Bund-Länder-Programm „Qualitätsoffensive … · • alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I und II, Gym Stichprobe in PaLea Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die

Bund-Länder-Programm „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“

Dokumentation des Workshops

„Was bedeutet Erfolg? Aussichten der Programmevaluation“

Bonn, 19./20.10.2015

Qualitätsoffensive Lehrerbildung

1

Dokumentation des Workshops

Was bedeutet Erfolg? Aussichten der Programmevaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“.

vom 19.-20. Oktober 2015 im Gustav-Stresemann-Institut e.V., Bonn

Inhaltsverzeichnis

• Programm

• „Wie wird man eine gute Lehrkraft? Zur Möglichkeit, die Lehramtsausbildung zu evaluie-ren“, Foliensatz von Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwis-senschaften und Mathematik, Kiel

• „Qualitätssicherung des Projekts K2teach“, Foliensatz von Prof. Dr. Felicitas Thiel, FreieUniversität Berlin

• Foliensatz des DLR-PT zu „Entwicklung eines Grunddatensatzes“ und „Elemente derProgrammbegleitung“

Bausteine für einen Satz an Grunddaten zum Projektmonitoring

• Ergebnisse der Arbeitsgruppe 1 (Hochschulinterne Vernetzung und Kooperation –Projektsteuerung),Moderation: Prof. Dr. Beatrix Busse, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg

• Ergebnisse der Arbeitsgruppe 2 (Lehre und Berufspraxis),Moderation: Prof. Dr. Kristina Reiss, Technische Universität München

• Ergebnisse der Arbeitsgruppe 3 (Forschung, Verstetigung und Transfer),Moderation: Prof. Dr. Gabriele Kaiser, Universität Hamburg

• Erste Ideen für die projektübergreifende Zusammenarbeit

(Die ausgestellten Poster der Vorhaben aus der ersten Bewilligungsrunde werden gesondert be-reitgestellt).


2

Was bedeutet Erfolg? Aussichten der Programmevaluation der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“.

Workshop vom 19.-20. Oktober 2015 im Gustav-Stresemann-Institut e.V., Bonn

Programm

Montag, 19.10.2015

bis 12.30 Uhr Ankunft, Anmeldung, Abgabe der Poster

12.30 Uhr Mittagsimbiss (im Foyer)

13.00 Uhr Eröffnung des Workshops durch den DLR Projektträger

13.05 Uhr MinDirig. Dr. Thomas Greiner, Bundesministerium für Bildung und Forschung Grußwort

13.15 Uhr Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathema-tik, Kiel Vortrag mit Diskussion

14.00 Uhr Pause

14.30 Uhr World Cafés in Kleingruppen (jeweils 35 Minuten) Café 1:Welche strukturellen, institutionellen und weiteren Effekte erhoffen

Sie sich von der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ an Ihrer Hochschule? Moderation: PD Dr. Karin Kleinespel, Friedrich-Schiller-Universität Jena

Café 2: Wer und was außerhalb Ihrer Hochschule beeinflusst den Projekterfolg? Moderation: Mischa Meier, Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen

Café 3:Wie organisieren Sie die Berichterstattung zum Projektfortschritt? Moderation: Dr. Markus Reiserer, Ludwig-Maximilians-Universität München

16.30 Uhr Präsentation wesentlicher Ergebnisse aus den World Cafés

16:45 Uhr Prof. Dr. Felicitas Thiel, Freie Universität Berlin Impulsvortrag zur Qualitätssicherung des Projekts K2teach

17.15 Uhr Gespräche mit den Projektvertreter/innen in der Poster-Ausstellung

18.00 Uhr Ende des ersten Workshop-Tages

18.30 Uhr Gemeinsames Abendessen im GSI


3

Dienstag, 20.10.2015

09.00 Uhr Einführung in den zweiten Workshop-Tag durch den DLR Projektträger

09.20 Uhr Bausteine für einen Satz an Grunddaten zum Projektmonitoring Arbeitsgruppe 1: Hochschulinterne Vernetzung und Kooperation –

Projektsteuerung Moderation: Prof. Dr. Beatrix Busse, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg

Arbeitsgruppe 2: Lehre und Berufspraxis Moderation: Prof. Dr. Kristina Reiss, Technische Universität München

Arbeitsgruppe 3: Forschung, Verstetigung und Transfer Moderation: Prof. Dr. Gabriele Kaiser, Universität Hamburg

(ab 10 Uhr wird ein Pausensnack bereitgestellt)

11.15 Uhr Präsentation und Diskussion der Ergebnisse aus den Arbeitsgruppen

12.00 Uhr Kurzvorstellungen von drei Vorhaben in Kleingruppen (jeweils 20 Minuten)

• heiEDUCATION - Gemeinsam besser! Exzellente Lehrerbildung in Heidelberg Prof. Dr. Beatrix Busse, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg Prof. Dr. Gerhard Härle, Pädagogische Hochschule Heidelberg

• Heterogenität und Inklusion gestalten – Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung Köln Prof. Dr. Johannes König, Universität zu Köln

• Lehrerbildung vernetzt entwickeln Prof. Dr. Udo Rauin, Goethe-Universität Frankfurt am Main

13.15 Uhr Mittagspause (im Restaurant)

14.00 Uhr Austausch zu Fragen der Programmbegleitung durch den DLR Projektträger

14.30 Uhr Ende des Workshops

Wie wird man eine gute Lehrkraft?

Zur Möglichkeit, die Lehramtsausbildung zu evaluieren

Prof. Dr. Olaf KöllerIPN, Kiel

Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik

Qualitätsoffensive Lehrerbildung: Workshop vom 19.-20. Oktober 2015

• Ein Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften

• Professionelle Kompetenzen und Unterrichtsqualität

• Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben?

• Was folgt daraus für die Lehramtsausbildung?

• Befunde aus der PaLea-Studie

• Was man eigentlich untersuchen möchte: Fachwissensverläufe im

Studium

• Resümee: Was heißt das für die Evaluation von

Lehramtsstudiengängen?

Überblick

2Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik

• LehrkräftealszentraleAkteure imBildungssystem(Kunteretal.,2013;Hanushek &Woessmann,2015;Nye,Konstantopoulos,&Hedges,2004;Shen,etal.,2015)

• Erhöhungder”teacherquality”alszentrales ZielbildungspolitischerEntscheidungen

• InterdisziplinäresFeld:Erziehungswissenschaft,Psychologie,Ökonomie (z.B.Goldhaber,Liddle,&Theobald,2013;Hanushek&Rivkin,2010;Rockoff,2004)

• KompetenzvonLehrkräften:EinaktuellesForschungsfeld

ForschungzuLehrkräften

3

Quelle:WebofScience

• Kompetenzansatz(Baumert & Kunter, 2006; Kunter et al., 2011; Weinert, 2001; Sternberg & Grigorenko, 2003)

– Professionelles Lehrerhandeln erfordert reichhaltiges Repertoire an Handlungsmöglichkeiten

– Individuelle Voraussetzung für professionelles Lehrerhandeln ist die professionelle Kompetenz

– Bündel verschiedener Merkmale (kognitive, aber auch metakognitive und motivationale)

– Prinzipiell erlern- und vermittelbar

Welche Merkmale sind entscheidend?


Baumert et al., 2010; Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 1986, 1987

SelbstregulativeFähigkeiten

Überzeugungen/Werthaltungen

Professions-wissen

MotivationaleOrientierungen

Fachwissen Organisations-wissen

Beratungs-wissen

Päd.-Psych.Wissen

Fachdid.Wissen

Wissens-bereiche

Wissens-facetten

ModellprofessionellerKompetenz

Wissen, Überzeugungen, Motivation und Unterrichtsqualität in Mathematik

6

Kompetenzen von Lehrkräften

MediatorenKognitive Aktivierung

Unterstützung Klassenführung

Fachwissen .06 -.06 .02

Fachdidaktisches Wissen

.26* .32* .16

Pädagogisches Wissen

.10 .38* .23*

Konstruktivistische Überzeugungen

-.02 .00 -.27*

Enthusiasmus für das Unterrichten

.06 .44* .49*

Kunter et al., 2013; Voss et al., 2011, 2013 und 2014


Wirksamkeit des Unterrichts im Fach Mathematik

7

Basisdimensionen der Unterrichtsqualität

Ergebnisse

Leistung Angst Freude & Interesse

Kognitive Aktivierung 0.32* 0.00 -0.14

Klassenführung 0.26* 0.13 0.24*

Konstruktive Unterstützung 0.11 -0.42* 0.46*

Kunter & Voss, 2013


8

Professionswissen, Unterricht und Leistung

Leistung

KonstruktiveUnterstützung

CurricularesNiveau

Klassen-führung

FDW

KognitivesPotenzial

+

+

+

+

+

+

FW

PW

+


9

Professionswissen, Unterricht und Motivation

Motivation

KonstruktiveUnterstützung

CurricularesNiveau

Klassen-führung

FDW

KognitivesPotenzial

+

+

+

+

+

FW

PW

+


Erwerb professionellen Wissens: Befunde aus COACTIV und COACTIV-R


Ergebnisse Fachwissen

20 25 30 35 40 45 50

300

350

400

450

500

550

600

Age (years)

Con

tent

Kno

wle

dge

Academic track with control variablesNonacademic track with control variablesAcademic track without control variablesNonacademic track without control variables

Studierende1.Sem.

Studierende>5.Sem.

LA-Anwärter/innen

2.JahrErfahreneLehrkräfte

GYMmitKontrollvariablenN-GYMmitKontrollvariablenGYMN-GYM

Ergebnisse fachdidaktisches Wissen

20 25 30 35 40 45 50

300

350

400

450

500

550

600

Age (years)

Peda

gogi

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Academic track with control variablesNonacademic track with control variablesAcademic track without control variablesNonacademic track without control variables

Studierende1.Sem.

Studierende>5.Sem.

LA-Anwärter/innen

2.Jahr

ErfahreneLehrkräfte

GYMmitKontrollvariablenN-GYMmitKontrollvariablenGYMN-GYM


Was lernen wir aus TEDS-M?

• Mittlerer Schulabschluss als Mindestzertifikat schulischer Bildung

• Zwei-Säulenmodell im allgemeinbildenden Schulsystem

• Zweite Säule mit der Option, den HSA, MSA und das Abitur zu vergeben

• Inklusion

• Deutsch als Zweisprache

• Politischer Druck zur Einführung von mehr Praxisanteilen (empirische Evidenz?)

• Stärkere Verzahnung von Fach und Fachdidaktik

• Reduzierung der Studienabbruchquoten

(Neue) Herausforderungen


Modell der Determinanten und Konsequenzen professioneller Kompetenz von Lehrkräften

Professionelle Kompetenz

Professionswissen

Überzeugungen

Motivationale Merkmale

Selbstregulation

Schülerergebnisse

Fachl. Leistungen

Motivational-emotionale Entwicklung

Adaptiert nach Bauer et al., 2010; Helmke & Schrader, 2006; Kunter et al., 2011

Lehrerergebnisse

Innovation undWeiterentwicklung

Beruflicher Aufstieg

Berufliches Wohlbefinden

Lern-gelegenheiten

Schulzeit

Universität

Referendariat

Berufsphase

Individ. Voraussetzungen Lehrkräfte

Professionelles Verhalten

Unterricht

Beratung

Kooperation

Kontext Bildungssystem, individuelle Schule, Universität

individ. Nutzung

Individ. Voraussetzungen Schüler

individ. Nutzung

• Balance zwischen fachlichen, fachdidaktischen und pädagogisch-Modulen

• Heterogenität, DAZ und Inklusion als Aufgabe aller Lehramtsstudiengänge

• Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums kennen/wissen sollen

• Nicht vergessen: Die Universität ist eine Anstalt zur Ausbildung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern und keine Institution der dualen Ausbildung

• Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/ Referendariat können sollen

Was folgt daraus für die universitäre Lehramtsausbildung?


• Standards in den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften (Pädagogik/Psychologie)

• Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums kennen/wissen sollen

• Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/ Referendariat können sollen

• Problem: Freiheit von Forschung und Lehre an den Universitäten; Universitäten müssen ihr Studienangebot nicht an den Standards ausrichten

• Keine zentralen Überprüfungen der Erreichung der Standards

Standards der KMK für die Lehrerbildung


Eine Panelstudie zu Studienstrukturen und der Entwicklung Lehramtsstudierender

Technische Universität MünchenSchool of Education

Zwei Untersuchungsebenen:

• Institutionelle Ebene:

Befragung von Expertinnen und Experten der Lehrerbildung plus

Dokumentenanalyse zu Studienstrukturen

• Individuelle Ebene:

Erhebung von Merkmalen zu Studienbeginn und

längsschnittliche Befragung von Studierendennicht-kognitive Outcomes

Anlage von PaLea


trad. Staatsexamen:Freiburg, LMU München

modul. Staatsexamen:Jena, Kassel

lehramtsspez. BA/MA:Hamburg, Koblenz-Landau

polyvalenter BA/MA:Berlin, Bielefeld, Göttingen, Kiel,TU München, Münster, Wuppertal

13 Hochschulen in PaLea


• N=5812StudierendezuT1• ErstsemesterimBA/Staatsexamen-Lehramt• FortgeschritteneimErstsemesterMA/7.Semester

Staatsexamen• alleFachbereichefürGr,HS,RS,SekIundII,Gym

Stichprobe in PaLea


Übergreifende Forschungsfragen

• Wie wirken sich unterschiedliche Studienstrukturen auf die Entwicklung professionsbezogener Merkmale der Studierenden aus?

• Welche differenziellen Entwicklungen können in Abhängigkeit von Merkmalen der Studierenden beobachtet werden?

• Welche institutionalisierten und informellen Lerngelegenheitennutzen die Studierenden innerhalb ihres Studiums und wie bewerten sie deren lernunterstützende Qualitäten?

• Welche sozialen Hintergrundmerkmale bringen Lehramtsstudierende mit? Wie wirken sich diese auf ihre professionsbezogene Entwicklung im Studium aus?

• Welche Motive, Erwartungen und Einstellungen haben die Studierenden zu ihrem Studium und zu ihrem späteren Beruf und wie verändern sich diese im Studienverlauf?


Ausgewählte Forschungsfragen und Befunde


Deskriptive Statistiken zu Workload in Credit Points für Studien-bereiche des Gymnasial-Lehramtsstudiums an 12 Hochschulen

Studienbereiche M SD Spannweite Faktor

Fachwissenschaft I 88.4 12.3 64- 1111.7

Fachwissenschaft II 86.3 12.2 64- 111

Fachdidaktik I 14.0 6.4 6- 254.2

Fachdidaktik II 14.0 6.4 6- 25

Bildungswissenschaften 37.3 7.6 18- 45 2.5

(Schul-) Praktika 21.1 8.5 6- 38 6.3

Bachelor-Arbeit 10.3 1.3 8- 12

Master-Arbeit 21.4 5.6 15- 30

Anderes 7.6 11.3 0- 35Anmerkungen.Bildungswissenschaften:ErziehungswissenschaftundPsychologie,ggf.zusätzlichSoziologie,Philosophie;Praktika:nichtallePraktikasindkreditiert;Bachelor- undMasterarbeiten:N=9Universitäten,Angabenbeinhaltenggf.CreditPointsfürbegleitendeModule;Anderes:überfachlicheProfessionalisierungsbereiche,allgemeineStudien.

(Bauer et al., 2012)

Heterogenität von Studienstrukturen

Unt

erric

hten

Erzi

ehen

Abdeckung der KMK-Standards BiWi

Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17,497-507. DOI 10.1007/ s11618-014-0563-9.

• Grad der Abdeckung korreliert nicht signifikant mit Anzahl CPs (r = .35, p = .10)• Hohe Variabilität zwischen Standorten: bereits auf Ebene curricularer Normierung

kein einheitliches BiWi-Studium • Zusätzliche Variabilität durch z.T. hohe Wahlanteile

Beu

rtei

len

Inno

vier

enAbdeckung der KMK-Standards BiWi

Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17,497-507. DOI 10.1007/ s11618-014-0563-9.

Weitere Befunde

• Modularisierung geht mit höherem Beanspruchungserlebenund niedrigerer Zufriedenheit im Studium einherZimmermann,F.(2014).StudienstrukturenunddieEntwicklungprofessionellerMerkmalevonStudieren-dendesLehramtsimKontextdesBologna-Prozesses.ZeitschriftfürBildungsverwaltung,30(2),23-30.

• Veränderungen im Studieninteresse abhängig von Studienwahlsicherheit und angestrebtem LehramtRösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Köller, O. (2013). Interessieren sich Lehramtsstudierende für bildungswissenschaftliche Studieninhalte? Eine Längsschnittstudie vom ersten bis zum vierten Semester. Zeitschrift für Pädagogik, 59(1), 24-42.

• Erleben von Kompetenz-, und Autonomieunterstützung sowie sozialer Eingebundenheit unterstützen das Interesseim StudiumRösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Retelsdorf, J. (eingereicht, in Überarbeitung). Erleben von Selbstbestimmung und bereichsspezifische Interessen im Lehramtsstudium. Psychologie in Erziehung und Unterricht.


Weitere Befunde

• Praxisphasen im Studium sehr heterogen strukturiert; intendierte Ziele für Praktika können jedoch als relativ homogen charakterisiert werden

• selbst zeitlich kurze und thematisch einführende Praktikaleisten wertvollen Beitrag zur ProfessionsentwicklungGröschner,A.,Müller,K.,Bauer,J.,Seidel,T.,Prenzel,M.,Kauper,T.,&Möller,J.(inpress).PraxisphaseninderLehrerausbildung– EineStrukturanalyseanzwölfUniversitäteninDeutschland.ZeitschriftfürErziehungswissenschaften.


Was man eigentlich untersuchen möchte: Genese und Verlauf von Professionswissen

Kompetenzentwicklung in mathematischen und naturwissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen

Fragestellungen

1. AusgangsleistungenundEntwicklungsverläufe imStudium− nachangestrebterSchulform− reziprokeEffektezwischenWissensbereichen undFächern

2. BedingungenderEntwicklung− Individuell (z.B.Interessen,voruniversitäresWissen)− Institutionell (z.B.Lerngelegenheiten)

Design

Sem. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.Anfänger-Kohorte 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP

Fortgeschrittenen-K. 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP

Zwischen-KohorteA 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP

Zwischen-KohorteF 1.MZP ZE-1 2.MZP

Zusatz-KohorteA 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP

Zusatz-KohorteF 1.MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP

MZP• Haupterhebung• Hauptziel:ErfassungdesProfessionswissens• Modus:schriftlicheTestungan25HochschulstandortenZE• Zwischenerhebung• Hauptziel:ErfassungderLerngelegenheiten• Modus:Online-Fragebogen

bereitsdurchgeführt(Stand:Oktober2015)

Grenzen und Chancen

• Beschränkung auf vier Fächer

• Andere Fächer sind weniger kanonisiert

• Erhebung von Lerngelegenheiten

• Hohe Kosten durch Incentivierung

• Erste Studie, die längsschnittliche Befunde über die Entwicklung von

Professionswissen liefern wird

• Besseres Verständnis über Lehr- und Lernprozesse an der Universität


Resümee

• Weiterentwicklung universitärer Lehrerbildung Kerndesiderat

• Quaitätsoffensive als adäquate Antwort

• Evaluation der Programme nicht trivial

• Was geht:– Studienstrukturen

– Kompatibilität der Studieninhalte mit den Standards der KMK

– Anteile der drei Professionswissensarten im Studium

– Verzahnung der fachlichen und fachdidaktischen Angebote

– Maßnahmen zur Reduzierung des Belastungserlebens

• Was man sich wünschen würde– Verläufe des Professionswissens

– Einstellungen, Interessen etc. im Längsschnitt

– Verknüpfungen von institutionellen Maßen, Qualität der Lehre und den Verläufen von kognitiven und nicht-kognitiven Variablen auf Seiten der Studierenden



Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Kontakt: [email protected]

Qualitätssicherung des Projekts K2teach

Impulsvortrag zum Workshop

„Progammevaluation der Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ am 19.10.2015 in Bonn

Felicitas Thiel

Übersicht

• Organisation der Lehrerbildung an der FU Berlin • Qualitätssicherung von Studium und Lehre an der FU Berlin • Qualitätssicherung und Evaluation in K2teach

2

Organisation der Lehrerbildung an der FU Berlin

3

4

Qualitätssicherung von Studium und Lehre an der FU Berlin

5

Qualitätssicherung an der FU Berlin

6

- Studienstrukturentwicklung

- Entwicklung, Durchführung, Auswertung universitätsweiter Evaluationen und methodische Beratung der Fachbereiche

- Beratung der Fachbereiche zur Qualitätsentwicklung

Studienstrukturentwicklung an der FU Berlin

Entwicklung von Kriterien zur Beurteilung der Studien- und Prüfungsordnung(en) aus

⇒Externe Rahmenvorgaben (insb. KMK Standards) ... ⇒Interne Rahmenvorgaben (Rahmenkonzept: Konzeption und Weiterentwicklung BA und MA-

Studiengänge, Rahmenstudien- und Prüfungsordnung) ...

7

Evaluation von Studium und Lehre an der FU Berlin

8

K2teach Know how to teach. Grundlegende Handlungskompetenzen für eine

adaptive Unterrichtspraxis im Studium erwerben

9

K2teach

Lehrperson als professionelle Expertin, die auf der Grundlage belastbarer Evidenz und reflektierter Erfahrung den differentiellen Unterstützungsbedarf von SuS erkennt und unter Nutzung eines breiten Handlungsrepertoires den individuellen Lernprozess wirksam unterstützt. Sie benötigt dazu ... - diagnostische Kompetenzen - Planungskompetenzen - Handlungskompetenzen - Evaluationskompetenzen

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Professionelle Kompetenzen

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Implementation einer Handlungsentscheidung

Handlungsentscheidung treffen

Antizipieren unterschiedlicher Handlungsverläufe

Beurteilen einer komplexen Situation

Wahrnehmen/Erkennen relevanter Situationsmerkmale

Fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen aktivieren

Unterrichten unter Handlungsdruck

Wirksamkeit des Unterrichts überprüfen

Unterricht/Förderung evidenzbasiert planen

Lernvoraussetzungen diagnostizieren

Unterricht evidenzbasiert entwickeln

Vgl. Bloom 1956; Barth i. V.

K2teach

Hochschuldidaktische Ziele - Forschungskompetenzen für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis vermitteln - Professionelle Wahrnehmung und Entscheidung durch videobasierte Lerngelegenheiten anbahnen - Erprobung und Exploration von Handlungsstrategien in Lehr-Lern- Laboren unterstützen

Strukturelle Ziele - Intensivierung der Forschungskooperation zwischen FD und Ewi - Strukturierte Nachwuchsförderung insb. in den FD - Verzahnung praxisvorbereitender (und begleitender) Lehrangebote - Entwicklung von Modellen des Quereinstiegs

⇒ Design Based Research (Burkhard & Schoenfeld 2003) zur Entwicklung prototypischen Lehr-Lerngelegenheiten ⇒ Feasibility Studien zur Klärung der Voraussetzungen der Implementation ⇒ Begleitete Implementation ⇒ Evaluation struktureller Veränderungen 12

K2teach

Teilprojekt 2:

Videobasierte Lerngelegenheiten (Videoplattform)

Univ.-Prof. Thiel

Teilprojekt 3:

Handlungsstrategien erproben in

Lehr-Lern-Laboren

Univ.-Prof. Nordmeier

Teilprojekt 1:

Forschungskompetenzen für evidenzbasierte Unterrichtspraxis

Univ.-Prof. Brunner

Teilprojekt 4:

„Quereinsteiger für Unterrichtspraxis qualifizieren“ Univ.-Prof. Caspari

Teilprojekt 5:

„Graduiertenprogramm“

Univ.-Prof. Watermann, Univ.-Prof. Pohl

Projektkoordination und Evaluation

Beirat Steuerungsgruppe

Projektleitung

Dahlem School of Education

Evaluation von K2teach

Klärung der Voraussetzung der Implementation, Begleitung der Implementation

Kompetenzerwerb der Studierenden, Kompetenzerwerb der Nachwuchswissenschaftler_innen, strukturelle Veränderungen (Verzahnung von Lehrangeboten, Einstellungen zu und Qualität der Kooperation, koordinierte Forschungsaktivitäten) Zentrale Evaluationen: - Längsschnittliche Studierendenbefragung (Mehrkohorten) - Befragung der Projektbeteiligten zum Arbeitsprozess - Befragung von Dozentinnen und Dozenten im Regelbetrieb - Befragung der Studierenden zu Reflexion und Transfer

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Qualitätssicherung K2teach

K2teach

• Abstimmung mit den Evaluationsstudien der FU (Bestandsaufnahme, Monitoring)

• Koordination und Unterstützung der Interventionsstudien (z.B. Datenschutz) • Verzahnung von Interventionsstudien und Implementation

• Feasibility Studien • Qualitätsdialoge mit dem Präsidium, Abteilung Studienstrukturentwicklung

• Erfassung struktureller Effekte (insb. Kooperation zwischen FD und Ewi, Nachwuchsförderung, Quereinstieg)

• Rückmeldung, Dokumentation und Berichtlegung

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„Qualitätsoffensive Lehrerbildung“

Entwicklung eines Grunddatensatzes

Qualitätssicherung – Berichtswesen - Evaluation

Im Projekt: • übergreifende Qualitätssicherung • Beobachtung und Dokumentation

des Fortschritts anhand selbstgewählter Indikatoren – auf Basis der Stärken//Schwächen-Analyse

Zwischenberichte/Schlussbericht (als Nachweise für die Verwendung der Zuwendung) programmexterne Evaluation (u.a. zur Beratung für die weitere Ausgestaltung des Programms - kein Projektcontrolling) Set an Grunddaten

Eckpunkte der programmexternen Evaluation

• Ausschreibung gestartet – Angebotsfrist: 13.1.2016 • Geplante Laufzeit: 01.03.2016 - 30.06.2020

• Programmebene im Fokus • summativ, nicht formativ • Unterstützung bei der weiteren Ausgestaltung des Förderprogramms

• Im Mittelpunkt: Verbesserung der strukturellen und institutionellen

Bedingungen der Lehrerbildung an den beteiligten Hochschulen

• Austausch mit der Qualitätssicherung in den einzelnen Projekten Verbindendes Element: der Grunddatensatz

Zwischenbegutachtung „Vor Ablauf des ersten Förderzeitraums erfolgt eine Zwischenbegutachtung der geförderten Maßnahmen durch das Auswahlgremium. … Bund und Länder legen gemeinsam Ziel und Verfahren der Zwischenbegutachtung fest.“

Arbeitsgruppen Bausteine für einen Satz an Grunddaten zum Projektmonitoring Arbeitsgruppe 1: Hochschulinterne Vernetzung und Kooperation – Projektsteuerung Moderation: Prof.‘in Dr. Beatrix Busse (Heidelberg) -> Raum 25 Arbeitsgruppe 2: Lehre und Berufspraxis Moderation: Prof.‘in Dr. Kristina Reiss (München) -> Raum 26 Arbeitsgruppe 3: Forschung, Verstetigung und Transfer Moderation: Prof.’in Dr. Gabriele Kaiser (Hamburg) -> Raum 28

„Qualitätsoffensive Lehrerbildung“

Programmbegleitung durch den DLR Projektträger

Elemente der Programmbegleitung Veranstaltungen - jährliche Kongresse/Netzwerktagungen erster Kongress in Berlin am 11./12.10.2016 - Workshops (fachspezifischer Austausch, gemeinsame Entwicklungen etc.) Themenanregungen und Abstimmung Printmedien - BMBF Programmbroschüre Herausgabe im Oktober 2016 - Fachbroschüren zu Einzelfragen der Lehrerausbildung Internet - Programmauftritt unter www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de Start ab Dezember 2015

http://www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de/


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Bausteine für einen Satz an Grunddaten zum Projektmonitoring

Ein Ziel des Workshops war der Austausch über wesentliche Erfolgsfaktoren für die Projekte. Überlegt wurde, welche Faktoren allgemeine Gültigkeit haben und eine Basis für einen einheitli-chen Satz an Grunddaten sein können. Dieser Satz an Grunddaten ist als eine Liste von quantita-tiven und qualitativen Indikatoren zu verstehen, die von den Projekten ausgefüllt bzw. erhoben werden. Die Vorschläge aus dem Workshop werden der Programmevaluation vorgelegt, die im Dialog mit den Projekten Anfang 2016 einen abschließenden Grunddatensatz vereinbaren soll. In diesem Rahmen werden die untenstehenden Ergebnissen aus den Arbeitsgruppen ggf. berei-nigt, verdichtet und präzisiert.

Ergebnisse der Arbeitsgruppe 1: Hochschulinterne Vernetzung und Kooperation – Projektsteuerung Moderation: Prof. Dr. Beatrix Busse, Universität Heidelberg

In dieser Gruppe ging es darum, inwieweit die Projekte die Profilbildung der Lehrerbildung an der Hochschule voranbringen. Es ging um hochschulweite Kooperationen, Gremienarbeit, die Einbindung der Hochschulleitung und die strukturelle Stärkung der Lehrerbildung als Ganzes. Im Weiteren wurde überlegt, inwieweit Kennziffern aus der Projektumsetzung/dem Projektma-nagement und der Hochschulstatistik herangezogen werden können: Mittelabfluss, Personalbe-setzungen, Meilensteinerreichung, Studierendenzahlen etc.

Zentrale Größe: Profil der Hochschule in Sachen Lehrerbildung, das sich in folgenden Indikatoren fassen lässt:

• Thematisierung der Lehrerbildung in Gremien

• Einbindung der Hochschulleitung in das Projekt

• Kommunikations- und Entscheidungsstrukturen in den Prozessen der Lehrerbildung (ein-gebundene Akteure und eingebundene Gremien, darunter auch neue Gremien und Ver-netzungen außerhalb)

• Kommunikationskonzept

• Systematisierung des Austausches zur Lehrerbildung mit den Studierenden

• Sichtbarkeit der Lehrerbildung nach außen (z.B. auf der Homepage)

• Zielfestlegung/-umsetzung zur Entwicklung der Lehrerbildung (individuelle Indikatoren für Zielerreichung)

• Verständigung über QS-Standards im Projekt

Aus dem Bereich der Projektsteuerung bzw. –administration:

• Mittelabfluss

• Überprüfbare Meilensteine und Meilensteinerreichung, Aufbau Prozessmanagement


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• Verständigung über Prozesse und inhaltliche Qualitäten

• Studierendenzahlen (nicht als wertende Indikatoren zu verstehen, sondern als beschrei-bende bzw. klassifizierende, Daten liegen vor aus der amtlichen Hochschulstatistik) - Anzahl der Studierenden der Hochschule in einem Lehramtsstudiengang - Studienanfänger im Lehramt, darunter: Erwerb der Studienberechtigung/des BA-Abschlusses in einem anderen Bundesland (außerhalb des Sitzbundeslandes der Hoch-schule) und Übergangsquoten BA-MA (BA-Absolventen der eigenen Hochschule und des Sitzlandes in %)

• Studienabbruch/Erfolgsquoten

• Projektspezifisch: Anzahl der Studierenden, die über Einzelmaßnahmen erreicht werden sollen vs. erreichte/betreute Studierende

Foto der gesamten Pinnwand (gesondertes Bild vom oberen Bereich nachfolgend):


62

Ausschnitt oben rechts mit den Hauptaspekten: Struktur/Orte, Verbindlichkeiten, Qualitätsent-wicklung und Grad der Beteiligung

Vorschläge für Attribute zur Beschreibung einzelner, qualitativer Indikatoren:

• qualitativ - quantitativ

• zentral dezentral

• top-down bottom-up

• horizontal vertikal

• strukturell inhaltlich

• wissenschaftsgeleitet und forschungsorientiert

Ergebnisse der Arbeitsgruppe 2 (Lehre und Berufspraxis) Moderation: Prof. Dr. Kristina Reiss, Technische Universität München

Anforderungen an einen Grunddatensatz aus Sicht der Arbeitsgruppe:

Die Projekte decken unterschiedliche Ziele der Qualitätsoffensive Lehrerbildung ab. Das macht es schwierig, einen gemeinsamen Ausgangspunkt für alle Projekte zu bestimmen, von dem aus ein Grunddatensatz starten und Vergleiche ermöglichen könnte. Aus diesem Grund wird ein schma-ler oder zumindest flexibler Grunddatensatz benötigt, der differenzierte Aussagen ermöglicht und zu bestimmten Fragestellungen nur Teilmengen an Hochschulen erfasst (z.B. Projekte von Hochschulen, die sich (partiell) mit Videographie befassen).

Der Grunddatensatz könnte Teil eines zweistufigen Verfahrens sein:

Stufe 1: Der Grunddatensatz sollte sich auf quantitativ erfassbare Daten fokussieren, da es schwierig ist, auf seiner Abstraktionsstufe Aussagen über Qualität zu generieren.


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Stufe 2: Eigeninitiativ können die Hochschulen Gruppen bilden, in denen sie konkrete Fragestel-lungen auch qualitativ bearbeiten. Ein Hochschulstandort könnte dabei jeweils eine Leitungs-funktion übernehmen (z.B. Projekte von Hochschulen, die sich (partiell) mit Videographie befas-sen).

Generell gilt: Der Grunddatensatz muss eine hinreichende Aussagekraft und Konstruktvalidität aufweisen. Die Validität wäre für jeden aufgenommenen Indikator im Einzelfall auf Basis von Evidenz zu begründen. Eine Nutzung von Indikatoren, für deren Relevanz nur Plausibilität spricht, ist zu Evaluationszwecken nicht akzeptabel.

Sowohl bei der Erzeugung als auch bei der Interpretation der Indikatoren bzw. Daten des Grunddatensatzes sollten die Projekte als Akteure – nicht nur Adressaten – einbezogen werden.

Verständigung über vier taugliche Indikatoren

Verzahnung des Angebots von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften

Ein guter Ansatzpunkt für den Grunddatensatz wird in dem Ziel der Verzahnung des Lehrange-bots gesehen. Viele Projekte verfolgen dieses Ziel, das sich überdies in Form eines ‚messbaren‘ Indikators operationalisieren lässt. Zwar geben Aussagen über die Quantität solcher Verzahnun-gen noch keine unmittelbare Auskunft über deren Qualität. Da jedoch vorausgesetzt werden sollte, dass die Akteure der Verzahnung engagiert und professionell vorgehen, lässt sich auch mit dem quantitativen Indikator eine qualitative Aussagekraft verbinden.

Praxisphasen (z.B. Vorbereitung, Begleitung, Nachbereitung, Informationsangebote)

Auch der Umgang mit Praxisphasen lässt sich in Form eines messbaren Indikators – oder mehre-rer Indikatoren – operationalisieren. Hierbei kann sich der Blick auf die Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung der Praxisphasen sowie auf informationelle Angebote zu den Praxisphasen richten.

Renommee / Stellenwert der Lehrerbildung an der Hochschule infolge der QLb

Zu erfassen wäre, ob sich das Renommee bzw. der Stellenwert der Lehrerbildung an der Hoch-schule infolge der Förderung im Rahmen der QLb verändert haben. Hierbei ist die Sicht der Hochschulleitung, der Fakultäten und der Studierenden interessant. Hochschulleitungen können auch gefragt werden, welche Verfahren zur Verbesserung oder Profilierung der Lehrerbildung sie im Rahmen der QLb an ihrer Hochschule implementiert haben und wie sie deren Wirkungen einschätzen.

Zufriedenheit der Studierenden mit QLb-Maßnahmen bzw. Lehramtsstudiengängen

Dieser Indikator ist in seiner Operationalisierung anspruchsvoll und sollte sich auf die Ebene des Studiengangs beziehen. Fernerhin wäre interessant, was Studierende von der QLb wissen, was sie sich von ihr erwarten, was nach eigener Auskunft bei ihnen ankommt und wie sie die Aus-wirkungen der QLb an ihrer Hochschule bewerten. Zu berücksichtigen ist bei allen genannten Einschätzungen, dass die Studierenden ihre Studiengänge mangels Vergleichsmöglichkeiten zu


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den Studienbedingungen an anderen Standorten etc. „absolut“ bewerten. Dies schränkt die Interpretierbarkeit solcher Indikatoren zu Vergleichszwecken erheblich ein.

Diskussion problematischer Indikatoren

Anzahl der Studierenden

Die Zahl an Studienanfängern ist abhängig von Landesvorgaben (z. B. Fluktuation des Lehrerbe-darfs) auf die das einzelne Projekt bzw. die Hochschule keinen unmittelbaren Einfluss hat. Die Steigerung von Studierendenzahlen wiederum kann kein Anreiz sein, da sonst die Gefahr be-stünde, dass manche Fachbereiche/Fächer aufgrund mangelnder Nachfrage auf dem (Lehrer-) Arbeitsmarkt in die Arbeitslosigkeit produzieren. Fernerhin haben manche Projekte geradezu das Ziel, ‚ungeeignete‘ oder ‚demotivierte‘ Studierenden den Ausstieg aus dem Lehramtsstudium und den Umstieg in ein anderes Studium zu ermöglichen. Hinzu kommt in polyvalenten Ba-chelor-Studiengängen das Problem der Erhebung von lehramtsbezogenen Daten: Nicht alle Stu-dierende setzen im weiteren Verlauf ihres Studiums (Master) den Fokus auf Lehramt.

Übergangsdaten zu Studierenden

Übergang Bachelor und Master: Nicht alle Hochschulen können sie liefern. In Baden-Württemberg und in Bayern etwa wurde die Umstellung auf Bachelor-Master-Studiengänge erst kürzlich oder (noch) gar nicht vollzogen, sodass entsprechende Daten nicht vorliegen bzw. er-hoben werden können.

Übergang Hochschulstudium und Referendariat: Die Laufzeit der 1. Förderphase dürfte für eine aussagekräftige Erhebung zu kurz sein. Außerdem steht die unterschiedliche Gestaltung des Zusammenhangs zwischen 1. und 2. Phase der Lehrerbildung in den Bundesländern der Erhe-bung im Wege. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass ein Teil der Studierenden beim Über-gang ins Referendariat das Bundesland wechselt. Aus diesem Grund würde sich höchstens die Hochschule, nicht jedoch das Bundesland als Bezugsgröße für die entsprechende Erhebung eig-nen.

Kompetenzzuwachs bei Studierenden

Entsprechende Wirkungen stellen sich ggf. erst langfristig ein und können durch den Grundda-tensatz somit nicht erfasst werden. Zudem müssten Kompetenzmessungen eng an die spezifi-schen Ziele angekoppelt werden, die im Rahmen der jeweiligen Projekte an den Hochschulen verfolgt werden.

Offene Fragen

• Soll der Grunddatensatz nur auf schon bestehende Datensysteme zurückgreifen oder neue Daten (-systeme) entwickeln?

• Soll der Grunddatensatz pro Projekt Daten zu allen Zieldimensionen der QLb erfassen, oder nur jene, die durch das Projekt jeweils bearbeitet werden?


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• Wie kann bezogen auf die Zieldimensionen der QLb zwischen Effekten des jeweiligen Projektes und Effekten, die projektextern durch andere Hochschul-Maßnahmen in der Lehrerbildung bewirkt werden, differenziert werden?

Ergebnisse der Arbeitsgruppe 3 (Forschung, Verstetigung und Transfer) Moderation: Prof. Dr. Gabriele Kaiser, Universität Hamburg

Generelle Bemerkung: Zu berücksichtigen sind die große Unterschiede zwischen den einzelnen Hochschulen und die unterschiedlichen länderrechtlichen und länderpolitischen Besonderheiten.

Indikatoren sollten prozessorientiert definiert werden. Wichtig ist es außerdem, nicht nur quanti-tative Daten zu erheben. Eine Auswahl von noch zu bestimmenden Indikatoren lässt sich aus den folgenden Feldern ableiten:

Auf Forschung bezogen:

• vom Projekt ausgehende Impulse für weitere Forschungen; Implementation von For-schungsprojekten; Deskription von Forschungsarbeiten

• die Einbindung forschungsstarken Personals und Unterstützung von Personen mit Poten-tial auf ihren Karrierewegen; hierunter wären auch die Besetzung von Promotionsstellen und/bzw. die Stellenbesetzungen in Graduiertenschulen zu fassen

• die Organisation und Förderung von Qualifizierungsprojekten

• die nachweisbaren Wechselwirkungen von Forschung und Lehre

• die Implementation von Forschungsstandards

• der Grad der Interdisziplinarität der Forschungsarbeiten

• der Grad der Interdisziplinarität der auf- bzw. auszubauenden Forschungsnetzwerke

• die Anzahl der forschungsbezogenen nationalen und internationalen Publikationen, wo-bei nicht nur den Veröffentlichungen in Peer-Review-Journals besonderes Gewicht zu-kommen soll, sondern auch die Bedeutung von Artikeln in „weniger harten“ Zeitschrif-ten von Relevanz sein sollten. Da Artikel in Peer-Review-Journalen meist eine lange Vor-laufzeit bis zur Veröffentlichung haben, wäre es aufgrund der Projektlaufzeiten schwie-rig, hieraus Kriterien des Projekterfolgs abzuleiten.

• die Anzahl, Qualität und Breitenwirkung von durchgeführten forschungsorientierten Ta-gungen, Workshops etc.

• die aktive Teilnahme an nationalen und internationalen Konferenzen und Kongressen


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Auf Verstetigung bezogen:

• die nachhaltige Einbindung und Beteiligung aller für die Lehrerbildung relevanten Akteure

• die nachhaltige Vernetzung von Akteuren und die Verstetigung von Vernetzungsstruktu-ren – hochschulintern, aber auch mit Schulen, Landesinstituten etc.

• die Verstetigung von ursprünglich projektfinanzierten Stellen; hierzu sind erst zum Ende der ersten Förderphase nach drei Jahren eindeutige Aussagen möglich

• die Verbreiterung/Verankerung innovativer Elemente

• die Initiierung curricularer Änderungen

• die curriculare Verankerung im Projektkontext erprobter Formate

• die Erweiterung des thematischen Angebots (Vielfalt)

• die Ausdifferenzierung des Wahlbereichs

• die Überarbeitung der Prüfungsordnungen auf der Basis von Projektergebnissen

• die Entwicklung und Implementierung von Zusatzstudien(-gängen)

• die Entwicklung von Handbüchern zu Lehr-/Lerneinheiten

• die Bereitstellung von Materialien für Hochschullehrende

• die Etablierung und Verankerung von Qualitätssicherungsstrukturen

• die Dokumentation von relevanten Prozessentwicklungen (z.B. zu Netzwerkbildungen)

• die frühzeitige und konkrete Entscheidung zur finanziellen Weiterförderung der vom Projekt angestoßenen Entwicklungen und Prozesse

Auf Transfer bezogen:

• die Bereitstellung/Dissemination von Modulen für die 2. und 3. Phase der Lehrerbildung

• die Bereitstellung/Dissemination von Fortbildungskonzepten und –angeboten für Lehre-rinnen und Lehrer sowie für Lehrende der Hochschulen

• die Stärkung der zukünftigen Kooperation mit Studienseminaren durch qualitative Ver-besserung der Netzwerkarbeit

• die Erweiterung und/bzw. der qualitative Ausbau regionaler Netzwerke

• das Kreieren von Modellen von „Lernumgebungen“ und deren Weitergabe an andere Hochschulen und Akteure anderer Lehrerbildungsphasen

• die Bereitstellung von Materialien, Lehr-Lernkonzepten, Werkstattmodellen, Handbü-chern etc. hochschulintern sowie für nationale und internationale Akteure


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• der Transfer von Projektergebnissen in die nicht auf Lehrerbildung bezogene Hochschul-lehre

• die Verbreitung von Projektergebnissen über Hochschul-Websites und Webseiten ein-schlägiger Einrichtungen und Datenbanken

• die Durchführung von eigenen Tagungen, Workshops etc. und die aktive Teilnahme an einschlägigen Fachveranstaltungen Dritter zur Ergebnis-/Produkt-Dissemination

• die Nutzung der Strukturen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ zum fachbezogenen Erfahrungs- und Ergebnisaustausch

• die Weiterführung und Erweiterung des Dialogs mit den in die „Qualitätsoffensive“ ein-gebundenen Hochschulen und der Aufbau einer nachhaltigen, auf die „Nachförderzeit“ bezogenen Vernetzungsstruktur

• die Stärkung der Kommunikation und des Austauschs mit den für Hochschulen und Lehrerbildung zuständigen Ministerien, Stiftungen und anderen Stakeholdern

• die Suche nach weiteren/neuen für die Lehrerbildung an den Hochschulen relevanten Partnern und deren strukturelle Einbindung

Fotos der drei Pinnwände:


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Ideensammlung/Themen für projektübergreifende Zusammenarbeit

Zum Ende des Workshops wurden im Plenum die Themenanregungen für den weiteren Aus-tausch, der z.B. im Rahmen der programmbegleitenden Workshops stattfinden kann, vorge-stellt. Hierbei handelt es sich zunächst um eine erste und keinesfalls abschließende Sammlung.

Folgende Themenbereiche kristallisierten sich heraus und wurden mit Wortbeiträgen noch „un-terfüttert“:

• Digitale Medien in der Lehrerbildung (u.a. mit technischen und rechtlichen Aspekten, Nutzung durch Dritte) - Videodaten (Unterrichtsvideos etc.) - E-Portfolio

• Kompetenztests und Evaluationsforschung

• Berufliches Lehramt

Im Weiteren wurden genannt:

• Modelle der Vernetzung Fachwissenschaft-Fachdidaktik-Bildungswissenschaften (Austausch über Formen und Formate, in denen sich innerhalb der Projekte Akteure der Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften/Bildungswissenschaften, Fachdidaktik und der zweiten Phase begegnen)

• Inklusion und Sprachunterricht

• Strukturierte Nachwuchsförderung

• Austausch unter den TU

Der DLR-PT wird in einer Webabfrage unter den Teilnehmenden das konkrete Interesse an einer Mitarbeit bei diesen und noch zu nennenden Themen abfragen.

Documents

Bund-Länder-Programm „Qualitätsoffensive … · • alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I und II, Gym Stichprobe in PaLea Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die