BUONE PRATICHE DIDATTICHE E SVILUPPO ......La cura della propria professionalità passa attraverso il costante approfondimento e/o la rivisitazione di conoscenze disciplinari ma può

BUONE PRATICHE DIDATTICHE E SVILUPPO PROFESSIONALE

MGG

Prof. Maria Giovanna Greca

Come si validano le buone pratiche didattiche

Chi le raccoglie, chi le seleziona?

Chi le organizza in occasioni e strumenti per la “cura del sé professionale”?


La cura della propria professionalità passa attraverso il costante approfondimento e/o la rivisitazione di conoscenze disciplinari

ma può utilmente configurarsi anche come approccio critico a “buone pratiche” didattiche

pratiche da non applicare come ‘ricette’ ma da utilizzare come occasioni per

ripensare criticamente la propria azione didattica

rivedere i propri percorsi educativi

utilizzando i criteri del curricolo verticale

in modo più congruo con le concrete condizioni di lavoro:


“buone pratiche” didattiche lette sotto vari profili :

- motivazioni-scelta dei contenuti

- preconoscenze- condizioni di contesto

-percorsi- processi-verifiche

-valutazione


* partendo dalle conoscenze possedute dai ragazzi

* lavorando con tempi distesi su pochi ma essenziali contenuti disciplinari, adeguati all’età degli allievi

* utilizzando un metodo laboratoriale, euristico, induttivo, cooperativo

* sfruttando al meglio le opportunità educative offerte dall’ambiente scolastico ed extrascolastico

* stabilendo una buona relazione educativa.


“buone pratiche” didatticheriprodotte su carta o in Internet:

significativesuggestive

MA per non essere semplicemente acquisite come ‘ricette’ da applicare

decontestualizzateper poterne meglio evidenziare gli aspetti problematici

erealizzare su di esse quella ‘lettura’ critica capace di stimolare una vera

interazionerichiedono di essere presentate per via orale.

Efficacia dell’oralità


RIFLESSIONE E APPROFONDIMENTO

FASE IMPEGNATIVA E SIGNIFICATIVAai fini di

- una crescita professionale- una migliore qualità dell’insegnamento

Confronto sulle “buone pratiche” didattiche vero punto forte di una scuola

che ricerca e sperimenta percorsi significativi di apprendimentocapaci di favorire l’avvio di una progettazione curricolare.


PROGRAMMARE UN LAVORO DI RICERCA SUL CURRICOLO

momenti di approfondimento teorico e di riflessioni generaliesperienze/proposte significative opportunamente discusse insieme

esperienze/proposte maturate in ordini di scuola diversipresentate secondo un criterio di verticalità:

una illustrazione dei vari percorsi didattici che si soffermi criticamente sulle motivazioni

sui passaggi didatticamente più significativisui contesti

sugli obiettivisulle finalità

sui risultati perseguiti e conseguiti (o no),domande, risposte, chiarimenti, riflessioni, spiegazioni,

individuazione di ulteriori problemi


La presentazione/discussione in sequenza di quattro-cinque esperienze, in ambito disciplinare o

pluridisciplinare, precedute o seguite da qualche intervento teorico e da riflessioni generali come

AVVIO nella scuola dell’attività di un gruppo di ricerca e sperimentazione pertinente con la quotidiana attività di

insegnamentocrea le premesse di un lavoro, anche tra più scuole in rete,

che vede gruppi stabili di ricerca didattico-disciplinare o Dipartimenti


Cosa è cambiato?

Dalla lezione frontale -didattica trasmissiva

alla didattica delle buone pratiche


L’apprendimento deve avvenire

- per mezzo degli altri , la scuola

con gli altri , la collaborazione del gruppo


La prima finalità dell’insegnamento è stata formulata da Montaigne: «è meglio una testa ben fatta che una testa ben

piena».Cosa significa “una testa ben piena”?

«una testa nella quale il sapere è accumulato, ammucchiato, non dispone di un principio di selezione e di organizzazione che gli dia

senso»Cosa significa “una testa ben fatta”?

«una testa ben fatta significa che invece di accumulare il sapere è molto più importante disporre allo stesso tempo di:

un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi;principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di

dare loro senso»


SPAZIO FLESSIBILE (AULA 3.0)

L’aula di tipo tradizionale ha progressivamente accolto al suo interno tecnologie di varia natura

che sono diventate il terzo elemento dell’interazione tra docenti e studenti.

Oggi le aule più avanzate vanno oltre questa logica includono anche l’utilizzo di device mobili

superamento della dimensione fisica dell’aulaaccesso ad ambienti di lavoro collocati nello spazio virtuale.


DIDATTICA COSTRUTTIVISTA : DALLE TEORIE ALLA PRATICA IN CLASSE

“L’efficacia della scuola è nella sua capacità di promuovere negli studenti un più alto grado di

comprensione (H.Gardner)”

DA

contesti formali di apprendimento/ limiti

trasmissione di contenuti rigidi/codificati dal docente

mancanza di connessione alla realtà della vita e del mondo del lavoro

A

confronto tra l’apprendista naturale - lo studente tradizionale - l’ esperto

attenzione sull’ apprendimento nei contesti di vita quotidiana

sul processo cognitivo dell’apprendistato

acquisizione di competenze esperte sul modello della

bottega artigiana o del laboratorio scientifico


PERCHÈ CAMBIARE?

• Per superare una didattica orientata esclusivamente allo sviluppo di conoscenze e un modello di lezione solo frontale

Per favorire e supportare attività didattiche centrate sullo studente

Per sperimentare l’impatto di un setting e di arredi d’aula innovativi

Per sviluppare pienamente le potenzialità delle tecnologie digitali

• creare un ambiente adeguato a supportare pratiche didattiche innovative

• assecondare la creatività dei docenti e degli studenti

• creare situazioni didattiche diversificate

• creare un primo esempio di ambiente di apprendimento moderno e flessibile senza dover progettare edifici/strutture nuove

• recuperando/ridefinendo l’utilizzo di ambienti già esistenti


Necessità del cambiamento

processo inevitabile nel mondo della scuolarealtà attuale - flessibilità - continuo adeguamento dinamico alle

nuove esigenze

Daun mondo chiuso e ovattato, ancorato al mondo dei saperi ,

schematicamente rigidoad

una realtà che si apre al mondo reale


Funzione delle Unità di apprendimento

DIDATTICA

• se incentrate sull’apprendimentoaccompagnano la modulazione delleforme conoscitive adottate dall’allievomentre si sforza di apprendereU. Margiotta

FORMATIVA

• Ma dovrebbero rendere trasparentiall’allievo le epistemologie, leragioni, che posizionano icontenuti di conoscenza studiatinel più vasto reticolo di teorie,procedure, ipotesi della disciplina;

• dovrebbero aiutare l’allievo acoglierne il valore d’uso possibile, oimmediatamente esperibile, nelcampo della sua vita sociale.


LE INTERAZIONI EDUCATIVE

Scrisse Bertrand Russell: “Lo scopo dell’istruzione è dare un sensodelle cose diverso dal dominio, aiutare a creare cittadini saggi diuna comunità libera, incoraggiare una combinazione dicittadinanza, libertà e creatività individuale, con l’atteggiamento dichi guarda un ragazzo come un giardiniere guarda un giovanealbero, con una natura intrinseca che si svilupperà solo se glivengano forniti suolo, aria e luce giusti”


LIBERTÀ e di INTENZIONALITÀ come concetti costitutivi di ogni azione didattica.

In una pedagogia della persona, la dinamica dell’insegnamento apprendimento fa sì che attorno alla disciplina ruotino

l’intenzionalità dello studente tanto quanto quella dell’insegnante.

U. Margiotta


Le discipline non si identificano coi loro contenuti, né

tanto meno con le nozioni e i fatti rubricati nei libri

scolastici.

Per dirla con Gardner, “sono dei modi di pensare,

messi a punto dai loro cultori, che consentono a chi le

pratica di conferire al mondo un senso particolare e

in larga misura non intuitivo”


Le interazioni educative, infatti, decollano da una duplice analisi: quella sulla formatività della

disciplina e quella sulla collaborazione e reciproca comunicabilità tra discipline.

Non si può prescindere da requisiti di condivisione e

di collegialità professionale. In questa fase, la

sapienza delle scelte didattiche viene a tradursi nella

interiorizzazione degli apprendimenti.


far conquistare agli studenti il senso di questa attività una sfida intellettiva

un incontro emozionaleuna raffinata forma di mediazione didattica

procedure di scoperta, l’interpretazione dell’errore

U. Margiotta


il vero obiettivo non è la trasmissione di

conoscenze senza risonanza significativa, ma il

labor, criticamente fondato, delle congetture e delle

proposte plausibili.

Carattere processuale della conoscenza

enfatizzatoU. Margiotta


CONOSCENZA PROCEDURALE

CONOSCENZA IDEATIVA

FASE OPERATIVA SUL TESTO

MODELLIZZARE

METTERE IN RELAZIONE

RESPONSABILIZZARE

ASTRAZIONE GENERALIZZANTE

VERIFICA SU NUOVE SITUAZIONI

ESPERIENZA CONCRETA

OSSERVAZIONE E RIFLESSIONE

COMPRENDERE PER TRADURRE, TRADURRE PER APPRENDERE

“IMPARARE AD IMPARARE”


La VERIFICA come momento metacognitivo irrinunciabile

• non solo per scegliere tra griglie registrare il grado di deviazione dagli obiettivi attesi

• Ma consapevolezza dell’allievo dei progressi raggiunti

rilancio delle motivazioni e delle difficoltà incontrate

eventuale riorientamento

autorevolezza della correzione

maggiore responsabilità dello studente rispetto al suo compito

feedback e allestimento di strumenti, strategie, percorsi per il recupero o per l’eccellenza.


VALUTAZIONE

vero snodo della professionalità docenteva al di là dell’indagine sul profitto disciplinare dell’allievo

il rendimento reca con sé implicazioni di carattere psicologico e sociale

esigenza di varietà di verifiche e acutezza di valutazione

pergiungere in modo consapevole alla progettazione del

recupero


Attestare

non solo ciò che l’allievo sa o non sa fare

ma anche la sua disponibilità all’istruzioneattenzione ai processi di acquisizione della conoscenza

e alle modalità con le quali l’allievo la costruisce.

L’inadeguatezza metodologica della verifica rende inadeguato il riscontro valutativo


NUOVE PROSPETTIVE DIDATTICHE

accanto alle doti naturali di intelligenza spesso condizionate nel bene e nel male da aspetti ambientali

consideriamoi tratti di tipo affettivo: motivazioni allo studio, diverse modalità

di acquisizione del sapere

la pluralità degli stili cognitivi richiede una pluralità di prove su cui saggiare le competenze assimilate.


ROUTINE TRADIZIONALE

• momento valutativo al terminedi un processo di apprendimento

• funzione di verifica come mero accertamento di profitto

• senza pensare che le informazioni acquisite potessero essere utilizzate in fieri per modificare gli stessi criteri di insegnamento

• non si potrà mai essere valutatori efficaci se ci si accontenta di una interrogazione quadrimestrale e di tre prove scritte, per giunta identiche come tipologia.

• L’accertamento delrendimento e dellosviluppo delle abilitàmetacognitive comportal’abitudine al testingcontinuo, rapido, vario,così da creare un climalaboratoriale diautovalutazione delgruppo classe.


La valutazione formativa non concerne solo l’allievo, nei termini della sua capacità di apprendere, ma si estende alla

idoneità dell’intervento didattico ed educativo e dei metodi impiegati dall’insegnante per raggiungere i suoi

obiettivi

VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE SOMMATIVA


FOCUS

appropriatezza degli insegnamenti in vista della

significatività degli apprendimenti

legame saldo tra l’atto verificativo e l’intero percorso

didattico, dalla progettazione sino alla pianificazione

Riflessione sugli esiti delle prove somministrate


Il sapere non è un catalogo di oggetti di apprendimento, da manipolare in una specifica occasione, per poi

passare ad altro

va concepito come una continua relazione e interazione


FUNZIONE DELL’INSEGNANTE IMPORTANTISSIMA

esperto che fornisce un supporto metodologico a sostegno

dell’allievo, il cosiddetto scaffolding

professionista riflessivo che alla luce dei risultati ottenuti

consolida le proprie metodologie

le ottimizza

sperimenta nuove soluzioni didattiche

le modifica


La società chiede di progettare in termini globali, ma di realizzare in chiave locale, di preservare la tradizione ma di

coniugarla al futuro

Raccogliere queste sfide significa procedere ad una “riforma dell’insegnamento che deve condurre alla riforma di pensiero e

la riforma di pensiero deve condurre a quella dell’insegnamento”.


La qualità dell’istruzione secondaria ruota attorno al concetto di autonomia scolastica, ma non è possibile definire l'autonomia senza un effettivo rinnovamento

paradigmatico e culturale delle strategie didattiche


Concetto Marchesi affermava:

“Ho sentito dire che la scuola deve formare l’uomo moderno.Io non so che cosa sia quest’uomo moderno.

La scuola deve formare l’uomo capace di guardare dentro di sé e attorno a sé;

a formare l’uomo moderno provvederanno i tempi in cui egli è nato. Ogni uomo è moderno nell’epoca in cui vive”.


METODOLOGIA AGGIORNATA ED EFFICACE

sono i modelli e i metodi di insegnamento che si devono adattare alla struttura della disciplina, e non viceversa:

il preliminare dell’analisi disciplinare ci guida allo statuto epistemologico

si mostra fondamentale proprio perché viene a reggere l’intera piattaforma didattica.


non dobbiamo mai smettere di accostare ricerca didattica e ricerca epistemologica

la progettazione formativa trova un senso profondo nel rintracciare le relazioni tra strutture disciplinari


COMUNICAZIONE DIDATTICA

ruolo strategico possibilità di mediare la disciplina in modo efficace

rispetto ai livelli di preconoscenza degli studenti e alla prevalenza di questo anziché quello stile cognitivo


Corso di Formazione Neoassunti a.s. 2015/2016

13-18-19 aprile 2016


MGG Prof. Maria Giovanna Greca

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