BulletinCEFES no9 : Le soutien pédagogique aux …©es par Annie Dubeau, agente de développe-ment pédagogique au CEFES. Nous souhaitons que ce neuvième ... of Graduate Student

Numéro 9 – Hiver 2004 Bulletin CEFES 1

François Lepage

Vice-doyen aux communications et infrastructures à la FASet rédacteur invité

Paul-Armand Bernatchez

Agent de développement pédagogique au CEFES et rédacteur en chef

C ’est un peu par hasard qu’est née l’initiatived’un projet de formation des auxiliairesd’enseignement à la Faculté des arts et des

sciences (FAS). La diffusion du Guide pour lesauxiliaires d’enseignement, qu’a publié leCEFES en 2002, en a été l’élément déclencheur :nous avions là un outil pratique destiné à l’ap-

prentissage du « métier » d’auxiliaire. Nousavons alors communiqué avec le CEFES afind’élaborer un projet pilote pour la formationdes auxiliaires du secteur des lettres et dessciences humaines (l’expérience s’est vite éten-due aux autres secteurs). L’accueil du CEFES aété enthousiaste et c’est ainsi que la FAS aentrepris de collaborer à un premier projetvisant à offrir un soutien pédagogique à sesauxiliaires d’enseignement sous forme d’ate-liers de formation.

À l’hiver 2003, sept auxiliaires dequatre départements (Philosophie, Histoire,Communication et Science politique) ontaccepté de participer à trois ateliers de deuxheures, chacun donné durant trois semainesconsécutives et animé par des agents péda-gogiques du CEFES. Le but poursuivi était des’assurer que le contenu du Guide était perti-nent et utile sur le terrain. La satisfactionexprimée au cours des séances d’évaluationnous a facilement convaincus de renouvelerl’expérience au trimestre d’automne 2003 àune plus grande échelle : une quarantained’auxiliaires ont été répartis dans quatregroupes : trois de ces groupes correspon-daient aux trois secteurs de la FAS (sciences,lettres et sciences humaines, psychologie etsciences sociales) et le quatrième était forméuniquement de démonstrateurs de la Direc-tion de l’enseignement de service en infor-matique en raison de la nature particulière deleurs tâches.

Les ateliers abordent des thèmes liésaux fonctions des auxiliaires et les articles duprésent numéro illustrent les thèmes principauxretenus au moment de l’élaboration des ateliersde formation. D’abord, le lecteur effectue unsurvol de l’ensemble des ateliers offerts aux

(Suite à la page 2)

Le soutien pédagogique aux auxiliairesd’enseignement à la Faculté des arts et des sciences

Numéro 9 CENTRE D’ÉTUDES ET DE FORMATIONHiver 2004 EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Une contribution à l’amélioration de la qualité de l’enseignement au premier cycle

auxiliaires : Jean Frigault, étudiant de troisièmecycle au Département de philosophie faisaitpartie de la cohorte qui a participé au premierprojet pilote et son témoignage relate avec unepointe d’humour son « aventure au pays despédagogues ». Ensuite, le sujet particulier del’animation des groupes est traité dans ladouble perspective de la salle de classe et dulaboratoire. L’entrevue avec la professeureMonique C. Cormier (Département de linguis-tique et de traduction) porte sur l’encadrementqu’elle offre à ses auxiliaires pour les préparerà l’animation d’un groupe en salle de classe,alors que le professeur Marius D’Amboise(Département de chimie) nous fait entrer dansun laboratoire pour y voir un démonstrateur enaction. Suit un article de la professeure et vice-doyenne aux études à la FAS, Sylvie Nor-mandeau (École de psychoéducation), surl’étroite collaboration qui doit s’instaurer entrele professeur et ses auxiliaires quand vient lemoment d’évaluer les apprentissages desétudiants. La Direction des bibliothèques, par lavoix de Diane Sauvé, adjointe au directeurgénéral, nous montre par la suite comment lesauxiliaires peuvent devenir des partenairesdans le soutien pédagogique offert auxétudiants de premier cycle pour l’apprentissagedes compétences liées à l’utilisation de l’infor-mation. Le bulletin se referme sur son habituellechronique « Ressources pédagogiques », quipropose au lecteur des ressources utiles colli-gées par Annie Dubeau, agente de développe-ment pédagogique au CEFES.

Nous souhaitons que ce neuvièmenuméro du Bulletin CEFES contribue à sensi-biliser l’ensemble de la communauté univer-sitaire au rôle important que les auxiliairesd’enseignement sont appelés à jouer. Pour les

2 Bulletin CEFES Numéro 9 – Hiver 2004

Revue consacrée au soutiende l’enseignement universi-taire, publiée par le Centred’études et de formation enenseignement supérieur(CEFES) de l’Université deMontréal.

Université de MontréalC. P. 6128, succursale Centre-villeMontréal (Québec)H3C 3J7

Adresse géographiquePavillon 3744 Jean-Brillant,4e étage, Montréal

Téléphone : 514-343-6898Télécopieur : 514-343-6003

[email protected]

Directrice du CEFESRhoda Weiss-Lambrou

Rédacteur en chefPaul-Armand Bernatchez

Comité de rédactionClaire BélangerDiane Raymond

Ont collaboré à ce numéroMonique C. CormierMarius D’Amboise Annie Dubeau

Jean FrigaultFrançois Lepage Sylvie NormandeauRhoda Weiss-Lambrou

Comité de lectureMonique C. CormierFrance FontaineDiane RaymondRhoda Weiss-Lambrou

Révision linguistiqueSophie Cazanave

Conception graphiqueBergeron communicationsgraphiques

ImpressionService de polycopie, UdeM

Les opinions émises dansles articles de ce bulletinn’engagent que les auteurset non le CEFES.Tout texte publié dans leBulletin CEFES peut êtrereproduit avec mentionobligatoire de la source.

Note : Le générique mascu-lin est utilisé uniquementpour alléger le texte.

Dépôt légal aux bibliothèques nationales du Canada et du QuébecISSN 1492-4218

bulletinCEFES Numéro 9 – Hiver 2004

Le soutien pédagogique… (Suite de la page 1)aider à s’acquitter de leurs fonctions, leCEFES coordonne des activités de formationqui leur permettront d’offrir à leur tour unsoutien précieux aux étudiants de premiercycle. La FAS est heureuse de s’associer auCEFES dans l’organisation d’ateliers deformation qui pourraient servir de modèles àd’autres facultés puisqu’ils sont appelés às’intégrer à un ensemble d’activités desoutien à l’intention des auxiliaires del’UdeM. Nous collaborerons avec enthou-1 Le soutien pédagogique aux

auxiliaires d’enseignement à laFaculté des arts et des sciencesFrançois LepagePaul-Armand Bernatchez

2 Mot de la directionRhoda Weiss-Lambrou

3 « Mon aventure au pays des pédagogues » : le témoignage d’unauxiliaire d’enseignementJean Frigault

4 L’animation en salle de classe :préparer les rencontres avec lesauxiliaires d’enseignementUne entrevue avec Monique C. Cormier

5 L’animation d’une séance de laboratoire : assurer sécurité et encadrement pédagogiqueMarius D’Amboise

6 La correction des travaux : collaborer avec les auxiliaires d’enseignementSylvie Normandeau

7 Les auxiliaires d’enseignement et les bibliothèques : partenairesdans le soutien pédagogiqueDiane Sauvé

8 Ressources pédagogiquesAnnie Dubeau

D A N S C E N U M É R Opages

Rhoda Weiss-Lambrou

Professeure titulaire Directrice du CEFES

Ce bulletin veut faire ressortir le rôleimportant joué par les auxiliaires d’ensei-gnement à l’UdeM. Il y est question dusoutien pédagogique que leur offre leCEFES, du temps consacré par les profes-seurs à leur encadrement, de la relation qui s’éta-blit entre l’auxiliaire et son professeur, des rela-tions que les auxiliaires entretiennent entre eux.

Pour sa première publication de l’an-née 2004, le Bulletin CEFES propose à seslecteurs quelques éléments de nouveauté :• un rédacteur invité, M. FrançoisLepage, vice-doyen aux communications et infra-

structures à la FAS, pré-sente les articles de cenuméro ;• tous les articles (saufun, rédigé par un mem-bre de la Direction desbibliothèques) émanentd’une même faculté,soit la FAS ;• un de ces articles

donne, pour une première fois, la parole à unétudiant ;• et nous utilisons, pour la deuxième foisseulement, la formule de l’entrevue, réaliséedans ce numéro avec une professeure de la FAS.

Je vous rappelle que nous apprécionstoujours de recevoir vos commentaires et jevous souhaite une bonne lecture. y

Mot de la direction

siasme à la réalisation d’autres projetspilotes au trimestre d’hiver 2004. À moyenterme, nous envisageons de rendre obliga-toire la formation des auxiliaires d’enseigne-ment à la FAS. Cette formation est un gagede qualité non seulement pour l’enseigne-ment et l’encadrement que reçoivent nosétudiants de premier cycle mais aussi pour lecheminement des étudiants des cycles supé-rieurs dont la tâche d’auxiliaire est biensouvent le premier travail rémunéré en lienavec leurs apprentissages. y

La FAECUM s’intéresse à la condition des auxiliaires d’enseignement

La Fédération des associations étudiantes du campus de l’Université de Montréal(FAECUM) s’intéresse au sort des auxiliaires d’enseignement de l’Université.Vous trouverez surson site à l’adresse www.faecum.qc.ca, trois textes qui traitent de la situation des auxiliairesd’enseignement.

Le premier, intitulé Salaires et conditions de travail des auxiliaires d’enseignement desuniversités du Québec, est paru en février 2000. Ce texte est accessible à partir du menu« Documents » suivi de l’onglet « Recherche ».

Le deuxième, publié en mars 2000, est le mémoire déposé à la suite de la recherche surles salaires et conditions de travail menée préalablement. Intitulé Vers une politique claire etéquitable des auxiliaires d’enseignement, vous pouvez y accéder à partir du menu« Documents » suivi de l’onglet « Mémoire ».

Le dernier, paru en janvier 2002, fait le bilan des négociations qui ont découlé du dépôtdes deux premiers documents. Il est accessible à partir du menu « Documents » suivi de l’on-glet « Éditoriaux ».

Des associations pour les auxiliaires d’enseignement dans certaines universités

Les étudiants aux cycles supérieurs de certaines universités ont décidé d’unir leurs voixet de constituer des associations pour les représenter. Au Québec, mentionnons notamment lecas de l’Université McGill, où les auxiliaires d’enseignement sont représentés par l’Associationof Graduate Student Employed at McGill. Le site Internet de cette association est accessible àl’adresse www.web.net/~agsem/.

Les étudiants de l’Université de Sherbrooke ont également créé, en mai 2000, l’Asso-ciation des auxiliaires d’enseignement de l’Université de Sherbrooke. Le site de l’association estaccessible à l’adresse www.callisto.si.usherb.ca/~aaeus/.


Jean Frigault,étudiant au doctorat

Département de philosophieUniversité de Montréal

L orsque je lui ai appris que je participerais àun atelier de formation en tant qu’auxiliaired’enseignement, un professeur m’a dit :

« Ah ! Tu vas chez les pédagogues… »Malheureusement, l’écrit ne rend pas le petitsourire qui accompagnait cette remarque sibyl-line. Je n’avais pourtant pas besoin de celle-cipour me sentir méfiant par rapport à cettedémarche…

Le tout a commencé par un petit appeltéléphonique du vice-doyen, M. FrançoisLepage, à mon département. Il voulait offrir àl’auxiliaire d’enseignement que j’étais uneformation d’une nature qui me paraissait fortnébuleuse. Mais, au juste, pourquoi me laproposer à moi ? Qu’avais-je fait de mal ?Pourquoi me punissait-on ainsi ? À l’époque decet appel, j’étais en effet connu au Dépar-tement de philosophie depuis des annéespuisque j’y ai fait ma maîtrise et que j’y termi-nais ma scolarité de doctorat. De plus, j’étaisauxiliaire d’enseignement pour la troisième foiset j’avais fait de la correction pour un nombreincalculable de cours. J’étais, moi, un spécia-liste ! Que pourrais-je apprendre dans un atelierde formation destiné aux auxiliaires d’ensei-gnement ? Je me le demandais bien. On m’atout de même convaincu en me disant quec’était un projet du vice-doyen, qu’il étaitprofesseur au Département, qu’il fallait bien luifaire plaisir, que le Département devait êtrereprésenté à cet atelier et ainsi de suite.

Je suis donc arrivé à la premièrerencontre très méfiant. Nous étions sept auxi-liaires d’enseignement à y avoir été conviés.Nous provenions d’horizons assez divers :communication, science politique, histoire etphilosophie, bien sûr. En parlant avec mesconfrères et consœurs, j’ai pris conscience quec’était la première fois que j’étais en contactavec d’autres auxiliaires d’enseignement et quele but de nos rencontres serait de discuter de lamanière de présenter le contenu de notre coursplutôt que de la matière en tant que telle.Certaines réticences sont alors tombées.

Elles se sont cependant définitivementévanouies au cours de ma rencontre avecl’équipe de formation. Cette équipe du Centred’études et de formation en enseignementsupérieur (CEFES) a su créer dès le début unclimat de confiance par une présentation claireet détaillée du projet auquel nous avionsaccepté de participer. L’objectif de cette forma-

tion était de mettre encause nos certitudes àl’égard de l’enseigne-ment et ainsi de provo-quer une réflexion surnotre rôle et nos appro-ches pédagogiques. Cetteéquipe ne voulait doncpas nous changer ou

transformer nos méthodes d’enseignement afind’uniformiser notre travail, mais désirait plutôtbonifier notre enseignement en nous faisantprendre conscience d’une foule de petitséléments fondamentaux relatifs à l’apprentis-sage. Ainsi, grâce à cette première rencontre, jeme suis rendu compte que l’enseignement nese limite pas qu’à la simple transmission dusavoir, mais qu’il s’agit en fait d’un processuscomplexe qui débute avant même de rencon-trer les étudiants.

Les ateliers devaient être modelés surnos besoins. On nous a alors soumis une sériede thèmes qui pourraient être abordés. Nousavons choisi de prendre part à trois séances dedeux heures sur les thèmes suivants : lapremière rencontre avec le professeur du cours ;la première rencontre avec les étudiants ; l’ani-mation des séances ; la correction des travaux

et des examens ; les problèmes liés à l’ensei-gnement et les ressources à notre dispositionpour les régler. Le Guide pour les auxiliairesd’enseignement servait de base à tous nosateliers et nous étions invités à le lire et à yréfléchir. Je profite de la tribune qui m’estofferte pour dire à quel point ce guide est bienfait. Il est simple, clair, précis et très concret. Deplus, il couvre l’ensemble des points importantsqui concernent la tâche de l’auxiliaire d’ensei-gnement, et ce, de manière concise, ce qui estun très grand avantage pour un étudiant detroisième cycle comme moi, qui a peu de tempset beaucoup de tracas.

Je n’irai bien sûr pas dans le détail de cedont nous avons discuté. En revanche, je vaisfaire une synthèse de ce que j’ai tiré de cesateliers. D’une part, je me suis rendu compte àquel point il faut être conscient d’énormément

d’éléments afin d’être un bon auxiliaire d’en-seignement. En effet, je me disais naïvementnaguère qu’il suffisait simplement d’êtrecompétent dans sa matière : c’est faux ! Il fautabsolument tenir compte des étudiants, de leurpersonnalité, de leurs besoins, de leurs senti-ments, de leur état d’esprit, etc. Il s’ensuit alorsun rapport auxiliaire-étudiant complexe faitd’échanges et de rétroactions. Ainsi, chacunede nos interventions peut avoir un impact surles étudiants. Nous devons être attentifs àchacune de leurs réactions de manière à modu-ler et à modifier nos méthodes d’enseignementpour qu’elles soient optimales et que lesétudiants en tirent de plus grands avantages àla fois pédagogiques et personnels. D’autrepart, je me suis aperçu que les questions, lesproblèmes, les réponses et les réflexions desautres auxiliaires me permettaient non seule-ment d’approfondir mes propres interrogationsquant à l’enseignement mais aussi de trouverdes solutions à mes problèmes pédagogiquesactuels et à des problèmes futurs. Les forma-teurs nous ont laissés nous exprimer à notreguise tout en orientant habilement nos discus-sions de manière à ne jamais dévier du sujet età ainsi garder toute la pertinence de nos inter-ventions. De plus, le forum de discussion enligne nous a permis de poursuivre notre dé-marche en dehors des rencontres.

Pour conclure mon témoignage, j’aime-rais dire que je suis certainement un meilleurauxiliaire d’enseignement qu’avant la forma-tion. Je me sens aujourd’hui beaucoup plusconfiant dans les points forts de mon ensei-gnement et j’ai pu grandement améliorer mespoints faibles. Toutefois, je ne suis pas devenuun bon auxiliaire à la suite de cet atelier, car ilfaut d’après moi, en plus d’une solide formationpédagogique, posséder au départ une certainecompétence et un bon jugement. Mais si jepense être un meilleur auxiliaire, c’est parce queje suis plus sensible aux étudiants et à leursbesoins grâce aux rencontres. Mon aventure aupays des pédagogues a donc été très positive etje souhaite à tous les auxiliaires d’enseigne-ment qui bénéficieront dans l’avenir de cetteformation de s’améliorer autant que moi. Mercià toute l’équipe du CEFES.

y

« Mon aventure au pays des pédagogues » : le témoignaged’un auxiliaire d’enseignement

Le Guide pour les auxiliaires

d’enseignement servaitde base à tous nos

ateliers et nous étionsinvités à le lire et à y réfléchir.

Vous pouvez accéder au format PDF duBulletin CEFES sur notre site Web

www.cefes.umontreal.ca.

Vos commentaires et suggestions sur ce bulletin nous seraient

très précieux. Faites-les parvenir à l’adresse

électronique suivante :[email protected]


L’animation en salle de classe : préparer les rencontres avecles auxiliaires d’enseignement

pour la créativité dans chacun des groupes. Lesdifficultés soulevées l’ont été par des étudiantsqui venaient se plaindre non pas de l’anima-tion en classe, mais des évaluations faites parles AE, évaluations de travaux pratiques oud’exposés oraux donc, puisque je me chargeentièrement de la correction des autres travauxet examens. Je défends toujours mes auxiliaires,en qui j’ai pleine confiance, et cela, d’autantplus que nous utilisons une grille de correctionqui nous assure d’une évaluation la plus objec-tive possible.

En terminant, pouvez-vous nous parlerdes avantages réciproques de cette rela-tion de travail entre enseignants et auxi-liaires ?

D’abord, pour les étudiants qui suivent lecours, je crois que leurs contacts avec des auxi-liaires différents leur apprennent à travailler avecdes personnalités variées, ce qui reproduit enclasse de façon réaliste les situations de travail enéquipe qu’ils auront à vivre plus tard sur lemarché du travail. Les étudiants voient aussi dansles AE de nouveaux modèles qui leur montrentque le travail d’enseignant à l’université existe etqu’il peut être à leur portée, qu’enseigner à l’uni-versité, ce n’est pas une chose impossible.

Pour ce qui est des AE, je considère queleurs fonctions représentent une expérienceinestimable grâce à laquelle ils peuvent vérifiers’ils ont un intérêt pour l’enseignement etacquérir une plus grande confiance en eux. J’aiencore présent à la mémoire le cas de cetteétudiante à la maîtrise qui s’estimait trop timidepour même entrevoir la possibilité d’unecarrière universitaire et qui occupe aujourd’huiun poste de professeure dans une universitéquébécoise ! Le poste d’auxiliaire aura étédéterminant pour son avenir. Enfin, les auxi-liaires reconnaissent que leurs tâches d’anima-tion demandent d’approfondir les connais-sances en rapport avec le cours, ce qui est enlien direct avec la spécialisation qu’ils sont entrain de poursuivre dans leur domaine.

Quant à moi, j’ai le sentiment de parti-ciper à la formation de jeunes appelés à deve-nir des formateurs à leur tour. C’est un plaisir detravailler avec eux et de prendre part à leursdécouvertes. C’est certainement très exigeant,mais aussi très enrichissant du point de vue desrelations pédagogiques.

y

1. Les propos de Mme Cormier ont été recueillis parle rédacteur en chef du Bulletin CEFES.

2. « Les cours axés sur l’APP donnent généralementlieu à une activité pédagogique organisée autourd’un problème à facettes multiples. Souvent, pourune bonne partie de l’activité, les étudiantstravaillent en petits groupes guidés par unepersonne-ressource. Ils doivent participer active-ment à leur apprentissage. » (M. St-Jean, L’ap-prentissage par problèmes dans l’enseignementsupérieur, Service d’aide à l’enseignement,Université de Montréal, 1994, p. 8.)

Une entrevue avec Monique C. Cormier1,professeure titulaire

Département de linguistiqueet de traductionFaculté des arts et des sciences

Quel genre de travail demandez-vous àvos auxiliaires d’enseignement et dansquel contexte sont-ils appelés à évoluer ?

Je travaille en général avec trois auxi-liaires, des étudiants des cycles supérieurs. Ilsont idéalement déjà suivi le cours pour lequelils sont engagés, à savoir le cours Terminologieet terminographie (TRA 2450) donné à desétudiants de premier cycle qui se destinent aumarché du travail. Ceux-ci occuperont essen-tiellement des postes de terminologues, que cesoit dans des entreprises ou au sein de la fonc-tion publique. Mes auxiliaires et moi formonsune véritable équipe et je les encadre très étroi-tement pour éviter que surgissent trop deproblèmes lorsqu’ils se retrouveront en situa-tion d’animation dans une salle de classe.J’utilise dans mon enseignement la méthodepédagogique de l’apprentissage par problèmes(APP)2 et les auxiliaires d’enseignement (AE)accomplissent un ensemble de tâches variées :donner un cours ; évaluer des apprentissages ;résoudre, comme tout enseignant, lesproblèmes du quotidien avec autonomie. Bref,ils font ce que je fais, à l’exception bien sûr dedéterminer le contenu des cours, fonction dontje m’acquitte moi-même dans sa totalité.

Quel type d’encadrement donnez-vous àvos auxiliaires et comment organisez-vous le travail avec eux avant de leurconfier l’animation d’un groupe ?

Dès que j’ai effectué mon choix d’auxi-liaires et qu’ils ont été engagés, je les convoqueà une première rencontre pour que nousétablissions une sorte de contrat : je formulemes attentes et ils formulent les leurs. Nousdéfinissons très clairement les règles du jeu.Comme je m’engage à leur fournir la matièredu cours, tout est déjà planifié pour l’ensembledes 45 heures que comporte le cours quandnous nous rencontrons la première fois.

Ensuite, chaque semaine, le vendredi quiprécède chacun des cours, donc six jours àl’avance, je leur remets par écrit la planificationde la prochaine séance qu’ils auront à animer. Lecontenu du cours y figure, mais toutes les étapesde la séance y sont également indiquées defaçon très structurée : division des groupes,changement de local, évaluation, distribution dela grille de correction, rappel de l’horaire, etc. Ils’agit en quelque sorte d’un aide-mémoire quiles sécurise et évite des inquiétudes de part et

d’autre. Durant les joursqui suivent, les AE serencontrent pour travaillerensemble à partir de cetteplanification et ils saventqu’ils peuvent me joindreau besoin si des difficultéssurgissent. À leur deman-de, je revois certains as-pects de la matière ou du

cours avec eux.Une heure avant le cours, nous nous

réunissons de nouveau pour passer en revue ledéroulement de la séance, éclaircir les zonesgrises ou répondre à certaines questions.Avantde nous diriger vers nos salles de classe respec-tives, nous nous donnons rendez-vous immé-diatement après le cours pour faire le point.Même si, normalement, chaque auxiliaire auravu la même matière dans chaque groupe, c’estpendant cette rencontre que nous soulevons lesquestions qui nous préoccupent : quels ont étéles points forts et les points faibles de leuranimation ? Quelles en sont les raisons ? Sont-

elles attribuables à un manque d’expérience, àune réaction inappropriée devant une situationdonnée ? Nous tentons de dresser le bilan de laséance et chacun repart satisfait.

Vous êtes-vous déjà heurtée à certainesdifficultés et comment les avez-vousréglées ?

Je passe beaucoup de temps avec mesauxiliaires ; cette approche fonctionne et nousévite bien des ennuis. Je n’ai pas eu à faire faceà des problèmes majeurs parce que j’ai toujourschoisi mes auxiliaires avec le plus grand soin etque je ne laisse rien au hasard en ce qui a traità la planification des séances qu’ils doiventanimer. Cela dit, il y a quand même de la place

« Mes auxiliaires et moiformons une véritable

équipe et je les encadre très

étroitement pour éviterque surgissent trop

de problèmes lorsqu’ilsse retrouveront en

situation d’animationdans une salle

de classe. »


rédaction des rapports de laboratoire. Afin quel’encadrement soit sécuritaire et de qualité, undémonstrateur s’occupera généralement d’ungroupe d’environ 10 à 15 étudiants.

La phase de mise en marche étantpassée, c’est le va-et-vient des étudiants quicommence : de quelle façon fonctionne cetévaporateur ? À quoi sert ce bouton, cettemanette ? Que veut dire « peser exactementenviron 0,5 g de produit » ? Puis-je utiliser cesolvant pour extraire cet ester2 ? Doit-on obte-nir cette réaction sous la hotte ? Il faut pouvoirrépondre à toutes les questions et faire régnerla discipline… Bref, le démonstrateur ne perdpas son temps. Dans cette fourmilière, il doitgarder son sang-froid et veiller à ce que chaqueétudiant arrive à faire son travail dans le tempsimparti avec des résultats acceptables. Cettetâche implique souvent de rappeler certainsétudiants à l’ordre : on ne peut perdre aucuneminute dans un laboratoire. Il y a un rapport àécrire, des résultats à discuter et ce n’est pastoujours facile ; mais le démonstrateur est làpour conseiller… C’est aussi lui qui fait le lienavec les techniciens de laboratoire et les profes-seurs, auxquels il doit périodiquement rendrecompte (pour évoquer les problèmes vécus, lesquestions que les étudiants ont posées, etc.).

À la fin de la séance de laboratoire, ledémonstrateur doit, après avoir autorisé lesétudiants à s’en aller, s’assurer que les lieux etles instruments sont laissés en bon état et quel’espace de travail est sécuritaire.

Mentionnons enfin que le démonstra-teur doit participer à l’évaluation des étudiants,qui comprend deux aspects : une évaluationobjective et une évaluation de la qualité dutravail des étudiants. L’évaluation objectiveporte principalement sur le rapport de labora-toire : les résultats obtenus sont-ils bons ?L’étudiant a-t-il compris ce qu’il faisait ? Ladiscussion est-elle de qualité ? Le rapport est-ilbien rédigé ? L’évaluation objective se fait doncà partir du rapport de laboratoire, qui doit êtrebien rédigé, selon le format prescrit, avec desrésultats, une analyse critique de ces résultats etcomparaison, le cas échéant, avec la théorie oula littérature. L’évaluation de la qualité dutravail des étudiants est plus subjective etconcerne le comportement de l’étudiant dans lelaboratoire : sait-il organiser son travail demanière efficace ? Travaille-t-il de façon sécuri-taire ? Faut-il continuellement lui dire quoi faireet quoi ne pas faire ? Il ne faut pas oublier quele chimiste au travail doit sans cesse produire et

corriger. Un étudiant enchimie doit apprendre àtravailler sans commettred’erreurs, car celles-cipeuvent être fatales. Lesdémonstrateurs doiventdonc encadrer très étroi-tement les étudiants etfaire preuve de beaucoup

de vigilance. Un étudiant négligent dans unlaboratoire peut envoyer toute sa classe à l’hô-pital. Les démonstrateurs ont pour fonctiond’empêcher qu’un tel accident se produise. Lerôle du démonstrateur en santé-sécurité estprimordial.

Les démonstrateurs ont généralementune ou plusieurs rencontres à ce sujet avec lesprofesseurs responsables en début de trimestreet, au besoin, lorsqu’un professeur observe unrelâchement dans les mesures de santé-sécurité.Si de nouvelles directives doivent être données,les démonstrateurs en sont immédiatementinformés par les responsables du laboratoire.

Encadrement pédagogiqueLe démonstrateur participe aussi à l’en-

cadrement pédagogique direct des étudiants aulaboratoire. Les étudiants de première année nepossèdent généralement pas d’expérience dutravail en laboratoire. Il faut leur apprendre unnouveau langage ; souvent, c’est aussi élémen-taire que la définition et les usages d’unepipette, d’un flacon gradué. Imaginez quand ondoit parler de pycnomètre, de spectrophoto-mètre et autres instruments sophistiqués… Undes rôles des démonstrateurs est de démythifiertous ces mots et de faire en sorte que lesétudiants les apprivoisent et maîtrisent ce voca-bulaire. Dans les cours, on apprend les notionsthéoriques ; pour le « comment faire », on serend dans le laboratoire.

Une séance de laboratoire se déroulegénéralement en plusieurs étapes : l’arrivée, lapréparation des solutions, l’observation desréactions chimiques, la mise au point des appa-reils de mesure, la prise des mesures et l’ana-lyse préliminaire des résultats. Pendant lasemaine qui suit le travail de laboratoire, l’étu-diant prépare un rapport de laboratoire. Ledémonstrateur intervient à chacune de cesétapes.

Que font les démonstrateurs, ou commeon les appelle affectueusement les « démos »,quand ils arrivent dans un laboratoire avec leurgroupe d’étudiants ? Avant tout, ils s’assurentque les futurs chimistes ont bien préparé etcompris l’expérience à réaliser. À cette fin,chacun des démos fait passer un test prélabo1

à ses étudiants. L’étudiant qui échoue au test nepeut entreprendre sa manipulation. L’auxiliaireréunit ensuite tous les étudiants dont il a lacharge, leur explique les difficultés qui peuventsurvenir, attire leur attention sur les problèmesde santé-sécurité et répond à leurs questions. Ildonne aussi des consignes diverses quant à la

Marius D’Amboise,professeur titulaire

Département de chimieFaculté des arts et des sciences

U ne séance de laboratoire en chimie n’estpas simple à organiser. En plus du strictapprentissage de la matière, il faut incul-

quer les notions de santé-sécurité au grouped’étudiants de façon qu’elles deviennent uneseconde nature. Les laboratoires modernes, ceuxde chimie en particulier, utilisent une instru-mentation assez complexe et souvent trèscoûteuse. Certains laboratoires ne disposent pasde suffisamment d’instruments, à cause descoûts, pour que tous les étudiants fassent simul-tanément les mêmes exercices. Cela pose desproblèmes difficiles à résoudre tant sur le planpédagogique que sur le plan pratique. Pour yarriver, nous avons l’aide d’auxiliaires d’ensei-gnement appelés « démonstrateurs ». Lesdémonstrateurs sont des étudiants à la maîtriseou au doctorat : ils sont des professionnels de lachimie qui aident à la formation de futurschimistes dans les travaux pratiques.

Une salle de laboratoire accueille unecinquantaine d’étudiants qu’il faut encadrer detrès près pour des questions de sécurité et pourdes raisons pédagogiques.

SécuritéLe Département de chimie travaille

étroitement avec la division de la santé et de lasécurité à l’Université de Montréal et les ques-tions relatives à la santé et à la sécurité onttoujours occupé une place importante dansnotre formation. Nous accueillons des étudiantsqui viennent apprendre : dans ce contexte, nousdevons être conscients que les risques liés à lasanté-sécurité sont plus grands ici que, parexemple, dans un laboratoire industriel avecdes professionnels expérimentés. Le travail avecdes produits chimiques de toutes sortesprésente des dangers qui doivent être évaluéset réduits. Faire de la chimie dans un laboratoirecomprend des risques pour la santé et pour lasécurité immédiate puisque nous manipulonsdes produits explosifs, oncogènes, polluants,allergènes, etc. Les démonstrateurs sont enpremière ligne et doivent continuellementintervenir auprès des étudiants pour corrigerdes façons de faire dangereuses ou périlleuses.Le mode de vie moderne incite les jeunes, enparticulier, à prendre des risques sans se poserde questions, mais on ne peut travailler ainsidans un laboratoire de chimie. Il faut d’abord seposer des questions. Le chimiste, l’étudiant enchimie n’ont pas toujours droit à l’erreur.L’étudiant qui apprend à faire des calculsmathématiques peut se tromper : il pourra se

L’animation d’une séance de laboratoire : assurer sécurité et encadrement pédagogique

1. Petit examen de 10 ou 15 minutes pour vérifierque l’étudiant connaît bien les étapes de la mani-pulation qu’il doit faire.

2. Il s’agit d’un composé organique résultant de lacondensation d’une molécule d’alcool et d’unemolécule d’acide (notamment d’un acide carboxy-lique*) avec élimination d’une molécule d’eau (leTrésor de la langue française informatisé :http://atilf.inalf.fr/tlfv3.htm).



La correction des travaux : collaborer avec les auxiliairesd’enseignementSylvie Normandeau,professeure titulaire et vice-doyenne aux études

École de psychoéducationFaculté des arts et des sciences

S ur la base de mon expérience, une tâcheque j’ai trouvée difficile, surtout commenouvelle professeure, a été de m’assurer de

l’équité de la correction d’un étudiant à l’autre.Cette difficulté surgit particulièrement dans lesgrands groupes et dans les cas où l’évaluationcomporte des examens avec des questions àdéveloppement et des recensions de travaux.Porter un jugement sur les apprentissages réali-sés par les étudiants est une tâche complexe,néanmoins simplifiée grâce à la collaborationd’étudiants diplômés qui participent à la correc-tion des examens et des travaux.

Je décrirai brièvement comment jepartage le travail de correction, dans le coursInadaptation, petite enfance, enfance (PSE 2104)auquel assistent plus de 100 étudiants, avecdes auxiliaires d’enseignement. Dans ce cours,quatre auxiliaires ont collaboré à la correctiondes examens comportant des questions à déve-loppement et à celle d’un travail synthèse de 20à 25 pages.

Qui sont les correcteurs ? Les auxiliaires d’enseignement qui me

secondent dans ma tâche de correction sontdes étudiants diplômés qui ont déjà suivi lecours ou d’autres cours similaires. Ils sont ennombre suffisant pour me permettre de rendreles examens au plus tard deux semaines aprèsla date de l’examen. Dès l’engagement donc, jevérifie auprès des auxiliaires leurs disponibilitéspour la correction des examens de mi-trimestreet de fin d’année.

Comment la correction des examens se fait-elle ?Après la tenue de l’examen, tous les

correcteurs sont invités à une rencontre detravail. En premier lieu, une réponse type pourchacune des questions est présentée, avec unerépartition des points pour chaque élément deréponse approprié. Les correcteurs sont alorsinvités à suggérer d’autres éléments deréponse, qui sont intégrés à la grille de correc-tion s’ils sont pertinents.

Tous les correcteurs et moi-même corri-geons alors les mêmes copies d’examen, puisnous comparons nos évaluations. Cette procé-dure permet d’assurer un travail cohérent entreles différents correcteurs. Cet exercice decomparaison permet par ailleurs de clarifier lescritères de correction.

Chaque correcteur corrige un certainnombre de copies d’examen. Je suggère auxcorrecteurs de corriger une question à la fois afin

correction de ces travaux s’apparente à celledes examens.

En début de trimestre, les correcteurssont informés des objectifs liés au travail et deses critères de correction. Durant le trimestre, ilsoffrent quelques heures chaque semaine auxétudiants afin de les encadrer dans la prépara-tion de leur travail. Cet encadrement porte surla définition de la problématique à étudier, lechoix judicieux des documents de référence etl’organisation du plan de travail. Les correcteurspeuvent émettre des commentaires sur uneversion préliminaire du travail. Je participe aussià ce travail d’accompagnement auprès desétudiants du cours.

À la fin du trimestre, une rencontre avecles correcteurs permet de réviser les critères decorrection du travail. Chacun des correcteurs etmoi-même corrigeons les mêmes travaux etnous comparons par la suite nos évaluations.Les écarts entre les différents correcteurs sontl’occasion de clarifier les critères de correctionet notre compréhension de la tâche de correc-tion. Au besoin, un autre travail fait l’objetd’une correction par l’ensemble des correcteurset moi-même. Une fois que nous nous sommesassurés d’une cohérence dans la correction destravaux, chaque correcteur corrige un nombreégal de travaux.

Afin d’aider les correcteurs à donner unenote aux travaux, je leur suggère de les diviseren trois catégories : excellents, moyens, plusfaibles. Une fois ce premier classement établi, lecorrecteur revoit le travail et attribue les pointsselon les différents critères de correction. Quandcette correction est terminée, je prends auhasard un certain nombre de travaux de chaquecorrecteur et je les corrige moi-même. Cettedémarche permet de vérifier la cohérence descorrections entre les correcteurs : l’un ou l’autredes correcteurs a-t-il jugé plus sévèrement ouavec plus de laxisme les travaux ? À l’issue decette double correction, une rencontre a lieuavec les correcteurs et une note définitive estattribuée à chaque travail de recension.

Pour conclureL’importance du rôle des auxiliaires

exige d’abord de les choisir judicieusement,ensuite de bien les encadrer, ce qui demande auprofesseur beaucoup de temps. Ce travail avecles correcteurs est essentiel à plusieurs égards.Il contribue à la qualité de l’encadrement offertaux étudiants de premier cycle qui suivent lecours. Il contribue aussi à la formation desétudiants à la maîtrise ou au doctorat qui agis-sent à titre d’auxiliaires d’enseignement. Eneffet, ce travail est parfois l’occasion pourcertains d’entre eux d’approfondir leursconnaissances sur des contenus particuliersqu’ils avaient effleurés. De plus, ils apprennentà travailler avec rigueur et acquièrent un soucid’équité à l’endroit des étudiants dont la forma-tion leur incombe en partie.

y

d’assurer une plus grandecohérence à leur travail. Jecorrige moi-même deuxquestions de l’examen quiexigent une synthèse. Pen-dant la période de correc-tion des examens, le cor-recteur le plus ancien a unrôle de coordination. Les

autres entrent en rapport avec lui s’ils éprouventdes difficultés particulières au moment de lacorrection. Le coordonnateur résout la plupart desproblèmes qui lui sont soumis et inclut les modi-fications que ces problèmes ont amenées à lagrille de correction. En dernière instance, ilcommunique avec moi pour éclaircir ou pourappuyer une de ses décisions.

Lorsque les correcteurs ont terminé leurtravail, nous nous réunissons une dernière fois.Nous levons alors certaines ambiguïtés quin’ont pas été dissipées jusqu’alors. Je calcule lamoyenne des notes pour chaque correcteur.

Partant du principe que les copies ont été distri-buées au hasard, je m’attends à ce que cettemoyenne soit sensiblement la même d’uncorrecteur à l’autre, ce qui est habituellement lecas. Lorsqu’une différence majeure apparaît,nous cherchons à découvrir la source des écartsentre les correcteurs et nous harmonisons l’ap-plication des critères de correction.

Comment les résultats d’examen sont-ils transmis ?Au moment où l’on transmet les résul-

tats aux étudiants, chacun d’eux reçoit sa copied’examen pour consultation. Pour chaque ques-tion, je donne un exemple de bonne réponsetiré des réponses formulées par les étudiants.Ceux-ci peuvent alors comparer leur réponse àune bonne réponse donnée par un autreétudiant du groupe dont le nom n’est pasdévoilé.

Comment la correction des travaux se fait-elle ?Les étudiants du cours ont aussi un

travail de 20 à 25 pages à rédiger. Il consiste enune recension critique de recherches sur unthème en lien avec le cours. La procédure de

Tous les correcteurs et moi-même corrigeons

les mêmes copies d’examen, puis nous

comparons nos évaluations.


Les auxiliaires d’enseignement et les bibliothèques :partenaires dans le soutien pédagogiqueDiane Sauvé,adjointe au directeur général,formation à l’utilisation de l’information

Direction des bibliothèques

O n l’exprime de bien des façons, mais aufond cela revient au même : dans le grandprojet de l’université de former des

étudiants à la vie professionnelle et à la vie toutcourt, c’est un pour tous et tous pour un. Eneffet, que ce soit comme enseignants,conseillers pédagogiques, coordonnateurs destage, bibliothécaires, tuteurs ou auxiliairesd’enseignement, tous ceux qui interviennentauprès des étudiants participent au développe-ment de leurs compétences.

Les auxiliaires d’enseignement, acteursde première ligne, jouent un rôle de soutienparticulièrement important. Ils sont entraîneurs,guides, animateurs, correcteurs et serventsouvent de filtres – ou d’interface pour utiliserune analogie informatique – entre les étudiantset les différents services et multiples ressourcesdu campus.

Pour cette raison, il est essentiel que lesauxiliaires, en plus de posséder les connaissancespropres à la discipline ainsi que des habiletés encommunication, soient familiarisés et à l’aiseavec le monde de la documentation spécialiséedont les bibliothèques sont la porte d’entrée. Ledéfi est en effet non seulement de favoriser lesapprentissages liés aux disciplines mais de déve-lopper et de renforcer les compétences informa-tionnelles chez les étudiants. Ces compétences,décrites dans la Politique de formation à l’utili-sation de l’information1 de l’Université, sontcelles qui permettent à l’individu de déterminerla nature et l’étendue de son besoin d’informa-tion, d’accéder avec efficacité à l’informationrecherchée, d’évaluer de façon critique l’infor-mation trouvée, de l’intégrer à ses savoirs etd’être conscient des enjeux éthiques et légauxpropres à l’utilisation de cette information.

Les compétences informationnelles sontd’autant plus importantes pour la réussiteuniversitaire que les méthodes d’apprentissageactif (études de cas, résolution de problèmes etautres) auxquelles on recourt maintenantexigent des étudiants une plus grande autono-mie. Ceux-ci doivent dans bien des cas être enmesure de trouver et d’évaluer les sources d’in-formation sur lesquelles s’appuieront leurstravaux et d’intégrer les nouvelles donnéesrecueillies à leur base de connaissances person-nelles. Les compétences en matière d’utilisationde l’information sont en quelque sorte un outilmétacognitif pour l’apprentissage, outil nonnégligeable pour l’étudiant dans la poursuitede sa formation tout au long de la vie.

Si certains auxi-liaires d’enseignementmaîtrisent déjà ces habi-letés, d’autres n’ont paseu l’occasion de lesacquérir. De plus, commele monde de la documen-tation spécialisée et desoutils de recherche qui ysont associés évolue rapi-

dement, une mise à jour régulière dans cedomaine s’impose.Voici donc quelques rappelsquant à la formation des auxiliaires et aux liensà établir avec les bibliothèques.

Familiarisation avec lesressources et servicesPour répondre aux questions d’ordre

pratique des étudiants et mieux les diriger, ilest souhaitable que l’auxiliaire d’enseignementconnaisse les réponses aux questions généralessuivantes : quelle est ma bibliothèque d’at-tache ? Comment puis-je obtenir de l’aide (surplace, à distance) ? Qui est le bibliothécairespécialisé dans ma discipline ? Quelles sont lesressources informatiques disponibles (postes detravail, logiciels, impression, etc.) ? Commentaccéder aux ressources électroniques de l’exté-rieur du campus ? Quels sont les différentsservices qui me permettent d’obtenir des docu-ments d’autres bibliothèques ? Quelles sont lesautres ressources (salles de travail de groupe,médiathèque, équipement spécialisé pourétudiants handicapés…) qu’offrent les biblio-thèques ? Pour répondre à ces questions, ilsuffit simplement de consulter le site Web de laDirection des bibliothèques (http://www.bib.umontreal.ca) ou le personnel des biblio-thèques.

Se former à la rechercheAu-delà de l’information pratique de

base, l’auxiliaire devrait, en fonction des typesd’activités pédagogiques qu’il encadre, appro-fondir ses connaissances en matière derecherche d’information. Par exemple, il devraitsavoir quels sont les ouvrages de référence etoutils de recherche dans son domaine. À cettefin, l’auxiliaire d’enseignement peut participer àdes ateliers de formation organisés par sa biblio-thèque ou consulter les guides accessibles sur lesite Web de la Direction des bibliothèques. Lebibliothécaire de référence dans sa discipline estégalement une ressource à ne pas négliger !

L’auxiliaire et la préparationdu matériel pédagogiqueSi l’auxiliaire prend part à la prépara-

tion ou à la vérification du matériel pédago-gique du cours (bibliographies, pages WebCT,travaux pratiques, etc.), un certain nombre deliens peuvent être établis avec la bibliothèque.L’auxiliaire peut en effet s’assurer de la dispo-nibilité des ressources documentaires pour untravail donné, recommander en cours de route

au professeur de mettre à la réserve des coursun ou des documents additionnels très utiliséspar les étudiants, vérifier que les référencesbibliographiques remises aux étudiants sontcomplètes pour éviter les frustrations inutilesdans la recherche de localisations, former desliens vers les guides pertinents de ressourcesen lien avec les disciplines et vers l’horaire desateliers en bibliothèque à partir du site Web ducours. Le professeur ou l’auxiliaire peuventégalement informer à l’avance la bibliothèquedes exigences et objectifs d’un travail faisantappel de façon intensive aux ressources docu-mentaires afin que le personnel puisse répondreadéquatement aux questions des étudiants aumoment de l’activité.

Soutenir et encadrer le travail des étudiantsIl est important pour l’auxiliaire de réali-

ser que les étudiants qui entrent à l’universiténe possèdent généralement pas les habiletéspour aller au-delà de la simple recherche d’in-formation dans Internet.

Une étude récente2 effectuée auprèsd’étudiants de premier cycle dans les universi-tés québécoises a d’ailleurs fait ressortir ceslacunes. Entre autres résultats : on constate queles étudiants éprouvent certaines difficultés àdéfinir les concepts principaux dans une ques-tion de recherche et à élaborer une stratégiede recherche d’information qui soit efficace ;seulement le tiers des répondants ont pu recon-naître la référence à un article de périodiqueparmi quatre références bibliographiques ;quatre répondants sur cinq ne savaient pascomment interroger un catalogue de biblio-thèque pour déterminer si la bibliothèque avaitun article de périodique particulier ; enfin, àpeine un peu plus du quart des répondantspouvaient dire dans quelles circonstances ilsdevaient citer les sources d’information utili-sées dans leurs travaux, ce qui laisse la portegrande ouverte au plagiat involontaire.

La méconnaissance des bases de larecherche documentaire entraîne souvent de lafrustration chez les étudiants ; plusieurs hési-tent à demander de l’aide et sont intimidés parle monde de la documentation spécialisée etdes outils de recherche. L’anxiété qui a pourcause cet aspect du travail universitaire (eh oui,il y a dans la littérature bibliothéconomique denombreux articles relatifs à l’anxiété liée à labibliothèque ou library anxiety !) mène toutdroit à la procrastination, ennemi s’il en est dela réussite…

1. Cette politique a été publiée par l’Université deMontréal en 2002 (http://www.secgen.umotreal.ca/pdf/reglem/francais/sec_30/ens30_9.pdf).

2. Conférence des recteurs et principaux des univer-sités du Québec (CREPUQ), Études sur lesconnaissances en recherche documentaire desétudiants entrant au 1er cycle dans les universitésquébécoises, 2003 (http://crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/etude.pdf).



Ressources pédagogiquesAnnie Dubeau,agente de développement pédagogique,CEFES

Les auxiliaires d’enseignement partici-pent activement à l’apprentissage des étu-diants ; il est donc indispensable de bien lesoutiller pour qu’ils effectuent ce travail le mieuxpossible. Les bibliothèques sont heureuses deprendre part à leur formation et de les accom-pagner dans leur travail de soutien à l’ensei-gnement.

Des questions ? N’hésitez pas à commu-niquer avec votre bibliothèque d’attache !

y

Il est donc important de sensibiliserl’auxiliaire d’enseignement à cette réalité danssa tâche d’encadrement afin qu’il puisse abor-der certains aspects de l’utilisation des res-sources documentaires dans ses interventionsou encore orienter les étudiants vers les forma-tions offertes en bibliothèque. Il doit être parti-culièrement attentif aux problèmes que pour-raient avoir les étudiants étrangers enprovenance de pays où les pratiques documen-taires, systèmes de classification et outilsspécialisés sont fort différents. Si tout un groupeest appelé à utiliser des ressources documen-taires particulières, il est conseillé d’organiserune formation sur mesure en communiquantavec le bibliothécaire de sa discipline. L’idée, enfin de compte, n’est pas que l’auxiliaireconnaisse tout de la recherche documentaire etpuisse répondre à toutes les questions ; aucontraire, il doit inciter les étudiants à faireappel au personnel de référence de sa biblio-thèque ou à poser leurs questions au personneldu service de référence par courriel.

Les auxiliaires d’enseignement…(Suite de la page 7)

L’animation d’une séance…(Suite de la page 5)analyser des rapports sur son travail. L’endroitpour apprendre à écrire ces rapports, c’est l’uni-versité.Comme il a été dit précédemment, le démons-trateur conseille aussi souvent les étudiants,qui se sentent toujours plus à l’aise avec uncollègue diplômé qu’avec le professeur. Lesdémonstrateurs agissent comme un filtreprimaire qui permet de répondre aux premiersbesoins des étudiants. Bien sûr, l’étudiant peutaussi rencontrer le professeur mais, pour les

questions relatives au laboratoire, il doitd’abord consulter son démonstrateur. Pour faci-liter les échanges avec ses étudiants, ledémonstrateur se réserve toujours du tempspour discuter avec ceux qui le désirent. Il doitaussi périodiquement communiquer avec sonprofesseur.

Enfin, un aspect non négligeable dutravail du démonstrateur est celui de sa propreformation. En effet, apprendre à encadrercorrectement et à évaluer équitablement n’estpas toujours chose facile. Pourtant, un profes-sionnel (qu’il soit chimiste ou enseignant) sedoit de faire cet apprentissage dont l’impor-tance est telle qu’il devrait faire partie du cursusde tous les étudiants diplômés.

Le tableau que nous venons de brossermontre le caractère essentiel et la lourdeur dela tâche demandée à cette catégorie d’auxi-liaires que sont les démonstrateurs. Il révèleaussi combien ces derniers nous sont indispen-sables dans la formation que nous donnons ànos étudiants de premier cycle.

y

Le programme d’activités du CEFESLe CEFES a mis en place un programme d’activités de forma-

tion destiné aux auxiliaires d’enseignement. À l’adresse www.cefes.umontreal.ca, vous accéderez à divers renseignements relatifsaux auxiliaires ainsi qu’aux unités, aux professeurs et aux chargés decours intéressés par ce sujet à partir du menu « Soutien pédago-gique » suivi de l’onglet « Auxiliaire d’enseignement ».

Nous avons également visité les sites Web des autres univer-sités canadiennes. Cinq se démarquaient par la qualité des servicesofferts aux auxiliaires d’enseignement.

Voici les adresses Internet des sites de ces universités.Brock University :

www.brocku.ca/ctl/TAServices.phpUniversité d’Ottawa :

http://www.uottawa.ca/services/saea/cpu/assistants_enseignement/assist.htmUniversity of Alberta :

http://gradfile.fgsro.ualberta.ca/utp/teach.htmlUniversité Concordia :

http://ctls.concordia.ca/development/ta.orientation.shtmlUniversity of Saskatchewan :

http://www.usask.ca/tlc/for_grad_students.html

L’Université de Genève a également mis sur pied unprogramme de formation pour préparer les assistants débutants àl’enseignement universitaire. Offert pour la première fois à larentrée 2003, ce programme a fait l’objet d’une évaluation qui estprésentée dans un rapport intitulé Préparer les assistants débutants

à l’enseignement universitaire. Un programme de formation : prin-cipes et cadre de travail. Publié en septembre 2003, ce rapport estaccessible à l’adresse http://www.unige.ch/formev/formation/pdf/Programme%20FormA.pdf. Il est aussi possible de consulter l’en-semble du programme de formation offert aux assistants à l’adressehttp://www.unige.ch/ formev/formation/accueilAss.html.

Des guides de formationLes guides élaborés à l’intention des auxiliaires sont

nombreux. Certains traitent des rôles et responsabilités générales desauxiliaires d’enseignement alors que d’autres abordent ces rôles etresponsabilités sous l’angle d’une discipline.

En 2002, le CEFES a publié un document rédigé par MadelaineSaint-Jean et intitulé Guide pour les auxiliaires d’enseignement. Il estpossible de se le procurer en version papier au CEFES et il est acces-sible en format PDF à l’adresse http://www.cefes.umontreal.ca/Soutien_ pedagogique/Guide_auxiliaire.pdf. Ce guide se penchesur les principaux rôles pédagogiques de l’auxiliaire d’enseignementà l’Université de Montréal.

Le Center for Teaching Effectivness, de l’Université duDelaware, a répertorié plusieurs guides d’universités américaines etcanadiennes conçus à l’intention des auxiliaires (en anglais seule-ment). On accède à ce répertoire à l’adresse http://www.udel.edu/cte/taresources.htm#TAManuals.

Une revue La revue The Journal of Graduate Teaching Assistant

Development a pour but de diffuser les pratiques professionnelles,les recherches, les connaissances et les problématiques qui contri-buent à améliorer la qualité des programmes de formation à l’ensei-gnement offerts aux auxiliaires d’enseignement. Elle a été créée auprintemps 1993 par divers centres universitaires de pédagogie desÉtats-Unis. Elle est publiée trois fois par année par New Forum Press(ISBN 1068-6096). http://www.newforums.com/store/store.asp?numberpage=1&images=on&display=full&category=&searchstr=21003&searchfield=itemid.

Des ressources pour la formation des auxiliaires