No 49

Departamento de Química Junio 2012

Equipo Pedagógico Luis Enrique Salcedo Jefe del Departamento

Pedro Nel Zapata Coordinador Dora Torres Sabogal Blanca Nubia Cruz Gloria Tovar Castro Julia Granados de Hernández Margarita Rendón Martha Espitia Aviléz Quira Alejandra Sanabria Ximena Ibáñez Luis Alberto Castro Luis Enrique Salcedo Luis Abel Rincón

Coordinación Editorial Corrección Blanca Nubia Cruz, Luis Alberto Castro, Luis Abel Rincón

Diseño y diagramación Luis Abel Rincón M

Editorial 

La enseñanza y un recurso que se está perdiendo “EL AGUA”

El agua es un tema abordado desde los primeros años de escolaridad hasta el nivel universitario en el desarrollo de diversas temáticas en diferentes cur-sos; los aspectos que se abordan de manera regular tienen en cuenta que casi el 70% del planeta es agua, su importancia en el cuidado del cuerpo y en la buena salud; su composición y su naturaleza disolvente que la convirtió, la sabiduría popular, en el disolvente universal. Esta última propiedad es tal vez, la más importante para la existencia de los seres vivos.

Sin embargo, no se menciona que muy poca agua puede ser utilizada para el consumo humano habida cuenta que el 90% del total de agua es salada, el 2% se concentra en los glaciares y tan solo el 1% es dulce (la que se encuen-tra en ríos, lagos y mantos subterráneos), tampoco, que su distribución no es uniforme, lo que explica la existencia de zonas de abundancia y de escasez del recurso. Se estima que aproximadamente 1.100 millones de personas, algo cercano a la quinta parte de la población mundial, no tiene acceso a fuentes seguras de agua potable; el 40% carece de saneamiento básico

Es tal la importancia de este recurso, que en diferentes escenarios internacio-nales se han propuesto políticas y estrategias para su cuidado y conserva-ción, el fomento de la conciencia pública a través del diseño, producción y di-fusión de documentales, la organización de conferencias, mesas redondas, seminarios y exposiciones relacionados con la conservación y desarrollo de los recursos hídricos.

La ONU estima que para 2012 la población mundial alcanzará los siete mil millones de habitantes, cifra que invita a pensar en la posibilidad que tiene nuestro planeta de satisfacer las necesidades personales, de igual forma la producción de alimentos está íntimamente ligada a la disponibilidad del recur-so.

Apreciado Colega: ¿conocemos realmente la problemática e importancia de este invaluable recurso?, ¿en nuestra labor docente formamos a nuestros estudiantes para la buena utilización y conservación del agua? Usted tiene la palabra

PPDQ Equipo Pedagógico

Inves gación PPDQ 

La representación de las moléculas orgánicas:  

Una propuesta desde la metodología ABP1

 

Sandra Marcela Aguirre2 sandraguirre_88@hotmail.com Luz Andrea Porras2 andrepc51@hotmail.com

Resumen

A partir del trabajo de práctica pedagógica y didáctica, se han adelantado análisis de diversos aspectos como el PEI, modelos pedagógicos, implementación metodológica, relaciones perso-nales: docente-alumno, docente-docente, alumno-alumno, etc. así como la coherencia entre la evaluación y el proceso de enseñanza. De lo que se pudo inferir, que el aprendizaje es resulta-do de las metodologías utilizadas por los docentes del área de ciencias, de las que es perti-nente decir que no provienen de un solo modelo educativo. En consecuencia, las dificultades de aprendizaje de los estudiantes no se deben únicamente por situaciones de carácter cogniti-vo. Existen dificultades asociadas a la actitud y a los niveles de comunicación entre los distin-tos actores que participan en el acto educativo. En la medida que la enseñanza de las ciencias naturales y en particular la química, buscan desarrollar el pensamiento científico, actitudes fa-vorables hacia la ciencia, y saberes específicos que les permitan a los educandos acceder a la educación superior, se propuso diseñar la estrategia de intervención educativa con base en la metodología denominada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), por vincular aspectos con-ceptuales, actitudinales y de proceso, favoreciendo la identificación de los estudiantes de grado once como sujetos autónomos, con la capacidad de aprender por cuenta propia. Para ello, se eligió la temática de representación de las moléculas orgánicas y las implicaciones socio cientí-ficas relacionadas con el desarrollo de este sistema teórico.

1 Trabajo desarrollado en el colegio La Gaitana IED

2 Estudiantes del Departamento de Química de la UPN

Palabras clave 

Aprendizaje, metodología ABP, autorregulación.

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JUSTIFICACIÓN

Luego de hacer un seguimiento a las distintas estrategias utilizadas por los profesores titulares de ciencias, en particular un profesor X, docente del colegio en cuestión, y caracterizar fortalezas y debilidades de los grupos de estudiantes de grado Once, se decidió implementar la metodolo-gía de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), puesto que no sólo se caracteriza por un trabajo en procesos de investigación y de trabajo en equipo, sino que no se condiciona a una temáti-ca en particular, y tampoco privilegia un tipo de aprendizaje en particular. Es una metodología que atribuye la misma im-portancia a lo cognitivo, lo valorativo y lo prácti-co, dentro de un contexto que motiva a los estu-diantes para aprender, como actividad que pro-duce satisfacción, y no como una actividad im-puesta (Morales, P. y Landa V. 2004;), está fun-dada en la corriente constructivista, que rescata elementos teóricos Vigotskianos; para quien el conocimiento se construye socialmente, a partir de la experiencia, de la interacción social, privile-giando aspectos tales como, la indagación, la exploración, la investigación, y la solución de problemas (Flórez, 1997), lo que favorece el desarrollo o fortalecimiento de actitudes positivas hacia el saber científico y las implicaciones so-ciales que tiene para un ciudadano del siglo XXI.

ANTECEDENTES

El estudio documental de ejercicios investigati-vos realizados anteriormente, indica que las me-todologías implementadas en el área de ciencias de la Institución Educativa Distrital La Gaitana, específicamente para los espacios académicos de biología, gestión ambiental y química, difícil-mente se distancia de estrategias metodológicas, en la que la verbalización en el aula de clase es el principal medio de divulgación del saber cientí-fico. En concordancia con lo hallado, las estrate-gias empleadas con frecuencia se enumeran a continuación:

Hacer la lectura de un tema de ciencias y bus-

car la relación con aspectos cotidianos. Responder una guía diseñada por el docente

con base en la lectura realizada Socializar los escritos planteados dentro de

la guía. Por medio de una prueba escrita, en grupos o

individual, se confirma si los aspectos teóricos se identifican y se utilizan en situaciones su-geridas..

Entrevistas realizadas a los estudiantes, indican que cuando se les cambia la metodología para favorecer situaciones de reflexión y toma de de-cisiones, sienten que el espacio está siendo re-llenado. Argumentan que es difícil entender lo que se les presenta y finalmente, lo que les da mayores no-tas en la materia son las respuestas que se pare-cen o son iguales a las del profesor. Por eso, son reticentes a aceptar estrategias di-ferentes a las conocidas. Sin embargo, al ser un colegio en el que los asis-tentes de práctica vienen trabajando hace un tiempo, hay expectativa por parte de los estu-diantes frente a las posibilidades que pueden proveer la presencia de nuevos profesores, por lo anterior, revisando las condiciones locativas, las actitudes frente a las ciencias de los grupos y las estrategias seleccionadas por la profesora titular y las sugerencias de las profesoras practi-cantes, se decide implementar la metodología ABP, que permite usar lo existente y reflexionar frente al propósito y resultados obtenidos.

REFERENTES CONCEPTUALES

Para la implementación del currículo en cualquier institución educativa, es importante que el mode-lo pedagógico, la metodología y la evaluación utilizada para su desarrollo, se encuentren articu-lados y guarden una coherencia entre ellos.

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El aprendizaje Basado en Problemas, es uno de los métodos aprendizaje-enseñanza, que tiene como eje de trabajo el planteamiento del proble-ma posibilitando un aprendizaje significativo, (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, sf). Además en esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los pro-pios estudiantes, que asumen la responsabili-dad de ser parte activa en el proceso (Barrows, 1986). Entre las corrientes teóricas en las que está sustentado el ABP, se encuentra la teoría constructivista, de donde se tienen tres princi-pios básicos: El entendimiento con respecto a una situa-

ción de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenó-meno, (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, sf).

Además el ABP incluye el desarrollo del pensa-miento crítico en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que busca que el estudian-te comprenda y profundice en los temas asocia-dos a los problemas que se usan para apren-der, propiciando explicaciones interdisciplinares. Los estudiantes podrán contar con el conoci-miento del tutor, pero éste no será visto como autoridad. Sólo como mediador, se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de traba-jo, por la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran apren-diendo en torno al problema (El aprendizaje ba-sado en problemas como técnica didáctica, sf).

Entre los objetivos que presenta la metodología ABP, se tiene: Promover en el alumno la responsabilidad de

su propio aprendizaje. Desarrollar una base de conocimiento rele-

vante caracterizada por profundidad y flexibi-lidad.

Desarrollar habilidades para la evaluación

crítica y la adquisición de nuevos conoci-mientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.

Desarrollar habilidades para las relaciones

interpersonales. Involucrar al estudiante en un reto (problema,

situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo

de acuerdo a una base de conocimiento inte-grada y flexible.

Monitorear la existencia de objetivos de

aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de los estudiantes.

Orientar la falta de conocimiento y habilida-

des de manera eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora.

De acuerdo con lo anterior, la metodología ABP se articula de manera coherente con el modelo pedagógico -aprendizaje significativo- y con la corriente teórica constructivista, el modelo de evaluación que se propondría, tendría que guar-dar esa misma coherencia, para lo cual se tiene en cuenta el modelo de Posner, citado en (Flórez, 1999). La grafica que se presenta a continuación explica la metodología

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Gráfica 1. Etapas del proceso de aprendizaje en el ABP

DELIMITACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Trabajos realizados anteriormente en la institu-ción educativa, reflejan en sus resultados, que el problema que orientó hacia la implemen-tación de la metodología ABP, es el bajo desarrollo argumentativo de los estudian-tes, asociado a una actitud variable frente a las propuestas que se sugieren como es-trategia de enseñanza. Asimismo los estudian-tes con dificultad asumen una postura crítica, debido a las débiles relaciones conceptuales que se estructuran entre los saberes. Situación que demanda la necesidad de repensar el tra-bajo escolar. Por esa razón se decide trabajar una metodología que fortalezca el desarro-llo del pensamiento como un elemento de la meta cognición.

OBJETIVO GENERAL

Implementar una metodología ABP que forta-lezca el desarrollo del pensamiento en los estu-diantes de grado 11 de educación media

METODOLOGÍA

Entre las estrategias que se emplean en el pro-ceso de construcción de la metodología ABP se tienen aquellos que fortalecen habilidades in-vestigativas (Flórez, 1997):

Explicitación de las preguntas, marcos de referencia o teorías con los cuales se aproxi-ma el investigador a estudio de la nueva realidad.

Inserción directa del investigador en la co-munidad en estudio.

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Categorización de los fenómenos que van siendo observados con base en el propio marco de referencia.

Reconstrucciones aproximativas, que van incorporando al marco de referencia inicial.

El estudio está planteado para desarrollarse en un tiempo aproximado de cuatro meses, a partir del inicio de clases en enero de 2011, la pobla-ción objeto de estudio está constituida por estu-diantes de grado once, de educación media.

Para el diseño de las actividades e instrumen-tos, el docente elabora un cuadro donde visuali-za los conceptos que se deben tener en cuenta, enfocados a química orgánica y que le sean de utilidad como futuro profesional. Simultánea-mente, las docentes en formación elaboran la planeación o malla curricular donde pretenden justificar el trabajo a realizar.

La grafica que se presenta a continuación rela-ciona los elementos constitutivos de la metodo-logía implementada.

Grafica 2. Articulación de metodología ABP utilizada con estudiantes de educación media

Se hace referencia a que no se dejaron de lado las acciones de información verbal por parte del profesor, ni la elaboración de guías, y prácticas de laboratorio, por ser elementos de obligatorio

cumplimiento dentro de la política institucional. Lo que se les dio fue un sentido dentro del eje de trabajo, el problema a resolver.

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

El trabajo realizado permite identificar en los estudiantes las habilidades y competencias que desarrollan frente a preguntas problema enfocadas a la cotidianidad. La pregunta pro-blema empleada para la implementación de la metodología ABP, fue propuesta por las docen-tes en formación y desarrollada en los diferen-tes instrumentos:

¿CUAL SERÁ LA REPERCUSIÓN INDUS-TRIAL, ENERGÉTICA Y AMBIENTAL CUAN-DO EL PETRÓLEO, RECURSO NATURAL NO RENOVABLE, SE AGOTE?

Alrededor de la pregunta problema se desarro-llaron temas orientados al contexto de química orgánica, como: tetravalencia del átomo de carbono, obtención de hidrocarburos a partir de la refinación de petróleo, nomenclatura, repre-sentación tridimensional de estructuras hidro-carbonadas, y demás temas que pueden ob-servarse en los anexos, tabla 1. Cada uno de los instrumentos diseñados para abordar los temas, tenían implícitas en los objetivos, el desarrollar las competencias básicas para el aprendizaje (identificar, argumentar, proponer y sistematizar), mediante la resolución de proble-mas, la formulación de hipótesis, la organiza-ción de información en tablas o diagramas de flujo, y comparaciones con eventos cotidianos donde pudieron ser evidenciados con salidas de campo.

Uno de los instrumentos empleados, la prueba diagnóstica, se desarrolla en la primera activi-dad. Este instrumento tiene como objeto hacer un reconocimiento de ideas previas de los es-tudiantes, acerca de los temas a desarrollar.

La prueba diagnóstica permite tener un punto de referencia puesto que se aplica al comien-zo y al final del proceso. Las preguntas que se plantean en esta prueba, se enfocan a la pre-gunta orientadora y se desarrolla mediante la aplicación de diversos instrumentos, anexo 3 .

Tabla 1. Resultados de pruebas diagnósticas antes y después de la implementación de la metodología ABP

Según los resultados que se muestran en la tabla 1, se puede afirmar que, posterior a la implementación de la metodología ABP, la can-tidad de alumnos que puede argumentar las respuestas dadas a cada una de las preguntas propuestas, se incrementa en la segunda apli-cación de la prueba diagnóstica, y evidencia que los instrumentos diseñados para abordar las temáticas, fueron pertinentes de acuerdo con los objetivos planteados

Preguntas  Respuestas No de estudiantes 

I  II 

 1. 

P. E  5  7 

L. S  13  15 

N. E  14  19 

N. S  36  27 

 2. 

P. E  1  9 

L. S  7  42 

N. E  15  9 

N. S  45  8 

 3. 

P. E  3  8 

L. S  11  42 

N. E  16  9 

N. S  38  9 

4. 

P. E  2  19 

L. S  4  40 

N. E  19  4 

N. S  43  5 P. E: Podría explicarlo 

L. S: Lo sé 

N. E: No lo entiendo 

N. S: No lo sé 

I Primera prueba diagnostica 

II Segunda prueba diagnostica 

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En la gráfica 3, se hace la comparación de los resultados obtenidos en la primera y segunda aplicaciones de la prueba diagnóstica, mostrando un mejor resultado en la segunda instancia.

Gráfica 3. Relación gráfica de resultados de tabla 1

Luego de implementar la estrategia propuesta, es posible inferir que el aprendi-zaje es significativo en cuanto a:

El trabajo con modelos moleculares, puesto que mejora la comprensión de representaciones estructurales orgánicas, se desarrollan competencias de tipo argumentativo y propositivo, mejoran las relaciones interpersona-les y se fomenta el trabajo en grupo propiciándose el respeto hacia las opi-niones de los demás.

La evaluación, que permite tener en cuenta aspectos, actudinales, axioló-gicos y cognitivos dentro de un esquema procesual.

Los instrumentos diseñados, como medio para observar en el estudiante una posición crítica, ante las opiniones del maestro y las de los demás com-pañeros, y como condición que les permite inferir y estructurar estrategias para resolver problemas acerca del contexto de aprendizaje.

A nivel general, la ejecución de las prácticas pedagógicas I y II realizados en un contexto educativo, permiten al docente en formación aproximarse a la vida como maestro, proponer proyectos evidenciando el aprendizaje de los grupos siempre y cuando la metodología que se implemente se convierta en una acción planeada, de permanente reflexión, del hacer profesional.

CONCLUSIONES

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Bibliografía

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. El aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Extraído el 12 de noviembre, 2010, de <<http://aprende enlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?id=5109>>

Flórez O, R. (1999). La evaluación cualitativa del currículo. En Rafael Flórez

Ochoa (comp), Evaluación, pedagogía y cognición (pp. 81-94). Bogotá: McGraw-Hill.

Flórez O, R.(1997). Hacia Una Pedagogía Del Conocimiento, McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá, Págs. 208, 209.

Morales, P y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Problem – based learning. ISSN 0717-196X. Theoria, 3, 145-157.

Walker, H y Gordon West. (1986). Estrategias de investigación participación popular: fundamento la investigación participativa en observación participante y etnografía critica, en Enfoques. (Págs.. 143-167). U.P.N., Bogotá.

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PRUEBA DIAGNÓSTICA

         COLEGIO LA GAITANA I.E.D

Ambiente Amable y Productivo Grado 11, asignatura: Química, Periodo Primero

Elaborado por: Sandra Aguirre Andrea Porras Revisado por: Susana González y Quira Sanabria

2011 Utilizando las categorías que se presentan a continuación, marque con una X en el cuadro que corresponda según su apreciación, acuerdo con la afirmación de cada pregunta.

Categorías: 1. Podría explicar a una compañera. 2. Lo sé. 3. No lo entiendo. 4. No lo sé.

PREGUNTA 1 2 3 4 OBSERVACIONES

1 ¿Cuál es la importancia de los compuestos orgánicos en

un organismo?

2 ¿Por qué el átomo de carbono puede formar numerosos

compuestos?

3 ¿Conoces algún compuesto sintético que se produzca a

partir del carbono?

4 ¿Qué tipo de enlaces puede formar el átomo de carbono?

5 ¿Conoces cuales son los grupos funcionales más frecuen-

tes de las moléculas orgánicas?

6 ¿Qué tipo de rupturas ocurren en las moléculas durante

las reacciones que se presentan en los hidrocarburos?

Anexos

ACTIVIDAD.

Reconocimiento de biocompuestos utilizando el análisis cualitativo

Las proteínas están compuestas principalmente de carbono, hidrógeno, nitrógeno y oxígeno, en ocasiones azufre, fósforo y otros elementos. Se encuentran en plantas y animales; en estos ayu-dan a formar estructuras tales como cartílagos, piel, uñas, pelo y músculos. En un laboratorio se quiere analizar un trozo de salchicha de pollo para determinar cualitativamente el contenido de proteínas. ¿Cuál de los reactivos mostrados utilizaría?

Justifique en forma amplia y suficiente su elección

c. Reactivo de Lugol

b. Reactivo de Biuret   d. Reactivo de Benedict 

a. Reactivo Fehling

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ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS QUIMICOS ELEMENTO, COMPUESTO Y MEZCLA: UNA PROPUESTA DESDE EL MODELO

DE ALFABETIZACION CIENTÍFICA (1)

Andrés Felipe Méndez.(2) zeratul_89@hotmail.com.

Resumen

Este trabajo hace referencia al diseño e implementación de prácti-cas de laboratorio, desde el modelo de alfabetización científica pa-ra la enseñanza de los conceptos químicos: elemento, compuesto y mezcla, a estudiantes de educación media. Se diseñan dos prácticas de laboratorio, además de actividades complementarias para las temáticas de gases y soluciones; se plantean un test y re-test con el fin de dar cuenta del trabajo realizado. En las prácticas de laboratorio se incluyen experimentos cotidianos asociados con los conceptos químicos mencionados. Se establece que, con la aplicación del modelo de alfabetización científica, los estudiantes relacionan mejor los contenidos trabaja-dos y reconocen, durante su desarrollo los conceptos elemento, compuesto y mezcla.

Palabras clave Alfabetización científica Elemento, compuesto, mezcla, gases, soluciones.

(1 ) Proyecto desarrollado en el Ins tuto Pedagógico Nacional IPN 

(2) Estudiante del Departamento de Química de la UPN 13

INTRODUCCIÓN Al iniciarse el siglo XXI nos encontramos en una sociedad que depende cada vez más de sus avances científicos y tecnológicos. La moderni-dad trae consigo el hecho de que cada vez más la ciencia afecta la vida cotidiana; esta influencia se observa en la creciente demanda de conoci-miento científico y tecnológico para tomar deci-siones comunes. La ciencia y la tecnología han dejado de ser parte del discurso de unos pocos académicos para formar parte de la vida de los humanos. Paradójicamente, la mayoría de los miembros de nuestras sociedades –ya sean las autollamadas desarrolladas o las que son consideradas en vías de desarrollo– entienden muy poco acerca de la naturaleza particular de la ciencia que ha trans-formado el mundo moderno (Jenkins, 1997; Lay-ton, 1994a). La falta de conocimiento científico útil para que los estudiantes y futuros ciudadanos compren-dan y transformen la realidad que les rodea, es parte de una problemática mayor la “alfabetización científica”. En los años ochenta se llevaron a cabo, en los Estados Unidos de Améri-ca del Norte, Inglaterra y otros países, estudios para determinar el nivel de alfabetización científi-ca de la población (Miller, 1983). Los resultados muestran que, en general, la población es iletra-da en lo que corresponde a conocimiento científi-co. Aunque las mismas preguntas que son utili-zadas para medir el nivel de alfabetización Cien-tífica, son motivo de debate –pues parecen medir sólo memorización de eventos o nombres de científicos más que la comprensión de conoci-mientos–. Estudios realizados con más refina-miento metodológico, muestran que, a pesar de años de estudio, en general los estudiantes tie-nen problemas para comprender la ciencia que se les enseña (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Novak, 1987).

En los últimos años, uno de los mayores desa-fíos a los que se han tenido que enfrentar los do-centes de la educación media, es promover el interés del alumnado por aprender las disciplinas científicas. Durante décadas se consideró que una persona alfabetizada era aquella que sabía leer, escribir y contar. Hoy día sin embargo, re-sulta indispensable incluir competencias científi-cas y tecnológicas a la alfabetización básica que aseguren que los ciudadanos puedan desempe-ñarse con éxito. El proceso de alfabetización científica supone el aprendizaje de la ciencia pa-ra que los alumnos adquieran estrategias que les permitan, no sólo incorporar saberes, sino estar en condiciones de profundizar y ampliar el cam-po de conocimientos durante toda su vida.

DESCRIPCION DEL PROBLEMA Una de las principales dificultades que se eviden-cia en los estudiantes de grado decimo del Insti-tuto Pedagógico Nacional (IPN), con respecto a la asignatura de química, es la falta de motiva-ción por aprenderla, esto se debe, entre otros factores, a que no encuentran relación alguna entre esta y su cotidianidad, se cree que posible-mente esta problemática se fundamenta en el desconocimiento de conceptos científicos que tengan relación con su entorno, conceptos que les permitan elucidar y concretar una interpreta-ción adecuada del mismo, tomando como base modelos que ofrece la ciencia. Por este motivo, se ha decidido fortalecer en los estudiantes los conceptos de: elemento, com-puesto y mezcla, los que se consideran funda-mentales para la química y que tienden a ser confundidos entre sí; de este modo se busca determinar, si los estudiantes del grado decimo reconocen adecuadamente las diferencias entre dichos conceptos y consecuentemente aplicar una estrategia de enseñanza- aprendizaje basa-da en prácticas de laboratorio y enmarcadas en el modelo de alfabetización científica actual.

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MARCO TEORICO De acuerdo con el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, (EE.UU) “la alfabetización científica es el conocimiento y la comprensión de conceptos científicos y procesos necesarios para la toma de decisiones personales, la participación en asuntos cívicos y culturales, y la productividad económica". La persona con conocimientos científicos básicos posee la capacidad para:

La persona con conocimientos científicos básicos posee la capacidad para:

Entender los hechos científicos básicos y su signi-ficado.

Preguntar, encontrar o determinar respuestas a preguntas derivadas de la curiosidad acerca de las experiencias cotidianas.

Describir, explicar y predecir fenómenos naturales.

Realizar lecturas con la comprensión de artículos sobre la ciencia en la prensa popular y participar en la conversación social acerca de la validez de las conclusiones.

Determinar las cuestiones científicas se basan las decisiones nacionales y locales y las posiciones de expresar que son científicamente y tecnológica-mente informado.

Evaluar la calidad de la información científica sobre la base de su origen y los métodos utilizados para generarla

Plantear y evaluar los argumentos basados en la evidencia y para aplicar las conclusiones de tales argumentos adecuadamente

Aunque no hay un acuerdo universal sobre cómo medir la alfabetización científica, entidades como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo, han tratado de construir correlaciones útiles. En la Ciencias de la Educación Nacional de Normaliza-ción, los estándares de contenido definen la alfabeti-zación científica como:

Un proceso de “investigación orientada” que, su-perando el reduccionismo conceptual, permita a los alumnos participar en la aventura científica de en-frentarse a problemas relevantes y reconstruir los conocimientos científicos, que habitualmente la en-señanza transmite ya elaborados, lo que favorece el aprendizaje más eficiente y significativo. El concepto de alfabetización científica, muy acepta-do hoy en día, cuenta ya con una tradición que se remonta, al menos, a finales de los años 50, pero es sin duda, durante la última década, cuando esa ex-presión adquiere categoría y repetidamente es utili-zada por los investigadores, diseñadores de currícu-los y profesores de ciencias (Bybee, 1977). OBJETIVO GENERAL Diseñar, implementar y evaluar una propuesta de enseñanza-aprendizaje, desde el enfoque de la alfa-betización científica y utilizando prácticas de labora-torio, para la enseñanza de los conceptos químicos elemento, compuesto y mezcla. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Diseñar e implementar la propuesta a partir de

prácticas de laboratorio relacionados con las temá-ticas de gases y soluciones.

Caracterizar los conocimientos teóricos que han

construido los estudiantes acerca de los conceptos básicos de la propuesta: elemento, compuesto y mezcla.

Propiciar espacios en los que los estudiantes reco-

nozcan los modelos teóricos de la ciencia aplica-bles a su cotidianidad

Determinar si los estudiantes relacionan dichos

conceptos con su entorno

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METODOLOGÍA La población objeto de estudio está constituída por cuarenta estudiantes de grado décimo de educación media.

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RESULTADOS Y ANALISIS

Primera Fase: Test conceptual conocimientos básicos de química. Anexo 1

Tabla 1.Resultados Test conceptual Los resultados aquí presentados permiten esta-blecer que los estudiantes del grado 1003 pre-sentan inconvenientes para la comprensión de los conceptos de: elemento, compuesto y mez-cla, aunque el test propuesto planteaba concep-tos ya trabajados, por el grupo de estudiantes, se puede notar que no ha sido un proceso signi-ficativo para ellos.

Grafica 1. Resultados test conceptual   

Con ayuda de la implementación de una pro-puesta enmarcada en el enfoque de alfabetiza-ción científica, los estudiantes podrán establecer que la ciencia se pude relacionar con su cotidia-nidad, y de esta forma, se espera que se apro-pien de los conceptos químicos mencionados.

 

Segunda fase: visita aula virtual plataforma Educaplus.org

Con el objetivo de que los estudiantes realicen una consulta previa acerca de la temática de gases, se precisa que visiten el aula virtual, en donde los estudiantes realizan una consulta in-teractiva utilizando la plataforma educaplus.org; en esta plataforma, los estudiantes pueden rela-cionar las leyes de los gases, utilizando simula-ciones en las que intervienen, modificando las variables implicadas: volumen, temperatura, presión y número de moles. Práctica de laboratorio: leyes de los gases

Se proponen cuatro experimentos dentro de es-ta práctica, además de los sugeridos por el do-cente titular.

Experimento 1. Tome una cubeta vacía y “pare” una vela en su interior, agregue agua a la cubeta hasta cubrir la mitad de la vela, aproximadamente. Encienda la vela, y después de haber logrado una llama estable, cubra la vela con una probeta, invertida, de modo que esta se sumerja un poco en el agua. ¿Por qué el nivel del líquido asciende?

TEST CONCEPTUAL SOBRE CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE QUÍMICA 

Pregunta # 

Respuestas correctas 

Respuestas incorrectas 

1  15  25 2  5  35 3  11  29 4  17  23 5  29  11 6  16  24 

Imagen 1. Prác ca virtual‐ Educaplus.org

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Interpretación estudiante. “La llama continúa encendida por algunos segundos, pero debido a la poca disponibilidad de oxigeno (atrapado en el aire dentro de la probeta), se apagará, debido a que ese gas es necesario para la combustión, la cual produce otros gases. Al mismo tiempo, la vela encendida calienta el gas atrapado, lo que provoca que éste se expanda. Al apagarse la vela por falta de oxígeno, la temperatura baja rápidamente y el volumen y la presión de los ga-ses disminuye, lo que provoca que la presión atmosférica externa empuje el agua del plato y esta suba de nivel hasta que se igualen las pre-siones”.

Experimento 2. Tome una lata de gaseosa vacía y vierta en ella 10 ml de agua, con ayuda de pinzas para crisol, coloque sobre la llama durante 10 minutos, una vez trascurrido ese tiempo, invierta la lata sobre una vasija con agua fría de tal manera que la lata haga contacto con el agua. ¿Por qué una lata al calentarla previamente e invertirla sobre una cubeta de agua fría, se deforma ? Interpretación estudiante. “El contacto con el agua caliente aumentó la temperatura de la lata, y el aire dentro de ella. Al ponerla en la cubeta de agua fría, el aire interior se va enfriando, su presión disminuirá haciéndose menor que la at-mosférica, así que esa diferencia de presión oprimirá el metal, haciendo que la lata se aplas-te”. Conclusiones Laboratorio (estudiante) Se afianzan los conocimientos obtenidos en

clase, por medio de la práctica en el laboratorio sobre gases

Se entienden de forma más precisa las leyes de los gases que relacionan presión, volumen y temperatura.

Se avanza en cuanto a experiencia con los ele-mentos y aspectos de seguridad que compo-nen una práctica de laboratorio.

Re- Test conceptual

Tabla 2. Resultados Re-test Conceptual

De acuerdo con los resultados obtenidos en el re-test, se puede determinar que la evolución al-canzada por los estudiantes es considerable; el número de respuestas correctas, comparativa-mente con las de la primera aplicación del test, se incrementa en un 30% aproximadamente. Este resultado le confiere validez a la ejecución del proyecto en su totalidad, y hace posible la toma de decisiones, en cuanto al quehacer do-cente en el aula de clase, desde el modelo de alfabetización científica. Las prácticas de labora-torio diseñadas e implementadas, mediante la utilización de experimentos accesibles a los es-tudiantes, promueven el interés de estos y deter-minan, en cierto modo, el aprendizaje efectivo en el aula de clase.

Re-TEST CONCEPTUAL SOBRE CONOCIMIENTOS BASICOS EN QUIMICA 

Pregunta #

Respuestas correctas

Respuestas incorrectas

1  23  17 

2  21  19 

3  19  21 

4  25  15 

5  32  8 

6  28  12 

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Re- Test conceptual

Grafica 2. Resultados Re- test conceptual

En la gráfica anterior se muestran los resultados del re-test conceptual. Se puede observar cómo el número de estudiantes que responden, acer-tadamente, a las preguntas, es mucho mayor que los que responden de forma incorrecta, y la tendencia a responder correctamente es de aproximadamente un 61%. Las opciones acer-tadas sobresalen en la representación gráfica, lo cual se puede definir como un logro en la pues-ta en marcha de este proyecto

Las actividades empleadas en el desarrollo de la propuesta, y en general, la orientación de las temáticas en el aula de clase, juntamente con las prácticas de laboratorio, permiten afianzar los conceptos básicos aquí planteados.

El enfoque de alfabetización científica, permite a los estudiantes de grado dé-

cimo relacionar los conceptos de elemento, compuesto y mezcla con su coti-dianidad, y además de ello, tener una visión más amplia de los procesos que tienen lugar a nivel microscópico y por ende, describir los fenómenos con un mayor grado de acierto.

La implementación de prácticas de laboratorio, desde el modelo de alfabetiza-

ción científica, para la enseñanza de la química, promueve en los estudiantes el interés y la motivación por el aprendizaje de la química

CONCLUSIONES

19

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viewFile/21633/21467

Bibliografía

20

TEST CONCEPTUAL SOBRE CONOCIMIENTOS BÁSICOS

EN QUÍMICA

Tópicos relacionados: aspectos: Fisicoquímicos de sustancias Analíticos de sustancias Analíticos de mezclas

1.- Las partículas representadas en el esquema constituyen:

A. Un átomo B. Un elemento C .Un compuesto D. Una mezcla

2.- La siguiente tabla muestra los valores de densidad de tres sustancias

Se agregan volúmenes diferentes de cada líquido en cuatro recipientes como se ilustra

Es válido afirmar que

A. El recipiente IV es el que contiene menor masa. B. Los recipientes II y IV contienen igual masa. C. El recipiente III es el que contiene mayor masa. D. El recipiente III contiene mayor masa que el recipiente I.

2 ml agua 2 ml tolueno

1 ml

ac. acrilico1 ml tolueno

III IVIII

ANEXOS

21

3.- A un tubo de ensayo que contiene agua, se agregan 20g de NaCl; se agita la mezcla y se observa que una parte del NaCl agregado no se disuelve, permaneciendo en el fondo del tubo. Es válido afirmar que en el tubo de ensayo, el agua y el NaCl constituyen

A. Una mezcla heterogénea B. Emulsión C. Una mezcla homogénea D. Un coloide

4. El esquema muestra el montaje para separar mezclas homogéneas, por medio de la destilación

Como se muestra en el esquema, al condensador se encuentran conectadas dos mangueras por donde circula agua fría. Debido a esta corriente de agua, se logra que la temperatura en el condensador sea diferente que la temperatu-ra en el matraz. Esto se realiza con el fin de que la sustancia que proviene del matraz:

A. Reaccione con el agua B. Se transforme en líquido C. Aumente su temperatura D. Se transforme en gas

5. En los recipientes A y B, están contenidas dos sustancias diferentes; A contiene una mezcla de agua y arena y B una mezcla de agua y azúcar; es cierto que:

1.- A y B contienen mezclas heterogéneas 2.- A contiene una mezcla heterogénea y B una homogénea 3.- A contiene una mezcla homogénea y B una heterogénea 4.- A y B contienen mezclas homogéneas

6. Cuál opción explica mejor el concepto de disolución:

Una mezcla homogénea de dos o más sustancias Proceso de reducir la concentración de un soluto, habitualmente por adición de mas disolvente Ninguna de las anteriores

ANEXOS

22

Palabras clave

ENFOQUE CTSA Y LLUVIA ÁCIDA:

APRÓXIMACIÓN A LA QUÍMICA

PARTIENDO DE UNA CUESTIÓN SOCIO-CIENTÍFICA1

Pedagogía y Didác ca

Mauricio Mancipe2 mauricio4_52@hotmail.com

Resumen

En este artículo se presenta una revisión del enfoque CTSA, resaltando

aspectos históricos y su evolución, orientando, mediante cuestiones socio-

científicas, la inclusión de este movimiento en las clases de química, con

el fin de abordar, utilizando la temática de la lluvia ácida, aspectos de inte-

rés para la química y otras áreas del conocimiento tales como las ciencias

sociales, interrelacionando los impactos que se generan ya que este fenó-

meno se produce en la atmósfera como consecuencia de la emisión de

gases de efecto invernadero. El trabajo no es aplicable únicamente a nive-

lescolar, puesto que la propuesta CTSA, permite abordar distintos tópicos

disciplinares, desde alguna cuestión o problemática socio-ambientalmente

relevante.

Enfoque CTSA, cuestiones socio-científicas, lluvia ácida, química y cotidianeidad,

enseñanza de la química

1Trabajo realizado en el Seminario Pedagogía y Didác ca III en II‐2011. 2 Estudiante del Departamento de Química de la UPN 23

Introducción

Como plantean Zenteno y Garritz (2010), “CTS se basa en el desarrollo de actividades enfoca-das hacia “la toma de decisiones sobre aspec-tos sociales del mundo-real que tienen un conte-nido importante de ciencia y de técnica”, por lo cual, en este trabajo se ha seleccionado una problemática que atañe a todas las personas sin excepción alguna como lo es la lluvia ácida. Además de esto, el enfoque CTSA propende por el desarrollo de intereses y actitudes favora-bles hacia la ciencia; de esta manera aquí se busca no solamente al aprendizaje de algún concepto específico de la química, sino promo-ver en los estudiantes interés por el estudio de la química a partir de cuestiones socio-científicas, como expone Fernández (2003), citado en Martínez y Torres (2011), “Uno de los principales inconvenientes en la enseñanza de las distintas disciplinas es la falta de conexión de los conceptos orientados hacia problemas de la realidad social, por lo que los estudiantes ma-nifiestan aprender distintos tipos de conocimien-tos sin aplicabilidad alguna a su cotidianidad” Con base en lo anterior, la revisión de cuestio-nes socio-científicas desde el enfoque CTSA es clave para aproximar el currículo, en ciencias, a la realidad social y ambiental de los estudiantes, teniendo en cuenta que “a diferencia de los pro-blemas de contenido científico, los problemas socio-científicos están sujetos a debate desde diferentes perspectivas y pueden proponerse diversas soluciones en donde el razonamiento de los estudiantes juega un papel fundamen-tal.” .Zenteno y Garritz (2010) En este orden de ideas, para poder llevar a ca-bo esta inmersión del enfoque CTSA y de las cuestiones socio-científicas en la enseñanza de la Química, se tienen en cuenta los plantea-mientos de Leach y Scott (2002), quienes resal-tan la importancia del papel del profesor, indi-cando metas en una secuencia que debe ser llevaba a cabo: Identificar el conocimiento de ciencia escolar

que se va a enseñar.

Tomar en cuenta cómo esta área de la cien-

cia es conceptualizada en el lenguaje social cotidiano de los estudiantes.

Identificar la “demanda de aprendizaje”, al considerar la diferencia entre los primeros dos puntos mencionados anteriormente.

En consecuencia, se considera que es de vital importancia tener en cuenta el contexto en el cual este trabajo pretender ser desarrollado, y aunque la cuestión socio-científica seleccionada puede ser abarcada desde distintos niveles de complejidad, en esta propuesta se valora la im-portancia de la contaminación causada por ga-ses de efecto invernadero, llevado a un contexto de educación secundaria (desde grado noveno); lo anterior se acopla al currículo manejado por las distintas instituciones. Así, en conformidad con los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias (MEN, 2004), con este trabajo se busca “comparar los modelos que sustentan la definición ácido-base”, relacionando con la “descripción de procesos físicos y químicos de la contaminación atmosférica”. De esta manera, se espera que los estudiantes, en el marco de las cuestiones socio-científicas, sean capaces de identificar y argumentar por qué los gases contaminan la atmósfera, relacio-nándolo con las reacciones químicas allí dadas y todo lo que conlleva el estudio de esta proble-mática, además de tener en cuenta el contexto social en el cual se da el fenómeno (ciudades con grandes emisiones de gases por industrias, por ejemplo). Teniendo en cuenta lo anterior, el estudio de las reacciones químicas desde esta perspectiva, permite desarrollar en los estudiantes, no sólo el entendimiento de los contenidos disciplinares, sino también formarlos como ciudadanos social-mente responsables, permitiendo complejizar el tipo de relaciones que se establecen en los mo-delos tradicionalistas mono-disciplinares, pues al tratar con cuestiones socio-científicas se es-pera el establecimiento de relaciones inter-disciplinarias en las que, no solamente la quími-ca explica el fenómeno, sino que se apoya en aspectos sociales y culturales para dar más sentido y contextualizar su estudio.

24

Fundamentación Teórica Los términos ciencia, tecnología y sociedad son, en sí mismos, complejos y dan lugar a intri-cadas definiciones como conceptos aislados, y más aún, en sus derivaciones por pares: cien-cia-tecnología, tecnología-sociedad, ciencia-sociedad. Por lo anterior, muchos docentes pio-neros se aventuraron a establecer una relación entre ellas, y es así como en los años 80, se comienza a observar la utilización del enfoque CTS en la escuela secundaria en los países industrializados.

Aikenhead (2003) expone que para dicha épo-ca, la educación CTS enfrentaba visiones con-frontadas en asuntos tales como: el propósito de las escuelas; las políticas del currículo; la naturaleza del currículo de ciencia; la enseñan-za y la evaluación; el papel de los profesores; la naturaleza del aprendizaje; la diversidad de educandos, y qué significa ‘ciencia’. Además de esto, la educación requería un cambio debido a todo lo que se reflejaba en los cambios socia-les, los grandes avances científicos y el fenó-meno de la industrialización, para lo cual se es-peraba un cambio radical en los currículos en ciencias; mientras todos esto cambios sociales se daban a gran velocidad, los académicos se preocupaban sobre cómo hacer que la educa-ción jugase un papel importante en la forma-ción de futuros ciudadanos; lo anterior lo pre-senta Gallagher (1971), planteando que “para futuros ciudadanos en una sociedad democráti-ca, comprender la interrelación entre ciencia, tecnología y sociedad puede ser tan importante como entender los conceptos y los procesos de la ciencia.” Así, empezó a buscarse la forma de incorporar los aspectos anteriormente planteados en el currículo de ciencias, simultáneamente se po-nían en marcha diversos proyectos en el mun-do, como el Synthesis y Sputnik. De esta forma, después de una amplia revisión por parte de la comunidad de investigadores, preocupada por la situación, se destaca el trabajo de John Zi-man (1980) Teaching and Learning about Science and Society, al cual Aikenhead (2003), quien establece como lectura obligada para los educadores en ciencia de todas partes. Lo ante-rior refleja la fuerza que empezó a tomar el en-foque CTS no sólo en la educación sino tam-bién en la sociedad.

Después de surgir las relaciones CTS, empeza-ron a ser fuertemente consideradas por la im-portante visión que presentaba de la tecnología, ya que dejaba de lado la visión de una ciencia aplicada y dejaba en claro que ciencia y tecno-logía crecen juntas (Aikenhead, 2003), incluso teniendo en cuenta que muchos académicos no le veían un futuro promisorio al enfoque, y algu-nos tradicionalistas que aún poseían la percep-ción de una ciencia académica, mostraban in-conformismo con la inclusión de la tecnología. Sin embargo, al hacer una revisión a los traba-jos de Fensham (1985; 1990), se encuentra que la evolución de las relaciones entre ciencia, tec-nología y sociedad, crecían rápidamente; por tanto, cambios importantes empezaron a hacer-se evidentes en aspectos como la evaluación de los contenidos, haciendo referencia a la se-lección de problemáticas socialmente relevan-tes (ahora conocidas como cuestiones socio-científicas). De acuerdo con Acevedo (2000), las relaciones CTS juegan un papel trascendental en la ense-ñanza de las ciencias, ya que, basándose en modelos constructivistas de enseñanza, inclu-yen dimensiones actitudinales y axiológicas. Además que este autor, en uno de sus numero-sos trabajos, habla sobre las creencias entorno a la CTS, enmarcando cinco aspectos que con-sidera fundamentales para trabajar desde el enfoque CTS: (a) Naturaleza de la ciencia, (b) Naturaleza de la tecnología, (c) Historia de la ciencia y de la tecnología (d) papel de la ciencia y la tecnología en la resolución de los proble-mas sociales y, (e) Estereotipos de género en ciencia y tecnología. Actualmente, las cuestiones socio-científicas pretenden reunir dichos elementos expuestos por Acevedo; de acuerdo con esto, es importan-te resaltar que cuando se habla de cuestiones socio-científicas, se habla de un contexto en el cual está inmersa la problemática que es estu-diada, pero aunque una cuestión de esta índole tiene un carácter global, dependerá en esencia de su contexto local; de este modo, no es lo mismo comparar un trabajo sobre cuestiones socio-científicas como el de Martínez y Torres en 2011, sobre las implicaciones socio-científicas de los xenofóbicos en educación su-perior, a uno realizado por algún otro investiga-dor en un país industrializado.

25

En diversos trabajos realizados en torno a las cuestiones socio-científicas, se habla de “la for-mación de ciudadanos críticos dotados de cono-cimientos y capacidades que les permitan parti-cipar responsablemente en la toma de decisio-nes en una sociedad democrática” (Torres, 2010). Desde las diferentes posturas de los autores, se entiende como cuestión socio-científica una pro-blemática particular que sea posible de abordar desde la ciencia y desde otras áreas del conoci-miento, ya que genera controversia en la socie-dad e impacta en distintas dimensiones la forma en la cual vivimos, además de propiciar el deba-te en los que se involucran valores y actitudes; así “la utilización de cuestiones socio-científicas permite confrontar creencias personales sobre temáticas propuestas desde diversos puntos de vista con planteamientos científicos.” (Torres, 2010). Teniendo en cuenta la postura de Torres (2010), y partiendo de lo planteado por Ravetz (1997), los problemas socio-científicos se pueden referir a problemas socio- ambientales, en los que se da la posibilidad de argumentar, desde distintos puntos de vista, debatir y tomar decisiones.

Implicaciones pedagógicas y didácticas de la implementación

del enfoque CTSA en la enseñanza de la química

Se considera que este enfoque aporta una diver-sidad de elementos importantes en torno a la enseñanza de las ciencias, y en este caso parti-cular de la química, ya que aborda los aspectos disciplinares desde una perspectiva que engloba una variedad relevante de criterios que propen-den, no sólo por la apropiación del concepto disciplinar, sino por el entendimiento de dicho concepto mediante una problemática real, que afecta distintas dimensiones, tanto sociales, cul-turales y ambientales. De este modo, la implementación del enfoque mediante cuestiones socio-científicas, permite que tanto estudiante como profesor, encuentren más sentido al estudio de la química, y se intere-

sen por entender y explicar, desde la química, fenómenos de la realidad social y ambiental en las que se vive en esta época. Además de lo anterior, el trabajo con los estu-diantes se ve enriquecido gracias a la posibilidad de abordar el fenómeno de estudio, en este caso la lluvia ácida, desde distintos campos de estu-dio, pero todos inmersos en la misma problemá-tica socio-ambiental, estrechando relaciones en-tre disciplinas tales como la química, la biología, las ciencias sociales y la física, favoreciendo la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo. Otro aspecto que merece ser mencionado, es que cuando se abordan contenidos disciplinares específicos mediante las cuestiones socio-científicas, se crea un interés y una motivación, tanto en el profesor como en los estudiantes, por aprender y estudiar la química, se establecen puntos de partida, dejando de lado la imagen aislada, algorítmica y elitista de la ciencia que aún existe en la comunidad académica. En relación con lo anterior, cuando se logra cambiar dicha imagen “errónea” de ciencia (química), los estudiantes mediante el enfoque CTSA y las cuestiones socio-científicas son ca-paces de tomar decisiones, ser ciudadanos so-cio-ambientalmente conscientes, quienes no ve-rán los contenidos de la química exclusivos al salón de clases o al laboratorio, generando una habilidad de argumentar problemáticas sociales relacionadas con la ciencia. Con base en lo anterior, se propuso inicialmente trabajar el tema de estequiometria de las reac-ciones, partiendo de una cuestión socio-científica como lo es la lluvia ácida; para lo cual es importante contextualizar a los estudiantes sobre qué es lo que produce la lluvia ácida y cuál es el proceso químico que se da en la at-mósfera para que se produzca dicha acidez en el agua. Posteriormente se propone que a partir de las reacciones entre los gases emitidos desde la Tierra, como los óxidos del nitrógeno, azufre y dióxido de carbono y el agua presente en la at-mósfera, se estudie la estequiometria de dichas reacciones, identificando en qué proporción el agua reacciona con dichos gases para producir los respectivos ácidos (diluidos).

27

Se evaluará, cuál es el impacto en la vida y en los ecosistemas causado por la lluvia ácida pro-ducida, y de qué manera esto afecta al ser hu-mano y a las diferentes culturas del planeta. Sin embargo, este enfoque permite abordar dis-tintos tópicos disciplinares, ya que dependiendo de la cuestión socio-científica que sea seleccio-nada, se puede abordar un tópico determinado; por ejemplo, si se quiere estudiar la estructura de los ácidos nucleicos y cómo varían, los ali-mentos transgénicos serían una buena elección. Con base en todo lo anterior, se propone traba-jar la cuestión socio-científica de la lluvia ácida, ya que es una problemática que tiene un alto impacto ambiental, en cultivos, vida en ecosiste-mas acuáticos y terrestres, además del impacto en la comunidad campesina que se ve afectada por el daño a sus cultivos por efecto de la lluvia ácida, de esta manera, se considera la metodo-logía empleada por Torres (2010), quien trabajó la cuestión socio-científica del glifosato y su utili-zación. Esta propuesta está dirigida a estudiantes de educación básica y media de la ciudad de Bogo-tá, ya que esta ciudad es apta para el estudio de la lluvia ácida, debido a la contaminación produ-cida por las industrias; se sugiere su aplicación en cursos como noveno y décimo, ya que en estos grados se comienzan a trabajar aspectos como las reacciones químicas, la estequiome-tria, interrelacionando estos contenidos dentro de un marco globalizador como la lluvia ácida, buscando, no el entendimiento de dichos conte-nidos disciplinares de forma directa, sino más bien, procurando por un desarrollo de la mentali-dad entorno a la toma de decisiones frente a esta problemática. Como objetivos de esta propuesta, se espera que: Los estudiantes reconozcan los cambios cli-máticos en el mundo como consecuencia de los cambios de la sociedad humana. Identifiquen cuáles son las variables en jue-go, es decir, por qué se genera la lluvia ácida, cómo podría contrarrestarse y ¿qué sucedería a nivel ambiental y social si hubiese una solución al problema?

Mediante las actividades propuestas, se desarrollarán habilidades en la toma de decisio-nes como actores sociales, preocupados por los impactos que las distintas cuestiones socio-científicas tienen en la sociedad. Dado lo anterior, se proponen, en forma prelimi-nar, algunas actividades para abordar la cues-tión socio-científica: a.- Fundamentación sobre la importancia de la problemática ambiental: mediante la lectura so-bre distintos impactos ambientales en el mundo, los estudiantes tratarán sobre la importancia que tiene conocer los distintos fenómenos socio-ambientales en la Tierra, argumentando sus ideas en un debate orientado por el profesor. b.- Revisión de noticias sobre el tema de la llu-via ácida: se selecciona la cuestión socio-científica, se da a conocer cuál es el impacto del fenómeno, de esta manera, el estudiante comprende por qué se ha seleccionado como tema de interés. La lluvia ácida afecta a todos los elementos del medio ambiente, como el agua de la superficie, aguas subterráneas, sue-lo, vegetación, dificulta las cadenas alimentarias y es una amenaza para la biodiversidad. Por ejemplo, en Escandinavia la lluvia ácida au-menta la acidez de los ríos y lagos, afectando la vida vegetal y animal, pero debido a políticas establecidas sobre la emisión de gases de SO2 y NOx (gases de nitrógeno), el panorama ha cambiado un poco desde la década de los 90, permitiendo que las aguas vuelvan a tener la acidez pre-industrial (acidez antes del fuerte im-pacto de la industrialización y sus emisiones en el ambiente). Sin embargo, la reducción de emi-siones no significa que de manera automática el daño pueda remediarse, ya que el restableci-miento de la acidez en las aguas de nuestro pla-neta, toma tiempo. Por otra parte, cuando el suelo se acidifica, se filtran los nutrientes esenciales calcio (Ca) y magnesio (Mg) arrastrándose a capas más pro-fundas antes de que los árboles y las plantas puedan utilizarlos para crecer, lo que reduce la fertilidad del suelo. Además, el aluminio (Al), que en determinadas circunstancias puede lle-gar a ser un metal muy tóxico y peligroso, se libera y se acumula en el suelo lo que causa su degradación.

27

c.- Discusión de reportajes de circulación públi-ca: aquí se propone la lectura de diferentes noti-cias de periódicos o revistas que incluyan la cuestión socio-científica seleccionada, “visualizando aspectos sociales, ambientales, científicos y tecnológicos para identificar actores sociales, económicos, políticos, ambientales in-volucrados en la situación.” d.- Juego de roles: teniendo en cuenta el reco-nocimiento de la cuestión socio-científica, cuá-les son sus impactos y los actores dentro de la problemática, el profesor orientará un debate, para el que se formarán grupos de estudiantes, quienes desempeñarán el rol de los actores, tales como: los campesinos afectados por la llu-via ácida, los dueños de industrias y fábricas en donde se emiten los gases contaminantes, los gobernantes y políticos, quienes regulan, me-diante legislación, la emisión de dichos gases y

las sanciones para aquellos industriales que ex-cedan el límite de emisión y por último, un grupo de ambientalistas, quienes reclaman por los efectos negativos sobre la vegetación y los ani-males. Mediante esto, cada grupo de estudian-tes argumentará su posición frente a detener la emisión de gases contaminantes a la atmósfera y cuidado del medio ambiente, contra la evolu-ción y el avance científico e industrial del mundo contemporáneo. Se dispone de una clase de hora y media para llevar a cabo el debate, en el cual cada uno de los actores expondrá sus ideas, manifestará y argumentará su posición; se debe tener en cuenta que la asignación de roles, por parte del profesor, requiere que los estudiantes mediante la lectura y revisión (incluyendo las planteadas en los dos primeros puntos anteriormente), iden-tifiquen los aspectos relevantes de cada comu-nidad involucrada en el debate.

Consideraciones finales Se resalta que el enfoque CTSA es una alter-nativa que permite abordar contenidos de una manera pertinente, ya que tiene una relación directa con los impactos sociales y ambienta-les; además, que mediante este movimiento, se pueden llevar a cabo trabajos en distintos temas, mediante una amplia variedad de meto-dologías que promueven las habilidades ex-puestas en el presente artículo. Por otra parte, se valora la cantidad de ele-mentos que se trabajan cuando se orienta la enseñanza mediante la CTSA, ya que no sólo pretende cubrir el tema de estudio, sino que además promueve actitudes, aptitudes e in-tereses hacía las ciencias, estableciendo rela-ciones interdisciplinares mediante las cuestio-nes socio-científicas, y formando ciudadanos críticos frente a las problemáticas que se viven en el mundo del siglo XXI.

De acuerdo con lo anterior, la selección de una temática que sea relevante para el estudiante, y que tenga sus impactos claramente refleja-dos en el contexto de la comunidad académi-ca, acoplada con una metodología que pro-mueva el interés del estudiante y lo aproxime a las ciencias, en este caso a la química, permite originar cambios favorables para el proceso enseñanza-aprendizaje. Por último, se espera que este trabajo sea en-riquecido y aplicado en futuras investigaciones tales como inmersión del profesor en forma-ción en su práctica docente, enfocándolo de acuerdo con los parámetros que la institución maneja, ya que de una u otra forma, varios modelos didácticos, están implícitamente im-pregnados del enfoque CTSA.

28

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Bibliogra a

29

PROPUESTA BLENDED LEARNING: “QUÍMICA METABÓLICA”

GUÍA de aprendizaje 

RESUMEN

En esta época se hace necesario que los estudiantes en Cien-

cias Naturales, aprovechen al máximo el avance de la tecnología

y la utilicen como una herramienta de trabajo que complemente

las clases presenciales de bioquímica. Por lo anterior, hemos

desarrollado una propuesta metodológica dirigida a un grupo de

estudiantes, con énfasis en bioquímica, que cursan grado once

en el Instituto Pedagógico Nacional, centro de innovación y expe-

rimentación pedagógica de la Universidad Pedagógica Nacional.

Si centramos nuestra atención en el ámbito del desarrollo de

competencias, en el que el comportamiento emerge como el gran

objetivo sobre el que trabajar, somos plenamente conscientes

que únicamente con herramientas e-learning es muy complicado

desarrollar competencias. Pocas personas son capaces de

aprender leyendo en un monitor. Por este motivo, optamos por

aplicar un modelo mixto de aprendizaje que combine los métodos

online con los presenciales. Esto es lo que se denomina el blen-

ded learning.

FABIO WILCHES QUINTANA1 fwilches@pedagogica.edu.co

CESAR MONDRAGÓN MARTÍNEZ1 cesar_humberto@gmail.com

1 Profesores del Instituto Pedagógico Nacional 30

INTRODUCCIÓN

El creciente interés de las instituciones edu-cativas por implementar programas destina-dos a desarrollar personas ha generado, en los últimos años, una avalancha de herra-mientas de formación informatizadas (Gil, 2001; Píriz y Carbonell, 2002). Sin embargo, parece ser que las estrategias pedagógicas implementadas en dichos programas no han evolucionado al mismo ritmo que las plata-formas informáticas desarrolladas al efecto, por lo que, en muchas ocasiones, las herra-mientas han consistido en una mera infor-matización de libros, clases magistrales, de-bates, y sucesiones de textos que se alejan mucho del aprendizaje activo y constructivo (Barajas, 2002). Este hecho ha generado un cierto descontento entre los expertos de la formación quienes contemplan cómo se transgreden así las principales premisas pa-ra el aprendizaje como son la interacción personal, la reflexión, la práctica, etc. Unida a esta preocupación nos encontramos con la insatisfacción manifestada por los alum-nos, puesta de manifiesto a través de las altas tasas de abandono de los programas on-line, y debida, en gran parte, al alto gra-do de motivación y compromiso que exige este medio por parte del alumno.

Igualmente, pese a la generalización progre-siva del uso de Internet, éste no es un recur-so familiar para todos los alumnos (Gutiérrez-Maldonado y otros, 2002).

Si centramos nuestra atención en el ámbito del desarrollo de competencias, en el que el comportamiento emerge como el gran obje-tivo sobre el que trabajar, somos plenamen-te conscientes de que solo con herramientas e-learning será muy complicado desarrollar competencias. Pocas personas serán capa-ces de aprender a negociar leyendo en una pantalla, o a dirigir equipos de alto rendi-miento participando en un foro. Por este mo-tivo, los docentes tratan, cada vez más, de transitar desde los modelos e-learning puros hasta modelos mixtos de aprendizaje que combinen los métodos online con los pre-senciales. Es lo que se denomina el blended learning (Reay, 2001; Osguthorpe y Graham, 2003).

La idoneidad de este método para el desa-rrollo de competencias parece reposar en la naturaleza del propio objeto de aprendizaje y en la dificultad o limitaciones que aún plantea el entorno informático como medio eficaz de aprendizaje y desarrollo. (Aguado y Arranz 2005).

Se hace necesario que los estudiantes aprovechen al máximo el avance de la tec-nología y de esta manera poder utilizarla como una herramienta de trabajo que com-plementa las clases presenciales. Por lo anterior hemos pensado proponer una in-novación metodológica en el área de cien-cias naturales para los estudiantes de edu-cación vocacional en química que cursan grado once y que han escogido el respecti-vo énfasis.

El avance de la bioquímica, en las últimas décadas y en el futuro cercano se funda-menta especialmente en los aspectos mo-leculares cada vez mejor comprendidos; sobre éstos se apoyan el conocimiento de la estructura, la función normal de las célu-las, tejidos, sistemas y organismos, así co-mo los mecanismos de las enfermedades y el diseño de herramientas terapéuticas.

JUSTIFICACIÓN

31

Los estudiantes de ciencias naturales, debe-rían integrar desde las primeras etapas de su formación los conceptos estructurales básicos y su aplicación en los procesos me-tabólicos.

La presente guía, es un complemento para la adquisición de conocimientos y debe to-marse como una herramienta de trabajo de Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) para que los profesores y estudiantes puedan aplicar estos conceptos a la fisiología, mi-crobiología y clínica humanas como una de las aplicaciones más cercanas en el desa rollo y prevención de algunas enfermeda-des.

Esta es otra opción de aprendizaje que los estudiantes tienen a su disposición para aprovechar mejor el uso de las Tics. El valor agregado que representa el abordar conte-nidos mediante AVA está relacionado con el mejoramiento de la enseñanza mediante el uso de las TIC’s, también con el aprovecha-miento en la rapidez de consultas y de cons-trucción de conocimiento. Igualmente se brinda la posibilidad de enseñanza flexible sincrónica o asincrónica y el aprendizaje abierto.

Otras ventajas de trabajar con los AVA son las siguientes:

Permite la flexibilidad en tiempo y es-pacio

Amplía la cobertura sin mayor inver-sión en infraestructura física

Fomenta una cultura telemática en la comunidad académica

Posibilita la internacionalización

Facilita los procesos de investigación multicéntrica

Permite el aprendizaje al ritmo del es-tudiante

El valor agregado de diseño AVA se extien-de también a nivel de la docencia en los si-guientes aspectos:

Como herramienta de trabajo

Para innovar metodologías de ense-ñanza aprendizaje

Como otra alternativa de instrucción a los métodos tradicionales

Se obliga a tener por escrito todas las memorias relacionadas con nuestras clases

Se crea una base de datos académica propia

Se agiliza el proceso de búsqueda de información y de aprendizaje

Como medio de capacitación perma-nente: local, nacional e internacional

Fuente adicional de ingresos

32

OBJETIVOS GENERALES

I. Favorecer nuevas relaciones de los estudiantes y el conocimiento a partir de la incorporación de Nue-vas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el proce-so de enseñanza y aprendizaje.

II. Propiciar ambientes de estudio in-novadores que permitan el aprendi-zaje autónomo a partir de saber consultar, explorar, conocer, apren-der y profundizar acerca de la quí-mica metabólica.

PROPÓSITOS

Se lograrán durante un año lectivo con estudiantes de grado once del IPN quie-nes eligieron el énfasis relacionado con las ciencias naturales.

I. Aplicar la bioquímica estructural a la bioquímica funcional

II. Describir las principales rutas y ciclos relacionados con el metabolismo de los carbohidratos, lípidos y proteínas.

CONTENIDO

Termodinámica

Concepto

Leyes de la termodinámica

Energía libre: entropía y entalpia, oxidación, reducción y oxida-ción biológica.

Metabolismo de carbohidratos

Digestión y transporte

Glicólisis

Vía de las pentosas fosfato

Gluconeogénesis

Ciclo de Krebs

Cadena de transporte de electro-nes

Fosforilación oxidativa

Glucogenogénesis

Glucogenólisis

Metabolismo de lípidos

Digestión

Transporte

Almacenamiento

Beta oxidación

Síntesis

Metabolismo de esteroides

Metabolismo de proteínas

Digestión

Transporte

Síntesis de proteínas

Balance de nitrógeno

Ciclo de la urea

Metabolismo de aminoácidos

33

Propósito

Tiempo

Temas y subtemas

Actividades

Recursos

Mediante ejemplos concretos, explicar las leyes de la ter-modinámica y su aplicación en las reacciones bioquí-micas

4 horas

Semana 1

Semana 2

TERMODINÁMICA

Leyes de la termodinámi-ca. Energía libre: entropía y entalpía. Oxidación, re-ducción y oxidación bioló-gica.

Foros, Chat  

Correo, Weblogs 

Laboratorio virtual 

Conversatorio bioenergética 

Material de apoyo 

Textos recomendados 

Video 

Describir las prin-cipales rutas y ciclos del metabo-lismo de los car-bohidratos

Aplicar la bioquí-mica estructural a la bioquímica fun-cional

16 horas

Semanas

3 y 4

Semana 5

Semana 6

Semanas

7 y 8

Semana 9

Semana 10

METABOLISMO DE

CARBOHIDRATOS

Glicólisis. Vía de la pento-sas fosfato. Gluconeogé-nesis. Ciclo de Krebs. Cadena de transporte electrónico y fosforilación oxidativa. Glucogenogé-nesis. Glucogenólisis.

Chat Correo

Listas de interés

Revisión del material web sobre el tema

Observar video animado

Video conferencia

Caso clínico

Lectura aplicada

Diagramas animados

Lecturas recomendadas

Artículos científicos

Animaciones

Diapositivas ppt

Casos clínicos

Video: Caos de Institu-ción de Salud

Hacer un balance energético, pro-ducto del metabo-lismo de los lípidos

Aplicar la bioquí-mica funcional a la clínica médica

10 horas

Semanas

11 y 12

Semanas

13 y 14

Semana 15

METABOLISMO DE

LÍPIDOS

Almacenamiento de áci-dos grasos y triacilglicero-les. Transporte de lípidos en el organismo. Oxida-ción y síntesis de ácido grasos. Metabolismo de lípidos especiales.

Avances Bioquímica

Foros Chat Correo

Análisis de casos clínicos que permitan aplicar los te-mas estudiados.

Aprendizaje basado en pro-blemas

Video conferencia

Conversatorio beta oxidación y síntesis

Materiales de apoyo

Lectura aplicada

Diapositivas ppt

Animaciones

Teleconferencia:

Riesgos Acto Médico

Correlacionar el metabolismo de las proteínas y de los aminoácidos con los carbohi-dratos y los lípidos

10 horas

Semanas

16 y 17

Semanas

18 y 19

Semana 20

METABOLISMO DE

PROTEÍNAS Y

AMINOÁCIDOS

Degradación y síntesis de proteínas

Balance de nitrógeno. Ciclo de la urea. Metabo-lismo de aminoácidos.

Foros Chat Correo

Estudio individual -

fenilcetonuria

Estudio de caso

Laboratorios

Textos recomendados

Ejercicio interactivo

Animaciones

Resúmenes

Caso clínico

Multimedia

PLAN DE TRABAJO

Todas las unidades serán evaluadas utilizando el software libre eLearning XHTML editor eXe, a través de la plataforma moodle como software para la elaboración de preguntas escritas

34

En la metodología utilizada se contemplan diferentes tipos de actividades, así:

Actividades personales

Estudio Individual

Consiste en el trabajo independiente que realiza cada participante. Supone la lectura de los textos sugeridos y la búsqueda de fuentes complementarias. Para que este estudio individual sea más productivo, se le ofrecen algunas pautas en cada una de las semanas del curso, y que esté atento a se-guirlas, esto le permite identificar los as-pectos claves de cada tema y concentrarse en lo esencial.

Ejercicios individuales

Consiste en el trabajo independiente y con-tinúo que realiza cada participante para afianzar algunas habilidades, a partir de unas instrucciones precisas. En el curso, los ejercicios individuales característicos son: Talleres, Prácticas, búsqueda, selec-ción y organización de información, elabo-ración de una guía de aprendizaje.

Reflexiones escritas

Construcción de textos breves en los que cada participante da cuenta de la compren-sión que ha alcanzado sobre determinado tema.

Actividades complementarias

Se ha previsto una serie de actividades que, como su nombre lo indica, comple-mentan el proceso de aprendizaje de cada participante. En algunos casos el tutor su-giere a algunos participantes, la realización de una u otra actividad de este tipo, cuan-do así lo considere necesario. En otros ca-sos, el participante puede optar por reali-zarlas para afianzar sus conocimientos y profundizar en algunos temas.

Actividades grupales

Foro de discusión

Se refiere al intercambio de posiciones y a la controversia argumentada que, fruto del estudio individual, se plantea en el espacio asignado para tal fin.

Trabajo colaborativo (Web log)

Se refiere a actividades en pequeños gru-pos, en las que cada participante aporta información, construcciones individuales para la configuración de un producto final.

Requieren coordinación y compromiso por parte de cada miembro del grupo para lo-grar el objetivo previsto.

Correo

Para comunicación asincrónica de los parti-cipantes con la posibilidad de envío de ar-chivos cuando sea necesario.

Chat

Para comunicación sincrónica entre toda la comunidad académica virtual

Listas de interés

Excelente herramienta que permite la co-municación, integración y colaboración en-tre personas que tienen un interés común. Estas listas son espacios amplios rotulados bajo una temática o propósito general que constituyen el punto de partida para iniciar los contactos, conversaciones y trabajo más específico en la medida que se pro-fundizan y/o diversifican los "intereses" de los participantes. Así, cada lista cobija una serie de iniciativas, relacionadas con la te-mática, en torno a objetivos específicos, en donde el trabajo colaborativo en red sea la modalidad por excelencia.

METODOLOGÍA

35

NIVELES DE LOGRO QUE SE CONSIDERAN EN EL CURSO

E = Excelente S = Satisfactorio A = Aceptable I = Insuficiente

Nivel de

cumplimiento

Grado (%) de

cumplimiento

Descripción

E 80—100 El estudiante evidencia con suficiencia los indicadores de compe-tencia y supera los alcances formulados.

S 60—79 El estudiante presenta alcances significativos en el cumplimiento de los indicadores de competencia formulados

A 30—59 El estudiante muestra un bajo nivel de alcance de los indicadores de competencia.

I 0—29 El estudiante no evidencia los indicadores de competencia.

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REPORTE DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

COMPETENCIAS

Y

PORCENTAJES

INDICADORES

GRADO

DE CUMPLIMIENTO I A S E

  

  

 

TECNOLOGICA 30% 

Maneja las herramientas de:            * Comunicación: correo, foro, grupo de trabajo y chat.            

* Documentación: Creación de contenidos y glosario.             

* Planeación: Cronograma             

En el rol de administrador del aula virtual.             

* Busca información en Internet sobre estrategias de enseñanza en línea             * Resuelve situaciones problemá cas concretas, en su rol de tutor,  relacio‐  nadas con la administración del aula virtual. 

           

  

  

  

  

COMUNICATIVA 35% 

Demuestra habilidades relacionadas con el trabajo colabora vo al asumir roles, compar r tareas, orientar el logro de los propósitos comunes y apor‐tar a la construcción de grupo en la solución de casos, la realización de la prác cas y el desarrollo trabajos grupales. 

           

Demuestra habilidades relacionadas con la interacción al formular pregun‐tas, hilvanar, interpelar y parafrasear en los foros, trabajos grupales y de‐

           

Reconoce sus fortalezas y las pone al servicio del grupo a par r de las refle‐            

Emprende acciones que ayudan a mejorar la dinámica del grupo al mo var,             

Expresa con claridad conceptos relacionados con la tutoría en ambientes virtuales de aprendizaje a través de su par cipación en foros, trabajos gru‐

           

  

  

  

  

 

PEDAGOGICA 35% 

Identifica las características del proceso de enseñanza aprendizaje en línea y del rol del tutor virtual a partir de estudios de casos.

Identifica las características del aula virtual y expresa otras formas de utili-zarla con intenciones pedagógicas, en sus intervenciones en foros y trabajos individuales.

Reconoce técnicas de enseñanza en línea e iden fica sus posibles aplicacio‐            

Relaciona sus saberes y experiencias previas con los elementos teóricos             

Compara los conceptos: docencia y tutoría virtual señalando elementos             

Reconoce las implicaciones de la tutoría virtual y revalúa su labor como do‐            

I = Insuficiente A = Aceptable S = Satisfactorio E = Excelente

37

RESULTADOS

Con base en evaluaciones y resultados del trabajo, combinando las clases presenciales con las “online”, según la guía de aprendizaje propuesta, hemos establecido que los temas relacionados con el metabolismo, tales como, termodinámica, carbohidratos, lípidos y proteínas se desarrollan con un mejor entendimiento y aplicación al funcionamiento de los seres vivientes, que un grupo que no utilice la tecnología como herramienta de trabajo complementario a las clases presencia-les. El valor agregado que representa el abordar contenidos mediante AVA (Ambientes virtuales de aprendizaje) está relacionado con el mejoramiento de la enseñanza en las clases presencia-les, mediante el uso de las Tics, (Tecnologías de información y comunicación); también con el aprovechamiento en la rapidez de consultas y de construcción de conocimiento. Igualmente se brinda la posibilidad de enseñanza flexible sincrónica o asincrónica y el aprendizaje abierto.

CONCLUSIÓN

La metodología Blended Learning es un modelo mixto de aprendizaje que combina las clases presenciales con el trabajo online, produciendo resultados aventajados en cuanto a entendimien-to, rapidez de consulta, aplicaciones y construcción de conocimiento por parte del grupo de estu-diantes de ciencias naturales del Instituto Pedagógico Nacional. Como proyección, este modelo podría utilizarse en otras áreas del conocimiento con la seguridad de obtener también mejores resultados.

SUGERENCIA

Se invita a nuestros amables lectores a que, después de la lectura de este documento, ingresen al sitio

h p://elearning.pedagogica.edu.co/moodleIPN_19/moodle/course/view.php?id=97  

y en “QUÍMICA METABOLICA—BLENDED LEARNING”, ingresar y allí encontrará enlaces im-portantes que les permitirán establecer la importancia, utilidad y aplicabilidad de este curso.

38

ANEXO

ENLACES DE INTERÉS PARA EVALUACIÓN INTERACTIVA  

Glicólisis http://www.terravivida.com/vivida/diygly/subs100.htm

Metabolismo 1 http://xray.bmc.uu.se/Courses/Bke2/Exercises/GE_metabolism_1.html

Metabolismo 2 http://xray.bmc.uu.se/Courses/Bke2/Exercises/GE_metabolism_2.html

Ciclo del ácido cítrico http://xray.bmc.uu.se/Courses/Bke2/Exercises/GE_CAC_OxP_proteins.html

Síntesis de proteínas http://xray.bmc.uu.se/Courses/Bke2/Exercises/GE_protein_synthesis.html

Metabolismo de carbohidratos http://www.biologia.arizona.edu/biochemistry

Fermentaciones http://web.usal.es/%7Eevillar/fermenta.htm

Glucólisis http://web.usal.es/%7Eevillar/glucolisis.htm

Glycogen Metabolism Síntesis y degradación http://web.indstate.edu/thcme/mwking/glycogen.html

Integrated Metabolism - General Concepts U. of Kansas Medical Center http://www.kumc.edu/research/

medicine/biochemistry/bioc800/nit10fra.htm

UBMB-Nicholson Metabolic Maps http://www.iubmb-nicholson.org/

(Krebs) http://web.usal.es/%7Eevillar/krebs.htm

La cadena transportadora de electrones 1 REDOX http://www.lab314.com/cadena/cadena1.htm

Lipid Metabolism http://www.kumc.edu/research/medicine/biochemistry/bioc800/lip-lobj.htm

Material Apoyo BIOQUIMICA U. DE CANTABRIA http://grupos.unican.es/asignaturabioquimica/material%

20_apoyo.htm

Metabolic Pathways of Biochemistry - Phenylalanine and Tyrosine Biosíntesis http://www.gwu.edu/~mpb/

shikimate2.htm

Metabolic Pathways of Biochemistry - Shikimate Pathway Síntesis AAs http://www.gwu.edu/~mpb/

shikimate1.htm

Metabolic Pathways of Biochemistry - Tryptophan Biosynthesis http://www.gwu.edu/~mpb/shikimate3.htm

Software http://www2.uah.es/biomodel/c_enlaces/inicio.htm

Modelos moleculares http://www2.uah.es/biomodel/c_enlaces/inicio.htm

Buscadores de paginas web http://www2.uah.es/biomodel/c_enlaces/inicio.htm

39

BIBLIOGRAFÍA

Aguado, D y Arranz Vi. (2005). Desarrollo de competencias mediante blended learning: un análisis descriptivo. Artículo publicado en Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación, n.º 26, Julio 2005, pp. 79-88. Instituto de Ingeniería del Conocimiento, Universidad Autónoma de Madrid, España

Alberts, B. (1996). Biología Molecular de la Célula. Tercera Edición. Omega. S.A. Barcelo-na.

Devlin, T. (2004). Bioquímica. Libro de texto con aplicaciones clínicas. Reverté. S.A. Barce-lona.

Mathews, C y otros. (2002). Bioquímica. 3ª Edición. Addison Wesley. Madrid España.

McKee, J R. (2003). Bioquímica. La Base Molecular de la Vida. 3ª. Ed. McGraw Hill. Ma-drid.

Murray, R. (2010). Bioquímica de Harper. 28ª Edición. El Manual Moderno S.A. México.

Nelson, D. L. (2000). Lehninger Principles of Biochemistry. Third. Ed. Worth Publishers. N. Y.

OSguthorpe, R. T., y Graham, C. R. (2003): “Blended Learning Environments. Definitions and Directions”. The Quarterly Review of Distance Education, vol. 4 (3), 227-233.

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Stryer, L (2004). Biochemistry.. W.H. Freeman and Company. Fifth Edition. New York.

Werner M– E. (2008). Bioquímica. Reverté. Barcelona España.

Voet D• Voet J G. • Pratt. C W. (2006). Fundamentals of Biochemistry. Second Edition. Copyright © by John Wiley & Sons, Inc.

40

Web Sites

 

www.whfreeman.com/biochem5

www.whfreeman.com/biochem5

Ayudas al aprendizaje de la bioquímica, biotecnología y biología molecular. Biorom 2009:

http://www.biorom.uma.es/

http://www.sinauer.com/cooper/4e/index.html

Libros virtuales

http://www2.uah.es/biomodel/c_enlaces/inicio.htm

Foros de discusión, portales, listas de correo... De bioquímica

http://www2.uah.es/biomodel/c_enlaces/inicio.htm

Revistas

http://www2.uah.es/biomodel/c_enlaces/inicio.htm

 

41

Aspectos Legales 

EL DESTINO DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA

EN MANOS DE LA REFORMA EDUCATIVA

En este documento se pretende abordar, de manera reflexiva, aspectos enunciados en un número anterior del Boletín PPDQ, con respecto a cuestionamientos como los siguientes: ¿Qué beneficios sugieren las reformas a la Ley que se discuten en el Senado?, ¿Por qué no son sufi-cientes las reformas incluidas por medio del decreto 1122 de 1999?, ¿Cuál ha sido el pronunciamiento de los distintos sectores a propósito del proyecto de Ley?

Ante la expectativa de lo que sucederá con la reforma de la Ley 30 o enunciación de una nueva Ley de educación superior, es imprescindible reconocer que son cuatro los grandes retos por considerar; asegurar la calidad educativa, disminuir la deserción, adecuar los programas aca-démicos a las regiones y fundamentar la gestión educativa en la traspa-rencia

Como ya se había mencionado en la publicación anterior, los resultados históricos de las reformas educativas en el país, no poseen un registro en el que la comunidad, como usuario y beneficiario directo, haya parti-cipado. Por supuesto, cada reforma ha ido apuntando a necesidades que han sido consideradas relevantes para el desarrollo social y econó-mico del país. La Ley 30 de 1992, tuvo como principal objetivo la orga-nización del servicio público de la educación superior, desde las refor-mas financieras identificadas en los artículos 86 y 87. Sin embargo, las denuncias de rectores de universidades públicas frente al déficit presu-puestal evidenciaban que la buena voluntad universitaria de fortaleci-miento requería de voluntad política, es por ello que se incluye una re-forma de Ley en 1998, que se hizo a puerta cerrada.

42

Para poder interpretar las diversas posturas que sobre este tema han puesto en el domi-nio público dicha reforma, es preciso esta-blecer que estructuralmente es una Ley que se desarrolla a lo largo de 6 Títulos:

I. Fundamentos de la Educación Superior

II. Del Consejo Nacional de Educación Su-perior “CESU” y del Instituto Colombiano Para El Fomento de la Educación Supe-rior ICFES

III. Del Régimen especial de la Universida-des del Estado y de las Otras Institucio-nes de educación Superior Estatales u Oficiales

IV.Delas Instituciones de Educación Supe-rior de carácter privado y de economía Solidaria

V. Del Régimen Estudiantil

VI.Disposiciones Generales, Especiales y Transitorias

Y un total de 144 artículos en donde se ven reflejados los aspectos asociados a la regu-lación del servicio. Esta Ley ha sufrido re-formas adjetivas y objetivas, comenzando por la más reciente, la modificación de los artículos 4, 23 y 24 del Decreto 1746 del 2003 que se direcciona estrictamente a dis-posiciones del Ministerio de Cultura; las mo-dificaciones al artículos 57 inciso 3 Ley 647 del 2001; modificaciones del Decreto 955 del 2000 por el cual se pone en vigencia el plan de inversiones públicas en el periodo 1998 al 2002; que fue declarado por la Corte Constitucional inexequible el mismo año.

Siendo una de las reformas más significati-vas las incluidas por el Decreto 1122 de 1999 por regular normas para suprimir trá-mites, facilitar la participación ciudadana, contribuir a la eficiencia y eficacia de la ad-ministración Pública y fortalecer el principio de buena fe. Regulación declarada inexequi-ble por la Corte Constitucional el mismo año.

La modificación hecha por medio de la Ley 181 de 1995 en donde se dictan disposicio-nes para el fomento del deporte, la recrea-ción, el aprovechamiento del tiempo libre y la educación física, con la creación del Sis-tema Nacional de Deporte. Iniciando con una modificación que data de 1993.

A continuación se resaltan las variaciones más sustanciales de la Ley puesto que per-mite vislumbrar los puntos de discusión ac-tual de acuerdo con la modificación pro-puesta. 

Las modificaciones se centraron en los ar-tículos: 14, en donde se declara exequible que todo aspirante a la educación superior ha de haber presentado la prueba de Esta-do; el ingreso a programas de profesionali-zación a aquellas personas con titulación de técnicos del SENA que tengan no menos de dos años de labor profesional en el campo de estudio; es decir no es un requisito im-prescindible.

Artículo 17 en donde se declaran como le-gales a las instituciones que ofrecen forma-ción técnico profesional para ocupaciones de carácter operativo e instrumental en un área específica sin detrimento de aspectos humanísticos; se amplia la oferta educativa de acuerdo con los ciclos propedéuticos

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Artículo 20 donde el Ministro de educación Nacional está facultado para reconocer co-mo Universidad a instituciones universitarias o escuelas tecnológicas que, dentro de un proceso de acreditación, demuestren tener experiencia en investigación científica de alto nivel, programas académicos y progra-mas en ciencias básicas que acrediten a los primeros; Artículo 21 en donde se modifica que solamente podrán otorgar títulos de Maestría, Doctorado o pos doctorado aque-llas universidades que cumplan los requisi-tos del Artículo 19 y 20 y las instituciones universitarias o técnicas que cumplan con los requisitos de calidad del Sistema Nacio-nal de Acreditación; Artículo 22 el Ministro de Educación podrá aprobar el funciona-miento de nuevas instituciones de educa-ción superior previo consentimiento del CESU, determinando el campo o campos de acción en que podrá desempeñarse hacien-do las reformas que fueren necesarias de acuerdo con el articulo 20; direccionadas a la disminución de trámites administrativos para la consecución de los requerimientos legales de funcionamiento.

Artículo 25 los programas académicos ofre-cidos por instituciones técnicas conducen al título de “Técnico profesional en….” Si ha-cen relación a una profesión o disciplina académica conduce al título de “Profesional en… o Tecnólogo en….” Los programas ofrecidos en educación conducen al título de “Licenciados en…” los profesionales en ar-tes recibirán el título de “Maestros en….” y en el parágrafo 2 El Gobierno Nacional, de acuerdo a las leyes que rigen la materia re-glamentará la expedición de títulos previo concepto de la CESU; el artículo 47 que co-rresponde con las acciones que ejecuta el ICFES, se declara inexequible que el CESU

decida que otras funciones puede este orga-nismo cumplir.

Sobre el capítulo de Funciones y Sanciones de los rectores universitarios, se declaró inexequible el parágrafo del artículo 48, que-dando como único ente con capacidad san-cionatoria de los rectores de las institucio-nes universitarias, tecnológicas y Universita-rias propiamente dichas, a partir de un pro-ceso de evaluación y seguimiento exhausti-vo al Ministro de Educación Nacional, me-diante resolución motivada. Del mismo mo-do, fue modificado el artículo 49, donde la resolución motivada puede imponerse de cumplirse los siguientes casos: por desco-nocer, incumplir o desviarse de los objetivos de la Educación Superior contemplados en el artículo 6 de la Ley 30; por incumplir o en-torpecer los procesos de inspección y vigi-lancia, por ofrecer programas sin el cumpli-miento de las exigencias legales. Es decir, se regula los procesos de seguimiento y control administrativos centralizándolos en cabeza del Ministro. 

El Artículo 58 relativo al capítulo sobre la naturaleza jurídica de las instituciones edu-cativas de nivel superior se modificó para que regulara lo siguiente: La creación de Universidades estatales u oficiales le corres-ponde al Congreso Nacional, a las Asam-bleas Departamentales o a los Concejos Distritales o Concejos Municipales o a las Entidades Territoriales que cumplan con las disposiciones de la presente Ley. La des-centralización de esta función, permite que sectores administrativos que cuenten con los recursos, puedan atender las necesida-des de profesionalización de las poblacio-nes locales sin tener que esperar procesos que desgastan administrativamente a los gobiernos locales.   

44

El artículo 87 fue derogado por el decreto 955 del 2000 que fue a su vez declarado inexequible por la Corte Constitucional quien pronunció que dicho artículo es exequible, este artículo determina la partida presupues-tal en un porcentaje no inferior al 30% del PIB (producto Interno Bruto) a partir del sex-to año de vigencia de la Ley 30.

El artículo 132 fue derogado por el art 213 de la Ley 115, pero se declaró exequible posteriormente manteniéndose la idea origi-nal, las instituciones de educación superior de modalidad, técnicas o tecnológicas ten-drán 3 años para convertirse en Universida-des previo el cumplimiento de los requisitos de la presente Ley y los establecidos por el Consejo Nacional de Educación Superior(CESU) todas las reformas ha tenido como principal propósito las modificaciones termi-nológicas que dieran claridad legislativa. Si-tuación que alerta frente a la responsabili-dad social que tenemos los profesionales en educación de estar al tanto de la normativi-dad, sin que se convierta en una necesidad la doble titulación, como ciudadanos esta-mos en el deber de hacer lo posible por en-tender qué sentido tiene lo normativo, como medio para la defensa de nuestros derechos e interpretación clara de nuestros deberes sociales.

De acuerdo con el breve recorrido presenta-do, es comprensible que la Ley 30 de 1992 ya no atienda a los requerimientos actuales, y pasados los años, las necesidades y opor-tunidades de desarrollo del país requieren de decisiones y metas que han de ir más allá de lo presupuestal.

La propuesta que se presenta al Senado de la República para Marzo del 2011 no es una

reforma de la Ley, es un proyecto de Ley que incluye 164 artículos, distribuidos en 8 títulos, que consideran aspectos para la or-ganización del sistema, mejoramiento del control y vigilancia de las instituciones, con un mayor protagonismo de entidades como el SENA.

De acuerdo con los documentos de divulga-ción y promoción del proyecto, publicados en las páginas del Ministerio de Educación de Colombia (MEN) se resume lo siguiente:

El título I de los Principios, comprende dis-posiciones generales, definiciones, fines, alcances y derechos de la educación supe-rior.

En este aparte, como cambio sustancial, se encuentra que el Art 28 de la Ley 30, en el proyecto de Ley es el Art 6 que se consagra la Autonomía Universitaria atendiendo a lo referido en la Constitución Nacional.

El título II de Las Instituciones de Educación Superior, el Art 125 de la Ley 30, se ubica como el Art 9 del proyecto de Ley, en éste se especifica lo que se refiere a la posibili-dad de convenios entre universidades e ins-tituciones de educación superior para ofre-cer programas de posgrado, previo cumpli-miento de los requisitos de Ley.

En los siguientes títulos, se evidencian cam-bios sustanciales de los distintos artículos, por redacción, reorganización o propuestas. A sabiendas que es un ejercicio harto dis-pendioso, pero necesario, se presenta una aproximación de los ejercicios comparativos que se hicieron objeto de estudio durante las jornadas de reflexión de los distintos or-ganismos estudiantiles en el país en los últi-mos tres meses del año 2011.

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El Art 10, del Proyecto de Ley propone el convenio entre instituciones de educación superior y el sector privado para mejora-miento del servicio, de desarrollo de proyec-tos productivos o de investigación previo cumplimiento de requerimientos allí consig-nados y solicitud expresa de reinversión de las ganancias producto de los convenios en la prestación del servicio educativo.

Cabe destacar que este es uno de los pun-tos de discusión álgidos entre las partes.

El Art 11 del proyecto de Ley es el Art 6 de la Ley 30, referido a los objetivos a cumplir por parte de las instituciones de educación superior. En el primero con 13 incisos y el segundo con 10.

El Art 12 del proyecto de Ley es el Art 97 de la Ley 30, donde las instituciones se com-prometen a garantizar la idoneidad de las personas responsables del proceso educati-vo.

El Art 13 del proyecto de Ley es el Art 98 de la Ley 30, se refiere al origen de la institu-ción dependiendo del origen de sus recur-sos, privado, público o mixto.

El Art 14 del proyecto de Ley es una fusión de los Artículos 22, 58 y 59 de la Ley 30. Que menciona aspectos como: El MEN, pre-vio consentimiento de la Comisión Nacional Intersectorial del aseguramiento de la cali-dad de la educación superior, Conaces, o del órgano evaluador que haga sus veces, autorizará la prestación del servicio de edu-cación superior siempre y cuando se cum-plan los siguientes requisitos: estatutos aprobados, PEI, estudios de factibilidad so-cioeconómica y académica, plan de desarro-llo institucional, régimen del personal docen-te y reglamento estudiantil entre otros aso-ciados a presupuesto y constitución legal.

El Art 17 del proyecto de Ley es el Art 57 de la Ley 30. Se refiere a la calidad de autono-mía de las instituciones de educación supe-rior, en cuanto a su personería jurídica, fuentes financieras y autonomía académica. Considerando los procesos internos para selección de personal docente y administra-tivo, todos vinculados al sistema de seguri-dad social en salud.

El Art 35 del proyecto de Ley es el Art 106 de la Ley 30, establece la contratación pro-fesor hora cátedra en instituciones de carác-ter privado con una remuneración no menor a 1/20 del salario mínimo, el cambio sustan-cial en este artículo es precisamente esta asignación, dado que en la Ley 30 se había declarado inexequible algunos apartes del articulo anterior.

El Art 40 del proyecto de Ley incluye la titu-lación en educación superior por parte de las instituciones de carácter normalista en el grado de tecnólogo. Y el art 41 de la misma ley precisa la posibilidad de estas institucio-nes para acceder a los recursos de financia-ción y fomento dispuestos para la educación superior.

El Art 50 del proyecto de Ley es el Art 56de la Ley 30, con la diferencia que no crea el CESU, sino que precisa sus funciones y ob-jetivos.

Los art 51,52,53 y 54 del proyecto de Ley proponen la organización de un sistema de información para el soporte de la definición de políticas sectoriales, la coordinación insti-tucional y el ejercicio de vigilancia y control de las instituciones de educación superior, adicionalmente, precisa procedimientos y requerimientos para la constitución y funcio-namiento de nuevas instituciones.

46

El Art 65 del proyecto de Ley es el Art 15 de la Ley 30; El Art 66 del proyecto de Ley es el Art 14 de la Ley 30 que precisan los criterios de ingreso a los distintos progra-mas ofrecidos, convirtiéndose en cualquier caso, la presentación del examen de Esta-do requisito para optar a estudios superio-res. Los art 67 y 68 del proyecto de ley, expresan la organización el reconocimien-to de competencias, saberes o créditos así como la distribución por ciclos. El art 69 del Proyecto de Ley es el art 120 de la Ley 30, sin modificación alguna excepto la ubi-cación.

Los Art 16 al 21 de la Ley 30, en el pro-yecto de Ley fueron eliminados.

Los art 27,29 y 30 de la Ley 30 se elimi-nan en el proyecto de Ley.

El título V de la calidad de la educación superior en el proyecto de Ley, los art 72, 73 y 74 aluden al sistema de calidad para la educación superior, estableciendo acto-res, funciones y objetivos del mismo. El art 58 de la Ley 30 es eliminado y reemplaza-do por los artículos mencionados.

Los art 75, 76, 77,78.79 y 80 hacen alu-sión a los sistemas de evaluación y acredi-tación, precisando procedimientos y re-querimientos, indicando, entre otros as-pectos, los resultados de ECAES como un factor crucial en los procesos de asegura-miento de la calidad.

El Título VI se refiere al régimen financie-ro, en donde se reubican respectivamente los artículos así; el Art. 101 del proyecto de Ley es el Art. 84 de la Ley 30, el Art. 102 del proyecto de Ley es el Art. 85 de la Ley 30 y el Art. 106 corresponde con el Art. 86 de la Ley 30, en los artículos men-cionados se establecen las disposiciones legales de origen de la partida presupues-

tal, aportes de los entes Territoriales a las Universidades estatales y otras fuentes.

En el título VII sobre articulación con enti-dades del sector educativo y con entida-des relacionadas de orden nacional, se precisa en el Art. 121 que es el ICFES, la entidad responsable de los procesos de evaluación de la educación en todos sus niveles, en el Art. 122, se establece que el Departamento administrativo de Ciencias, Tecnología e Innovación (Colciencias), es un aliado estratégico de la educación su-perior por fortalecer y promover la investi-gación científica y tecnológica , la innova-ción, el emprendimiento y la competitivi-dad manteniendo su función de órgano consultivo del Estado. El Art. 123 indica que todas las instituciones de educación superior y el Ministerio de Educación Na-cional constituyen el Sistema Nacional de Ciencias, tecnología e innovación SNCTI. El Art. 124 del proyecto de Ley precisa que el SENA, es también un órgano con-sultor y un aliado estratégico, el Art. 125 precisa que el ICETEX desarrolla su pro-yecto de financiación de acuerdo con la Ley 1002 del 2005 para adelantar estudios en el exterior. Y el Art. 126 ordena que la articulación en los niveles de educación tenga el propósito fundamental de mejorar la calificación del potencial humano y favo-recer la inserción competitiva en el ámbito socio-ocupacional.

El Titulo VIII se refiere a los Órganos Ase-sores.

En este aparte, el Art. 34 de la Ley 30 se elimina y el Art. 131 del proyecto de Ley, establece que son órganos asesores: el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU; Consejo Nacional de Acreditación, CNA; la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, CONASES. 47

de Aseguramiento de la Calidad de la Edu-cación Superior, CONASES.

En este aparte, donde en la Ley 30 estaban los Art. 44, 45,46 y 47, se evidencia que fueron eliminados en el proyecto de Ley.

El Título IX de Régimen Estudiantil, agrupa los Art. 136 al 139 que en su orden corres-ponden a los Art. 107 al 110 de la Ley 30. Sin cambios sustanciales en lo reglamenta-do con respecto a quién es estudiante regu-lar, qué función tiene el manual estudiantil y la exigencia de tenerlo y divulgarlo entre la comunidad respectiva.

El Título X corresponde con las políticas de Bienestar. Agrupa los Art. 140 al 142 del proyecto de Ley, se amplía lo ya reglamen-tado en el Art. 117 de la Ley 30, indicando que dichas políticas están diseñadas y re-guladas por el CESU, además de precisar que estas deben atender a criterios de aná-lisis y seguimiento de variables asociadas con la deserción. Y se eliminan los artículos 118 y 119 de la Ley 30.

El Título XI, sobre Investigación, innovación y desarrollo; agrupa los Art. 143 hasta el Art. 150 del proyecto de Ley, en ellos se va-lidan ideas como: la investigación es el mo-tor de avance de la sociedad y el promotor de intercambio de saber en la sociedad , es uno de los objetivos principales de cualquier institución de educación superior, siendo un criterio para determinar la calidad y eficien-cia de la institución, El Gobierno y las Insti-tuciones establecerán convenios para cuali-ficar a sus docentes, estudiantes e investi-gadores para promover lo antes dicho en pro del desarrollo de la sociedad y del país, promoviendo la articulación entre las univer-sidades y el sector productivo como vía de trasferencia de saber y generación de pro-

cesos de innovación.

El Titulo XII alusivo a la Internacionaliza-ción, agrupa los Artículos, 151 al 155, en estos apartes se expresa que se entiende como la implementación de políticas y pro-gramas para integrar las dimensiones inter-nacional e intercultural, de modo que se im-plemente o se fortalezca, según el caso, la movilidad internacional, de profesionales y/o estudiantes, profesores, a través de reco-nocimiento mutuo de títulos, conformación de redes bilaterales o multilaterales, inter-nacionalización del currículo, competencia en un segundo idioma, con generación de espacios regionales, nacionales e interna-cionales.

El Título XIII denominado Otras Disposicio-nes y Disposiciones Transitorias, agrupa los Art.156 al 160 del proyecto de Ley, y se eli-minan los Art.116,126,127,128,129,132,133,134,138,139,140,141,142,143,144, de la Ley 30.

El Art. 157 del proyecto de Ley, menciona que la UNAD, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, será la asesora del Ministerio de Educación Nacional en lo refe-rente a la educación virtual y a distancia.

El Art. 158 del proyecto de Ley corresponde con el Art. 124 de la Ley 30, las personas naturales o jurídicas que financien los estu-dios superiores de sus trabajadores tendrán beneficios tributarios.

El Art. 159 del proyecto de Ley corresponde con el Art. 131 de la Ley 30, las institucio-nes de educación superior podrán celebrar convenios para prestar servicios con las En-tidades Territoriales.

El Art. 160 del proyecto de Ley propone la derogación de la Ley 30 de 1992.

48

Por lo anterior, la reforma para apuntar al primer reto de mayor calidad, desde una enseñanza por y para la investigación, destina un 10% de las regalías para pro-yectos en ciencias y tecnología que atien-dan necesidades regionales, sin embargo, el rector de la Universidad del Cauca y presidente del sistema universitario SUE, Danilo Vivas, se pronunció al respecto indi-cando que la reforma trasgrede las buenas intenciones al proponer normativas al inte-rior de las universidades para regular el uso de los recursos, lo que es una inter-vención directa a la autonomía universita-ria.

Con respecto al segundo reto, la deserción estudiantil, la propuesta se centra en una flexibilización de la oferta y la participación regional, por ello se propone ampliar la ba-se presupuestal de las universidades públi-cas, sin embargo, es una voz unánime desde las rectorías de las distintas univer-sidades del país, esta normativa tal como se ha escrito no resuelve las dificultades estructurales, dado que las dos últimas dé-cadas las instituciones universitarias au-mentaron la cobertura tanto en pregrado como en posgrado, se creció en investiga-ción y extensión con un presupuesto que está congelado desde 1998. A la fecha tal situación no se ha modificado ni se ha con-certado negociación alguna al respecto.

Como lo menciona Herrera de la Hoz, el factor presupuestal en la reforma no es claro, a pesar de los pronunciamientos del MEN en cuatro aspectos: aumento de re-cursos para las universidades públicas; ampliación de beneficiarios del ICETEX; que a la fecha ha disminuido del 16% anual a 4%, la cuestión es que tales bene-ficios se han centrado en los estudiantes

que acceden al servicio educativo privado. Gestión de recursos privados para la do-cencia y la investigación, parafraseando al rector de la universidad Nacional, No se conocen ejemplos de inversión privada pa-ra compra de insumos educativos o para pagos de nómina docente, y la autoriza-ción de universidades privadas con ánimo de lucro, los ejemplos que se encuentran a nivel mundial muestran que efectivamente se amplía la cobertura, pero por definición no son buenas universidades. Frente al proyecto del incremento de recursos pro-puesto de 1% para el 2012, 2% para el 2013, 3% entre el 2014 y el 2019, ha de decirse que fue rechazado en mayo de 2010 por los rectores de las universidades públicas, por considerarse insuficientes frente a los cálculos financieros actuales y que dadas las nuevas condiciones éstas demandarán otro tipo de inversión no cu-bierto por la partida presupuestal. Es la in-versión en mantenimiento, mejoramiento y aumento de la infraestructura, de laborato-rios, de equipos, de aulas, de bienestar universitario, renovación tecnológica, au-mento de la cualificación docente y de la planta docente.

Lo que puede afectar significativamente que carreras en ciencias básicas como físi-ca, biología, geología, etc. Sigan conside-rándose una opción académica y por tanto, no laboral lo que afectaría directamente espacios de investigación en los que Co-lombia compite a nivel internacional.

La propuesta para mitigar el impacto crea-do por la situación mencionada es el forta-lecimiento de la oferta educativa privada, facilitando la apertura o robustecimiento de las instituciones privadas que han ido cre-ciendo a lo largo de estos años en el país.

49

Un ejemplo suramericano de cómo esta estrategia ha surtido efecto, es el caso de Brasil, sin embargo, es de dudosa credibilidad la calidad de la educación ofrecida por muchas de las instituciones con ánimo de lucro. En la propuesta de Ley Colombiana no es claro ni se evi-dencia como interés que las institucio-nes privadas se consoliden con un enfo-que sin ánimo de lucro, situación que refleja el poco cambio a lo ya existente. Menos considerando ambientes de for-mación integral que son económicamen-te poco rentables como la formación en los distintos escenarios culturales, músi-ca, artes plásticas, escénicas, etc.

Frente a la realidad nacional en donde la ciudadanía, en un buen porcentaje, ha perdido la credibilidad en la gestión y trasparencia en las instituciones guber-namentales, es difícil construir a partir de la desconfianza social; a pesar de que las universidades públicas han tra-bajado sobre la rendición de cuentas del manejo presupuestal a su cargo, esto no ha sido suficiente. Dado que la Contralo-ría, la Fiscalía y la Procuraduría ejercen un estricto control sobre sus actuares, a diferencia de lo que puede suceder con las instituciones privadas que en mu-chos casos atienden a intereses diferen-tes al aseguramiento de la calidad edu-cativa de las poblaciones que atienden.

Reflexiones como las divulgadas en dis-tintos encuentros por analistas como Pe-dro Hernández, participante por ASPU, alertan sobre aspectos disyuntivos des-de la política internacional; un ejemplo: la declaración universal de los derechos humanos de 1948 propende por la edu-cación mientras que la organización Mundial del Comercio OMC, en el acuer-do de 1995 asume la educación como un servicio comercializable, en donde hay compromisos nacionales para cum-plir con los objetivos generales: acceso a los mercados. Trato nacional por elimi-nación de barreras de acceso, trato pre-ferencial y selectivo a los proveedores, mejor descritos en los tratados bilatera-les del TLC.

Como se había dicho, la cobertura se aumentó pero no se cumplen con los ob-jetivos de accesibilidad para la población en general, dado que la universidad Pú-blica no abarca la totalidad de la pobla-ción en condición de cursar estudios su-periores de los estratos 1,2 y 3.

Hernández, como vocero de ASPU, pro-pone mantener la discusión en aras de recordar siempre una educación como un derecho fundamental, que atienda a realidades nacionales mas que a reali-dades internacionales para preservar el modelo de comercio neoliberal (ver po-nencia).

50

                        AÑO 

NIVEL 

  

2003 

2004    

2005 

2006    

2007 

2008    

2009 

2010 

Técnica + Tecnología 

 

  

5.2 

 

 6.0 

 

6.3 

 

6.9 

 

7.4 

 

8.0 

  

8.3 

  

10.4 

Universidad Pregrado   19.1   18.4   18.0  17.4  17.1  16.5  17.0  15.2 

 Total universitaria    

20.4 

  

19.6 

  

19.3 

  

18.7 

  

18.2 

  

17.6 

  

17.3 

  

15.2 

 Total Ed Superior 

 

25.6  26.9  28.9   30.6   31.8  34.0  34.8  38.0 

Cobertura en la educación superior colombiana 

Fuente: Hernández, P. (2011). Conferencia POLÍTICAS PÚBLICAS DETRÁS 

La inquietud está vigente, luego del movimiento nacional estudiantil que no sólo promovió un espacio para la discusión, sino que logró que la ciudadanía en ge-neral revisara que la calidad educativa y la oportunidad no sólo la garantiza la inversión sino la oportunidad de apostar al desarrollo industrial y humano, queda el reto de construir espacios para la discusión, la reflexión y la participación.

Se han abierto espacios de cuestionamiento nacional y local, frente a preguntas como ¿Qué tipo de universidad se quiere? ¿Todos concertamos en la misma idea de universidad? ¿El perfil profesional propuesto a lo largo de la reforma es el que necesita el país? ¿Corresponde la propuesta de reforma a las necesida-des sociales de desarrollo actuales sin perderse en lo tocante al fortalecimiento de la cultura nacional? ¿Las nuevas categorizaciones de la formación superior atienden a las oportunidades reales de empleo, o tiene que ver con categoriza-ciones del sistema ocupacional únicamente? ¿El criterio de origen de recursos para categorizar a las instituciones de educación superior dadas las realidades de otras latitudes puede ser la puerta para fortalecer la economía pero no la cali-dad? ¿Hasta dónde es posible develar en el proyecto de Ley, qué se entiende y por tanto, qué se espera de la autonomía universitaria?. Efectivamente no se desconoce la vinculación deseable entre la academia y la industria como factor de desarrollo, mas ¿Cómo construir puentes sólidos frente a una baja credibili-dad de los procesos de gestión y trasparencia?

La única manera de participar es conociendo qué se ha dicho, qué se discute, y por supuesto asumiendo una postura, de otro modo, la diatriba continuará.

REFLEXIONES FINALES

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 Bibliogra a 

Asociación Sindical de Profesores Universitarios ASPU (2011). Propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992, por la cual se regula el servicio público de la Educación superior. Recuperada de:

http://www.aspucol.org/14-ultimasnoticias/10-mar-24-borrador-de-reforma-ley-30.html  

 

Izasa Delgado, J. F (2011). Reforma a la educación Superior proyecto de gobierno, no de la comunidad. UN periódico. 10 de Abril de 2011 Bogotá D.C. No. 143 sección educación. ISSN 1657-0987 Pp. 12-13.

Hernández Pedro (2011). Qué política Pública hay detrás de la reforma de la educación supe-rior. Evaluación crítica de la reforma del MEN y propuesta de ASPU. Recuperado de:

http://www.aspucor.org/w3/administrator/components/com_jresearch/files/publications/PONENCIA_ASPU_PEDRO_HERNANDEZ_POLITICAS_PUBLICAS%20DETRAS%20DE%20LA%20LEY%2030.pdf

Herrera de la Hoz, C. E. (2011). Gobierno, estático frente a la calidad de educación superior. UN periódico. 13 de febrero de 2011 Bogotá D.C. No. 141. Sección educación. ISSN 1657-0987 Pp. 4

Herrera de la Hoz, C. E. (2011). Respuestas equivocadas en la reforma a la Ley de educación superior. UN periódico. 10 de Abril de 2011 Bogotá D.C. No. 143. Sección educación. ISSN 1657-0987 Pp. 8-9

Herrera de la Hoz, C. E. (2011). Una Reforma incompatible con la realidad Nacional. UN perió-dico. 10 de Abril de 2011 Bogotá D.C. No. 143. Sección educación. ISSN 1657-0987 Pp. 10-11.

Ministerio de Educación Nacional. Exposición de Motivos contenidos específicos del proyecto de ley. Pdf. (Octubre 2011) Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-284555.html

Ochoa J C (2011). Educación y empleo. UN periódico. 10 de Abril de 2011 Bogotá D.C. No. 143. Sección educación. ISSN 1657-0987 Pp. 17-18.

Orozco Silva, LE (2011). En tela de juicio equidad en la educación superior. UN periódico. 10 de Abril de 2011 Bogotá D.C. No. 143. Sección educación. ISSN 1657-0987 Pp. 14-15

Pulido Chávez, O. (2011). La reforma a la Ley 30 de educación superior: propuesta arrogante y desvergonzada. Periódico Caja de Herramientas. Sección Este País. Año 20. No 140 Bogotá Mayo de 2011. ISSN 01222759 PP. 22-23

52

Nomenclatura de compuestos que tienen átomos de nitrógeno

Este documento (segunda parte) es una versión de las recomendaciones dadas por la IUPAC, 1979, para la nomenclatura de compuestos nitrogenados

http://www.acdlabs.com/iupac/nomenclature/

Amidas e Imidas

Regla C - 821 Los compuestos que tienen uno, dos o tres grupos acilo unidos a un átomo de nitrógeno reciben el nombre de amidas. Son amidas primarias si hay solo un grupo acilo, amidas secundarias si son dos grupos y amidas terciarias si son tres grupos acilo. Las amidas derivadas de los ácidos carboxílicos se pueden nombrar como carboxamidas, así como sulfonamidas las del ácido sulfónico. Las amidas primarias y secundarias N - sustituídas también se pueden considerar como acilaminas, o más específicamente como monoacilaminas y diacilaminas respectivamente.

Regla C - 822 822.1 Las amidas primarias, en las que el grupo NH2 no está sustituído, se denotan utilizando el nombre sistemático de los ácidos de donde se derivan, eliminando el término ácido y el sufijo oico se cambia por “amida” o ácido carboxílico por “carboxamida”. De forma similar si se utiliza el nombre trivial (común) de los ácidos, se elimina el término ácido y el sufijo ico se remplaza por “amida” Ejemplos

CH3 O

NH2

Hexanamida (Ácido hexanoico)

CH3

O

NH2

Acetamida (Ácido acético)

S

O

O

NH2

Bencenosulfonamida (Ácido bencenosulfónico)

NH

N

O

NH2

12

34

5

Imidazol - 2- carboxamida (Ácido Imidazol - 2- carboxílico)

O

NH2

O

NH2

Succinamida (Ácido succínico)

H H

OO

NH2 NH2

Maleamida (Ácido maleico)

O

NH2

O

NH2

OH

Malamida (Ácido málico)

O

O

NH2

NH2

Decanodiamida (Ácido decanodioico)

Regla C – 823 823.1 Los radicales RCO – NH-, R

1CO-NR

2-

R – SO2 – NH -, que se forman por la pérdida de un átomo de hidrógeno de los grupos NH2 y NH de las amidas, se nombran: a) cambiando amida por amido cuando el compuesto tiene grupos prioritarios en citación; b) Estos radicales se pueden nombrar como radicales acilamino

O OH

NH

O

CH3

a) Ácido 4 – acetamido – 1 – naftoico b) Ácido 4 – acetilamino – 1 – naftoico

Regla C – 824 Las amidas primarias N – sustituidas R

1-CO-

NHR2 y R

1 –CO – NR

2R

3 (también las

sulfonamidas análogas) se nombran utilizando los siguientes métodos: 824.1 El compuesto se nombra como una amida N – sustituida y los sustituyentes R

2 y

R3 se citan como prefijos. Este método es

particularmente útil cuando R1, en el residuo

R1CO, es más complejo que R

2 o R

2 y R

3 en

el residuo R2NH- o R

2 R

3 N -

O

NHCH3

N – Metilbenzamida

O

O

N CH3

CH3

N, N – Dietil – 2 – furamida

N

N O

CH3

CH3

N – Etil – N - metil – 8 – quinolinocarboxamida

824.2 De modo alternativo, el grupo acilo se puede nombrar como un N – sustituyente del compuesto base. Este método es particularmente utilizado cuando R

1 en el

residuo R1 – CO – es de menor complejidad

que R2 o R

2 y R

3, en el residuo R

2NH-

o R2 R

3 N -, y también se utiliza para

derivados de nitrógeno que tengan grupos heterocíclicos.

N

CH3O

1 – Acetil – 1.2.3.4 - tetrahidroquinolina

N

NH CH3

O

1 – Acetilaminoacridina

Regla C – 827 827.1 Las Imidas de los ácidos dicarboxílicos se nombran cambiando “ácido carboxílico” por “carboximida”, o “ácido ico” del nombre trivial (común) por “imida”. Tales compuestos que tienen sustituyentes sobre el átomo de nitrógeno se nombran como imidas N – sustituidas.

NH

O

O

1.2-ciclohexanodicarboximida

NH

O

O

Succinimida

N

O

O

N –Fenilftalimida

827.2 Los nombres de los radicales de las imidas que se forman por la eliminación del átomo de hidrógeno amídico, se forman cambiando el término “amida” por “imido”.

O

O

N

Succinimido

N

O

O

COOH

127

8

56

43

Ácido 7 – Ftalimido – 1 – naftoico

827.3 Cuando la nomenclatura dada en las reglas 827.1 y 827.2 es inconveniente, las imidas se pueden nombrar como compuestos heterocíclicos.

NH

O

O

O

2.4.6 – Piperidinotriona

NOTA En el próximo número del Boletín PPDQ, se entregará la tercera y última parte de Nomenclatura de compuestos que tienen átomos de nitrógeno en su estructura.

Referencia Bibliográfica

El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI

J. Trilla (coordinador) y otros. Editorial Grao, Barcelona (2009). 6 Ed

Para la mayor parte de los docentes la historia de la educación tiene una larga tradición y es posible que resulte compleja debido, quizás, a las múltiples y muy diversas contribuciones de educadores, pedagogos, didactas, psicólogos, entre otros muchos, que han orientado sus reflexiones hacia el sistema educativo vis-to en su totalidad o examinando de manera particular algunos de sus compo-nentes.

Revisar los planteamientos de aquellos autores que mayoritariamente han influi-do en el pensamiento educativo puede ser una tarea, por decirlo de alguna ma-nera, quijotesca, sobre todo si se quiere hacer una revisión de los textos origi-nales. No obstante, en la obra que aquí referenciamos es posible encontrar una buena síntesis de algunos de los principales planteamientos de aquellos peda-gogos que más han influido en la educación desde finales del siglo XIX, época en la cual, quizás sin quererlo y saberlo, se plantean los fundamentos de una pedagogía de carácter “científico”.

El texto es una compilación de los trabajos de diversos autores que se dieron a la tarea de hacer una síntesis de los planteamientos pedagógicos de autores como J. Dewey, F. Ferrer, M. Montessori, O. Decroly, A. Makarenko, A.S. Neill, J. Piaget, L. Vigotsky, B.F. Skinner, C. Freinet, I. Illich, B. Berstein y P. Freire. Cada uno de estos pensadores en analizado partiendo de una descripción de su biografía, el contexto histórico en el que se encontraban, los fundamentos teóri-cos y metodológicos de sus propuestas y el legado para la educación.

Sin duda alguna, la obra aquí referenciada se constituye en una estupenda obra de consulta para los educadores interesados en conocer los principales plantea-mientos de estos autores, los cuales, por lo demás, tienden en muchas ocasio-nes a ser tergiversados, precisamente por falta de conocimiento de su obra y aportes a la educación.

57