UNIVERZA V MARIBORUPEDAGOŠKA FAKULTETAOddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

BRANJE NEBESEDNEKOMUNIKACIJE KOT SEGMENT

RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI

Mentorica: Kandidat:Dr. Metka Kordigel Aberšek Marko Plohl Grujić

Maribor, 2009

Lektorica:Marija Mir Milošič, prof.

Prevajalka:Kristina Pikelj, prof. ang.

ZAHVALA

V prvi vrsti bi se zahvalil spoštovani mentorici

dr. Metki Kordigel Aberšek za pomoč in

usmerjanje pri pisanju diplomske naloge.

Hvala profesorici slovenskega jezika Mariji

Mir Milošič za lektoriranje. Hvala staršem za

podporo pri pisanju, punci Tini za prenašanje

čemernosti, ko ni šlo tako kot bi si želel. Prav

tako pa bi se želel zahvaliti Roku in Doroteji

za prijateljstvo in pomoč.

UNIVERZA V MARIBORUPEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisani Marko Plohl Grujić, roj. 9. 12. 1979, študent Pedagoške

fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je

diplomsko delo z naslovom Branje nebesedne komunikacije kot

segment recepcijske zmožnosti pri mentorici dr. Metki Kordigel Aberšek

avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno

navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_____________________(podpis študenta)

Maribor, 25. 7. 2009

POVZETEK:

Usmerjanje pozornosti otrok v neverbalne komunikacijske znake vpliva na

zaznavanje in razumevanje le-teh ter na razumevanje sporočilnosti avtorjevega

dela. Cilj v raziskavi je bil ugotoviti, ali pri recepciji slikanice obstaja relevantna

razlika v razumevanju slikanice med otroki, ki jim je slikanica bila predstavljena

na ''običajen'' način, torej tako, da jim je učitelj ob pripovedovanju besedila

projiciral ilustracije, a je v fazi interpretacije njihovo pozornost usmerjal le v

''verbalno'' sporočilo, in med otroki, ki jim je bila slikanica predstavljena

integralno, tako da so imeli zagotovljen hkraten dostop do besedilnega in

slikovnega dela s projekcijo književnih ilustracij, pri tem pa je učitelj pozornost

otrok usmerjal tudi v nebesedilne signale v književni ilustraciji. Poglobljenemu

doživljanju zgodbe je v obeh skupinah sledila poustvarjalna aktivnost. Učenci so

pripovedovali zgodbo, pri tem pa so si lahko pomagali le s projiciranimi slikami.

Po analizi govora učencev smo ugotovili, da je razumevanje učencev, pri katerih

smo ob interpretativnem branju usmerjali njihovo pozornost v nebesedne znake

slikanice, boljše, prav tako pa se ob pripovedovanju pokaže boljše razumevanje

čustvenih odnosov in socialne interakcije med književnimi osebami. V

raziskovalni nalogi so zajete naslednje metode: eksperimentalna metoda, metoda

dela s slikanico in komunikacijska metoda književne vzgoje.

Ključne besede: slovenščina / medosebni odnosi / komunikacija / recepcija /

osnovna šola / razredni pouk / diplomska dela /

SUMMARY:

Directing the children’s attention towards nonverbal communication has influence

on sensing and understanding the message of a picture book that is presented to

the children. The main goal of the survey was to observe whether in the reception

of the picture book there is a relevant difference in the understanding with the

children to whom the picture book was presented in the “ordinary” way – when

the teacher presented illustrations whilst he/she was talking (in the interpretation

phase, the children’s attention was directed only to the verbal message), and

between the children to whom the picture book was presented integrally, in other

words, these children had possibility to see both, text and pictures at the same

time, with the help of the projection of the illustrations from the book, hence

during that time directed children’s attention was directed also to the nonverbal

communication signals in the picture book. New activities followed after the

intense listening of the book story and pupils from both groups had to retell the

story with the projected pictures. The analysis of their speech has shown that the

understanding of the pupils, whose attention was directed towards the nonverbal

signs of the picture book, proved to be more profound and at the same time, a

better understanding of emotional relations and social interaction among the book

characters was proven. In this survey, there were used the following methods: an

experimental method, a method of working with a picture book and a

communicational method of a literary book education.

Key words: Slovene / interpersonal relations / communication / reception /

elementary school / elementary-school teaching / undergraduate thesis

KAZALO:

1 UVOD.............................................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL ......................................................................................... 3

2.1 KAJ JE KOMUNIKACIJA ...................................................................... 3

2.1.1 OBLIKE KOMUNICIRANJA.......................................................... 4

2.1.2 VRSTE KOMUNIKACIJE............................................................... 6

2.1.3 VERBALNA KOMUNIKACIJA ..................................................... 9

2.1.4 NEVERBALNA KOMUNIKACIJA .............................................. 18

2.2 RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNIH ZMOŽNOSTI V PRVEMTRILETJU OSNOVNE ŠOLE S POSEBNIM OZIROM NA RAZUMEVANJENEVERBALNE KOMUNIKACIJSKE ZMOŽNOSTI .................................... 40

2.2.1 PRIDOBIVANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI ......................... 45

2.2.2 METODE ZA ZAZNAVANJE, RAZUMEVANJE INVREDNOTENJE EMOCIJ............................................................................ 48

2.2.3 RAZVIJANJE ZMOŽNOSTI RECEPCIJE SLIKANICE.............. 54

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................... 58

3.1 NAMEN ................................................................................................. 58

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV ................................ 58

3.2.1 RAZISKOVALNE HIPOTEZE...................................................... 66

3.3 METODOLOGIJA ................................................................................. 67

3.3.1 RAZISKOVALNE METODE ........................................................ 67

3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC .......................................................... 67

3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ......................................... 68

3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ........................................ 68

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ................................................... 78

3.5 SKLEP.................................................................................................... 78

LITERATURA:..................................................................................................... 79

1

1 UVOD

Ko govorimo o komunikaciji, mislimo na odnos med dvema ali več udeleženci,

pri katerem eden od udeležencev vpliva na obnašanje drugega. Govorimo torej o

interakciji, pri kateri se vez med udeleženci uresničuje preko vrste dražljajev, ki

jih imenujemo znaki.

Človek poleg verbalnih simbolov uporablja tudi neverbalne komunikacijske

znake. To so paralingvistični (razni spremljevalni šumi in znaki pri izgovarjanju

besed, ritem, modulacija, naglaševanje besed itd.), kinetični (izraz obraza,

usmerjanje pogleda, gibi delov telesa in drža telesa) in proksemični (fizična

bližina, prostorska razporeditev, oseben prostor, teritorialno obnašanje)

komunikacijski znaki. ''Branje'' in razumevanje teh znakov je pomemben del

našega življenja, saj se pojavlja tako rekoč vsakodnevno – kot izražanje

razpoloženja, čustev, čustvenih odnosov med ljudmi ipd. Takšno izražanje pa

izkazuje naš značaj in način vstopanja v interakcijo z udeleženci v komunikaciji.

V slovenski šoli je pretežni del ciljev jezikovne vzgoje usmerjen k razvijanju

zmožnosti verbalne komunikacije, neverbalni znaki pa so le v vlogi spremljevalca

verbalne komunikacije, česar se učenci naučijo vzporedno, spontano. Da bi na

razredni stopnji v šolske ure vpeljali kurikularni cilj zaznavanje in razumevanje

neverbalnih znakov, si lahko pomagamo s korelacijo neumetnostne in umetnostne

rabe jezika v okviru književne didaktike, kjer bi ob recepciji slikanice usmerjali

otrokovo pozornost na branje nebesedne govorice književne osebe v književni

ilustraciji.

2

Analiza verbalnega in slikovnega sporočila v slikanici ter sporočila, ki izhajajo iz

njune interakcije, je nedvoumen dokaz, da slikanice preprosto ni mogoče brati le v

enem, le v verbalnem kanalu. Tudi v šoli ne. To spoznanje pa odpira nujnost, da

moramo pri književni vzgoji vsakemu izmed učencev omogočiti recepcijo

slikanice kot integralnega besedila in mu zato priskrbeti možnost hkratnega

gledanja slikovnega dela slikanice in poslušanje tega, kar mu pripovedujejo

besede. Najbolje bi bilo, če bi imeli možnost in bi dali vsakemu učencu v roke

slikanico, a je takšen standard v slovenskih šolah nedosegljiv. Zato si moramo

pomagati drugače, s tehniko: otrokom pripravimo videoprojekcijo slikanice.

V raziskavi smo predstavili dvema razredoma slikanico Cepecepetavček Leopolda

Suhodolčana. Eni skupini otrok smo slikanico predstavili na klasičen način s

projekcijo ilustracij iz slikanice, drugi skupini pa smo ob projekciji ilustracij

usmerjali pozornost v neverbalne komunikacijske znake, ki tvorijo celoto

slikanice in pripomorejo k boljšemu razumevanju književnega dela. Zanimalo nas

je, kako usmerjanje otrok v neverbalne komunikacijske znake vpliva na

zaznavanje in razumevanje le-teh ter na razumevanje sporočilnosti avtorjevega

dela.

Po analizi govora učencev smo ugotovili, da je razumevanje učencev, pri katerih

smo ob interpretativnem branju usmerjali njihovo pozornost v nebesedne znake

slikanice, boljše, prav tako pa se ob pripovedovanju pokaže razumevanje

čustvenih odnosov in socialne interakcije med književnimi osebami.

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 KAJ JE KOMUNIKACIJA

Izraz komunikacija izhaja iz latinskega glagola communicare in pomeni

»napraviti skupno« ali »deliti kaj s kom«, sam glagol komunicirati pa pomeni

»sporočiti-priobčiti, občevati-v zvezi biti«. (Selič 2007, str. 14)

O komunikaciji je napisano veliko definicij. Nikola Rot (1982, str. 9) pravi, da ni

interakcije brez komunikacije. Pri vsaki interakciji prihaja do neke vrste

komunikacijskega odnosa med udeleženci, ki je lahko enosmeren ali povraten in

se uresničuje na osnovi informacij, ki jih eden od udeležencev posreduje ostalim

ali katere si udeleženci izmenjujejo. Informiranje je lahko namerno ali nenamerno.

Sredstva, s katerimi se informacije posredujejo in prenašajo, pa so različna. To so

lahko besede, ki so sredstvo informiranja izključno pri ljudeh, glasovi, ki ne

tvorijo besede, gibi, slike in drugi znaki. Komunikacija ni omejena le na ljudi,

ampak obstaja tudi pri živalih.

Komunikacija je odnos med dvema ali več udeleženci, pri katerem en udeleženec

vpliva na obnašanje drugega. Je takšen odnos, takšna vrsta interakcije med

udeleženci, pri kateri se vez med udeleženci uresničuje preko vrste dražljajev, ki

jih imenujemo znaki.

Trček (1994, str. 43) piše, da o komunikaciji govorimo takrat, kadar kako

sporočilo potuje od tistega, ki ga daje, k drugemu, ki ga sprejema, obenem pa je

pogoj, da ga sprejemnik ali naslovnik tudi razume. Obstajati pa mora povratni tok

sporočanja. Ni dovolj le enosmerni pretok, potreben je dvosmeren. Obstajati mora

4

''feedback'', to je povratna vezava ali povratni vklop oziroma kar krožni pretok

informacij. Poleg interakcij, ko sta aktivna oba udeleženca, ki izmenjujeta

informacije, mora obstajati tudi skupno polje razumevanja oziroma izkušnje, kjer

se odvija transakcija. O pravi komunikaciji lahko govorimo šele takrat, ko so

upoštevani ti trije pogoji, to je nastanek ter predaja informacije, sprejem ter

razumevanje in še vračanje odmeva ali feedback. Danes se pogosto pri

medsebojnem komuniciranju postavlja še četrti pogoj: sporočevalec in naslovnik

morata imeti skupno izkustveno polje, kar pomeni določeno prekrivanje kultur.

Beseda komunikacija ne pomeni le sporočanja ali prenašanja vesti, navezovanja in

vzdrževanja stikov z nekom, marveč tudi sprejemanje nekoga v skupnost,

vključevanje nekoga v neki družbeni krog, v neko organizacijo ali v neko delo. Ta

drugi pomen te besede najbolj občutimo v izrazih ''ekskomunicirati'' ali

''ekskomunikacija'', ki ju lahko prevedemo z izrazoma izključiti ali izključitev.

(Furlan, 1972, str. 3)

2.1.1OBLIKE KOMUNICIRANJA

Oblike komuniciranja lahko delimo po različnih kriterijih. Po številu oseb in

načinu komuniciranja lahko razlikujemo: komunikacijo med dvema osebama,

komunikacijo v majhni skupini, organizirano komunikacijo, javno komunikacijo

in komunikacijo masovnih medijev. (Tubb in Moss, 1977, po Bratanič, 1991, str.

82)

Najpogostejša oblika komunikacije je komunikacija med dvema osebama. Ta

komunikacija je neposredna oblika komuniciranja, izvaja pa se iz oči v oči.

Komunikacija v majhni skupini je posebna oblika komuniciranja, ki se izvaja med

tremi ali nekaj več osebami, ki pripadajo skupini ali se z njo identificirajo.

5

Javna komunikacija se izvaja na javnih mestih in ima izrazito družbeni značaj. Ta

komunikacija je vnaprej načrtovana in ima predviden dnevni red ter načela

obnašanja.

Organizirano komunikacijo je G. M. Goldhaber opisal kot skupek sporočil znotraj

mreže medsebojno odvisnih odnosov.

Zadnja oblika komunikacije se izvaja s sredstvi javnega obveščanja.

Komunikacija masovnih medijev je posebna vrsta socialne komunikacije, v kateri

je povratna informacija omejena in ni tako popolna kot v komunikaciji iz oči v

oči.

V šoli se, odvisno od priložnosti, pojavljajo vse navedene oblike komuniciranja.

Komunikacija med dvema osebama se pojavlja v odnosu med učiteljem in učenci,

med učenci samimi ter med učitelji. Komunikacija v majhnih skupinah se pojavlja

v različnih oblikah skupinskega dela. Organizacijska komunikacija se izvaja v

razredu in v šoli, po značilnostih pa je javna. Javna komunikacija se pojavlja v

šoli ob različnih svečanostih, prireditvah ali javnih nastopih. Komunikacija

masovnih medijev se pojavlja z uporabo radia, televizije ipd.

Najprimernejša oblika za vzpostavljanje interakcije je komuniciranje dveh oseb,

ki lahko v večji meri zavzemata podobna stališča druga do druge in tako dosežeta

visoko stopnjo interakcijske povezanosti. Pomembna značilnost te oblike

komunikacije je, da so osebe, ki komunicirajo, v neposredni bližini, ter da vsaka

pošilja in prejema sporočila.

Manj uspešno je komuniciranje v skupini. Povratna informacija je slabša, možnost

zavzemanja stališč je otežena in ni vedno motivirana, kar vpliva tudi na nižjo

stopnjo interakcijske povezanosti v takšni komunikaciji.

6

Organizacijska komunikacija se izvaja še v večji skupini oseb in je bolj zapletena

od predhodnih oblik. V tej obliki je še težje vzpostaviti komunikacijo na ravni

intenzivnejše oblike interakcije.

V vzgojno-izobraževalnem procesu v razredu se kot organizirani obliki

komunikacije pojavljata komunikacija v paru in skupini. V teh oblikah učitelj

komunicira s celotnim razredom in s posameznimi učenci. Struktura

komuniciranja je odvisna od naslednjih faktorjev: od osebnosti učitelja, učne

vsebine, strukture učne ure, osebnosti učenca itd. (Prav tam, str. 83)

2.1.2VRSTE KOMUNIKACIJE

Komunikacija med ljudmi je raznolika. Signalna komunikacija (Rot, 1982, str.

25), brez namere osebe, ki proizvaja signale, je izvor informacije o njenem stanju

in lastnostih za osebo, ki signalne zanke proučuje. Signalna komunikacija se lahko

zasnuje na paralingvističnih znakih, na glasovnih oblikah, ki spremljajo govor, kot

sta ritem in intonacija govora. Pogostejša je komunikacija skozi razne vrste gibov

in položajev telesa (kinetična komunikacija) ali komunikacija, zasnovana na

prostorskih odnosih med udeleženci komunikacije (proksemična komunikacija).

Simbolična komunikacija sloni na nosilcih pomenov in njihovih kombinacijah. Z

njimi se prenašajo razne vrste namerno usmerjenih sporočil. To so lahko

arbitražni in ikonični znaki – simboli; tako je lahko tudi simbolična komunikacija

simbolično arbitražna in simbolično ikonična. Najvažnejša vrsta simbolične

komunikacije je jezik. Poleg govornega in jezikovnega simboličnega sistema

obstajajo tudi drugi konvencionalni simbolični sistemi. Takšni so izrazni govori

gluhonemih in simbolični sistemi, ki jih uporabljamo pri posameznih znanstvenih

disciplinah – na primer pri matematiki in kemiji. Ikonični simbolični sistemi so

zasnovani z ikoničnimi znaki, s slikami ali določenimi gibanji.

7

Druga pomembna delitev komunikacije je delitev na verbalno in neverbalno

komunikacijo. Verbalna komunikacija se poslužuje govora in napisanih besed ali

besedil. Skupni simbolični verbalni sistem neke ljudske skupnosti imenujemo

jezik. Jezik je najznačilnejši komunikacijski sistem. Neverbalna komunikacija je

lahko popolnoma drugačna in ni povezana z govorom, je ekstralingvistična – kot

sta kinetična in proksemična komunikacija, a lahko sloni na dodatnih značilnostih

govora, na izgovarjavi glasov govora in se imenuje paralingvistična

komunikacija. Verbalna komunikacija je običajno simbolična, neverbalna pa

signalna, vendar lahko tako verbalna kot neverbalna komunikacija predstavljata

simbolično ali signalno komunikacijo.

Tretja pomembna delitev komunikacije je odvisna od tega, ali uporablja glasove

oziroma posebne znake za glasove (črke) ali jih ne. Glede na to razlikujemo

glasovno in neglasovno komunikacijo. Govor ljudi predstavlja glasovno

komunikacijo. Takšna komunikacija pa obstaja tudi pri mnogih živalskih vrstah,

še posebno je razvita pri pticah. Pomembno je, da ne mešamo razlikovanja

glasovne in neglasovne komunikacije z razlikovanjem verbalne in neverbalne

komunikacije. Verbalna komunikacija je vedno glasovna, ni pa vsaka glasovna

komunikacija tudi verbalna. Vsi glasovi niso sestavni deli verbalne komunikacije.

Ustvarjajo jo samo tisti glasovi, iz katerih se oblikujejo besede govora. Obstajajo

tudi glasovi, ki spremljajo ljudski govor, a niso fonetična zgradba besede. Tudi ti

glasovi lahko predstavljajo komunikacijske znake. V tem primeru so skupaj z

ostalimi neverbalnimi komunikacijskimi znaki (kot so obrazna mimika, telesni

gibi, prostorska razporeditev…) sestavni del neverbalne komunikacije.

Vrste komunikacije je mogoče razlikovati tudi na osnovi drugih kriterijev. Glede

na to, ali se komunikacija prenaša z uporabo nekega tehničnega sredstva, zvočnika

ali radijskega sprejemnika, ločimo posredno in neposredno komunikacijo.

Popolnoma neposredna komunikacija v bistvu ne obstaja, saj je tudi za pogovor iz

oči v oči potreben znak kot sredstvo za prenašanje glasu. Za pisno verbalno

8

komunikacijo so neizogibne črke in besede. Posredna komunikacija, pri kateri

uporabljamo posebne tehnične naprave, je namenjena velikemu številu oseb

(masovna komunikacija), prenaša pa se preko sredstev množičnega obveščanja.

Poznamo tudi enosmerno in povratno komunikacijo. Obstajajo situacije, v katerih

ni neposrednih reakcij tistih, ki komunikacijo sprejemajo. Tako je, kadar se

komunikacije posredujejo preko sredstev masovne komunikacije oziroma preko

sredstev množičnega obveščanja (tisk, film, radio, televizija).

K enosmerni komunikaciji prištevamo tudi javno predavanje, javni govor ali pa

pismo, na katerega ne dobimo odgovora.

Psihološko pomembna je razlika med interpersonalno in intrapersonalno

komunikacijo. Komunikacija je interpersonalna, kadar posredujemo znake, na

katere druga oseba reagira. Sporočila je mogoče posredovati tudi samemu sebi. Z

uporabo verbalnih simbolov v obliki, ki jo imenujemo notranji govor, človek

samemu sebi daje razloge in protirazloge, da kaj česa sprejme ali ne sprejme, da

kaj naredi ali česa ne naredi. Na ta način usmerja lastno obnašanje in ustvarja

samokontrolo. Takšna komunikacija pa je intrapersonalna. (Rot, 1982, str. 26-28)

Dr. Brajša v svoji knjigi Pedagoška komunikologija govori tudi o tem, kakšna je

lahko interpersonalna komunikacija po ''paloaltovski'' komunikološki šoli

(Watzlawick in sodelavci, 1967, po Brajša, 1993). Pravi, da je lahko verbalna in

neverbalna, vsebinska in odnosna, kongruentna in inkongruentna. Ne

komunicirati sploh ni mogoče, saj lahko komuniciramo z besedami ali brez njih.

Komuniciramo že z navzočnostjo v odnosu. V vsaki komunikaciji prenašamo

neko določeno vsebino in hkrati definiramo odnos do te vsebine in prejemnika

sporočila. Kadar se tisto, kar govorimo, in tisto, kar sporočamo z neverbalnim

vedenjem, med seboj ujemata, in kadar izgovorjena vsebina potrjuje naš odnos do

9

nje in prejemnika sporočila, komuniciramo kongruentno, usklajeno in iskreno.

Kadar pa se govorjeno in neverbalno vedenje ne ujemata, kadar odnosov do

vsebine in tistega, s komer komuniciramo, razvrednotimo in zanikamo

izgovorjeno vsebino, takrat pa komuniciramo inkongruentno, neusklajeno in

neiskreno. (Brajša, 1993, str. 23)

INTERPERSONALNA KOMUNIKACIJA

kongruentna

(usklajena, iskrena)

verbalna

neverbalna

vsebinska

odnosna

inkongruentna

(neusklajena, neiskrena)

Brajša (1993, po Lepičnik-Vodopivec, 1996) loči glede na opažanje in izražanje

opaženega, mišljenje in izražanje mišljenega ter občutke in njihovo izražanje

objektivno, neobjektivno, subjektivno in izkrivljajočo komunikacijo.

2.1.3VERBALNA KOMUNIKACIJA

Govor in jezik jemljemo kot nekaj samoumevnega in nezahtevnega, ker se ga pač

naučimo brez truda in namenov v otroštvu, poudarjajo mnogi komunikologi. Tudi

ni nobene razlike med različnimi narodi, kajti skoraj vsak človek je sposoben

govora, zato smo nezavestno prepričani, da je govor nekaj vsakdanjega,

rutinskega. Hkrati pa smo prepričani, da smo sami dobri komunikatorji in da

znamo razumljivo posredovati svoje misli drugim. Ob poglobljenem preučevanju

pa se pokaže čisto nekaj drugega, kajti jezik in govor sta zelo kompleksna in

zahtevna sistema. (Trček, 1994, str. 41)

10

Komunikacija je sestavni del življenja. Tako se pojavlja vsakodnevno tudi v

vzgojno-izobraževalnem procesu v najrazličnejših oblikah: govorno, pisno, preko

radia, televizije, računalnika ipd. Ne glede na to, katere oblike komunikacije

uporablja učitelj pri delu, je nekoliko pomembnejša od drugih jezikovna

komunikacija ali govor, brez katerega si pouka ne moremo predstavljati.

V naših šolah so komunikacije običajno enosmerne. (Rosić, 1990, str. 58)

Potekajo od učitelja k učencu, kar bi lahko prikazali tako:

učitelj učenec

ali od učenca k učitelju:

učitelj učenec

Takšna komunikacija pa ni ustrezna. V šolah, predvsem na razredni stopnji, mora

prevladovati in se uporabljati dvosmerna komunikacija:

učitelj učenec

Materni jezik je v osnovni šoli učni predmet, ob enem pa v njem poučujejo tudi

vse ostale učne predmete, zato je hkrati tudi učni jezik. To pomeni, da so vsi

učitelji v osnovni šoli (kot tudi v vsaki drugi) tudi učitelji maternega jezika. Kako

je to v praksi? Včasih pa ta cilj ni realiziran,ker učitelji premalo skrbijo za zborni

jezik in na njihov govor vplivajo tudi neknjižne socialne zvrsti, kot so interesne

govorice, narečje itd. V današnjem času timsko delo, sodelovanje med učitelji,

11

interdisciplinarni pristop pri učnem in drugem delu privedejo učitelje iz indirektne

v direktno vlogo pri učenju maternega jezika. Obstaja tudi tretja situacija, v kateri

učitelj izvede pouk v jeziku, ki ni materni jezik otrok.

Pri vzgojno-izobraževalnem delu v šoli se morajo učenci naučiti zbornega ali

knjižnega jezika, na nižji stopnji vsaj njegove pogovorne variante. Učitelj v

osnovni šoli mora v to vložiti veliko truda, najti mora primerne metode dela,

izbrati različne oblike in metode komuniciranja, da bi jih naučil, katera socialna

zvrst je primerna v katerem govornem položaju. Ta vpliv učitelja razredne stopnje

je izrednega pomena za učenca, saj le-ta ponavlja učiteljev govor.

Kulturo govora je potrebno graditi, šolati in vzgajati. Kulturno govoriti pomeni

govoriti z besedami in načinom, ki ustreza danim potrebam, vsebini, temi,

učencem v razredu, trenutnim okoliščinam, razpoloženju učitelja, splošni

pedagoški in družbeni klimi. V govorni komunikaciji morata vsebinska in

formalna komponenta sestavljati dialektično celoto.

Za razvoj jezikovne kulture je osnovnošolska doba najpomembnejša, saj še vedno

lahko popravimo nekatere napake predšolske in družinske vzgoje (izgovarjavo

glasov r, l, š, ž …). Zato učitelj razredne stopnje pri komunikaciji uporablja

metodo razgovora, ustnega razlaganja, pisanja, branja in dela s tekstom, risanja,

demonstracije ter metodo praktičnih del.

Danes ni več potrebno dokazovati, da je razvoj govora odvisen od razvoja

mišljenja in obratno, razvijanje govorne sposobnosti vpliva na razvoj mišljenja.

Učence moramo spodbuditi, da mislijo in svobodno govorijo. Pri spodbujanju pa

moramo biti previdni in ne smemo pretiravati. Izogibati se moramo nepedagoškim

pripombam in žaljenju(npr. Zakaj govoriš tako grdo? Ti ne znaš govoriti).

12

Od učiteljeve jezikovne kulture je odvisen celoten razvoj učenčevih sposobnosti,

tudi trajnost in uporabnost znanja, ki ga pridobivajo med izobraževanjem.

Učiteljev glas, njegova intenzivnost in barva privlačijo učenčevo pozornost, ga

emocionalno vežejo na osebnost učitelja in ga s tem pritegnejo za vzgojne in

izobraževalne naloge.

Znati pravilno govoriti, izraziti svoje misli, šolati svoj glas – to je dolžnost

vsakega učitelja in osnovne šole.

Na pedagoških fakultetah poučujejo različne metodike, posebno je pomembna

metodika jezikovno-kulturnega področja, vsebine učenja začetnega branja in

pisanja, jezika in izražanja, ki vplivajo na vzpostavljanje govorne komunikacije

med učitelji in učenci. (Rosić, 1990, str. 58-60)

Z verbalno komunikacijo, ki je lahko pisna ali ustna, lahko informiramo o

objektivnem stanju, o dogajanju in predmetih okoli nas ter o nas samih. Z njo

lahko informiramo druge o našem subjektivnem stanju, o naših idejah. Verbalna

komunikacija je pod našo zavestno kontrolo. Poznamo torej tri glavne funkcije

verbalne komunikacije:

informiranje o objektivnem (dogajanja, stanja, predmeti),

informiranje o subjektivnem (čustva, stališča, vrednost),

podajanje idej. (Bratanič, 1991, str. 92)

Jezik – govor je pridobljen izključno z učenjem, tradicijo v socialnih stikih z

drugimi ljudmi. Večinoma je zavesten in ima večslojno strukturo, omogoča veliko

svobodo uporabe ter tvori temelj človekovi simbolni realnosti. Jezikovni elementi

in pravila so strukturirani na več ravneh. Od vseh možnih zvokov so v fonetični

sestav nekega jezika izbrani samo nekateri glasovi, ki tvorijo zloge in besede. Ti

13

se zopet kombinirajo v višje enote – stavke in govorna dejanja, izjave, povedi.

Besede in višje enote imajo določene pomene, ki skupaj tvorijo notranji simbolni

svet, v socialnih interakcijah pa zanje veljajo pragmatična družbena pravila.

Govor pa ne označuje le predmetov, pojavov in misli, ampak tudi duševna in

telesna stanja, poteze, medosebne in statusne odnose med sogovorniki. Socialne

statusne odnose odkriva tip medsebojnega naslavljanja: tikanje ali vikanje,

uporaba osebnega imena, priimka, naziva (gospod, profesor, doktor itd.). Tikanje

izraža bližino, solidarnost, enakopravnost, a tudi nespoštovanje in poniževanje.

Vikanje pa izraža oddaljenost, nepoznavanje, vljudnost, spoštovanje ali poslušnost

in priznavanje višjega položaja.

Nekatera govorna (in seveda negovorna, nebesedna) dejanja so zaradi hierarhičnih

družbenih odnosov in norm ireverzibilna, nerecipročna, neobrnljiva, kar pomeni,

da jih lahko uporablja le eden od govorcev. Druga pa so reverzibilna, recipročna,

obrnljiva in jih lahko uporabljata oba govorca. Izvor besedja, vsebine in stila je

odvisen od situacija in funkcije (namena) posameznega stika, od odnosov med

sogovorniki, od posameznika in njegovega telesnega, zdravstvenega in čustvenega

stanja. (Kovačič, 1994, str. 50-51)

VRSTE VERBALNE KOMUNIKACIJE

Učenje je največkrat povezano z govorno komunikacijo in se izvaja s simboli,

zato je najpreprostejši model učenja običajni razgovor. Učenec bi rad na

najhitrejši in najbolj ekonomičen način prišel do potrebne informacije in s tem do

znanja. Zato začne razgovor oziroma govorno komunikacijo. Ta komunikacija gre

najprej od tistega, ki to komunikacijo potrebuje, k tistemu, ki jo lahko posreduje.

To dosežemo z vprašanji, katerim pa vedno sledi odgovor. Odgovor pomeni

menjavo smeri komunikacije. Zdaj se giblje komunikacija od tistega, ki ve, k

14

tistemu, ki ne ve, torej od učitelja k učencu. Pri branju je bistvo enako, le da ima

drugačno obliko. Učencu se ni potrebno obrniti na učitelja, odgovor na vprašanje

lahko poišče v leksikonu. V leksikonu bo verjetno našel podobno razlago, kot bi

mu jo dal učitelj. Učenec, ki išče odgovor s pisno govorno komunikacijo, ne bo

svojega vprašanja glasno povedal, vendar bo to vprašanje prisotno, čeprav ne bo

izrečeno.

Komunikacija, pri kateri sprašuje tisti, ki ne ve, odgovarja pa tisti, ki ve, je lahko

primarna, osnovna v učenju in jo imenujemo komunikacija primarnega ali P-tipa.

Tisto komunikacijo, pri kateri sprašuje tisti, ki ve, odgovarja pa tisti, ki ne ve, ki

pride pri odgovarjanju do spoznanja, ki se uči, pa lahko imenujemo izpeljana ali

sekundarna komunikacija, torej komunikacija sekundarnega ali S-tipa. Ti

komunikaciji sta dvosmerni in se v učenju največkrat kombinirata. (Furlan, 1972,

str. 105)

Verbalna komunikacija je v šoli pogosto enosmerna, poteka le od učitelja k

učencu, ne pa tudi od učenca k učitelju. Učitelj ponavadi samo razlaga, učenec pa

nima možnosti za vprašanja. Vse to se pojavlja zaradi množičnega šolstva.

Poučevanje ni več individualno, učitelj ne uči samo enega učenca ali majhnega

števila učencev. Vse to pa negativno vpliva na celoten proces učenja. Učenec

nima možnosti, da bi znanje tudi aktivno uporabljal, je ponavadi pasiven in je

pretežno poslušalec in gledalec. Takšno učenje pa seveda ne da boljših rezultatov,

zato je šolski neuspeh pogost pojav.

Delo je uspešno takrat, ko so otroci v skupinah čim bolj izenačeni (npr. po

starosti, znanjih, sposobnostih itd.). To pa se zgodi le malokrat. V razredih so

učenci z različnimi zmožnostmi. Zato je poučevanje uspešno le pri delu učencev,

pri podpovprečnih in nadpovprečnih otrocih pa pride do prekinitve komunikacije,

saj je učna komunikacija za njih ali pretežavna ali prelahka. Zato so že pred leti

15

iskali poti za individualizacijo pouka in učenja, za prilagoditev pouka vsakemu

posamezniku, njegovi dejanski razvitosti in sposobnostim. To pa bilo mogoče le

takrat, če bi lahko v množičnem šolstvu z vsakim učencem dosegli dvosmerno

komunikacijo, kar pa je zelo težko.

Tudi pri ocenjevanju poteka dvosmerna komunikacija, ki pa je ne moremo

prištevati ne k primarnemu in ne k sekundarnemu tipu, saj morata pri spraševanju

poznati določeno snov oba, tako učitelj kot učenec. Zato lahko takšno

komunikacijo imenujemo kontrolna ali komunikacija K-tipa. Pogosto pa se zgodi,

da se ta komunikacija med spraševanjem spreminja v sekundarno, saj učenec česa

ne ve ali vsaj ne ve dobro.

Vsakemu spraševanju pa sledi tudi ocena. Ta komunikacija od učitelja k učencu

učenca seznani z vrednostjo njegovega pogovora. To je torej povratna

informacija. Ocena pa je tudi podkrepitev, ki je lahko pozitivna, če je bilo znanje

dobro, ali negativna, če ji bilo znanje slabo. Spraševanje je torej s stališča učenja

zelo primerna metoda pridobivanja, razširjanja in poglabljanja znanja.

Spraševanje in ocenjevanje znanja imata ne le metrijsko, ampak tudi pomembno

pedagoško funkcijo. (Furlan, 1972, str. 105-111)

Argyle (1986, po Lepičnik-Vodopivec, 1996) deli verbalno komunikacijo na

egocentrični govor (govor usmerjen na sebe), zapovedi in navodila (usmerjena ne

vedenje drugih), vprašanja (usmerjena na pridobivanje informacij), informacije

(kot odgovori na vprašanja), neformalni govor, izražanje čustev, stališč in

vsakdanje socialne rutine (pozdravljanje, zahvaljevanje).

Verbalna komunikacija je lahko govorna ali pisna (Možina in drugi, 1995, po

Lepičnik-Vodopivec, 1996). Govorna komunikacija zajema nagovore,

formalizirane pogovore med dvema ali več osebami in neformalne govorice.

Prednost te komunikacije so hitrost, povratna komunikacija, sočasno

16

komuniciranje z več ljudmi. Slabost pa se kažejo takrat, ko sporočilo podaja več

ljudi.

Pisno komuniciranje pa poteka s pomočjo pisane besede, s simboli, risbami,

barvami, preko pisem, časopisov itd. Prednost pisnega komuniciranja so predvsem

trajnost, jasnost in nazornost. Med slabosti pa spada večja poraba časa, poleg tega

ni takojšnje povratne informacije. V pisni komunikaciji je pomembna predvsem

berljivost: besedilo mora biti razločno, jasno, jedrnato, da ga hitro preberemo,

zlahka razumemo in si ga dobro zapomnimo.

KATEGORIJE BESEDNE KOMUNIKACIJE

Kategorije besedne komunikacije, ki sledijo, so napisane po tipologiji govornih

aktov Johna Searla: assertives (izjavniki), directives (velelniki), commissives in

expressives (izrazniki), vendar je namesto declarations (dejavniki) v sistemu

govornih dejanj vključen Avstinov govorni akt verdicitives (vrednostne sodbe),

ker kaže v večji meri na učenčevo samostojnost, ustvarjalnost in iniciativnost. Pri

nas še terminologija govornih dejanj ni dokončno izdelana.

Večina govornih dejanj (razen verdictivov in asertivov) je razdeljenih na

reverzibilna in ireverzibilna. Tiste izjave učitelja, ki jih lahko z istimi besedami in

na isti način uporablja v odnosu do učitelja tudi učenec in pri tem ne krši načel

vljudnosti in spoštovanja, so reverzibilne (družbeno obrnljive). Tiste učiteljeve

izjave, ki ne izražajo spoštovanja učenčeve osebnosti in bi, če bi jih uporabljal

učenec, gotovo sodile v okvir nevljudnosti in nespoštovanja, pa so ireverzibilne

(družbeno neobrnljive).

17

ASERTIVI so negativna govorna dejanja, ki jim reverzibilnega in

ireverzibilnega vidika ne moremo pripisati, ker pri njih ne najdemo

neposrednega vplivanjsko-osebnostnega vidika. To so predvsem trditvena

dejanja, s katerimi potrjujemo resničnost ali neresničnost vsebinske razlage.

V to skupino so vključili: razlago, trditev, ugotovitev, pojasnilo, odgovor.

Tukaj je treba opozoriti, da je vsako govorno dejanje tudi vplivanjsko dejanje.

Tudi pri asertivih želi sporočevalec vplivati na naslovnikovo vednost.

VERDIKTIVI (vrednostne sodbe) pa sami po sebi sodijo med reverzibilna

govorna dejanja, saj z njimi izražamo svoj etični vrednostni odnos, so vsebine

izjav: mnenje, sodbe, stališče. Delitev na reverzibilna in ireverzibilna govorna

dejanja pride do izraza predvsem tam, kjer je poudarjena (vidna) vplivanjsko-

interesna vloga jezika.

Pri DIREKTIVIH (usmerjevalcih, vplivnikih) je ta delitev usmerjena na

drugega človeka, saj z njim vplivamo na vedenje poslušalca, sprememba v

njegovem vedenju pa je hkrati udejanjenje vsebine izjave. Direktivi so možni

le, če obstaja asimetrično razmerje. Mednje so šteli naslednje govorne akte:

reverzibilni direktni akt – pohvala, obdarovanje, nasvet, priporočanje,

vprašanje, in ireverzibilni direktni akt – dovoljenje, opozorilo, navodilo,

pooblastilo, usmerjanje, zahteva, prilagajanje, kritika, avtoritarna trditev,

zavrnitev, izzivanje.

Pri KOMISIVIH je vplivanjsko-interesna vloga usmerjena k samemu sebi, saj

se govorec z njimi sam zaveže, da bo udejanjil njihovo vsebino. Sem spadajo:

obljuba, napoved, načrtovanje dela kot reverzibilni in svarilo kot ireverzibilni

komisiv.

EKSPRESIVI (izrazniki) so govorna dejanja, s katerimi izražamo čustva,

psihično stanje. Reverzibilni ekspresiv je veselje, ireverzibilni pa svarilo.

(Kadunc, 1990, str. 178-179)

18

2.1.4 NEVERBALNA KOMUNIKACIJA

Človek poleg verbalnih simbolov vedno uporablja tudi neverbalne

komunikacijske znake, ki so povezani z višino, barvo, tonom in jakostjo glasu.

Zelo pogosti neverbalni komunikacijski znaki so tudi izraz obraza in drugi gibi,

telesni dotiki in razlike v razdalji pri pogovoru z drugimi, usmerjanje in

zadrževanje pogleda itd. Med neverbalne znake, ki nam dajejo informacijo o

nekom, spadajo tudi način oblačenja in okraševanja, hoja in način pozdravljanja,

način poslušanja sogovornika, pa tudi rokopis. Različne neverbalne oblike

obnašanja niso samo neizbežne spremljevalke govora, ampak tudi znaki, ki jih

druge osebe zaznavajo in jim kaj povedo o človeku, ki govori, obenem pa

pomagajo razumeti o čem govori.

Komunikacija med ljudmi poteka torej preko več kanalov hkrati. V transakcijski

analizi razlikujemo pet kanalov (Žorga, 1990, str. 164)

verbalnega (besedilo, njegova vsebina),

glas (globina, višina, intenziteta, barva…),

izraz obraza (človek reagira na izraz obraza kot celoto),

gibe v smislu mikrovedenja,

položaj telesa.

Neverbalni komunikacijski znaki lahko dopolnjujejo vsebino verbalne

komunikacije ali pa ji menjajo smisel. Nekateri od neverbalnih znakov so signali,

nekateri so simboli, mnogi pa so eno in drugo. Pogosto so nenamerni izraz nekega

stanja organizma, pozitivnega ali negativnega počutja in razpoloženja, ali znak

naklonjenosti in nenaklonjenosti do neke osebe. Enaki neverbalni znaki lahko, pri

isti osebi, v neki priložnosti predstavljajo nenamerni izvor informacij za druge,

19

torej so signali, v drugi pa so lahko premišljeno izbrani nosilci sporočila, lahko so

torej simboli. (Rot, 1982, str. 87)

Brez uporabe neverbalnih znakov komuniciranja med ljudmi bi bila

komunikacijska interakcija osiromašena. Informacije, ki jih podajamo skozi

neverbalna sredstva komunikacije, so različne: lahko so informacije o

emocionalnem stanju učencev v komunikaciji, o njihovih namerah in

pričakovanjih, o mnogih vsebinah, ki jih je težko verbalno izraziti ali pa je to

sploh nemogoče. Argyle (1975, po Rot, 1982, str. 88) meni, da ne moremo brez

spremljanja in razumevanja neverbalne komunikacije popolnoma razumeti

socialnega obnašanja ljudi. Neverbalna komunikacija je sestavni del socialnega

obnašanja in ima po Argylu pomembno vlogo v ljudskem socialnem obnašanju in

ne le v socialnem obnašanju živali. Vprašamo se lahko, zakaj ljudje, ki že

uporabljajo razvit komunikacijski sistem, kot je verbalna komunikacije, sploh še

uporabljajo neverbalni komunikacijski sistem. Argyle za to navaja pet razlogov.

Prvi je ta, da uporabljamo neverbalne znake zato, ker lahko z njimi izrazimo

nekatere pojave, ki jih težko izrazimo z verbalnimi znaki, ali se na ta račun

izražajo nepopolno. Drugi: neverbalno izražanje je pogosto močnejše sredstvo

obveščanja, saj jasneje in bolj ostro izpostavlja neko odliko stvari ali ljudi kot

beseda in deluje neposredneje in izzove bolj neposredno reagiranje. Tretji:

neverbalni znaki so splošno gledano manj kontrolirani, zato pogosto bolj odprto

govorijo o osebi, ki jih posreduje. Četrti: neverbalni znaki pogosto omogočajo, da

se stvari ne izražajo tako eksplicitno, kot bi se, če bi bile izražene z besedami.

Peti: neverbalna komunikacija, poleg verbalne, predstavlja še en, dopolnilni kanal

povratnega komuniciranja. Z njim je mogoče pojasniti informacije, ki bi motile

verbalno komunikacijo, če bi bile pojasnjene z besedami.

Neverbalna komunikacija je pomembna oblika socialnega obnašanja in njeno

preučevanje je sestavni del socialne psihologije. Preučevanje neverbalne

komunikacije postaja neizbežen del lingvističnega preučevanja, pomembno pa je

20

tudi za vse učne discipline, ki se ubadajo z nekimi vidiki obnašanja ljudi,

predvsem antropologije in sociologije.

Neverbalni znaki so tudi sredstvo umetnosti, predvsem glasbe, prav tako pa so del

likovne umetnosti in plesa. Glasba, skozi katero se izražajo emocionalna stanja in

druga doživetja ter ima najintenzivnejši in najbolj neposreden vpliv na človeka,

sloni na neverbalnih komunikacijskih znakih, kot so toni. Z njihovo kombinacijo

in izbiro ritma, melodije in harmonije, z menjavanjem tonov in njihove

intenzivnosti, trajanja in povezovanja, prispeva glasba najmočnejše efekte. (Rot,

1982, str. 87-88, 90)

Neverbalni znaki so prva otrokova možnost razmišljati o svetu semiotične

funkcije in zato so neverbalni znaki metoda za razumevanje v literarnih besedilih.

FUNKCIJE NEVERBALNE KOMUNIKACIJE

Nikola Rot (1982, str. 125) je ločil šest osnovnih funkcij neverbalne

komunikacije:

1. izražanje čustev,

2. izražanje vzajemnih čustvenih odnosov oseb v komunikacijski interakciji,

3. predstavljanje lastne osebnosti (karakterizacija – kakšen sem, kakšen je on?),

4. spremljanje, podpora in dodatek verbalne komunikacije,

5. zamenjava za verbalno komunikacijo,

6. konvencionalno izražanje različnih vrst socialne aktivnosti.

21

1) Nekateri avtorji, npr. Swenson (1973, po Rot, 1982), menijo, da je vloga

neverbalnih znakov predvsem spontano, kasneje pa tudi namerno izražanje

čustev. Pri izražanju čustev je pomembno sredstvo izraz obraza: premik mišic

okoli ust in oči, premikanje obrvi in širjenje zenic. Zelo važen obrazni znak je

usmerjanje in obračanje pogleda na sogovornika (gledanje) in zadrževanje

pogleda na njem (fiksiranje). Čustva osebe v komunikacijski interakciji pa

izražajo tudi razni gibi drugih delov telesa (ramen, nog, trupa), spremembe in

variacije v glasu, drža telesa v celoti, splošni stil obnašanja. Mnoge neverbalne

čustvene reakcije se pojavijo že v zgodnjem življenju otrok. V neki meri so

torej podedovane. Na izražanje čustev pa deloma vplivata tudi kultura in

učenje.

2) Čeprav interpersonalni čustveni odnosi, katerih izražanje je označeno kot druga

od šestih funkcij neverbalne komunikacije, vključujejo tudi čustva, je prav, da

o tej funkciji govorimo posebej. Prvič zato, ker čustva, tudi tista, ki so izražena

z neverbalnimi znaki, niso vedno usmerjena na osebo, s katero je nekdo v

neposredni interakciji (npr. z neverbalnimi znaki izražena jeza ali veselje sta

lahko izzvani z nekim dogajanjem, ki ni predmet komuniciranja). Drugič zato,

ker lahko interpersonalne čustvene odnose spremljajo čustva različne

intenzivnosti, tudi tako slaba, da v konkretnem interakcijskem odnosu nimajo

pomena. V literaturi se pogosto govori o dveh osnovnih dimenzijah

interpersonalnih čustvenih odnosov, prisotnih pri komunikacijski interakciji:

prijateljstvo-neprijateljstvo in dominantnost-submisivnost.

S kombinacijo njihovih kvalitet, intenzivnosti in motivov, ki so jih izzvali, je

mogoče razlikovati večje število različnih interpersonalnih čustvenih odnosov:

poleg navedenih osnovnih dimenzij tudi čustvene odnose občudovanja, zavisti,

obžalovanja, odpora, seksualne privlačnosti, ljubosumja in mnoge druge.

Vzajemni čustveni odnosi oseb se izražajo v komunikaciji neverbalnih znakov,

katerih osnova je v nasledstvu – kot so približevanje in telesni kontakt,

oddaljevanje in odbojnost ali dvigovanje in spuščanje obrvi.

22

V mnogih kulturah so pogosti neverbalni znaki za pozitivne interpersonalne

čustvene odnose: zaljubljenost, približevanje, prijazen izraz obraza, telesni

stiki, orientacija telesa proti drugi osebi. Tudi ti zanki se v različnih kulturah

izražajo z različno intenzivnostjo.

3) Ljudje izražajo svoje različne lastnosti z različnimi neverbalnimi znaki.

Pogosto jih tudi namerno označujejo in predstavljajo z različnimi znaki. Za

prikazovanje fizičnih značilnosti, posebno tistih, za katere menijo, da bi lahko

bile atraktivne tako za druge kot za označevanje svojega socialnega statusa,

uporabljajo določen način oblačenja, pogosto pa tudi splošno držo in način

izgovarjanja misli. Nekatere lastnosti osebnosti se izpolnjujejo spontano, mimo

namere osebe v komunikacijski interakciji. Med drugim tudi lastnosti, kot so

introvertiranost, ekstravertiranost ali nevrotičnost, pa tudi mnoge bolj

specifične, kot so dominantnost, agresivnost, sociabilnost. Mnogi neverbalni

znaki, s katerimi proučujemo razne lastnosti osebnosti, predvsem značaja, pa

tudi temperament, se lahko kontrolirajo in ljudje pogosto z njimi manipulirajo,

da bi demonstrirali osebnost takšno, kot si jo želijo in kakšna bo, proti

njihovim pričakovanjem, všeč osebi, katere naklonjenost si želijo. Tako

pogosto manipulirajo ne samo z oblačenjem in spolnim izgledom, ampak tudi s

splošnim stilom obnašanja, obrazno ekspresijo in tonom glasu. Pogosto je zelo

negotovo govoriti o tem, v kolikšni meri neverbalni znaki izražajo resnične

lastnosti neke osebnosti, ali pa samo sliko, ki jo imajo o samemu sebi in vtis, ki

ga želijo izzvati.

4) Četrto funkcijo neverbalne komunikacije lahko označimo kot spremljanje

verbalne komunikacije. Obstaja kar nekaj takšnih specifičnih funkcij

neverbalne komunikacije, ki so v okviru zelo splošne funkcije spremljanja

verbalne komunikacije. Predvsem je to oblikovanje verbalnega obveščanja,

podajanja nameravanega smisla posameznih verbalnih izrazov, ki tvorijo

verbalno obveščanje. Govorni izrazi postajajo po zaslugi spremljevalnih

23

neverbalnih znakov trditev ali vprašanje, zapoved ali prošnja. Kot sredstvo se

za to uporabljajo različni paralingvistični znaki: postanki v govoru, dvigovanje

in spuščanje glasu, naglaševanje zlogov in besed ter drugi. Brez tega bi bili

verbalni izrazi monoton tok zlogov in besed, ki bi jih težko razumeli. V

pisanem tekstu ima del te vloge interpunkcija. Kadar govorijo lingvisti o

neverbalnih komunikacijskih znakih, ki spremljajo verbalno komunikacijo,

mislijo na ritem govora, menjavanje glasnosti in višine zlogov in besed ter na

naglaševanje. Imenujemo jih prozodični znaki ali prozodija (tj. nauk o dolžini

zlogov in o naglaševanju v verzu).

Kar nekaj pa je tudi drugih namenov komunikacijskih znakov, ki spremljajo

verbalno komunikacijo. Druga pomembna vloga je signalizacija, da se

sogovornika lažje posluša in spremlja s pozornostjo. Za tistega, ki govori, je to

pomembno, saj je od tega odvisno, ali bo nadaljeval svoje razlaganje in kako

ga bo oblikoval. Neverbalni znaki, s katerimi označujemo pozornost, so med

drugim tudi kimanje, usmerjenost pogleda, izraz obraza, ki izraža spremljanje

izražanja, približevanje govornika in orientacija telesa proti govorniku.

Tretji pomemben namen spremljajočih neverbalnih znakov je vzajemno

povratno reagiranje učencev v razgovoru na vsebine, ki se postopno izražajo. V

konverzaciji, kot tudi splošno pri izražanju, je pomembno, da tisto, kar se

prikazuje, drugi ne samo posluša, ampak tudi razume, da temu verjame ali pa

ne, da se s tem strinja ali ne. Različni so tudi znaki, iz katerih govornik

ugotovi, kakšen je odnos tistih, na katere se obrača, do tistega, kar izraža.

Četrta, zelo pomembna, vloga spremljajočih neverbalnih komunikacijskih

znakov je sinhronizacija konverzacije. Da bi lahko konverzacija nemoteno

potekala, je neizpustno, da verbalno komunikacijo nepretrgano spremljajo

neverbalni komunikacijski znaki, s katerimi tisti, ki govori, označuje, kako

namerava predstaviti stvar drugi osebi, tisti, ki posluša, pa naznani, da je

pripravljen poslušati tudi dalje, ali da mu je razlaganje sogovornika predolgo in

nezanimivo, ali da bo sam prevzel stvar.

24

5) Neverbalni komunikacijski znaki ne podpirajo, dopolnjujejo ali menjavajo

samo verbalne komunikacije, ampak jo lahko tudi zamenjajo. V tej, peti

funkciji, lahko govorimo o zamenjavi verbalne komunikacije z neverbalno. Ta

zamenjava je lahko delna ali popolna. Delna je pogosta, saj vedno, kadar nam

je nekaj težko izraziti z besedami, za to uporabimo neverbalne znake. Popolna

zamenjava verbalnih komunikacijskih znakov z neverbalnimi je prisotna v

sporazumevanju z utrjenimi znaki za gluhoneme. Tako je tudi pri uporabi t. i.

tehničnih gibov in kretenj, s katerimi se vzpostavlja natančno in hitro

sporazumevanje na določenem področju med tistimi, ki so se naučili zveze med

določenimi znaki in določenim obnašanjem (npr. sporazumevanje med delavci,

ki delajo na dvigalki ali gibi dirigenta, ki vodi orkester).

6) Zadnja funkcija neverbalne komunikacije je široko področje uporabe

neverbalnih znakov kot dogovorjenih za določeno kulturo značilnih sistemov,

ki predstavljajo razne vrste socialnih aktivnosti ali so običajno del za socialno

življenje pomembnega obnašanja. Primeri so pozdravljanje in slovo od nekoga,

čestitanje za nek dogodek in izražanje sočutja. (Rot, 1982, str. 126-132)

KATEGORIJE NEBESEDNE KOMUNIKACIJE

REGULATORJI so večinoma gibi in tudi glasovi, ki vodijo tok

komunikacije tako, da vzpostavijo, združujejo in sklenejo stik (usmeritev

pogleda, telesa, približevanje, oddaljevanje, pozdrav, slovo).

Ta kategorija je sorazmerno manj jasna, saj se tukaj pojavijo razlike med

opazovalci. Število regulatorskih gibov je pretežno obratno sorazmerno z

ocenjeno prisotnostjo stika kot tudi z aktivnostjo in zainteresiranostjo učencev

(ocena učencev). Ti številni regulatorji so večinoma usmerjeni bolj k vsebini

poučevanja in organizaciji učnega procesa, manj k vzpostavitvi stika z učenci.

25

Pri tistih profesorjih, ki z učenci vzpostavljajo najboljši stik, je manj

regulatorjev, vendar so ti usmerjeni k vzpostavitvi odnosa s posameznim

učencem (prostorsko približevanje, nasmeh, usmeritev pogleda v učenca).

ILUSTRATORJI ponazarjajo besedni del, so neposredno povezani z govorom

in olajšujejo izgovorjeno. Večje število ilustratorjev je povezanih s slabše

vzpostavljeno socialno-emocionalno klimo, slabšo aktivnostjo učencev ter

slabšimi medsebojnimi odnosi.

ADAPTORJI so gibi in drže dotikanja, bodisi da je dotikovalno vedenje

usmerjeno na lastno telo – samoadaptorji (popravljanje frizure, gledanje rok,

zapestja, praskanje po glavi, nosu) ali pa je usmerjeno na telo druge osebe ali

predmeta – alter adaptorji (držanje knjige, igranje z listi, držanje krede).

Večinoma nimajo jasne funkcije in se izražajo izven zavestne kontrole.

Pogosto kažejo negativno emocionalno stanje: napetost, sram, vznemirjenost.

(Kadunc, 1990, str. 176-177)

VRSTE NEVERBALNIH KOMUNIKACIJ

Neverbalna komunikacija se uresničuje s pomočjo neverbalnih komunikacijskih

znakov. Pogosto razlikujemo dve veliki skupini, in sicer paralingvistične in

ekstralingvistične neverbalne komunikacijske znake.

Duncan in Fiske (1977, po Rot, 1982, str. 90-91) navajata pod paralingvističnimi

znaki vse elemente vokalizacije, ki niso vključeni v fonološki opis govora. Po tem

prepričanju jih lahko ustvarjajo vsi šumi in glasovi, ki niso del govora, variacije v

izgovarjavi glasov, značilne za posameznike in skupine ter ostali elementi

26

izgovarjanja besed, kot so intonacija, naglaševanje in trajanje izgovarjave glasov

in besed v stavku. Lahko bi rekli, da paralingvistične znake sestavljajo vse oblike

izgovarjanja nekega govornega izraza razen tiste, s katerimi se opisuje fonološki

sestav besede. Po tem prepričanju lahko med paralingvistične znake prištevamo

spremljajoče glasove in šume, ki jih slišimo ob izgovarjavi glasov in besed,

upočasnjeno ali pospešeno izgovarjanje samoglasnikov, bolj odprto ali zaprto

izgovarjanje nekaterih samoglasnikov, posebnosti v hitrosti in intenzivnosti

izgovarjanja v čustvenem stanju, intonacija izgovarjanja besed in naglaševanje

posameznih besed v stavku.

Nekateri avtorji, med njimi so predvsem lingvisti, pa se s takšno razlago pojma

paralingvističnih govornih značilnosti ne strinjajo. Menijo, da moramo od

paralingvističnih govornih značilnosti razlikovati prozodijske. Lyons (1972, po

Rot, 1982) razlikuje verbalne, prozodijske in paralingvistične značilnosti govora.

Verbalne sestavljajo fonološke skupine ali fonemi in slovnične skupine besed. Z

njimi so povezane prozodijske značilnosti, kot so intonacija povedi ali

naglaševanje določenih besed v povedi. S prozodijskimi značilnostmi

ugotavljamo smisel povedi; vemo, ali gre za trditev, vprašanje ali napotek.

Pogosto šele na osnovi prozodijskih značilnosti ocenjujemo, kaj je subjekt in kaj

objekt v povedi.

Drugo veliko kategorijo neverbalnih komunikacijskih znakov sestavljajo

ekstralingvistični znaki – neverbalna komunikacijska sredstva, ki niso sestavljena

iz zvočnih elementov, niti glasov, šumov, izgovarjanja glasov in besed v povedi.

Dve veliki in osnovni skupini ekstralingvističnih komunikacijskih znakov sta

kinetični in proksemični znaki. V okviru vsake skupine lahko razlikujemo nekaj

velikih skupin znakov. Med kinetične znake prištevamo vse gibe mišic

posameznih delov telesa ali večjih in manjših skupin mišic raznih delov telesa

istočasno. Kot glavne vrste kinetičnih znakov lahko razlikujemo:

27

a) premikanje obraznih mišic (mimika) ali izraz obraza, vključujoč tudi

usmerjanje pogleda,

b)gibe posameznih delov telesa – glave, roke, noge, trupa,

c) držo in položaj telesa v celoti,

d)sisteme več različnih kinetičnih znakov, ki nosijo določen pomen, včasih

skupaj s posameznimi proksemičnimi znaki (geste, rituali).

Proksemične oblike komuniciranja, komunikacijske znake, ki slonijo na razdalji

in na prostorskih odnosih med udeleženci v komunikaciji sestavljajo:

a) fizična bližina oziroma oddaljenost med osebami v komunikacijski interakciji,

b)prostorska razporeditev udeležencev komunikacije,

c) teritorialno obnašanje, pod katerim razumemo držanje in postopke, s katerimi

ena oseba druge opozori na svojo pravico do določenega prostora.

Kot posebne vrste ekstralingvističnih komunikacijskih znakov, ki jih ne moremo

uvrščati niti med kinetične niti med proksemične znake, lahko omenimo še: razne

oblike telesnega dotika, vonj, zunanjo podobo (fizični izgled, način oblačenja,

način okraševanja, ličenja, dolžina las, frizura), način hoja, način poslušanja

sogovornika, način dela itd. (Rot, 1982, str. 93-94)

PARALINGVISTIČNI ZNAKI

Poznamo veliko paralingvističnih znakov. To so razni spremljevalni šumi in znaki

pri izgovarjanju glasov besede, celih besed ali povedi, kot tudi posebni glasovi in

njihove kombinacije, ki spremljajo govor, a ne oblikujejo besed.

28

Obstaja kar nekaj poskusov kvalifikacije teh znakov. Eno skupino sestavljajo

paralingvistični znaki, ki niso vezani na povedi govora ali njihovo vsebino, in to

so lahko: značilnosti glasov, iz katerih se oblikujejo besede, šumi ter zvoki, ki se

pojavljajo ločeno od besed. Druga skupina paralingvističnih znakov pa je vezana

na povedi kot celoto in njeno vsebino.

Razlikovanje dveh skupin paralingvističnih znakov (paralingvistični znaki v

ožjem smislu in prozodijski paralingvistični znaki) je upravičeno, ker imajo le-ti

različno vlogo v komunikaciji. Prva skupina paralingvističnih znakov,

paralingvistični znaki v ožjem smislu, ni vezana na slovnično strukturo

verbalnega izraza, ne vpliva na osnovni smisel, lahko pa daje informacijo o

razpoloženju komunikatorja, njegovem odnosu do sogovornika ali o posameznih

značilnosti govora. Druga skupina znakov, prozodijski paralingvistični znaki, je

zelo pomembna za razumevanje osnovnega smisla verbalnega izraza (npr. za

označevanje, ali se s povedjo nekaj tvori, sprašuje ali ukazuje). Paralingvistični

znaki te skupine so vedno prisotni v govoru, so sestavni del govornega jezika in

element slovnične strukture jezika.

Med paralingvistične znake v ožjem smislu lahko uvrščamo: zvoke, iz katerih se

oblikujejo signali, kot so jokanje, smeh ali vrisk, razne vzdihe ''oh'' ali ''uh'';

variacije v hitrosti, višini in glasnosti izgovarjanja glasov v besedi ter personalne

značilnosti v artikuliranju glasov in naglaševanju. Na osnovi teh znakov, a brez

oziranja na slovnično obliko in vsebino izgovorjenih povedi, lahko dobimo vtis o

emocijah, interpersonalnih odnosih in nekaterih značilnostih osebnosti govornika.

Z artikuliranjem (načinom izgovarjanja) glasov in besed, kot tudi na osnovi

izkoriščenega naglaševanje (akcenta), lahko pogosto ugotovimo tudi socialno

identiteto govornika (npr. njegovo regionalno ali socialno pripadnost).

29

V drugo skupino paralingvističnih znakov pa prištevamo način izgovarjanja

povedi, ki pa se veže na vsebino povedi in vpliva na njen smisel. Oblikuje ga:

ritem, modulacija (intonacija) in naglaševanje besed v povedi ter odmor med

besedami. Vsak jezik ima svoj vzorec naglaševanja, vzorec višine glasov in

trajanja izgovarjanja, svojo modulacijo. V istem jeziku pa so različni vzorci

naglaševanja, višina in trajanja izgovarjanja za razne kategorije povedi. (Rot,

1982, str. 141-143)

KINETIČNI ZNAKI

Tudi kinetičnih znakov je več vrst. Rot (1982, str. 149-150) pravi, da lahko

razlikujemo nekaj skupin ali vrst kinetičnih znakov izraze obraza, gibe delov

telesa, posebno rok, nog, trupa in glave, držo telesa v celoti. Kadar se več

kinetičnih znakov pojavlja v trajnih sklopih, govorimo o gestah oziroma kretnjah.

O usmerjanju pogleda lahko govorimo kot o posebni vrsti kinetičnih znakov,

čeprav predstavlja vid komunikacijske znake v okviru izraza obraza.

IZRAZ OBRAZA

Izraz obraza je pomemben in pogost neverbalni signal pri komuniciranju in se mu

posveča tudi največ pozornosti med vsemi vrstami neverbalnih komunikacijskih

znakov. Tako je iz dveh razlogov. Prvič: tisto, kar udeleženec pri konverzaciji

najbolje in najpogosteje vidi ter mu posveča največ pozornosti, je obraz

sogovornikov. Obraz je v centru vidnega polja v velikem delu komuniciranja in

tako v centru pozornosti. Drugič: obraz je najekspresivnejši del telesa. Mnogo je

delov obraza, ki se lahko premikajo in menjavajo: oči in predel okoli njih, usta,

obrvi, čelo, barva kože obraza itd. Spremembe v teh delih obraza, še bolj pa

njihove kombinacije izražajo psihična stanja in lastnosti, pa tudi razne vrste in

odtenke reagiranja na informacije sprejete od sogovornika v toku komuniciranja.

30

USMERJANJE POGLEDA

Usmerjanje pogleda je eden od elementov izraza obraza. Z ozirom na njegovo

specifičnost (gre za upravljanje pogleda, ne pa za spremembo izgleda delov

obraza) se običajno govori o njem kot o posebni vrsti neverbalnih

komunikacijskih znakov. Pod usmerjanjem pogleda, kadar se govori o usmerjanju

v toku verbalne komunikacije, razumemo navadno usmerjanje pogleda v obraz

sogovornika.

Rot (1982, str. 157) razlikuje v zvezi z usmerjanjem pogleda nekaj pojmov, lahko

bi rekli tudi vrst usmerjanja:

usmerjanje pogleda, ki traja kratek čas, sekundo ali manj. Rečemo mu

lahko tudi bežen pogled, oplaziti s pogledom ali ošvigniti.

Usmerjanje pogleda, ki traja dlje časa – fiksiranje pogleda. Za takšno

usmerjanje, ki traja ponavadi tudi več sekund, bi lahko uporabili tudi

besedo zagledati se, strmeti.

Tretji pojem, ki ga moramo razlikovati, je vzajemno gledanje iz oči v oči,

očesni kontakt lahko traja dlje ali malo časa.

GIBI DELOV TELESA IN DRŽA TELESA

Tudi gibov raznih delov telesa in položajev telesa, ki predstavljajo neverbalne

komunikacijske znake, je več vrst. Med gibi posameznih delov telesa so raznoliki

in najpogostejši gibi z roko. Specifično vrsto gibov dela telesa sestavljajo gibi z

glavo. Čeprav so zelo pogosti v toku komunikacije, so omejeni po oblikah.

Pogosti so to gibi z glavo, z nogo ali z roko. Tudi gibi z nekaterimi drugimi deli

telesa imajo prostor v neverbalni komunikaciji.

31

Raznovrsten in pomemben komunikacijski znak pa je tudi položaj telesa v celoti;

držo neke osebe razumemo globalno, v toku interakcije. Trije osnovni položaji –

stoja, sedenje in ležanje – ki so lahko pod različnimi koti v odnosu na vertikalno

in horizontalno raven, so kombinirani z različnimi položaji rok in nog in dajejo

možnost za veliko število različnih položajev telesa.

Gibi posameznih delov telesa in razni položaji telesa lahko imajo različne

komunikacijske funkcije. Služijo predvsem za izražanje emocionalnih stanj,

interpersonalnih stališč in nekih lastnosti osebnosti, pa tudi kot podpora verbalni

komunikaciji. Glavna funkcija najpogostejših med gibi delov telesa, gibov z roko,

je odkrivanje koraka emocionalne navdušenosti. Funkcija mnogih položajev telesa

pa je izražanje interpersonalnih stališč. (Rot, 1982, str. 149-171)

PROKSEMIČNI ZNAKI

FIZIČNA BLIŽINA

Človek je prostorsko ali spacialno bitje, bitje, ki živi v prostoru. Vsaka ljudska

aktivnost se odvija v prostoru, prav tako vsaka interakcija. V toku interakcije ima

vsak od udeležencev svoje mesto v prostoru.

Tri glavne kategorije prostorskega obnašanja v toku komunikacije ali tri glavne

vrste proksemičnih znakov so:

1. fizična razdalja ali bližina med udeleženci komunikacije,

2.položaj, ki ga udeleženci komunikacijske interakcije zavzemajo drug proti

drugemu,

3. subjektivni odnos (gledano glede na prostor, v katerem delujejo, in osebe v

tem prostoru ali njihovo t. i. teritorialno obnašanje).

E. T. Hall (1966, po Rot, 1982) razlikuje v prostorskem obnašanju štiri bližine ali

oddaljenosti, ki se v določenih situacijah zavzemajo ter vplivajo na obnašanje in

32

izražanje tistih, ki se nahajajo na teh oddaljenostih, posebej pa govori o odnosu

enega udeleženca interakcije proti drugemu.

Prva razdalja je intimna oddaljenost. Bližnja faza te oddaljenosti, oddaljenost

do 15 cm, daje neposreden telesni dotik, kot je pri objemu ali pri zaščiti

druge osebe z lastnim telesom. Ta razdalja je izraz velike psihične bližine

oseb v interakciji. Nadaljnja faza iz tega vidika bližine predstavlja razdaljo od

15-45 cm. To je še vedno razhajanje, ki izraža soroden in pristen odnos med

osebami.

Druga razdalja je personalna oddaljenost, ki zajema oddaljenost od 45 do 80

cm. To je oddaljenost, ki jo v stiku izražajo tisti, ki se dobro poznajo in

takrat, ko razpravljajo o temah personalnega značaja. Ljudje v stiku z

neznanimi osebami, ki jih srečajo, ohranjajo večjo razdaljo od te.

Tretja oddaljenost je socialna. Ta oddaljenost označuje običajno razdaljo med

ljudmi, ki na nek način sodelujejo. Ta znaša od 0,80 m do približno 4 m.

Tukaj ni možnosti za dotikanje, kontakti z očmi pa so pomembni. Pri tej

oddaljenosti se uresničujejo skupne aktivnosti, ki nimajo osebnega značaja.

Četrta vrsta razdalje med osebami v interakciji pa je javna oddaljenost,

oddaljenost od 4 m in več. Interakcija na tej razdalji je formalnega značaja.

Ta oddaljenost nam omogoča, da se umaknemo od druge osebe, s katero

obstaja enosmerna ali dvosmerna komunikacija. Jakost glasu se povečuje,

poleg njega pa postanejo pomembne tudi kretnje in drža telesa.

PROSTORSKA RAZPOREDITEV

Drugi pomemben proksemični komunikacijski znak je prostorska razporeditev, v

katerem se odvija komunikacija med udeleženci interakcije. Pri tem mislimo na

mesto, ki ga zavzemajo sogovorniki v odnosu druga do drugega, in na razdaljo

med njimi v toku komunikacije.

33

Udeleženci v komunikaciji so lahko pri sedenju (pa tudi pri stoji) prostorsko

različno razporejeni. Lahko so natančno razporejeni za mizo, za katero sede.

Lahko sedijo drug nasproti drugemu in si pri razgovoru gledajo v obraz, lahko

sedijo pravokotno drug proti drugemu (na vogalu mize), lahko tudi drug nasproti

drugega na bolj oddaljenih koncih mize.

Spodaj so ti prostorski odnosi prikazani grafično, pravokotniki predstavljajo mizo,

črki A in B pa osebe, ki komunicirajo.

a) ATa položaj je najpogostejši v primerih, ko osebi istega

spola razpravljata o temi, pri kateri obstajajo razlike v

stališčih.

B

b)

B

A

Ta položaj srečamo, kadar se o raznih stvareh

pogovarjata prijatelja, včasih tudi šepetaje.

c) ABPrikazuje položaj, ki ga zavzemata osebi različnih

spolov, med katerima obstaja naklonjenost.

Najpogosteje ga zavzemata fant in dekle, ki sta

zaljubljena. Pogosto zavzameta tudi položaj, označen

pod b)

34

d)

AB

Položaj, ki ga zavzemajo osebe, ki trenutno ne želijo

imeti stikov. To so lahko nepoznane osebe ali

prijatelji, ki se učijo za izpit.

e) A

Osebe, ki ne želijo navezati stikov, bodo najpogosteje

izbrale ta položaj.

B

OSEBEN PROSTOR

Tretji proksemični komunikacijski znak predstavlja t. i. prostorsko obnašanje ali

oseben prostor. Ljudje smo najobčutljivejši na osebnem prostoru. Pod tem

prostorom razumemo omejen prostor, ki obkroža naše telo in izgleda kot zračni

mehur ali oklep okrog nas. Vsak nezaželen prihod v ta prostor doživljamo kot

vpad, invazijo in ranljivost nečesa, kar je naše. Takšen vpad doživljamo kot

neprijetnost in nanj tudi reagiramo. Oseben prostor ne predstavlja enake

oddaljenosti od našega telesa v vseh smereh. Oddaljenost je večja z naše sprednje

strani, proti našemu obrazu, manjša pa s strani in od zadaj. Ta prostor nosimo s

seboj in le-ta se lahko širi ali zožuje, odvisno od situacije, v kateri se nahajamo.

Poznamo tri vrste reagiranja na oseben prostor: občutek nelagodnosti zaradi

prevelike fizične bližine, negativno reagiranje proti osebi, ki je ranila naš oseben

prostor, in razne vrste kompenzacijskih aktivnosti, s katerimi želimo ublažiti

negativno izkušnjo.

35

TERITORIALNO OBNAŠANJE

Posameznikov prostor je samo del nekoliko širšega prostora, primarnega prostora.

Na osnovi dveh kriterijev, središčnosti in pomembnosti v življenju posameznika

in trajanja uporabe določenega prostora, ločimo: primarno, sekundarno in javno

območje. Primarno območje je prostor, do katerega čuti posameznik neomejeno

pravico uporabe. Doživlja ga kot oseben prostor in ga imenuje osebno območje.

Na tem območju posameznik vsak dan prebiva in se počuti vezan na prostor ter

čuti določeno gotovost v njem. Kontrolira tudi vstop vanj in njegovo uporabo s

tem, da drugim osebam dovoli ali ne dovoli vstopa vanj, od tistih, ki jih pusti v

prostor, pa pričakuje določeno obnašanje. Na žalitev tega prostora ostro reagira. V

ta prostor spada stanovanje, še posebej pa nekateri prostori v njem (spalnica,

delovna soba, kopalnica itd.).

Sekundarno območje je prostor, nad katerim posameznik nima popolne kontrole, a

ima v določenem času nad njim več pravice od ostalih, ki občasno tudi

uporabljajo ta prostor. Primeri so: učilnica in določena mesta v njej, mesto za

mizo v času kosila, naslanjač, iz katerega vsak dan gleda televizija. Kadar ni

natančno določeno, kdaj ima kdo pravico do določenega sekundarnega območja,

lahko pride do konfliktov.

Tretje pa je javno območje. To je prostor, ki ga uporabljamo posamezniki ali

skupine pogosto, a vedno le občasno, in je dostopen tudi drugim. Primeri so:

knjižnica, v kateri redno študiramo, kavarna, v katero redno zahajamo, trgovina, v

kateri običajno kupujemo itd. Kontrola nad takšnim prostorom je težja, saj nad

njim nimamo niti legitimne kontrole, toda prostor nam je blizu. (Rot, 1982, 172-

188)

36

KOMUNIKACIJSKA TEORIJA IN RAZVOJ NEVERBALNIH

SPOSOBNOSTI

Otroci sprva uporabljajo malo neverbalnih znakov. Ti so najverjetneje prirojeni,

vezani so na poseben način signaliziranja, pojavljajo pa se v zgodnji dobi in v

mnogih kulturah ter zagotovo niso osvojeni z učenjem (npr. izraz obraza pri

nasmešku ali smehu). (Hinde, 1987, po Neill, 1994, str. 25)

Čeprav so nekateri neverbalni znaki prirojeni, se lahko njihov izraz in pomen

menjata pod vplivom izkušenj in civilizacije. Izraz obraza se menjava od

začetnega, biološko utemeljenega stanja, ki je velikokrat pod vplivom učenja in

izkušenj. Primer, ki ga opisuje Zivin (1982, po Neill, 1994, str. 27) kaže, kako se

pri otrocih razvijajo znaki nadmoči. Dva znaka nadmoči pri mlajših otrocih

(''pozitiven izraz obraza'' – dvignjena brada in pogled, usmerjen v nasprotnika in

''aroganten pogled'' – slika 1) in podrejenost (''negativen izraz obraza'' – spuščena

brada, slika 2), ki sta nasprotna in se, kot v mnogih primerih prirojenih znakov,

uporabljata izključno v medsebojnih prepirih. Z odraščanjem začnejo otroci, ki

čutijo nadmoč, uporabljati znak z brado tudi v povsem nedružabnem kontekstu,

npr. ko poskušajo rešiti nek primer mehanične narave. Tako pošiljajo opazovalcu

sporočilo, še preden pride do stika. Nasprotni tem otrokom pa so nepriljubljeni

otroci, ki pošiljajo znake, ki izrazito poudarjajo odbijanje. Mogoče je, da bodo

ostali otroci po tem ocenili novinca (otroka, učitelja) in se po prvem vtisu tako do

njega tudi obnašali. (Neill, 1994, str. 26-27)

37

Slika 1: Slika 2:

(Neill, 1994, str. 26-27)

POZORNOST

Pozornost skupine je običajno usmerjena na posameznika, ki ima nadzorno vlogo.

V neformalni skupini se pozornost usmerja na trenutnega govornika, medtem ko

je v formalni razredni situaciji pozornost običajno usmerjena na učitelja. Učitelj

mora znati usmerjati pozornost otrok, še posebej v občutljivih prehodih iz ene

aktivnosti v drugo, v katerih se pogosto ruši disciplina. Problemi v vodenju se

kažejo kot rušenje pozornosti. Vloga otrok v razredu je v primerjavi z učiteljevo

omejena. Omejeno je tudi področje komuniciranja, zato so neverbalni znaki, ki jih

zaradi tega pošiljajo, maloštevilni in nejasni. Problem postane večji šele takrat,

kadar gre za znake, s katerimi se kaže razumevanje. Malo je poznanih znakov, s

katerimi bi se lahko ocenilo razumevanje skupine velikosti razreda. V takšnih

pogojih učitelj težko ocenjuje učinkovitost svojih postopkov.

Starejši otroci se zavedajo možnosti ravnanja z neverbalnimi znaki. Priložnosti se

jim še povečujejo zaradi razpršenosti učiteljeve pozornosti na razred kot celoto.

38

Otroci, ki ne želijo, da jih učitelj postavi v neugoden položaj ob postavitvi

vprašanja, na katerega ne znajo odgovora, se delajo, da snov dobro razumejo in

pošiljajo odgovarjajoče znake. Enake sposobnosti lahko uporabijo, če želijo motiti

disciplino in ne želijo, da jih pri tem ujamejo.

V razredih s starejšimi otroki, kjer poteka delo samostojno, učitelj pogosto

uporablja strategijo, ki otrokom omogoča samoiniciativo pri delu, z občasno

pomočjo učitelja. (Merritt, 1982, po Niell, 1994) Kadar je učitelj v glavnem

zaposlen samo z eno skupino učencev, se lahko ob premoru, kadar je ta skupina

popolnoma zaposlena z nalogo, posveti tudi drugim otrokom. To lahko naredi

tako, da vstane, se v sedečem položaju obrne k drugi skupini ali pa spremeni

intonacijo. Mlajši otroci ponavadi ne razumejo pomena teh sprememb in

nadaljujejo s komunikacijo z učiteljem, dokler je njegova pozornost usmerjena na

drugo skupino.

Izkušeni učitelji poznajo dve obliki izzivov: ''odprte'' in ''prikrite''. Prvi zares

vplivajo na njihov nadzor in avtoriteto in jim je potrebno posvetiti pozornost.

Drugi pa bodo sami po sebi izginili, zato se ni potrebno z njimi posebej ukvarjati.

(Neill, 1994, str. 61-68)

Slika 3: razgovor, ki ga želijo

prekiniti, je odprt izziv; dečki

verjetno želijo privabiti še

ostale, da se jim pridružijo.

(Neill, 1994, str. 70)

39

Slika 4: Nasprotje prejšnjega odprtega izziva pa je

skrivanje. Roka na ustih prikriva nasmeh ali

razgovor, plašen pogled deklic npr. celo dopušča

delno spremljanje učiteljevih kretenj. Pisalo v roki

kaže na to, da je stvar v blagem skrivnem izzivu.

(Prav tam, str. 71)

IZRAŽANJE NAVDUŠENJA

Učitelj, ki predano, z mnogo dobre volje opravlja svoj poklic, uporablja mnoge

svojevrstne neverbalne znake. Takšni so npr. gibi in različne vrste intonacij, ki so

bolj običajne v neformalnih družbenih odnosih.

Gibi spremljajo verbalni izraz in ga dopolnjujejo. V nekaterih primerih,

posebnosti pri ikoničnih kretnjah, ki se nanašajo na predmete in gibe, nosijo del

pomena. Metaforične kretnje, ki se nanašajo na abstraktne ideje, pogosto kažejo,

kako bi poslušalci morali reagirati na neko idejo. Učitelj lahko tako razlaganje

spremlja z gibom, izrazom obraza in intonacijo ter s tem označi faze razlaganja in

opozori na možne težave. To pripomore k lažjemu strukturiranju gradiva, ki ga

morajo otroci obvladati.

Učenje je v glavnem proces, ki ga učitelj ne more popolnoma nadzirati (saj se

lahko otroci sami odločijo, koliko bodo tega, kar so se naučili, ustno ali pisno

pokazali). Zaradi tega je večina učiteljevih nalog nekakšno ''prodajanje'' idej.

Učitelj mora predstaviti snov tako, da vzpodbudi zanimanje ali navdušenje, da

otroci reagirajo na odgovore z zanimanjem do snovi in da pokažejo napore, ki jih

vlagajo v delo.

40

Pri predavanjih velikim skupinam praktično ni mogoče, da bi predavatelj dobil

povratno informacijo. Drugače pa je v osnovni šoli, kjer se pogosto dogaja, da

dajo učitelji učencem veliko lahkih in nezahtevnih nalog na listkih, otroci pa, vse

dokler so z njimi zaposleni, ne razmišljajo globlje. Glede na to, da ne prihaja do

razgovorov, v katerih bi se pokazalo razumevanje ali njegov izostanek, lahko

takšno rutinsko učenje pusti na razmišljanju učencev trajne negativne posledice.

(Bennett, Desforges, Cockburn in Wilkinson, 1984, po Neill, 1994, str. 80)

Veliko učiteljev, pa tudi drugih govornikov, pomaga svojim učencem oziroma

poslušalcem s signalizacijo kretenj in v manjši meri z izrazom obraza. Otroci so

posebno občutljivi na učiteljeve neverbalne znake. Takšni učitelji kažejo

navdušenje za predmet z bolj jasno oblikovanimi predavanji, da bi nadoknadili

odsotnost povratne informacije, katero bi jim, če bi šlo za samo enega poslušalca,

le-ta posredoval in s tem pokazal, da razume snov. Potrebne sposobnosti

navdušenosti in zanimanja se do neke mere razlikujejo od tistih v vsakdanjih

družbenih odnosih. To pa lahko privede do težav pri neizkušenih učiteljih in lahko

povzroči tudi vznemirjenost (Neill, 1994, str. 79-81, 96)

2.2 RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNIH ZMOŽNOSTI V

PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE S POSEBNIM

OZIROM NA RAZVIJANJE NEVERBALNE

KOMUNIKACIJSKE ZMOŽNOSTI

Pouk jezika je didaktična oziroma pedagoška nadgradnja jezikoslovja, zato novi

pristopi v jezikoslovju, pedagogiki in jezikovni didaktiki odsevajo v novem,

drugačnem pouku jezika. Sodobno jezikoslovje pojmuje jezik kot sredstvo za

sporazumevanje in postavlja v središče svojega raziskovanja besedilo. Zato je

sodobni pouk jezika komunikacijski, usmerjen k razvijanju učenčeve zmožnosti

sprejemanja in tvorjenja besedil. Pouk jezika je transakcijski – učenec opravlja

41

različne dejavnosti, s katerimi odkriva pomen, namen in značilnosti besedil in

jezika. Temeljni cilj komunikacijskega pouka jezika je razvijanje učenčeve

zmožnosti sporazumevanja/komunikacije.

To se uresničuje z jezikovnim in književnim poukom v okviru štirih

sporazumevalnih dejavnosti — poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Končni

namen jezikovnega pouka je opismenjenost v smislu kar najboljšega praktičnega

in ustvarjalnega obvladovanja vseh štirih dejavnosti, pa tudi znanja

jezikovnosistemskih osnov; pri književnem pouku pa se spoznavanju umetnostnih

besedil pridružuje poudarjeno vključevanje vseh tistih kulturnih, etičnih, duhovnih

in drugih funkcij, ki jih besedna umetnost kot eden najuniverzalnejših

civilizacijskih dosežkov premore in so za zgodovinsko obstajanje slovenstva še

posebej pomembne. (Kmecl idr., 2002, str. 5)

V prvem obdobju osnovnošolskega izobraževanja se predmet z vsebinami in zdejavnostmi učencev tesno povezuje z drugimi predmeti. To velja tudi za t. i.začetno opismenjevanje, ki traja celo triletje. Poleg vstopanja v svet branja inpisanja opravljajo učenci še druge dejavnosti: sodelujejo v pogovorih, razvijajozmožnost logičnega mišljenja ter svojo poimenovalno, upovedovalno, pravorečnoin pravopisno zmožnost, sprejemajo, razčlenjujejo in tvorijo neumetnostnabesedila ter sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila.Obravnavi umetnostnih besedil je v prvem razredu namenjenih 50 odstotkov urpredmeta, v drugem in tretjem razredu pa 40 odstotkov (zaradi sistematičnegaopismenjevanja, ki poteka ob neumetnostnih besedilih); vendar ta razdelitev nesme peljati v ostro delitev predmeta na "jezikovni pouk" in "književno vzgojo".(Prav tam, str. 5-6)

SPLOŠNI CILJI PREDMETA ZA PRVO TRILETJE

1. Učenci si pridobivajo pozitivno čustveno in razumsko razmerje do slovenskega

jezika; začenjajo se zavedati, da je slovenščina kot njihov materni jezik zanje

najbolj naravna socializacijska danost, saj se z njo vseskozi, najlaže in

42

najuspešneje izražajo. Pridobivajo si tudi pozitivno razmerje do slovenske

književnosti, saj jim branje umetnostnih besedil pomeni stik z izkušenjskimi

vzorci kulture in možnost za estetsko uživanje in preseganje spoznavnih omejitev

stvarnosti.

2. Učenci se zavedajo, da je slovenski jezik državni jezik v Republiki Sloveniji;

tako si oblikujejo narodno in državljansko zavest, ob tem pa tudi spoštovanje in

strpnost do drugih jezikov in narodov.

3. Učenci postopno in načrtno obvladujejo in uporabljajo poleg neknjižnih zvrsti

(narečja/pokrajinskega pogovornega jezika) tudi knjižni jezik (pogovorni in

zborni); pridobivajo si zavest o rabi knjižnega in neknjižnega jezika v raznih

govornih položajih.

4. Učenci so motivirani za vse štiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje in

govorjenje ter branje in pisanje), saj jim te dejavnosti omogočajo spoznavanje

sebe in sveta ter zadovoljujejo osnovne čustvene in družbene potrebe. Ob

izkušnjah spoznavajo, da obvladovanje teh dejavnosti povečuje njihovo zmožnost

delovanja v lastnem okolju ter spoznavanja in izražanja predmetnega, duhovnega

in domišljijskega sveta.

5. Učenci razvijajo pripravljenost za govorjenje - pridobivajo samozaupanje ter

pogum za izražanje svojih misli, čustev, želja, izkušenj, domišljije in

ustvarjalnosti. Z govorno dejavnostjo miroljubno rešujejo napetosti in spore v

raznih življenjskih položajih; s tem si krepijo samozavest in zmožnost spoštovanja

drugačnega mnenja.

6. Učenci sprva spontano in prek igre, nato pa tudi vodeno in sistematično

vstopajo v samostojno branje in pisanje. Z lastno dejavnostjo odkrivajo in

preizkušajo pisni jezik za sporazumevanje, razmišljanje, ustvarjanje, učenje in

zabavo. Razvijajo procese tvorjenja pomena in pravilno rabo ustaljenih grafičnih

sistemov.

7. Učenci razmišljajoče sprejemajo (poslušajo, berejo) različna neumetnostna in

umetnostna besedila, ki so predstavljena neposredno ali posredno (medijsko); iz

43

besedil izluščijo temeljne vrednote (npr. resnično/neresnično, prav/narobe,

pošteno/nepošteno) ter se tako učijo presojati tuja in svoja besedila. (Kmecl idr.,

2002, str. 7-8)

OPERATIVNI CILJI PREDMETA V PRVEM TRILETJU

FUNKCIONALNI CILJI

1. Učenci spoznavajo pisni jezik in ga začenjajo uporabljati za sporazumevanje,

razmišljanje, ustvarjanje, učenje in zabavo.

2. Učenci sodelujejo v pogovorih ter usvajajo temeljna načela dialoškega

sporazumevanja.

3. Učenci sprejemajo, razčlenjujejo in tvorijo svoji starosti ustrezna neumetnostna

besedila:

3.1 poslušajo in razčlenjujejo govorjena/glasno brana/ekranizirana

neumetnostna besedila ter govorno nastopajo;

3.2 berejo in razčlenjujejo zapisana pozivna, povezovalna in prikazovalna

neumetnostna besedila ter pišejo podobna besedila.

4. Učenci sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila:

4.1 poslušajo (in gledajo) pa tudi berejo umetnostna besedila;

4.2 govorno pa tudi pisno interpretirajo in poustvarjajo umetnostna

besedila, upovedujejo lastne domišljijske svetove ali govorijo/pišejo o

svojem razmerju do umetnostnih besedil.

5. Učenci pri govorjenju razvijajo zmožnost logičnega mišljenja, svojo

poimenovalno, upovedovalno in pravorečno zmožnost, s pisnimi vajami tudi

pravopisno zmožnost.

6. Učenci se z učiteljem in med seboj pogovarjajo o svojem jezikovnem okolju.

(Kmecl idr., 2002, str. 12)

44

IZOBRAŽEVALNI CILJI

1. Učenci spoznavajo glasovno in prozodično sestavo govornega toka.

2. Učenci spoznavajo ustaljeni sistem slovenske pisave.

3. Učenci pridobivajo prve jezikoslovne in literarnoteoretske pojme (na ravni

razumevanja in rabe jezikoslovnih in literarnoteoretskih izrazov). (Prav tam.)

Podrobnejši pregled učnega načrta torej kaže pretežno usmeritev v besedno

komunikacijo in ne razvija zmožnosti neverbalne komunikacije. Ker pa

neverbalna komunikacija zajema dobro polovico sporočila (55%), bi bila potrebna

dopolnitev učnega načrta s ciljem, usmerjenim v prepoznavanje in razumevanje

neverbalne komunikacije.

Zadrego je mogoče rešiti s korelacijo neumetnostne in umetnostne rabe jezika v

okviru književne didaktike, kjer bi ob recepciji slikanice usmerjali otrokovo

pozornost na branje nebesedne govorice književne osebe v književni ilustraciji.

Na ta način bi dosegli dva cilja:

1. razvijali bi otrokovo zmožnost branja govorice telesa v realnem življenju

2. intenzivirali bi otrokovo literarno-estetsko doživetje in stopnjevali otrokovo

recepcijsko zmožnost v segmentu:

a. "razumevanja emocij",

b. razumevanja vzajemnih čustvenih odnosov med osebami v literarni

komunikacijski situaciji in

c. razumevanja karakterja književnih oseb

45

2.2.1 PRIDOBIVANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI

oz. zmožnost za ''ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom''. Gre za cilj, h

kateremu je usmerjena večina didaktičnih prizadevanj pri pouku književnosti, ki

vidi svoj smisel v ustvarjanju pogojev za čim intenzivnejše produktivno

prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanj s pomenskim poljem besedila.

Literarnorecepcijska didaktika mladinske književnosti vidi recepcijsko situacijo

ob srečanju bralca z mladinskim literarnim besedilom kot uravnoteženo. To pa

pomeni, da to, kar bralec počne z literarnim besedilom, ni povsem poljubno,

literarni pomen, ki ga sestavi, pa ne povsem naključen. Šolsko branje mladinskega

literarnega besedila in učiteljeve metode, ki jih izbere za srečanje učenca in

književnosti, temeljijo na sporočilnosti besedila in bralčeve recepcijske zmožnosti

zaznati tiste segmente besedila, ki mu lahko pomagajo razumeti in vrednotiti to

sporočilnost. V naravi šolskega branja mladinske književnosti je seveda, da je

bralčeva recepcijska zmožnost omejena in tako določa skrajno mejo, do katere se

je bralec zmožen dokopati do sporočilnosti besedila, a nedvomno je, da je mogoče

učenčevo recepcijsko zmožnost razvijati in da lahko potemtakem ob ustreznih

didaktičnih metodah zazna več, razume bolje in doživi intenzivneje. Ne tako, da bi

ga poučevali o tem, kaj nam je avtor v resnici hotel povedati, ampak tako, da bo

učenec razumel in doživel mladinsko literarno besedilo. Ob tem

učitelj presodi, kateri besedilni signal (kateri koščki besedila) so še v dosegu

otrokovega horizonta pričakovanj, in

pouk oblikuje tako, da s spretnimi metodami uspešno usmerja pozornost k

tistemu, kar so otroci ob spontani recepciji prezrli.

(Kordigel Aberšek, 2008, str. 25)

46

KATERE SEGMENTE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI RAZVIJA

DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI?

V svoji knjigi Didaktika mladinske književnosti Metka Kordigel Aberšek (2008)

opisuje naslednje segmente recepcijske zmožnosti:

1. zmožnost oblikovanja domišljijskočutne predstave,

2. zmožnost odkrivanja ''vrat za identifikacijo'',

3. zmožnost razkrivanja pripovedne strukture,

4. zmožnost zaznavanja značaja književnih oseb,

5. zmožnost zaznavanja in razumevanja perspektiv,

6. zmožnost razumevanja in doživljanja besedilne stvarnosti,

7. zmožnost zaznavanja razpoloženja,

8. zmožnost zaznavanja in razumevanje avtorja,

9. zmožnost preklopa objektivne v subjektivno miselno shemo,

10. zmožnosti povezovanja motivov v temo in

11. prepoznavanje literarne forme.

Od prej omenjenih si bomo v diplomskem delu podrobneje pogledali naslednje:

ZMOŽNOST ODKRIVANJA ''VRAT ZA IDENTIFIKACIJO'',

predstavljena kot drugi procesni cilj na poti k razvijanju recepcijske zmožnosti, je

iskanje in dojemanje relevantnosti v literarnem delu upovedovalnega problema za

bralčevo lastno življenjsko situacijo, skratka spoznanje, da lahko to literarno

besedilo nekaj pove tudi meni o meni, da literatura ni nekaj, kar je za one druge,

ker je v njej tudi košček mene. Pri tem izhaja bralec v začetku svojega bralnega

razvoja iz omejene pripravljenosti za posvečanje pozornosti upovedanemu

literarnemu svetu, tako da iz besedila odbira le tiste segmente, ki so identični

47

njegovi življenjski situaciji, interes za kaj/koga drugega kot zase in se zanima za

usode, ki so z njegovo povezane le še na stopnji generalizacije in abstrakcije. In

zato je pomemben cilj tudi zmožnost identifikacije z eno izmed literarnih oseb, pri

čemer potrebuje bralec na nizki stopnji bralnega razvoja zelo široka vrata za

identifikacijo, kasneje, s preraščanjem faze egocentrizma, pa se odprejo možnosti,

da ob stimulativnem bralnem razvoju razvije zmožnost vstopanja v domišljijski

literarni svet tudi prek literarne osebe, ki mu na konkretni ravni ni več podobna in

s katero navezuje identifikacijski stik na ravni abstraktnega, npr. etičnih načel,

senzibilnosti za podobno življenjsko problematiko. Razvita zmožnost

identifikacije je za literarnoestetsko doživetje pomembna zato, ker je večina

bralcev zmožna stopati v komunikacijo z besedilom le prek tega mehanizma. Le

redki so namreč zmožni literarnoestetskega doživetja prek mehanizma kritične

participacije.

ZMOŽNOST ZAZNAVANJA ZNAČAJA KNJIŽEVNIH OSEB

Razvijanje zmožnosti zaznavanja značaja literarnih oseb in iz tega izhajajoče

razumevanje njihovih ravnanj. Pri tem izhaja začetek bralnega razvoja iz

zmožnosti, omejene z otroškim egocentrizmom, videti le tisto lastnost, ki jo ima

tudi (bralec) sam. Poleg tega pa pogojuje stopnjo otrokovega kognitivnega

razvoja; na začetku zahteva le eno samo lastnost vsake izmed književnih oseb.

Pedagoško prizadevanje mora biti usmerjeno:

k zaznavanju več lastnosti pri eni literarni osebi – tudi brez pomoči

protikarakterja s polarizirano nasprotno lastnostjo,

k ločevanju predstave, da sta lepota in dobrota neločljivo povezani,

k zaznavanju tudi tistih lastnosti, ki niso razvite v nazorno literarno sliko

(torej konkretizirane),

k opažanju povezave med ravnanjem literarne osebe in njenim značajem,

k upoštevanju možnosti, da se lahko značaj literarne osebe v času

literarnega dogajanja tudi spremeni – karakterni razvoj.

48

ZMOŽNOST ZAZNAVANJA IN RAZUMEVANJA PERSPEKTIV

Eden pomembnih procesnih ciljev književne didaktike mladinske književnosti je

seveda razvijanje zmožnosti zaznavanja in razumevanja perspektiv v književnem

besedilu, pri čemer gre najprej za razvijanje zmožnosti zaznavanja notranjih

perspektiv v mladinskem literarnem besedilu, torej perspektiv književnih oseb na

koncu tega razvoja za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje generalne

pripovedne perspektive ter še avtorjeve perspektive v literarnem besedilu.

ZMOŽNOST ZAZNAVANJA RAZPOLOŽENJA

Književna didaktika mladinske književnosti razvija tudi zmožnost zaznavanja

razpoloženja, ki vlada v literarnem svetu, pri čemer gre razvoj od preprostega

zaznavanja razpoloženja do opazovanja literarnih sredstev, s pomočjo katerih ga

avtor ustvarja. (Kordigel Aberšek, 2008, str. 27-30)

2.2.2 METODE ZA ZAZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN

VREDNOTENJE EMOCIJ

Literarnodidaktične metode za spodbujanje zaznavanja, razumevanja in

vrednotenja čustev književnih oseb v mladinskih literarnih besedilih so usmerjene

v spodbujanje recepcije vseh vrst čustev v književnem besedilu, pa naj so ta v

literarnem besedilu izražena implicitno ali eksplicitno. Da bi to dosegli, ni dovolj,

da otroke naučimo čustva prepoznati in jih poimenovati. Naučiti jih moramo

predvsem zaznavati in razumeti čustva v psiholoških in socialnih kontekstih, ki ta

čustva generirajo.

Ko govorimo o razumevanju in vrednotenju čustev v literarnem besedilu,

govorimo pravzaprav o dveh problemih:

49

o čustvenih reakcijah književnih oseb na aktualni dogodek v literarnem

svetu (oz. kot bi rekli psihologi, o dražljaju),

o »duševnem stanju in duševnem procesu (SSKJ)«, ki sta tako čustveno

reakcijo pogojila in sooblikovala. (Kordigel Aberšel, 2008, str. 318)

Za razumevanje čustev ni dovolj, če bralec vedenje književne osebe prepozna kot

izraz nekega čustva in ga poimenuje: najmanj, kar je treba s tem v zvezi še storiti,

je premislek, zakaj je neka književna oseba ravnala (reagirala) tako, kot je ravnala.

Otrokom moramo v prvi vrsti recepcijskih situacij ob razmišljanju o čustvovanju

in ravnanju vrste književnih oseb pojasniti, da človek reagira na čustven način le,

če doživi kaj takega, kar je zanj nadvse pomembno. Isti dogodek lahko pri

različnih ljudeh sproži sicer istovrstne čustvene reakcije, ki pa so lahko različno

močne.

Čustva seveda niso nevtralna. So negativna ali pozitivna. Za izhodišče smo vezli

Tomkinsovo lestvico devetih temeljnih čustev:

zanimanje,

veselje, užitek,

presenečenje,

žalost, stiska,

strah, groza,

sram, ponižanje,

zaničevanje,

gnus,

jeza, bes (Tomkins, 1970, po Kordigel Aberšek, 2008).

Vidimo, da spadajo na eno stran veselje, užitek, zanimanje in presenečenje –

žalost, stiska, strah, groza, sram, ponižanje, zaničevanje, gnus in jeza pa na drugo

stran skale pozitivno : negativno.

50

To pa so seveda le temeljna čustva. Kasnejše študije opozarjajo, da se lahko

temeljna čustva med seboj mešajo. Plutchnikov tridimenzionalni model to dobro

ponazarja, saj ugotavlja, da se primarna čustva, ki jih imenuje, med seboj mešajo

podobno kot kemijski elementi. Zato nastaja vrsta čustvenih kombinacij, ki jih

deli na tri vrste t. i. diad:

1. V primarni diadi so mešanice sorodnih čustev:

veselje + sprejemanje = ljubezen, prijateljstvo

sprejemanje + strah = podrejanje

strah + presenečenje = alarm, strahospoštovanje

presenečenje + žalost = obžalovanje

gnus + jeza = zaničevanje, sovražnost, posmeh

jeza + pričakovanje = agresivnost, trma

pričakovanje + veselje = optim

izem, pogum

2. V sekundarni diadi so mešanice čustev, ki so si še relativno blizu:

veselje + strah = krivda

sprejemanje + presenečenje = radovednost

strah + žalost = pogum

žalost + jeza = nevoščljivost

gnus + veselje = ponos

pričakovanje + sprejemanje = vdanost v usodo

51

3. V terciarni diadi so kombinacije čustev, ki so si povsem nasprotna, zatopovzročajo konflikte:

veselje + presenečenje = radost

sprejemanje + žalost = resignacija

strah + gnus = sram

presenečenje + jeza = bes

žalost + pričakovanje = pesimizem

pričakovanje + strah = anksioznost

(Lamovec, 1984: 90-91, po Kordigel Aberšek, 2008).

Plutchnikov tridimenzionalni model opozarja, da se čustva razmeroma redko

pojavljajo v čisti obliki. Po navadi gre tako pri ljudeh v realnem življenju kot pri

književnih osebah v literarnem besedilu za kombinacijo čustev, pri čemer so te še

najlažje razumljive, če so kombinirana primarna čustva z iste strani lestvice

pozitivno, negativno. Kadar pa gre za kombinacije mnogih raznovrstnih čustev (v

pogovornem jeziku govorimo o mešanih občutkih, mešanih čustvih), je

razumevanje veliko bolj težavno, sploh če skušamo to pojasniti otrokom, ki imajo

omejene življenjske izkušnje.

Da bi lahko razumeli čustva (realnih in izmišljenih književnih oseb, ni dovolj, da

izvemo ali vidimo, kakšna je čustvena reakcija na neko situacijo, in to, kaj je

čustveno reakcijo sprožilo, vsaj do neke mere moramo poznati, kako je ta človek

živel pred tem in v kakšnem okolju živi sedaj (kadar ni vpleten v socialni vzorec,

ki je izzval čustveno reakcijo). Od tega, kako je človek živel, preden se mu je

zgodilo, kar je izzvalo čustveno reakcijo, ki smo ji priča, je odvisno, kakšna so

njegova stališča, kakšna so njegova pričakovanja, kaj želi, česa ne mara, kaj v

njem sproža strah…

52

Če torej želimo razvijati recepcijsko zmožnost učencev v tistem delu, ki omogoča

razumevanje in vrednotenje čustev književnih oseb, moramo usmeriti njihovo

pozornost k zaznavanju besedilnih signalov, ki nosijo informacije o

tem, za katera čustva gre,

tem, kako se ta čustva kažejo navzven,

tem, zakaj so ta čustva nastala,

in o tem, kako je ta človek na ta čustva reagiral.

K osvetlitvi problema občutno pripomore, če si v zvezi z gornjimi alinejami ob

branju besedila postavimo vsaj nekatera od naslednjih vprašanj:

Vprašanja o čustvih

Ali književna oseba ve, da jo je preplavilo to čustvo (ali ve, da jo je strah)?

Kako pristno je čustvo, ki ga književna oseba kaže navzven?

Kako močno občuti to čustvo?

Ali književna oseba ve, kje je vzrok za to čustvo?

Ali ostaja čustvo enako ali se stopnjuje/zmanjšuje?

Če gre za kombinirana čustva: ali gre za tista, ki so iste vrste ali za tista, okaterih bi rekli, da so mešana čustva, taka, ki se po navadi izključujejo?

Če je čustev, ki jih kaže književna oseba, več, je katero izmed njihpomembnejše od drugih (dominantno).

Vprašanja o tem, kako se čustva kažejo navzven

Ali se čustvo sploh kaže navzven?

Kako se čustva kažejo – verbalno? Neverbalno?

Kako jasno se kažejo čustva?

Ali je vedenje književne osebe skladno z običajno reakcijo na tovrstno čustvo?

53

Vprašanja o tem, kako so čustva nastala

Iz kakšnega okolja izvira književna oseba, katera čustva opazujemo (socialnookolje, življenjepis, osebnost)?

Kaj vemo o željah, upanjih in strahovih te osebe?

Kaj je književna oseba doživela pred situacijo, ki je izzvala čustveno reakcijo?

Vprašanja o tem, kako je književna oseba na čustva reagirala

Ali kaže književna oseba svoje reakcije odprto in navzven?

Kako zna (more) književna oseba svoje reakcije obvladovati?

Ali se književna oseba odziva? Nemudoma ali šele čez nekaj časa?

Postavljanje vseh teh vprašanj (ali vsaj nekaterih izmed njih), iskanje odgovorov

nanje in sestavljanje vzorca za razumevanje situacije, ki je pogojen s kombinacijo

odgovorov na vprašanja iz vseh štirih razdelkov, za otroke brez dvoma ni lahka

naloga. Še posebej zato ne, ker v literaturi pisatelji in dramatiki po navadi

pripovedujejo v večji meri o tem, kako so se čustva videla navzven, to, katera

čustva so izzvala opisano čustveno reakcijo, pa morajo otroci ugotoviti sami. Pri

tem je posebna oteževalna okoliščina še to, da se ista čustva lahko kažejo na

najrazličnejše načine: ni nujno, da vsakdo, ki je jezen, vzkipi, kriči in maha okrog

sebe, ni nujni, da vsakdo, ki je žalosten, joka. In na drugi strani: ista reakcija ne

kaže zmeraj istih čustev: zardevanje je včasih reakcija na zadrego, včasih pa je

človek rdeč kot kuhan rak zato, ker je ves zaripel od jeze.

Skratka, zaznavanje in razumevanje čustev književnih oseb ter s tem povezano

razumevanje, zakaj so književne osebe kaj storile, je zahteven miselni proces, zato

je treba ta segment recepcijske zmožnosti pri učencih še posebej skrbno razvijati.

(Kordigel Aberšek, 2008, str. 318-322)

54

2.2.3 RAZVIJANJE ZMOŽNOSTI RECEPCIJE SLIKANICE

Komunikacijski model književne vzgoje prinaša v didaktiko recepcije slikanice

kar nekaj novosti, ki izvirajo iz prepričanja, da je estetsko doživetje slikanice

mogoče le, če jo tudi v šoli ''obravnavamo integralno''. Za kaj gre in zakaj so v

didaktiki slikanice potrebne spremembe, postane jasno takoj, ko se spomnimo,

kako ''smo obravnavali slikanico'' v konceptu tradicionalne književne didaktike:

ponavadi smo jo obravnavali ob reprezentativnem odlomku, ki je bil

ponatisnjen v berilu,

če pa smo se odločili, da bomo otrokom brali integralno besedilo, smo to

storili tako, da smo jih zbrali v polkrog, vzeli v roke slikanico, prebrali

najprej besedni del, natisnjen na eni strani ali paru strani (odvisno od vrste

in obsega ilustracije), potem pa smo slikanico obrnili, naredili bliskovit

polkrog pred otroškimi očmi, pa slikanico spet obrnili k sebi in brali naprej.

Medtem pa se je v gručici otrok dogajalo vsemogoče:

otroci so se najprej previdno, potem pa vse bolj agresivno začeli boriti za

''ugodnejšo gledalsko pozicijo''. Želeli so biti v prvi vrsti ali sedeti vsaj

tako, da ne bi nihče zastiral njihovega pogleda na ''mimohod ilustracije'';

podjetnejši so počasi vstajali in se ''neopazno'' premaknili učiteljici za hrbet,

da bi lahko gledali ilustracije ves čas in ne le kratek čas, ki jim ga odmerja

učiteljica,

tako priborjene ugodne pozicije so vzbudile ljubosumje pri otrocih, ki so se

tega, da bi bilo treba kaj ukreniti, spomnili prepozno, zato se je zdaj začel

zaresen ''boj za položaje'';

to je povzročilo tolikšen nemir, da ga ni mogla spregledati niti učiteljica,

zato je sklenila otroke odločno pomiriti: od vseh je zahtevala, naj se

umaknejo s priborjenih pozicij, tako da bodo lahko vsi enakomerno ne-

videli ilustracije in slikanico le poslušali.

55

Kaj se je komunikacijski model didaktike mladinske književnosti naučil iz

opazovanja take recepcijske situacije?

Reakcije otrok dokazujejo, da je odvzem priložnosti stimulativnega slikovnega in

besednega dela slikanice motnja v recepcijskem procesu. In po pravilu, da imajo

''motnje zmeraj prednost'', je treba motnjo odstraniti – tako da nekako zagotovimo

dostop do slikovnega dela slikanice vsem otrokom.

Pomanjkanje ali odsotnost interesa za doživljanje slikanice pri tistih otrocih, ki

ilustracije ne morejo videti, pa kaže, da sta slikovni in besedni del neločljiva

celota in da sta za (literarno in likovno) estetsko doživetje slikanice potrebna oba!

2.2.3.1 V KOMUNIKACIJSKEM MODELU KNJIŽEVNE VZGOJE

V RAZREDU DOŽIVLJAMO SLIKANICO KOT INTEGRALNO

BESEDILO.

To pa pomeni,

da otrokom pripovedujemo/beremo celotno slikanico (ves njen besedni del),

da omogočamo hkratno recepcijo tako slikovnega kot besednega dela slikanice.

In če želimo realizirati slednje, moramo

zagotoviti dostop do slikovnega dela slikanice vsem otrokom,

zagotoviti moramo simultano (sočasno) zaznavanje besedilnega in slikovnega

dela slikanice in

otrokovo zmožnost recepcije slikanice moramo razvijati tako, da razvijamo

njegovo zmožnost recepcije besedilnega dela slikanice, njegovo zmožnost

recepcije likovnega dela slikanice in nato (oz. hkrati s tem!) njegovo

zmožnost recepcije slikanice ob hkratnem zaznavanju in razumevanju

besedilnih in likovnih signalov, ki jih za dekoriranje in sestavljanje

besedilnega pomena vgrajujeta vanjo pisatelj in ilustrator.

56

Kako to doseči?

1. Najprej moramo znati sami opazovati slikanico kot sinhrono umetniško

sporočilo njenega likovnega in besednega dela.

2. Imeti moramo tudi tehnične možnosti in znanje, kako otrokom zagotoviti

dostop do slike in besede v slikanici in s tem zaznavanje obeh vrst slikaniških

signalov hkrati. (Prav tam, str. 353-355)

2.2.3.2 KAKO OTROKOM ZAGOTOVIMO DOSTOP DO SLIKE

IN BESEDE V SLIKANICI IN S TEM ZAZNAVANJE OBEH

VRST SLIKANIŠKIH SIGNALOV HKRATI?

Analiza verbalnega in slikovnega sporočila v slikanici ter sporočila, ki izhajajo iz

njune interakcije, je nedvoumen dokaz, da slikanice preprosto ni mogoče brati

''po starem'', tudi v šoli ne. To spoznanje pa odpira nujnost, da moramo pri

književni vzgoji vsakemu izmed učencev omogočiti recepcijo slikanice kot

integralnega besedila in mu zato priskrbeti možnost hkratnega gledanja

slikovnega dela slikanice in poslušanje tega, kar mu pripovedujejo besede.

Najbolje bi bilo seveda, če bi imeli možnost in bi dali vsakemu učencu v roke

slikanico. Na ta način bi namreč ustvarili še možnost, ki jo ponuja otrokom

literarnoestetsko spodbudno okolje, da vzamejo slikanico v roke tudi kasneje in se

tako vedno znova vračajo k slikam, ki dopolnjujejo košček slikaniškega

dogajanja, ki jim je posebno blizu. (Prav tam, str. 361)

Takšen standard pa je v slovenskih šolah nedosegljiv, zato si moramo pomagati

drugače, s tehniko. Z uporabo računalnika, optičnega čitalnika in LCD-projektorja

lahko otrokom pripravimo videoprojekcijo slikanice, ki pa jim nudi pristen ter

neoviran dostop do slike in besede v slikanici, s tem pa zaznavanje obeh vrst

slikaniških signalov hkrati.

57

2.2.3.3 IN POGLABLJANJE DOŽIVETJA?

Elektronska prezentacija nam omogoča domišljijsko nadgradnjo besedilnega

sveta. Ilustracijam na elektronskih prosojnicah lahko dodajamo besedilo na

spodnjem ali zgornjem robu prosojnice, lahko pa jih preoblikujemo v neke vrste

strip, tako da dodajamo oblačke in vanje vpisujemo, kaj je katera književna oseba

na neki slikanici rekla, mislila… (Prav tam, str. 369)

58

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN

Estetsko doživetje slikanice je mogoče le, če je slikanico mogoče obravnavati

integralno, zato komunikacijski model književne vzgoje prinaša v didaktiko

recepcije slikanice kar nekaj novosti. Za kaj gre in zakaj so v didaktiki slikanice

potrebne spremembe, postane jasno takoj, ko opazimo, kakšen primanjkljaj imajo

otroci, pri katerih je slikanica bila obravnavna v konceptu tradicionalne književne

didaktike. Reakcije teh otrok dokazujejo, da je odvzem priložnosti simultanega

sprejemanja slikovnega in besednega dela slikanice motnja v recepcijskem

procesu, zato je za boljšo recepcijo slikanice potrebno (vsem) otrokom zagotoviti

dostop ne samo do besednega, ampak tudi do slikovnega dela. Pomanjkanje ali

odsotnost interesa za doživljanje slikanice pri tistih otrocih, ki ilustracije ne

morejo videti, kaže, da sta slikovni in besedni del neločljiva celota in da sta za

(literarno in likovno) estetsko doživetje slikanice potrebna oba.

Cilj v raziskavi je bil ugotoviti, ali je mogoče doseči globlje razumevanje

slikanice, če otroško pozornost usmerjamo tudi v neverbalno govorico književnih

oseb, ki jo je mogoče razbrati iz ilustracije.

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV

Pri eksperimentu nas je zanimalo, ali pri recepciji slikanice obstaja relevantna

razlika v razumevanju slikanice med otroki, ki jim je slikanica bila predstavljena

na ''običajen'' način, torej tako, da jim je učitelj ob pripovedovanju besedila

projiciral ilustracije, a je v fazi interpretacije njihovo pozornost usmerjal le v

''verbalno'' sporočilo, in med otroki, ki jim je bila slikanica predstavljena

integralno, tako da so imeli zagotovljen hkraten dostop do (interpretativno branje)

59

in slikovnega dela s projekcijo književnih ilustracij, pri tem pa je učitelj pozornost

otrok usmerjal tudi v nebesedilne signale v književni ilustraciji. Namreč,

recepcijska zmožnost otrok v obdobju intuitivne inteligence je omejena in tako

določa skrajno mejo, do katere so se otroci zmožni dokopati do sporočilnosti

besedila. Nedvomno je mogoče učenčevo recepcijsko zmožnost razvijati in ob

projekciji slikanice lahko otrok zazna več, razume bolje in doživi intenzivneje, če

mu le to omogočamo.

Za empirični del diplomske naloge smo izbrali slikanico Leopolda Suhadolčana z

naslovom Cepecepetavček. Avtorica ilustracij je Jelka Reichman.

Pri analizi besednega in slikovnega dela slikanice smo primerjali to, kaj nam pove

slika istega kot besedni del, in to, kaj nam slika pove več, ter pri tem ugotovili, da

nam slikovni del da možnost bolje razumeti vsebino slikanice, saj je iz ilustracij

mogoče razbrati čustva književnih oseb, čustvene odnose med njimi, njihov

karakter ter socialno interakcijo med književnimi osebami.

60

A: KAJ POVE SLIKA ISTEGA KOT BESEDNI DEL?

B: KAJ POVE SLIKA VEČ?A Na pragu sosedine hiše je postavljena košara z igračami.

Slik

a 1

B

Iz slike je razvidno, kako Polonca izgleda, kako veselo maha mami v slovo.

Videti je, da ni žalostna, ker mora k sosedi, medtem ko gre mama v službo.

A Na vrtu je med rožami nekaj našla.

Slik

a 2

B

Vrt lahko bolje doživimo v barvah. Na obrazu sklonjene Polonce je

razvidno, da je vesela in presenečeno opazuje, kaj je našla.

61

AMedtem ko se Polonca na mizi s Cepecepetavčkom veselo igra, se soseda

zmrduje nad njej grdo rečjo.Sl

ika

3B

Na sliki lahko vidimo, kako izgleda soseda. Polonca sedi za mizo zamišljena

in nasmejana, v rokah drži Cepecepetavčka in se ne zmeni za sosedo.

A Polonca s Cepecepetavčkom hiti po pločniku proti muzeju igrač.

Slik

a 4

B Vidi se, da ga ima rada, saj ga z obema rokama trdno stiska k sebi.

62

A Polonca Cepecepetavčku razkazuje igrače.Sl

ika

5B

Zgleda prestrašeno, živali v muzeju igrač (dva konja, pajac in tri ptice) so

zastrašujoče. Slika kaže, da z igračami nekaj ni v redu.

A Polonca se pogovarja s paznikom ter za hrbtom skriva Cepecepetavčka.

Slik

a 6

B

Paznik z brki je prijazen, nasmejan možakar. Polonca pa se boji in skriva

Cepecepetavčka, ker misli, da ji ga bo paznik vzel.

63

A Polonca se je odločila, da pusti Cepecepetavčka v muzeju.Sl

ika

7B

Žalostno se poslavlja od Cepecepetavčka, ki je na polici s punčkami. Vidi

se, da ji je hudo, ker ga zapušča.

A Sanja o Cepecepetavčku.

Slik

a 8

B Sladko spi in se ji smeji.

64

A

Polonca si je oddahnila, saj je na dvoriščni strani zaprtega muzeja našla

odklenjena vrata.Sl

ika

9B

Plašno stopa skozi vrata v sobo z igračami. Razmišlja, kje je pustila

Cepecepetavčka.

A Polonca je našla Cepecepetavčka in ga stiska k sebi. Kliče paznika.

Slik

a 10

B Joče in jo je strah. Zmaji za njo so zastrašujoči.

65

A Skozi okno v sobo sije mesečina.

Slik

a11

B

Polonca vsa prestrašena stiskala Cepecepetavčka k sebi, medtem ko se

igrače gibajo po sobi.

A Polonca je zaspala in sanja.

Slik

a 14

B Medtem ko prestrašena, s skritim Cepecepetavčkom spi, jo čuvajo vojaki.

66

A Paznik najde Polonco in se je ne more nagledati. Odnese jo po stopnicah.

Slik

a 15

B

Drži jo visoko na rokah je ves srečen, ker jo je našel, ona pa je srečna, ker

lahko gre domov.

3.2.1 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

GLAVNA HIPOTEZA

Učenci ob projekciji slikanice ter načrtnem usmerjanju v signale nebesedne

komunikacije med osebami v slikanici bolje razumejo zgodbo, jo globlje

doživljajo, bolje razvijajo recepcijske zmožnosti in bolje razumejo perspektivo ter

emocije književnih oseb.

DELNE HIPOTEZE

DELNA HIPOTEZA 1: učenci, usmerjeni tudi v govorico telesa na ilustraciji

bodo bolje opazili in globlje razumeli čustva književnih oseb,

DELNA HIPOTEZA 2: učenci, usmerjeni tudi v govorico telesa na ilustraciji

bodo bolje opazili in globlje razumeli čustvene odnose med književnimi osebami,

67

DELNA HIPOTEZA 3: učenci, usmerjeni tudi v govorico telesa na ilustraciji

bodo bolje opazili in globlje razumeli karakter književnih oseb ter

DELNA HIPOTEZA 4: učenci, usmerjeni tudi v govorico telesa na ilustraciji

bodo bolje opazili in globlje razumeli socialno interakcijo med književnimi

osebami,

Vse to pripomore k boljšemu razumevanju slikanice.

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 RAZISKOVALNE METODE

V raziskovalni nalogi so zajete naslednje metode:

eksperimentalna metoda,

metoda dela s slikanico in

komunikacijska metoda književne vzgoje.

3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC

Za izvedbo eksperimenta smo izbrali 1. a in 1. b razred na OŠ Ljudski vrt na

Ptuju. Izvedli smo:

1. interpretativno branje slikanice ob projekciji književnih ilustracij v kontrolnem

razredu in

2. interpretativno branje slikanice ob projekciji književnih ilustracij v

eksperimentalnem razredu, kjer smo ob ponujenem pristnem ter neoviranem

dostopu do slike in besede v slikanici hkrati pozornost učencev usmerjali še na

signale nebesedne komunikacije, ki tvorijo celoto in s tem boljše razumevanje

slikanice.

68

Obe učni uri smo izvedli 19. 5. 2009. V prvi, kontrolni skupini smo eksperiment

izvedli prvo šolsko uro, v drugi, eksperimentalni skupini pa četrto uro, kar se je

poznalo pri zbranosti učencev. V obeh razredih je bilo po 26 učencev.

3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV

Pouk smo v obeh razredih posneli z video kamero ter posnetke analizirali. Pozorni

smo bili na govor učencev pri njihovem pripovedovanju. Zanimalo nas je, ali je

razumevanje zgodbe učencev iz eksperimentalne skupine boljše od tistega iz

kontrolne skupine.

3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Po končanem interpretativnem branju smo jim še enkrat pokazali ilustracije,

potem pa smo:

z učenci kontrolne skupine obnovili zgodbo ob slikah,

učencem eksperimentalne skupine pa smo pri obnavljanju ob projekciji slik

usmerjali pozornost še v nebesedne signale v ilustraciji s pomočjo

vprašalnika (priloga 1).

Poglobljenemu doživljanju zgodbe je v obeh skupinah sledila poustvarjalna

aktivnost. Učenci so pripovedovali zgodbo, pri tem pa so si lahko pomagali le s

projiciranimi slikami. Ob vsaki sliki iz slikanice se je pripovedovalec zamenjal.

Nekateri učenci so bili aktivnejši pri sodelovanju in so se javljali pogosteje,

vendar smo poskušali privabiti k sodelovanju vse. Iz video posnetka smo

analizirali pripovedovanje zgodbe učencev in tako ugotavljali razumevanje

slikanice v obeh skupinah. Njihove pripovedi smo zapisali v preglednico, pri tem

pa smo besedilo preoblikovali le toliko, da je koherentno.

69

A: KONTROLNA SKUPINA

B: EKSPERIMENTALNA SKUPINA

C: INTERPRETACIJA REZULTATOVSl

ika

1A

Polonca je pri košari in jo hoče odnesti skozi vrata v hišo. Gre k sosedi, ker

gre njena mama v službo.

B

Polonca je šla k sosedi, ker je mama šla v službo. Veselo ji je pomahala in ji

naročila, naj pride hitro po njo. Soseda je Polonci rekla: »Pridi, Polonca brez

lonca.«

C

Učenci eksperimentalne skupine so bolje razumeli čustva književnih oseb,

čustvene odnose med književnimi osebami in socialno interakcijo med njimi.

To se kaže v stavku: Veselo je pomahala mami in ji naročila, naj pride hitro

po njo.

70

Slik

a 2

A Polonca najde Cepecepetavčka na vrtu in ga vzame ter ga nese k sosedi.

B

Polonca je na vrtu našla Cepecepetavčka. Potem pa se je sklonila, ga

pogledala, vzela in odšla v hišo sosede. Našla je novega prijatelja, ki ne more

govoriti, ker nima ust.

C

V stavku »Našla je novega prijatelja«, se kaže boljše razumevanje čustvenih

odnosov med knjižnimi osebami v eksperimentalni skupini.

Slik

a 3

A

Polonca govori Cepecepetavčku. Soseda nosi slanike v posodi in sprašuje

Polonco, če je pridna in kaj počne. Soseda je rekla, da bo Cepecepetavčka

vrgla v peč. Polonca se ji je obesila na roko, dokler ji ga soseda ni vrnila.

71

B

Polonca se je zamišljeno igrala z njim. Cepecepetavček ji je všeč. Soseda pa

je rekla: »Kje si pa zdaj dobila to grdo stvar?« Bila je nesramna, ker je rekla

Polonci, naj ji da Cepecepetavčka, da ga vrže v peč. Polonca se ji je obesila

na roko in jo je prosila, naj ji ga vrne, ker je to njena igrača.

C

Učenci eksperimentalne skupine so bolje razumeli čustva književnih oseb

(Polonca se je zamišljeno igrala z njim.), čustvene odnose med književnimi

osebami (Cepecepetavček ji je všeč.), karakter književnih oseb (Soseda je

bila nesramna) in socialno interakcijo med književnimi osebami (Polonca se

je sosedi obesila na roko in jo je prosila, naj ji vrne Cepecepetavčka).

Slik

a4

A

Polonca je šla v mesto in je stopila čez velika vrata v muzej igrač. Še prej pa

je kupila vstopnico in jo pokazala pazniku.

B

Potem je šla v muzej igrač in si je kupila vstopnico. V rokah drži

Cepecepetavčka. Stiska ga k sebi, ker ga ima rada. Vesela je, ker ga lahko

pelje v muzej.

C

V zadnjih dveh povedih eksperimentalne skupine se kaže boljše razumevanje

čustev književnih oseb, čustvenih odnosov ter socialne interakcije med

književnimi osebami.

72

Slik

a 5

A V muzeju je polno igrač. Videla je pajace, konje in ptičke iz papirja.

B

Prišla je v muzej in si ogleduje igrače, ki so bile jezne, ker so jih ljudje

zavrgli. Polonca je bila prestrašena in ji igrače niso bile všeč.

C

V eksperimentalni skupini so navedli, da so igrače bile jezne in da je bila

Polonca prestrašena, kar dokazuje, da so bolje razumeli čustva književnih

oseb.

Slik

a 6

A

Ko je videla paznika, je skrila Cepecepetavčka, da ji ga ne bi vzel. Paznik pa

ji ne bi vzel Cepecepetavčka, ker to ne bi bilo lepo.

B

Prišel je prijazen paznik z brki. Polonca je skrila Cepecepetavčka za hrbet,

ker se je bala, da bi ga paznik videl in bi ji ga vzel. Paznik pa ga ne bi vzel,

ker je prijazen in ker je ona punčka, ki ni odvrgla Cepecepetavčka.

73

C

Opisa prijaznega paznika in prestrašene Polonce, ki je skrila

Cepecepetavčka za hrbet, ker se je bala, da bi ga paznik videl in bi ji ga vzel,

kažeta na razumevanje karakterja književnih oseb.Sl

ika

7A

Cepecepetavčka je dala na polico k punčkam in mu rekla: »Počakaj, bom

prišla po tebe, ne odidi.« Paznik je zaklical, da zapirajo. Ker se je Polonca

bala da, bi ji soseda vzela Cepecepetavčka in da bi ga vrgla v peč, ga je raje

pustila v muzeju. Punčkam je naročila, naj bodo dobre z njim.

B

Polonca je Cepecepetavčka pustila na polici zraven punčk, ker se je bala da

bi ga soseda spet vrgla v peč. Rekla mu je, da pride jutri ponj, punčkam pa je

naročila, naj ga pazijo. Žalostna mu je dvakrat pomahala, nato pa je odšla

domov.

C

Žalostna Polonca, ki se je brez Cepecepetavčka odpravila domov, ker se je

bala, da bi ga soseda spet vrgla v peč, kaže, da so učenci razumeli čustva

književne osebe.

74

Slik

a 8

A Spi in sanja, da je Cepecepetavček prišel k njej.

B

Spi, ker je utrujena in sanja o Cepecepetavčku. Smeji se, ker sanja, da

Cepecepetavček skače po njeni postelji.

C

V drugem stavku učencev eksperimentalne skupine se pokaže razumevanje

čustev in čustvenih odnosov med književnimi osebami

Slik

a 9

A

Šla je po Cepecepetavčka, a vsa vrata so bila zaklenjena. Potem je odkrila

stranska vrata v muzej, ki niso bila zaklenjena. Ko je slišala paznika, je

odprla naslednja vrata in tam našla police z igračami. Cepecepetavčka ni

našla.

75

B

Drugi dan je prišla do muzeja igrač. Črko po črko je prebrala napis, na

katerem je pisalo, da je danes zaprto. Ker je Cepecepetavčku obljubila, da

pride ponj, je iskala vrata, ki bi bila odprta. Potem je hitro stekla na drugo

stran muzeja po stopnicah in jih našla. Slišala je paznika, kako hodita, zato

se je skrila. Ko je stopila skozi odprta vrata, pa se ni spomnila, kje je pustila

Cepecepetavčka.

C

Poved, Cepecepetavčku je obljubila, da pride ponj kaže na razumevanje

značaja književne osebe.

Slik

a 10

A Ker so bila vrata zaklenjena, je Polonca jokala in klicala paznika.

B

Ko je našla Cepecepetavčka, je začela jokati, saj so bila vsa vrata zaklenjena.

Prestrašena je klicala paznika. Cepecepetavčka je močno stiskala k sebi, saj

jo je bilo strah, ker je bilo temno.

C

Učenci so z opisom dogodka na sliki potrdili vse štiri delne hipoteze.

Razumevanje čustev in karakterja književnih oseb se kaže z opisi: jokala je,

bilo jo je strah, prestrašena je klicala; čustveni odnosi in socialna interakcija

med književnimi osebami pa se kažejo v opisu: Cepecepetavčka je močno

stiskala k sebi.

76

Slik

a 11

A

Igrače so plesale, ptice so gradile gnezda iz lunine mesečine, medvedki so

plesali, punčke hodile, figurice na kolesu so se peljale.

B

Ker so bila vsa vrata zaprta, je počakala, da pride paznik. Cepecepetavčka je

trdno držala, ker jo je bilo strah. Bila je žalostna in je zaspala.

C

Opisa, da je bilo Polonco strah in da je bila žalostna, kažeta na razumevanje

čustev književne osebe.

Slik

a 14

A

Polonca je spala in govorila Cepecepetavčku, naj se gre igrat, on pa tega ni

hotel in se je stiskal k njej.

B

Polonca je zaspala zraven vojakov, ker jo je bilo strah. Sanjala je, kako

govori Cepecepetavčku, naj se gre igrat, on pa se ni hotel, ker se je bal, da ga

bo ponovno pustila tam.

77

C

Tudi tukaj se kažejo čustva književnih oseb z opisi: Polonco je bilo strah;

Cepecepetavček se je bal.Sl

ika

15A

Paznik je zjutraj prišel v muzej in se je nasmehnil, ker je našel Polonco.

Dvignil jo je visoko in jo odnesel domov. Polonci je rekel: »Kako lep je ta

tvoj Cepecepetavček.«

B

Naslednji dan je prišel paznik. Vrata so se odprla. Paznik je Polonco dvignil

visoko in jo močno stisnil v naročje. Bil je vesel, ker jo je našel, saj so jo vso

noč iskali. Polonca je bila vesela, ker je paznik prišel po njo in ni bila več

žalostna. Cepecepetavčka je stisnila in mu rekla: »No, vidiš, zdaj pa greva

lahko domov.«

C

Zadnji opis potrjuje boljše razumevanje čustev ter čustvenih odnosov med

književnimi osebami, prav tako pa socialno interakcijo med književnimi

osebami.

78

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Po analizi pripovedovanja učencev smo ugotovili, da je razumevanje učencev, pri

katerih smo ob interpretativnem branju usmerjali njihovo pozornost v nebesedne

znake slikanice, boljše, saj so se pogosto uporabljali pridevnike kot so vesel/-a,

prijazen, nesramna, žalostna, prestrašena, iz katerih lahko razberemo čustva in

karakter književnih oseb. Dokazali so tudi razumevanje čustvenih odnosov in

socialne interakcije med književnimi osebami (Veselo je mahala mami; Stiska ga

k sebi, ker ga ima rada; Cepecepetavčka je močno stiskala k sebi, ker jo je bilo

strah; Paznik jo je dvignil visoko in jo je močno stisnil v naročje). Opazili smo

tudi kvantitativno razliko, saj so učenci iz eksperimentalne skupine zgodbo

pripovedovali obširneje.

S temi rezultati lahko potrdimo vse štiri delne hipoteze in hkrati tudi glavno

hipotezo: učenci ob didaktičnem postopku projekcije slikanice ter načrtnem

usmerjanju v signale nebesedne komunikacije med osebami v slikanici bolje

razumejo zgodbo, jo močneje doživljajo, bolje razvijajo recepcijske zmožnosti in

bolje razumejo perspektivo ter emocije književnih oseb.

3.5 SKLEP

Ker projekcija ilustracij iz slikanice ob interpretativnem branju ali doživetem

pripovedovanju omogoča lažje ter boljše razumevanje zgodbe, s tem pa pripomore

k boljšemu razumevanju pozitivnih ter negativnih čustev, čustvenih odnosov,

socialne interakcije in značaja književnih oseb, lahko trdimo, da je takšen pristop

potreben ne le zaradi razumevanja slikanice, ampak tudi kot proces učenja za

življenje. Tako lahko vplivamo na oblikovanje in širjenje otrokovega obzorja ter

oblikovanju osebnosti.

79

LITERATURA:

Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana. GLOTTA: Nova.

Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija – interakcijsko komunikacijski aspektodgoja. Zagreb: Školska knjiga.

Furlan, I. (1972). Učenje kot komunikacija. Ljubljana: DZS.

Kadunc, T. (1990). Učiteljevo besedno in nebesedno vedenje v razredu. V:Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Ljubljana: Pedagoška akademija(str. 175-180).

Kmecl, M., Križaj-Ortar, M., Bešter, M., Saksida, I. (2002). Učni načrt:program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina. Ljubljana : Ministrstvoza šolstvo, znanost in šport : Zavod RS za šolstvo.

Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana :ZRSS.

Kovačič, D. (1994). Besedna in telesna komunikacija. Psihološka obzorja, št.3-4 (str. 49-59).

Lepičnik-Vodopivec, J. (1996). Med starši in vzgojitelji ni mogoče nekomunicirati. Ljubljana: Misch, Oblak in Schwarz.

Neill, S. (1994). Neverbalna komunikacija u razredu. Zagreb: Educa.

Rosić, V. (1990). Nastavnik i funkcija jezične komunikacije. V: Komunikacijain jezikovna kultura v šoli. Ljubljana: Pedagoška akademija (str. 57-61).

Rot, N. (1982). Znakovi i značenja. Beograd: Nolit.

Selič, P. (2007). Novi odročnik: nebesedno sporazumevanje za vsakdanjorabo. Ljubljana : Inštitut za psihofiziološke študije Pares.

Suhodolčan, L. (1979). Cepecepetavček. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Trček, J. (1994). Medsebojno komuniciranje in kontaktna kultura. Radovljica:Didakta.

Žorga, S. (1990). Vzpostavljanje stika s pomočjo porajajočega se jezika telesa.V: Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Ljubljana: Pedagoška akademija(str. 164-169).

80

Priloga 1

slika VPRAŠANJA: PREDVIDENI ODGOVORI: VPRAŠANJE USMERJENO V:

1

a) Kakšna je Polonca? Vesela/nasmejana deklica. Čustva književne osebe.

b) Kje je Polonca in kaj dela? (Na stopnišču) pred sosedovo hišo maha mami. Konvergenten odgovor.

c) Kako maha mami? Veselo. Socialno interakcijo književne osebe.

d) Bo Polonca pogrešala mamo, ko bo v službi? Da. Čustveni odnos med književnimi osebami.

e) Kakšne volje je Polonca, ko gre k sosedi, ker gremama v službo?

Vesele. Čustva književne osebe.

2

a) Kje je Polonca? Na vrtu med rožami. Konvergenten odgovor.

b) Kaj dela Polonca? Opazuje / nekaj je našla. Konvergenten odgovor.

c) Zakaj se je sklonila? Kako opazuje? Z zanimanjem je opazovala, kaj je našla? Karakter književne osebe.

d) Kaj pa je našla? Igračo / polence / Cepecepetavčka Konvergenten odgovor.

3

a) Kaj dela Polonca? Igra se s Cepecepetavčkom. Konvergenten odgovor.

b) Kako pa se igra s Cepecepetavčkom? Zamišljeno. Čustva književne osebe.

c) Kdo stoji za Polonco? Soseda. Konvergenten odgovor.

d) Kakšna pa je soseda? Zakaj tako grdo gleda? Jeprijazna ali nesramna (hudobna, grda)?

Nesramna. Grda je do Polonce. Hoče ji vzetiCepecepetavčka.

Karakter književne osebe.

e) Kakšna je soseda do Polonce? Zakaj? Ni prijazna, saj hoče vreči Cepecepetavčka v peč. Čustveni odnos med književnimi osebami.

f) Kakšen je Cepecepetavček? Majhen, z veliko glavo. Konvergenten odgovor.

g) Ima Polonca rada Cepecepetavčka? Da. Čustveni odnos med književnimi osebami.

4

a) Kam gre Polonca? V muzej igrač. Konvergenten odgovor.

b) Koga/kaj drži Polonca v rokah? Cepecepetavčka. Konvergenten odgovor.

c) Kako ga drži? Kaj to pomeni če, ga tako drži? Stiska ga k sebi. Ima ga rada. Čustveni odnos med književnimi osebami.

d) Kakšna volje je Polonca? Vesela je. Čustva književne osebe.

5

a) Kako se počuti Polonca? Kako sedaj gleda? Strah jo je / gleda prestrašeno. Čustva književne osebe.

b) Kakšne so igrače na sliki? Prestrašene / jezne / nesrečne. Čustva književne osebe.

c) Zakaj so igrače takšne? Ker so jih ljudje zavrgli. Konvergenten odgovor.

6

a) Kdo stoji pred Polonco? Paznik. Konvergenten odgovor.

b) Kakšen je paznik? Prijazen. Karakter književne osebe.

c) Kje Polonca drži Cepecepetavčka? Za hrbtom. Konvergenten odgovor.

d) Zakaj ga drži (skriva) za hrbtom? Ker se boji, da ji bo paznik vzel Cepecepetavčka. Čustva književne osebe.

e) Pa bi ji paznik vzel Cepecepetavčka? Ne. Karakter književne osebe.

7a) Kaj je naredila Polonca? Cepecepetavčka je pustila na polici (s punčkami).

Poslavlja se / maha.Konvergenten odgovor.

b) Kaj Polonca nima rada Cepecepetavčka? Ima ga rada. Konvergenten odgovor.

c) Zakaj ga je potem pustila na polici? Da ga soseda ne bi mogla vreči v peč. Konvergenten odgovor.

d) Kakšen je Polončin obraz, ko zapuščaCepecepetavčka?

Žalostna je. Čustva književne osebe.

8

a) Kaj dela Polonca? Spi. Konvergenten odgovor.

b) Kakšne so njene sanje? Lepe. Konvergenten odgovor.

c) Zakaj se smeji, ko spi? Ker sanja o Cepecepetavčku. Konvergenten odgovor.

d) Kje pa je Cepecepetavček? Je res zraven nje? V muzeju igrač. Konvergenten odgovor.

9

a) Kam je prišla Polonca? Do sobe z igračami. Konvergenten odgovor.

b) Kje pa je ta soba? V muzeju igrač. Konvergenten odgovor.

c) Zakaj pa se odloči, da gre v muzej, če pa jezaprto? Zakaj ne počaka do naslednjega dne, kobi bilo spet odprto?

Ker je obljubila Cepecepetavčku, da pride ponj. Karakter književne osebe.

d) Zakaj ima prst na ustih? Ker razmišlja, kje je pustila Cepecepetavčka. Karakter književne osebe.

e) Kako pa se počuti? Zakaj? Strah jo je. Čustva književne osebe.

f) Česa se boji? Ker je v sobi temno in ker se boji, da jo bosta videlapaznika.

Karakter književne osebe.

10

a) Kaj se dogaja s Polonco? Zakaj? Polonca joka. Ker se boji. Čustva književne osebe.

b) Česa se boji? Teme / zmajev / da bo ostala sama v muzeju. Karakter književne osebe.

c) Kakšni so za Polonco zmaji? Strašni. Konvergenten odgovor.

d) Kako Polonca drži Cepecepetavčka? Zakaj? Ker se boji, stiska Cepecepetavčka k sebi. Čustva književne osebe.

e) Kakšen je njen obraz? Zakaj ima tako širokoodprta usta, majhne oči?

Joka in kliče paznika, naj ji odpre. Čustva književne osebe.

11

a) Zakaj Polonca kleči? Ker je prestrašena. Čustva književne osebe.

b) Kakšni so njen obraz, usta, oči? Žalostni. Čustva književne osebe.

c) Kako drži Cepecepetavčka? Zakaj? Močno ga stiska k sebi. Ker jo je strah. Čustva književne osebe.

12

a) Kje je Polonca? V sobi z vojaki. Konvergenten odgovor.

b) Kaj dela? Spi. Konvergenten odgovor.

c) Kje spi? Zakaj? Pri vojakih. Ker se počuti varno. Konvergenten odgovor.

d) Kje je Cepecepetavček? Kaj dela? Stoji zraven Polonce. Konvergenten odgovor.

13

a) Kdo je našel Polonco? Paznik. Konvergenten odgovor.

b) Kako gleda Polonco? Lepo / nasmejano. Čustva književne osebe.

c) Kje drži paznik Polonco? Na rokah. Konvergenten odgovor.

d) Zakaj jo drži na rokah? Zakaj je ne drži le zaroko?

Ker je vesel, da jo je našel. Čustveni odnos med književnimi osebami.

e) Kako se počuti Polonca? Zakaj? Vesela je, ker je rešena. Čustva književne osebe.

f) Kako drži Cepecepetavčka? Zakaj? Stiska ga k sebi, saj ga ima rada. Čustva književne osebe.