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Caderno de educação infantil

A Organização Curricular da Educação Infantil

Concepções Fundamentais01

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOSECRETÁRIO: José Ramoniele R. dos Santos

DIRETORA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: Tereza Cristina de Oliveira

FORMAÇÃO CONTINUADAAline de Oliveira França de SouzaEliana Correia Fogaça OikoEliene de Souza PaulinoMadalena Gomes BarretoTelma de FreitasVânia Conceição Ferreira

DIRETORA DA EDUCAÇÃO INFANTILSony Barbutti de Lima Baker

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSAlex de Oliveira FernandesCláudia Jacqueline Dourado C. AlvesSheila Mota Brandão

DIRETORA DA EDUCAÇÃO BÁSICA: Crélia Leite Madureira Ambires

DIRETORIA DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: Márcia Martins Ramalho

APOIO ADMINISTRATIVOVera Lúcia MaiaMaria de Fátima Lélis Coelho

ORGANIZADORAS DO MATERIALAline de Oliveira França de SouzaMaria Elizete Campos

ENSINO FUNDAMENTALAnna Carolina Santos de OliveiraDalila de Macêdo MoraisHeranice de Freitas TorquatoLuciana Miranda López FantaguzziMaria da Conceição de OliveiraTatiane Maria Braga Nascimento Teixeira Juliana Oliveira Guilherme D. de Araújo

EDUCAÇÃO INFANTILAline de Oliveira França de SouzaDaisy Mary do Nascimento MarquesHeddy Estanil de Oliveira MarquesMaria Elizete Campos

PREFEITO: Carlos Magno de Moura SoaresVICE-PREFEITO: João Guedes Vieirawww.contagem.mg.gov.br

EDIÇÃO: Vilarejo ComunicaçãoPROJETO GRÁFICO: Marquélia DamacenoCAPA: Marquélia DamacenoFOTOS: Divulgaçãowww.vilarejocomunicacao.com.br

COORDENAÇÃO: Rudá RicciSECRETÁRIA: Juliana Velasco www.institutocultiva.com.br

COORDENADORA DE CONTEÚDO E METODOLOGIA:Franciele Alves da Silva

CONSULTORA PARA METODOLOGIA E CONTEÚDO DE FORMAÇÃO: Michele Castro

CONSULTORA PARA INSTALAÇÃO DAS COMUNIDA-DES EDUCADORAS: Sara AzevedoREVISÃO DE CONTEÚDO E APOIO TÉCNICO: Fabiana A. S. do Amaral

Caderno de educação infantil

A Organização Curricular da Educação Infantil

Concepções Fundamentais01

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Caríssima(o) professora(o),

A Secretaria Municipal de Educação de Contagem, reconhecendo a importância do trabalho realizado na Edu-cação Infantil, oferece aos profissionais, que ingressaram recentemente na Educação Infantil da Rede, este ma-terial com a intenção de destacar as produções e os estudos já existentes em âmbito municipal e nacional e de apresentar subsídios para formação, discussão e reflexão sobre a organização das práticas pedagógicas nos CEMEI’s, anexos e escolas da rede municipal.Este material está organizado em três Cadernos de Estudos que contemplam as seguintes temáticas:

1. A Organização Curricular da Educação Infantil - Concepções Fundamentais2. O Trabalho com os Campos de Experiências e com as Linguagens3. A Avaliação na Educação Infantil

Esperamos que este material seja instrumento de estudo e, principalmente, base para novas reflexões acerca do trabalho nas Instituições de Educação Infantil.

Cordialmente,Diretoria de Educação Básica

Equipe da Educação Infantil

MAS COMO IREMOS AVALIAR?A discussão do currículo da Educação Infantil se intensificou após a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI’s), representan-do um alinhamento e um fortalecimento na organização desta etapa da Educa-ção Básica. Essa perspectiva se distancia do modelo tradicional de ensino por meio do controle do adulto e de conteúdos prefixados passando a valorizar as experiências oferecidas às crianças nas Instituições de Educação Infantil.

Para a definição das Diretrizes, são adotadas as seguintes definições:

Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços insti-tucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educa-cionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (art.5º).

Criança, centro do planejamento curricular, é o sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (art.4º).

Proposta Pedagógica ou Projeto Político Pedagógico, é o plano orientador das ações da insti-tuição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas e cuida-das. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar.

Currículo, é o conjunto sistematizado de práticas culturais no qual se articulam as experiências e saberes das crianças, de suas famílias, dos profissionais e de suas comunidades de pertencimento e os conheci-mentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico.

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a infância e sua singularidade

Em consonância com as DCNEI’s supracitadas, o currículo na Educação Infantil na nossa cidade é organiza-do através da coleção Currículo da Educação Infantil de Contagem: experiências, saberes e conhecimentos que foram construídos coletivamente e tem o objetivo de orientar o processo de construção da proposta curricular de cada Instituição de Educação Infantil do município. Este material aborda o seguinte conceito de currículo:

Conjunto de experiências culturais relacionadas aos saberes e conhecimentos vividos por adultos e crianças numa instituição de Educação Infantil – IEI –, na perspectiva da forma-ção humana. As experiências vividas nessa caminhada são selecionadas e organizadas intencionalmente pelas profi ssionais da IEI, embora estejam sempre abertas ao imprevi-sível. O currículo é um dos elementos do PPP, devendo se articular com os demais ele-mentos desse projeto e ser norteado por suas concepções. Nesse sentido, a seleção das experiências é determinada pelas necessidades e interesses das crianças com as quais a IEI trabalha, considerando as especifi cidades do seu desenvolvimento e do contexto onde vivem, a diversidade que as caracteriza, bem como pelas exigências do mundo contempo-râneo. (Discutindo o Currículo da Educação Infantil de Contagem, página 4)

Esse conceito procura consolidar uma concepção que leve em conta o contexto em que a Instituição de Educação Infantil está inserida e que a criança esteja na centralidade do processo pedagógico.

Uma coisa é certa: a Educação Infantil está em grande movimentação e a obrigatoriedade da oferta para as crianças de 4 e 5 anos tem gerado signifi cativas mudanças na forma como hoje se compreende a função social e política desse nível de ensino e a concepção de criança e seu processo de aprendizado e desenvol-vimento.

A questão pedagógica deve ser organizada com a fi nalidade de garantir o desenvolvimento das crianças, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania.

Para se compreender a forma como a infância é abordada nos últimos anos, é importante resgatar como ela foi vista historicamente. De acordo com Goulart (2008), a própria noção de infância como categoria histórica e social é relativamente nova.

Com o processo de urbanização e da própria industrialização, deram origem às creches, onde as mães deixavam seus fi lhos enquanto trabalhavam. Porém, o que se percebia nessas instituições era um trabalho voltado para os cuidados, ou seja, com caráter essencialmente assistencialista.

Após a promulgação da LDB nº 9394/96, a função das creche e pré-escola, não é tão somente o cuidado, mas também a educação das crianças de 0 a 5 anos de idade, ou seja, a Educação Infantil é defi nida como a primeira etapa da Educação Básica.

Saiba mais

Para saber mais sobre a construção histórica e social da concepção de infância, consulte o Volume III da Coleção de Currículo da Educação Infantil de Conta-gem, páginas 11 a 15.

Nota-se que a visão de infância sempre esteve atrelada ao contexto histórico de cada época, “a ideia de infância não existiu sempre e da mesma maneira” (KRAMER, 2007, p. 14).

No início do século passado, o conhecimento sobre a infância se restringiu mais ao sentido psicológico, preo-cupando-se muito com as fases de desenvolvimento no que diz respeito ao biológico e ao cognitivo. Ao longo do século XX, cresceu o esforço pelo conhecimento da criança em outros vários campos do conhecimento. Des-de que o historiador francês Philippe Ariés publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a história social da criança e da família, analisando o surgimento da noção de infân-cia na sociedade moderna, sabemos que as visões de infância são construídas social e historicamente.

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“A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de organização da sociedade [...] a noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade.”(KRAMER, 2007, p. 14)

No início do século passado, o conhecimento sobre a infância se restringiu mais ao sentido psicológico, preocupando-se muito com as fases de desenvolvimento no que diz respeito ao biológico e ao cognitivo. Ao longo do século XX, cresceu o esforço pelo conhecimento da criança em outros vários campos do co-nhecimento. Desde que o historiador francês Philippe Ariés publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a história social da criança e da família, analisando o surgimento da noção de infância na sociedade moder-na, sabemos que as visões de infância são construídas social e historicamente.

Primeira InfânciaPor Beatriz Corsino Pérez (Doutora em Psicologia pela UFRJ) e Marina Castro e Souza (Dou-toranda em Educação pela PUC-Rio)

O termo “primeira infância” tem sido utilizado para dar relevância às especificidades das crianças pequenas, dentro da categoria mais ampla de infância. Atualmente, existem dife-rentes concepções que justificam a importância do momento inicial de vida para o desen-volvimento infantil, bem como para a construção de experiências educativas.

É preciso considerar que a produção de divisões no ciclo da vida serve para atender às demandas políticas, sociais e culturais de um determinado momento histórico e, portanto, são variáveis. Em relação à faixa etária, é mais comum usar esse termo para se referir às crianças desde o nascimento até os 6 anos de idade. Também é possível encontrar a infân-cia dividida em três faixas etárias (primeira, de 0 a 3 anos; segunda, de 3 a 6 anos; terceira, de 6 a 11 anos) marcadas por mudanças no desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial. Essa terminologia é frequentemente utilizada pelos organismos internacionais (early chil-dhood, em inglês).

O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), por exemplo, define primeira infância de 0 a 8 anos, período crucial para o desenvolvimento do cérebro, servindo como base para aprendizagens subsequentes. Helen Penn (2002), ao discutir a visão do Banco Mundial para a primeira infância, afirma que o interesse nesse público se justifica pelas ideias de prepa-ração para a entrada na escola e de produção da força de trabalho capaz de se adaptar e contribuir para o crescimento econômico do país. Gunilla Dahlberg, Peter Moss e Alan Pence (2003) trazem a utilização do termo associado à qualidade da educação voltada para as crianças de 0 a 6 anos, dando ênfase para uma concepção de infância como construção social e histórica. José Gongra e Inára Garcia (2004), numa reflexão sobre a racionalidade médico-higiênica e a construção social da infância, citam a utilização dessa terminologia pelo médico Alfred Becquerel – que em seu Tratado elementar da higiene privada e pública (tradução livre), de 1864, já considerava a primeira infância do nascimento até os 2 anos de idade.

Por fim, é importante salientar que nos principais marcos legais brasileiros, como o Esta-tuto da Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases, não há referência ao termo “primeira infância”.

(Jornal Letra A – Edição Especial: Educação Infantil- Ceale UFMG 2014)

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“As crianças possuem modos próprios de compreender e interagir com o mundo e os professores precisam favorecer a criação de um ambiente escolar onde a infância possa ser vivida em toda a sua plenitude, um espaço e um tempo de encontro entre os seus próprios espaços e tempos de ser criança dentro e fora da escola” (NASCIMENTO, 2007, p. 31).

Desta forma, as ações da criança não são mera reprodução ou incorporação de elementos da cultura, ela busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as signifi-cações que constrói, modificando-as em cada interação, com o outro ou com os objetos. Em outras palavras, a criança desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um modo próprio, construindo cultura. A criança afirma sua singularidade atribuindo sentidos à sua experiência através de diferentes linguagens, buscando compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continua-mente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. A criança produz cultura pela formulação de um sentido que dá ao mundo que a rodeia. Nesse processo, é preciso favorecer que as crianças envolvam-se com diferentes linguagens, além de priorizar o lúdico e as brincadeiras.

A criança se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. A maneira como ela é alimentada, se dorme com barulho ou no silêncio, se outras crianças ou adultos brincam com ela ou se fica mais tempo quietinha, as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece nas pessoas que a tratam, o tipo de roupa que ela usa, os espaços mais abertos ou restritos em que costuma ficar, os objetos que manipula, o modo como conversam com ela, etc. – são elementos da história de seu desenvolvimento em uma cultura. (ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO- 2010

Assim, as experiências vividas nas Instituições de Educação Infantil devem permitir que as crianças percebam sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesmas enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas.

É importante refletirmos sobre a nossa relação com a criança de hoje, pois a atualidade requer dos profissionais que atuam com a Educação Infantil, novas construções conceituais acerca da criança que está sendo socializada num mundo complexo e com culturas diversifi-cadas.

As crianças possuem modos muito singulares de sentir e pensar o mundo que as cerca. Elas brincam, jogam, imaginam, representam, constroem e reconstroem suas próprias hipóteses numa lógica que lhes é peculiar. Buscam compreender a realidade e suas contradições por meio das brincadeiras e jogos simbólicos. Utilizam as mais diversas linguagens para expressar seus pensamentos e sentimentos.

Cabe a nós, adultos, responsáveis pelo cuidado e educação das crianças, firmar nossa maneira de olhar e entender as infâncias, buscando contribuições para a aprendizagem e desenvol-vimento das mesmas. Desta forma, é importante considerar que a responsabilidade pelo desenvolvimento integral da criança não envolve apenas os profissionais envolvidos com o trabalho pedagógico, mas a escola como um todo e a família, além de considerar os aspectos sociais, culturais e econômicos que também influenciam nesse desenvolvimento.

A infância é uma fase primordial para o desenvolvimento do indivíduo, pois representa um espaço de ampliação das possibilidades humanas e, assim sendo, o respeito e a forma com que essa infância é conduzida interferirá no desenvolvimento do indivíduo enquanto criança e também na vida adulta, daí a importância de um trabalho escolar que realmente atenda às necessidades dessa primeira infância.

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Outro ponto importante em relação à aprendizagem infantil considera que as habilidades para a criança discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar um coleguinha que chora etc., não são fruto de maturação orgâni-ca, mas são produzidas nas relações que as crianças estabelecem com o mundo material e social, mediadas por parceiros diversos conforme buscam atender suas necessidades no processo de produção de objetos, ideias, valores, tecnologias.

Assim, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encon-tro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo, é preciso considerar que as crianças necessitam envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis. Não se trata assim de transmitir à criança uma cultura considerada pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar de determina-das aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de formas de agir, sentir e pensar que são marcantes em um momento histórico.

Quando o professor ajuda as crianças a compreender os saberes envolvidos na resolução de certas tarefas – tais como empilhar blocos, narrar um acontecimento, recontar uma história, fazer um desenho, consolar outra criança que chora, etc. – são criadas condições para desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas pelas crianças, que têm experiências de aprendizagem e desenvolvimento diferentes de crianças que têm menos oportunidades de interação e exploração.

Face a essa visão de criança, o desafio que se coloca para a elaboração curricular e para a sua efetivação cotidiana é transcender a prática pedagógica centrada no professor e trabalhar, sobretudo, a sensibilidade deste para uma aproximação real da criança, compre-endendo-a do ponto de vista dela, e não do ponto de vista do adulto.

O impacto das práticas educacionais no desenvolvimento das crianças se faz por meio das relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças e que afetam a construção de suas identidades. Em função disso, a preocu-pação básica do professor deve ser garantir às crianças oportunidades de interação com companheiros de idade, dado que elas aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância e que são diversas das coisas de que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas.

À medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. Além de reconhecer o valor das interações das crianças com outras crianças e com parceiros adultos e a importância de se olhar para as práticas culturais em que as crianças se envolvem, as DCNEIs ainda destacam a brincadeira como atividade privilegiada na promoção do desen-volvimento nesta fase da vida humana.

Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na brincadeira de faz-de-conta se produz um tipo de comunicação rica em matizes e que possibilita às crianças indagar sobre o mundo e sobre si mesmas e pôr à prova seus conhe-cimentos no uso interativo de objetos e conversações. Através das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nas instituições de Educação Infantil, a criança aprende a assumir papéis diferentes e, ao se colocar no lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com os de seus parceiros e a desenvolver habilidades variadas, construin-do sua Identidade.

(SEMINÁRIO NACIONAL DO CURRÍCULO EM MOVIMENTO, 2010.)

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Desta forma, as experiências proporcionadas nos CEMEIs, anexos e escolas, devem ampliar as possibi-lidades da criança viver a infância e aprender a conviver, brincar e desenvolver coletivamente, expres-sar-se, interagir, comunicar, ouvir e recontar histórias, desenvolver iniciativas, buscar soluções para problemas e conflitos cotidianos, conversar sobre o mundo que a cerca, calcular quantos objetos há em uma vasilha para distribuí-los entre os colegas, aprender a arremessar uma bola em um cesto, desenvol-ver cuidados pessoais com a sua higiene, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda, compreender sua forma de reagir às situações e emoções, construir hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita.

Considerar as crianças como o centro do planejamento do trabalho pedagógico significa também com-preender seus grupos culturais, em particular suas famílias e é imprescindível uma análise sobre “o brin-car”, aspecto fundamental no desenvolvimento infantil.

No caso do currículo de Educação Infantil no Brasil, as DCNEI’s definem a brincadeira e as interações como eixos que orientam a direção das práticas pedagógicas. Se o brincar é um dos eixos do currículo baseado na experiência da criança, surge a necessidade de identificar pedagogias do brincar marcadas pela “co-construção de professores e crianças, e o uso do brincar iniciado pela criança com a orientação do professor nos comportamentos lúdicos” (JOHNSON, 2014, p. 181).

As brincadeiras das crianças se modificam conforme suas possibilidades de ação e leitura do mundo. A brincadeira não ocorre no vazio. Ela é carregada de conteúdos culturais proporcionados pela experiên-cia e materialidade do ambiente educativo. Quando o brincar é pobre e repetitivo, não proporciona a ampliação de experiências.

Nas brincadeiras, as crianças aprendem a conhecer a si e ao outro desenvolvendo linguagem verbal e não verbal, cooperação, cultura de pares, dramatização, respeito às regras e sua inserção no mundo da cultura.

No Caderno 2 da formação dos(as) profissionais da Educação Infantil discutiremos detalhadamente sobre o brincar como forma privilegiada da criança aprender e de como ele perpassa por todas as demais linguagens.

O planejamento pedagógico e a organização das atividades são ações que estruturam o fazer da(o) profissional e possibilitam às crianças a compreensão de que, no dia-a-dia, os fatos acontecem em uma sucessão de tempo (antes, durante, depois) e com uma organização bastante peculiar.

Conforme BARBOSA (2006) “As rotinas são produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organização da cotidianidade.” Dessa forma, é imprescindível a cons-trução de uma rotina de atividades visando a possibilitar às crianças a internalização da dinâmica de sua turma. Isso não significa dizer que a sala de aula perderá seu caráter interativo, e nem que, em todos os dias as ações deverão ser as mesmas, ou que teremos que seguir uma sequência rígida de organização. A flexibilidade das ações e do planejamento, mesmo norteada por uma rotina pedagógica será sempre viabilizada, conforme as necessidades evidenciadas nas interações em sala de aula.

O planejamento e a organização da rotina deverá representar a concepção de Educação Infantil sinteti-zando o Projeto Político Pedagógico das instituições.

As rotinas são dispositivos espaço-temporais. E podem, quando ativamente discutidas, elaboradas e criadas por todos os interlocutores envolvidos na sua execução, facilitar a construção das categorias de tempo e espaço.

A grande flexibilidade do pensamento da criança e seu constante desejo de exploração requerem a organização de contextos propícios de aprendizagem. A criatividade emerge das múltiplas experiências infantis, visto que ela não é um dom, mas se desenvolve natural-mente se a criança tiver liberdade para explorar situações com parceiros diversos. (OLIVEI-RA,2002)

A brincadeira como forma privilegiada de aprendizagem

Rotina, planejamento e organização de um sistema de trabalho para o cotidiano

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As regularidades dos rituais, as repetições das rotinas presentes no cotidiano dão o suporte necessário para a criação do novo.

O ambiente deve ser desafiador, oferecendo experiências de explorações e aventuras (cantos temáticos, esconderijos etc). Precisa ser propício para oferecer o bem-estar e a confiança que são fundamentais para o processo de desenvolvimento da criança. A organização do ambiente precisa também contemplar a utilização de seus diversos espaços (paredes, teto e chão) favorecendo a riqueza de elementos inclusi-ve explorando o espaço natural.

Quaisquer que sejam as limitações de um prédio, sempre há algo que pode ser feito para torná-lo mais confortável e atrativo para os adultos e as crianças que nele passam longas horas do dia. (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2007, p. 33)

Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (2006), apresenta que

o(a) professor(a), junto das crianças, prepara o ambiente da Educação Infantil, organiza-o a partir do que sabe que é bom e importante para o desenvolvimento de todos e incorpora os valores culturais das famílias em suas propostas pedagógicas, fazendo-o de modo que as crianças possam ressignificá-lo e transformá-lo. A criança pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado. (BRASIL, 2006, p. 7)

É a organização desse ambiente educativo que possibilita a expressão das brincadeiras enriquecidas pelas interações, indicadas nas DCNEI (BRASIL, 2010), que se viabilizam pela estruturação dos espaços, tempos, materiais, interações e que são enquadradas nas finalidades da educação proposta pela equipe.

Os principais desafios na organização da Proposta Pedagógica Educação Infantil é o de organizar o currículo com foco na criança, garantindo as marcas da Educação Infantil e a identidade dessa etapa da Educação Básica. A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como obje-tivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à con-fiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

O trabalho pedagógico organizado na educação Infantil, deve garantir a integralidade entre o cuidar e o educar, através da criação de um ambiente em que a criança se sinta segura, satisfeita em suas neces-sidades, acolhida em sua maneira de ser, onde ela possa trabalhar de forma adequada suas emoções e possa construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua identidade.

Para garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as IEIs devem organizar situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo. O ambiente deve ser rico de experiências para exploração ativa e compartilhada por crian-ças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem. (ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL:CURRÍCULO EM MOVIMENTO - novembro de 2010)

Na observância das Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:

A organização da Proposta Pedagógica

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A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é proporcionar às crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo co-nhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas.

Para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deve-rão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:

• Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;

• Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias;

• Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;

• Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;

• Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

• A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;• A indivisibilidade das dimensões expressivomotora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e

sociocultural da criança;• A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de

organização;• O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão

democrática e a consideração dos saberes da comunidade;• O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças,

promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;• Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referên-

cia das turmas e à instituição;• A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,

transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/super-dotação;• A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescenden-

tes, asiáticos, europeus e de outros países da América.

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As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que

assegurem o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as cul-turas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação. Bem como a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de viola-ções para instâncias competentes.

De acordo com o art. 9º das DCNEIs, as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educa-ção Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:

I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e res-peito pelos ritmos e desejos da criança;

II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

IV - recriem, em contextos signifi cativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;

V - ampliem a confi ança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;

VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversifi cadas manifestações de música, artes plásticas e gráfi cas, cinema, fotografi a, dança, teatro, poesia e literatura;

X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sus-tentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográfi cas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.

para saber mais

Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os demais elementos da proposta peda-gógica.

Autoras: Fátima Salles e Vitória Faria

Disponibilizado pelo PNBE-Professor – 2013

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As IEI’s deverão selecionar e organizar intencionalmente experiências em um currículo ou seja, fazer uma escolha de forma consciente, levando em consideração critérios e objetivos bem fundamentados. Nesse sentido, é importante termos a clareza de que toda ação, intencional ou não, gera aprendizagens, mesmo não sendo aquelas que se deseja.

Vamos analisar o signifi cado de experiência a partir da fi losofi a educacional de John Dewey, cujas concep-ções auxiliam no esclarecimento da abordagem curricular da experiência. O autor menciona que a abor-dagem da experiência da criança não anula os conhecimentos da cultura acumulada, materializados nos programas, nos conteúdos previstos pelas escolas, pois a experiência da criança incorpora fatos e conheci-mentos, além de atitudes, motivos e interesses que levam à aprendizagem.

Toda experiência de qualidade é complexa e rica quando ocorre em contexto democrático, aliando interes-se e esforço, gerando base sólida para a experiência posterior.

O desafi o principal do currículo baseado na experiência depende da seleção do tipo de experiência presen-te na vida cotidiana da criança que tenha poder de subsidiar de forma criativa experiências subsequentes (DEWEY, 1967, 2011). Para isso, após o diagnóstico da experiência que se quer ampliar, requer-se um plano, uma programação que detalhe a organização do espaço, do tempo, dos materiais, e das interações para seu desenvolvimento.

Em todas as experiências, as crianças expressam diferentes linguagens de acordo com princípios políticos, éticos e estéticos. Entendendo o currículo como um conjunto de experiências, em Contagem, esta organiza-ção acontece por Campos de Experiências.

Cada campo foi delimitado a partir do mapeamento das experiências que são desenvolvidas com as crian-ças nas instituições do município. Os Campos de Experiências são: mundo natural, mundo social, linguagem oral, música e linguagem musical, arte e linguagem plástica e visual, linguagem escrita, matemática, cuidado e relações, brincar e brincadeiras e corpo e linguagem corporal.

Salientamos que as IEI não devem se preocupar em estabelecer “conteúdos mínimos” em seu currículo, mas estar abertas para as possibilidades máximas de trabalho com as crian-ças, que “têm na curiosidade a chave para adentrarem o mundo”.(DIAS; FARIA , 2007b)

Embora haja uma seleção e uma organização das experiências que irão compor o currículo de uma IEI, os(as) profi ssionais devem estar sempre abertas ao imprevisível, desenvolvendo sua capaci-dade de escuta às necessidades e interesses das crianças que emergem no cotidiano do trabalho (SALLES; FARIA , 2007b). Essa abertura é que irá possibilitar a construção de uma proposta curricu-lar rica, plural e dinâmica.

A organização do trabalho através das experiências

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A priorização de um tipo de experiência em relação as demais irá acarretar diferentes consequ-ências. É por essa razão que a instituição deve ser cuidadosa na seleção das experiências que vai possibilitar às crianças.

No quadro abaixo, apresentamos os campos de experiência, com as respectivas delimitações.

No próximo Caderno aprofundaremos em cada um dos dez Campos de Experiências relacionando-os com experiências e possibilidades de trabalho pedagógico.

CAMPOS DE EXPERIÊNCIA DELIMITAÇÕES

Mundo NaturalEsse campo de experiências, na Educação Infantil, diz respeito aos elementos e fenômenos físicos, químicos e biológicos, bem como à relação da criança com o meio ambiente, enquanto ser da natu-reza e à sustentabilidade da vida no planeta.

Música e linguagem

musical

Esse campo de experiências na Educação Infantil diz respeito a aspectos relacionados à escuta e apreciação, ao fazer musical (interpretação, improvisação e composição musical), aos movimentos e à dança.

Cuidado e relações

Esse campo de experiências na Educação Infantil, diz respeito a aspectos afetivos e socioculturais da formação humana. Trata do autoconhecimento, da auto-organização, do cuidado e do autocui-dado, da relação entre o eu e o outro, bem como de aspectos filosóficos e éticos.

Matemática

Esse campo de experiência na Educação Infantil trata de aspectos relacionados ao número e aos sistema de numeração, às grandezas e medidas, às formas e às orientações espaço-temporais, bem como ao tratamento da informação, que perpassa todos esses eixos. Esses aspectos devem ser compreendidos e trabalhados nos seus diferentes usos e funções sociais

Linguagem escrita

Esse campo de experiências na Educação Infantil diz respeito à leitura, à escrita, à reflexão sobre a língua e à literatura, que é a expressão artística dessa linguagem. Sua aprendizagem ocorre por meio dos processos de alfabetização e letramento, com a progressiva apropriação dos aspectos funcionais, textuais, gráficos e do sistema alfabético de representação escrita.

Arte e Linguagem plástica visual

Esse campo de experiência, na Educação Infantil, diz respeito à Arte tratada em sua dupla dimen-são: como linguagem e como conhecimento. Enquanto linguagem tem como eixots a apreciação e o fazer artístico, possibilitando o compartilhamento de significados por meio de diferentes mo-dalidades, tais como a linguagem plástica e a visual, em suas diversas formas: desenho, pintura, fotografia, modelagem, escultuda, gravura, arquitetura, bordado, articulando-se também com a dança e o teatro. Enquanto compo de conhecimento e a utilização de diversos elementos, supor-tes, materiais, instrumentos, técnicas e procedimentos. Essas duas dimensões estão intrinsecamen-te articuladas.

Brincar e brincadeiras

O brincar como linguagem na Educação Infantil diz respeito às vivências lúdicas experimentadas pelas crianças na instituição, tais como as brincadeiras em suas diversas formas, os jogos e, em especial, o faz de conta. Além de se constituir como campo de experiências, e o brincar é também considerado como eixo norteador da prática pedagógica, permeando todo o trabalho.

Mundo Social

Esse campo de experiências, na Educação Infantil trata de vivências e acontecimentos sociocul-turais que se desenvolvem no tempo e no espaço. Diz respeito, portanto Às relações humanas, abrangendo as práticas sociais e o ambiente social, perpassados por questões como identidades, ética, cidadania, diversidade e tecnologia.

Corpo e linguagem

corporal

Esse campo de experiência, na Educação Infantil, diz respeito a aspectos relacionados ao corpo, como ênfase nos movimentos, na experessividade, nas sensações, na saúde e na sexualidade.

Linguagem oral

Esse cmapo de experiência na Educação Infantil trata da linguagem oral como um sistema simbó-lico construído nas interações sociais, envolvendo a produção oral de diversos gêneros textuais, formais ou informais (fala), a compreensão de textos enunciados pelo outro em vários contextos de uso (escuta), bem como a reflexão sobre a língua.

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Referenciais Bibliográficos

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