a programas académicos. Es de esperarse que dichos programas se inscriban en un plan de desarrollo, dentro del Proyecto Educativo Institucional, que le vislumbre un futuro preciso en un número de años. Los miembros de la Institución escolar han de definir y documentar su política y objetivos respecto a la calidad. Han de asegurarse que esta política sea conocida, entendida e implementada en todos los niveles de la organización. Es decir, nivel administrativo, docente, dicente y de apoyo. La afirmación da por sentado que quienes conforman la institución son una organización que se ha puesto de acuerdo en relación con lo que ha de entenderse por calidad en general y calidad del programa o programas académicos que ofrece y con la cual han de salir sus egresados. Conoce usted, estimado colega, la política y los objetivos de calidad propuestos por la institución en donde labora?

PPDQ - Equipo Pedagógico

LA INVESTIGACION: FUNDAMENTO PARA LA ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS® Mary Jackeline Murcia©

a investigación en la enseñanza de las ciencias experimentales, ha puesto de manifiesto en las últimas décadas que la enseñanza de las ciencias se caracteriza en general, por estar centrada en los

contenidos, olvidando aspectos históricos y sociales de relación con el entorno; por la supremacía de los textos, en cuanto que determinan contenidos, formas de enseñanza y evaluación; por la justificación de la enseñanza impartida en función del siguiente nivel de instrucción; por una forma de enseñanza expositiva/receptiva que no tiene en cuenta las ideas y esquemas previos del alumno; por evaluaciones centradas en los contenidos, entre otras consideraciones del mismo tenor. ® Ponencia presentada en el Seminario de Pedagogía y Didáctica . Mayo 1997 © Estudiante del Departamento de Química de la U.P.N.

EN ESTA EDICIÓN

La investigación: Fundamento para la enseñanza de las ciencias El balance de materia y energía en los procesos de fotosíntesis y respiración vegetal Los ensayos en el aprendizaje de las ciencias Utilización de la historia de la ciencia como estrategia en el proceso de enseñanza aprendizaje de la química Mapas y tramas conceptuales Divulgación científica Reseña bibliográfica

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DEPARTAMENTO DE QUIMICA - OCTUBRE DE 1998

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Como consecuencia de este tipo de enseñanza se muestra una imagen deformada de la ciencia y de los científicos (Schibechi, 1986) caracterizada por el empirismo, que olvida el papel del pensamiento creativo (planteamiento del problema, enunciado de hipótesis, diseños y otros aspectos) en el trabajo científico; así como por el operativismo, que se limita a la aplicación mecánica de fórmulas, por un planteamiento lineal y acumulativo del desarrollo científico que no muestra la ciencia como algo vivo en constante evolución con crisis y profundos cambios (Kuhn, 1972); y por su falta de conexión con los problemas reales del mundo (Penick y Yager, 1986). La idea de enfrentar situaciones problemáticas y resolverlas a la vez, ha colocado a los estudiantes en una situación que es habitual en una investigación científica, que generalmente comienza con el planteamiento de un problema.

Algunos de estos trabajos constituyen verdaderos ejercicios teórico-prácticos de aplicación, que no pueden ser resueltos sin combinar un aspecto cualitativo de “enredarse con el fenómeno” (Driver, 1986), con la herramientas y el rigor del análisis cuantitativo. Incluso, pueden llevar a que los trabajos prácticos contengan el planteamiento del problema, el enunciado de hipótesis y el diseño del experimento, algo que se viene reclamando desde los años sesenta. Los resultados de estas actividades estimulan la adquisición de habilidades, como la motivación o el desarrollo de actitudes positivas hacia la tarea del laboratorio. Esta cuestión sugiere la necesidad de discutir las relaciones entre la situación-problema, la manera de abordarlo y los conceptos que están involucrados. Todo lo anterior plantea la necesidad de analizar en profundidad las relaciones entre la tarea que se aborda en las actividades prácticas y el marco teórico en el que se va a trabajar. En este sentido, la orientación de vincular los trabajos prácticos de laboratorio con la construcción del cuerpo de conocimientos, puede ser vista como un planteamiento que contiene ese aspecto desarrollado en su totalidad. Para que el trabajo de laboratorio sea convincente se hace necesario que la actividad de los estudiantes se acerque al comportamiento de un auténtico investigador, que pueda contrastar sus conjeturas y elegir entre varios caminos. Pero la tarea de un investigador suele estar dirigida tanto a comprobar sus hipótesis a partir de una teoría bien establecida, como a desarrollar esta última. Es posible concebir del mismo modo, el proceso enseñanza aprendizaje y consecuentemente el sentido del laboratorio. No se trata sólo de un aprendizaje de métodos o de una ilustración de la teoría, ni se trata exclusivamente de aplicar esa teoría a la resolución de problemas. Se trata de dar un significado, en el aprendizaje, al hecho de que la ciencia es una actividad teórico-experimental. La idea subyacente a estas orientaciones es que puede introducirse algún paralelismo entre el proceso de enseñanza aprendizaje y la actividad

BOLETÍN No 24 OCTUBRE DE 1998

EQUIPO PEDAGÓGICO

MAURO PINZÓN RODRIGUEZ QF

Jefe del Departamento

PEDRO NEL ZAPATA. MDQ ROYMAN PEREZ MIRANDA. MDQ

JULIA GRANADOS DE HERNÁNDEZ. MI DORA TORRES SABOGAL. MDQ

WILFREDO VÁSQUEZ ROMERO. MI LUIS ABEL RINCÓN MORA. ME

Diseño: LARM

Publicación: Talleres de la U.P.N.

Universidad Pedagógica Nacional Santafé de Bogotá D.C. Calle 73 No 11-73 B-436

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Este tipo de trabajo en el laboratorio requiere integrar técnicas, ilustraciones paradigmáticas, tratamiento de los datos, resolución de problemas, pequeñas investigaciones, desarrollo de conceptos, diseño de experimentos, discusión colectiva de resultados y otros. Una orientación de este tipo permite superar los planteamientos de problemas; dado que el investigador en ciencias utiliza el trabajo experimental para el planteamiento y contrastación de principios teóricos y puede ser empleado por el maestro, en el mismo sentido, para enseñar ciencias. En la investigación se hace uso de métodos apropiados para llegar a conclusiones válidas para someterlas al juicio de la comunidad de especialistas. En el trabajo se utilizan datos que se obtienen de fuentes primarias o de primera mano; se pone énfasis en el conocimiento de principios generales, sistemáticos y precisos hasta donde sea posible para la verificación de los datos en términos cuantitativos y se manifiesta por medio de experiencias numéricas. La estadística es un auxiliar, casi imprescindible del investigador; puede hacer uso o no del laboratorio o del trabajo de campo, según esté frente a un problema de investigación o de investigación aplicada activa. Es por ello que se ha llegado a plantear como alternativa para una educación el modelo constructivista, centrado en la investigación, en tanto que procura cambiar las ideas previas de los alumnos y sus tendencias metodológicas usuales; centra sus refuerzos en la conceptualización y familiarización con las metodologías científicas, evita planteamientos empiristas y puramente operativos característicos de la imagen usual de la ciencias produciendo el cambio conceptual y metodológico. En efecto, el alumno deberá aprender más que las cosas mismas, a hacer algo con las cosas; mas que los números, a hacer algo con ellos; mas que las lecciones de los libros y de los maestros, a hacer uso de sus conocimientos y aplicarlos a situaciones prácticas sacando ventajas de ello para la solución de situaciones problemáticas que se presenten. Esto demandará un maestro con una preparación

amplia para que el trabajo del futuro no se haga con las manos, sino con la mente, por ello, la escuela debe preparar al joven para la vida, pero no del presente sino del porvenir, de lo contrario se llegará tarde y el conocimiento ya no será útil para entonces. Bibliografía DRIVER, R. 1986. Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 4(1), 3-15 GIL PEREZ,D. 1983. Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias.Enseñanza de las Ciencias. 1(1), 25-33 KUHN, T.S. 1972. La estructura de las revoluciones científicas. México. Fondo de Cultura Económica. SCHIBECI, R.A., and RIELGT, J. P. 1986. Influence of students background on science attitude and achieviement. Jour of Reserche in Science Teaching. 23(3), 177-187

El BALANCE DE MATERIA Y ENERGIA EN LOS PROCESOS DE

FOTOSINTESIS Y RESPIRACION VEGETAL§

Alma Paola Tietbohl Urrego¥

odas las plantas verdes, cuyo tamaño varía desde las algas microscópicas hasta los grandes árboles, tienen al

menos dos características en común: a- todas sus células están rodeadas por una resistente membrana de celulosa, que proporciona al vegetal su resistencia estructural y b- todas las plantas verdes manifiestan ese color debido a que contienen un pigmento verde llamado CLOROFILA esencial en el proceso de FOTOSÍNTESIS, y mediante el cual se elaboran las substancias orgánicas necesarias para la vida y crecimiento. La luz solar, captada por la clorofila proporciona la energía necesaria para sintetizar la materia vegetal. § Ponencia presentada en el Seminario de Química. Agosto 1998 ¥ Estudiante del Departamento de Química de la U.P.N.


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La fotosíntesis permite a ciertos organismos captar la energía radiante y transformarla en energía química, la cual es empleada para fijar anhídrido carbónico, CO2, y sintetizar substancias orgánicas como el almidón. El proceso está acompañado por la producción de oxígeno, según la reacción: CO2 + H2O (CH2O)n + O2 Para llegar a formular la ecuación de la fotosíntesis, transcurrió casi un siglo después de que Priestley estableciera la propiedad de las plantas verdes de generar oxígeno, al restaurar el aire gastado por una vela ardiendo; pasando por el descubrimiento de la función indispensable de la luz por Jan Ingeghousz; por la vinculación del CO2 al estimular la generación de oxígeno por Senebier; por la determinación, en 1804, que las plantas iluminadas ganaban peso al absorber agua durante el intercambio de CO2 por oxígeno por Saussure, hasta que Julius Sachs en 1884, observó la formación de granos de almidón en cloroplastos iluminados. El proceso fotosintético se divide en dos grandes etapas, conocidas como reacciones luminosas y reacciones oscuras, investigado y postulado por primera vez por el fisiólogo vegetal Blackman, al medir los efectos producidos por un cambio en la intensidad de luz y por la temperatura, dichos experimentos lo llevaron a concluir que habían reacciones que dependían directamente de la intensidad de luz y otras se aceleraban al aumentar la temperatura. En la primera parte de la fotosíntesis se requiere energía radiante para forma ATP a partir de ADP y para reducir moléculas transportadoras de electrones, (NADP+ NADH2), en la segunda etapa de la fotosíntesis, los productos energéticos de la primera etapa, son utilizados para reducir el carbono proveniente del CO2 a azúcares sencillos, lo cual implica convertir la energía química de las moléculas transportadoras en formas apropiadas para el transporte y almacenamiento, y al mismo tiempo formar un esqueleto de carbono, sobre el cual pueden construirse otras moléculas orgánicas, esta conversión de CO2 a compuestos orgánicos es conocida como “FIJACION DE CARBONO”.

Los procesos primarios de la fotosíntesis tienen lugar en las membranas tilacoidales (cloroplastos), las cuales tienen la maquinaria transductora de energía: Pigmentos captadores de luz Centros de reacción Cadenas de transporte electrónico

La membrana tilacoidal, al contrario de la membrana externa, es impermeable a la mayoría de iones y moléculas, el estroma contiene las enzimas solubles que utilizan el NADPH2 y ATP sintetizados en los tilacoides para transformar el CO2 en azúcar. Se entiende como pigmento cualquier substancia que absorbe luz visible, en los procesos fotosintéticos intervienen tres pigmentos los cuales son: clorofila, carotenoides y ficocilibinas, pero el principal es la clorofila puesto que tiene una red alternante de enlaces dobles y sencillos, los cuales tienen un poder de absorción muy fuerte en la región visible del espectro electromagnético, en la zona en la que la energía solar que llega a la tierra es máxima. Existen dos tipos de clorofila: a y b, esta última difiere de la primera en que posee un grupo formilo -CHO en lugar del metilo en un de los siete pirroles, además difieren en los espectros de absorción, la luz que no es absorbida en la clorofila a en 460 nm es absorbida por la b; estos dos tipos de clorofila se complementan mutuamente para obtener una mayor cantidad de energía, la región comprendida entre 500-600 nm no es la fuente de las clorofilas por lo que son útiles los demás pigmentos receptores.

Clorofilas, a y b

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Cuando los pigmentos absorben luz, los electrones son lanzados a un nivel energético mayor con tres posibles consecuencias: la energía puede: Disiparse en forma de calor

Ser remitida de manera casi instantánea en

forma de energía luminosa de mayor longitud de onda, produciendo fluorescencia

Quedar fijada en un enlace químico

Si la energía fuese disipada en forma de calor o si fuese remitida en forma de luz, el vegetal no tendría la energía suficiente para realizar sus proceso metabólicos, lo cual permite afirmar que las plantas fijan la energía en un enlace químico. Dicha fijación de energía se realiza por medio de fotosistemas (unidades de organiza-ción con 250-400 moléculas por pigmento), pero aunque todos los pigmentos son capaces de absorber fotones, sólo una molécula de clorofila, en cada fotosistema, puede realmente utilizar la energía en la reacción fotoquímica, esta molécula es llamada centro de reacción y las otras restantes se llaman pigmentos antena, pues captan la luz; cuando la molécula centro de reacción absorbe energía, uno de sus electrones es lanzado a un nivel de energía superior y

transferido a una molécula receptora para iniciar el flujo de electrones, así, la molécula de clorofila se oxida y queda cargada positivamente. En el fotosistema I, el centro de reacción es una forma de clorofila a, denominada P700 (pigmento que absorbe en los 700nm), en el fotosistema II se denomina P680. De acuerdo a este modelo la energía luminosa entre en el fotosistema II donde el centro de reacción P680 la capta, este se excita y su electrón activado se transfiere a una molécula receptora de “plastoquinona”. La molécula P680 deficiente en electrones, reemplaza sus electrones tomándolos del agua, la cual se disocia en protones y oxígeno gaseoso; dicha descomposición oxida tiva del agua se conoce como fotólisis posibilitada por la enzima ubicada en la membrana tilacoidal, esta reacción contribuye a la formación de un gradiente de protones en la membrana. Los electrones descienden a lo largo de una cadena de transporte electrónico hacia el fotosistema I, dicho transporte implica a la clorofila y a la proteína “plastocianina” que contiene Cu, en este paso se genera ATP. En el fotosistema I, la energía luminosa desplaza los electrones desde P700, hasta un aceptor de electrones llamado P430 que es una proteína ferrosulfurada, el siguiente

Fotones de luz

Fotones de luz


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reacción redox cediendo sus electrones a la coenzima NADP esta se reduce a NADPH2 y el P700 es reducido, los electrones desplazados de la molécula P700 son reemplazados por electrones del fotosistema II. En la segunda fase de la fotosíntesis, la energía química obtenida en las reacciones luminosas se emplea para reducir el carbono, esta reducción tiene lugar en el estroma, mediante una serie de reacciones conocidas como el ciclo de Calvin, el compuesto inicial y final es un azúcar de cinco átomos de carbono con dos grupos fosfato: Ribulosa 1,5-difosfato (RUBP); el CO2 entra al ciclo y se fija a la RUBP generando dos moléculas de 3-fosfoglicerato (PGA), cada molécula de PGA tiene tres átomos de carbono, la RUBP carboxilasa, enzima que cataliza estas tres primeras reacciones y es muy abundante en los cloroplastos. Cada paso de este ciclo es regulado por una enzima específica, en cada vuelta entra entra una molécula de CO2 que se reduce y regenera la RUBP; se requieren seis vueltas del ciclo con introcucción de seis átomos de carbono para producir una molécula de azúcar de seis átomos de carbono como glucosa. La reacción global de la fotosíntesis es: 6CO2 + 12NADPH2 + 18ATP C6H12O6 + 12NADP + 18ADP + 18P1 + 6H2O

Las plantas también presentan procesos de respiración, pues parte del CO2 absorbido es nuevamente liberado y en su lugar se asimila oxígeno, este último entra al ciclo de Calvin generando fosfoglicolato en lugar de 3-fosfoglicerato. El proceso de fotosíntesis implica tanto un balance de materia como de energía,

ejemplificado a través del ciclo de Calvin y el transporte electrónico a través de los fotosistemas; gracias a este proceso cada año se producen más de 150 mil millones de toneladas de azúcares en el mundo, sin este flujo de energía, el ritmo de vida sobre el planeta disminuiría rápidamente. Bibliografía RAVEN, P. 1991 Biología de las plantas. Ed. Reverté. Barcelona STRYER, L.1995 Bioquímica. Ed. Reverté, 4a edición. España. VALLEJOS, R. ANDREO,C. 1984 Fotosíntesis.OEA Washington.

LOS ENSAYOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS®

Blanca Nelly Betancourt Romero©

Objetivos

General.

nalizar el aporte que genera la elaboración de ensayos para presentar resultados obtenidos durante la experimentación y cómo influyen en el

proceso de aprendizaje en los estudiantes de química del grado décimo. Específicos.

Establecer la capacidad que tienen los estudiantes para realizar un análisis crítico de los resultados experimentales.

Determinar, de manera individual, cómo el

estudiante soluciona los diferentes interrogantes que se le plantean durante la práctica.

Establecer los diferentes aspectos que

permitan al alumno mejorar su nivel de aprendizaje.

® Proyecto PPDQ III. Colegio distrital Juan Lozano y Lozano. 1997

Investigación P.P.D.Q

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Del Problema Teniendo en cuenta que: -en la institución se realizan pocas prácticas de laboratorio, - las dificultades que presentan los estudiantes para la elaboración de informes de prácticas de laboratorio, este proyecto plantea el siguiente problema. “Cómo contribuye la elaboración de ensayos en el aprendizaje de las ciencias”

Hipótesis Los estudiantes elaboran ensayos individuales para reportar los resultados experimentales y sustentar sus puntos de vista, el análisis y opiniones.

Marco Teórico LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO INVESTIGACIÓN. La crítica realizada sobre la planificación y realización de las prácticas de laboratorio habituales, no pueden traducirse en un simple rechazo sino que precisa ser acompañada de propuestas innovadoras susceptibles de proporcionar una imagen más adecuada del trabajo científico y de recuperar el papel motivador que dicha actividad tiene a priori para los alumnos. La idea es dejar de concebir las prácticas de laboratorio como ilustración de conocimientos trasmitidos por el profesor o el texto, y darles el mismo “estatus” de “tratamiento de problemas” que tuvieron en el proceso histórico de construcción de dichos conocimientos (Gil. 1982). Se trata de presentar a los alumnos la situación problemática que da sentido a la investigación. Se hace necesaria una búsqueda histórica y un esfuerzo para elaborar propuestas de trabajo que permitan a los alumnos, a partir de los problemas planteados, alcanzar resultados por la comunidad científica (Bevilacqua y Kennedy. 1983). Naturalmente, no se trata de “contar” a los alumnos la historia de cómo fueron realizadas las investigaciones, sino que ellos mismos vayan rehaciendo el proceso que se les describe. Se considera que un buen planteamiento

consiste en extraer de la historia de las ciencias los problemas más significativos y proponer a los estudiantes que los aborden y los resuelvan. No se trata de que repitan los trabajos, sino de enfrentarlos a las mismas situaciones y problemas, utilizando actividades debidamente preparadas para favorecer un trabajo realmente científico.

Metodología

Quedó establecido en la practica pedagógica II, que los profesores de biología y de química incluyen las prácticas de laboratorio como motivación; conclusión, iniciación o aclaración de algunos temas; también exigen informes de lo realizado en el laboratorio. Para conocer realmente cómo estos resultados permiten al estudiante mejorar su aprendizaje, es necesario cambiar la metodología para la presentación de informes, es decir que los resultados sean presentados a través de ensayos individuales. Instrumentos. Cuestionario, diario de campo y documental (ensayos realizados por los alumnos). Análisis de Resultados. Los dos primeros temas de la unidad 1a (qué es química y qué es química inorgánica), se desarrollaron con base en lecturas, el tema “Historia de la Química” se desarrolló por medio de exposiciones de los alumnos. Para la segunda unidad se desarrollaron dos talleres, el primero con temas como: cambios de la materia, mezclas, elemento, compuesto, unidades de medida. Para la sesión de laboratorio sobre el uso y manejo de materiales de laboratorio, se diseñó un taller y se finalizó con una puesta en común. Los resultados debían ser entregados en forma de ensayo individual; para esto no se les dio ninguna pauta de elaboración. La actitud tomada por los estudiantes frente a los temas desarrollados en clase, fue buena puesto que el 90% de ellos trabajó y participó en forma activa e interesada por entender y aclarar los temas, el 10% restante, trabajó sin participar en


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En las prácticas de laboratorio, los grupos no trabajaron plenamente debido al reducido espacio del laboratorio; por esto se propone hacer cada sesión en dos partes, cada una con la mitad de los estudiantes.

Al analizar, los datos obtenidos en la encuesta y los ensayos, no coinciden, puesto que para ellos un ensayo es un informe de laboratorio donde describen las observaciones realizadas, los resultados no son sustentados, ni justificados, tampoco analizados y menos se adopta una posición crítica.

Conclusiones • Los estudiantes carecen de los fundamentos

necesarios para elaborar un ensayo, no toman una posición frente al tema, no realizan un análisis crítico respecto a la observación y a los resultados obtenidos en la práctica.

• Para cambiar la concepción que tienen los

estudiantes de lo que es un ensayo y lo que es un informe, en necesario que los profesores de la institución trabajen en una misma linea (ensayos), para la presentación de trabajos escritos los cuales aportarían mejores resultados en el aprendizaje.

• El trabajo de laboratorio debe hacerse con grupos pequeños, se progresa en la atención de los estudiantes y se mejoran los resultados.

Bibliografía GIL, D. 1982 Las prácticas de laboratorio. Revista Enseñanza de las Ciencias. Vol. 14 No. 25 OTERO, P. 1985 El trabajo experimental. Revista Enseñanza de las Ciencias. Vol. 9 No. 34

UTILIZACION DE LA HISTORIA DE LA

CIENCIA COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA QUIMICA♣

María Cristina García

as recientes innovaciones en la tarea pedagógica y las nuevas actitudes suscitadas por los aportes de la historia de las ciencias, llevan a

reconocer la importancia de ésta en la docencia. Muchas veces la enseñanza de las ciencias y la organización de esa enseñanza en la escuela carece de una sólida fundamentación y de criterios claros acerca de lo que es y ha sido la ciencia, de sus orígenes y formas de desarrollo, de las condiciones históricas y sociales que la hicieron posible. Es así como la tarea del docente queda reducida simplemente a la transmisión y repetición de teorías científicas. La historia de las ciencias, la filosofía de las ciencias y la epistemología, son algunas de las disciplinas que hoy dan cuenta de los diversos problemas que se plantean en la práctica científica y que se consideran indispensables para quien quiera acercarse a la comprensión del estado actual de las ciencias y de su aplicación en el aprendizaje y la enseñanza. De esta manera, en el presente proyecto se pretende implementar una metodología en la que se utilice la historia de la ciencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de la química en los estudiantes de grado décimo. Hipótesis ∗ Al introducir componentes históricos en las clases de química se generan en los estudiantes actitudes positivas hacia esta asignatura.

♣ Proyecto de PPDQ. III 1997. Desarrollado en el Instituto Pedagó- gico Nacional.

Estudiante del Departamento de Química de la U.P.N.

Cuando elabora un ensayo SI NO

A.V

Tiene en cuenta las explicaciones vista en clase

60 20 20

Discute con sus compañeros los temas

50 30 20

Consulta con los profesores del área

70 20 10

Consulta los temas con personas no de la institución

60 30 10

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∗ Los libros de texto utilizados por los estudiantes desarrollan pocos aspectos históricos en sus contenidos.

∗ Fundamento Teórico En la “Estructura de las Revoluciones Científicas”, Thomas Kuhn, señala que “puesto que la educación científica no utiliza ningún equivalente al museo de arte o a la biblioteca de libros clásicos, el resultado es una distorsión, a veces muy drástica de la percepción que tiene el científico del pasado de su disciplina”. “Los libros de texto registran resultados estables de revoluciones pasadas. Para cumplir con su función, no necesitan proporcionar informes auténticos sobre el modo en que dichas bases fueron reconocidas por primera vez. Existen, incluso, razones poderosas por las que estos temas en los libros de texto deben ser sistemáticamente engañosos”. Por ello, se considera importante evaluar si los libros de texto utilizados, por los estudiantes, incluyen aspectos históricos en sus contenidos, ya que esto puede representar un material de apoyo o por el contrario un material que ignora los aspectos históricos o que introduce tergiversaciones y errores históricos y el docente que utilice la historia de las ciencias debe tener conocimiento. La importancia de la historia de la química en la enseñanza de esta disciplina y en particular de su didáctica ha sido resaltada como aporte humanístico a la enseñanza de la ciencia; como una forma de introducir los conceptos científicos a partir de su génesis histórica; se pueden hacer clases más estimulantes y reflexivas incrementando así las capacidades del pensamiento crítico; pueden contribuir a una comprensión mayor de los contenidos científicos; pueden contrastar la visión acumulativa y puramente lineal del crecimiento de las ciencias; muestra la ciencia como algo vivo, en evolución, con crisis y desarrollo; favorece la selección de contenidos fundamentales de las química en función de los conceptos estructurantes para introducir nuevos conceptos y superar obstáculos epistemológicos (Gagliardi y Giordan,1986), aunque estos aspectos sean difícilmente traducibles en forma de hilo conductor y no se puedan explicitar en determinadas actividades; posibilita mostrar el carácter hipotético, tentativo de la ciencia y mostrar, así mismo, las limitaciones de las teorías, sus problemas pendientes; así se

presenta a los alumnos la aventura de la creación científica, evitando visiones dogmáticas; conviene también clarificar en qué forma es acumulativa la ciencia, ya que, por una parte, la mayoría de las teorías científicas aceptadas no se han derrumbado sino que se han desarrollado, refinado y generalizado, y por otra parte, la contribución de cada científico está basada en el trabajo de muchos otros, en la naturaleza colectiva del trabajo científico; contribuye a mejorar las actitudes de los alumnos hacia la ciencia y su aprendizaje (Izquierdo, 1994). Diseño Experimental Para el proyecto se desarrollaron dos instrumentos: el primero es un cuestionario (aplicado a 24 estudiantes) que consta de dos partes. Parte A. Se pregunta acerca de la actitud del estudiante hacia la metodología propuesta frente a un tema desarrollado en clase y la Parte B. Se pregunta acerca del material utilizado para el desarrollo de dicho tema. El segundo instrumento es una observación documental de dos textos de consulta que utilizan los estudiantes del Instituto; son 35 capítulos y 801 páginas. En el cuestionario se consideran tres aspectos: -1. Número de páginas y párrafos que los que figuran cuestiones históricas de conceptos y teorías científicas. -2. Establecer si aparecen biografías de científicos o científicas. -3. Si se proponen actividades de utilización de la historia de la ciencia como trabajo para los alumnos. Resultados y Conclusiones Los resultados del instrumento 1, Parte A. muestran que el 83% de los alumnos creen que es adecuada la utilización de la historia de la ciencia en las clases de química y les pareció importante porque, “ayuda a la comprensión del tema”, “uno conoce todo el proceso y los antecedentes de lo que se conoce hoy día”, “nos sirve para conocer los precursores de la química”, “es necesario de saber de donde surgieron las cosas”, “se entiende mucho más, por lo tanto me motiva más al estudio del tema”; sólo un 17% considera que no es adecuada la utilización de la historia de la ciencia en la clase de química porque, ”es mejor si se conocen los temas de química en el laboratorio”, “pienso que le falta un poco más de profundización”.


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En cuanto a la Parte B. del cuestionario, se puede decir que todos los estudiantes consideran que el material utilizado en el desarrollo de la temática fue fácil de entender -en el caso de las lecturas- y que el trabajo experimental es muy importante porque relaciona la teoría con la práctica. A partir de ello se puede decir, que los estudiantes del grado 1004 del IPN consideran importante e interesante la utilización de la historia de las ciencias en asignaturas como la Química, ya que genera motivación y proporciona una ayuda complementaria en la comprensión de los temas. Los resultados del instrumento 2. muestran que los dos libros de texto analizados presentan pocas referencias o aspectos históricos en sus contenidos, además de la escasa consideración de biografías de científicas (os) y una mínima cantidad de actividades como estrategia metodológica donde los estudiantes utilicen la historia de la ciencia. Finalmente, se puede concluir que para el desarrollo eficaz de un proyecto de la historia de la ciencias como estrategia metodológica, es importante tener la idea de que el primer requisito para enseñar bien es conocer profundamente la materia por enseñar, lo que supone no solamente el conocimiento de los contenidos, sino también de los aspectos metodológicos, de la historia de las ciencias y de desarrollos científicos recientes. Además, la complejidad de la historia de la ciencia impide presentar la historia de todos los problemas, los aspectos que condujeron a su solución.

Bibliografía.

ESPINOSA, J. 1991 Actitudes hacia la ciencia y asignaturas pendientes: dos factores que afectan el rendimiento en ciencias. Enseñanza de la Ciencias. Vol. 9 No. 2 Pp.35-42 GAGLIARDI, R. 1986 La historia de las ciencias: una herramienta para la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias. Vol. 4 No. 3 KUHN, T. 1971 La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. México. SOLBES, J. 1989 Las interacciones Ciencia-Técnica-Sociedad: un instrumento de cambio actitudinal. Enseñanza de las Ciencias. Vol.7 No. 1 Pp. 53-68

MAPAS Y TRAMAS CONCEPTUALES, ESTRATEGIAS PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Anna Catherine Barreto Baracaldo OBJETIVOS 1.- Indagar y reconocer de qué manera los mapas y tramas conceptuales, son básicos para que haya un aprendizaje significativo. 2.- Inculcar en los alumnos la utilización de mapas y tramas conceptuales como medios de aprendizaje y de fácil método de estudio. MARCO TEORICO APRENDIZAJE. Es el conjunto de procesos que el hombre realiza, a partir de los cuales adquiere y transforma el conocimiento. CONSTRUCTIVISMO. Es un modelo de enseñanza aprendizaje que afirma que una persona no depende de una serie de pensamientos abstractos, sino que depende de la clase de conocimientos que tenga acerca de una situación particular. Este modelo se fundamenta y se desarrolla a través de la teoría expuesta por AUSUBEL, quien considera que el cuerpo humano es capaz de tomar los conocimientos y/o información de su medio ambiente y adecuarlos a su propia estructura cognitiva, sus experiencias y sus conocimientos previos. IDEAS PREVIAS. Es claro que cuando se utilizan las ideas previas que tienen los estudiantes lo que se busca es la producción de un cambio conceptual, que no es la sustitución de un concepto equivocado. Se define el concepto cuya construcción transforma el sistema cognitivo permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra manera, tranformar los conocimientos anteriores. Algunas características generales de los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos son: 1.- Poseen esquemas dotados de cierta coherencia interna. Proyecto de PPDQ. III Desarrollado en el colegio distrital Jorge

Eliécer Gaitán. 1997 Estudiante del Departamento de Química de la UPN.

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2.- Los estudiantes utilizan un lenguaje impreciso y términos indiferenciados para expresar sus ideas. 3.- Esas mismas ideas intuitivas son detectadas en estudiantes de diferentes medios y edades. 4.- Los esquemas alternativos son persistentes, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza. Las razones de esta persistencia se deben a que los alumnos no integran el conocimiento que tenían del mundo físico con el conocimiento que se les presenta. 5.- Los esquemas conceptuales no son simples construcciones ad hoc. 6.- No todas las dificultades que los alumnos presentan se deben a sus esquemas conceptuales alternativos. Por lo tanto, no sería la substitución de un concepto equivocado (previo o no) por otro correcto, sino que el proceso involucra relaciones entre preconceptos, de modo que son todos ellos los que entran en crisis y no un concepto aislado; esto se lleva a cabo según las siguientes etapas:

Identificación y clasificación de lo que poseen los alumnos.

La propuesta en cuestión de las ideas de los estudiantes utilizando contra-ejemplos.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Se refiere al aprendizaje que se realiza cuando los conocimientos nuevos pueden relacionarse de modo no arbitrario y substancial, con lo que el alumno ya sabe. Esto sucede cuando el estudiante asimila nuevos significados a partir de las relaciones con significados que ya poseía; cuando termina el aprendizaje, se reelabora el significado de la expresión simbólica generada. A partir de esta concepción del significado, AUSUBEL distingue varios tipos de aprendizaje significativo: -a-Aprendizaje de representaciones. En el que se

adquiere vocabulario, ya sea previo a la obtención de conceptos en su formación.

-b-Aprendizaje de conceptos. Son objetos,

eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes.

-c- Aprendizaje de proposiciones. Adquirir el

significado de nuevas ideas expresadas por una frase u oración que contienen dos o más conceptos.

Posterior a AUSUBEL, pero dentro la misma teoría, puede citarse a Novak, quien realiza un aporte en términos metodológicos con la construcción de mapas conceptuales, que tienen como función y objetivo evidenciar estructuras cognoscitivas o de significado que los individuos poseen a través de su experiencia. MAPAS CONCEPTUALES. Son representaciones visuales de jerarquización de relaciones entre conceptos contenidos en la mente; dichas relaciones van de lo general a lo específico, en donde los conceptos denominados inclusores se localizan en la parte superior y a medida que se desciende, el nivel jerárquico de los conceptos es menor. Los nodos del mapa se encuentran enmarcados en una figura mediante líneas que representan las relaciones entre dichos conceptos y llevan una leyenda que aclara la relación. Pa ra que l os a lumnos ap rendan significativamente, es necesario que incrementen sus procesos de aprendizaje, naturaleza del conocimiento y cómo extraer significados de los materiales estudiados. El conocimiento que se tiene acerca de un área determinada, consiste en la construcción de conceptos de aquella área, en un sistema coherente y ordenado, que puede ser simbolizado mediante la elaboración de mapas conceptuales. TRAMAS CONCEPTUALES. Otro recurso didáctico son las redes o tramas conceptuales que surgen como una nueva herramienta didáctica. Se sustenta desde la teoría psicolingüistica, que plantea que los seres humanos heredan la misma capacidad del lenguaje, a partir de una gramática universal, que permite reelaborar, traducir y codificar el lenguaje en estructuras


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que es la forma gramatical en que un significado o una idea puede ser almacenado en la memoria. La red conceptual representa un corte de dicha red tridimensional, que deberá integrarse a la estructura cognitiva del estudiante que realiza un aprendizaje significativo. Los tramas conceptuales son cuadros de palabras en los que se encuentran diferentes términos o conceptos que pueden relacionarse en oraciones con algún significado. PROBLEMA Debido a la necesidad que surge en los educadores de sacar a los alumnos de un aprendizaje repetitivo y/o memorístico, único fin que tiene de cohibir en ellos el desarrollo de un pensamiento hipotético-deductivo , no permitiéndoles analizar, construir y reconstruir el conocimiento, produciendo un cambio conceptual desde sus ideas previas. Plantear una estrategia metodológica que logre que el estudiante utilice su inteligencia como medio para la resolución de problemas, análisis de datos y de información. Es decir, se implementan, utilizan y manejan los mapas y tramas conceptuales, como medio de construcción del conocimiento, basados en los modelos pedagógicos de Novak y AUSUBEL. INSTRUMENTOS Los instrumentos utilizados en la presente investigación contemplan:

Ficha de observación

Realización de pruebas sobre ideas previas

Complementación de mapas conceptuales entregados a los alumnos.

Diseño de tramas conceptuales.

Encuesta realizada a la profesora titular.

RESULTADOS Aunque la metodología utilizada durante las clases fue combinada -clases magistrales, realización de mapas y de tramas conceptuales- se observa que al utilizar diferentes metodologías, el rendimiento escolar aumenta, el aprendizaje se hace significativo, ya que permite relacionar las ideas previas, intuitivas o preconcepciones que poseen los alumnos con estructuras nuevas de conocimiento, con manejo apropiado de conceptos y así permitir a que el estudiante se apropie del saber y pueda relacionarlo con las diferentes disciplinas en las cuales se desempeña. Las metodologías propuestas no sólo son apropiadas para el área de ciencias sino para todas las asignaturas. Pero sólo a partir de poder sustraer de los materiales dados, los conceptos específicos, entendiendo su significado y por último, enlazándose en forma de mapas o tramas conceptuales. Bibliografía. AUSUBEL, D. 1978 Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. Ed. Trillas. México. DE ZUBIRIA, J. 1994 Operaciones intelectuales y creatividad. Ediciones Instituto Merani. Bogotá. DE ZUBIRIA, M. 1994 Tratado de pedagogía conceptual. Fundación Alberto Merani. Ed. Bernardo Herrera. FLOREZ, R. 1994 Hacia una pedagogía del conocimiento. Ed. Mc- Graw-Hill. Bogotá. GUTIERREZ, R. 1987 Psicología y aprendizaje de las ciencias, el modelo de AUSUBEL. Revista Enseñanza de las Ciencias. Vol. 5 No. 2 SAVATER, M.1989 Sobre el concepto de actitud. Revista Anales de Pedagogía. No. 7

DECRETO 1068 Del 27 de Mayo de 1994

Por el cual se modifica parcialmente el

Decreto 1625 de 1972 (Sobre reconocimiento de Personería Jurídica de las

Asociaciones de Padres de Familia)

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Extensión de las reglas A-1.1 y A-2.5, referentes a los términos numéricos

utilizados en la nomenclatura de química orgánica

(Recomendaciones 1986) n los nombres de compuestos químicos se ut i l izan términos numéricos para indicar estructuras idénticas en una estructura. La regla A-1.1 de la IUPAC, da los primeros 199

términos numéricos completos de los nombres de hidrocarburos saturados acíclicos no ramificados. El uso de estos términos numéricos para nombrar sustituyentes idénticos en una estructura “padre” y sus modificaciones para el uso con sustituyentes complejos, se describe en la regla A-2.5 La regla A - 1.1 utiliza términos numéricos para nombrar hidrocarburos acíclicos saturados no ramificados, que contengan hasta 199 átomos de carbono. Hasta hace poco, los términos numéricos superiores no se habían requerido, pero ahora, para evitar confusiones, parece necesario dar un método claro para su mejor utilización. REGLA A-1.1 1.1 LOS PRIMEROS CUATRO HIDROCARBUROS SATURADOS NO RAMIFICADOS ACÍCLICOS SE LLAMAN METANO, ETANO, PROPANO, Y BUTANO. LOS NOMBRES DE MIEMBROS SUPERIORES DE ESTA SERIE CONSTAN DE UN TÉRMINO NUMÉRICO, SEGUIDO POR “ANO” CON LA ELIMINACIÓN DE LA “A” FINAL DEL TÉRMINO NUMÉRICO. EJEMPLOS DE ESTOS NOMBRES SE DAN EN LA TABLA SIGUIENTE.

(n= Número total de átomos de carbono) REGLA A-2.5 LA PRESENCIA DE RADICALES IDÉNTICOS NO SUSTITUÍDOS, SE INDICA CON LOS PREFIJOS MULTIPLICATIVOS APROPIADOS DI, TRI, TETRA, PENTA, HEXA, HEPTA, OCTA, NONA, DECA, UNDECA, ETC. LA PRESENCIA DE RADICALES IDÉNTICOS, CADA UNO SUSTITUÍDO, DE LA MISMA MANERA SE PUEDEN INDICAR CON LOS PREFIJOS MULTIPLICATIVOS APROPIADOS BIS, TRIS, TETRAKIS, PENTAKIS, ETC. EN EL NOMBRE COMPLETO, TALES SITIOS DE LA CADENA SE PUEDEN ENCERRAR ENTRE PARÉNTESIS O LOS ÁTOMOS DE CARBONO PUEDEN SER INDICADOS CON NÚMEROS “PRIMOS”. Para la formación de los prefijos multiplicativos superiores, se suprime la terminación “no” del nombre del alcano correspondiente. Para los sustituyentes sustituídos, los prefijos multiplicativos superiores, se forman reemplazando la terminación “no” del alcano correspondiente por “kis”. Los prefijos multiplicativos se utilizan de la misma manera, para designar otras características estructurales de compuestos químicos, tales como grupos atómicos, insaturaciones y números de centros iónicos. Sin embargo, los prefijos bis, tris, etc., se prefieren a di, tri, etc., cuando el uso de letras puede causar alguna ambigüedad; por ejemplo: tris(decil) se utiliza para describir tres sustituyentes “decil” , por que tridecil es el nombre de un radical saturado acíclico de trece átomos de carbono.

Divulgación Científica

n Nombre n Nombre

1 Metano 10 Decano

2 Etano 11 Undecano

3 Propano 12 Dodecano

4 Butano 13 Tridecano

5 Pentano 14 Tetradecano

6 Hexano 15 Pentadecano

7 Heptano 16 Hexadecano

8 Octano 17 Heptadecano

9 Nonano 18 Octadecano

n Nombre n Nombre

19 Nonadecano 31 Hentriacontano

20 Icosano 32 Dotriacontano

21 Henicosano 33 Tritriacontano

22 Docosano 40 Tretracontano

23 Tricosano 50 Pentacontano

24 Tetracosano 60 Hexacontano

25 Pentacosano 70 Heptacontano

26 Hexacosano 80 Octacontano

27 Heptacosano 90 Nonacontano

28 Octacosano 100 Hectano

29 Nonacosano 132 Dotriacontahectan

30 Triacontano


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Tanto como sea posible, los principios involucrados en estos términos, se utilizan para aumentar la lista. El patrón general en el cual las unidades se citan primero, luego “dieses”, “cienes” etc., presenta algunas desventajas comparado con el orden natural de las cifras de los números arábigos, que se utilizan en inglés y francés pero no siempre en alemán. Sin embargo, a pesar de las dificultades inherentes a este patrón “invertido”, ahora es mucho más utilizado en la práctica diaria común que cualquier otra alternativa de orden. El examen de los términos existentes muestra que los nombres para múltiplos de diez, más allá del veinte, se forman por la adición de la terminación “conta” al nombre de la unidades correspondientes, con la inserción de una “a” para treinta. 3 tri 30 triaconta 4 tetra 40 tetraconta 5 penta 50 pentaconta, etc. Esto parece ser preferible a un método mnemotécnico razonable y si se desea extender la lista, serán necesarias terminaciones específicas para “cienes” y para miles. La etimología de los prefijos utilizados en la regla A-1.1 se basan en las correspondientes letras griegas. Las grandes divergencias ocurren, tales como, en octaconta para 80, preferido a ogdoeconta. En algunos casos, las raíces latinas se prefieren o mezcla de raíces griegas y latinas. (por ejemplo: nona para nueve, undeca para 11, nonaconta para 90). De acuerdo a la etimología griega, la terminación para “cienes” podría ser “acosia” la cual podría llevar a términos, tales como, diacosia para 200, triacosia para 300, etc. Sin embargo, estos términos llegarían a ser muy parecidos a docosa para 22, tricosa para 23, etc. Esto es por que la terminación “cta”, tomada de hecta, fue propuesta y utilizada por Chemical Abstracs en el prefijo dicta para 200. Par mil, el término Kilia, parece apropiado, con la terminación sugerida “lia”, la cual denota multiplicación por mil. Ejemplo

2000 dilia (compare con 1002 dodikilia)

Recomendaciones NT-1 Términos numéricos para características simples. NT- 1.1 Los términos numéricos fundamentales para utilizar en los nombres de los hidrocarburos o con prefijos multiplicativos para características simples se dan en la siguiente lista:

n =

número de átomos de carbono. * Ver regla NT-1.3 ** La “i” inicial es eliminada cuando el prefijo numérico termina en vocal, por ejemplo: docosa, tricosa.

n Nombre n Nombre

1 mono o hen* 100 hecta

2 di o do* 200 dicta

3 tri 300 tricta

4 tetra 400 teracta

5 penta 500 pentacta

6 hexa 600 hexacta

7 hepta 700 heptacta

8 octa 800 octacta

9 nona 900 nonacta

10 deca 1000 kilia

20 icosa** 2000 dilia

30 triaconta 3000 trilia

40 tetraconta 4000 tetralia

50 pentaconta 5000 pentalia

60 hexaconta 6000 hexalia

70 heptaconta 7000 heptalia

80 octaconta 8000 octalia

90 nonaconta 9000 nonalia

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NT-1.2 Los términos numéricos para otros nombres arábigos se forman por la combinación de los términos dados en la lista de NT-1.1 en un orden opuesto al nombre arábigo. Ejemplo NT-1.3 Cuando está el número uno solo, se representa por “mono” y dos por “di”. Si están asociados con otros términos numéricos, el número uno se representa por “hen” y el dos por “do”. Ejemplos: Compare monocloro con henicosano Compare dicloro con dodecano NT-1.4 Como una excepción a la regla NT-1.3, el número 11 se representa por “undeca” preferiblemente a “hendeca” NT- 2 Términos numéricos para características complejas. NT- 2.1 Los términos numéricos utilizados como prefijos multiplicativos para características complejas, tales como sustituyentes sustituídos, se forman añadiendo la terminación “kis” a los términos numéricos definidos en la regla NT-1. Sin embargo, la terminación “kis” no se utiliza con “mono”. Ejemplos: 4 tetrakis 231 hentriacontadictakis NT-2.2 Como excepciones a la regla NT- 2.1, “bis” se utiliza para dos y “tris” para tres. Los lectores interesados en la temática, pueden consultar: http://www.chem.qmw.ac.uk/iupac/misc/numb.html

DECRETO 1743

Del 3 de Agosto de 1994

Por el cual se instituye el Proyecto de Educación

Ambiental para todos los niveles de

educación formal, se fijan los criterios para la promoción de la

educación ambiental no formal e informal y

se establecen los mecanismos necesarios de coordinación entre

el Ministerio de Educación Nacional y el

Ministerio del Medio Ambiente

Medio informativo del Sistema de

Práctica Pedagógica y Didáctica

Departamento de Química


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EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS.

Implicaciones de la ciencia de los alumnos.

Osborne Roger y Freyberg Peter. Narcea S.A. Ediciones. Madrid 1991

as discusiones actuales sobre los conocimientos previos al aprendizaje escolar elaborados

por los alumnos, muestran la diversidad de acepciones dadas a estos conocimientos (ideas previas, preconceptos, esquemas conceptuales alternativos) y las distintas características atribuidas a ellos (ideas aisladas, teorías estructuradas) en distintos contextos y dominios (física, química, biología y ciencias sociales). Podría decirse, además, que la diversidad y cantidad de estudios sobre los conocimientos previos que elaboran los estudiantes han configurado una linea de investigación dentro del programa de investigación fundamentado en las concepciones constructivistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. La obra aquí citada, muestra los resultados de diversas investigaciones llevadas a cabo por los profesores Osborne y Freygberg en la universidad de Waikato en Nueva Zelanda sobre los conocimientos previos de los estudiantes en diversas áreas de las ciencias y proponen, además, algunas alternativas concretas de trabajo en el aula que parten de los conocimientos de los alumnos para generar procesos de construcción de conocimiento en el aula.

La obra se encuentra divida en cinco secciones a, saber; en la primera se describe la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y su relación con la ciencia de los alumnos, la segunda plantea algunas soluciones concretas a la identificación y consideración de la ciencia de los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias; se tratan aquí aspectos como el lenguaje en las clases de ciencias, construir a partir de las ideas intuitivas de los alumnos, cómo relacionar lo nuevo con lo ya conocido y cómo hacer frente a las interpretaciones erróneas en el aula. La tercera sección esta dedicada a una reflexión del trabajo de los docentes, los roles que estos asumen y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, la cuarta sección plantea algunos modelos didácticos para cambiar las ideas erróneas de los alumnos y la quinta sección plantea cuestiones relativas a las implicaciones de la ciencia de los alumnos en el currículo, así como también, algunos criterios para el diseño de pruebas orientadas a la identificación de los conocimientos previos que elaboran los estudiantes. Consideramos que la obra aquí referenciada puede servir como un elemento de reflexión, con la contextualización debida, para los profesores interesados en investigar sobre los conocimientos previos de los alumnos y su posible incidencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Referencia Bibliográfica

ESPERE EL No 25 DE...

Documents

Boletín PPDQ 24