Cadernos da - SBDG Sociedade Brasileira de Dinâmica dos ...sbdg.org.br/cadernos/cad_097-099.pdf · SBDG – Caderno 97 v Processo de inclusão de novos membros na organização 2

SBDG – Caderno 97 1

Cadernos da

97 Trabalhos apresentados por ocasião da conclusão do 137º

Grupo de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos, realizado na cidade de Blumenau, SC,

de 13 de janeiro de 2006 a 6 de outubro de 2007.

Coordenação: Emiliana Simas Cardoso da Silva, Didata João Carlos Vieira Machado, Especialista

Porto Alegre 2007

So c i e d a d e B r a s i l e i r a d eD i n â m i c a d o s Gr u p o s


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Apresentação Os temas abordados pelo Grupo 137 (Grupo Balaio de Gatos) refletem, não só o aprendizado de cada participante, mas o esforço compartilhado para compreender o processo grupal em distintas aplicações de cada profissional ou equipe. Desde pesquisas ou relatos voltados para atividades como seleção, integração e retenção de colaboradores em organizações, passando pela formação de equipes, surgem ainda temas mais específicos como aprendizagem em grupo, “dinheiro x poder”, grupo conjugal ou aprendizado do próprio grupo em sua participação durante a formação. Com mais esta conquista, nos sentimos orgulhosos pela contribuição que o Grupo Balaio de Gatos está dando à Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos, pois os temas abordados são de grande importância para a pesquisa e aplicação do trabalho em grupo. Que possamos todos desfrutar de mais esta leitura e enriquecer nossa percepção sobre as possibilidades encontradas por nossos associados quanto aos resultados obtidos em relação ao que vieram buscar em sua formação. EMILIANA SIMAS CARDOSO DA SILVA, Didata JOÃO CARLOS VIEIRA MACHADO, Especialista


Sumário

Processo de inclusão de novos membros na organização Carlos A. Carreirão Clicia Helena Zimmermann Delmar Joaquim Stolf Sabrina Maria Schlindwein

Desenvolvimento de equipe: uma sensibilização para o processo de transformação do grupo para equipe

Adriana Rodrigues Machado Regina Adriana Ardigo Zanello

O casal: um estudo sobre o grupo conjugal Christine Liz Moeller Gabel

O processo de formação de coordenador no Grupo Balaio de Gato Érika Sigaki Greyce Costa

As contribuições da vida em grupo na aprendizagem Cristiane Magda Leal da Silva Flávia Thays De Nez

Adaptação e retenção dos novos funcionários no período de experiência

Bernardete Dalri Vavassori Magali Marisa Papp Kamer Rubinéia Nalita Carvalho Keil

AMOR E DINHEIRO ou AMOR AO DINHEIRO – A economia do amor

Marli Zonta Schirlei Silveira

A utilização da Dinâmica de Grupos em processos seletivos Neuza Maris Castelo de Souza Amaral Tatiana Costa Futuro

SBDG – Caderno 97 v Processo de inclusão de novos membros na organização 1

Curso de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos Blumenau – SC Coordenação: Emiliana Simas C. da Silva, João Carlos V. Machado

Processo de inclusão de novos membros na organização

CARLOS A. CARREIRÃO CLICIA HELENA ZIMMERMANN

DELMAR JOAQUIM STOLF SABRINA MARIA SCHLINDWEIN

v


Resumo – O presente trabalho tem como objetivo apresentar o tema Processo de Inclusão de Novos Membros de um Grupo. Para isso, com base em pesquisa bibliográfica, fala-se da etapa da Inclusão, o Papel do Líder no Processo de Inclusão e Considerações sobre o Desenvolvimento de Equipes. Em todo o estudo da pesquisa, ressalta-se a importância de um processo de inclusão efetivo para que as demais etapas prossigam em seu fluxo nor-mal. O papel do líder é fundamental para que a entrada de um novo membro em um gru-po em andamento não cause desconforto para quem está chegando e para quem já perten-ce ao grupo. a facilitação para que os resultados esperados pelo grupo possam ser obtidos. Para obter resultados práticos da teoria, foi aplicada uma pesquisa qualitativa, em uma empresa, com funcionários que estavam entrando no grupo de trabalho já existente na empresa, bem como com os líderes desses grupos pesquisados. Pode-se estudar as im-pressões, percepções e sentimentos dos novos membros dos grupos, e dos seus liderados e verificar se o processo de integração está sendo efetivo nessa empresa . Com os dados obtidos, foi concluído que existe um esforço por parte de líderes para que haja uma inte-gração de novos membros no grupo já existente e os novos membros demonstram o inte-resse e a vontade de pertencer ao grupo. Com esse diagnóstico, pode-se ainda, oferecer sugestões para melhorias nos processos grupais, e também dados para um futuro plane-jamento de desenvolvimento de equipe. Palavras-chave – Processo de inclusão. Papel do líder. Funcionário novo na empresa.


SUMÁRIO

1 Introdução ............................................................................................................... 4 2 Justificativa ............................................................................................................. 4 3 Objetivos................................................................................................................. 4 4 Fundamentação teórica ............................................................................................ 5 4.1 Etapa de inclusão no grupo ...................................................................................... 5 4.1.1 Algumas considerações sobre o papel do líder no grupo....................................... 7 4.1.2 Algumas considerações sobre o desenvolvimento de equipes ............................... 7 5 Método.................................................................................................................... 9 5.1 Método de pesquisa adotado.................................................................................... 9 5.2 Definição do plano de amostragem.......................................................................... 9 5.3 Instrumento de coleta de dados................................................................................ 9 5.4 Plano de análise de dados ........................................................................................ 9 6 Caracterização da empresa..................................................................................... 10 7 Análise dos dados obtidos na pesquisa com os coordenadores ............................... 10 8 Análise dos dados obtidos na pesquisa com os membros do grupo......................... 13 9 Considerações finais .............................................................................................. 19 Referências............................................................................................................ 20


1 INTRODUÇÃO

O processo de interação humana está presente em toda organização humana e é o que influi no rumo das atividades e nos seus resultados. Segundo Fela Moscovici (1994), nas empresas a interação humana acontece em dois níveis distintos, porém concomitante e interdependentes: o da tarefa e o sócio-emocional. O da tarefa, nível das atividades de-finidas de forma racional, facilmente mensurável através de resultados acordados. O só-cio-emocional, nível das sensações e sentimentos variados, gerados pela convivência e atividades do grupo, ou ainda, influenciados pela permanente dinâmica da inclusão de novos membros ou de alteração das regras de operação. É um nível que exige alguns co-nhecimentos básicos de psicologia para melhorar as interações. Se idealizarmos uma ver-dadeira equipe como uma equipe com alto senso de responsabilidade compartilhada, co-municação aberta, motivação para a luta e habilidades múltiplas tem mais energia e con-dições de superar obstáculos à sua existência, desempenho efetivo e crescimento, as or-ganizações têm que compreender e se responsabilizar pelas variáveis que influenciam as interações humanas e tratà-las de forma que todas as ações, fragmentadas ou não, sejam convergentes à idealização de equipes de elevado desempenho. Possibilitar aos indiví-duos entender minimamente sobre o funcionamento da dimensão intrapessoal – nível de comunicação que se processa no interior do individuo, da relação eu-outros (dimensão interpessoal) e o como os grupos funcionam, podem influenciar no bom nível de relacio-namento com todas as pessoas, comprometendo a todos, indivíduos e organização com o ambiente desejado.

O processo de inclusão de um novo membro nas organizações pode ser facilitado com um bom diagnóstico do perfil do funcionamento do grupo e da relação entre as par-tes. A responsabilidade dos gestores e líderes na definição do perfil de quem entra, de quem sai e como será o processo de inclusão é parte de uma operação estratégica nas or-ganizações que almejam atuar com equipes de alta performance.

2 JUSTIFICATIVA

Segundo Schutz, inclusão é o primeiro estágio de formação de um grupo. Acredi-tamos, dessa forma, que se esse processo for efetivo, a probabilidade da construção de vínculos seja maior, facilitando a permanência dos membros no grupo.

Neste estudo, iremos investigar o processo de inclusão/integração de novos fun-cionários numa determinada empresa.

3 OBJETIVOS

Objetivo geral Verificar se a integração de novos funcionários é efetiva no grupo de trabalho em

que estão inseridos. Objetivos específicos a) Verificar como os coordenadores integram novos membros no grupo; b) Verificar como o novo membro se sente no processo de integração;


c) Sugerir planos de ação para implementação de melhorias necessárias no pro-cesso de integração na empresa.

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

4.1 Etapa de inclusão no grupo

Diz o ditado, largamente utilizado, de que “nenhum homem é uma ilha”. O ser humano não vive em um círculo fechado, pois é justamente na relação e na formação de vínculos com as pessoas, que é construído o ego e a essência de cada ser.

O ser humano nasce formando vínculos e interações. O primeiro vínculo estabele-cido na vida é aquele entre a mãe e o bebê, que é o vínculo físico formado pelo cordão umbilical para nutrir a criança antes do nascimento. Após os nove meses, dia após dia, vai sendo estruturado o segundo vínculo que é o emocional. Este vínculo é formado, pri-meiramente pelo toque, olhar e voz da mãe para depois transferir-se ao pai, e, mais tarde, para todas as relações interpessoais, sendo fortalecido pela linguagem, conversação e diálogo. E dialogar significa interagir, manter entendimento e estabelecer comunicação com vista à solução dos problemas comuns entre pessoas.

Segundo Fela Moscovici (2001),

A interação humana supõe necessariamente comunicação, mesmo que haja intenção contrária. Estamos sempre comunicando algo, seja por meio de palavras ou outros meios não verbais, tais como gestos, postura corporal, posição e distância em relação ao outros. O simples fato de es-tar em presença do outro modifica o contexto perceptivo de cada um, promovendo interação que é, afinal, comunicação, com mensagens emi-tidas e recebidas de cada participante da situação conjunta. Quando al-guém, em presença de outros fica silencioso, afasta-se, vira-se de costas etc., na verdade está interagindo e comunicando algo aos demais, como, por exemplo: disposição para não dialogar, constrangimento, ressenti-mento, agressão ou qualquer outro sentimento.

Este processo de interação, que Will Schutz (1978) denomina de fase de inclusão está presente em todas as relações humanas e conseqüentemente em todas as organiza-ções, e é, por si só, o que mais influi no rumo das atividades e nos seus resultados. Mas como interagir? Como conviver com os outros, em especial no trabalho, sem entender o comportamento de cada um? Schutz (1978) em sua Teoria das Necessidades Interpes-soais, constata que cada pessoa busca integrar-se desde o momento em que suas necessi-dades fundamentais e interpessoais sejam satisfeitas pelo grupo. Estas necessidades são fundamentais porque devem ser experimentadas por todo ser humano que se reúne em determinado grupo . São interpessoais porque somente em grupo e pelo grupo podem ser satisfeitas adequadamente. Estas três áreas de necessidade são: inclusão, que será discor-rida mais detalhadamente, controle e afeição.

O comportamento de inclusão ocorre no momento em que as pessoas procuram identificar-se com os membros de determinado grupo, criando-se associações entre as pessoas, seja de aceitação ou de exclusão, posse, companhia etc.. A necessidade de sentir-


se incluído é intrínseca do ser humano, manifestando-se pelo desejo de receber atenção e de efetuar interações.

Segundo Moscovici (2002, p. 33) “na fase de inclusão, cada pessoa procura situar-se e achar sua posição no centro ou na periferia do grupo”, imaginando o nível de intera-ção, e o que espera receber de volta. Schutz também destaca que o problema da inclusão é ficar dentro ou fora, tendo em vista que as interações inclusivas concentram-se nos en-contros.

Na dimensão da inclusão, meu comportamento é determinado pelo mo-do como me sinto a respeito do que significo como pessoa. Se minha auto-estima é baixa e julgo-me sem importância alguma, meu compor-tamento de inclusão tende a ser extremado e marcado pela ansiedade. Ou eu me esforço ao máximo para fazer com que as pessoas prestem atenção em mim, sendo o ultra-social, ou me afasto dos outros, sendo o subsocial (Schutz, 1989, p. 106).

E ainda:

As dificuldades de inclusão são típicas de grupos novos, de qualquer contexto, seja no trabalho, na escola, na família. Nem sempre, porém, são resolvidas no estágio inicial da vida do grupo, podendo prolongar-se e trazer perturbações ao funcionamento grupal. Nota-se inúmeras ve-zes que determinadas pessoas trabalham e convivem vários anos em um determinado grupo e dizem sentir que “não pertencem” verdadeiramen-te ao grupo (Moscovici, 2002, p. 34).

A fase de inclusão não implica necessariamente em criação de vínculos fortes com as outras pessoas do grupo, como acontece por exemplo na fase do afeto. É, resumida-mente, a fase que envolve o processo da formação grupal, onde cada participante decide se quer fazer parte de determinando grupo.

Após a fase de estruturação experimental do grupo e tendo cada membro encon-trado o seu espaço, inicia-se a preocupação com os processos decisórios, a distribuição do poder, a competição por liderança e o controle das atividades dos outros .

Começam a emergir discussões quanto ao funcionamento do grupo, seus objeti-vos, regras, normas de condutas e especialmente uma crescente competição por liderança e competência. É a fase do controle, em que, segundo Moscovici, “o dilema central con-siste em localizar-se no topo ou na base, acima ou abaixo dos outros. A interação repre-sentativa da fase é o confronto: medir forças e julgar o grau de sua influência sobre os outros”.

A terceira e última fase que poderá ser alcançada pelos grupos é a da afeição, que fica evidenciada em expressões e sentimentos compartilhados de sentir afeto pelo outro. Nesta busca pela integração emocional as pessoas comunicam, verbalmente ou não, sen-timentos de apoio, carinho, rejeição, ciúmes, hostilidade, agressividade.

Segundo Schutz, (1978, p. 56), a “afeição se baseia no estabelecimento gradual de laços emocionais, referindo-se a emoções íntimas, de contato estreito entre duas pessoas”.

Segundo a teoria de Schultz, é necessário percorrer as três fases para que as ativi-dades grupais sejam frutíferas. Compreender e vivenciar estas três dimensões permitem aos participantes e seus grupos desenvolverem-se continuamente.


4.1.1 Algumas considerações sobre o papel do líder no grupo

A liderança é parte fundamental na construção e desenvolvimento de todas as fa-ses acima descritas. O líder do grupo é o verdadeiro responsável permanente pelo desen-volvimento de sua equipe nas diversas atividades desenvolvidas. Apesar de sofrer mu-danças de enfoque no decorrer das fases, é durante a fase inicial do grupo que deverá se estabelecer qual o melhor estilo de liderança que se ajustará ao grupo.

Segundo Moscovici (1994, p. 47), “o relacionamento interpessoal entre o líder e os membros do grupo é um dos fatores mais relevantes na facilitação ou obstância de um clima de confiança, respeito e afeto que possibilite relações harmoniosas e de cooperação. As relações dos membros entre si e com o líder determinam as verdadeiras possibilidades de trabalho conjunto e produtivo”.

Em especial no mundo coorporativo, o líder deve observar freqüentemente o comportamento pessoal e profissional de sua equipe, fomentando a identificação dos pon-tos fortes e fracos de cada integrante, e direcionando-os na busca de crescimento tanto no aspecto técnico quanto no comportamental. Os líderes bem-sucedidos sabem que não têm todas as respostas e que não podem vencer sem a contribuição de todos os membros da equipe. Para isso é preciso que o líder tenha visão, comprometimento, comunicação, inte-gridade, senso de realidade e intuição. Quando um novo membro entra em um grupo de uma empresa, por exemplo, cabe ao líder integrá-lo à equipe, dando-lhe direção e signifi-cado para as atividades desenvolvidas pelas pessoas, tendo em vista que cada uma delas possui personalidade, habilidades, atitudes e sentimentos próprios que necessitam ser sincronizados com a cultura da organização.

4.1.2 Algumas considerações sobre o desenvolvimento de equipes

Desde a década de 1980, têm-se anunciado fortes transformações às quais as em-presas deveriam se adaptar, sob pena de sucumbirem. Muitos temas foram anunciados, desde globalização da economia, gestão holística, revolução dos negócios da tecnologia da informação, entre outros. Alguns outros temas foram escritos mas não chegaram a acontecer, mas a essência, a natureza das transformações, não só estava correta, como muitas delas aconteceram antes que o mercado estivesse preparado para absorvê-las.

As transformações pelas quais passam as organizações já estão alterando as con-dições de produção e do emprego e têm deslocado o foco do processo de profissionaliza-ção do fazer para o saber fazer; de um trabalho individual em um posto específico para o trabalho em equipe; do simples cumprimento de ordens para o saber agir diante de situa-ções e fornecer as respostas adequadas ao andamento do processo de produção. Mais do que nunca, as pessoas nas organizações sentem a necessidade de encontrar novas formas de funcionamento, visando a melhoria da qualidade, produtividade e satisfação. O de-sempenho de uma organização está intimamente relacionado às formas de interação da-queles que a compõem.

As organizações precisam estimular o empenho e a capacidade de aprender em todas as pessoas, de todos os níveis funcionais, para que se ajustem à nova realidade, aos novos ambientes de negócios, aos novos desafios, ao novo perfil profissional, a nova re-lação com o saber. É fundamental que as pessoas aprendam a valorizar e a gostar do tra-


balho em conjunto, que sejam capazes de resolver problemas, de administrar conflitos e aprender novas habilidades. É preciso desenvolver a capacidade de aprender diariamente.

O desenvolvimento de equipes (DE) é fundamental para que esse processo se via-bilize. Segundo Fela Moscovici (1994, p. 24), “o DE pode ser concebido como uma transformação qualitativa do todo. Trata-se de um processo que atinge fundo os sistemas pessoais e inter-pessoais, percepções, pensamentos, sentimentos e valores dos membros e da cultura grupal”. As relações entre as partes e o todo sofrem profundas alterações. Ar-thur Koestler ao conceituar “holon” (da teoria holística que parte de uma abordagem in-tegrada, mais abrangente e esclarecedora sobre o ser humano, que em sua totalidade é constituído por partes integradas) buscou explicar o funcionamento desta relação entre as partes que também são totalidades. Cada holon é ao mesmo tempo, um sistema e um sub-sistema e apresenta duas propensões contraditórias: auto-afirmação e integração. Estas duas tendências são inerentes à dinâmica de qualquer sistema complexo, natural ou cria-do pelo homem. Cada membro do grupo é considerado um holon, com as duas disposi-ções ativadas intermitentemente. Alguns comportamentos visam a necessidade de definir a identidade individual em relação aos demais. A integração do grupo converge para comportamentos com inclinação menos exageradas, sem excessos de individualismos. Nem massificação nem individualismo, as inclinações devem tender ao equilíbrio para se obter a integração e o desenvolvimento das equipes. Compõe-se de holons sadios – as pessoas – que desenvolveram a capacidade de harmonizar tendências contrárias. A equipe desenvolvida e integrada reconhece, acolhe, cria e expande espaços variados, alguns de natureza conflitante, que provêem experiências multiformas para aprendizagem, desen-volvimento e produtividade. O grupo, como um todo, tende ao equilíbrio das contradi-ções e busca delinear sua identidade, visa a integração das partes desejando harmonia e bom funcionamento. O estudo do processo de interação humana tem alertado sobre a im-portância do comportamento nas organizações, que as interações entre os seus membros afeta a expectativa do desempenho individual ou coletivo. Nas organizações, a interação humana, segundo Fela Moscovici (1994), acontece em dois níveis distintos, porém con-comitantes e interdependentes: o da tarefa e o sócio-emocional. No processo de interação entre os membros do grupo, segundo Fela Moscovici (idem), temos que considerar três dimensões: a dimensão intrapessoal, dimensão interpessoal e a dimensão do movimento do todo e, que estas, não são excludentes. A relação eu-eu, dimensão intrapessoal, é deci-siva na interação de uma pessoa com os outros e na qualidade da comunicação na empre-sa e da empresa. É um nível de comunicação que se processa no interior do próprio indi-víduo, responsável pelas reações, motivações e ideologias, funcionando como filtro das suas interações com o mundo exterior. O equilíbrio eu-eu permite abertura, espontanei-dade, aceitação, confiança, intercâmbio, consideração, cooperação.

A relação eu-outro, dimensão interpessoal, pode assumir várias formas: desde afe-tuosa, propícias a cooperação, passando pelas superficiais, de aparente cordialidade até as conflitivas, de competição manifesta ou velada e agressividade. A forma de ser, pensar e agir influencia diretamente os relacionamentos nas organizações. Cada grupo constrói um clima emocional propício através das relações entre seus membros e compartilha do am-biente construído. Desenvolver um bom nível de relacionamento com todas as pessoas, é uma responsabilidade individual e organizacional.

A dimensão que o grupo está operando, dimensão movimento do “todo”, pode ser inferida de manifestações características do “todo”. O movimento do conjunto pode ser observado e inferidos nos dois níveis de interação, o da tarefa e o sócio-emocional.


5 MÉTODO

5.1 Método de pesquisa adotado

No primeiro momento, será feita uma revisão de literatura, e no segundo momento uma pesquisa qualitativa, por tratar-se de um estudo de percepções individuais. Apesar de entender que nesse tipo de pesquisa sempre existirão variáveis imprevisíveis em quanti-dade interminável, e influenciam a variável que se quer explorar. Assim, pretende-se fa-zer uma pesquisa baseada em impressões, percepções e sentimentos dos pesquisados.

5.2 Definição do plano de amostragem

Participarão da pesquisa 04 coordenadores de equipes (considerados líderes in-formais), e 10 funcionários que estão na empresa no período de 03 a 06 meses. Esses fun-cionários serão escolhidos de forma aleatória, no setor da montagem e possui equipe mis-ta, ou seja, trabalham homens e mulheres.

Nessa pesquisa não será considerado a amostra científica de 20% do total da po-pulação a ser estudada.

5.3 Instrumento de coleta de dados

Optou-se pelo uso de dois questionários para coleta de dados. O primeiro composto de seis perguntas abertas, dirigido aos coordenadores, e o

segundo com nove perguntas abertas, dirigido aos funcionários. Os questionários foram elaborados com o objetivo de identificar os sentimentos

dos coordenadores e funcionários no processo de inclusão de grupo. Para que contemplasse os pressupostos previamente definidos, foi feita uma apli-

cação pré-teste, para perceber se os questionários atendiam alguns requisitos: simplicida-de, objetividade e confiabilidade.

A aplicação de pré-teste foi um passo importante para a definição do instrumento de coleta de dados, oportunizando reformulações nas questões (entendimento claro e ob-jetivo daquilo que realmente se procurava saber), a partir da verificação da clareza das questões; duplicidade de questões ou de sentido nas perguntas; quantidade de questões; e clareza. Além disso, a realização do pré-teste possibilitou excluir as dúvidas quanto à aplicação do instrumento.

Os dados serão tabulados através do software Excel e quantificados de acordo com os resultados obtidos.

5.4 Plano de análise de dados

A coleta de dados será realizada primeiramente com os coordenadores. Será soli-citado que respondam ao questionário, individualmente, com a orientação dos pesquisa-


dores. Na segunda fase, os funcionários serão convidados a responder o questionário, da mesma forma que os coordenadores.

6 CARACTERIZAÇÃO DA EMPRESA

A empresa escolhida para aplicação da pesquisa, fica localizada em Santa Catari-na, é do ramo metalúrgico e possui aproximadamente 1.000 funcionários.

Possui um programa institucional de integração para novos funcionários, que acontece uma vez por mês durante três dias, de acordo com a demanda da empresa.

A pesquisa foi realizada no setor da montagem que finaliza todos os processos de fabricação do produto, pronto para ser comercializado.

É um setor misto, onde mulheres e homens trabalham juntos. Existe um rodízio de atividades em que há trocas de posto de trabalho a cada hora.

Para cada equipe de aproximadamente 12 integrantes, existe um líder, que é cha-mado de coordenador.

7 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA COM OS COORDENADORES

Para melhor compreensão do resultado, as respostas foram agrupadas em catego-rias, conforme segue:

1. Qual a minha função no grupo? A pergunta foi elaborada para identificarmos se o coordenador consegue perceber

qual sua real função no grupo, e se aqui ele entende da importância do seu papel no grupo e na integração de novos membros.

84%

8%8%

1 Liderança1 Comprometimento1 Conhecimento Técnico

Fonte: Pesquisa de campo. Segundo o gráfico acima, os coordenadores consideram que 84% da função no

grupo é exercer a liderança; 8% ter comprometimento com a empresa, e ainda, 8% ter conhecimento técnico específico para exercer sua função.


2. Como me sinto nesse grupo? Tentou-se investigar os sentimentos despertados pelos coordenadores no grupo,

para saber se eles sentem-se parte desse grupo e assim, estarem comprometidos com o processo grupal.

56%

22%

11%

11%

LiderançaSatisfaçãoComprometimentoConhecimento técnico

Fonte: Pesquisa de campo. Percebe-se que liderança, ou sentir-se um líder, apareceu em 56% das respostas.

Os sentimentos de satisfação, em 22%, ou seja, estão satisfeitos no grupo em que estão; 11% apareceu o comprometimento e em 11% das respostas o sentimento de ter o conhe-cimento necessário para exercer a função no grupo.

3. Quais as dificuldades do trabalho no grupo? Com essa pergunta, tenta-se entender o que está dificultando no processo de grupo.

34%

22%

34%

10%

Falta de conhecimento específico

Dif iculdade trabalho em equipe

Rotatividade

Descomprometimento

Fonte: Pesquisa de campo. O gráfico mostra que 33% das respostas foram relacionadas a falta de conheci-

mento específico dos membros do grupo que estão exercendo as funções. Percebe-se


também que outra dificuldade encontrada pelos coordenadores em 34% das respostas é o trabalho em equipe. Ainda relevante vem a questão da rotatividade na empresa, com 22%, e por último com 11% o descomprometimento.

4. Quais as facilidades do trabalho no grupo? Ao contrário da pergunta anterior, aqui tenta-se entender o que facilita no proces-

so grupal.

43%

43%

14%

Aprendizagem

Comprometimento

Dinamismo

Fonte: Pesquisa de campo. Para os coordenadores, a facilidade de aprender representa 43% das facilidades

encontradas. Outros 43% estão relacionadas ao comprometimento de alguns membros do grupo e 14% representa o dinamismo que o grupo apresenta.

5. Como gostaria que o grupo fosse? A intenção dessa pergunta, é saber quais características os coordenadores ideali-

zam para o grupo para propor futuras ações.

62%

38%

Trabalho em equipe

Comprometimento

Fonte: Pesquisa de campo.


O gráfico apresenta que do número de respostas obtidas 62% foram relacionadas ao trabalho em equipe. Considera-se assim um desejo forte de que haja um desenvolvi-mento do grupo para o trabalho em equipe. Outra questão, com 38%, de que haja um maior comprometimento do grupo.

6. Que ações você faz para a integração dos novos membros do seu grupo de tra-

balho? Nessa pergunta, investigamos efetivamente qual a contribuição dos coordenadores

no processo de inclusão de novos membros no grupo.

40%

30%

10%

10%

10%

TreinamentoLiderançaTrabalho em equipeIntegraçãoComprometimento

Fonte: Pesquisa de campo. Aqui, temos que 40% das ações estão voltadas para o treinamento. Com 30%,

vem a liderança, no sentido de estar presente com a equipe e fazê-los sentir-se a vontade para realizar o trabalho, e os outros 30% vêm distribuídos em: 10% estão comprometidos, no sentido de serem sinceros ao dar feedback; 10% conscientizam da importância do tra-balho em equipe; e por último 10% consideram a integração uma forma de fazer os novos membros sentirem-se parte integrante do grupo.

8 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA COM OS MEMBROS DO GRUPO

Para melhor compreensão do resultado, as respostas foram agrupadas em catego-rias, conforme segue:


1. Como me sinto no grupo?

32%

17%11%

11%

6%

6%

11%6%

Muito bem Grupo com amigos

Integrada ao grupo Liberdade de expressão

Bom relacionamento Satisfatório

Não conhece o grupo Fofocas no grupo

Fonte: Pesquisa de campo. A maioria sente-se muito bem no grupo. Entretanto 17% indicam que não conhe-

cem o grupo e relatam fofocas no grupo, atrapalhando o relacionamento grupal. Fela explica que “o clima do grupo pode variar desde sentimentos de bem estar e satisfa-ção até mal-estar e insatisfação, passando por gradações de tensão, estresse, entusiasmo, prazer, frustração e depressão” (p. 99). No entanto observa que qualidade do clima grupal é um fator que influencia o desempenho grupal num determinado tempo do grupo.

2. Quando fico mais a vontade na empresa?

58%25%

17%

Integração do grupoAções pró-ativas do coordenadorExpectativas Atendidas

Fonte: Pesquisa de campo. Observa-se nesta questão, que a integração do grupo influencia 58%, 25% indi-

cam ações pró-ativas do coordenador, que significa passar confiança, ser justo e estar perto do grupo para ajudar quando necessário, e expectativas atendidas, 17%.


3. O que me incomoda no meu grupo de trabalho?

54%

23%

15%

8%

Dificuldades no relacionamentoNadaMetas não cumpridasFalta de trabalho

Fonte: Pesquisa de campo. Quando questionados sobre o que incomoda no grupo de trabalho, 54% indicam

as dificuldades no relacionamento, 23% nada, ou seja, está bom como está, 15% metas não cumpridas e 8% falta de trabalho.

Fela explica que as divergências interpessoais passam geralmente por cinco eta-pas, que apresentam dificuldades crescentes para a sua resolução: antecipação (primeiros sintomas), conscientização (sensação de dificuldades, porém não expressas), discussão (pontos de vista declarados), disputa aberta (discussões tendentes a antagonismos) e con-flito aberto (posições definidas tendentes à radicalização). O último estágio indica uma orientação de ganha-perde ou, no máximo, de acomodação por negociação de barganha. Cada pessoa procura, tenazmente, defender e ampliar seus argumentos e poder na situa-ção e ao mesmo tempo diminuir a influência de seus oponentes. Segundo Fela, a respon-sabilidade maior é do líder do grupo, porém cabe a cada membro do grupo a responsabi-lidade do rumo das divergências alocadas no grupo e com isso o rumo das resoluções intencional ou não intencionalmente dos conflitos (p. 147).


4. Como eu gostaria de ser no meu grupo de trabalho?

40%

20%

20%

20%

Integrada ao grupo

Satisfeita como sou

Reconhecido

Desempenhar melhor a atividade

Fonte: Pesquisa de campo. Neste gráfico pode observar que 40% sente-se integrada ao grupo, 20% satisfeita

como é, 20% reconhecido e 20% poderia desempenhar melhor a atividade. 5. O que o coordenador faz pelo grupo?

40%

15%10%

10%

5%

5%5%

5% 5%

Ajuda a equipe OrientaçãoAmigo TreinamentoResponsável Pouca interaçãoMotivador EsforçadoDinâmico

Fonte: Pesquisa de campo. Quando questionados sobre o coordenador, 40% indicam que a ajuda a equipe,

15% que orienta a equipe, 10% amigo, 10% treinamento e demais indicações como res-ponsável, pouca interação, motivador, dinâmico e esforçado com 5% para cada categoria.


6. O que o coordenador poderia fazer pelo grupo e não faz?

50%

20%

10%

10%

10%

NadaReconhecimentoTreinamentoComunicaçãoEstar presente

Fonte: Pesquisa de campo. Na pergunta sobre o que o coordenador poderia fazer e não faz pelo grupo, 50%

deixariam como está, ou seja não acrescentaria nada além das suas atividades atuais; 20% cobram reconhecimento do coordenador para com a sua equipe, 10% indicam treinamen-to como suporte ao seu trabalho e papel do coordenador, 10% melhorar o canal da comu-nicação entre coordenador e grupo de trabalho e finalmente 10% estar mais presente no grupo.

7. Que contribuições eu trago para meu grupo de trabalho?

50%

20%

15%

10%5%

ComprometimentoCompanheirismoExtroversãoHabilidadeOrientação

Fonte: Pesquisa de campo. Quando questionados sobre a sua efetiva contribuição para o grupo de trabalho,

50% responderam comprometimento; 20% companheirismo, 15% extroversão, 10% habi-lidade e 5% orientação.


8. Que dificuldades eu trago para meu grupo de trabalho

22%

15%

15%8%8%

8%

8%

8%8%

Nenhuma Falta de conhecimento

Dificuldade de exposição TeimosaStress Não sei

Falta de habilidade Falta de foco na tarefaCompetitividade

Fonte: Pesquisa de campo. Sobre quais as suas dificuldades que cada um traz no seus grupo de trabalho, 22%

se percebem sem nenhuma dificuldade, 15% dizem ter falta de conhecimento e dificulda-de de exposição e todos as outras categorias com 8% indicam que stress, teimosia, falta de habilidade, competitividade, falta de foco na tarefa e não sabem o que trazem de difi-culdade em grupo. Pode-se perceber que as características se dissolvem quando questio-nados sobre suas dificuldades, pois esta questão exige uma auto-avaliação dentro de um processo de integração. Parece ser mais difícil se avaliar até porque algumas característi-cas são do meio externo e não do seu self.

9. Que ações você acha que a empresa faz para a integração de novos membros

do grupo?

60%10%

6%

6%

6%6% 6%

Programa de IntegraçãoExpectativas não correspondidasConfiançaBenefíciosBem estarAssociaçãoNão sei

Fonte: Pesquisa de campo. Quando questionados sobre as ações de integração da empresa, 60% indicam o

programa de integração que acontece no início das suas atividades na empresa, 10% indi-


cam que suas expectativas não foram correspondidas, ou seja que o processo inicial de integração é diferente da prática da empresa, todas as outras categorias com 6% indicam como ações relativas a confiança, benefícios, bem estar, associação e também há quem não saiba dizer o que é.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como escopo a dissertação e a pesquisa de campo acerca da inte-gração de novos funcionários em seu grupo de trabalho.

A pesquisa de campo teve como base as teorias do processo da inclusão em gru-pos, descritos por Will Schutz e Fela Moscovici. Essas teorias puderam ser verificadas na pesquisa realizada em uma empresa metalúrgica envolvendo coordenadores e funcioná-rios de determinado setor.

No primeiro momento, com a pesquisa realizada com os coordenadores, percebeu-se que eles assumem o seu papel de líderes no grupo e sentem-se satisfeitos e aptos para exercerem essa liderança. No entanto, apontam algumas dificuldades tais como: a falta do trabalho em equipe e conhecimento técnico/operacional dos seus liderados. Também rela-tam a disposição do grupo em aprender. Estar comprometido e trabalhar em equipe são apontados como alicerce de um grupo ideal.

Segundo a pesquisa, os dois principais fatores elencados pelos coordenadores para integração de novos membros no grupo de trabalho são: 40% treinamento técni-co/operacional e 30% de liderança, que se traduz no sentido de estar presente na equipe e fazer o grupo sentir-se a vontade para realizar o trabalho.

No segundo momento, com a pesquisa realizada entre os novos funcionários, ob-servou-se uma sintonia de percepções entre coordenadores e liderados.

A maioria respondeu que se sente integrado ao grupo, e que esse é o fator primor-dial nas relações intragrupais. Quando questionados acerca do que seria motivo de incô-modo, 54% citaram a dificuldade de relacionamento interpessoal .

Em relação a atuação dos coordenadores nos grupos, 95% consideram positiva, ressalvando que há necessidade de reconhecimento, um canal mais aberto de comunica-ção, treinamento e fazer-se presente no grupo.

Indicam como contribuições principais oferecidas para o grupo, o comprometi-mento e companheirismo. Antagonicamente, o grupo também apresentou dificuldades que trazem para seu grupo de trabalho. De acordo com a teoria de Schutz, essas dificul-dades diagnosticadas na pesquisa, podem ser classificadas em duas fases: inclusão e con-trole. Na fase de inclusão foram relacionados somente 15% dos problemas, como a difi-culdade de exposição. Na fase de controle, somaram-se 55% dos problemas, tais como: falta de conhecimento, falta de foco, stress, falta de habilidade, teimosia, competitivida-de. Os demais não apresentaram nenhuma dificuldade que trazem para o grupo.

A grande maioria dos funcionários pesquisados, reconhecem o programa de inte-gração da empresa como uma ação eficaz para inclusão de novos membros, bem como os benefícios oferecidos pela empresa. Para 10% da amostra, as ações realizadas não corres-pondem às suas expectativas.

Assim, conclui-se que ações estão sendo realizadas por parte dos coordenadores para que o processo de inclusão seja efetivo. Concomitantemente, os liderados também sentem a necessidade de pertencer ao grupo em que estão inseridos. Demonstram, segun-


do a pesquisa, comprometimento e vontade de aprender. No entanto, pelos dados da pes-quisa, observou-se uma lacuna entre o Programa de Integração Institucional da empresa e a efetiva inclusão dos novos membros em seus grupos de trabalho. Foram levantadas al-gumas necessidades de continuidade de treinamento, principalmente no que se refere a gestão dos coordenadores e competências interpessoais, como o trabalho em equipe e o relacionamento interpessoal.

Sugerimos como plano de ação um programa de treinamentos orientado para o trabalho em equipe, melhorando o desenvolvimento interpessoal do grupo.

Com os líderes, orientação para feedback, melhorias nos treinamentos no posto de trabalho voltados para equipe.

REFERÊNCIAS

SCHUTZ, Will. Psicoterapia pelo encontro. São Paulo: Atlas, 1978.

. Profunda simplicidade: uma nova consciência do eu interior. São Paulo: Ágora, 1989.

MOSCOVICI, Fela. Equipes dão certo. 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1994.

. Desenvolvimento interpessoal. 5. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1996.

SBDG – Caderno 97 v Desenvolvimento de equipe... 1


Desenvolvimento de equipe: uma sensibilização para o processo de transformação

do grupo para equipe

ADRIANA RODRIGUES MACHADO REGINA ADRIANA ARDIGO ZANELLO

v


1 INTRODUÇÃO

O trabalho consiste na sistematização da relação teoria e prática com grupos, rea-lizado com três (03) grupos de diversas áreas administrativas e de ensino de uma Institui-ção de Ensino Superior, com carga horária de 15 horas por grupo, totalizando 45 horas.

O intuito do trabalho foi de sensibilizar os participantes para a importância do tra-balho em equipe, proporcionando a estes grupos reflexões do que um grupo precisa ter, para ser uma equipe de trabalho.

2 JUSTIFICATIVA

O trabalho em equipe, nos dias atuais, corresponde a um dos maiores desafios das organizações. Diante de nossa cultura e sistema social que reforça uma vida individualis-ta, trabalhar com grupos visando um desenvolvimento para o trabalho em equipe é algo fundamental e de grande importância para a sobrevivência das organizações.

Os grupos fazem parte das diversas relações dentro das organizações, mas equipes são raras. Neste mundo de grande competitividade e um mercado altamente exigente, trabalhar em equipe é o que faz a diferença no cotidiano e nos resultados das organiza-ções.

Considerando este contexto surgiu a necessidade de desenvolver um trabalho com grupos, numa instituição de Ensino Superior que pudesse despertar nas pessoas a impor-tância de trabalhar em equipe.

Este aspecto ficou evidente nesta instituição devido aos contatos diretos com lide-ranças através de conversas formais e informais, pela análise do investimento realizado em treinamento e desenvolvimento, pelas manifestações individuais dos funcionários e pela observação da atuação dos grupos dos diversos setores, bem como, os resultados da pesquisa de clima organizacional.

3 FOCO DO TEMA E OBJETIVOS

A partir dos dados e fatos e das solicitações apresentadas pelas lideranças, obser-vamos que havia uma carência de trabalhar os grupos no que se refere à cooperação, rela-cionamento e comunicação interpessoal, comportamento de equipe, visão sistêmica e desenvolvimento interpessoal.

Com a identificação destas categorias iniciou-se o trabalho com o intuito de insti-gar nos grupos a importância do seu papel na instituição enquanto verdadeiras equipes.

O tema definiu-se como o “Desenvolvimento de Equipe: uma sensibilização para o processo de transformação do Grupo para Equipe”.

O objetivo geral é sensibilizar os participantes para a importância do trabalho em equipe. Os objetivos específicos delimitou-se como:

v instigar a utilização de instrumentos/técnicas práticas para a facilitação do trabalho em equipe;

v entender e exercitar o processo de feedback; v vivenciar o trabalho em equipe, diferenciando-o do trabalho em grupo.


4 REVISÃO DE LITERATURA

Hoje vivemos num mundo globalizado em que as organizações precisam se mo-dernizar, agir de forma rápida e investir muito nas pessoas.

Cada vez mais percebe-se que são as pessoas que fazem a diferença numa organi-zação. Pode-se ter tecnologia, equipamentos ultramodernos, mas sem as pessoas não exis-te resultado, ainda assim entende-se que as pessoas devem ser qualificadas, com visão sistêmica e de equipe para que os resultados esperados sejam alcançados.

Todos estão em concorrência pelas melhores pessoas, percebe-se isto de forma global. Com esta realidade, a ênfase está numa gestão competente que depende das pes-soas. Valorizar mais as pessoas, este é o segredo das organizações de sucesso. Para isso é necessário prepará-las e desenvolvê-las.

Neste contexto identificou-se a necessidade de trabalhar o conceito de equipe com as pessoas, favorecendo um processo de sensibilização de que um precisa do outro para alcançar os resultados da instituição.

Partindo do pressuposto de que existem mais grupos do que equipes nas organiza-ções, é importante diferenciar estes conceitos. Para Lewin, o grupo consiste numa totali-dade dinâmica que não resulta da soma de seus integrantes, possuindo propriedades espe-cíficas enquanto totalidade. O conceito de equipe partiu de Moscovici (2004, p. 5),

Pode-se considerar equipe um grupo que compreende seus objetivos e está engajado em alcançá-los de forma compartilhada. A comunicação entre os membros é verdadeira, opiniões divergentes são estimuladas. A confiança é grande, assumem-se riscos. As habilidades complementares dos membros possibilitam alcançar resultados, os objetivos comparti-lhados determinam seu propósito e direção. Respeito, mente aberta e cooperação são elevados. O grupo investe constantemente em seu pró-prio crescimento. (grifos nossos)

Para sensibilizar um grupo a trabalhar em equipe, é necessário fomentar algumas categorias, já identificadas no conceito de Moscovici, além destas incluiu-se: mudança, feedback e conflito.

Para um grupo transformar-se em equipe, vivencia-se um processo de mudança. Esta faz parte de todo relacionamento ou desenvolvimento interpessoal, por isto a impor-tância de trabalhar esta questão com o grupo.

Toda mudança gera resistências. Normalmente as pessoas têm medo do desconhe-cido, e preferem permanecer no seu status quo. Esta resistência entende-se como um comportamento natural e sadio, desde que aconteça por um período temporário.

O processo de mudança constitui-se de quatro fases, de acordo com Moscovici (2005), são elas:

1) Fase de descongelamento: é momento de sentir o novo, de dúvida, sem ter a certeza de que é o melhor caminho;

2) Fase de decisão e implementação: é um período de apropriação entre o e-xistente e o novo;

3) Fase de incorporação: transformação do conjunto como um todo, é o mo-mento efetivo da mudança;

4) Fase do congelamento: é a estabilização do equilíbrio após a transição da mudança.


È importante ter clareza destas fases e perceber cada momento deste no grupo, quando se tem o intuito de sensibilizar pessoas para a transformação de grupo para equi-pe.

Outra categoria a ser trabalhada é a comunicação. Esta é uma questão primordial no processo de trabalho em equipe, está diretamente relacionada à espontaneidade para falar, abertura, percepção, sensação e troca de feedback. Segundo a definição de Zimer-man (2000, p. 168),

A comunicação se processa a partir dos seguintes elementos: o emissor, a mensagem, o canal e o receptor. Cada um deles, em separado ou em conjunto, pode sofrer um desvirtuamento patológico. – O emissor e a fonte de sinais ou mensagens. – A mensagem é o conteúdo daquilo que deve ser emitido. – O receptor separa a fonte do destino que podem estar próximos ou distantes. – O canal é quem recebe a mensagem enviada ao canal e a transforma em algo compreensível.

É pela comunicação que acontece e se define o relacionamento interpessoal. Pelas manifestações, sejam elas verbais ou não-verbais, é que se estabelece na relação interpes-soal a confiança, o respeito e a cooperação.

Dentro da comunicação deu-se ênfase no feedback. Conforme Moscovici (2005, p. 54), este consiste

num processo de ajuda para mudanças de comportamento; é comunica-ção a uma pessoa, ou grupo, no sentido de fornecer-lhe informações so-bre como sua atuação está afetando outras pessoas.

Um feedback eficaz, em que ocorre retornos positivos e de melhorias, proporciona à pessoa ou grupo, um crescimento pessoal ou grupal e melhores resultados.

Dar e receber feedback é considerado pela maioria das pessoas como um exercício difícil de efetuar. Primeiramente porque muitas pessoas não tem o hábito de fazê-lo, e também, porque nem sempre estão preparadas ou desejam ouvir de outros suas deficiên-cias e, também, as eficiências.

Segundo Moscovici, pode-se superar estas dificuldades criando uma relação de confiança, entendendo que o feedback é um processo de avaliação recíproca, ouve-se sem justificativas e aprende-se a falar de maneira perspicaz.

O exercício de feedback no trabalho em equipe contribui diretamente para o rela-cionamento e desenvolvimento interpessoal, estabelecendo relações mais verdadeiras, de confiança, comunicação mais eficaz e uma equipe cada vez mais fortalecida para o alcan-ce de seus objetivos.

5 MÉTODO

Este trabalho foi realizado em forma de Laboratório que “é um termo genérico, aplicado a um conjunto metodológico visando mudanças pessoais a partir de aprendiza-gens baseadas em experiências diretas ou vivências” (Moscovici, 1985). Sendo que as mudanças pessoais podem acontecer em diversos níveis de aprendizagem: cognitivo, ati-tudinal, comportamental e emocional.


Para este laboratório escolheu-se, aleatoriamente, seis setores de uma instituição de Ensino Superior, das áreas de ensino e administrativa. Dividiu-se os setores em três grupos. Esta divisão foi realizada pelas lideranças de cada setor, deixando livre a partici-pação e a formação dos grupos.

Definiu-se encontros de 15 horas, divididos em três momentos de 5 horas, durante o horário de trabalho.

Utilizou-se do processo educacional andragógico apropriando-se de exercícios vi-venciais, textos e filmes, com foco no processo vivencial de aprendizagem.

CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO

1) Quantidade Total de 34 pessoas, divididas em três grupos: O grupo 1 com 11 participantes; O grupo 2 com 12 participantes. O grupo 3 com 11 participantes 2) Idade – 22 a 26 anos = 10 – 27 a 31 anos = 13 – 32 a 36 anos = 04 – 39 a 51 anos = 07

Processo Vivencial de Aprendizagem

Experimentação / Resistência Riscos Desafios Riscos Busca de Envolvimento Mudança Rigidez Feedback Negação Dissonância Defensividade Conscientização Reformulação

Atividade (Vivência)

Conceituação (Aspectos cognitivos)

Análise (Processo/diagnóstico)

Conexão (Relação com o real)


3) Áreas de atuação Administrativa e de Ensino. 4) Grau de instrução – Ensino Médio = 10 – Superior = 21 – Especialização = 03 5) Sexo – Feminino = 30 – Masculino = 04

Para o desenvolvimento deste trabalho, o modelo apresentado por Moscovici

(1995) foi elaborado por Lewin intitulado de pesquisa-ação. Compondo-se de quatro (04) etapas: coleta de dados – que se refere ao levantamento dos dados relevantes ao problema identificado; diagnóstico – baseado nos dados coletados identificar espaços existentes entre o que é e que deveria ser; ação – planejamento e implementação das atividades sob a visão do que fora coletado; avaliação – Análise dos resultados.

Apesar de utilizar uma seqüência diferente, o foco norteador deste trabalho apre-senta algumas semelhanças com as etapas de um Programa de Desenvolvimento de Equi-pe. Segundo Moscovici (2005), baseando-se na Fase Preliminar em que o principal obje-tivo é sensibilizar e motivar para o programa de desenvolvimento, ou seja, criar uma abertura para a conscientização do trabalho em equipe na Instituição. Fase Introdutória em que se aplica o diagnóstico e conscientização do processo grupal e a Fase de Desen-volvimento de Habilidade que trabalha-se aspectos interpessoais e de tarefas.

A partir do resultado do diagnóstico (questionário), definiu-se as categorias a se-rem trabalhadas nos demais encontros sendo elas: mudança, comunicação, feedback, tra-balho em equipe, conflito e relacionamento interpessoal.

Todos os encontros consideraram o momento dos grupos, o contexto da qual estão inseridos e a estrutura institucional, relacionando-os com a vivência do grupo na sua roti-na diária de trabalho.

7 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste trabalho utilizou-se dos dados coletados na pesquisa de clima organizacio-nal da Instituição, dos depoimentos das lideranças envolvidas para então iniciar o traba-lho com os grupos envolvidos.

No primeiro encontro realizou-se um diagnóstico através da aplicação de um questionário com os participantes (Anexo – instrumento de Moscovici, 2005, chamado de entrevista preliminar).

O diagnóstico se constitui num método de levantamento e análise através de en-trevistas, questionamentos, observações e registro de dados quantitativos num dado mo-mento com vistas à elaboração da reorganização ou redirecionamento de determinados trabalhos.


A aplicação foi efetuada de uma única vez possibilitando através do questionário uma leitura das posturas e conscientizações individuais podendo assim trabalhar as rele-vâncias.

Resultado da aplicação do questionário: Percepção da situação atual grupal

Fatores positivos Categoria Entendem que há compromisso com a instituição

Capacidade

Processos funcionam Estrutura organizacional Os objetivos são claros Estrutura organizacional Oportunidades oferecidas de promoção Estrutura organizacional Oportunidades de aprendizagem Potencialidade Ambiente confortável Estrutura organizacional Autonomia de trabalho Potencialidade Amizade entre os colegas Relacionamento interpessoal Relacionamento aberto e sincero com alguns

Relacionamento interpessoal

Bom relacionamento com superior Liderança Feedback do superior Liderança Recebe retorno de seu desempenho Liderança Fatores negativos Categorias Falta de ajuda ao colega Relacionamento interpessoal Falta de comprometimento Capacidade Críticas destrutivas entre os colegas Relacionamento interpessoal Falta de feedback por parte do superior Liderança Falta de interesse em ensinar o outro Relacionamento interpessoal Falta de reconhecimento (verbal e cargo) Liderança Falta de informações para o trabalho Comunicação Informações incompletas sobre o trabalho Comunicação Fofocas Relacionamento interpessoal Desmotivação Capacidade Desvalorização pelos colegas Relacionamento interpessoal Negativismo Relacionamento interpessoal Dificuldade de relacionamento com o superior

Liderança

Falta de trabalho em equipe Relacionamento interpessoal Interpretações errôneas Comunicação Individualidade no trabalho Relacionamento interpessoal Pressão do trabalho Capacidade Dificuldades para lidar com as diferenças Relacionamento interpessoal Falta de comunicação entre os colegas Comunicação Resistência a mudanças Capacidade Falta de liderança Liderança


Diante destes fatores alguns problemas foram identificados e divididos em catego-rias sendo as principais: relacionamento interpessoal, comunicação, liderança e capaci-dade.

O problema de maior evidência foi o de relacionamento interpessoal onde se constatou que se refere à forma como estes se tratam entre si e que estes relacionamentos interferem diretamente no andamento do trabalho e resultados, provoca conseqüências comportamentais como frustração, insatisfação, aborrecimentos, tensão, pré-conceitos, sentimentos de injustiça e desmotivação e no trabalho pode-se afirmar maiores ocorrên-cias de erros, falta de ajuda, falta de trabalho em equipe, ambiente pesado, baixa produti-vidade e erros de comunicação.

Há conflitos latentes ou manifestos entre as pessoas, subgrupos e liderança. O segundo problema levantado foi a falta de liderança. Os líderes de forma geral

não possuem o hábito de dar feedback e ou qualificar o trabalho do funcionário através do reconhecimento verbal ou de cargo, a evidência foi ao reconhecimento verbal. O que provoca conseqüências como afastamento entre funcionário de superior, falta de confian-ça na direção dos trabalhos, desmotivação, baixo comprometimento com o grupo, comu-nicação incompleta, individualismo. Para esta categoria os consultores encaminharam uma solicitação junto aos superiores da instituição para implantação de um programa voltado ao desenvolvimento das lideranças.

O terceiro problema é o da comunicação deficiente. Neste, fica evidente que o re-lacionamento interpessoal é um fator que ressalta esta dificuldade, os comportamentos emersos ressaltam: interpretações, julgamentos, a falta de uma comunicação clara, uma linguagem adaptada ao público ao qual interage e uma linguagem objetiva. Comporta-mentos que impactam diretamente no processo de grupo e no resultado do trabalho e do setor.

A capacidade diz respeito ao seu próprio desempenho, a forma, ritmo, disposição e como desenvolve seu trabalho, que interfere diretamente no seu resultado e nos seus relacionamentos de trabalho.

Diante destes fatores direcionou-se o trabalho para sensibilizar os grupos para o trabalho em equipe reforçando aspectos de cooperação, valores individuais, respeito às diferenças, resistência às mudanças, processo de comunicação e feedback.

No primeiro laboratório priorizou-se o conhecimento interpessoal, requisito es-sencial para que se estabeleça a confiança e a comunicação, bem como, o autoconheci-mento. Este se refere ao conhecimento a respeito de si mesmo, com intuito de conhecer-se melhor para então conhecer o outro e só assim interagir de forma adequada. O autoco-nhecimento tende a melhorar o relacionamento interpessoal servindo de base para o tra-balho em equipe.

O conhecimento interpessoal estabeleceu a confiança entre os membros dos gru-pos favorecendo a abertura para expor sentimentos e relatos sobre os problemas viven-ciados na Instituição. Com esta conscientização é possível buscar alternativas, entender diferenças e poder efetuar escolhas.

No segundo laboratório aprofundaram-se ainda aspectos de relacionamento inter-pessoal com foco nas características do trabalho em equipe enfatizando alguns aspectos determinantes para o favorecimento e êxito de uma equipe baseados na visão de Mosco-vici. São eles: objetivo(s) em comum; planejamento; comunicação eficaz; compromisso dos membros com o crescimento; decisão por consenso; confiança; capacidade de lidar com diferenças e situações conflituosas; liderança participativa; respeito e cooperação; atitudes voltadas para o resultado. Pontuaram-se as diferenças e as evidências entre grupo


e equipe buscando a visão e a sensibilização dos papéis que cada um possui nestas duas interfaces.

Pelas vivências buscou-se sensibilizar as pessoas fazendo emergir do grupo a compreensão de que equipe é um grupo que compreende seus objetivos e está engajado em alcançá-los, de forma compartilhada. A equipe presta atenção na própria forma de operar e procura resolver os problemas que afetam o seu funcionamento.

Discutiu-se também, sobre os conflitos, comportamentos que são inerentes à vida dos grupos, e que o seu desenvolvimento e crescimento dependem do modo como o gru-po enfrenta e resolve esses conflitos. Cada resolução caracteriza uma nova etapa do gru-po.

O conflito pode ter conseqüências construtivas ou destrutivas em decorrência da sua intensidade, duração, contexto e do modo como é percebido, enfrentado e resolvido e que há funções positivas nos conflitos. Estes aspectos foram trabalhados nas dinâmicas e discutidos nos processamentos.

No terceiro laboratório realizaram-se atividades que complementaram algumas si-tuações do trabalho em equipe como aspectos de comunicação, feedback e o da despedi-da. Nesta última as equipes se prepararam para voltar ao seu ambiente de trabalho. A sensação predominante foi a de um grupo unido, amigo e que digeriram os conteúdos propostos.


Inicialmente teve-se o propósito de experienciar as diferenças grupais entre os três grupos formados e prover o trabalho em equipe, objetivo este que ao iniciar o referido mostrou-se pretensioso, ousado e complexo. Através desta análise buscou-se adequar o trabalho à realidade emergente e trabalhar com os dados existentes, focando na sensibili-zação dos grupos para a importância do “trabalho em equipe”.

Da forma como se procurou abordar o tema, entendeu-se que a aprendizagem se dá ao ritmo de cada um e ao mesmo tempo é construída em conjunto e que para isto de-pende dos recursos dos membros envolvidos. Nesta construção fazem-se presentes níveis diferentes de motivação, abertura, ansiedade e compromisso.

Concluiu-se que ao exercitamos na vivência dos grupos o processo de sensibiliza-ção, houve reflexões sobre o processo de mudança que faz-se necessário para alcançar melhores resultados na instituição. Em nossa observação as pessoas a partir do momento em que compreende suas “coisas” como seus afetos, suas percepções, seus papéis, ficam mais abertas para prover mudanças em suas vidas pessoais e profissionais.

Certamente este trabalho não pode ser considerado como um fim e sim como um início, uma semente, uma reflexão, uma sensibilização para efetivar as mudanças neces-sárias na forma de trabalho destes grupos.

Através dos relatos dos grupos que se pode verificar o impacto positivo do traba-lho verbalizados da seguinte forma:

– Levo este trabalho não só para meu trabalho mas para minha vida pessoal; – Aprendi muito; – Agora sei como meus colegas se sentem; – Estamos mais unidos;


– Acho que trabalhar em equipe realmente é melhor; – Me sinto mais compreensiva; – Agora sei o valor de um feedback; – Me sinto com mais paciência; – Este trabalho deve se estender para outros setores; – Os Chefes deveriam fazer este trabalho também. Ressalta-se que o processo vivencial por si só pode não apresentar os resultados

esperados, pois vai alem dos aspectos de planejamento e de coordenação, mas das condi-ções de aprendizagem e mudança dos participantes, de fatores interpessoais e intrapes-soais.

Para nós enquanto coordenadoras foi um aprendizado constante e realizador, com muitos questionamentos, medos e redirecionamentos, mas com a sensação de missão cumprida.

REFERÊNCIAS

JOHNSON, Spencer. Quem mexeu no meu queijo. 25. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

LEWIN, Kurt. Teoria de campo em ciência social. São Paulo: Pioneira, 1965.

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal: treinamento em grupo. 15. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005a.

. Equipes dão certo: a multiplicação do talento humano. 10. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005b.

ZIMERMAN, David Epelbaum. Fundamentos básicos dos grupos terapias. Porto Alegre: Artmed, 2000.


ANEXO

Questionário Diagnóstico 1. Como é o trabalho do seu grupo? 2. Que aspectos do trabalho do seu grupo julga mais importantes? 3. O que lhe traz mais satisfações no seu trabalho? 4. Que fatores tendem a facilitar sua eficiência no trabalho? 5. Que fatores tendem a diminuir ou inibir sua eficiência no trabalho? 6. O que incomoda mais ou traz insatisfações em seu trabalho? 7. Que tipo de informações você recebe a respeito de seu desempenho no grupo? 8. Como você pensa que seus colegas de grupo avaliam seu desempenho? 9. Como você pensa que seu chefe avalia seu desempenho? 10. Como você descreveria seu relacionamento com seu superior? 11. Como você descreveria seu relacionamento com os outros membros do grupo?

SBDG – Caderno 97 v O casal: um grupo de estudo conjugal 1


O casal: um estudo sobre o grupo conjugal

CHRISTINE LIZ MOELLER GABEL

v


Resumo – Este artigo tem como objetivo caracterizar o casal enquanto um grupo social. Consiste em uma revisão bibliográfica, baseado em autores da Terapia Familiar Sistêmica e de estudiosos da Dinâmica dos Grupos. Foi apresentado em três subitens: a família en-quanto grupo; o momento de formação casal e a escolha do parceiro. Observou-se que o casal apresenta suas regras, papéis, funções e estrutura próprios. Os membros que for-mam a díade conjugal obtém benefícios através da relação, tais como satisfação de suas necessidades, crescimento pessoal e profissional, maior estabilidade psíquica e diferen-ciação de sua família de origem e infância. Porém, necessitam de reciprocidade para manter o relacionamento amoroso, reorganização diante de novas situações, reaprendiza-gens e renúncias. Como os demais grupos sociais, o casal também se desenvolve através do tempo, influenciando e sendo influenciados pelas contingências internas e externas do meio ao qual faz parte. Palavras chave – Casal. Grupo conjugal. Relacionamento amoroso.


Os relacionamentos amorosos

Apesar do número de divórcios em nosso país ter atingido o seu maior patamar desde 1995, segundo Menezes (2006), observo, através da prática cotidiana com psicote-rapia realizada em consultório particular, que muitos adultos continuam em busca de um relacionamento amoroso.

Mesmo partindo de ideais difíceis de serem alcançados; visões de amores utópicos como as observadas em filmes ou novelas; valores religiosos, onde o “que dure para sempre” é o exigido, ou ainda, com a expectativa que “o outro venha me completar”, tan-to homens quanto mulheres buscam encontrar seu parceiro.1 O que está implicado em tal escolha? O que leva um homem eleger tal parceira e não outra? E vice-versa, o que leva uma mulher escolher tal homem para ser seu companheiro? Estes questionamentos nos auxiliaram a delimitar o tema deste trabalho.

Este artigo tem como objetivo caracterizar o casal enquanto um grupo social. Ba-seou-se em teóricos da Terapia Familiar Sistêmica, bem como em estudiosos da Dinâmi-ca dos Grupos, tanto nacionais quanto estrangeiros. O trabalho realizado pode ser descrito como uma pesquisa bibliográfica, realizada a partir de acervo próprio, de livros da Bi-blioteca da Universidade Regional de Blumenau (FURB) e da rede mundial de computa-dores (internet).

Partiu do interesse em relacionar as duas teorias, uma vez que minha prática pro-fissional se encontra no trabalho com famílias e casais, aliado ‘as teorias grupais assimi-ladas durante o curso de Formação em Dinâmica dos Grupos, ministrado pela Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos (SBDG).

O presente trabalho foi subdividido em três partes. A primeira tenta busca descre-ver a família enquanto grupo, identificando sua estrutura e ciclo de desenvolvimento; a segunda aponta o momento de formação desta família, ou seja, a formação do casal, con-ceituando o que vem a ser casamento, suas funções e exigências. O último item abrange a escolha do parceiro, buscando identificar como se dá esta escolha.

A família enquanto grupo

Um grupo pode ser definido de maneira genérica como “um conjunto de indiví-duos que interagem entre si compartilhando certas normas numa tarefa” (Bleger, 1980, p. 85).

Para Zimerman (1997, p. 28), na conceituação de grupo se faz inerente “a existên-cia entre seus membros de alguma forma de interação afetiva, a qual costuma assumir as mais variadas e múltiplas formas”.

Com base nestas duas afirmações, podemos perceber que para se ter um grupo, há a necessidade de mais de um indivíduo interagindo entre si para atingir um objetivo. A maneira de interação perpassa pelo afeto, sendo este representado de várias maneiras. Estes mesmos sujeitos também estão sujeitos ‘a regras para a realização de suas ativida-des.

1 Neste artigo, o termo parceiro será indistintamente utilizado para parceiro do sexo masculino e femini-

no, bem como estará representando qualquer tipo de relacionamento amoroso entre duas pessoas, seja formal ou informal, homo ou heterossexual.


Satir (1993) e Cerveny (1994) consideram a família como sendo um grupo. Ra-vazzola, Baliari e Gastón (1997) também concordam com esta afirmação, dizendo que

[...] a família surge como um grupo social delimitado e identificável, cujas dinâmicas internas vão estar em relação com o contexto social mais amplo ao qual, por sua vez, pertencem. Trata-se de pessoas que se influenciam mutuamente com intensidade (dependem emocionalmente) e respondem a expectativas recíprocas que os determinam (p. 294).

Como um grupo social, a família possui suas próprias regras, distribui papéis e funções a seus membros. Está em busca constante de seu equilíbrio (homeostase), transi-tando entre as influências que recebe de seu interior, bem como do meio externo a qual faz parte. Cada elemento que a constitui, seja pai, mãe, filho, tio, sobrinho..., encontra-se relacionado de algum modo ‘aquele núcleo, seja de modo geográfico, sanguíneo, afetivo, financeiro, etc. Como qualquer outro grupo, a família também possui estrutura e organi-zação próprios.

Um grupo passa por diversas fases em seu desenvolvimento. Schutz (1978) pro-põem três fases para este crescimento: (a) fase de inclusão, onde começa a formação do grupo; (b) fase de controle, quando no grupo há o predomínio da tomada de decisões, o compartilhar responsabilidades e a distribuição do poder; (c) fase de afeição, correspon-dente ‘a fase dos comportamentos afetivos.

Estas etapas não são rígidas, podendo se interpor entre elas. A família também passa por diversas fases em seu desenvolvimento, o que levou

alguns estudiosos a denominar ciclo de vida familiar ‘as diversas etapas pelas quais se desenvolve o grupo familiar. Carter e McGoldrick (1995) observaram as famílias ameri-canas e elencaram seis estágios ou etapas de desenvolvimento em seu ciclo vital familiar:

1) a primeira se refere a quando os filhos saem da casa dos pais em busca de no-vas oportunidades financeiras, estudo ou casamento;

2) a segunda, objeto de nosso estudo, caracteriza-se pela a união de pessoas atra-vés do casamento, com a formação do novo casal;

3) em seguida observa-se a terceira etapa, a das famílias com filhos pequenos; 4) o quarto estágio caracteriza-se quando estes filhos crescem e se tornam adoles-

centes; 5) quando os filhos passam a ser adultos, estes agora são “lançados” para fora do

lar e seus pais vêem-se novamente sozinhos, como quando começaram a viver juntos. A esta etapa costuma-se chamar de “ninho vazio”;

6) a sexta e última etapa se refere ‘as famílias no estágio tardio da vida, quando se observa, dentre outros, o declínio fisiológico do casal.

Cerveny e colaboradores (1997) pesquisaram famílias do estado de São Paulo, ca-

racterizaram quatro estágios de desenvolvimento no ciclo vital das famílias brasileiras:

1) a primeira fase foi denominada aquisição, que é quando o casal se forma e con-sequentemente forma o próprio grupo familiar;2

2) a entrada dos filhos na adolescência corresponde ‘a segunda etapa deste ciclo;

2 Para fins deste artigo, somente mencionaremos os casais que se formam pela primeira vez, não mencio-

nando os recasamentos.


3) estágio ou fase madura corresponde ‘a terceira etapa, observada quando duas ou mais gerações dependem daquele casal (seus próprios pais, que agora podem estar em idade avançada e seus descendentes, filhos ou netos);

4) a fase denominada última no ciclo vital familiar observado pelas autoras cor-responde ‘a aposentadoria e ao retorno de uma vida a dois para o casal.

Vamos nos ater na primeira fase descrita por Cerveny (1997) para aprofundar nos-

so entendimento sobre a formação do grupo conjugal. Para a autora, este período foi de-nominado fase de aquisição já que o casal busca adquirir em todos os sentidos, desde os bens materiais como, por exemplo, sua própria moradia, seu meio de transporte, busca e estabilidade profissional; emocionais e psicológicos, abrangendo aqui o desafio de con-seguir formar o seu próprio grupo familiar, diferenciando-se ambos das famílias das quais provém. O desejo de vir a ter filhos também está caracterizado nesta etapa. A autora cita que, alguns especialistas em famílias consideram o nascimento de um casal uma das tare-fas mais árduas do ciclo evolutivo do grupo familiar.

Formar um casal e constituir uma nova família é uma das possibilidades que o indivíduo tem de constituir vínculos duradouros e, assim, o que chamamos de ‘nascimento emocional da família’, é um processo que implica a construção gradual de um vínculo que propicie apego e cum-plicidade e também independência e autonomia emocional. Numa díade saudavelmente apegada (ou seja, um casal saudavelmente unido), um serve como base segura ao outro, como uma fonte na qual se abastecer, para se abrir cada vez mais para a vida, na certeza de que ela estará sempre lá e é possível sempre se reabastecer (Cerveny, 1997, p. 56)

Mas afinal, o que vem a ser casamento?

Casamento: o grupo conjugal

Segundo Lewin (1989, p. 104-105), casamento3 significa “vontade de partilhar atividades e situações que, de outra maneira, seriam mantidas estritamente privadas. [...] Seu efeito combinado provoca uma das unidades sociais mais estritamente integradas”.

Anton (2000) considera o casamento a relação mais íntima e estável entre um ho-mem e uma mulher, muito semelhante com que Whitaker (1995) afirma, dizendo que casamento é um modelo adulto de intimidade.

Para que os serem humanos se unem em casamento? Autores como Lewin (1989), Whitaker (1995), Willi (1995) e Anton (2000) argumentam que através do casamento os seres humanos podem ter suas necessidades satisfeitas. Através de uma relação amorosa estável, o indivíduo pode sentir-se aceito, abrigado, obtendo confiança em seu valor, sen-do dessa maneira, satisfeitas suas necessidades de segurança. Do ponto de vista biológi-co, no grupo conjugal as pessoas conseguem suprir suas carências morfológicas. Afetiva e socialmente, o parceiro pode propiciar companhia, aconchego, lazer, proteção...

Além das necessidades humanas serem supridas numa relação amorosa, outros benefícios são apontados para viver uma vida a dois. Para Whitaker (1995), as pessoas

3 O termo casamento, quando utilizado neste trabalho, se refere à relação amorosa estável, formal ou

informal, homo ou heterossexual.


que se mantém unidas conjugalmente a alguém têm uma vida mais intensa, bem como conseguem melhor se diferenciar de sua família de origem e de sua infância. Willi (1995) concorda com este ponto de vista, afirmando que os grupos conjugais quando sinceros, abertos e criativos podem propiciar o desenvolvimento pessoal de cada um dos parceiros. Há a possibilidade de existir uma estabilidade psíquica maior entre as pessoas que se mantém em uma relação amorosa duradoura, bem como uma satisfação maior com sua própria vida, com dedicação e sucesso profissional.

Em contrapartida, casamento requer compromisso e reciprocidade. Pressupõe uma negociação entre os valores e objetivos de ambos os parceiros. Há a necessidade de modi-ficações e reorganizações internas de cada um dos membros do grupo conjugal, sendo que o comportamento de um dos cônjuges afeta diretamente o comportamento do outro e vice-versa. Com a passagem do tempo e/ou a vivência de novas situações, o casal neces-sita reaprender seus papéis e funções, suas relações de poder e as regras em que basea-vam sua relação. Como em qualquer participação grupal, no casamento também há a ne-cessidade de renúncia de certa dose de liberdade, sendo necessária a busca do equilibro entre a satisfação das necessidades individuais e do grupo conjugal.

“O casamento é uma situação grupal e, como tal, apresenta características gerais da vida grupal” (Lewin, 1989, p. 100).

Escolhendo o parceiro

Segundo Gabel (2002, p. 26),

entende-se escolha como sendo a opção, a tendência, a decisão que um indivíduo faz ao eleger uma entre as diversas situações que lhe são apresentadas. A escolha assume um caráter valorativo, pois o sujeito in-clina-se para os aspectos que lhe são mais favoráveis em um determina-do período de tempo e contexto, dentro de determinadas condições.

Schutz (1989) postula que cada indivíduo escolhe tudo que faz parte de sua vida, desde seu comportamento, sentimentos, enfermidades, etc., até a maneira como irá mor-rer. Escolher requer responsabilidade por todos os acontecimentos da existência; exige que o indivíduo se implique com todas as circunstâncias. Sendo assim, o inconsciente para o autor, é composto por todas as coisas ‘as quais o sujeito escolhe não tomar cons-ciência.

E como se dá a escolha do parceiro? Para Anton (2000), o contato se estabelece através de mensagens não verbais, o que para Angelo (1995, p. 47), ”expressa um jogo extremamente sutil e sofisticado”.

Cerveny (1997) diz ser a escolha do cônjuge “a única escolha familiar que pode-mos fazer livremente” (p. 57), já que os demais membros que fazem parte integrante da família não são escolha nossa (filhos, netos, sobrinhos, etc.). A autora, porém, questiona a liberdade de escolha do parceiro, já que muitas vezes nossa opção é influenciada por al-guns modelos e padrões ilusórios.

Lewin (1989), na década de quarenta, mencionava o fato dos membros do casal ser influenciados pelas famílias ‘as quais provém. As diferentes famílias possuem, muitas vezes, ideologias e objetivos diferentes, fazendo, através dos compromissos de lealdade, que seus descendentes (agora marido e mulher) ainda busquem manter estes mesmos va-


lores, dificultando a formação de novos padrões familiares para aquele casal que se for-mou.

Este mesmo ponto de vista é descrito por Angelo (1995) da seguinte maneira: “quanto menos elementos conflitantes não-resolvidos tiver a família de origem, tanto mais ‘livre’ é a escolha do parceiro, no sentido de que as obrigações, proibições, a neces-sidade de se ligar a um ‘determinado’ tipo de parceiro são muito menos prementes” (p. 49).

Podemos falar neste momento dos mitos familiares, estruturas que se modificam com o passar do tempo, transmitidos a cada geração para os membros da família. São modelos que designam, de maneira inconsciente, as condutas a serem seguidas. Tem o objetivo de dar coesão e homeostase ao grupo familiar. O sujeito que se mantém forte-mente fusionado ‘a sua família de origem, seguirá, de alguma modo, as expectativas fa-miliares repassadas através dos mitos da família a que pertence. Quando da escolha do parceiro, caso não tenha uma percepção consciente do que lhe é transmitido, poderá repe-tir os mesmos padrões e escolhas feitas por outros membros da família.

O conceito de diferenciação nos auxilia a perceber escolhas mais “livres”. Estar diferenciado significa ter uma identidade autônoma, tomar decisões e agir conforme suas crenças, o que favorece estar vinculada aos demais sem, no entanto, estar moldada a eles.

Nesse sentido, enquanto membros integrantes de um grupo familiar, cada parceiro terá a tarefa de reconhecer as delegações que são transmitidas e fazer uma releitura das mesmas. Só assim, poderão efetivamente se responsabilizar pelas escolhas que fazem.

Considerações finais

O significado do casamento varia de indivíduo para indivíduo, ou seja, nem todo ser humano define e valoriza o relacionamento amoroso da mesma maneira. Além disso, cada cultura possui sua própria maneira de cultuar a união entre o casal, criando seus próprios rituais e costumes diante de tal relação.

Por ser uma entidade social, o casamento também varia conforme o tempo. O mo-do como se concebe o casamento nos dias atuais não é o mesmo que nos séculos passa-dos.

Dessa forma, pode-se perceber que o relacionamento amoroso, estando inserido em um contexto social, histórico e temporal, modifica-se, transforma-se, sofre alterações conforme as estruturas que o cercam e o influenciam.

O que pode se observar durante a revisão bibliográfica realizada neste artigo, fo-ram as características que descrevem um casal enquanto um grupo social.

Por ser uma entidade social, o casal necessita de uma interação para poder existir. Forma-se a partir de uma escolha, onde cada parceiro, por motivos conscientes e incons-cientes, escolhe seu par para construir e desenvolver a díade conjugal. Como qualquer grupo humano, o casal apresenta em sua configuração uma estrutura, bem como sua pró-pria forma de organização. Os papéis são distribuídos e as regras são seguidas. Enquanto casal, os indivíduos têm suas necessidades satisfeitas, sentindo-se seguros e apoiados. Podem ter uma tendência de maior desenvolvimento pessoal, estabilidade emocional e realização profissional. Para se manter como casal, os membros necessitam de criar reci-procidade, partindo de negociações e reorganizações conforme as demandas internas ou externas ao grupo, do meio ao qual faz parte.


Como qualquer grupamento humano, para crescer e proporcionar crescimento aqueles que o constituem, o casal necessita de novos aprendizados a cada nova situação vivida.

Referências

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ANTON, Iara Camarata. A escolha do cônjuge: um entendimento sistêmico e psicodinâmico. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

BLEGER, José. Temas de psicologia: entrevista e grupos. Tradução de Rita Maria Manso de Moraes. São Paulo: Martins Fontes, 1980.

CARTER, Betty; MCGOLDRICK, Monica e col. As mudanças no ciclo de vida familiar: uma estrutu-ra para a terapia familiar. In: As mudanças no ciclo de vida familiar: uma estrutura para a terapia fa-miliar. . Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

CERVENY, Ceneide Maria de Oliveira. A família como modelo: desconstruindo a patologia. São Paulo: Editorial Psy II, 1994.

; BERTHOLD, Cristiana Mercadante Esper et al. Família e ciclo vital: nossa pesquisa em realidade. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

GABEL, Christine Liz Moeller. Mitos familiares e escolha profissional: um estudo junto aos estudan-tes do curso de Psicologia da Universidade Regional de Blumenau com descendência germânica. Flo-rianópolis, UFSC, 2002. 112 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Programa de Pós-graduação em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.

LEWIN, Kurt. Problemas de dinâmica de grupo. Tradução de Miriam Moreira Leite. 4. ed. São Paulo: Cultrix, 1989.

MENEZES, M. Taxa de divórcio no Brasil cresce e é a maior desde 1995, mostra IBGE. Rio de Ja-neiro: 2007. Disponível em: <http://oglobo.globo.com>. Acesso em: 25 maio 2007.

RAVAZZOLA, Maria Cristina; BARILARI, Susana; GASTÓN, Mazieres. A família como grupo e o grupo como família. In: ZIMERMAN, David E.; OSÓRIO, Luiz Carlos et al. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 293-304.

SATIR, Virginia. Terapia do grupo familiar. Tradução de Achilles Nolli. 5. ed. Rio de Janeiro: Fran-cisco Alves, 1993.

SCHUTZ, Will. Psicoterapia pelo encontro. Tradução de Mercedes Patrício. São Paulo: Atlas, 1978.

. Profunda simplicidade: uma nova consciência do eu interior. Tradução de Maria Sílvia Mou-rão Neto. São Paulo: Agora, 1989.

WHITAKER, Carl. As funções do casal. In: ANDOLFI, M.; ANGELO, C.; SACCU, C. (Org.). O casal em crise. Tradução de Silvana Finzi Foá. São Paulo: Summus, 1995. p. 21-28.

WILLI, Jurg. A construção diádica da realidade. In: ANDOLFI, M., ANGELO, C., SACCU C. (org.). O casal em crise. Tradução de Silvana Finzi Foá. São Paulo: Summus, 1995. p. 38-46.

ZIMERMAN, David E. Fundamentos Teóricos. In: ; OSÓRIO, Luiz Carlos. Como trabalha-mos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 23-31.

SBDG – Caderno 97 v O processo de formação de coordenador no Grupo Balaio... 1


O processo de formação de coordenador no Grupo Balaio de Gato

ÉRIKA SIGAKI GREYCE COSTA

v


Resumo – Pesquisa empírica com base no desenvolvimento de pesquisa-ação que recorre à teoria de formação em Dinâmica de Grupos, a fim de contribuir para o preparo e aper-feiçoamento de Coordenador de Grupo. Os resultados mostram que as características identificadas para o Coordenador de Grupo segundo Zimerman (2003) são: Gostar e acreditar em grupos, ser continente, ser empático, ter boa comunicação, ser verdadeiro, ter senso de humor, capacidade de integração e síntese, ter capacidade de discriminação e estar aberto para novos modelos de identificação. As características mais “lembradas” pelos alunos do Grupo Balaio de Gato são: Manejo e Condução Técnica, Conhecimento teórico referente à dinâmica e movimentos grupais, bem como se percebe que as caracte-rísticas que necessitam de maior desenvolvimento são as mesmas, além da capacidade de liderar um grupo. Onde 65 % das pessoas querem atuar ou continuar atuando como coor-denadores de Grupos.


INTRODUÇÃO

Coordenar Grupos é uma atividade que inicialmente não parece tão difícil, que qualquer pessoa que leia um livro pode tentar se aventurar, tendo como bíblia, conselhos e receitas padronizadas de como reagir a cada situação.

Porém quando inserido em grupo, é preciso haver coerência na condução de um grupo, pois respostas ou posturas inadequadas poderão acarretar resultados indesejados.

Após a experiência de não atingir o resultado proposto, faz-se à necessidade de buscar uma formação especializada, como a Formação em Dinâmica dos Grupos.

Segundo SBDG – Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos, a Dinâmica dos Grupos, através do exame do funcionamento do grupo, se acreditarmos que o grupo é algo mais além da soma dos indivíduos, possibilita a seus membros uma consciência dos aspectos facilitadores e dificultadores na obtenção dos objetivos a que se propõem en-quanto grupo.

Dinâmica é uma palavra de origem grega que significa força, energia, ação. Foi usada pela primeira vez por K. Lewin, em 1944, alemão residente nos EUA, que oficiali-zou o termo “dinâmica de grupo”.

Na sua origem, dinâmica de grupo era, por conseguinte, um objeto de investiga-ção, visando o maior conhecimento da origem, natureza e evolução dos grupos, assim como a atuação dos indivíduos sobre eles e deles sobre os indivíduos, e da influência das coletividades, sociedades e culturas. Tratava-se, portanto, de um estudo interdisciplinar, formado pela psicologia individual, psicologia social, pela sociologia e pela antropologia.

A dinâmica de grupo é um trabalho que se realiza através da cooperação de obje-tivos, das necessidades, e dos interesses comuns. Para que haja organização e produtivi-dade é muito importante que cada elemento saiba com clareza o que se espera dela. Por isso, as funções de cada um devem ser definidas. Um trabalho desenvolvido em grupo é um trabalho de interação, onde há trocas de idéias, de sugestões, visando alcançar um objetivo comum. Assim sendo, se entende como um conjunto dos métodos que permitem atuar sobre a personalidade através dos grupos, assim como os que possibilitam aos pe-quenos grupos atuar sobre as organizações sociais mais amplas.

Pensando nesse cenário, esse trabalho visa contextualizar a importância da forma-ção em Dinâmica dos Grupos, para saber coordenar grupo de forma correta, bem como identificar quais são as características essenciais para exercer essa atividade.

Como estamos inseridos em um grupo de formação estaremos avaliando também como o grupo percebe essa importância e como tem percebido seu desenvolvimento nes-se período de 18 meses de formação em Dinâmica de Grupo, bem como interesses em atuar como Coordenador de Grupo.

É uma oportunidade de feedback tanto para os Coordenadores da Formação, como também para seus integrantes, refletirem sobre o que é necessário desenvolverem, tanto para a Formação como pessoalmente.

CONTEXTUALIZAÇÃO DA REALIDADE PESQUISADA

A formação em Dinâmica de Grupos do Grupo Balaio de Gato, iniciou suas ativi-dades em janeiro de 2006, na cidade de Blumenau – Santa Catarina, depois de algumas reuniões de esclarecimento para finalmente fechar um número mínimo de participantes.


Iniciamos o grupo com 20 participantes, e 2 coordenadores, conforme proposta sugerida pela SBDG – Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos, porém houve duas desistências no segundo módulo.

Os encontros aconteceram mensalmente, sendo 16 deles em Blumenau, 01 em Flo-rianópolis e 01 em Jaraguá do Sul, sendo formado inicialmente por 02 homens e 18 mulhe-res, com formação educacional e profissão diversificada, bem como idades diferentes.

O grupo nomeou-se Balaio de Gato, após encontro realizado na cidade de Floria-nópolis, no mês de julho de 2006. Neste encontro houve diversos trabalhos com a finali-dade de construir o nome do grupo, missão, valores e objetivos do grupo.

Nesta etapa ficou definido pelo grupo: Missão: Ser um agente aglutinador dos relacionamentos individuais e grupais. Valores: Ser ético; Valores individuais e coletivos; Respeito; Sigilo; Flexibilida-

de; Empatia. Objetivos: Contribuir para o autoconhecimento e desenvolvimento, do ser huma-

no, aguçar os sentidos e as percepções de si e do outro, investigar as capacidades para trabalhar as diversidades individuais e grupais.

Regras: Comprometimento e escolha; ser ético, controle é importante sem preju-dicar os resultados.

OBJETIVOS

v Investigar o desenvolvimento dos Integrantes do Grupo Balaio de Gato pa-ra exercer o papel de Coordenador de Grupo;

v Identificar as competências percebidas como mais importantes; v Identificar as competências percebidas como mais desenvolvidas pelos In-

tegrantes / Grupo; v Identificar as competências percebidas com maior deficiência de desen-

volvimento.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Desenvolvimento interpessoal

O ser humano desde os seus primórdios sempre procurou conhecimento, tanto do ambiente que o rodeia, como também sobre si mesmo. Essa busca de conhecimento vêm acompanhada de um objetivo: responder a alguma pergunta, tentar entender algo que não foi compreendido. Percebe-se cada vez mais que o indivíduo tenta-se entender, pois os livros de auto-ajuda estão sendo escrito e comercializados como nunca. Segundo Fela, “A nível individual, o foco predominante é intrapessoal e interpessoal, na forma de díade. Trabalham-se as motivações, os objetivos pessoais, a problemática de inter-relação, de afetividade e intimidade. Procura-se obter auto conhecimento e conscientização, habili-dades de percepção, diagnose e comunicação para expressão verbal e emocional, para dar e rever feedback. O indivíduo que se conhece e aceita pode fazer opções mais realísticas de mudanças pessoais e preservar sua autenticidade”.


Tentar se entender tem um motivo: crescer, descobrir os pontos desenvolvidos e a desenvolver. O ser humano procurar estar no controle de si mesmo e de seu futuro, esco-lher para onde quer ir e para isso descobriu que para se conhecer existem técnicas e fer-ramentas, e o grupo é uma delas, segundo Fela, “Desenvolvimento Interpessoal, portanto, não se esgota no plano individual de crescimento da pessoa que se relaciona com as de-mais pessoas de forma eficaz. A competência interpessoal é um processo de qualificação profissional, primordial para funções de liderança e outras funções de predominância de intercâmbio social” (2005, p. 169).

Quando os componentes do grupo procuraram a formação, além de procurarem autoconhecimento, como alguns componentes verbalizaram nos primeiros encontros, também estavam procurando qualificação técnica para serem coordenadores de grupo, e faz-se a hipótese que a necessidade ficou mais evidente, quando foi colocado o desafio de conduzir dinâmica dentro do próprio grupo de encontro. Segundo Fela, “O sucesso de um programa de desenvolvimento interpessoal não se limita ao plano técnico. A qualificação do coordenador é, sem dúvida, um fator essencial para o aproveitamento da experiência de aprendizagem do grupo” (2005, p. 179).

O trabalho em dinâmica de grupo proporciona desenvolver o autoconhecimento através do outro. Cada um dos integrantes possui uma percepção diversa, desta forma pode manifestar suas impressões do que se passa no grupo e em cada indivíduo. Cada um tem sua forma particular de perceber a visão mais ampla.

À medida que aumenta minha autopercepção, cresce meu controle de mim mesmo. Quando sou ignorante, não me permito saber como har-monizar-me com as leis da natureza. Quando adquiro conhecimento, posso harmonizar-me com a natureza, mas não necessariamente me permito saber como mudar as coisas que gostaria de mudar. Quando tomo consciência de estar escolhendo todas as coisas, posso assumir a responsabilidade por minha própria vida e vivê-la do modo que quiser (Schulz, 1989, p. 10).

Durante o processo de aprendizagem, através da condução dos coordenadores da formação, também ficou evidente como o coordenador de grupo influencia os componen-tes através de suas ações, reações e palavras, confirmando também o que Fela, dizia: “O conjunto de características pessoas e interpessoais do coordenador pode facilitar ou difi-cultar a aprendizagem dos participantes, ao provocar reações de agrado ou desagrado por parte de um ou mais membros do grupo. Respostas emocionais, positivas ou negativas, por sua vez, podem criar uma atmosfera favorável ou desfavorável para o trabalho em grupo”.(2005, p. 179).

A formação veio com uma metodologia diferente das que até então os integrantes conheciam dentro das instituições tradicionais, fazendo com que muitos dos componentes do grupo expusessem de forma aberta e recebessem feedback sobre seus comportamentos dentro do grupo. Segundo Schutz “Para seguir os princípios da profunda simplicidade, uma instituição educacional deveria se concentrar em duas áreas: (1) na de criar condi-ções que mais favorecessem a aprendizagem; (2) na de permitir aos alunos que assumis-sem a máxima responsabilidade por suas própria aprendizagem”. faz-se a hipótese que a formação quebrou alguns paradigmas em relação a forma de ensino, sendo ela tão sim-ples, porém conseguindo resultados tão profundos.

Conhecer os outros e conhecer a si próprio, nenhum perigo em 100 ba-talhas. Não conhecer o outro e conhecer a si próprio, uma vitória para


cada derrota. Não conhecer o outro e não conhecer a si próprio, derrota certa em todas as batalhas (Sun Tzu, A Arte da Guerra).

Feedback / mudança de comportamento

Uma peça importante para o crescimento dos membros do grupo é o retorno que os integrantes da formação recebem no decorrer da mesma. Isso pode se dar de diversas formas, uma delas através do feedback. Segundo Felá Moscovici, “Feedback é um pro-cesso de ajuda para mudanças de comportamento; é comunicação a uma pessoa ou grupo no sentido de fornecer-lhe informações sobre como sua atuação está afetando outras pes-soas. Feedback eficaz ajuda o indivíduo (ou grupo) a melhorar seu desempenho e assim alcançar seus objetivos” (2005, p. 54).

Este processo é um ciclo contínuo, que possibilita enxergar-me muito além do que consigo fazê-lo sem o grupo.

À medida que os membros amadurecem e desenvolvem suas habilidade em dar e receber feedback individual, tornam-se, também, hábeis em dar feedback ao grupo como um todo, sempre que necessário e oportu-no (Moscovici, 2005, p. 57).

Durante o processo de feedback, o grupo aprende o feedback amor-verdade, na qual deve ser dito a verdade, com amor, sem julgar ou querer machucar o outro.

Desvendo meu próprio poder, conforme tomo consciência e conforme começo dizer a verdade. A verdade me liberta. A verdade faz-me com-preender como conduzir minha própria vida (Schulz, 1989, p. 10).

Desenvolvimento do grupo

O desenvolvimento de cada integrante vai depender de quanto está comprometido com o grupo e de como aconteceu seu processo de inclusão, controle e afeto no grupo. Estas 3 dimensões – inclusão, controle e afeto – ocorrem, segundo Schutz, nesta ordem. As questões da inclusão são as primeiras a surgir, seguidas pelas questões de controle e, finalmente, pelas questões de afeto. Esta ordem não é rígida, e estes momentos se perpas-sam durante a formação.

Na fase de inclusão decido o quanto pretendo me comprometer com o grupo, quanto da minha energia estarei investindo neste grupo. Assim que esta fase estiver rela-tivamente resolvida, as questões de controle passam para o primeiro plano. Segundo Schultz, “As questões de controle incluem tomadas de decisão, compartilhar responsabi-lidades, distribuir poder. Durante o estágio do controle, o comportamento grupal caracte-rístico inclui a luta pela liderança e também a competição” (1989, p. 112).

Depois de resolvida a fase do controle, os temas afetivos ganham maior destaque.


Desenvolvimento das características do coordenador

Conforme citação anterior o coordenador tem grande influência sobre o resultado do grupo, por isso o Coordenador precisa conhecer-se para exercer por completo seu pa-pel, precisa ter praticado, saber quais são suas qualidades e o que precisa desenvolver.

O líder do grupo ideal é autoconsciente, cria uma atmosfera na qual se reconhecem os sentimentos e se facilita sua expressão, é sensível às ne-cessidades dos grupos, chegando, mesmo, a satisfazê-las, sejam elas uma direção forte, a passividade, a informação ou a energia (Schutz, 1989, p. 80).

Além de conhecer-se existem outras características, que segundo a bibliografia são importantes o coordenador de grupo ter:

– Competência técnica e interpessoal são reconhecidas como requisitos essenciais na condução de programas bem sucedidos, segundo Moscovici e Zimerman, “além dos conhecimentos e habilidades, as atitudes são indispensáveis”.

– Gostar e acreditar em grupo: um indivíduo que não faz o que gosta, não tem como desenvolvê-lo com plenitude, é preciso acreditar na força de desenvolvimento do grupo (Zimerman).

– A empatia também é um item importante, segundo Schutz, as qualidades que fazem um bom líder de grupo, também fazem dele alguém capaz de ajudar. Segundo Zi-merman é importante ser continente, isto é, “ter a capacidade de conter as angustias e as necessidades dos outros, e também as suas próprias”.

Um líder de grupo deve tornar-se sensível ao importante fenômeno da energia, tanto grupal, como individual (...). Como líder sou mais efi-ciente quando sigo o fluxo energético, para tal, preciso ser perceptivo ao que ocorre a minha volta (Schutz, 1989, p. 83).

– Ética – Segundo Fela Moscovici, “O profissional consciencioso preocupa-se com o seu desempenho competente e também, principalmente com o fundamento ético moral do seu trabalho, além de dedicar-se constantemente ao seu próprio aprimoramento técnico [...]”. Não basta ser competente. É preciso ser ético para produzir qualidade no trabalho com pessoas e grupos.

– Percepção – Segundo Fela Moscovici, “Através da habilidade de observar e re-latar percepções e sentimentos, pode-se chegar a compreender melhor, as outras pessoas, pois a comunicação se realiza, através de vários canais concomitantes, cujos sinais preci-sam ser captados, para que as mensagens tenham significado total”.

– Comunicação – Segundo Zimerman “Tanto como emissor ou receptor, com a linguagem verbal ou a não verbal, com a preservação de um estilo próprio e como uma forma de modelo para os demais do grupo”.

– Ser verdadeiro – Segundo Zimerman “Se o coordenador não tiver amor às ver-dades e preferir não enfrenta-las, não poderá servir como um modelo para o seu grupo, e o melhor será trocar de profissão”.

– Integração e síntese – Segundo Zimerman “É a capacidade de extrair o denomi-nador comum das mensagens emitidas pelos diversos componentes do grupo e de integrá-las em um todo coerente e unificado, sem artificialismos forçados”.

– Manejo das resistências / transferências – conhecer e reconhecer quais são as resistências / transferências que podem emergir no grupo e como enfrentá-las.


– Manejo dos actings – Segundo Zimerman “Do ponto do vista como ser utilizado como um instrumento técnico é necessário que o coordenador reconheça que os actings representam uma determinada conduta que se processa como uma forma de substituir sentimentos que não consegue se manifestar no plano consciente” (2003, p. 37).

PESQUISA

Nossa pesquisa foi feita através de questionários, enviados via e-mail, com per-guntas abertas. Enviamos para todos os integrantes do grupo: Balaio de GATO, sendo que o questionário foi respondido por 14 integrantes do grupo.

Termos utilizados

Domínio Técnico / Manejo – Entende-se pela capacidade de conduzir, empregar técnicas adequadas e manejar o grupo em diversas situações.

Leitura de grupo / Teoria sobre Grupos – Entende-se pelo conhecimento teórico do funcionamento de um grupo e a identificação de processos grupais.

Acting – Atuação representada por determinada conduta que se processa como uma forma de substituir sentimentos que não conseguem se manifestar no plano consciente.

ANÁLISE DO CONTEÚDO DOS QUESTIONÁRIOS

O conteúdo das respostas pode ser classificado da seguinte maneira:


CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES PARA O COORDENADOR

flexibilidade4%

autoconhecimento4%

paciência4%

liderança5%

comunicação5%

saber ouvir5%

gostar de pessoas/grupos8%

domínio técnico/manejo de grupo8%

outros31%

observação/percepção6%

criatividade3%

ser verdadeiro/transparente3%

leitura de grupo/teoria sobre grupos

6%empatia8%

Gráfico 01

Em relação à pergunta 1, as características mais citadas foram 8% domínio técni-

co ou manejo de grupo, 8% gostar de pessoas e de grupos, 8% empatia, 6% Leitura de grupo ou conhecimento teórico sobre grupos e observação / percepção, seguidos por sa-ber ouvir, liderança e possuir boa comunicação com 5% cada uma, do total das respostas. Paciência, autoconhecimento, flexibilidade também foram citadas, cada uma, por 4% dos integrantes.

Além destas também apareceram e foram citadas uma única vez as seguintes ca-racterísticas: vivência / pratica, sensibilidade, relacionamento interpessoal, humildade, capacidade de unir, respeito, inteligência emocional / emoção, tolerância, serenidade, planejamento, persistência, objetividade, organização, neutralidade, mediação, ética , entusiasmo, dar feedback, coragem, compreender diversidade, coerência e acreditar no desenvolvimento.

Os integrantes possuem uma visão diversa e ampla do que seriam características importantes.

Fazemos a hipótese de que isto ocorra pelo fato de que cada pessoa tem seu estilo de coordenar, e priorizam características diferentes uns dos outros. O grupo possui for-mações acadêmicas diversas, além da construção pessoal de cada integrante.

Para Fela Moscovici, “Competência interpessoal, é resultante de percepção acura-da, realística das situações interpessoais e de habilidades específicas, comportamentais que conduzem a conseqüências significativas no relacionamento duradouro e autêntico, satisfatório para as pessoas envolvidas” (2005, p. 38).


CARACTERÍSTICAS QUE A FORMAÇÃO POSSIBILITOU DESENVOLVER

autoconhecimento8%

coragem/confiança8%

equilíbrio entre emoção e razão8%

flexibilidade8%

inteligência emocional/emoção8%

saber ouvir8%

observação/percepção16%

domínio técnico/manejo16%

leitura de grupo/teoria sobre grupos20%

Gráfico 02 Quanto às características que a formação possibilitou desenvolver, segundo a per-

cepção dos integrantes do grupo, foram: Leitura de grupo ou conhecimento teórico sobre grupos foi o item apontado que mais evoluiu durante a formação. Este item foi apontado por 20% dos participantes. Desta forma podemos afirmar que 20% do grupo julga ter aprendido sobre teorias de dinâmica de grupo e que, conseqüentemente, poderá realizar uma leitura melhor dos acontecimentos de um grupo do que antes da formação. Vale res-saltar que os integrantes do grupo optaram por uma ou outra característica ou avaliaram relativamente todas elas segundo sua percepção.

O segundo item mais apontado foi domínio técnico ou manejo de grupo, por 16% dos participantes da pesquisa. Seguido pela capacidade de observação/percepção também com 16%. Enquanto estas duas características aparecem em 2º lugar na pesquisa como item mais desenvolvido, a mesma característica aparece em 5º lugar no quesito importân-cia para o papel de coordenador.


CARACTERÍSTICAS QUE AINDA PRECISA DESENVOLVER

inteligência emocional/emoção6%

liderança6%

domínio técnico/manejo20%

leitura de grupo/teoria sobre grupos19%

outros49%

Gráfico 03

Em relação às características que precisam ainda serem desenvolvidas, em tercei-

ro lugar, com 6%, aparece à característica liderança, sendo que em relação ao grau de importância ela aparece em 8º lugar.

Segundo Schutz, durante o estágio do controle, o comportamento grupal caracte-rístico inclui a luta pela liderança e também a competição, sendo que neste grupo, a fase menos manifestada foi à fase de controle, fazendo com que esta competência fosse menos exercitada, faz-se à hipótese que houve resistência em relação à disputa de poder dentro do grupo.

Ainda em relação às características que precisam desenvolver, 19% dos integran-tes ainda julgam que precisam desenvolver mais Leitura de grupo ou conhecimento teóri-co, 20% ainda afirmam precisar desenvolver Manejo de grupo e conhecimento técnico.

Este resultado vem ao encontro com a proposta de formação da SBDG, que possi-bilita o desenvolvimento teórico e prático em seus 3 módulos, apesar das resistências verificadas através das falas de alguns integrantes: “Não há necessidade de estudar fora dos encontros...”, “As teorias poderiam ser desenvolvidas dentro dos próprios encon-tros...”, entre outras.


PRETENDE ATUAR COMO COORDENADOR DE GRUPO

Não sabe7%

Não14%

Em branco14%

Sim65%

Gráfico 04

Neste item 65% de grupo pesquisado pretende trabalhar com grupos, seja na em-

presa, SBDG ou em outros ambientes, enquanto 14% não pretende atuar diretamente nes-ta atividade, apesar de julgar o conhecimento aprendido importante para a vida ou para outra profissão que lide com pessoas ou empresas, conforme depoimento de alguns inte-grantes.

Concluímos que a maioria dos integrantes do grupo irá aplicar os conhecimentos adquiridos na formação em sua vida pessoal ou profissional.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

Através dos dados obtidos, foi possível responder os seguintes questionamentos: • Os componentes do grupo Balaio de Gato aprenderam quais são as carac-

terísticas essenciais para coordenar um grupo? • Os componentes do grupo Balaio de Gato, percebem quais são suas “ca-

racterísticas positivas” e deficiências em relação a essas características? • Os componentes do grupo Balaio de Gato, querem Coordenar Grupo? • Os componentes do grupo Balaio de Gato, estarão utilizando o conheci-

mento aprendido? Analisando os dados obtidos, versus as questões levantadas podemos concluir

que: 1 – A percepção dos integrantes do grupo em relação à importância do domínio

técnico / manejo de grupo é maior do que a leitura de grupo / teoria sobre grupos, porém a literatura coloca que ambos são igualmente importantes.


2 – A formação possibilitou o maior desenvolvimento da característica leitura de grupo / teoria através de sua metodologia, seguido por domínio técnico e manejo de gru-po, apesar do percentual ser considerado baixo, isto é, o aproveitamento foi realizado por menos da metade do grupo respondente.

3 – Conseqüentemente a percepção dos integrantes do grupo é que devem desen-volver primeiramente a característica domínio técnico e manejo do grupo e depois a leitu-ra de grupo / teoria, já que ela foi mais desenvolvida durante a formação.

4 – A percepção dos integrantes em relação às características importantes para o coordenador de grupo é mais ampla do que a teoria nos trouxe, conforme podemos ob-servar no gráfico 01, formula-se a hipótese de que os integrantes tem plena consciência da importância do desenvolvimento de várias competências para tornar-se coordenador de grupo.

5 – Os integrantes têm o objetivo de atuar como coordenadores de grupo, aprovei-tando o conhecimento adquirido.

REFERÊNCIAS

MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal. 15. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005a.

. Equipes dão certo. 10. ed. Rio de Janeiro: Jose Olympio, 2005b.

SBDG. Formação em Dinâmica de Grupo. Disponível em: <www.sbdg.org.br>. Acesso em: 30 jul. 2007.

SCHUTZ, W. Psicoterapia pelo encontro. São Paulo: Atlas, 1978.

. Profunda simplicidade. 3. ed. São Paulo: Ágora, 1989.

ZIMERMAN, D. E.; OSÓRIO, L. C. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.


ANEXO

Questionário 1 – Quais as características que você acha importante para um Coordenador de Grupo? 2 – Quais dessas características a formação possibilitou o desenvolver? 3 – O que você acha que ainda precisa desenvolver? 4 – Você pretende atuar como Coordenador de Grupo?

SBDG – Caderno 97 v As contribuições da vida em grupo na aprendizagem 1


As contribuições da vida em grupo na aprendizagem

CRISTIANE MAGDA LEAL DA SILVA FLÁVIA THAYS DE NEZ

v


Resumo – Esta pesquisa buscou identificar as contribuições de um grupo na aprendiza-gem de um indivíduo. Buscamos mostrar a importância da troca de experiências, bem como identificar alguns aspectos do processo de aprendizagem, compreender o funcio-namento e desenvolvimento do grupo e analisar como o grupo contribui no crescimento individual. Como metodologia, utilizamos a pesquisa qualitativa que foi realizada com um grupo de Escoteiros com a faixa etária entre 15 e 18 anos. A conclusão deste estudo revela que a participação efetiva em grupos, onde seus membros se reúnem com freqüên-cia e tem alguns objetivos comuns, permite uma aprendizagem bem mais ampla do que simplesmente a mudança de comportamento. A aprendizagem em grupo permite mais desenvolvimento e crescimento para o ser humano, pois o grupo contribui na formação dos valores, do caráter e da própria personalidade. Quando os participantes partilham conhecimentos e experiências esta combinação pode gerar melhores resultados do que individualmente. Podemos concluir também que o próprio desejo de participar de um grupo torna-se elemento de motivação para aprendizagem. Palavras-chave – Aprendizagem. Grupo. Aprendizagem em grupo.


INTRODUÇÃO

A idéia desta pesquisa surgiu a partir da nossa experiência na própria Formação em Dinâmica dos Grupos no que diz respeito ao nosso aprendizado. Assim como consi-deramos que aprendemos muito com o grupo, nos despertou o interesse em conhecer a realidade de outro grupo que já tem um período considerável de convivência. Nosso prin-cipal objetivo neste trabalho foi verificar as contribuições que o grupo tem no processo de aprendizagem, levando em consideração o crescimento e desenvolvimento do indivíduo. Para uma melhor compreensão e entendimento do nosso trabalho citamos diversos auto-res e mencionamos suas contribuições a respeito da aprendizagem, dos grupos, da apren-dizagem em grupo e da adolescência (fase de desenvolvimento do público pesquisado).

A aprendizagem tem um papel fundamental na vida de qualquer pessoa. É através do que aprendemos que somos capazes de mudar nosso comportamento, evoluir nas di-versas fases da nossa vida e nos desenvolver como ser humano. Desde muito cedo, quan-do crianças ainda, começamos a viver em grupo e perceber que a aprendizagem é uma conseqüência desta relação. Neste sentido o grupo, que tem uma forte influência sobre nós, contribui de diversas maneiras para o nosso aprendizado.

É esta interação entre membros de um grupo que proporciona o relacionamento, a resolução de conflitos, a concretização de tarefas, ter objetivos comuns, a liderança e a inovação. As experiências vivenciadas pelos participantes de um grupo, seja grupo fami-liar, organizacional ou de formação, podem proporcionar mudanças extraordinárias na vida daqueles que os compõe.

Para ratificar nossas considerações sobre aprendizagem em grupo, realizamos uma pesquisa qualitativa com um grupo de Escoteiros com faixa etária entre 15 e 18 anos. Sendo um grupo de adolescentes, devemos considerar que são pessoas em busca da sua identidade e esta relação com os outros contribui significativamente para sua formação como adulto.

ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES

Aprendizagem

As pessoas, independentemente da idade, estão em constante processo de aprendi-zado. Cada etapa da vida seja ela a infância, a adolescência ou até mesmo a velhice, tem suas particularidades. São experiências de vida, acertos e erros que fazem com que as pessoas amadureçam. Neste sentido, a aprendizagem tem papel fundamental na vida de qualquer pessoa.

Campos relata que:

A aprendizagem é uma modificação sistemática do comportamento ou da conduta, pelo exercício ou repetição, em função das condições am-bientais e orgânicas. Nesta definição, verifica-se que o comportamento pode ser modificado de acordo com o ambiente e estado físico, que abrange o sistema nervoso central (1971, p. 30).

Segundo o mesmo autor, o comportamento tem um sentido bem mais amplo do que simplesmente o de ação direta sobre o ambiente físico, como se locomover, juntar


coisas, construir; mas também, nas reações simbólicas que interferem diretamente na vida social, como os gestos, a fala, o perceber, compreender, imaginar e pensar.

Ainda de acordo com esta abordagem, Fleury (2001, p.190) define a aprendiza-gem como “um processo neural complexo, que leva à construção de memórias. Aquilo que se aprende e depois se esquece é como se nunca tivesse acontecido; o conjunto de coisas de que nos lembramos constitui a nossa identidade”.

Todas as experiências que passamos, sejam elas “boas ou ruins”, contribuem para o nosso processo de aprendizagem. E quando falamos em aprendizagem, não podemos deixar de considerar o estado emocional.

As emoções e os afetos regulam o aprendizado e a formação de memó-rias. As pessoas se lembram melhor daquilo que lhes despertou senti-mentos positivos do que daquilo que lhes despertou sentimentos negati-vos e mal se lembram daquilo que as deixou indiferentes. As emoções contribuem fortemente na motivação para a pessoa aprender; parecem dar cor e sabor ao que aprende (Fleury, 2001, p. 190).

Aprendizagem pode ser assim pensada como um processo de mudança, provocado por estímulos diversos, mediado por emoções, que pode vir ou não se manifestar em mu-dança no comportamento da pessoa.

Os psicólogos enfatizam a necessidade de distinguir entre o processo de aprendi-zagem, que ocorre dentro do organismo da pessoa que aprende, e as respostas emitidas por esta pessoa, as quais podem ser observáveis e mensuráveis.

Duas vertentes teóricas, que foram às pioneiras, sustentaram os principais mode-los de aprendizagem: o modelo behaviorista e o modelo cognitivista.

No modelo behaviorista o foco principal é o comportamento, pois este é observá-vel e mensurável; partindo do princípio de que a análise do comportamento significa o estudo das relações entre eventos estimuladores e as respostas, planejar o processo de aprendizagem implica estruturar este processo em termos passíveis de observação, men-suração e réplica científica.

Já o modelo cognitivo se refere a um modelo mais abrangente do que o behavio-rista, explicando melhor os fenômenos mais complexos, como a aprendizagem de concei-tos e a solução de problemas; procura utilizar tanto dados objetivos e comportamentais, como dados subjetivos, levando em consideração as crenças e percepções do indivíduo que influenciam seu processo de apreensão da realidade.

A teoria da Gestalt, precursora do cognitivismo, pesquisa o processo de aprendi-zagem por insights. “O indivíduo que tem um insight vê uma situação de uma nova ma-neira, que implica a compreensão das relações lógicas ou percepção das conexões entre meios e fins” (Hill apud Fleury, 2001, p. 192).

Não podemos deixar de citar as contribuições de Vygotsky. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de co-nhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

Vygostsky acredita que a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem, que desde criança vive rodeado por outras pessoas. Ele coloca que na apren-dizagem pelas relações com os outros é que construímos os conhecimentos para o nosso desenvolvimento. A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos in-ternos na interação com outras pessoas.


Através do convívio com outras pessoas podemos nos desenvolver, mas como is-so acontece?

Grupos

Como estamos em constante processo de amadurecimento, podemos dizer que aprendemos em diversos lugares, com diversos livros, com diversas experiências, com diferentes pessoas e diferentes grupos. Um dos nossos objetivos neste trabalho é falar do quanto e de como podemos aprender com as pessoas com as quais convivemos. Por este motivo abordaremos o conceito grupal.

Existem várias definições encontradas na literatura para conceituar grupos. Zim-mermann (1997) destaca que “agrupamento caracteriza-se por um conjunto de pessoas que partilha de um mesmo espaço e tem interesses comuns, podendo vir a tornar-se um grupo”.

Essa definição traz implícita a noção de igualdade e enlace entre os membros, conforme a seguir:

v Integrantes de um grupo se reúnem em torno de uma tarefa ou de um objetivo comum aos interesses de todos.

v Forma uma nova entidade com leis e mecanismos próprios. v Preserva a comunicação. v Garante espaço, tempo e regras que normatizam a atividade proposta. v Organizam-se em função de seus membros e esses se organizam em

função do grupo. v Há duas forças contraditórias: coesão e desintegração. v Apresentam interação afetiva e há posições hierárquicas. Schein (1982), diz que grupo “é um conjunto de pessoas que interagem umas com

as outras, são psicologicamente conscientes umas das outras e percebem-se como um grupo”.

Na sociedade em que vivemos podemos observar a existência de diferenças entre grupos. Mailhiot (1981, p. 128) menciona algumas variáveis importantes a observar na composição de um grupo de trabalho. Há o pressuposto que todos os membros possuam competência e estejam aptos a dedicar-se a resolver problemas ou executar tarefas. Tam-bém se faz necessária a observação do sexo, idade, etnia, as modalidades de aquisição de sua competência e os anos de experiência quem os membros que irão compor o grupo de trabalho possuem. Um grupo homogêneo tende a se integrar mais rápido, sendo facilita-das as identificações com as tarefas e o monitor do grupo.

Segundo o mesmo autor, nos grupos heterogêneos pode haver mais momentos de tensão e conflito, porém, pode haver maior criatividade ao desenvolver a tarefa, com integração mais profunda entre os membros, além de maior vigilância contra as tentativas de manipulação pelos monitores.

Os grupos podem também se apresentar de maneira formal e informal. Segundo Davis (1973), às vezes as estruturas impostas são denominadas formais, enquanto as emergentes são denominadas informais. Em grupos formais, pode haver minuciosas des-crições escritas da estrutura. Os regulamentos de uma organização podem especificar


todas as posições nela existentes, os deveres de cada um e os tipos de relações que devem existir entre elas.

Já os grupos informais, apresentam estruturas estáveis sem que tenham havido qualquer descrição explícita de tais estruturas ou qualquer acordo formal quanto a elas. Porém, isso não significa que as informais sejam menos exigentes do que as formais, em relação aos membros do grupo. Independentemente da maneira como o grupo pode se apresentar, podemos perceber que:

O ser humano não vive isoladamente, mas em contínua interação com seus semelhantes. As interações entre as pessoas diferem profundamen-te das que existem entre objetos meramente físicos e não biológicos. Nas interações humanas ambas as partes envolvem-se mutuamente, uma influenciando a atitude que a outra irá tomar e vice versa. Em face das suas limitações individuais os seres humanos São obrigados a coopera-rem uns com os outros para alcançarem certos objetivos que ação indi-vidual isolada não conseguiria alcançar (Chiavenato, 1994, p. 21).

Em função desta constante busca por pertencer a um grupo, percebe-se quando a pessoa decide participar, o faz porque possui os mesmos objetivos e interesses que o grupo, mas traz consigo suas características próprias. Moscovici (2005, p. 37) relata que “o relacionamento entre os indivíduos engloba expectativas, demandas, afetividade e poder, em qualidade e intensidade variadas, como fatores importantes na conduta individual”. É importante salientar que o equilíbrio entre os objetivos do grupo e as características individuais não é algo fácil de conseguir.

Existem características num grupo que revelam seu nível de funcionamento, são elas: objetivos, motivação, comunicação, processo decisório, relacionamento, liderança e inovação.

Todas essas características influenciam de forma decisiva no funciona-mento e desempenho de um grupo. Ainda pode-se observar num grupo, condições variáveis de calor humano, tensão, movimentos, equilíbrio, restrições, alegria, insegurança e crises. Estas condições, em conjunto, formam uma atmosfera, responsável pelo que os membros do grupo sentem a seu respeito (Moscovici, 1998, p. 99).

Nós fazemos parte de diferentes grupos, sejam eles: o trabalho, a família, a comu-nidade, entre outros. Sempre que nos encontramos, temos uma oportunidade de aprendi-zagem.

Sentimos e percebemos como aprendemos sobre o mundo e sobre nós mesmos. Desde pequenos ouvimos duas frases importantes: a primeira é de John Donne que diz “no men is an island”, ou seja, “nenhum homem é uma ilha”. A segunda é de Antoine de Saint-Exupéry: “Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas”. Já na in-fância começamos a aprender que viver em grupo é essencial e que a aprendizagem em grupo é inevitável.

Aprendizagem em grupo

Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós (Antoine de Saint-Exupéry).


As experiências vivenciadas pelos membros de um grupo sejam grupo organiza-cional, familiar ou de formação, podem proporcionar mudanças significativas na vida das pessoas que os compõe.

O conhecimento da dinâmica do grupo do qual a pessoa faz parte ajuda a entender muitas de suas ações e reações. Idéias, conhecimentos, opi-niões, ações, expressões comportamentais, crenças, sentimentos, atitu-des, valores e filosofia de vida de cada membro do grupo constituem in-sumos no processo de interação global. A influência recíproca do reper-tório individual é inescapável: ninguém fica imune ao intercâmbio com as outras pessoas no grupo (Moscovici, 2005, p. 37).

No grupo, o processo de aprendizagem ocorre pela aquisição de novos conheci-mentos e principalmente na aquisição de novos comportamentos que confirmam efetiva-mente que aprendemos.

À medida que o outro fala da sua experiência de vida eu posso aprender. Pode ser através de fatos que o outro viveu, de lugares que visitou, de sabores que experimentou.

[...] A verdadeira aprendizagem chega ao coração do que significa ser humano. Através da aprendizagem, nos recriamos. Através da aprendi-zagem tornamo-nos capazes de fazer algo que nunca fomos capazes de fazer. Através da aprendizagem percebemos novamente o mundo e nos-sa relação com ele. Através da aprendizagem ampliamos nossa capaci-dade de criar, de fazer parte do processo gerativo da vida. Existe dentro de nós uma intensa sede para este tipo de aprendizagem (Senge, 2005, p. 264).

Em seu livro, A Quinta Disciplina, Senge (2005, p. 263) comenta que na aprendi-zagem em grupo as habilidades coletivas são maiores que as habilidades individuais e que através do diálogo, o grupo poderá desenvolver várias idéias relevantes. Quando o grupo aprende, além de produzir resultados extraordinários, seus integrantes se desenvol-vem com maior rapidez do que no sentido individual.

Segundo o autor (2005, p. 263), “a aprendizagem em equipe é o processo de ali-nhamento e desenvolvimento da capacidade da equipe de criar resultados que seus mem-bros realmente desejam”.

De acordo com Fleury (2001, p. 192), no que diz respeito ao grupo, a aprendiza-gem pode ocorrer em um processo social e coletivo e que para compreendê-lo é preciso observar como o grupo aprende e como combina os conhecimentos e as crenças indivi-duais. É importante interpreta-las e integra-las em esquemas coletivos partilhados. Estes esquemas podem constituir orientações para ações e o desejo de pertencer ao grupo pode constituir um elemento motivacional no processo de aprendizagem.

Pela nossa vivência em grupos, percebemos que a aprendizagem em grupo contri-bui para o nosso desenvolvimento e foi em função desta realidade que escolhemos o foco da nossa pesquisa.

O adolescente

Acreditamos ser importante mencionarmos esta etapa do desenvolvimento huma-no que é a adolescência, pois o nosso público pesquisado se encontra nesta fase. Eles


passam por maturações biológicas, onde há alterações hormonais que fazem parte do seu crescimento. Estas mudanças interferem no seu comportamento e no relacionamento com os outros.

Uma de suas características é a constante busca da sua identidade. “A identidade é o conhecimento por parte de cada indivíduo da condição de ser uma unidade pessoal ou entidade separada e distinta dos outros” (Osório, 1992, p. 15). Nesta constante procura do seu eu, ele questiona tudo que o cerca.

Outras características desta fase são as formações de grupos, onde todos usam roupas parecidas, falam as mesmas gírias, vão aos mesmos lugares, etc. Conforme Schutz (1989, p.110), as pessoas quando entram em um novo grupo querem descobrir o seu es-paço e o seu papel. Uma das primeiras preocupações é decidir se os seus objetivos se adequam a realidade do grupo para escolher ou não a sua permanência, bem como se se-rão aceitos pelos seus membros.

Esta busca acontece também pelo fato de estarem afirmando sua identidade, seja ela do grupo ou individual. Podemos perceber novamente que o homem se constrói atra-vés das suas relações com os outros.

Nosso caminho para a pesquisa

Para fazer esta pesquisa, escolhemos um grupo de escoteiros. A escolha foi feita porque os participantes já possuem convivência e encontram-se semanalmente. A pesqui-sa foi efetuada com os membros de um grupo de escoteiro do ramo sênior, onde os parti-cipantes têm a faixa etária entre 15 e 18 anos.

O Movimento Escoteiro

O precursor do Escoteiro no mundo foi Robert Stephenson Smyth Baden-Powel. Nasceu na Inglaterra e seguiu carreira militar. Tornou-se popular e fez sucesso com um livro que escreveu sobre suas experiências para militares. Viu nisto uma grande oportuni-dade para ajudar a juventude.

Começou então a estudar livros sobre os métodos utilizados na educação e foi de-senvolvendo a idéia do escotismo. Em 1907 realizou o primeiro acampamento escoteiro. O movimento cresceu tanto que quando completou 21 anos contava com mais de 2 mi-lhões de membros no mundo.

No Brasil, o movimento chegou ao rio de Janeiro em abril de 1910, tendo o jovem Aurélio Azevedo Marques como o primeiro escoteiro brasileiro. Em janeiro de 1913 o professor Curt Boett fundou um grupo de Escoteiro em Blumenau/SC.

O Escotismo tem como objetivo contribuir para a educação dos jovens, através de método que auxilia o mesmo a se tornar agente do seu desenvolvimento, considerando todas as etapas do desenvolvimento humano (potencialidades físicas, intelectuais, sociais, afetivas e espirituais).

Por estes motivos, o escoteiro é dividido em ramos: lobinho (7 a 9 anos), escotei-ros (10 a 14 anos), sênior (15 a 18 anos) e clã pioneiro (18 a 21 anos).

Os grupos de escoteiros são filiados a União dos Escoteiros do Brasil (UEB) a qual desenvolve todo o projeto educativo. Este projeto educativo é baseado na Promessa


e na Lei Escoteira, respeitando também a fase do desenvolvimento de cada ramo. O Pro-jeto Educativo (UEB) enfatiza que a vida se reinicia a cada momento, o que a converte numa aprendizagem que nunca se conclui, pois o ser humano tem necessidade e deve ter a possibilidade de aprender ao longo de toda sua existência.

Método de pesquisa

Este trabalho foi elaborado utilizando a Pesquisa Qualitativa com entrevistas es-truturadas e questões abertas. Optamos pela pesquisa qualitativa porque, segundo Cle-mente (2007), trata-se de uma atividade da ciência, que visa à construção da realidade, mas se preocupa com as ciências sociais em um nível de realidade que não pode ser quan-tificado; trabalhando com o universo de crenças, valores, significados e outros construtos profundos das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

O grupo de escoteiros que autorizou a pesquisa completará 40 anos de atuação na cidade. Dentre os ramos, escolhemos fazer a pesquisa com o grupo sênior, com faixa etá-ria entre 15 e 18 anos, conforme relatado anteriormente. Sete jovens participaram da pes-quisa. Eles reúnem-se em todos os finais de semana (sábado), na sede do grupo de Esco-teiros podendo permanecer neste local ou ir a outros locais pré-determinados para fazer as atividades. A média de tempo de participação no grupo de Escoteiro é de três anos.

Depois de ter a autorização da diretoria do Grupo de Escoteiros, fomos a um dos encontros para explicarmos ao grupo sobre os objetivos do trabalho e aplicar a pesquisa. Para a realização da mesma, utilizamos um questionário com sete perguntas estruturadas. A aplicação foi coletiva, porém as respostas foram individuais.

Para compreender melhor os resultados utilizamos a análise de conteúdo que se-gundo Bardin (1991, p. 42) é um conjunto de técnicas de análise das comunicações vi-sando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos do conteúdo das mensagens. A partir dos conteúdos trazidos pelas pessoas pesquisadas identificamos as categorias de análise que serão apresentadas a seguir.

CATEGORIAS

Motivação

Um dos pontos que se destacaram na pesquisa foram os motivos que levaram es-tes jovens a participar do grupo de escoteiro. Alguns jovens colocaram que entraram no grupo para fazer novas amizades. Outros relataram que entraram para acampar e fazer atividades diferentes. Um dos participantes relatou que entrou por influencia da família e outro por curiosidade.

Harrison (apud Moscovici, 1985, p. 61) reconsiderou a teoria da motivação de Maslow elaborando um novo conceito baseado em três grandes núcleos: físico-econômico, sócio-emocional e competência do ego. Dentro do núcleo sócio-emocional destaca as necessidades de afeto, amor, inclusão social e participação no grupo. O autor também abordou níveis diferentes de desenvolvimento motivacional humano levando em consideração a sociedade moderna. Um destes níveis é o desenvolvimento de identidade


e valor. Neste nível “o grupo passa a constituir uma fonte de amor e ajuda. O indivíduo sente-se afetuoso em razão das relações afetuosas. Estabelecem-se normas de aceitação intra e inter grupais, não avaliados criticamente”. (Harrison apud Moscovici, 1985, p. 62).

Vida em grupo

Nesta etapa da adolescência, percebemos o quanto a vida em grupo é importante e através do relato das entrevistas, temos expressões do significado que isso tem para cada um. Alguns percebem o grupo como um jeito de aprender um modo de vida diferente; outros citaram as verdadeiras amizades conquistadas no grupo. Houve relatos de oportu-nidade de novos aprendizados, crescimento e desenvolvimento pessoal, bem como a feli-cidade que trás participar do grupo.

Segundo Osório (1992, p. 20), surge nos grupos um clima propício ao intercâmbio e confronto de experiências, que permite a seus componentes uma melhor identificação dos limites entre o eu e o outro através da compreensão das motivações conscientes e inconscientes dos diferentes modos de pensar e agir.

Eles relatam também que contribuem com o grupo ajudando os mais novos a se adaptar, dando novas idéias e ajudando no desenvolvimento das atividades propostas.

Bergamini (1986, p. 68) denota que o convívio com pessoas é feito com aquelas que também procuram demonstrar o seu valor pessoal, portanto, onde todos são tratados de igual para igual, mas onde cada um assume a responsabilidade daquilo que faz.

Reconhecimento

Ser reconhecido é uma necessidade de todo o ser humano. Os participantes da pesquisa declaram que se sentem realizados e privilegiados no grupo de Escoteiro. Com-param o grupo como se fossem as suas próprias famílias, pois conseguiram estabelecer fortes vínculos de amizade. Identificam-se entre os pares e partilham experiências, falam de suas aventuras, tendo um clima alegre, divertido e aventureiro.

Na fase de afeto do grupo, segundo Schutz (1989, p. 112) a pessoa esta se “esfor-çando para obter uma troca afetiva cuja intensidade pareça satisfatória e a posição mais agradável no que diz respeito a iniciar uma relação afetiva e a receber afeto”.

Aprendizado

Dentre os relatos colocados sobre o aprendizado podemos citar: Valorizar a vida, ajudar e ser ajudado, união, cooperação, amizade, respeito pelas pessoas.

Segundo Rego (1995, p. 71) o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural a partir da integração com os indivíduos de sua espécie.

Um aprendizado importante colocado pelos participantes do grupo foi o ser mais independente. Bergamini (1986, p. 68) coloca que a autonomia oferecida deve permitir que se possam desenvolver diferentes tipos de aprendizagens tomando as iniciativas que se fazem necessárias para a resolução das atividades presentes. Neste sentido, podemos


citar também a oportunidade que alguns tiveram de superar a timidez. No grupo se tem oportunidade de expor seus pensamentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao chegar ao final deste artigo, ficamos com a sensação que ele é apenas um co-meço. O começo do quanto ainda podemos pesquisar a respeito da contribuição da vida em grupo na nossa aprendizagem. Como falamos no início deste nosso trabalho, vivemos uma experiência gratificante na formação de Dinâmica dos Grupos. Foram quase dois anos de convivência.

Uma das contribuições mais importantes para nossa formação foi à aprendizagem que tivemos dividindo experiências com os participantes e com os nossos coordenadores. Estas situações vivenciadas, a cada encontro provocaram mudanças de atitudes que mos-tram o quanto crescemos e nos desenvolvemos.

De maneira semelhante conseguimos verificar que isso pode acontecer com outros grupos onde haja uma convivência e onde seus membros também tenham oportunidade de compartilhar suas experiências. Assim como no grupo de formação, o grupo sênior dos Escoteiros, que fizeram parte da nossa pesquisa, demonstrou a importância na parti-cipação em grupos no seu próprio desenvolvimento e crescimento.

Vale salientar que a forma como os Grupos de Escoteiros são organizados e pre-parados, seguindo o Projeto Educativo, é fundamental para o sucesso neste aprendizado. Todas as pessoas que coordenam os grupos passam por orientações, treinamentos, semi-nários. Assim podem planejar cada atividade com segurança.

Podemos concluir através dos relatos de cada Escoteiro que participou da pesqui-sa, que a convivência em grupo contribui não somente na aprendizagem, mas na forma-ção dos próprios valores, do caráter e até mesmo na personalidade.

REFERÊNCIAS

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1991.

BERGAMINI, Célia Whitaker. Motivação. São Paulo: Atlas, 1986.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

CHIAVENATO. I. Recursos humanos na empresa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1994.

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FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o conceito de competência. Revista de Administração Contemporânea, Curitiba, v. 5, edição especial, p. 183-196, 2001.

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MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. 3. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científi-cos, 1985.


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ZIMMERMAN, David E. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SBDG – Caderno 97 v Adaptação e retenção dos novos funcionários... 1


Adaptação e retenção dos novos funcionários no período de experiência

BERNARDETE DALRI VAVASSORI MAGALI MARISA PAPP KAMER

RUBINÉIA NALITA CARVALHO KEIL

v


SUMÁRIO

1 Introdução ........................................................................................................... 3 2 Justificativa ......................................................................................................... 3 3. Foco do tema ou situação problemática................................................................ 3 4. Objetivos do trabalho........................................................................................... 4 5 Revisão da literatura ............................................................................................ 4 6 Método ................................................................................................................ 6 7 Análise dos resultados ......................................................................................... 6 8 Considerações finais .......................................................................................... 15 Referências........................................................................................................ 18 Anexo................................................................................................................ 19


1 INTRODUÇÃO

Na Era do Conhecimento, o diferencial competitivo não está na tecnologia, mas nas pessoas. Não existem empresas competentes, o que existem são pessoas competentes que formam organizações competentes. Este raciocínio é válido para todos os tipos e ta-manhos de empresas, independente da sua estrutura. Essa mentalidade, voltada para a valorização de recursos humanos, não é papel e responsabilidade só de uma área de RH, mas de toda empresa.

As pessoas entram nas empresas em busca de trabalho, valorizando salário e bene-fícios, mas se não houver investimento em motivação e desenvolvimento dessa mão-de-obra, a retenção desses talentos se torna impossível.

Perder um funcionário seja no período de experiência ou fora dele, traz um enor-me prejuízo para a empresa. Além dos custos reais, como os gastos financeiros com o processo de seleção e integração de um novo funcionário, a saída deste, trazem inúmeros prejuízos intangíveis. Substituir o funcionário pode não ser tão simples. Esta rotatividade traz aumento momentâneo de retrabalho, desgaste da imagem corporativa perante clientes e sociedade, o que dificulta a seleção e atração de novos funcionários; piora no clima interno, e pode criar ainda resistência inicial na aceitação do novo funcionário pelo grupo e desgaste em relação ao conceito da chefia imediata. Isso sem falar na perda de conhe-cimento.

Nosso maior desafio é entender como as pessoas se sentem no período de experiência, visando criar mecanismos de retenção para a organização.

2 JUSTIFICATIVA

Em função de atuarmos diretamente na área de Recursos Humanos, surgiu a ne-cessidade de desenvolver um trabalho de conclusão, que identifique quais as dificuldades que levam alguns dos novos funcionários a saírem da empresa no período de experiência (45 a 90 dias).

Os motivos que desencadearam este trabalho, foram: v custo dispendido no processo de contratação; v investimento em treinamento de pessoal; v falta de pessoal no mercado de trabalho, com o mínimo de qualificação ou

sem perfil; v dificuldade de retenção de mão-de-obra qualificada ou a ser desenvolvida.

3 FOCO DO TEMA OU SITUAÇÃO PROBLEMÁTICA

As empresas continuam enfrentando tempos de dificuldades econômicas, e cada vez mais, um dos papéis de Recursos Humanos, é o de procurar novas formas de manter os funcionários engajados e integrados na empresa.

Muitos dos novos funcionários não ultrapassam os primeiros meses na empresa, e as conseqüências, além do nível de rotatividade que um ambiente pode ter, são custos acrescidos decorrentes não só das despesas efetuadas no recrutamento e seleção, mais


também do investimento em treinamento. Além disso, como há pouco vínculo com a empresa, a insatisfação gerada pode induzir a uma imagem negativa da empresa.

O novo funcionário tanto pode deparar-se com um ambiente amigável como com um ambiente desconfiado ou insatisfatório para sua permanência. A interação entre todos os elementos da equipe, incluindo o novo colaborador, pode direcionar o rumo dos acontecimentos.

A empresa pesquisada possui indicadores de controle de saída, que denotam um índice significativo no período de experiência. Neste controle, duas áreas evidenciaram maior turnover, sendo que por esse motivo decidimos realizar a pesquisa para identificar o sentimento de inclusão e adaptação à empresa.

4 OBJETIVOS DO TRABALHO

Objetivo geral v Conhecer e analisar a adaptação e retenção dos novos funcionários no

período de experiência. Objetivos específicos v Identificar a percepção dos novos colaboradores com relação a empresa e

sua inclusão no local de trabalho; v Verificar se receberam treinamento e se houve abertura para se comunicar

(falar e ouvir); v Estudar a situação atual e propor melhorias para a manutenção dos

funcionários na organização.

5 REVISÃO DA LITERATURA

As relações interpessoais constituem todas as esferas da vida humana. A vida co-tidiana é demarcada pela vida em grupo. Os indivíduos se relacionam constantemente com outras pessoas da família, do trabalho, de grupos sociais, grupos religiosos, comuni-dades, etc.

Uma das necessidades psicológicas, ou melhor, psicossociais, é a de cada um pre-cisar do outro para realizar-se. A precisão que as pessoas têm um do outro subentende a contemplação no sentido de ninguém ser auto-suficiente, de bastar a si mesmo.

Segundo Moscovici (1998), o relacionamento interpessoal é a interação entre duas ou mais pessoas envolvendo auto-conhecimento, comunicação efetiva, saber escutar o outro e aprender com as diferenças. Seguindo o raciocínio da autora, o relacionamento interpessoal é algo indispensável em toda realidade empresarial, desta forma, os gestores devem estar interligados com os seus funcionários, e os funcionários interligados com os colegas de trabalho, porque esta interação é primordial para o desenvolvimento da orga-nização.

Mayo (1924) enfatiza que as relações humanas são essenciais no desenvolvimento das organizações, isso porque as organizações são estruturadas por pessoas. Chiavenato (2000) concorda quando se refere aos recursos humanos, enfatizando que tanto funcioná-


rios quanto organizações devem estar em perfeita harmonia para o desenvolvimento sau-dável da organização como um todo.

Em plena era do conhecimento, toma-se como base da excelência empresarial o capital humano. A capacidade e sobrevivência das empresas dependem das pessoas agre-gadas aos seus valores, patrimônios para o desenvolvimento tecnológico, mudança e en-frentamento da globalização. Os subsistemas de provisão de recursos humanos providen-ciam de forma inesgotável valores e talentos humanos capazes de formar o cérebro e o sistema nervoso da empresa moderna.

A provisão envolve o planejamento de RH, o recrutamento e a seleção de pessoas relacionam-se com o ambiente organizacional devido ao convívio com o mercado de tra-balho (oferta e procura) e mercado de recursos humanos (indivíduos aptos para o traba-lho). Tais mercados são regulados pela lei da oferta e da procura.

Chiavenato (1999) define e relaciona mercados de trabalho e mercado de recursos humanos. Aborda a rotatividade de pessoal como uma despesa que pode ser evitada se houver mais critério e atenção na seleção de mão-de-obra. A rotatividade alta reflete na produção, no clima organizacional, e no relacionamento interpessoal. O autor alerta que para combater a rotatividade é preciso detectar as causas e determinantes. A rotatividade de recursos humanos ou turnover é um dos aspectos mais importantes da dinâmica orga-nizacional.

O custo da rotatividade de pessoal agrupa custos primários (todas as despesas com desligamentos e substituições), secundários (perda na produção, clima ambiental) e ter-ciários (perdas de negócios e investimentos extras). A médio e longo prazos, o prejuízo se reflete na organização, no mercado e na economia nacional, na sociedade e no indivíduo.

Fora o gasto com admissões e demissões, há todo um transtorno gerado na empre-sa por falta de mão-de-obra, o que pode abalar mais futuramente a sua produtividade.

Os problemas relacionados ao alto nível de rotatividade encontrado, podem ter seu início mesmo durante o recrutamento e seleção, pois o recrutador pode acreditar que uma pessoa apta para o cargo, mesmo não possuindo as competências exigidas, possa desen-volver um bom trabalho. Após a seleção, pode ser notório que o selecionado não possuía um perfil adequado para exercer a função na qual foi selecionado.

As razões para o desligamento de um funcionário podem ser diversas. Os indiví-duos podem solicitar a sua demissão por descontentamento com alguma política da em-presa, supervisão precária da chefia, busca de uma melhor colocação profissional, pro-blemas com o treinamento onde o funcionário não recebeu uma capacitação adequada. Ou ainda pode-se desmotivar, principalmente quando não lhe é proposto um bom am-biente de trabalho para desempenhar as suas tarefas, se perceber que foi atraído para uma atividade que é um pouco divergente da proposta, conflitos com pares, a questão salarial não ser atrativa, falta de interação com a equipe, entre outros. Assim como, a empresa também se coloca neste direito e busca por profissionais mais capacitados para integrar o seu quadro funcional ou ainda procura pela inovação em seus sistemas.

Atualmente com o maior investimento das organizações em áreas de recursos hu-manos e gestão de pessoas, têm sido freqüentes as avaliações das principais causas que levam os funcionários a saírem de uma empresa e também quais os fatores que levam a instituição a demiti-lo.

É nítido que o papel do profissional de recursos humanos deve estar atento às constantes mudanças do mercado externo e também da realidade das pessoas que com-põem a organização. Podem ser movidas ações que venham a auxiliar a manter um baixo


indicador de rotatividade de pessoal, e cabe a gestão de pessoas encontrar quais as ferra-mentas eficazes para reter as pessoas na organização.

Todo funcionário ao entrar na empresa, apresenta expectativas em relação a orga-nização, aos pares e a atividade a executar. Sua interação pode proporcionar maior adap-tação ao ambiente e conseqüentemente à permanência na organização.

O processo de interação ocorre, segundo Schutz (1978) em três fases: inclusão, controle e afeto.

Inclusão – sempre que um novo grupo se forma, cada membro desse grupo

precisa sentir-se aceito, integrado e valorizado por aqueles aos quais se junta. Cada um procura o seu lugar, tentando estabelecer os limites de sua participação no grupo – o que vai dar de si, como se mostrará, qual o seu papel.

Controle – após sentirem-se incluídos e parte do grupo, surgem questões de controle que incluem tomadas de decisão, compartilhamento de responsabilidades e distribuição do poder. É a fase do jogo de forças, competições por liderança, onde cada um busca atingir um lugar satisfatório às suas necessidades de controle e influência.

Abertura / Afeição – corresponde ao momento em que os temas afetivos ganham destaque e os elementos do grupo buscam tornarem-se emocionalmente integrados, começando a expressar abertamente suas emoções e sentimentos.

Trabalhar com grupos, de forma construtiva, permite conduzir seus participantes a

uma passagem positiva por essas três fases, oportunizando-lhes aumento de confiança em si e nos outros, pela satisfação de suas necessidades interpessoais, de forma correta e apropriada, utilizando-se de técnicas de grupo que favoreçam a inclusão, o controle e a abertura dos participantes.

A causa da rotatividade de pessoal pode ser diagnosticada pelos fenômenos inter-nos e externos à organização cujos dados podem ser obtidos em entrevistas no período de experiência ou no ato dos desligamentos, espontâneas ou programadas, registradas de modo confidencial, ou por dados coletados pela própria empresa, avaliados pela política de recursos humanos.

6 MÉTODO

O método aplicado foi de pesquisa qualitativa. Foram convocados para responder o questionário (Anexo), todos os funcionários

que estão no período de experiência, entre 45 e 90 dias de empresa, das áreas que apre-sentaram maior índice de turnover – Unidade Produtiva Acessórios e Unidade de Confec-ção Jaraguá.

Os funcionários responderam, individualmente a pesquisa, dentro do seu horário de trabalho, em local apropriado, sendo que o tempo médio de resposta foi de 40 minutos.


Convocados UPA 18 colaboradores – Responderam 15 colaboradores


UC Jaraguá 11 colaboradores – Responderam 11 colaboradores Total de Participantes – 26 colaboradores Público Alvo 25 Mulheres e 01 Homem Turno 16 colaboradores do 1º turno 06 colaboradores do 2º turno 04 colaboradores do Horário Normal Escolaridade 1º grau cursando – 02 colaboradores 1º grau completo – 06 colaboradores 2º grau cursando – 07 colaboradores 2º grau completo – 08 colaboradores Técnico cursando – 01 colaborador Técnico completo – 01 colaborador 3º grau completo – 01 colaborador

Resumo da pesquisa aplicada

1.Porque escolheu essa empresa para trabalhar? Resultado pesquisa SBDG Quantidade Empresa Grande 4 Oportunidade crescimento 10 Oferece Benefícios 7 Bons comentários (boa imagem da empresa) 12 Tem objetivos claros 1 Próximo de casa 1 Trata bem os funcionários (valorização empregados) 4 Afinidade com a confecção 2 Oportunidade de aprender 4 Busca de novo desafio 1 Oportunidade de trabalho 4 Boas condições de trabalho 1 Total 51


Bons Comentários (boa imagemda empresa)

Oportunidade Crescimento

Oferece Benefícios

Empresa Grande

Valorização Funcionários

Oportunidade Aprender

Oportunidade Trabalho

Outros

Neste item consideramos mais de uma resposta por pessoa. Observamos com as respostas dadas que 46% das pessoas que entraram na empresa tiveram boas recomenda-ções, reforçando a boa imagem da empresa, 38% dos colaboradores entraram com a in-tenção de oportunidade crescimento e 27% valorizam a questão de benefícios. Além dis-so, a empresa é percebida positivamente por ser de grande porte, oferecendo oportunida-de de aprendizado e tratamento adequado aos seus funcionários.

2) Como foi recebido no setor? Resultado pesquisa SBDG Quantidade Não muito bem por alguns colegas 3 Bem recebida por todos 22 Não foi bem recebida pelas Costureiras, pelo fato de ser Aprendiz e não ter a mesma habilidade das Costureiras com mais prática.

1

Total 26


Não muito bem por algunscolegas

Bem recebida por todos

Não foi bem recebida pelasCostureiras, pelo fato de serAprendiz e não ter a mesmahabilidade das Costureiras commais prática.

Os novos colaboradores sentiram-se na maioria bem recebidos, representando

85%, sendo que somente 15% enfatizam não terem sido bem recebidos por seus colegas de trabalho.

3) Você está sendo treinada por alguém? Resultado pesquisa SBDG Quantidade Entrou com experiência, sempre que precisou teve orientação 2 Recebeu treinamento, sendo que a pessoa que treinou foi atenciosa e esclareceu as dúvidas.

12

Recebeu treinamento 8 Recebeu treinamento inicialmente, porém sente necessidade de ser mais orientada

1

A instrutora ensina uma vez e não acompanha/orienta as aprendizes 1 Entrou com experiência e não recebeu treinamento 2 Total 26


Entrou com experiência, sempreque precisou teve orientação

Recebeu treinamento, sendo que apessoa que treinou foi atenciosa eesclareceu as dúvidas.

Recebeu treinamento

Recebeu treinamento inicialmente,porém sente necessidade de sermais orientada

A instrutora ensina uma vez e nãoacompanha/orienta as aprendizes

Entrou com experiência e nãorecebeu treinamento

Quanto à satisfação em relação ao treinamento no local de trabalho, os novos fun-

cionários denotam ter recebido as informações e orientações necessárias para executar as atividades, representando 85%. Algumas pessoas destacam problemas em relação à falta ou carência de informações e orientações em sua atividade.

4) Teve oportunidade/abertura para dar idéias em relação ao trabalho? Resultado pesquisa SBDG Quantidade Tem abertura para dar idéias 9 Tem abertura para dar idéias, mas as idéias não são bem acolhidas por serem novas na empresa ou há resistência.

4

Não teve nenhuma idéia para expor 11 Tem receio de dar sugestões 2 Total 26


Tem abertura para dar idéias

Tem abertura para dar idéias, masas idéias não são bem acolhidas porserem novas na empresa ou háresistência.

Não teve nenhuma idéia para expor

Tem receio de dar sugestões

Em relação à oportunidade e abertura para dar idéias, 50% dos funcionários desta-cam que a empresa dá essa condição. Algumas pessoas ainda sentem-se inseguras para opinar (8%) e outras não tiveram sugestões para expor (42%). Percebe-se que ainda exis-te um pouco de resistência e falta de acolhimento nas idéias sugeridas pelos novos fun-cionários.

5) Recebeu retorno sobre o seu desempenho no período de experiência? Resultado pesquisa SBDG Quantidade Sim, repassado pela Chefia/Facilitador, com abertura para falar do seu sentimento

20

Não 3 Sim, com a Chefia/Facilitador, porém não se sentiu confortável de falar dos seus sentimentos

3

Total 26


Sim, repassado pelaChefia/Facilitador, com aberturapara falar do seu sentimento

Não

Sim, com a Chefia/Facilitador,porém não se sentiu confortávelde falar dos seus sentimentos

88% dos novos funcionários receberam feedback sobre o desempenho e 12% ale-

gam não ter recebido retorno. Algumas pessoas ainda não se sentem confortáveis em falar sobre suas impressões e sentimentos.

6) Pontos positivos no setor? Resultado pesquisa SBDG Quantidade Trabalho em equipe (companheirismo/união) 19 Liberdade se expor (comunicação) 2 Pessoas comprometidas com as metas 3 Afinidade com a atividade 1 Bom ambiente de trabalho e organização no setor 3 Oportunidade de aprender 3 Boa liderança 1 Não tem nada de positivo 1 Total 33


Trabalho em equipe(companheirismo/união)

Liberdade se expor (comunicação)

Pessoas comprometidas com asmetas

Bom ambiente de trabalho eorganização no setor

Oportunidade de aprender

Outros

Neste item consideramos mais de uma resposta por pessoa. Em relação aos pontos positivos evidenciados na sua maioria (73%) destacou o valor do trabalho em equipe. Os demais itens ressaltados foram o de perceberem pessoas comprometidas com as metas, bom ambiente de trabalho, oportunidade de aprendizado e liberdade para se expor.

7) Pontos que podem melhorar no setor? Resultado pesquisa SBDG Quantidade Flexibilidade de aceitar mudanças 1 Nada a melhorar 5 Esforço individual para atingir os resultados 1 Foco no resultado (nem todas as pessoas são comprometidas) 1 Pessoas com mais tempo de empresa com dificuldade de enten-der as aprendizes que não apresentam a mesma eficiência

3

Comunicação entre costureiras e aprendizes 1 Índices de eficiência e o absenteísmo da área 1

Influência negativa de algumas pessoas (insatisfeitas) 1 Trabalhar sob pressão 2 Comunicação (forma) 3 Funcionamento de processo de trabalho 4 A organização do setor 3 Mais treinamentos 1 Humor das pessoas 1 Mudanças freqüentes (geram desmotivação/expectativas) 2 Total 30


Flexibilidade de aceitar mudanças

Nada a melhorar

Esforço individual para atingir os resultados

Foco no resultado (nem todas as pessoas sãocomprometidas)

Pessoas com mais tempo de empresa com dificuldade deentender as aprendizes que não apresentam a mesmaeficiência

Comunicação entre costureiras e aprendizes

Índices de eficiência e o absenteísmo da área

Influência negativa de algumas pessoas (insatisfeitas)

Trabalhar sob pressão

Comunicação (forma)

Funcionamento de processo de trabalho

A organização do setor

M ais treinamentos

Humor das pessoas

M udanças freqüentes (geram desmotivação/expectativas)

Neste item consideramos mais de uma resposta por pessoa. Foram mencionados vários itens a serem melhorados, dentre eles, funcionamento do processo de trabalho, comunicação, organização do setor, cobrança em relação à eficiência apresentada pelo novo funcionário, dentre outros.

8) Como está se sentindo? Resultado pesquisa SBDG Quantidade Um pouco sobrecarregada de serviço 1 Sente pouco comprometimento por parte dos colegas de traba-lho, transferindo erros para os novos colaboradores

1

Bem, pois as pessoas são acolhedoras 10 Bem, pois está mais adaptada 13 Confusa em função das mudanças da empresa e de comentários negativos

2

Não estou me sentido bem, pois as pessoas mudaram de com-portamento

1

Dúvidas em relação ao sentimento 2 Sente-se bem, porém tem um problema de relacionamento na célula

1

Insegura em relação ao trabalho 3 Desamparada/desorientada 3 Total 37


Um pouco sobrecarregada de serviço

Sente pouco comprometimento por partedos colegas de trabalho, transferindoerros para os novos colaboradores

Bem, pois as pessoas são acolhedoras

Bem, pois está mais adaptada

Confusa em função das mudanças daempresa e de comentários negativos

Não estou me sentido bem, pois aspessoas mudaram de comportamento

Dúvidas em relação ao sentimento

Sente-se bem, porém tem um problema derelacionamento na célula

Insegura em relação ao trabalho

Desamparada/desorientada Neste item consideramos mais de uma resposta por pessoa. A maioria dos funcio-

nários mostram-se adaptados até agora, porém existem dificuldades em relação à sobre-carga de trabalho, falta de comprometimento de alguns funcionários, comentários desfa-voráveis que influenciam negativamente os novos, insegurança em relação à tarefa e a informações.


Quando um novo funcionário é contratado, é bastante comum, e até mesmo espe-rado, que receba treinamento sobre sua rotina de trabalho, bem como sua inclusão no contexto da empresa, no que se refere ao aspecto de relacionamento interpessoal.

Constatamos com a aplicação da pesquisa que em média 85% dos funcionários fo-ram bem recebidos pelos superiores e colegas de trabalho, tiveram treinamento em rela-ção a atividade que iriam exercer e houve comunicação entre pares e superiores, com possibilidade para expor idéias.

A empresa pesquisada realiza com os novos funcionários uma integração institu-cional, onde repassa informações diversas relacionadas a cultura, missão, visão, valores, benefícios, segurança, programas, regras e procedimentos, para que quando inicie no se-tor, já esteja orientado. Além disso, a empresa realiza a partir do 2º dia a inclusão do fun-cionário, diretamente pela chefia imediata, onde são realizados treinamentos no local de trabalho por pessoas capacitadas e receptivas, ocorrendo a integração do mesmo na equi-pe. Também são realizadas avaliações pontuais conforme a execução da atividade ou de atitudes específicas e feedback estruturados (45 e 90 dias), para a maioria dos novos fun-cionários.


A pesquisa também demonstrou que a empresa possui uma boa imagem e as pes-soas se interessam em entrar na empresa pela possibilidade de crescer na organização. Além disso, valorizam o comprometimento das pessoas, a oportunidade de aprender, o bom ambiente de trabalho e a liberdade para expor idéias.

Em contrapartida, percebemos que quando falamos de retenção de mão-de-obra, a pesquisa demonstrou que faltou receptividade por parte de colegas de trabalho em relação aos novos funcionários, representando 15% e no aspecto de treinamento existe uma ca-rência que representa 8%, índices esses que comprometem a permanência na íntegra dos funcionários contratados. Outro fator que apresentou um índice preocupante é o de acei-tação das idéias expostas e a falta de feedback formal em relação ao desempenho do fun-cionário no período de experiência.

É necessário avaliar o desempenho do funcionário, ou seja, o grau em que ele al-cança os requisitos do seu trabalho. Essa avaliação deve ser realizada pela chefia imediata em conjunto com o novo funcionário, proporcionando um detalhamento sobre as poten-cialidades de desenvolvimento alcançado, através de formulário desenvolvido pela em-presa. Isto traduz-se em avaliar a contribuição dos funcionários e o que fizeram para o alcance dos objetivos do grupo.

A comunicação está relacionada à retenção, comprometimento e satisfação dos funcionários. Se uma organização deseja melhorar essas questões, é importante dar uma boa e atenta olhada na maneira como está a comunicação entre as pessoas. Claramente, os funcionários valorizam uma comunicação efetiva com seus empregadores. Ela afeta seu comprometimento geral e satisfação, e é um fator em suas decisões de ficar ou deixar a empresa.

Relacionamos também, alguns pontos em que a empresa precisa focar maior aten-ção, demonstrados na pesquisa, que são: melhoria no funcionamento do processo de tra-balho e na organização do setor, falta de compreensão dos funcionários mais antigos em relação a diferença dos resultados atingidos pelos novos funcionários, algumas pessoas precisam melhorar o comprometimento com a empresa, comentários de pessoas insatis-feitas que influenciam negativamente os novos colaboradores e sobrecarga de trabalho. Houveram também, observações relacionadas a insegurança, o que é normal no período de experiência, uma vez que as pessoas não estão completamente treinadas para realizar a operação.

A informalidade de comunicação exposta, é onde são exteriorizadas as percepções individuais dos funcionários. A interferência da comunicação informal acontece de forma negativa quando está relacionada a boatos, informações incompletas ou equivocadas, ou, ainda, quando as pessoas estão desmotivadas e tentam influenciar os novos colaboradores com seus comentários. Quando esses sentimentos são compartilhados pelas pessoas, po-derão ser estabelecidos fortes laços, porém, quando isto não acontece, o que é mais co-mum, os sentimentos podem constituir sério obstáculo para a manutenção e para a própria comunicação entre as pessoas. Geralmente se estabelece uma confusão entre sentimentos e fatos na mente das pessoas, porque entram em ação os pontos de vista, as opiniões, os propósitos e julgamentos considerados certos por cada um. Quando alguém toma uma decisão determinada pelos sentimentos, é muito difícil convencê-lo com a lógica. Conse-qüentemente, os sentimentos influenciam as atitudes e podem ter uma influência muito grande na observação e avaliação dos novos funcionários.

A eficácia das ações para manter os funcionários está diretamente relacionada à cultura organizacional e ao grau de comprometimento da alta administração com a sua aplicação. Embora os ingredientes sejam, praticamente, os mesmos: comunicação, trans-


parência, treinamento, valorização do potencial, adaptação ao novo meio, quem deve descobrir a medida de cada um é a própria empresa com a sua equipe.

A empresa precisa oferecer condições para que o funcionário desenvolva suas ap-tidões em sintonia com os objetivos da empresa, proporcionar um padrão de qualidade de vida capaz de melhorar seu desempenho e, principalmente, ser transparente quanto ao que o funcionário pode esperar dela e o que ela espera do empregado.

Para isso, as chefias imediatas são os responsáveis diretos pela manutenção desses funcionários na empresa. É preciso aprimorar o trabalho das chefias para receber novos funcionários, tornando-os mais receptivos e capacitados na busca de resultados grupais.

Ao formar uma equipe de trabalho, podemos dizer que a impressão é de estar montando um verdadeiro quebra-cabeça. Afinal, são peças diferentes que, unidas, deve-rão integrar um bom conjunto.

Visando preparo das lideranças e a manutenção do funcionário na organização, propomos algumas ações, que podem parecer simples, mas com certeza poderão reduzir a saída das pessoas durante os primeiros meses de empresa.

a) Conhecer o funcionário

Um bom time não se forma de um dia para outro, é necessário conhecer cada membro deste grupo. E não estamos falando aqui só do trabalho propriamente dito, é pre-ciso analisar outros aspectos, que configuram o seu perfil. Para isso, é necessário se apro-ximar de cada funcionário e não ter pressa em conhecê-los. Trata-se de um período de avaliação precioso para a garantia de bons resultados.

b) Verificar o temperamento de cada um

Se gosta de conversar ou não, se é animado, se sente disposição e interesse para o trabalho que executa, se tem bom relacionamento com o grupo. Para perceber muitos destes aspectos, é preciso estar atento e observar as atitudes do funcionário.

c) Conciliar as diferenças

É bom compreender que moldar um grupo não significa ter pessoas do mesmo perfil. Ao contrário, é necessário compreender que a verdadeira afinidade ocorre pela diferença, ou seja, é interessante a busca de pessoas que se complementam. Este é o ver-dadeiro grupo. Antes de qualquer contratação, é necessário analisar a equipe, verificando pontos positivos e negativos. É importante visualizar os elementos que estão faltando ao grupo: dinamismo, tranqüilidade, segurança, motivação, conhecimento, maturidade e organização. Portanto, o segredo é pensar sempre no coletivo, conhecendo muito bem cada membro deste grupo.

d) Preparar a equipe e o espaço

Ainda, visando adaptar o novo funcionário é importante que a empresa proporcio-ne uma integração no local de trabalho, mostrando o fluxo de atividades do setor, apre-sentando o novo funcionário aos colegas de trabalho, direcionando claramente quem será a pessoa que irá orientá-lo em relação a atividade, acompanhando seu desempenho perio-dicamente.

É importante considerar alguns princípios ao desenvolver um plano de ações para

recém-contratados: v O treinamento é melhor quando dividido em etapas;


v A informação precisa ser transmitida em uma ordem lógica; v O treinamento precisa ter continuidade, mas não ser cansativo; v É fundamental que o novo funcionário se sinta produtivo já no primeiro

dia, dominando alguns procedimentos, para se sentir motivado e confiante em executar a atividade;

v Ter metas realistas e expectativas claras estabelecidas para recém-contratados;

v Após cada etapa do treinamento, o funcionário deve demonstrar o que aprendeu, comprovando a perfeita compreensão da tarefa.

Proporcionar maiores elementos de inclusão e integração ao novo funcionário, é

importante para reter mão-de-obra, uma vez que as organizações necessitam trabalhar com quadro enxuto e atingir melhores resultados.

Também é importante ressaltar que promover trabalhos com a equipe, por meio de dinâmicas de grupo, podem melhorar a integração de funcionários, aumentando a coope-ração e criando condições emocionais satisfatórias no relacionamento interpessoal, além de melhorar a comunicação na empresa.

A maior dificuldade das empresas para reter funcionários ainda é a timidez e a fal-ta de ousadia em investir no planejamento estratégico organizacional, leia-se desenvol-vimento de competências organizacionais. Não podemos esquecer que o funcionário é consumidor e cliente ao mesmo tempo, é exigente e valoriza cada dia mais a ética na re-lação social e empregatícia, entendendo ética como a capacidade de honrar compromissos e respeitar os funcionários em suas necessidades. Por isso, a retenção, focaliza cada vez mais práticas avançadas de motivação, cuidado com a imagem corporativa da empresa e ações concretas de promoção do respeito aos funcionários da organização.

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MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal – Treinamento em Grupo. 8. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.

SCHUTZ, Will. Profunda Simplicidade: uma nova consciência do eu interior. São Paulo: Ágora, 1979.


ANEXO

AVALIAÇÃO ILT (INTEGRAÇÃO NO LOCAL DE TRABALHO)

Setor: Turno:

Sexo: Grau de escolaridade:

A) Porque você escolheu essa empresa para trabalhar?

B) Como você foi recebido no setor de trabalho e como está se sentindo?

C) Você está sendo treinado por alguém ? Como percebe a pessoa que está lhe ensinando?

D) Já teve oportunidade/ abertura para dar idéias em relação ao seu trabalho?

E) Recebeu retorno sobre seu desempenho no período de experiência? Você falou sobre como está se sen-tindo?

F) O que você vê de positivo no setor?

G) O que acha que pode melhorar no setor?

H) Como está se sentindo no grupo?


SBDG – Caderno 97 v AMOR E DINHEIRO ou AMOR AO DINHEIRO 1


AMOR E DINHEIRO ou AMOR AO DINHEIRO A economia do amor

MARLI ZONTA SCHIRLEI SILVEIRA

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Resumo – O interesse em conhecer melhor as conseqüências do relacionamento entre os seres humanos e o dinheiro foi o principal motivo da realização dessa pesquisa bibliográ-fica. Muitos estudos já foram realizados para entender um pouco melhor o comportamen-to humano e o quanto ele é afetado ou não pelo meio. Esse artigo buscou o embasamento na linha da psicanálise, além de estudiosos da área da psicologia, economia, sociologia. Algumas teorias aqui citadas, devidamente situadas em um contexto geral, estão relacio-nadas com o que ocorreu historicamente na psicologia situando-as no cenário contempo-râneo. Esses estudos buscam identificar os aspectos emocionais que surgem no caminho dos seres humanos quando eles falam e lidam com o seu dinheiro. Observando vários grupos sociais (família, amigos, sociedade), essa pesquisa visa identificar como o dinhei-ro afeta os relacionamentos entre os membros dos grupos. Nas empresas, observamos que qualquer problema financeiro afeta a produtividade do profissional. Nas famílias, verifi-cou-se vários conflitos entre irmãos, casais, pais e filhos por causa do dinheiro. Em gru-pos de amigos, parece existir sempre uma certa comparação e competição. Quais os ver-dadeiros sentimentos existentes nesses relacionamentos. Qual a relação entre o dinheiro e a satisfação das necessidades do ser humano pertencente a um grupo? Palavras-chave – Dinheiro. Motivação. Relacionamentos.


Introdução

O interesse por desenvolver este trabalho surgiu da observação dos relacionamen-tos entre grupos sociais (família, amigos, sociedade) e o dinheiro identificado como fato gerador de muitos conflitos e desentendimentos entre os indivíduos dos grupos.

Chega a ser tema inclusive de discurso político, a desigualdade social, baseada na pobreza, justificada muitas vezes pela má distribuição de renda. Apesar das diferenças patrimoniais, há felicidade e frustração em todos os níveis sociais.

A questão é até que ponto o indivíduo é realmente desprovido de recurso financei-ro ou sua situação é decorrente de uma má administração financeira pessoal? O que gera maior dano ao indivíduo, a falta ou o excesso de dinheiro? Como o dinheiro interfere nos relacionamentos entre os membros dos grupos?

O dinheiro como a materialização de poder, status, forma de realização de desejos está diretamente ligado a sentimentos de afeto e até mesmo de inclusão quando se obser-va o dinheiro na formação dos grupos sociais.

Teorias

Freud foi o primeiro a reconhecer que o dinheiro possuía um significado secreto, mas ele via apenas o lado negativo. Para ele, dinheiro simbolizava excrementos, com conotações repugnantes e desprezíveis. Talvez, naquele tempo, o dinheiro ainda não ti-vesse se transformado na fonte todo-poderosa de energia que é atualmente (Madanes e Madanes, 1994).

Segundo o psicólogo Carl Jung (1945) todos possuem várias características pes-soais masculinas e femininas relacionadas à sua anatomia. A forma como essas qualida-des são equilibradas – e o que se faz com elas – é o que determina o destino de cada um. Atributos masculinos: ordenado, estruturado, finito e objetivo. Atributos femininos: intui-tivo, cíclico, conectado, subjetivo.

Esses dois conjuntos de impulsos contraditórios trabalham juntos dentro de cada pessoa, e em cada relacionamento. O casamento completamente integrado amor/dinheiro pode ser alcançado somente através do equilíbrio de aspectos complementares, onde atri-butos masculinos e femininos trabalham juntos harmoniosamente, com ninguém exce-dendo ao outro.

Tanto quanto Freud (1920) e Jung (1945), Alfred Adler (1870-1937) demonstra também uma concepção biológica. Os três afirmam que o homem possui uma natureza inerente que dá forma à sua personalidade. Freud enfatizou a sexualidade, Jung, os pa-drões do pensamento primordial, e Adler enfatizou o interesse social. Essa ênfase nos determinantes sociais do comportamento, desprezados ou ignorados por Freud e Jung, constitui a maior contribuição de Adler à teoria psicológica, fazendo com que os psicólo-gos voltassem sua atenção para a importância das variáveis sociais.

A teoria de Alfred Adler

Para o jovem Adler, o homem é impulsionado por um desejo insaciável de poder e domínio, a fim de obter compensação por um profundo e dissimulado sentimento de infe-


rioridade. Para o Adler maduro, o homem é motivado por um interesse social inato, que o faz subordinar o interesse pessoal ao bem-estar comum. A imagem do homem perfeito, vivendo em uma sociedade perfeita, apagou a figura do homem forte e agressivo, que domina e explora a sociedade. O interesse social substitui o interesse próprio (Hall, 1984, p. 124).

Toda a conduta de uma pessoa tem origem em seu estilo de vida. Ela percebe, aprende, retém aquilo que interessa ao seu estilo de vida, ignorando tudo o mais. Mas, o que determina o estilo de vida? Em seus primeiros trabalhos, Adler diz que o estilo de vida é, em grande parte, determinado pelas inferioridades específicas que a pessoa apre-senta, sejam elas reais ou imaginárias. O estilo de vida é uma compensação para uma determinada inferioridade. Por exemplo, uma criança de constituição franzina terá um estilo que levará a fazer aquilo que produza força física. A criança deficiente procurará alcançar superioridade intelectual. O espírito de conquista de Napoleão foi determinado pela sua pequena estrutura física, e a sede de domínio mundial de Hitler determinada pela sua impotência sexual.

A doutrina do self criador de Adler afirma que o homem forma sua própria perso-nalidade. Ele a constrói com a matéria-prima da hereditariedade e da sua experiência. O self criador é o princípio ativo da vida humana, e não é muito diferente do velho conceito de alma.

Teoria de Maslow relacionada à motivação

A hierarquia das necessidades básicas de A. Maslow (1954) tem sido aceita como estrutura conceitual no estudo da motivação humana, nas situações variadas de vida no lar, no trabalho e na sociedade.

Mas para bem entender a pirâmide das necessidades básicas, como ficou conheci-da a demonstração gráfica dessa hierarquia, é importante lembrar que o indivíduo é um todo organizado e integrado e a motivação acontece no todo e não apenas em parte desse indivíduo. Portanto, a satisfação também atinge o indivíduo todo.

É sabido que o homem pode ser considerado um eterno insatisfeito, pelo fato de que qualquer estado de completa satisfação rapidamente é substituído por outro desejo ou outra necessidade.

Maslow concebe as necessidades básicas organizadas por categorias em uma hie-rarquia de predomínio relativo, das quais as necessidades fisiológicas são as primordiais.


Hierarquia das necessidades básicas (Maslow). Quando as necessidades fisiológicas e as de segurança estão razoavelmente satis-

feitas, aparecem as necessidades de afeto e amor. A pessoa sentirá imperiosa necessidade de amigos, parentes e integração nos grupos a que pertence. Em nossa sociedade, a frus-tração ou insatisfação das necessidades de afeto constitui uma das causas mais comuns de desajustamentos e psicopatologias graves.

Uma vez satisfeitas, pelo menos parcialmente, as necessidades de amor, a pessoa sente também necessidade de avaliação estável e elevada de sua personalidade, ou seja, de auto-estima e estima dos outros. Estas necessidades podem ser assim agrupadas: (a) desejo de força, realização, suficiência, domínio e competência, confiança ante o mundo, independência e liberdade; (b) desejo de reputação e prestígio, dominação, reconheci-mento, atenção, importância ou apreço dos demais.

As pessoas de nossa sociedade estão, ao mesmo tempo, satisfeitas e insatisfeitas em suas necessidades básicas.

Ser x Ter: uma questão de valores

Nas ciências sociais, o assunto espiritualidade está ausente, talvez devido à in-fluência das idéias de Freud. Numa reação à repressão promovida contra as suas idéias, Freud descartou a religião, e com isto, perdeu-se o contato com a importância da espiri-tualidade para a vida humana.

No passado, uma religião bem organizada regulava a discriminação entre as obri-gações espirituais e os desejos materiais. Havia uma certa contradição no discurso já que a Igreja concentrava grande parte da riqueza. No entanto, pregava que o pecado encon-trava-se justamente na abundância dos bens materiais. À medida que a espiritualidade foi


desaparecendo como um elemento do eu, os desejos materiais começaram cada vez mais a definir o senso de identidade entre as pessoas. Atualmente o dinheiro é considerado o representante principal do mundo materialista.

É fácil perceber como o dinheiro simboliza uma forma de poder. Aqueles que têm dinheiro têm poder sobre aqueles que não têm. O dinheiro possibilita ajudar os outros, mas também subornar, criar dependência, comprar amor e respeito. Por meio do dinheiro as pessoas exprimem seus desejos, seus anseios de confiança, sua necessidade de vingan-ça e retribuição. Esta força secreta do dinheiro é encontrada nas mais diversas relações – irmãos e irmãs, jovens e velhos – em nome do amor, da vaidade, da compaixão e da rai-va.

Os problemas financeiros são, freqüentemente, a ponta de um iceberg – ocultando problemas mais profundamente escondidos entre as pessoas pertencentes a determinado grupo.

Para que serve o dinheiro?

Além de permitir adquirir bens materiais, o dinheiro possibilita comprar educação, saúde e segurança. Com o dinheiro é possível comprar tempo para apreciar as belezas do mundo, poder ajudar aqueles que amamos além de assegurar melhores oportunidades para os filhos. Com o dinheiro pode-se comprar bens e serviços, mas também pode ser economizado como uma reserva para o futuro. Uma distribuição justa do dinheiro dentro da família e da sociedade assegura oportunidade igual para todos.

No entanto, o dinheiro também causa problemas. Até mesmo a riqueza pode se tornar algo maldito, trazendo com ela mais problemas do que alegria. O dinheiro está na base de toda a vida conjugal e familiar. Marido e mulher, pais e filhos, irmão e irmã po-dem brigar duramente por questões de dinheiro. Todos se preocupam com o dinheiro. Mesmo aqueles que possuem bastante dinheiro parecem constantemente preocupados em ganhar mais dinheiro, em como gastá-lo e na possibilidade de perdê-lo.

Os problemas do pobre são muito diferentes dos problemas do rico, embora os conflitos familiares causados pela forma como o dinheiro é usado podem ser bastante semelhantes entre as classes socioeconômicas.

Portanto, o dinheiro pode ser um fator importante tanto para a alegria quanto para os infortúnios.

Mas, dinheiro não traz a felicidade? Trata-se de um grande mito. Aquele que sabe ser feliz, o dinheiro irá ajudar, mas antes disso é necessário construir, reconhecer e valo-rizar a felicidade. Ela não vem naturalmente com o dinheiro. Quem almeja prosperidade tem que trabalhar, estudar, criar oportunidades, sair da zona de conforto e manter-se aler-ta para aproveitar todas as chances de construir riqueza.

A energia do dinheiro x relacionamentos

Na primeira metade do século XX, casar significava formar um lar e se situar so-cialmente dentro da coletividade. As pessoas se casavam para dar sustento e auxílio mú-tuo ao longo de uma vida que se anunciava penosa, e ainda mais dura para os solitários; casavam-se para ter filhos, aumentar um patrimônio e deixar de herança para que os fi-


lhos se realizassem e, com isso, os próprios pais se realizassem. Como os valores familia-res eram centrais nessa sociedade, os indivíduos eram de fato julgados em função do êxi-to de sua família e do papel que desempenhavam nesse êxito (Lins, 1997, p. 145).

A energia que sustentava as transações comerciais entre os povos era a terra, o gado, os escravos, ou substâncias naturais como água, sal, ferro ou armas. Os casais de agricultores precisavam um do outro para sobreviver. Os homens e mulheres estavam ligados ao solo, um ao outro e a uma complicada rede de propriedades familiares.

Com a Revolução Industrial houve uma mudança radical no relacionamento eco-nômico entre homens e mulheres, trazendo os novos padrões do divórcio. As pessoas saíram do campo e foram para as cidades procurar trabalho nas fábricas. E a forma de remuneração por esse trabalho era em dinheiro – que é uma propriedade móvel e divisí-vel. As mulheres foram adquirindo mais autonomia econômica a partir de sua entrada no mercado de trabalho nas primeiras décadas do século XX. A conseqüência foi o aumento contínuo do número de divórcios. Em diversas culturas a independência econômica está diretamente ligada ao divórcio.

Dependendo de como o dinheiro é utilizado, ele pode ser um símbolo de amor ou de violência. O dinheiro pode ser oferecido ou aceito como uma expressão de amor, ou ele pode ser negado ou rejeitado como uma expressão de violência. Considerando que a violência envolve não apenas dor física, mas também invasão de privacidade, dominação, controle e tentativa de levar vantagem sobre os outros. Amor e violência estão sempre muito próximos.

É importante detectar o que está por trás de um conflito em relação ao dinheiro. Você está tentando controlar seu cônjuge ou seus filhos? Estarão eles tentando controlar você? Há algum tipo de injustiça? Será que alguém está querendo comprar amor?

Ao nascer, somos colocados no mundo com padrões de comportamentos fixos e determinados. Os valores culturais são absorvidos através da educação e do convívio. E isso é feito de tal forma que na vida adulta torna-se difícil saber o que realmente deseja-mos e o que aprendemos a desejar.

Todos os homens e mulheres possuem o mesmo potencial para os diversos com-portamentos. A supremacia masculina criada pelo patriarcado envenena todas as relações humanas, prejudicando também os homens.

As transformações físicas, biológicas, celulares, bioquímicas que o homem atra-vessa em seu processo de crescimento repercutem em sua formação emocional e também na carreira profissional.

O trabalho é encarado como passaporte que o homem tem para a vida, para cruzar a fronteira da afirmação social. O mundo do trabalho é palco também para um momento de diferenciação entre os gêneros. A identidade mais profunda do homem está no traba-lho, naquilo que ele faz. Já para a mulher, a identidade mais profunda muitas vezes está em seu plano afetivo e social.

Os valores adotados na sociedade ocidental contemporânea, notadamente no mundo do trabalho, levam em conta apenas as pessoas que atingem o sucesso, o poder, o dinheiro e a superação do próximo. A conseqüência da adoção desses valores é o surgi-mento de grandes expectativas e também de acirrada competição. Quando o menino cres-ce e se define profissionalmente, consolida seu projeto de independência financeira. Um dos aspectos mais importantes do primeiro trabalho de um jovem é, portanto, a idéia da libertação econômica.


Com freqüência, a desejada independência financeira por meio do trabalho pode significar, para aquele que acaba de ingressar no mundo profissional, a supressão de sua liberdade de tomar iniciativas indispensáveis para sua satisfação pessoal.

Por que o dever se distancia do prazer? A função fundamental de sobrevivência faz com que o trabalho deixe de oferecer ao jovem a busca por algo novo e motivador. Tudo que traz muita certeza acaba fixando, paralisando e diminuindo a energia. Arriscar é pesquisar. Cumprir o dever é adaptar-se ao pacote preestabelecido. O trabalho é o local onde esse novo adulto sente que pode provar muitas coisas para a sociedade, que na maio-ria das vezes é implacável. Surge, portanto, uma enorme insatisfação pessoal/profissional. A necessidade de sobrevivência muitas vezes é contraditória à realização pessoal.

A luta pelo sucesso obriga o jovem a desprezar a própria vontade e as motivações mais íntimas. Forçam-no a renunciar à maioria de seus desejos e sentimentos, que aca-bam substituídos por outros, impostos pelos padrões profissionais. Fascinado pelos que têm “aquele cargo”, “aquela posição”, “aquele poder”, persegue cegamente “aqueles” que nem sabe como são.

Todo esse processo poderá culminar na constatação de que há homens que passam toda a sua vida construindo um patrimônio. Pode haver um momento na vida de um em-presário em que, por exemplo, sua empresa vai à falência e terá que ser fechada. O que se percebe é que a vida dessa pessoa simplesmente acaba, ela não consegue se achar. O em-presário falido perde a noção da função que exercia como profissional e se interroga: “O que eu sou? Não sou mais nada; eu era o que fazia, não sobrou nada.”

Pode-se concluir que a busca pelo dinheiro, mascarado às vezes pelo status, torna-se um campo fértil para transformar o dever do trabalho em um processo de destruição do profissional que por sua vez mascara o homem.

Conforme passam os anos, o trabalho deixa de ter um vínculo primordial com o prazer e acaba sendo algo necessário tão-somente para que o homem consiga a satisfação fora do trabalho. Ou seja, torna-se uma situação completamente grotesca e hipócrita o fato de que ele trabalha não para ter motivação, mas para perseguir satisfações fora do ambiente profissional. Dessa forma, o trabalho perde o seu fim e passa a ser apenas um meio para conquistar as coisas que ele deseja fora do trabalho. A essa altura, o trabalho não mais integra esse homem, pelo contrário, oferece o risco de desintegrá-lo.

Gradativamente surgirão vários medos: o medo de perder o emprego, o medo dos próprios questionamentos (“É essa a profissão certa? É essa a direção da vida profissional que quero mesmo trilhar?”) e, principalmente, o medo de parecer fracassado, o medo do insucesso. Isso porque o homem dá enorme importância ao trabalho, associando-o estri-tamente à noção daquilo que ele considera ser sucesso.

Se um homem perde o emprego, ele não vai considerar apenas que perde (ou dei-xa de ganhar) dinheiro. Ele perderá o papel de provedor, a segurança diante dos amigos, o lugar que ele tem e que lhe é fundamental para preencher sua vida.

Ao perguntar a um homem se é uma pessoa de sucesso e feliz, ele muito prova-velmente irá relacionar a resposta de maneira direta com o seu trabalho. Já a mulher, quando é interrogada dessa forma, procura olhar as várias facetas e os vários papéis que ela desempenha na sociedade para poder então dizer se é ou não uma pessoa de sucesso e feliz. Ela irá certamente olhar tanto para sua vida familiar como para sua vida profissio-nal, além de sua vida pessoal para concluir se é ou não uma pessoa bem sucedida. Para o homem, o sucesso pessoal e profissional estão muito mais diretamente relacionados.

Em nossa sociedade, apesar do substancial aumento da presença da mulher no mundo do trabalho, o homem ainda assume o papel de provedor se está dentro de uma


esfera de vida familiar. Esse papel fundamental é que o tornará mais suscetível a sofrer com o medo do desemprego e o medo do fracasso profissional – medos que vão crescen-do com o passar dos anos, até chegar um momento, lá na frente, em que a situação se torna insuportável.

Bloqueios inconscientes

Os bloqueios inconscientes fazem parte do portfólio psicológico de homens e mu-lheres. Eles são herdados dos pais, amigos, absorvidos dos meios de comunicação, do ambiente religioso e da sociedade à sua volta. Os bloqueios inconscientes são reforçados pelas suas próprias experiências positivas e negativas com o dinheiro, e determinam para sempre como você irá reagir quando surgirem assuntos tais como risco, talões de che-ques, investimentos e gastos. São as atitudes, memórias e mensagens do dinheiro interna-lizadas ao longo de uma vida.

Esferas de influência do dinheiro

A esfera mais íntima reflete as opiniões nas quais você investe quando criança – as primeiras visões sobre o dinheiro, poder e relacionamentos.

As esferas se estendem para fora, para incluir outras influências ambientais. Mo-vendo-se do meio do círculo em direção aos anéis exteriores, as influências se tornam mais conscientes e mais fáceis de ser mudadas.

O que você tem experimentado como adulto O que você tem experimentado como adulto

Esferas de influência do dinheiro (Collins, 2006).

Infância: como seus pais tratavam você, com relação a

dinheiro.

Como seus pais/membros da família tratam uns aos outros com

relação a dinheiro.

O que você tem aprendido com a sua cultu-ra/sociedade: política, religião, influência de

gerações, meios de comunicação.

O que você tem experimentado como adulto


Entre as apostas de longo alcance de uma vida, a escolha de uma profissão é com freqüência das mais difíceis. Como observa Montaigne, “ninguém determina do princípio ao fim o caminho que pretende seguir na vida; só nos decidimos por trechos, na medida em que vamos avançando” (Giannetti, 2005, p. 157). No entanto, a escolha de uma pro-fissão nos incita a pensar no arco completo da vida – “Como me imagino vinte ou trinta anos à frente?”. Correções de rota e recomeços radicais são sempre ações possíveis, mas o custo pode ser elevado ou estar além do que se pode pagar.

Parte do problema é a idade em que essa escolha normalmente precisa ser feita. A psicologia do jovem combina impulsividade e otimismo – uma generosa capacidade de investir em sonhos de realização pessoal com uma não menos pronunciada dificuldade de antever com realismo as conseqüências prováveis das escolhas feitas. Além de que nor-malmente o jovem é o foco natural de ansiedade daqueles que o criaram e torcem (ou rezam) por sua felicidade. Ele se sente, portanto, até certo ponto compelido a não desa-pontar, isto é, a corresponder de alguma maneira às expectativas (reveladas, secretas ou mal disfarçadas) dos pais ou adultos relevantes (Giannetti, 2005, p. 157-159).

Exemplo: A escolha de uma profissão O jovem Charles não sabia o que fazer na vida. Por falta de opção, acabou ce-

dendo à pressão do pai, que era médico, e matriculou-se no curso de medicina em Edim-burgo. Não funcionou. Largou a faculdade sem obter o diploma e seguiu para a Univer-sidade de Cambridge, onde pretendia preparar-se para uma carreira no clero da Igreja Anglicana. Seu desempenho acadêmico, porém, foi medíocre. Pior: a meio caminho do curso, perdeu a fé. Formado e sem rumo, Charles decidiu aceitar um posto de naturalista a bordo de um navio que passaria cinco anos navegando pelos mares do Atlântico Sul. O pai, contudo, era ferozmente contra a aventura – “ocupação inútil”, chegou a declarar –, e foi apenas graças ao apoio providencial de um tio que ele conseguiu viajar. O espetá-culo da natureza sul-americana deu-lhe o que pensar. Assim Darwin se fez. (Giannetti, 2005, p. 159).

Passar a vida com medo, não explorando jamais seus sonhos, é cruel. Trabalhar

arduamente por dinheiro, pensando que este comprará aquilo que lhes trará felicidade é também cruel.

Um emprego é apenas uma solução de curto prazo para um problema de longo prazo.

Hoje vivemos em tempos de grandes mudanças. É preocupante constatar que gen-te demais se preocupa excessivamente com dinheiro e não com sua maior riqueza, a edu-cação. Se as pessoas estiverem preparadas para serem flexíveis, mantiverem suas mentes abertas e aprenderem, elas se tornarão cada vez mais ricas ao longo dessas mudanças. A inteligência resolve problemas e gera dinheiro. O dinheiro sem a inteligência financeira é dinheiro que desaparece depressa.

O trabalho sozinho não gera riqueza, pode gerar sobrevivência. Mas o ser humano deve ir muito além da sobrevivência (que é física), para autodesenvolver-se emocional, mental e espiritualmente. Trabalhar emoções e consciência é atuar no centro neurológico das estratégias montadas inconscientemente, para alterá-las.

Aprender a lidar com a ENERGIA do DINHEIRO, multiplicar riqueza, negociar seu próprio talento pessoal, saber cobrar e ter lucro, reservar uma parte dos ganhos para os sonhos, re-aprender a arriscar com as facilidades de hoje, usufruir da vida com alegria e prazer, deve fazer parte da EDUCAÇÃO.


Corrida dos Ratos Se você observar a vida das pessoas de instrução média, trabalhadoras, você verá

uma trajetória semelhante: a criança nasce e vai para a escola. Os pais se orgulham porque o filho se destaca, tira notas boas ou altas e consegue entrar na universidade. O filho se forma e então faz exatamente o que estava determinado: procura um emprego ou segue uma carreira segura e tranqüila. O filho começa a ganhar dinheiro, chega um monte de cartões de crédito e começam as compras, se é que já não tinham começado.

Com dinheiro para torrar, o filho vai aos mesmos lugares aonde vão os jovens, conhece alguém, namora e, às vezes, casa. A vida é então maravilhosa porque atualmen-te marido e mulher trabalham. Dois salários e o casal se sente bem sucedido. Visualizam um futuro brilhante e decidem comprar uma casa, um carro, uma televisão, tirar férias e ter filhos. À medida que os desejos se concretizam a necessidade de dinheiro aumenta. O feliz casal conclui que sua carreiras são da maior importância e começa a trabalhar cada vez mais para conseguir promoções e aumentos. Alguns voltam a estudar para ob-ter especialização e ganhar mais dinheiro. Talvez arrumem mais um emprego. Suas ren-das crescem, mas a alíquota do imposto de renda, imposto predial da casa, as contribui-ções para a Previdência e outros impostos também crescem. A impressão é de que quan-to mais dinheiro entra, mais rápido vai embora. As crianças crescem e é necessário pou-par não só para os aumentos das mensalidades escolares, mas também para a velhice.

O feliz casal, nascido há 35 anos, está agora preso na armadilha da “Corrida dos Ratos” (expressão usada na língua inglesa para se referir de modo pejorativo à in-cessante busca do sucesso no mundo dos negócios) pelo resto de seus dias. Eles traba-lham para os donos da empresa, para o governo, quando pagam os impostos, e para o banco, quando pagam cartões de crédito e empréstimos (Kiyosaki, 2000, p. 14).

Trata-se de uma questão cultural. Ainda somos educados para acreditar que o

amor ao dinheiro é a raiz de todos os males. Somos incentivados a aprender uma profis-são para que possamos trabalhar pelo dinheiro, mas não nos ensina a fazer o dinheiro trabalhar para nós. A mensagem é trabalhar arduamente, ganhar e gastar o dinheiro, e quando ele faltar sempre poderemos tomar emprestado. Infelizmente 90% do mundo oci-dental aceita essa teoria.

O que você faz com o dinheiro é o que você faz com a sua vida!

O dinheiro na vida do solteiro

Analisando-se três tipos de solteiros e solteiras: 1. Os que se sentem amados; 2. Os que estão correndo atrás de serem amados; 3. Os que desistiram de ser amados.

Dinheiro e afeto estão intimamente relacionados. Por isso os solteiros do primeiro tipo, os que se sentem amados, tendem a levar uma vida financeira mais equilibrada. O importante é não confundir AMOR & DINHEIRO, porque ambos são pura energia de troca.

Em princípio, os solteiros têm todas as condições ideais para se realizarem como PESSOAS, do ponto de vista afetivo, familiar, social, profissional, enfim, na sua totalida-de. E todas estas realizações custam dinheiro. Solteiros em geral estão em busca de outros


solteiros com os quais possam compartilhar os sonhos futuros, caminharem na mesma direção, por um tempo pelo menos. Diferentemente dos casados, que de saída, juram fica-rem juntos “até que a morte os separe”.

Os solteiros do segundo tipo, os que estão correndo atrás de serem amados, cor-rem o risco de se perderem na busca através do social: bares, festas, viagens, encontros e escolhas sem fim. Tudo isso custa muito dinheiro.

A carência afetiva é a responsável inconsciente pela compulsão de compras. Quando se compra coisas que nem quer e sabe que ao entrar em um shopping acaba com-prando a prazo e criando dificuldades para pagar, é hora de parar, respirar fundo... Perce-ber que quando você sente vontade de namorar, trocar afeto e sai para o shopping ou lo-jas, o que você quer é uma troca de energia com qualidade interna. Qualquer compra é também uma troca de energia entre comprador e vendedor, porém sem a qualidade que você está procurando. É importante separar conscientemente a compra do sentimento de afeto que você procura. Não há nada de errado em comprar o que se quer, e muito menos ainda, nada de errado em buscar o afeto que precisa, que aliás, é o grande motor que mo-ve as pessoas.

Os solteiros do terceiro tipo, os que desistiram de ser amados, pararam de sonhar com esta troca fascinante e complicada de amar e ser amado, que nada tem a ver com se casar. Neste momento, as trocas de pura energia começam a ficar cada vez mais escassas. Geralmente, este solteiro torna-se uma pessoa fria de sentimentos, sem grandes interes-ses, e é a partir daí que começam alguns problemas de saúde, e/ou de dedicação exclusiva a parentes (por obrigação e não por prazer e amor). Os solteiros deste tipo geralmente direcionam grande parte do seu dinheiro para uma única finalidade na vida, pois não têm muito com quem trocar e geralmente pararam de sonhar.

Educação financeira

“Planejamento financeiro é essencial na vida. É a diferença entre dirigir os seus objetivos ou ficar à mercê dos acontecimentos”, conta Glória Maria Garcia Pereira, soció-loga e economista. Segundo a especialista, planejar o orçamento e direcionar os gastos é algo que está relacionado à forma de ganhar dinheiro e multiplicar as finanças pessoais. “A profissão e o sucesso da carreira de cada indivíduo estão intimamente ligadas às fi-nanças. É possível ganhar dinheiro em qualquer atividade humana. O importante é que cada um descubra seus talentos pessoais, vocação interior e dons naturais e relacione-os ao dinheiro”, explica ela. “Dinheiro é energia de troca. Desse modo, a pessoa professa seus talentos e troca-os no mercado de trabalho pelo dinheiro”.

Como lidar com o dinheiro e não viver preocupado com credores é o dilema de milhares de brasileiros. De acordo com pesquisas da consultora Glória Maria Garcia Pe-reira, de cada dez pessoas apenas duas aprenderam a usar o dinheiro.

Ela afirma que mais da metade da população brasileira apresenta dois tipos de problemas. No primeiro caso, há pessoas com dinheiro, mas descontentes com seus lu-cros, porque não sabem realizar investimentos mais rentáveis, com medo de perder o que já possuem.

No segundo caso, as pessoas ‘’caem numa roda viva de pegar dinheiro para pagar débitos e entram em novas dívidas com juros altos’’. Segundo Glória, as pessoas desper-diçam dinheiro por absoluta falta de informação. Não sabem transformar o crédito em


dinheiro fértil. De acordo com a consultora, o que interfere num relacionamento não é propriamente a falta de dinheiro, mas a relação inconsciente de emoção e afeto das pes-soas. Ela classifica os consumidores em sete categorias – consumistas, entesouradoras, escravas, desligadas, com raiva de quem tem dinheiro, confusas entre amor e dinheiro, e educadas financeiramente. A forma como se reportam a cada uma delas determina o fra-casso ou o sucesso das relações.

As emoções e o dinheiro

O dinheiro não é só racional, ele funciona no canal das emoções e das crenças, com registro no nosso sistema neurológico. Tratamos de emoções como energia em mo-vimento. Ou seja, a emoção nos faz sentir diferentes estados de alegria e tristeza, medo e raiva, vontade e apatia, amor e ódio. O dinheiro é uma energia que move todos os interes-ses do planeta.

Estratégia de vida apoiada no medo: Uma emoção que existe para proteger, que

sem ela o indivíduo não sobrevive. Mas preso nesta emoção o indivíduo não deslancha, não consegue sair do velho padrão, não vai para a frente. Está olhando para trás, com bloqueios. O medo é uma energia que congela, dificulta a iniciativa.

Estratégia de vida apoiada na raiva: A mais forte emoção de sobrevivência, que existe para ação imediata de correr ou atacar. Porém, sem consciência, esta emoção é que dirige o indivíduo, e por isso, age fazendo grandes acertos e/ou grandes erros. Normal-mente são indivíduos de iniciativa, e muitos alternam acertos e erros, sem ter parâmetros.

Um LÍDER de verdade sabe lidar com suas próprias emoções e a dos outros, é um

sábio sobre riqueza. Ou seja, sabe multiplicar e sabe ensinar todos à sua volta a também multiplicarem a riqueza pessoal, familiar e da organização à qual pertence. A diferença entre o sucesso e o fracasso pessoal, profissional e financeiro é como você lida com as EMOÇÕES.

Segundo o economista John Kenneth Galbraith (Madanes e Madanes, 1994) é o processo de satisfazer as necessidades que gera as necessidades. Na sociedade atual, o dinheiro é a moeda que representa todos os anseios de satisfazer necessidades cuja satis-fação cria novos anseios. O anseio pelo dinheiro está representado pelo desejo de ter uma casa de praia e não simplesmente uma residência; pelo desejo por tortas e doces e não simplesmente comida. O anseio por dinheiro é uma necessidade artificial que representa todas as outras necessidades: a necessidade de ser magro e bonito, em vez, simplesmente, de ser saudável e forte; a necessidade de ser poderoso e admirado em vez, simplesmente, de ter um emprego bem remunerado; a necessidade de se comunicar de forma consistente em vez de, simplesmente, se distrair.

Afinal, o que compramos? Produtos, símbolos de status, o sentimento de pertencer a um determinado grupo? Na verdade é um pacote fechado, compramos tudo isso.

Para os profissionais que trabalham diretamente com pessoas, fatores externos, como o dinheiro por exemplo, devem ser considerados, pois influenciam diretamente no comportamento das pessoas e delas dentro dos grupos.

Assim como critérios do nível de formação do indivíduo é importante para o nive-lamento de grupos de formação, a questão financeira também deve ser abordada e consi-


derada. Caso contrário, passando da dificuldade inicial de formar um grupo com um nú-mero mínimo de participantes, pode-se perder integrantes no decorrer do processo se não houve um planejamento financeiro adequado.

O tabu do dinheiro remonta à Antigüidade e permanece nos dias atuais. Hoje, mais do que nunca, o dinheiro tem se identificado com as formas mais profundas de auto-estima e autovalor. Como sociedade, existe um bloqueio inconsciente em valor financeiro como um medidor de valor pessoal. O salário não significa simplesmente “o que eu ga-nho”. Para muitos, é sinônimo de “quem eu sou”. É uma afirmação de identidade do tipo mais íntimo.

A correlação entre dinheiro e auto-estima pode ter resultados trágicos. O tabu não desaparece quando as pessoas se apaixonam e se casam. Pode se tor-

nar até mais complicado, pois todos querem ser considerados valiosos aos olhos daquele que amam. Se o dinheiro faz a pessoa mais valiosa, então falar francamente sobre isso é um gesto vulnerável e auto-revelador.

Muitas vezes, é um assunto “ignorado” ou deixado de lado por considerar uma in-vasão de privacidade, porém pode ser o elemento causador de muitos conflitos internos e, conseqüentemente gerar a dificuldade de relacionamento e do próprio desenvolvimento pessoal.

Sentimentos detectados em dinâmicas de grupos, como por exemplo, os medos, autoritarismo, sentimento de posse, individualismo, inclusão, exclusão, respeito, compre-ensão entre outros, muitas vezes podem estar ligados às questões financeiras.

Na prática, verificamos que diante de uma decisão de uma empresa em suspender o benefício auxílio-educação aos seus funcionários, automaticamente a maioria desses estudantes desistiu de continuar o curso por questões financeiras. Apesar dessas pessoas estarem conscientes da importância de seu desenvolvimento pessoal, ficam frustradas por não poderem continuar seu projeto, gerando, muitas vezes, um sentimento de impotência, inferioridade e exclusão, prejudicando o desempenho da atividade do funcionário na em-presa.

O dinheiro hoje é um assunto muito importante para permanecer confuso. Diante dessa análise, de que forma esse assunto pode ser tratado/desenvolvido pelos coordenado-res de grupos?

É importante lembrar que a dinâmica de grupo precisa considerar o comportamen-to de indivíduos inseridos num contexto sócio-político-econômico, com regras e valores éticos e culturais diversos. Os grupos são formados por afinidades. E, muitas vezes, a dificuldade em combinar ou encontrar esses pontos em comum é o que dificulta o com-portamento grupal.

Dessa forma, concluindo essa pesquisa, consideramos que coordenadores de gru-pos devam ser preparados para inserir o assunto dinheiro nos treinamentos auxiliando os indivíduos a encontrarem respostas para questões como:

– O que o dinheiro significa para você? – Na sua opinião, o que é Felicidade? – O que você espera da sua vida material? – Qual o verdadeiro valor das suas relações? – Que emoções você identifica quando tem/não tem dinheiro? Aplicação de ferramentas adequadas possibilitando identificar o sentimento dos

componentes de um grupo. A maneira como cada pessoa define o dinheiro em sua vida. Preparar o grupo para falar abertamente sobre o assunto “dinheiro” apresentando ao aluno situações que possibilitem a reflexão e o auto-conhecimento.


É de fundamental importância a habilidade dos coordenadores para anali-sar/perceber pontos de ambição, frustração, complexos de inferioridade, necessidade de afeto, etc. A pessoa está em busca da realização pessoal ou tem necessidade de provar algo a alguém?

Para o processo de grupo funcionar é necessário, inicialmente igualar a lingua-gem, os conceitos de cada um, para que as pessoas sintam-se motivadas a falar e partici-par do processo de dinâmica de grupo.

Revisão de bibliografia

COLLINS, Victoria F. Os casais e o dinheiro. São Paulo: Rideel, 2006.

CUSHNIR, Luiz. Homens e suas máscaras – a revolução silenciosa. Rio de Janeiro: Campus, 2001.

GIANNETTI, Eduardo. O valor do amanhã. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

HALL, Calvin S. Teorias da personalidade. São Paulo: E.P.U., 1984.

KIYOSAKI, Robert T. Pai rico, pai pobre: o que os ricos ensinam a seus filhos sobre dinheiro. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

LINS, Regina Navarro. A cama na varanda – arejando nossas idéias respeito de amor e sexo. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.

MADANES, Cloé; MADANES, Cláudio. O significado secreto do dinheiro. São Paulo: Psy, 1994.

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 15. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

PEREIRA, Glória Maria Garcia. Emoções e consciência. Disponível em: <www.institutomvc.com.br>.

SBDG – Caderno 97 v A utilização da Dinâmica de Grupos em processos seletivos 1


A utilização da Dinâmica de Grupos em processos seletivos

NEUZA MARIS CASTELO DE SOUZA AMARAL TATIANA COSTA FUTURO

v


Resumo – As técnicas em dinâmicas de grupos têm-se mostrado instrumentos preciosos no treinamento e também na seleção de pessoas. Questões comportamentais de ordem de grupo e/ ou liderança abordadas em entrevistas têm mais chance de obterem respostas pré-estabelecidas, enquanto que a abordagem proposta pela dinâmica favorece a observa-ção de atitudes com menor probabilidade de simulação. No entanto, há que se atentar ao fato de que a dinâmica em si não é decisiva, sendo que, muitas vezes, o resultado espera-do, pode referir-se a sorte ou tentativa e erro e que o comportamento no decorrer do pro-cesso é o foco de informação rica a ser observada. Muitas vezes, a simplicidade da ativi-dade é que garante a expressão mais fiel de comportamento do analisado e fica, portanto a critério do analisador a observação e coleta adequada dos dados. A dinâmica de grupo pode ser o meio e o contexto em que se insere o avaliado para observá-lo e a riqueza das informações depende da capacidade do avaliador perceber o efeito da dinâmica e obser-var comportamentos e reações.


1 Introdução

As pessoas por formarem uma infinita rede de relações sociais, não conseguem viver isoladas ou sozinhas. As limitações individuais tornam as pessoas umas dependen-tes das outras, o que faz com que se aliem na constituição de uma organização para al-cançarem objetivos que de forma individualizada não seria possível conseguir. Assim sendo, um fator importante para a existência de uma organização é a colaboração, coope-ração e estruturação entre as pessoas.

Sabemos que organizações são compostas por pessoas. São estas as responsáveis pelo sucesso da organização. Assim, quando falamos em Recursos Humanos, estamos falando de escolha de pessoas que são a “alma da organização”. “[...] uma empresa não se compõe apenas de bens materiais. Ela possui outros bens não materiais que integram seu patrimônio líquido. [...] A contabilidade torna-se bem complexa quando se contempla bens não materiais.” (Moscovici, 2001, p. 155). Partindo deste pensamento, vemos que é de fundamental importância colocar as pessoas certas nos lugares certos.

Podemos chamar de processo seletivo o encontro entre as necessidades da empre-sa e o desejo profissional da pessoa.

Lidar com pessoas não é tarefa fácil, uma vez que encontramos diferentes tipos de personalidades. A seleção de pessoal surgiu como ferramenta para auxiliar neste sentido, nos cercando de alguns cuidados na hora de selecionar pessoas, tentando chegar o mais próximo de colocar a pessoa que reúna o maior número de competências para o cargo em questão.

A dinâmica de grupo vem nos auxiliar, pois foca-se os comportamentos exigidos com consistência e objetividade. Segundo Robaglio (2001, p. 78) “a dinâmica tem por objetivo, observar a presença ou ausência de competências no comportamento dos candi-datos, para decidir qual entre eles tem o perfil compatível com o perfil da vaga”.

2 Justificativa do tema

O tema escolhido é amplo. Sabemos que uma das premissas básicas para se en-tender a dinâmica das relações dentro das organizações é conhecer pessoas e seu funcio-namento.

Para conhecer pessoas devemos estar cientes da trajetória das mesmas que inicia-se de um processo de escolha (seleção) e se dá continuidade na prática de suas competên-cias propriamente ditas.

A importância do trabalho está ligada ao conhecimento e à ligação da dinâmica dos grupos no processo de seleção de pessoas para determinados cargos.

Por ser um tema já conhecido, mas ao mesmo tempo bastante atual percebemos a necessidade de um conhecimento mais aprofundado sobre o uso da dinâmica de grupo num processo seletivo estruturado, baseando-se no planejamento e comportamento do avaliador neste contexto, refletindo sobre como estes podem impactar no uso adequado e assertivo da dinâmica de grupo.


3 Compreendendo a dinâmica humana

Os homens diferem entre si, por certo número de características hereditárias ad-quiridas/aprendidas no seu meio ambiente.

As características provenientes do meio ambiente referem-se ao condicionamento que adquirimos pela mentalidade social, pela instrução que recebemos, pela nossa histó-ria psicológica (relações com a família) e, também, pelo sistema de valores diferentes que cada um adquire.

Os indivíduos, por mais que se assemelhem, não deixam de ser muito diferentes entre si.

Dentre os fatores que influenciam as diferenças individuais citamos: v nível cultural; v sociedade em que o indivíduo está inserido; v formação familiar, escola; v experiência anterior a qual possui. Se todos os indivíduos fossem iguais e reunissem as mesmas condições para

aprender a trabalhar, a seleção poderia ser desprezada. Dentro das organizações estas diferenças se evidenciam e devem ser bem admi-

nistradas para que assim possam ser devidamente “aproveitadas”.

O capital humano é um ativo real e potencial, ainda não gerido nem aproveitado total e adequadamente. As pessoas possuem inteligência, conhecimentos, competências experiência e emoções. Se a empresa só se preocupa e ocupa com as qualificações profissionais cognitivas e sensório-motoras adequadas às tarefas, no sentido de bem realizá-las no momento, estará desperdiçando uma boa parte do seu capital humano, estará negligenciando a importância dos componentes emocionais (Moscovici, 2001, p. 164).

É importante ressaltar que as pessoas não vivem e nem atuam de forma isolada. Este é mais um desafio dentro desta dinâmica grupal que tem como resultado direto a ação individual. Os grupos estão intimamente ligados com propósitos, objetivos, metas a fim de atingi-las da melhor forma possível. Vale salientar que dentro destes grupos o maior desafio está em avaliar a diversidade cultural, algo que influencia diretamente no comportamento das pessoas que compõe este(s) grupo(s) e que deve ser minuciosamente analisado em processos seletivos evidenciando a assertividade na escolha.

Quando há referência ao gerenciamento da diversidade, está-se, em grande parte, tratando do desenvolvimento e estabelecimento de normas organizacionais que valorizam as diferenças entre os grupos para a me-lhoria da efetividade organizacional... (Torres e Nebra in Zanelli, An-drade e Bastos, 2004, p. 444).


4 Recrutamento e seleção

4.1 Histórico e evolução

Antigamente, cada ser humano era responsável pela sua subsistência, ou seja, tudo o que era produzido era consumido para seu sustento e de seus familiares.

O que excedia era trocado por outras mercadorias, que por ventura estivessem em falta. O homem estava próximo do produto fabricado e era ele próprio quem determinava o que seria produzido. O trabalho dos pais era identificado pelos seus filhos como o ideal, e com isso, havia a tendência natural em aprender a habilitação dos mesmos, ocorrendo, portanto, a seleção natural.

Com a Revolução Industrial (final do século XIX), o homem passou a distanciar-se do produto final fabricado, além de não decidir mais sobre o que deveria ser produzi-do. Já não é mais o dono dos meios de produção (equipamentos, instalações, matéria-prima, etc.) somente contribui com a sua força de trabalho para determinadas partes da atividade de produzir. Passa a trabalhar em ambiente maior e com maior número de pes-soas. Surge, então a exigência e produtividade, com o pesquisador americano Taylor, fazendo com que o homem tenha de se adaptar a tarefas específicas.

Valorizam-se então, as diferenças individuais e passa-se a compará-las, para a es-colha do “homem certo no lugar certo”, seguindo a concepção mecanicista atribuída a relação homem-trabalho.

Realmente, desde o momento em que o movimento taylorista colocou na ordem do dia a necessidade de adequar o homem à tarefa fragmentada, investiu-se na missão de descobrir atributos físicos e psicológicos que pudessem estar associados ao desempenho profissional.

Hoje, a socialização no trabalho e competitividade num mercado global coloca a seleção frente às novas questões, ultrapassando o controle técnico do trabalho e transpor-tando o foco para o nível das relações psicossociais.

Desta maneira numa abordagem extremamente simplista, a atividade de recruta-mento e seleção se justifica porque existem trabalhos diferentes e pessoas diferentes.

Organizar tais diferenças de modo que as capacidades pessoais correspondam às exigências do trabalho, é ajudar as pessoas a serem produtivas e a obterem satisfação com aquilo que fazem.

4.2 Conceito e relevância

O recrutamento (atrair candidatos) e seleção (escolha do melhor candidato) são os dois componentes de um processo que foca diretamente o preenchimento das vagas em aberto em uma empresa.

O recrutamento corresponde ao processo pelo qual a organização Atrai candidatos no mercado de recursos humanos para abastecer Seu proces-so seletivo. [...] O recrutamento... é um processo de duas mãos: Ele co-munica e divulga oportunidades de emprego, ao mesmo tempo em que atrai os candidatos para o processo seletivo (Chiavenato, 1999, p. 91).


A seleção de pessoas funciona como uma espécie de filtro que permite que apenas algumas pessoas possam ingressar na organização: aquelas que apresentam características desejadas pela organização. [...] a sele-ção constitui a escolha certa para o lugar certo. [...] a seleção busca, dentre os vários candidatos recrutados, aqueles que são mais adequados aos cargos existentes na organização, visando manter ou aumentar a efi-ciência e o desempenho do pessoal, bem como a eficácia da organiza-ção (Chiavenato, 1999, p. 107).

Partindo deste ponto, faz-se o levantamento das características do cargo, como ob-jetivo geral da função, as atividades que o profissional deverá desenvolver, experiências exigidas, posição no organograma, responsabilidades e autoridade do cargo, principais dificuldades a serem superadas, remuneração, condições ambientais, bem como o perfil técnico e comportamental. Esta fase se faz necessária, já que ela definirá os parâmetros a serem seguidos.

Após esta definição de perfil, parte-se para a etapa de recrutamento, que consiste num conjunto de atividades necessárias para buscar candidatos para a vaga em aberto. Existem dois tipos de recrutamento: o recrutamento interno é a busca dentro da empresa, por remanejamento de funcionários e recrutamento externo consiste em buscar no merca-do, através de anúncio no jornal, rádio, tv, agência de empregos, parcerias com institui-ções, cartazes, indicações.

Terminado o recrutamento, começa o processo de seleção, onde se busca a melhor adequação entre as características e habilidades do candidato com as características e necessidades da organização. Para tanto é importante conhecer a as peculiaridades da organização e as características do cargo a ser preenchido.

A primeira fase é a análise de currículo, tendo o cuidado de selecionar os candida-tos que reúnam habilidades e conhecimentos exigidos no cargo.

Após esta fase serão realizadas entrevistas, técnicas de dinâmicas de grupo, pro-vas de conhecimento (conhecimentos gerais e específicos, informática, língua estrangeira, etc.) e avaliação psicológica (testes de inteligência, aptidões e habilidades e de personali-dade), reunindo assim o maior número de informações para uma tomada de decisão segu-ra e direcionada ao cargo em aberto.

É importante salientar que a valorização desta atividade é um fator imprescindível para o sucesso das empresas e trazem diversas vantagens para a organização, como:

v redução turnover (rotatividade de pessoal); v adequa os funcionários a suas aptidões à função; v estimula a motivação e produtividade. A não valorização deste processo e o seu mau desenvolvimento podem trazer al-

gumas conseqüências: v a falta de comprometimento dos trabalhos de área de Recursos Humanos; v o desinteresse ou inaptidão tem como resultado a baixa de produtividade; v desmotivação e insatisfação; v desgaste dos níveis de chefia; v gasto com treinamentos complementares; v gasto com demissões e recolocações.


5 A dinâmica como técnica

O termo dinâmica de grupo surgiu pela primeira vez num artigo publicado por Kurt Lewin, em 1944, onde retratava a relação entre teoria e prática em Psicologia Social.

Seu objetivo era pesquisar sobre os grupos e ensinar novos comportamentos atra-vés desta técnica, substituindo o modelo tradicional de aprendizagem.

A Dinâmica dos Grupos no Brasil iniciou em 1960, pelo Prof. Pierre Weil que in-troduziu o Laboratório de Sensibilidade Social, com o principal objetivo de desenvolver a qualidade de atuação do indivíduo como membro e como líder.

A dinâmica de grupo é uma técnica vivencial que permite observar alguns com-portamentos do indivíduo e seu relacionamento com o grupo, sendo um recurso muito rico que o selecionador possui para avaliar determinadas respostas diante de algumas situações.

Segundo Mailhiot (1991), os grupos de trabalho – aqueles que dedicam-se a re-solver problemas ou executar tarefas, existindo três momentos essenciais para isso: dis-cussão, decisão e execução da tarefa – devem possuir um tamanho ideal em sua composi-ção. Para ele, o grupo deveria ser composto por cinco a sete membros, já que os grupos impares tendem a melhor funcionar que os grupos pares. Grupos de dois e quatro mem-bros tendem a tornar os conflitos irredutíveis e dos de três membros podem levar a um sentimento de exclusão de um deles pela dupla formada.

Em processos seletivos, frente à literatura pesquisada, não existe regra quanto ao número de pessoas a compor. A experiência nos diz que grupos entre seis e dez pessoas são interessantes no que se refere a riqueza de conteúdos e administração das atividades.

A escolha do profissional selecionador é um passo fundamental para o sucesso do processo seletivo. Um profissional de recursos humanos tem que acima de tudo “gostar de pessoas”. Além do preparo acadêmico, é necessário ter boa bagagem teórica e saber fazer. Tendo esse ponto de partida diminuem-se as chances de erros como empregar di-nâmicas e jogos em momentos inadequados e/ou expor pessoas inadequadamente.

Como base para as dinâmicas de grupo é fundamental definir o perfil do cargo e quais competências serão necessárias. Na seleção vamos avaliar se os candidatos reúnem as qualidades e competências para exercer a função destinada. A dinâmica nos permite investigar comportamentos de forma vivencial, focando o presente. Desta forma, planejar e preparar a dinâmica de seleção é fundamental para que o processo seja concluído com êxito.

O caminho é preparar a dinâmica com atenção e cuidado, adequando-a ao perfil da vaga, sabendo o que se quer avaliar e escolhendo dinâmicas que cumpram com este objetivo.

Importante adequar o número de participantes, duração, material de apoio. É importante que o facilitador/instrutor saiba escolher as dinâmicas de acordo

com a realidade e tempo de trabalho com o grupo. Atividades que interferem ou estimulam uma reflexão de comportamentos com

maior profundidade só poderão ser utilizados em trabalhos de médio a longo prazo, que permitirão o desenvolvimento e aprendizado do grupo.

No caso de seleção de pessoal, o facilitador preocupa-se com as dinâmicas de um único encontro com um objetivo específico.

Estas dinâmicas têm o objetivo principal de avaliar o comportamento dos partici-pantes para o enriquecimento dos dados de seleção de pessoal. Elas tratam do encontro de


pessoas que se conhecem superficialmente, que não se conhecem ou pessoas que até con-vivem bastante, mas, sem o hábito de trabalhar em equipe.

É importante que o facilitador tenha clareza nas seleções externas; é provável que os participantes sejam pessoas que não se conhecem e que podem reagir diferentemente em condições comuns e com pessoas de seu convívio.

O fato dos participantes estarem cientes de que se trata de um processo de avalia-ção trará para o encontro fatores psicológicos das experiências passadas de cada pessoa, suas expectativas, seus medos, ansiedades e o nível de motivação para o encontro.

O momento da dinâmica é a oportunidade dos participantes mostrarem seus com-portamentos e sua forma de interagir com o grupo exigindo que ambas as partes se esfor-cem e se exponham. Em alguns trabalhos, é comum alguns participantes se mostrarem resistentes e até acharem “ridículo” enquanto outros se entregam e se mostram verdadei-ramente. Estas características não deixam de ser dados a serem considerados na avaliação final.

Quando se trabalha com grupos as reações são imprevisíveis, o facilitador precisa estar preparado para lidar com essas situações.

6 Considerações finais

O processo seletivo é a chave para o êxito dos profissionais dentro das organiza-ções. É preciso entender que as decisões sobre admissão de profissionais nos dias de hoje não permitem erros. Tanto para o profissional que é indicado para uma vaga errada quan-to para a empresa que o recebe o custo de um erro de seleção é muito alto.

A busca por ferramentas que permitam melhor observação dos comportamentos e tomada de decisão é bem-vinda e útil, permitindo segurança e objetividade no processo seletivo. A dinâmica dos grupos permite observar comportamentos, atitudes e conheci-mentos que a maioria dos instrumentos não permite. Diminui a inferência e aumenta o poder da observação e constatação de perfis de competências.

Quando bem desenvolvidas, conduzidas e avaliadas, as dinâmicas constituem um valioso instrumento de autoconhecimento e de observação de comportamentos em pro-cessos seletivos.

Entender e aceitar isso diminui as resistências, frustrações e as fantasias inerentes ao processo.

O resultado assertivo do uso da dinâmica dos grupos depende muito do preparo dos organizadores e facilitadores responsáveis pelo processo. Infelizmente, nem todos os profissionais que conduzem dinâmicas de grupo estão devidamente preparados e capaci-tados e, em muitas situações, o resultado pode levar a observações superficiais, decisões baseadas em idéias preconcebidas baseadas em inferência e na subjetividade.

O desejável seria que os candidatos não aprovados tivessem a oportunidade de re-ceber um feedback sobre os comportamentos observados durante o processo. Com orien-tações assertivas, os candidatos tendem a melhorar sua autopercepção e autoconhecimen-to.

É um processo onde tanto organização quanto candidatos ganham não somente profissionais capacitados para o cargo, mas, também, a oportunidade de se desenvolve-rem unindo competências técnicas e comportamentais.


Referências

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DORON, R, PAROT, F. Dicionário de psicologia. São Paulo. Ática, 1998.

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LAPASSADE, G. Grupos, organizações e Instituições. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.

MAILHIOT, G. Dinâmica e gênese dos grupos. São Paulo: Duas Cidades, 1970.

MIRANDA, S. Oficina de dinâmica de grupo para empresas, escolas e grupos comunitários. Campi-nas: Papirus, 1996.

MOSCOVICI, Fela. A organização por trás do espelho. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.

RABAGLIO, Maria Odete. Seleção por competências. São Paulo: Educator, 2001.

ZANELLI, José Carlos; BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo; BASTOS, Antonio Virgílio Bitten-court. Psicologia, organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004.


Cadernos da


Grupo de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos, realizado na cidade de Porto Alegre, RS,

de 30 de março de 2006 a 27 de outubro de 2007.

Coordenação: Isabel Doval, Didata

Ana Sílvia Borgo, Especialista

Porto Alegre 2007

S o c i e d a d e B r a s i l e i r a d eD i n â m i c a d o s G r u p o s
















NÚCLEOS



Núcleo SC







Gestor Adm.-Financeiro: Rosa Mª Campos de Souza Gestor de Eventos: Rosa Helena Gonçalves Moreira Vice-Gestor de Eventos: Mª Zenaide Marques Pereira

Núcleo MS

Gestor Geral: Maria Selma Perez Gestor Adm.-Financeiro: Luciana Rezende

Gestor de Eventos: Miriam de Paula Junqueira Netto Vice-Gestor de Eventos: Márcia Fachini

Núcleo SP

Gestor Geral: Genira Rosa dos Santos Gestor Adm.-Financeiro: Roberto Hirsch

Gestor de Eventos: Erika Knoblauch Vice-Gestor de Eventos: Roberto Ambrósio


Apresentação “... O que você faz com o que sabe?” Tantas vezes essa pergunta foi feita... Tantas foram as respostas experimentadas... Todas necessárias para que o caminho pudesse ser trilhado. Caminho rico em encruzilhas e por isso mesmo generoso em dádivas Idas, vindas... Resistência, medo, sabotagem. Entretanto diante de todas as possibilidades de escolha, Entre o conforto de ficar e o risco de ir, a resposta foi conhecer, reconhecer, crescer... E a maior dádiva: ser inteiro. Desejo e medo, Tristeza e alegria, Dor e prazer, profundo e raso... Movimento, vida... E, por fim, ser capaz de viver o que justifica ter sido possível permanecermos juntos, o que “explica” a possibilidade de transformação, o que dá significado a que este vínculo se mantenha para sempre: o afeto. Portanto, não esqueça se...

... “Estás determinado? Agarra-te a este momento; O que puderes fazer ou sonhares que podes fazer, começa a fazê-lo; A coragem traz em si o gênio, o poder e a magia. Empenha-te somente, e então a mente se aquecerá; Começa, e então o trabalho será completado” – Goethe

Com amor, desejamos sucesso e paixão a causa de crescer e ser feliz. Carinhosamente, Isabel e Ana Sílvia. Outubro de 2007


Sumário

Sabotagem em grupos de desenvolvimento Andréa Breyer Carla Michele Martins Maria Alice Santos Simone Zaffari

Resistência: o que se faz com o que não se sabe? Daniela Fontoura Domingues Isabelle Karam Pucci Dias Patrícia Markus Tatiana Scur Zamin

Competição: eu também quero! Helena Brochado Mailê Jantsch Renato Morandi Tatiana Andreola

Mobilidade dos papéis e desenvolvimento do grupo Cíntia Dornelles de Souza Maria dos Remédios Lima Silva Vanessa Becker Braga Salada

Mudança organizacional: um processo planejado Anelise Borda Mendonça Joanne Lamb Maluf Samuel Rezende da Silva

A afetividade no pequeno grupo Maria Izabel Guimarães Scalco Regina Rauber Prestes Ricardo Schunke Anklan

SBDG – Caderno 98 v Sabotagem em grupos de desenvolvimento 1

Curso de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos Porto Alegre – RS Coordenação: Isabel Doval, Ana Sílvia Borgo

Sabotagem em grupos de desenvolvimento

ANDRÉA BREYER CARLA MICHELE MARTINS

MARIA ALICE SANTOS SIMONE ZAFFARI

v


SUMÁRIO

1. Introdução .........................................................................................................................3 2. Justificativa e problematização do tema.........................................................................3 3. Foco do tema ou situação problemática..........................................................................4 4. Objetivos do trabalho.......................................................................................................4 5. Revisão da literatura.........................................................................................................4

5.1 Conceituação de grupo..........................................................................................4 5.2 Funcionamento grupal...........................................................................................5 5.3 Relação com autoridade ........................................................................................6 5.4 Passagem pelas fases da vida – conceito de crise................................................8

6. Método..............................................................................................................................9 6.1 Método de pesquisa adotado .................................................................................9 6.2 Definição do plano de amostragem ......................................................................9 6.3 Planos e instrumentos de coleta de dados ............................................................9 6.4 Plano de analise de dados......................................................................................9

7. Análise dos resultados....................................................................................................10 8. Considerações finais ......................................................................................................11 Referências..............................................................................................................................12 Anexos.....................................................................................................................................13


1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho trata de um grupo de formação no qual seus participantes ne-garam a necessidade de realizar o trabalho de conclusão de curso.

O fato em questão foi percebido como relevante como objeto de estudo, visto que a realização deste trabalho simboliza o fechamento e a integração de todo um processo de aprendizagem e consolidação da experiência obtida. Além disso, a conclusão do curso representa a habilitação de seus integrantes a exercer o papel de autoridade, o qual hoje é ocupado por um profissional credenciado. Entende-se esse fenômeno como parte da iden-tidade desse grupo, apresentando-se sob a forma de uma sabotagem grupal, visto que a formalização do trabalho de conclusão é um importante fator que possibilita a aproxima-ção dos integrantes do grupo ao papel de autoridade. Entretanto, neste grupo, o papel de autoridade foi idealizado a ponto de tornar-se supostamente inatingível, sendo a única saída privar-se do seu acesso, ou seja, sabotar-se.

Fundamentalmente, procuramos investigar qual o significado de um grupo de formação criar situações dificultosas na realização desse trabalho, seja deixando a sua realização para um curto espaço de tempo ou chegando ao extremo de “esquecer” o prazo de entrega, comprometendo assim a conclusão da formação.

Lewin, citado por Moscovici (2005), conceitua o grupo como um campo de for-ças, em que umas concorrem para o movimento de progresso do grupo e outras, para difi-culdades ou retrocesso do grupo, algumas delas ressaltam no funcionamento grupal. Os diversos componentes influem decisivamente para a definição de normas de funciona-mento e concomitante estabelecimento do clima de grupo.

Tendo em vista a conceituação acima, seguem-se algumas questões norteadoras da pesquisa: O que está impedindo o grupo de concluir a formação ao qual se propuse-ram? Que ganhos subjacentes se têm ao se sabotar em assumir um papel de autoridade? O que se evita? O que se garante e o que se impede? O que esta dificuldade em realizar o trabalho de conclusão fala do processo deste grupo?

A partir disso, a hipótese deste trabalho é: o subgrupo que negou a necessidade de realizar o trabalho, expressou aspectos do processo do grupo que resistiu a abandonar a dependência e tornar-se capaz de responsabilizar-se por suas necessidades.

Para o entendimento dessas questões, o trabalho se baseou em uma pesquisa qua-litativa, com perguntas dirigidas utilizando o método de análise de conteúdo.

2 JUSTIFICATIVA E PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA

Percebe-se a relevância do tema autoridade e sabotagem em grupos de desenvol-vimento, na medida em que se trata de uma problemática enfrentada pelo grupo caracteri-zado neste estudo, a qual se mostrou como um entrave no processo de formação a que todos se propuseram de início. Acredita-se que, realizar o trabalho de conclusão para este grupo, abre uma possibilidade de significar o acontecimento dentro da história grupal, desvendando os fatores que levaram o grupo a este funcionamento e permitindo, com isso, a integração dos conteúdos abordados com a prática.


3 FOCO DO TEMA

O grupo em questão esqueceu-se de fazer o trabalho de conclusão. A hipótese é que este subgrupo explicitou através desta estratégia defensiva a re-

sistência do grupo onde está inserido.


Objetivo geral Compreender o que leva um grupo em formação a pôr em risco a finalização do

seu processo de desenvolvimento ao se sabotar na realização do Trabalho de Conclusão. Objetivos específicos v Investigar os ganhos subjacentes ao se sabotar em assumir um papel de au-

toridade; v Investigar o que impede o grupo a se capacitar; v Identificar o que a dificuldade em realizar o trabalho de conclusão fala do

processo deste grupo.


5.1 Conceituação de grupo

Desde o nascimento, o ser humano participa de diferentes grupos, vivenciando a dialética da busca de sua identidade individual e a necessidade de uma identidade grupal e social. Mundo interior e exterior são como continuidade um do outro.

Zimerman (1997) afirma que “todo o indivíduo é um grupo (na medida em que seu mundo interno possui grupos de personagens introjetados que convivem e interagem entre si) da mesma maneira como todo grupo pode comportar-se como uma individuali-dade” (p. 26).

Conforme o autor citado, cabe salientar algumas características que compõem um grupo: (1) integrantes estão reunidos em torno de um objetivo comum; (2) estabelecimen-to de um setting, com combinações, objetivos definidos, assim como questões relaciona-das a periodicidade, local, regras e variáveis que delimitem o funcionamento; (3) grupo se comporta como uma totalidade (analogia com quebra-cabeças); (4) em contrapartida, é necessário preservar as identidades específicas de cada indivíduo; (5) coexistência de duas forças contraditórias, permanentemente em jogo: a coesão e a desintegração; (6) interação afetiva entre os membros; (7) existência de papéis e posições em distintas mo-dalidades; (8) existência de um campo grupal dinâmico com sobreposição de fantasias, ansiedades, defesas, resistências, entre outros. Este último aspecto merece destaque espe-cial, abordado abaixo.

Segundo Zimerman (1997), entende-se o campo grupal dinâmico como uma estru-tura que vai além da soma de seus componentes e sim do arranjo e combinação entre si. Dessa forma, cada alteração de um elemento reflete nos demais. Seguem alguns aspectos presentes no campo grupal:


1) Oscilação entre grupo de trabalho e o de supostos básicos; 2) Manifestações de desejo, demanda, inveja (pulsões) de forma manifesta,

disfarçada ou oculta; 3) Emergência de ansiedades oriundas de conflitos internos ou de frustrações

da realidade externa; 4) Presença de mecanismos defensivos dos mais primitivos, tais como nega-

ção, controle onipotente, dissociação, projeção, idealização, ou mais ela-boradas, como repressão, deslocamento, formação reativa;

5) Presença de um jogo ativo de identificações projetivas e introjetivas, sen-do elemento formador de identidade;

6) Desempenho de papeis principalmente quando se apresenta de forma este-reotipada e repetitiva;

7) Surgimento dos vínculos na maneira que se manifestam e se articulam en-tre si;

8) O fenômeno da ressonância – ressoar significados nos demais membros a partir de um depoimento ao que equivale a “livre associação de idéias”;

9) Campo grupal é visto como uma galeria de espelhos possibilitando deli-neamento da própria identidade;

10) Função continente do grupo que se apresenta em grupos coesos. Dessa forma, o campo grupal se constitui pela sua complexidade de fatores que se

inter-relacionam, o que torna muitas vezes, alguns aspectos enigmáticos e ocultos e até misteriosa.

5.2 Funcionamento grupal

Umas das principais contribuições da psicanálise, segundo Zimerman (1997) se deu com a visão de que Psicologia Social e indivíduo não diferem em sua essência. Há forças coesivas e disruptivas que juntam e separam os indivíduos de um grupo. É interes-sante a analogia que pode ser feita da aproximação de porcos espinhos, em que quanto mais se aproximam pra se aquecer, mais riscos correm em espetar-se com seus próprios espinhos.

O entendimento de Bion (1970) se torna relevante na análise de grupos caracteri-zando o grupo em dois planos de movimento: grupo de trabalho (opera em plano cons-ciente e na execução de tarefas) e grupo de supostos básicos (onde opera inconsciente-mente manifestações de pulsões e fantasias, de forma latente). Bion propôs-se a esclare-cer essas tensões que surgiam dentro dos grupos que pareciam se opor à realização da tarefa proposta, vindo a elaborar algumas hipóteses.

É possível observar que a conduta de integrantes de um grupo acha-se carregada de emoção e isso exerce uma poderosa influencia no funcionamento do grupo, eviden-ciando-se como uma unidade, entendido como o conceito de mentalidade grupal de Bion. Trata-se de uma atividade mental coletiva, formada pela opinião, vontade ou desejo do grupo, expressando-se de forma anônima ou inconsciente. Essa mentalidade grupal pode estar em conflito com os desejos, opiniões e pensamentos conscientes de seus integrantes, podendo vir a causar mal-estar e desconforto.


Dessa forma, constitui-se a cultura do grupo, composta de um interjogo entre mentalidade grupal e os desejos do indivíduo.

As emoções subjacentes ao funcionamento grupal, citadas anteriormente, são de-nominadas por Bion como Suposições Básicas, de origem primitiva e inconsciente, tor-nando-se fator determinante na organização e modo pelo qual o grupo encara a tarefa.

São três as suposições básicas: (1) Dependência: convicção do grupo de que al-guém proverá a satisfação de suas necessidades e desejos, criando uma relação de depen-dência absoluta; (2) Luta e Fuga: crença do grupo de que há um inimigo o qual é neces-sário atacá-lo ou fugir dele. É preciso destruir ou fugir do objeto mal; (3) Acasalamento: crença coletiva e inconsciente de que algo “superior” resolverá os problemas do grupo, sejam de que ordem for.

Pode-se perceber que as suposições básicas equivalem-se a fantasias onipotentes no que diz respeito à resolução de suas dificuldades. Os indivíduos no grupo o fazem de maneira automática e inevitável.

Os grupos de suposto básico tendem a se organizar de maneira típica. Bion (1970) traz o exemplo do suposto básico de acasalamento como uma tendência do grupo à cisão, no qual se configura como uma “guerra interna”, na tentativa de cessar as oscilações emocionais e os seus conflitos. No suposto básico de dependência podem surgir reações de oposição a novos avanços, lealdade ao líder de dependência e manutenção da tradição como forma de resistir à mudança. Todas essas situações convergem à interrupção de um processo de desenvolvimento e conseqüente estagnação.

É importante salientar que as suposições básicas podem se alterar dentro de uma mesma sessão, porém nunca coexistem.

5.3 Relação com autoridade

Para a questão da autoridade nos grupos, foi na teoria psicanalítica freudiana que se encontrou a abordagem mais alusiva ao conteúdo deste estudo. Eugène Enriquez, em “Da Horda ao Estado” (1990), faz uma análise geral das obras de Freud onde ele estuda a origem das questões grupais. E, baseado neste livro, traça-se aqui um apanhado sobre a formação do conceito de autoridade nos grupos e suas conseqüências no processo grupal subjacente.

Sem a referência paterna, nenhuma cultura é concebível; o pai é a personificação da autoridade, visto que é o portador e depositário das proibições. Não pode haver grupo sem pai, e quer encontremos no início um pai portador de morte, ou um pai afetuoso, não pode haver grupo sem obrigação de pagar infinitamente o débito pelo direito da existên-cia e pelo direito ao sentido. A partir do momento em que a função paterna é reconhecida, os filhos são oprimidos. Eles estão numa posição de dependência, presos entre o desejo e a identificação.

O pai, em sua função mítica, é aquele que provoca reverência, terror e amor ao mesmo tempo, o pai é aquele que sufoca, castra, e que deve então ser morto ou, no míni-mo, vencido. O desejo dos filhos é, então, de conjurar sua impotência e de escapar à fas-cinação mortífera a qual se submetem, bem como à admiração e ao temor frente ao oni-potente. Ao fazerem isso, eles se identificam uns com os outros, exprimem sua solidarie-dade e reconhecem o vínculo libidinal que os une no ódio comum contra o pai.


Para Freud, um grupo só é imaginável e coeso a partir de um projeto comum e a natureza do primeiro projeto é que pode unir seres diferentes. Ele propõe que o primeiro projeto, só pode ser uma conspiração contra um outro, contra um poder vivenciado como maléfico. Ou seja, o nascimento de um grupo é correlativo a um crime cometido em co-mum: “Enfim, eles mataram e devoraram o pai.” Seu assassinato é acompanhado de cul-pa e veneração. Pelo ato de incorporação, que segue-se ao assassinato, sela-se de forma durável a existência do grupo.

Ao comerem juntos da mesma carne, os irmãos se reconhecem definitivamente como tal, isto é, em igualdade, repartindo os despojos, unidos pelo mesmo sangue. É en-tão necessário devorar o morto, interiorizar suas capacidades, a fim de se garantirem uma origem ideal, que transforme os membros do grupo em fragmentos representativos deste ideal e em seres humanos (e não em outros pretendentes à onipotência). Esta refeição em comum tem por conseqüências: a preeminência definitiva do pai, que terá sido o único, para sempre, a ter possuído tanto poder e, em corolário, sua idealização permanente; a coesão de um grupo descendente de uma mesma origem, pela carne e pelo sangue; e, pela criação do pai como tal, a existência de filhos que, por sua vez, poderão ser fontes de filiação e criar assim um mundo mais humano; a instauração da igualdade, cada um dos membros tendo incorporado a mesma parcela de virtudes e reconhecendo o outro como semelhante e diferente.

Seguindo esta análise, concluímos que o poder direto do chefe da horda, sua sobe-rana articulação, exprimindo-se diretamente pelo poder físico e pelo poder sexual, faz-se acompanhar igualmente do poder da palavra, que aparece como a única que o grupo deve considerar. A efetivação da conspiração deve ter exigido de cada um dos membros a apropriação e o aperfeiçoamento deste instrumento. Quando o grupo teve que dividir o corpo do chefe e estabelecer as regras de troca e de reciprocidade, foi-lhe indispensável continuar a desenvolver este instrumento rudimentar, a linguagem.

Mas Freud prediz o fim do seu mito, quando alude que os irmãos se sentem cul-pados por terem matado o pai que temiam e que amavam. Eles decidem renunciar (para não reacender entre eles uma nova guerra) ao objeto de desejo pelo qual se tinham ligado; paralelamente, eles mitificam o pai, instituindo-o como totem ou Deus, respeitado e vene-rado, vivido como fundador do grupo. Uma vez os irmãos reunidos, ressurge em cada um o desejo de ocupar o lugar do pai destronado, se apropriando de seus poderes. Ao amor sucede-se a rivalidade feroz entre os irmãos. O crime ronda entre os irmãos. Impossível ser diferente, pois o poder não foi desmistificado nem mesmo socializado, pelo contrário, ele se tornou sagrado e, enquanto tal, seu aspecto fascinante perdura e se amplifica.

Para Freud, existem sentimentos de ciúmes entre os irmãos, sendo possível mes-mo afirmar, sem engano, que o primeiro sentimento é hostil. Mas, perante o amor igual que lhes é conferido e que impede que um dentre eles possa ascender a um status privile-giado, eles acabarão por aceitar um tratamento igual e velarão por sua não-transgressão. “Se nós mesmos não podemos ser os favoritos, pelo menos ninguém mais o será”. A re-núncia aos privilégios e à atitude hostil engendra progressivamente uma identificação dos irmãos entre si, tendo como corolário um afeto positivo dos membros do grupo entre si. O pai passa a representar o ideal comum, o que leva a uma identificação entre o ego dos indivíduos, visto que é impossível tê-lo só para si e ser investido por ele de um amor par-ticular. A identificação acontece entre seres semelhantes, numa situação de igualdade.

O estudo do tabu vai mostrar de maneira mais clara o duplo movimento de amor e ódio que lhe é subjacente. O que é o tabu senão, “de um lado o sagrado, o consagrado, e, do outro, o misterioso, o perigoso, o proibido o impuro”, simultaneamente o atraente e o


temido. A característica do tabu é de ser revestido de um considerável poder, tanto para o bem como para o mal. Qualquer pessoa que entre em contato como ele torna-se ela pró-pria tabu.

Na base da constituição de um tabu encontra-se a renúncia à satisfação de um de-sejo. O desejo de transgressão parece ter sido tão poderoso que, para impedi-lo de surgir, foi necessário uma força suplementar complementando o esforço repressor. Esta força nada mais é do que a consciência moral (produto de um sentimento de culpa).

5.4 Passagem pelas fases da vida – conceito de crise

Considera-se importante abordar esse tema na revisão de literatura pela sua rela-ção com o momento de término de curso de formação, o qual é objeto de estudo desse trabalho e, por conseguinte, a realização do trabalho de conclusão de curso e suas impli-cações.

De acordo com www.inf.unisinos.br/alunos/tc.htm, “o objetivo do Trabalho de Conclusão é consolidar os conteúdos vistos ao longo do curso num trabalho prático de pesquisa e/ou implementação de sistemas computacionais. O desenvolvimento deste tra-balho deve possibilitar ao aluno a integração entre teoria e prática, verificando a capaci-dade de síntese das vivências do aprendizado adquiridas durante o curso”.

Trata-se de uma etapa importantíssima na conclusão da graduação em que visa ve-rificar a maturidade do aluno com relação a determinado assunto, relacionado ao conjun-to teórico da área de conhecimento do curso em questão. (www.revisaodetexto.com.br/revisao_trabalho_conclusao_curso.html).

Dessa forma, é possível relacionar a conclusão de um curso como uma passagem

da condição de “estar em formação” para a condição de “estar apto a realizar”. Guardini (1987) afirma que a passagem pelas fases da vida é como uma ruptura.

A nova fase começa a se preparar antes de efetivar-se realmente, infiltrando-se na esfera da anterior, provocando tensões e frustrações. É uma oportunidade valiosa de crescimen-to e desenvolvimento, o que permite transformações, seja pra melhor, seja pra pior.

As crises possuem três características importantes: (1) são dilacerantes (têm im-pacto na conduta rotineira); (2) são inevitáveis (é necessário atravessá-las); (3) são tem-porárias (de maneira relativa).

Pode-se fazer um paralelo entre a conclusão de um curso de formação com a fase adulta em que se assume posições e opiniões próprias, as idéias se associam à realidade e há possibilidade de maior profundidade e resolução. É possível se perceber as complica-ções e indefinições da vida de maneira realística e não mais idealizada, sendo possível fazer renúncias em prol de objetivos maiores.


6 MÉTODO

6.1 Metódo de pesquisa adotado

Conforme Kude (1997), o que determina a metodologia de pesquisa é o tipo de problema que se deseja investigar. Desta forma, o método escolhido para a realização desta pesquisa foi o qualitativo, sendo o mais adequado para a investigação de questões norteadoras deste estudo, visto que, na metodologia qualitativa, a formulação de pergun-tas ocorre de maneira ampla e existe a compreensão do fenômeno através do sentido e da observação sistemática.

Segundo Minayo (1998), a pesquisa qualitativa responde a questões muito parti-culares, preocupando-se com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos.

6.2 Definição do plano de amostragem

Um grupo de desenvolvimento em processo de formação, formado por 22 partici-pantes, do qual 13 pessoas contribuíram para este estudo a partir de seus depoimentos.

6.3 Planos e instrumentos de coleta de dados

Perguntas dirigidas aos componentes do grupo (em anexo).

6.4 Plano de análise de dados

O método escolhido para o tratamento dos dados foi a Análise de Conteúdo. Con-forme a proposição de Bardin (1977), quaisquer formas de comunicação, sejam estas es-critas ou ditas, são passíveis de Análise de Conteúdo. Esse método, que analisa material subjetivo como a comunicação, atende ao rigor científico, pois não se propõe a uma leitu-ra simples da realidade. Utiliza-se de técnicas de ruptura, colocando-se então contra a evidência do saber subjetivo.

Conforme Moraes (1999), a análise de conteúdo conduz a descrições sistemáticas que ajudam a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significa-dos num nível que vai além de uma leitura comum e que parte de uma série de pressupos-tos, os quais, no exame de um texto, servem de suporte para captar seu sentido simbólico.

Bardin (1977) acentua que, sob o esforço da interpretação, a análise de conteúdo pode oscilar entre o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade. O objetivo do investigador será efetivar uma espécie de desmascaramento do que é dito, ou o que sobe-jais à mensagem, mesmo não dita. Sua tarefa, pois, mesmo que sob uma forma não ex-pressa e/ou clara, se concretiza ainda a partir de um rigor científico.



Os resultados obtidos na pesquisa confirmaram a hipótese de que o tema da auto-ridade é central para o grupo em formação estudado. De acordo com os depoimentos co-lhidos entre os integrantes do grupo percebe-se que o tema da autoridade está presente tanto ligado a momentos de satisfação, quanto a momentos de insatisfação. Os participan-tes da pesquisa deixaram clara a predominância da relação com a autoridade entre os seus momentos mais marcantes no grupo.

Uma das definições mais significativas para autoridade, segundo o dicionário Au-rélio, é “indivíduo de competência indiscutível em determinado assunto” e denota o forte simbolismo em torno deste tema dentro do grupo em questão. Neste ínterim, percebe-se que a relação de autoridade se torna uma relação de dependência, com uma conseqüente negação da autonomia, conforme exemplificado nos seguintes relatos:

Não sei em que encontro foi, mas o grupo não andava e a didata colo-cou que era importante a gente aprofundar mais nos assuntos e disse que enquanto acreditasse no grupo, ela iria estar conosco insistindo na melhora e no desenvolvimento.

Me senti satisfeita e aliviada quando a didata mencionou no grupo que ele existiria enquanto ela investisse e acreditasse em seu desenvolvi-mento.

Estes depoimentos, assim como os abaixo explicitados, demonstram o quanto à autoridade é valorizada neste grupo como o único meio de validar a sua vivência, deixan-do clara uma relação de idealização e dependência.

No primeiro encontro, no Tavistok, foi muito desconfortável a ansieda-de de não sabermos o que fazer e estarmos em alguns momentos perdi-dos, quando a didata apenas dizia: “o grupo foge da tarefa”.

Na minha percepção, um momento em que o grupo sentiu ansiedade e satisfação foi no I Módulo, no segundo dia, quando a figura de ‘autori-dade’ que até então permanecia calada, manifestou-se.

Segundo Monteiro (2007), ser dependente é estar submisso a outro para a satisfa-ção das necessidades e expectativas pessoais. Essa dependência ou perda de autonomia é frustradora em si mesma, pois é a privação da liberdade, como fica claro na seguinte fala:

O momento de maior ansiedade e desconforto foi na primeira vez em que coordenei e recebi um feedback negativo das coordenadoras. Foi di-fícil ouvir o que eu não esperava.

Pode-se dizer que, neste grupo, a autoridade é vista como um tabu. Segundo Enri-quez (1990), a característica do tabu é ser revestido de um considerável poder, tanto para o bem, quanto para o mal. O autor afirma ainda que qualquer pessoa que entre em contato com ele torna-se ela própria tabu, conforme podemos verificar nos relatos em que repeti-damente citam a didata.

O momento forte era escutar os feedbacks após a coordenação, seja dos membros do próprio grupo ou das coordenadoras, principalmente da di-data.


Foi no primeiro dia de curso, na dinâmica do Tavistok, onde a didata não falava nada e ninguém se conhecia e aí começou a ansiedade, pois aquele silêncio estava me deixando muito desconfortável.

Através de um número considerável de relatos em que cita a dinâmica do Tavis-tok, realizada no primeiro encontro, percebe-se o quanto esse estímulo mobilizou o grupo em termos de satisfação e desconforto. Zimerman (1997) refere que o laboratório Tavis-tok oportuniza vivenciar as experiências de autoridade de cada individuo assim podendo-se desvendar como isso influencia no seu comportamento nos vários sistemas de sua vida, em como usa sua autoridade como líder ou no papel de liderado.

Dessa forma fica evidente a dificuldade do grupo em lidar com a questão da auto-ridade, sob forma da necessidade de orientação e validação constante das coordenadoras.

Frente a esta autoridade-tabu, desejada, porém temida, o que resta ao grupo é des-qualificar-se, negando suas possibilidades e se conformando em sua impotência. Neste contexto, a sabotagem surge como uma estratégia defensiva que se confirma na seguinte fala:

Meu maior momento de desconforto foi quando pensei em desistir mesmo, me dei conta de que talvez o melhor fosse não fazer o trabalho de conclusão. Cheguei a pensar que o trabalho não era importante.

Ainda nesse depoimento é possível observar que o “esquecimento” de parte do grupo em entregar o trabalho de conclusão no prazo estabelecido pode ser entendido con-forme o suposto básico de acasalamento, de Bion, em que algo superior dará conta de sua resolução ou caso contrário não é possível a realização deste.

Nesse sentido pode-se relacionar o tema sabotagem grupal, ocorrido nesse estudo no sentido de que seus membros chegam a acreditar que é melhor não realizar o trabalho, baseados na crença sobre sua impotência, preferindo ficar em uma zona de conforto do que se arriscar a assumir a posição de autoridade, nesse caso, de coordenação de grupos de desenvolvimento.


Com este trabalho, foi possível observar que muitas frustrações e gratificações que ocorreram no grupo se repetiram. Em alguns momentos, parecem ser ditas as mesmas coisas, como nas falas que se referem ao tema da autoridade, muito mencionadas. O que explica o fato da dificuldade do grupo em se assumir no papel de autoridade e responsá-vel por seu processo, necessitando constantemente da aprovação para qualificar o que está sendo dito.

Percebe-se que, nesse grupo, a idealização do papel da autoridade gera uma con-seqüente relação de dependência o que, por sua vez, mantém a incapacidade dos mem-bros do grupo a assumir-se no papel a que se propuseram, de coordenadores de grupos em formação, através da conclusão do curso.

Aí se encontra o cerne da sabotagem grupal: não se arriscar e investir no seu de-senvolvimento para evitar a frustração em não alcançar a expectativa tão idealizada de autoridade e perder sua proteção como punição. Correr esse risco é o que impede o grupo no seu desenvolvimento, que consiste em se permitir experimentar, descobrir e aprender, através da integração das experiências vividas com seu mundo interno, transgredindo as


crenças fundamentadas no sentido de impotência e na idealização e assim poder aproxi-mar-se da autoridade, reconhecer-se. Isso é crescer, é ser responsável por suas frustrações e discriminar-se. Portanto, experimentar-se numa condição diferente do habitual é a chance de desenvolvimento, em se obter novas referencias, possibilitando o amadureci-mento necessário pra assumir novas responsabilidades.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1991.

BION, W. Experiências com grupos. Rio de Janeiro: Imago, 1970.

ENRIQUEZ, E. Da horda ao Estado – Psicanálise do vínculo social. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

GUARDINI, Romano. A aceitação de si mesmo. São Paulo: Palas Athena, 1987.

KUDE, V. M. M. Como se faz um projeto de pesquisa qualitativa em psicologia. Psico, Porto Alegre, v. 28, n. 1, p. 7-32. jan./jul. 1997.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINA-YO, M. C. de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 9-29.

MONTEIRO. Exercício de liderança, poder e autoridade nos pequenos grupos. Trabalho de Conclu-são de Curso SBDG, 2007.

MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Educação, Porto Alegre, ano 22, n. 37, p. 7-31, mar. 1999.


ZIMERMAN, David E. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997.


ANEXOS

Respostas – Integrante 1: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Não sei em que encontro foi, mas o grupo não andava e a didata colocou que era im-portante a gente aprofundar mais nos assuntos e disse que enquanto acreditasse no gru-po, ela iria estar conosco insistindo na melhora e no desenvolvimento”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Na dinâmica da corrida lenta aplicada pela especialista, onde o grupo se dividiu e, para mim, fomos embora sem teremos fechado o assunto”. Respostas – Integrante 2: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Acredito que o momento que mais me trouxe ansiedade foi no encontro em que estava totalmente ansiosa e com vontade de largar tudo, não tenho a data deste encontro, mas foi o encontro que mais me marcou, que o grupo conseguiu falar mais sobre sentimentos, a partir das dinâmicas que trabalharam muito a parte de sentimentos. Lembro que foi a dinâmica dos abraços e também aquela da rede que cada um deveria ser cuidado en-quanto permanecia na rede”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Foi no primeiro dia de curso, na dinâmica do Tavistok, onde a didata não falava nada e ninguém se conhecia e aí começou a ansiedade pois aquele silêncio estava me deixando muito desconfortável”. Respostas – Integrante 3: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Quando na avaliação do final do segundo módulo eu manifestei estar perdido, pois ve-rificava que estava faltando propósito para o grupo no trabalho que estávamos fazendo, senti que o grupo ficou ansioso. Muitos falaram a este respeito, uns claramente outros de forma confusa. Percebo que o grupo fica satisfeito com algumas considerações que faço sobre a situação que está ocorrendo, isto acontece quando consigo ser claro o suficiente a ponto de auxiliar em estabelecer novos significados para a situação”. Respostas – Integrante 4: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras.


“O momento forte era escutar os feedbacks após a coordenação, seja dos membros do próprio grupo ou das coordenadoras, principalmente da didata. Vale ouro escutar o re-torno frente a uma tarefa realizada”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Destaco a presença do J., percebi que muitos membros do grupo estavam desconfortá-veis com a presença do mesmo, conseqüentemente isso gerava ansiedade por esperar o que poderia vir por parte do J. (alguém extrapolava os padrões tidos como normais)”. Respostas – Integrante 5: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Lembro da dinâmica do primeiro modulo em que todos deveriam deixar suas bolsas no centro da sala onde cada um, na sua vez, dirigisse ao centro e pegasse uma bolsa, abrin-do-a e verificando o que nela tinha. A medida que o colega ia ao centro e pegava a bolsa do outro e a abria, causou ansiedade e muito desconforto, pois ninguém queria que o outro mexesse nas suas coisas, na sua intimidade. O momento em que o J. abriu o laptop da P., e tentou acessá-lo. Este foi o momento que mais me marcou que gerou ansiedade muito desconforto a todos”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “No primeiro encontro, Tavistok, a ansiedade de não sabermos o que fazer, e estarmos em alguns momentos ‘o grupo foge da tarefa’, a satisfação de alívio chega quando a di-data deixa de ser a autoridade oculta e se apresenta ao grupo”. Respostas – Integrante 5: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “A situação do J. e da P. Foi um momento que gerou muita ansiedade e, principalmente desconforto, pela invasão e desrespeito da atitude dele. Nós ainda não tínhamos desen-volvido nossos laços afetivos, nossos vínculos, e qualquer atitude mais invasiva como a dele, geraria estas emoções”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Eu elejo uma dos últimos encontros, a da dinâmica do abraço. A ansiedade é inevitável pela aproximação, mas a satisfação foi maior, justamente pelo vínculo que já está esta-belecido e troca afetiva. Entre tantas, escolhi esta pois para mim, o vínculo, a confiança, são fundamentais. Por isso ambas foram importantes e marcantes”. Respostas – Integrante 6: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras.


“Um momento que me causou muita ansiedade no grupo foi o primeiro encontro devido às expectativas que tinha a respeito do curso” – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Quando vivi a minha separação no ano passado, não consigo colocar em palavras a sensação que senti, mas foi muito angustiante estar no grupo”. Respostas – Integrante 7: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “No fechamento do último encontro, o grupo fala mais abertamente de coisas difíceis envolvendo respeito, satisfação, coisas ” podres" e se auto-avalia (comprometimento) e conseqüentemente se conhece mais e se aproxima mais”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Tavistock, pois havia medo do desconhecido, falta de conhecimento entre os membros do grupo e também por ser o início da formação”. Respostas – Integrante 8: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Quando pude colocar no último encontro, em uma das dinâmicas, exatamente o que percebi e o que estava sentindo naquele momento”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Quando penso em colocar alguma coisa, falo o que me incomoda e alguém toma pra si a minha fala se sentindo acusado de algo (isto aconteceu em um jornal)”. Respostas – Integrante 9: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Na minha percepção, um momento em que o grupo sentiu ansiedade e satisfação foi no I Módulo, no segundo encontro, quando a figura de ‘autoridade’ que até então permane-cia calada, manifestou-se”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “No módulo I – primeiro dia de encontro, a figura de autoridade permanecer o encontro todo calada e sinalizar que o grupo fugia da tarefa. O fato de não identificarem a tarefa gerou grande ansiedade e desconforto no grupo”.


Respostas – Integrante 10: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “No momento em que todos puderam se dar feedback de uma maneira mais espontânea, isso aconteceu na dinâmica em que co-coordenei”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Momento em que uma das integrantes chorou desesperadamente, como uma criança, no colo de uma colega. Aquele momento me angustiou muito”. Respostas – Integrante 11: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Me senti satisfeita e aliviada quando a didata mencionou no grupo que ele existiria enquanto ela investisse e acreditasse em seu desenvolvimento”. – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “O momento de maior ansiedade e desconforto foi na primeira vez em que coordenei e recebi um feedback negativo das coordenadoras. Foi difícil ouvir o que eu não espera-va”. Respostas – Integrante 12: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Foi em um encontro em que todos se comoveram, contando coisas muito emocionantes e profundas de suas vidas. A sensação de ver todos compartilhando experiências, com tamanha intimidade me fez sentir o grupo mais junto do que nunca. Me veio aquela idéia de que todos estávamos juntos na piscina...” – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Meu maior momento de desconforto foi quando pensei em desistir mesmo, me dei conta de que talvez o melhor fosse não fazer o trabalho de conclusão. Cheguei a pensar que o trabalho não era importante”. Respostas – Integrante 13: – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e satisfação no grupo. Explique em breves palavras. “Na dinâmica dos abraços, na qual o contato físico foi muito intenso, permitindo uma troca intensa de carinho. Realmente achei essa troca muito verdadeira e pra mim serviu


de combustível para nos aproximarmos e seguirmos adiante com os vínculos mais forta-lecidos”! – Cite um momento específico, vivenciado na formação, em que causou muita ansiedade e desconforto no grupo. Explique em breves palavras. “Sinto bastante ansiedade de desconforto antes de realizar a coordenação das dinâmicas e as observações. Crio em mim uma expectativa a fim de corresponder a expectativa do grupo e das coordenadoras. A auto- crítica se eleva e a sensação de que foi bom ou ruim só é validada após o feedback das coordenadoras”.

SBDG – Caderno 98 v Resistência: o que se faz com o que não se sabe? 1


Resistência: o que se faz com o que não se sabe?

DANIELA FONTOURA DOMINGUES ISABELLE KARAM PUCCI DIAS

PATRÍCIA MARKUS TATIANA SCUR ZAMIN

v


Resumo – O presente trabalho consiste num estudo de caso sobre o fenômeno da resis-tência, os desdobramentos, implicações e repercussões no processo de um grupo. O filme “A Vida no Paraíso” serve como objeto desse estudo pelo fato de apresentar subsídios que permitem a observação, investigação e levantamento de hipóteses acerca do tema. A teoria Psicanalítica de Sigmund Freud e a teoria de W. Bion sobre grupos apresentam uma abordagem ampla e consistente a respeito do processo de grupo que servem para fundamentar o estudo que nos propusemos, de investigar a influência da autoridade no modo como o grupo elabora a sua resistência. Palavras-chave – Resistência. Processo de grupo. Influência da autoridade na resistên-cia. Desenvolvimento de grupo.


SUMÁRIO

1. Introdução ........................................................................................................................4 2. Justificativa ......................................................................................................................4 3. Foco..................................................................................................................................5 4. Objetivos..........................................................................................................................5 5. Metodologia .....................................................................................................................5 6. Revisão de literatura........................................................................................................5 7. Análise ...........................................................................................................................11 8. Considerações finais .....................................................................................................18 Referências..............................................................................................................................19 Anexos.....................................................................................................................................20


1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho consiste num estudo de caso sobre o fenômeno da resistência, os desdobramentos, implicações e repercussões em um processo de grupo. O filme –“A Vida no Paraíso” – serve como objeto desse estudo pelo fato de apresentar subsídios que permitem a observação, investigação e levantamento de hipóteses acerca do tema.

O trabalho desenvolvido está dividido em três partes: fundamentação teórica, in-tegração/discussão do filme e conclusão. O suporte teórico utilizado norteou o rumo das observações na medida em que ofereceu elementos facilitadores para a integração do ma-terial.

Foi escolhida como linha teórica a psicanálise, a partir de Freud e Bion. Optou-se por este aporte teórico por considerarmos que tais autores apresentam uma abordagem ampla e consistente a respeito do processo de grupo com o foco na resistência. Através do entendimento freudiano foi possível compreender como surgiu o termo e como aconte-cem as relações de autoridade, hierarquia, limites e que implicações têm no processo dos grupos. Bion, por sua vez, ao trabalhar os supostos básicos e as conseqüências deste fe-nômeno para a realização da tarefa, oferece recursos para o entendimento do que ocorre na relação de um grupo com seu líder. Bion questiona e instiga a refletir sobre o que im-pede que o grupo realize sua tarefa, como o grupo enfrenta as frustrações e de que forma lida com a resistência.

A hipótese que pretendemos testar com este estudo refere-se ao movimento que o grupo faz para enfrentar e elaborar sua resistência: quando um integrante começa a expli-citar sentimentos no grupo, esta atitude depende do facilitador, e esta atitude influencia a todos os seus membros a fazerem o mesmo, isto é, colocarem o que sentem e assim, ex-perimentando-se, revêem seus conteúdos antigos, causadores dos movimentos de resis-tência podendo, finalmente, ressignificá-los.

2 JUSTIFICATIVA

De acordo com as determinações do curso de formação em coordenadores de gru-po pela Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos, o assunto escolhido partiu da ini-ciativa de um subgrupo de formandos interessados em entender melhor o tema da resis-tência.

Em virtude do fenômeno da resistência estar presente desde o primeiro encontro deste grupo de formação – sob diferentes formas e em diferentes momentos – trouxe à discussão o sentido que tal fenômeno tem para os grupos. A força motivadora para a rea-lização do presente estudo de caso, partiu do desejo dos formandos em entender qual par-ticipação têm como membros de um grupo e como ocorre a resistência no processo do mesmo. Ao longo da formação foi possível experimentarmos dificuldades e enfrentar obstáculos na medida em que surgiram as tarefas a serem cumpridas.

A partir da vivência do tema, aliado ao exercício do estudo de caso, é que foi pos-sível levantar hipóteses e integrar a teoria à prática.


3 FOCO

O foco do trabalho é compreender o fenômeno da resistência a partir das manifes-tações observadas em um pequeno grupo.

4 OBJETIVOS

O objetivo geral é proporcionar o entendimento da resistência e suas repercussões em um processo de grupo através da análise de um filme.

Os objetivos específicos são conceituar o fenômeno da resistência e suas manifes-tações no comportamento dos membros do grupo, levantar hipóteses a respeito da obser-vação deste fenômeno, identificar, compreender e relacionar a teoria ao material escolhi-do e oportunizar o crescimento dos investigadores, enquanto sujeitos e agentes do fenô-meno da resistência, como membros de um pequeno grupo.

5 METODOLOGIA

O trabalho realizado utilizou o filme “A Vida no Paraíso” como instrumento de análise e compreensão do fenômeno da resistência. A partir das relações dos membros de um grupo entre si e com a figura de autoridade foram tomadas cenas e diálogos para ilus-trar o que a teoria escolhida contempla sobre os movimentos deste grupo.

As falas transcritas do filme na Discussão servem como suporte para ampliar a compreensão do caso por meio de exemplos e descrição das cenas, dos personagens, do contexto da trama.

6 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Freud – o precursor Considerada a pedra angular da prática analítica, ainda hoje diferentes autores têm

estudado o fenômeno da resistência. Freud (1893) utiliza o termo resistência pela primei-ra vez a partir do trabalho com suas pacientes histéricas em que tentava fazer vir à tona lembranças esquecidas.

Oriunda da palavra alemã widerstand em que wider significa “contra”, foi com-preendida, a princípio, como obstáculo ao processo analítico. O termo resistência, por longo tempo, foi empregado com uma conotação pejorativa. A própria terminologia utili-zada para caracterizá-la, em épocas passadas (de certa forma, ainda persistindo no presen-te), era impregnada de expressões típicas de ações militares, como se o trabalho analítico fosse uma beligerância do paciente contra o analista e vice-versa.

Na evolução dos seus estudos, Freud ampliou o conceito de resistência. Percebeu que o fenômeno não se destinava somente à recordação de lembranças indesejáveis, mas também contra a percepção de impulsos inaceitáveis, de natureza sexual, que surgiam deformados.


As resistências, segundo o Freud, são repetições de todas as operações defensivas utilizadas pelo paciente em sua vida passada. Embora alguns aspectos de uma resistência possam ser conscientes, uma parte fundamental é realizada pelo ego inconsciente, sendo que sua causa imediata é sempre evitar algum afeto doloroso como a ansiedade, culpa ou vergonha. No final de um processo terapêutico analítico, descobrir-se-á que é o medo de um estado traumático que a resistência está tentando evitar.

Segundo Zimerman a resistência provém sempre do ego podendo ser consciente ou inconsciente. Ela pode expressar-se por meio de emoções, atitudes, idéias, impulsos, fantasias, linguagem, somatizações ou ações. Ou seja, todos os aspectos da vida mental podem ter uma função de resistência e cada indivíduo possui um repertório próprio de manifestações resistenciais expressas das formas menos objetivas às mais diretas, o que demonstra a complexidade da questão.

Ainda de acordo com Zimerman (1999), para Freud em “A interpretação dos so-nhos”, os conceitos de resistência e de censura estão intimamente relacionados: a “censu-ra” é para os sonhos aquilo que a “resistência” é para a associação livre. Neste trabalho, em suas considerações sobre o esquecimento dos sonhos, Freud deixou postulado que uma das regras da psicanálise é que tudo o que interrompe o progresso do trabalho psica-nalítico é uma resistência.

Estudando Bion, médico, psiquiatra e também psicanalista, estudioso dos fenôme-nos grupais, entre outras contribuições, verifica-se que ao referir-se aos fenômenos ob-servados nos diferentes grupos que trabalhou, ele utiliza-se de uma terminologia específi-ca. O pensamento central de Bion (1970) é que em todo grupo dois grupos estão presen-tes: o “grupo de trabalho” e o “grupo de suposição básica”. O grupo de trabalho é aquele aspecto do funcionamento do grupo que tem a ver com a real tarefa do grupo. O grupo de trabalho toma conhecimento de seu propósito e pode definir sua tarefa. A estrutura do grupo é para alcançar a realização da tarefa. Os membros do grupo de trabalho cooperam indivíduos e discretamente. Cada membro do grupo pertence a isto é sua escolha ver que o propósito do grupo seja cumprido. Ele está então, com a tarefa do grupo, identificado com seu interesse. O grupo de trabalho constantemente testa suas conclusões com um espírito científico. Busca conhecimento, aprende por experiência e constantemente per-gunta como pode alcançar melhor sua meta. Está claramente consciente da passagem de tempo e dos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Tem um paralelo com o ego no indivíduo, no significado Freudiano, da pessoa racional e madura.

Uma grande parte da teoria de Bion preocupa-se em saber por que os grupos não se comportam do modo sensato descrito como sendo a característica do grupo de traba-lho. O grupo de trabalho é só um aspecto do funcionamento do grupo. O outro aspecto é o que Bion chama de o grupo de suposição básica. Essas suposições estão configuradas por emoções intensas e de origem primitiva.

De acordo com Grinberg (1973) ao citar Bion, os impulsos emocionais subjacen-tes no grupo, as suposições básicas, expressam algo assim como fantasias grupais, de tipo onipotente e mágico, relacionadas com o modo de obter os seus fins ou satisfazer seus desejos. Esses impulsos, que se caracterizam pelo irracional de seu conteúdo, têm uma força e uma realidade que se manifesta na conduta do grupo. As suposições básicas são inconscientes e muitas vezes opostas às opiniões conscientes e racionais dos membros que compõem o grupo.

A partir do que foi formulado por Bion, Grinberg coloca no livro “Introdução às Idéias de Bion” que todos os supostos básicos são estados emocionais tendentes a evitar a frustração inerente ao aprendizado pela experiência, aprendizado que implica esforço, dor


e contato com a realidade. Em “Experiência com grupos” (1970), Bion afirma que a par-ticipação na atividade da suposição básica não exige treinamento, experiência ou desen-volvimento mental. Ele diz:

Em contraste com a função do grupo de trabalho a atividade de suposi-ção básica não faz sobre o indivíduo exigências de uma capacidade a cooperar, mas depende de possuir aquele o que chamo de valência – termo tomado de empréstimo à física para expressar a capacidade de combinação instantânea e involuntária de um indivíduo com outro para partilhar e atuar segundo uma suposição básica. A função do grupo de trabalho acha-se sempre à mostra com uma – e apenas uma – suposição básica. Embora a função do grupo de trabalho possa permanecer inalte-rada, a suposição básica contemporânea que impregna suas atividades pode mudar com freqüência; pode haver duas ou três modificações a cada hora ou ser a mesma suposição básica por meses a fio (p. 141).

Acrescenta ainda sobre o tema das suposições básicas que todas incluem a exis-tência de um líder, embora no grupo de acasalamento o líder seja inexistente, isto é, futu-ro. Este líder não precisa ser identificado com qualquer indivíduo do grupo; não necessita ser nem mesmo uma pessoa, mas pode identificar-se com uma idéia ou um objeto inani-mado. No grupo de dependência, o lugar de líder pode ser preenchido pela história do grupo.

Para Bion (1970) a primeira suposição básica é a de que o grupo se reúne a fim de ser sustentado por um líder de quem depende para a nutrição, tanto material quanto espi-ritual, e proteção. Neste primeiro suposto básico – chamado de dependência – o grupo sustenta a convicção que está reunido para que alguém proveja a satisfação de todos os seus desejos e necessidades, alguém de quem o grupo depende de forma absoluta, pois seus membros agem como se eles não soubessem nada; como se fossem criaturas inade-quadas ou imaturas. Neste estado emocional o grupo insiste que todas as explicações se-jam extremamente simples; ninguém pode entender de alguma complexidade; ninguém pode fazer qualquer coisa que seja difícil; mas o líder pode resolver todas as dificuldades, só ele é capaz. Ele é idealizado como um tipo de deus que cuidará de suas crianças. O líder é tentado para assumir este papel e ir junto com a suposição básica do grupo.

O mesmo autor coloca que a segunda suposição básica é de que o grupo reuniu-se para se preservar e que isto só pode ser feito lutando com alguém ou de alguma coisa ou fugindo de alguém ou de algo. Ele está preparado para assumir qualquer das duas atitu-des, indiferentemente. Bion chama este estado de luta-fuga; o líder aceito de um grupo neste estado é aquele cujas exigências sobre o grupo são sentidas como concedendo opor-tunidades para a fuga ou para a agressão e se fizer exigências que não sejam essas, será ignorado. Conforme Grinberg (1973), sobre a teoria em questão, o objeto mau é externo, e a única atividade defensiva diante dele consiste em destruí-lo (ataque) ou evitá-lo (fu-ga). Este grupo de suposição básica é antiintelectual e hostil à idéia de auto-estudo; auto-conhecimento pode ser visto como uma tolice introspectiva. Em um grupo cujo propósito ou tarefa é o auto-estudo, o líder perceberá quando o grupo estiver operando na suposição luta-fuga quando suas tentativas ou serão obstruídas por expressões de ódio contra todas as coisas e introspectivo, ou por vários outros métodos de ausência. O grupo bate-papo, conta histórias, chega tarde, está ausente ou se ocupa de inumeráveis atividades em torno da tarefa.


O terceiro suposto básico é o de acasalamento que se refere à crença coletiva e in-consciente que quaisquer que sejam as dificuldades e problemas um fato futuro ou um ser ainda por vir os solucionará. Bion diz que o sentimento de esperança é característico des-se grupo de acasalamento e deve em si próprio ser tomado como prova de que esse grupo se acha em existência mesmo quando parecem faltar provas. É ele próprio tanto precursor da sexualidade como uma parte dela. Bion afirma:

Os sentimentos assim associados ao grupo de acasalamento encontram-se no pólo oposto aos sentimentos de ódio, destrutividade ou desespero. Para que os sentimentos de esperança sejam sustentados, é essencial que o “líder” do grupo, diferentemente dos líderes do grupo de dependência e do grupo de luta-fuga, seja futuro. Será uma pessoa ou uma idéia que salvará o grupo – na realidade, dos sentimentos de ódio, destrutividade, ou desespero de seu próprio grupo ou de outro – mas a fim de realizar isso, evidentemente, a esperança messiânica nunca deve ser alcançada. Apenas enquanto permanece sendo uma esperança, é que a esperança persiste. A dificuldade é que, graças à racionalização da sexualidade nascente do grupo, a premonição do sexo que intervém como esperança, há uma tendência para o grupo de trabalho ser influenciado na direção da criação de um Mestre, seja ele pessoa, idéia ou Utopia (Bion, p. 139).

Para um efetivo funcionamento, as suposições básicas devem estar a serviço da ta-refa. A tarefa é como um pai sério que olha em direção a um planejamento inteligente. As suposições básicas são como as crianças brincalhonas ou assustadas que querem a satis-fação imediata dos seus desejos. O que Bion enfatiza é que ambos existem, e que ambos são necessários. O grupo de suposição básica, porém, existe sem esforço. O grupo de trabalho requer toda a concentração, habilidade e organização das forças criativas que podem ser reunidas. A capacidade de cooperação e esforço dos membros do grupo e isso não se dá por valência e sim por um certo amadurecimento e treinamento para participar dele. É um estado mental que implica contato com a realidade, tolerância à frustração, controle de emoções; é análogo, em suas características, ao Ego como instância psíquica descrita por Freud. Mas os indivíduos parecem temer serem subjugados pela suas valên-cias no grupo; ou, de outra forma, temem ser subjugados pelas suposições básicas. Mas o indivíduo em um grupo sempre não está convencido disto. Quando os indivíduos em um grupo sentem que perderam ou estiveram a ponto de perder suas individualidades, podem experimentar pânico. Isto não significa que o grupo desintegra, porque pode continuar como um grupo de luta-fuga; mas significa que o indivíduo se sente ameaçado e muito provavelmente regrida e manifeste expressões de resistência.

Zimerman (2004) ao citar Bion – sob o ponto de vista clínico – coloca que embora ele reconheça o caráter obstrutivo e maligno que representa para a evolução de alguma análise o emprego de certas formas resistenciais, sua maneira prioritária de encará-las é considerando que as resistências manifestas no curso da análise reproduzem a estrutura caracterológica do ego do paciente. São um indicador fiel de como esse paciente se de-fende e se comporta na vida real. Bion (1970) concebe a resistência como uma constru-ção de ego do indivíduo para se defender dos perigos reais e imaginários, que lhe pare-çam ameaçar. Ele ainda, sente um respeito saudável pelas capacidades das pessoas para funcionar em um nível de trabalho. Bion pensa que os grupos que se encontraram para estudar o próprio comportamento, a interpretação consistente das tendências de suposi-ções básicas os trará gradualmente à consciência e diminuirá a ameaça. O paralelo aqui


com a psicanálise, dos impulsos inconscientes está claro. Presumivelmente, quanto mais consciência da suposição básica do grupo, mais a o grupo de trabalho pode emergir em funcionamento efetivo.

Neste momento vale ressaltar que todas as suposições básicas de Bion incluem a existência de um líder, como já visto. Theodore Mills (1970), quando fala das relações emocionais inconscientes entre membros do grupo, e em que uma pessoa tem um poder superior indiscutível sobre os outros, cita a obra de Freud, “Totem e Tabu”, que faz refe-rência à descrição da horda primitiva. O autor traz os principais aspectos da descrição do autor:

O pai (e chefe) é onipotente e absolutamente narcisista. Seus desejos pessoais são satisfeitos, sem consideração pelos outros. Dirige um ban-do de filhos impotentes que dependem dele para proteção, mas que são privados de todas as fontes de satisfação, entre as quais se inclui o sexo. O chefe fica com todas as mulheres. É respeitado e odiado pelos filhos. O desejo que estes têm de matá-lo é imobilizado, em primeiro lugar, pe-lo medo de vingança no caso de um fracasso, e, em segundo lugar, pelo medo e serem mortos pelo mais forte dos irmãos no caso de consegui-rem matar o pai. As mulheres (que praticamente não são mencionadas por Freud) aparentemente aceitam a superioridade masculina do chefe. Medo, respeito, ódio, atração, onipotência, impotência, satisfação total, privação total – essas são as emoções que, numa organização específica, constituem a horda primitiva. A onipotência narcisista, de um lado, a impotência narcisista, de outro, são seus aspectos fundamentais (p. 114).

Assim, o Pai da Horda Primitiva protege e castiga. Os elementos do grupo o colo-cam no lugar de ideal do eu, possibilitando a identificação entre si através do ideal, que é comum a todos. As pessoas do grupo ficam coesas, ligadas entre si pela afetividade.

“O homem sempre defenderá sua reivindicação individual contra a vontade do grupo”. Com isto Freud (1929) diz que não é de bom agrado, por solidariedade que as pessoas se submetem às leis do coletivo, tentarão sempre conseguir formas de se satisfa-zerem sem ter de “pagar a conta” e principalmente, tentando situações e justificativas que permitam escapar do severo, onisciente e onipresente censor interno. Alguns tentam sen-tir-se narcisicamente melhor que os outros por seguirem regras e preceitos de forma rígi-da, afastando de si o “incômodo” decorrente da percepção de que os “maus” não sofrem conseqüências pelos seus atos e na maioria das vezes sentem-se melhor. Contudo, este investimento narcísico não os deixa livre do mal estar decorrente das suas insatisfações, tornando-os mais sádicos consigo mesmos e na mesma proporção, com o outro.

Ainda a respeito do trabalho de Bion com grupos e dentro desta linha de análise do coletivo, cabe ressaltar um dos aspectos acerca da dinâmica do processo grupal da interação entre indivíduo, grupo e sociedade, para qual fundamentação Bion utiliza a psi-cologia social. Para ele, a sociedade como grupo também apresenta fenômenos de suposi-ção básica. Em seu crescimento, os grupos sociais resolveram em parte esse problema delegando, por assim dizer, a determinados subgrupos, a função de contê-los e manipulá-los. Bion (1970) chama grupo especializado de trabalho a essas organizações e institui-ções. O fracasso de um desses subgrupos institucionalizados em conter eficazmente o suposto básico – porque este se acha especialmente ativo, ou porque por algum motivo é substituído por outro – provocará reações no subgrupo ou na sociedade da qual faz parte. Produzir-se-á então uma nova e diferente estruturação, que poderá evoluir até a mudança


ou então reativar as tendências a evitá-la. O conceito de grupo especializado de trabalho proporciona uma nova perspectiva para a compreensão dos complexos fenômenos da sociedade em geral.

Bion coloca, segundo Zimerman, que um “gênio” (que em outros momentos ele nomeia como “herói” ou “místico”) é aquele que por ser portador de uma idéia nova, re-presenta uma ameaça de mudança catastrófica para a estabilidade do establishment (uma cultura, uma instituição, um poder político, etc.) que está firmemente constituído e aceito para certa época e lugar. Para enfrentar a ameaça do “gênio”, o establishment ou o segre-ga (através da configuração de bode-expiatório) ou dá um jeito de absorvê-lo ou cooptá-lo. O místico ou gênio, portador desta idéia nova, é sempre disruptivo para o grupo; o Establishment trata de proteger o grupo dessa disrupção. O problema colocado pela rela-ção entre o místico-gênio e a instituição tem uma configuração emocional que se repete no curso da história de formas muito variadas. O místico necessita do establishment, e este do místico-gênio; o grupo institucionalizado (grupo de trabalho) é tão essencial ao desenvolvimento do indivíduo como este àquele.

Segundo Bion (1970), o grupo precisa preservar sua coerência e identidade; esfor-ços nesse sentido se manifestam em convenções, leis, cultura e linguagem. O místico pode declarar-se revolucionário ou reivindicar que sua função é cumprir as leis, conven-ções e destino de seu grupo. Bion, nesta obra, define o místico como concomitantemente criativo ou destrutivo. Faz a distinção entre os dois extremos que coexistem na mesma pessoa. Estas formulações extremas representam dois tipos: o místico “criativo”, que so-licita formalmente adaptar-se às convenções do estabilishment que governa seu grupo, ou mesmo preenchê-las; e o místico niilista, que destrói suas próprias criações. De fato, todo gênio, místico ou messias, é ambas as coisas, desde que a natureza de suas contribuições será seguramente destrutiva de certas leis, convenções cultura ou coerência de algum grupo, ou de um subgrupo dentro de um grupo. A força disruptiva do místico-gênio fica limitada pelo meio de comunicação através do qual se transmite sua mensagem; e depen-derá da linguagem de êxito sua qualidade criativa e promotora de mudanças. O establi-shment tem como uma de suas funções conseguir uma adequada contenção e representa-ção da idéia nova, criativa ou genial, limitando em parte seu poder disruptivo e ao mesmo tempo fazendo-a acessível aos membros do grupo que não são geniais.

O relacionamento entre o grupo e o místico pertence a uma destas três categorias comensal, simbiótico e parasítico. No relacionamento comensal os dois lados co-existem e a existência de um é inofensiva à de outro. não há confrontação nem permuta, se bem que esta possa produzir-se na medida em que a relação se modifique. No relacionamento simbiótico existe uma confrontação que, em última análise, será benéfica para ambos: as idéias do místico-gênio são analisadas e levadas em conta, suas contribuições geram hos-tilidade ou benevolência e o resultado produz crescimento tanto ao místico-gênio como no grupo, embora não se perceba esse crescimento sem certa dificuldade. As emoções predominantes são amor, ódio e conhecimento. No relacionamento parasítico, onde a inveja é o fator central, o produto da associação é a destruição e despojamento de ambos, místico e grupo. A configuração recorrente nessas descrições é a de uma força explosiva limitada por uma demarcação que tenta contê-la. No caso do grupo, a configuração se dá entre o místico-gênio e o establishment, com suas funções de conter, expressar e institu-cionalizar a idéia nova trazida por aquele, e proteger o grupo do poder disruptivo desta.


7 ANÁLISE E DISCUSSÃO

Escolhemos o filme “A Vida no Paraíso” como pano de fundo para o Trabalho de Conclusão de Curso por tratar-se de um instrumento criativo a respeito do processo de um pequeno grupo. Com o foco no fenômeno da resistência, o filme foi analisado a partir de alguns diálogos e cenas representativos da teoria referenciada. Optamos em dividir o que foi observado em dois momentos: (1) Análise da resistência do grupo durante sua formação: Maestro Daniel Daréus e principais personagens do coral: Gabriella, Lena, Siv, Tore, Arge, Inger, Holmfrid e Olga. (2) Análise da resistência da comunidade frente ao maestro: “O que a comunidade fez com o que não sabia” (Stig e Conny).

Sinopse do filme: Um maestro de sucesso internacional, acostumado à rotina estressante dos palcos,

de cerca de 40 anos, Daniel, interrompe inesperadamente sua carreira após sofrer um en-farte, decide retornar à terra natal situada no norte da Suécia.

No trajeto até a cidade começa a tomar contato com as sensações e as lembranças da infância. Quando criança enfrentara resignadamente as agressões gratuitas de alguns colegas da escola, que não entendiam e não aceitavam sua sensibilidade musical. Durante estes episódios sua atitude era de passividade, ficando evidente a sensação de medo e vulnerabilidade.

Apesar de não ter claro, a princípio, o motivo do seu retorno, demonstra estar dis-posto a realizar um sonho antigo – “criar uma música capaz de abrir o coração das pes-soas”.

Quando chega à pequena vila, mostra-se reticente ao contato com os moradores. Sua fama logo cria um burburinho na cidade, fazendo dele objeto de curiosidade, fascina-ção e desconfiança. Não demora muito para ser convidado a ajudar o coro da igreja. Re-lutante a voltar ao “centro do palco”, acaba aceitando o convite e se surpreende com a descoberta do entusiasmo que sentia pela música. O trabalho com o coro traz novas ami-zades, mas também novos e velhos conflitos, assim como a descoberta do amor.

Membros do coral e comunidade: Lena: moça solteira, com atitudes assertivas que namorou por três um médico que

foi a trabalho para a cidade, sendo este casado. Todos os moradores da cidade sabia de sua condição, menos que ela que ficou sabendo disso no final de seu relacionamento. Tem medo de ser enganada novamente.

Gabriella: casada, mãe de dois filhos, apanha do marido. Tem medo de seu com-panheiro mas não consegue larga-lo. Torna-se a voz principal do coral.

Arnie: dono de uma loja na cidade, é o maior incentivador da participação de Da-niel como regente do coral. Irmão de Holmifrid e dono de uma personalidade forte e agressiva.

Inger: esposa do pastor da cidade. É uma mulher passional, que reprime seus sen-timentos e desejos por seu esposo pela rigidez e moralismo deste.

Stig: pastor da cidade, considerado a autoridade moral maior da cidade. Guiado por uma moral conservadora e rígida religiosa, não permite expressar seus verdadeiros desejos e sentimentos pela esposa, tendo uma “tara” por revistas masculinas.

Siv: ex-regente do coral, solteira, que alimenta um desejo de travar um relaciona-mento amoroso com Daniel.


Holmifrid: irmão de Arnie, que por anos sofreu de abuso moral pelo irmão e pelas pessoas por seu peso. Sempre apresentou atitude cordata e passiva à violência vivida.

Tore: rapaz portador de deficiência, que passa a integrar o coral, mostrando ter uma voz excepcional.

Olga: idosa, com problemas auditivos. Conny: esposo de Gabriella e é o mesmo rapaz que em menino agredia Daniel. 1) O maestro e o coral: Daniel resiste ao convite de assistir ao ensaio do coral, mas acaba por ir. Quando é

flagrado no recinto, procura esquivar-se rapidamente. O grupo do coral, por sua vez, ma-nifesta verbalmente as fantasias a respeito do “possível” olhar crítico do maestro, ao mesmo tempo em que ficam fascinados com sua presença.

Cena 1 – Suposição básica Dependência: Diálogo dos membros do grupo com o maestro: – Não somos profissionais. Mas poderíamos ser melhores. – Dentro de nossas limitações.... Diálogo dos membros do grupo após a saída do maestro entre si: – Sonhei com a vinda dele... – Ele disse: No geral é muito bom! – Estas mesmas palavras? – No geral é muito bom! (repete) A partir destas falas e de acordo com as idéias de Bion, percebemos que o grupo

encontra-se no suposto básico de dependência frente à presença do maestro como figura de autoridade. Nesta fase o grupo depende da aprovação, da satisfação de todas as neces-sidades e desejos por parte do líder que deve suprir as expectativas do grupo. O grupo considera-se sem potência, acreditando depender somente desta figura mágica do maestro para tornar-los capazes.

À medida que o tempo passa, Daniel aceita o convite para regente e começa a dar sentido à sua participação e a definir seu papel neste coral: de observador começa a atuar como maestro/ compositor/ treinador.

Ele inicia uma série de atividades com o grupo e quando um trabalho corporal é iniciado aparece a resistência, e assim, esta nova proposta do líder começa a incomodar e gerar insegurança nos participantes. O grupo fica mobilizado e utiliza-se da fuga como forma de diminuir a tensão. Quanto mais o grupo é dirigido ao trabalho corporal, cujo objetivo do maestro era as pessoas buscarem harmonia, maior é a resistência expressa através das gargalhadas e do diálogo paralelo. O grupo, desta forma, confronta a autori-dade e sua resistência está. evidenciada pela dificuldade que os participantes têm em harmonizar-se, ingressar na tarefa e realizá-la.

Cena 2 – Suposição básica Fuga/Luta: Estão todos deitados no chão, próximos uns aos outros: (Risos) – Espero que ninguém nos veja... (risos) – A porta está trancada? (risos)


– Estou pensando no pastor... (gargalhadas). A cena seguinte ilustra outro momento do suposto básico de fuga em que os per-

sonagens atuam pelo comportamento e verbalmente. Estão todos de mãos dadas e a tarefa neste momento é todos acharem sua fonte, a sua essência. À medida que o maestro come-ça a desenvolver os objetivos, o grupo tenta escapar da tarefa, desconsiderando o que está sendo dito.

Cena 3 – Suposição básica Fuga/Luta: Toca o celular de um participante e ele atende. Outro membro aproveita e come salgadinhos. – Pausa para o café. (pede um terceiro) – Café? Agora? Será que vocês não entenderam nada? (maestro) – Sabe, Daniel, isto tudo é tão novo para nós.... (outra participante) O maestro reage de forma autoritária e agressiva com os participantes, sendo ig-

norado pelo grupo, que foge indo preparar o café. Vale citar, que este café passa a ser, posteriormente, incorporado como um hábito ao final dos trabalhos realizados pelo gru-po. Desta forma, fica evidente que o maestro, mesmo com todas as suas novas idéias e suas exigências, soube encontrar o equilíbrio com este grupo e suas rotinas, permitindo que seus membros pudessem sentir-se menos ameaçados pelas novas propostas, podendo encontrar um conforto em algo conhecido. Desta forma, menos autoritária e mais flexí-vel, adaptável do maestro, pode-se supor que as resistências dos membros do grupo tor-nar-se-ão menos salientes. Este dia de ensaio é finalizado com todos em círculo, abraços, cantando individualmente, emitindo seu modo de cantar, sua individualidade, como soli-citado pelo maestro.

Cena 4 – Suposição básica de Dependência e Luta/Fuga: – Achem sua voz (maestro). Aparece Tore e começa a cantar. O grupo tira ele, que insiste em participar. – Ele não pode, é maluquinho, analfabeto, só vai causar problemas. Precisamos

ter critérios (Arne). – Acho que ele deve participar (Lena). – Tenho planos para o coral. Estou trabalhando duro (Arnie – acende um cigarro

e é pedido para ele ir fumar lá fora. Ele sai brabo e bate a porta). Siv vai atrás de Arne e argumenta, ao sair, que ele é muito dedicado ao grupo. Neste momento verifica-se os interesses individuais dos membros que impossibi-

litam e interferem na realização da tarefa. Ao ver que seu objetivo individual está amea-çado, Arne propõe uma “luta” contra a ameaça externa representada por Tore. Em seu idealismo, não verifica a potencialidade deste (que é confirmada ao final da cena) e busca estabelecer critérios para a seleção do que seria membros “perfeitos” para seus planos, comum à suposição básica de dependência onde os membros para serem aceitos devem ser perfeitos justamente por não se sentirem capazes. Neste ponto consegue-se relacionar a teoria de Bion que diz que o grupo de trabalho necessita ter claro qual a tarefa, o objeti-vo a ser atingido, quando todos podem engajar-se de forma cooperativa na obtenção des-te.


Cena 5: Conny vem buscar Gabriella. Daniel tenta reagir mas é segurado por Arne. – Ele até já a prendeu. – Todos sabem que ele bate nela... (Lena). SILÊNCIO. – Eu já tentei falar com ela mas ela não ouve (Lena). – Por quê ela não se separa? (Olga) – Ele é capaz de tudo. Tore, assustado, começa a bater a cabeça na parede e defeca. Arne o ridiculari-

za. – Cale a boca, Arne (Lena). Siv defende Arne e Lena briga com ela. Depois, Lena vai cuidar de Tore. SILÊNCIO. Tore pede a Lena que diga “as três palavras”. – Eu te amo (Lena). Nesta cena é possível observar os movimentos de resistência individuais dos

membros do grupo, através dos silêncios. Todos são conscientes da situação de violência doméstica sofrida por Gabriella, mas não tem condições de se manifestarem em relação a ela. Ainda não está desenvolvido o clima de compartilhamento necessário a incentivar a expressão de sentimentos. Somente isto é possível entre Lena e Tore, que nutrem afetos sinceros um com o outro, pois ela o compreende e cuida dele. A partir deste momento, Daniel começa a escrever uma música para Gabriella cantar.

Mais adiante observamos um momento de luta que aponta para a postura de con-fronto de um dos membros do grupo. Através do seguinte diálogo podemos constatar o que Bion define como suposto básico de luta/fuga. O membro que manifesta esta oposi-ção idealiza o maestro e tem desejos sexuais pelo o mesmo. A pessoa a quem ela critica (Lena) é uma participante do grupo que tem demonstrado claramente seu interesse pelo maestro. Assim, ao sentir-se ameaçada e insegura com a possibilidade de rejeição pelo líder, busca incitar o grupo à luta para eliminar a “ameaça”. Como percebe não haver concordância com sua posição, ela se exclui do grupo, não conseguindo superar-se e en-frentar suas dificuldades, desta forma concretizando sua resistência e impossibilitando-se de desenvolver-se.

Cena 6 – Suposição básica Luta/Fuga: Ao perceber uma crítica de Siv feita à Lena durante o ensaio, Daniel pergunta: – Alguém aqui quer desabafar? – Eu gostaria de levantar uma questão. Sempre achei que o jeito de Lena não é

bom para o nosso coral. (Siv) Arne questiona ao que Siv responde que Daniel havia pedido franqueza. – Lena sai sábados à noite, contra a fé crista e isso preocupa a todos nós. Vamos

ignorar que tipo de vida ela vive? – Confesse que você está com ciúmes de Lena. (Arne) Siv sai e diz a Arne que ele devia se envergonhar de rir de uma mulher que ousa

ser franca. Na cena seguinte, é importante citar, pois mostra a postura de Daniel que vai mu-

dando e gerando no grupo a abertura necessária para expressão dos sentimentos e conse-


qüente quebra ou diminuição da resistência. Mas ainda assim, percebe-se a necessidade de agradar o líder, ser amado por ele e aceito, características da suposição básica de de-pendência, como será descrito a seguir:

Cena 7 – Suposição básica de dependência e abertura: Ao falarem do concerto que eles apresentarão na comunidade, Daniel entrega a

música à Gabriella (vide anexo). SILÊNCIO. Ela diz que não pode cantar. Ele insiste: – Não acredito que não possa. Te escutei. – Por que está aqui (Gabriella a Daniel)? – Meu sonho é tocar e abrir o coração das pessoas com uma música. O que me

impediu foi que achava difícil amar as pessoas. – Não pense que não gosto de você. Todos te amam e eu gravo tudo que você diz

(Gabriella). Há outros picos de tensão em que a emoção é colocada de forma violenta. Quando

Holmfrid, num acesso de raiva e choro, conta como se sente há 35 anos em virtude dos maus-tratos verbais que ouve do irmão, abre-se uma nova possibilidade. Neste exemplo percebe-se um movimento de luta e fuga que o porta-voz do grupo, neste momento, utili-za-se para expressar raiva e dor. Importante verificar que o movimento do líder de ex-pressar-se e mais este momento de tensão de Holmfrid, que permitiu a expressão de um sentimento antigo reprimido, possibilitou que todos pudessem se repensar em mudar de atitude, como o fez Gabriella. Eis a cena:

Cena 8: No grupo, Gabriella chora. Arne a provoca pois todos os ingressos já foram ven-

didos. – Cale-se (Daniel). – Mas ela podia se esforçar (Arne). Holmfrid, vendo a agressão do irmão, quebra uma cadeira e o ataca verbalmen-

te: – Seu canalha! Cansei de você sempre dizer “gordinho isso, gordinho aquilo”.

Vocês se divertiam também há 35 anos gozando de mim (dirigindo-se aos outros partici-pantes)!

Ele chora e Inger o ampara. SILÊNCIO. Gabriella pega a folha, troca olhares com Holmfrid e sorriem um para o outro.

Todo o grupo sorri. Ela decide cantar. A mudança gerada é transformadora. Após a apresentação do concerto, Holmfrid

se emociona pois foi elogiado por duas pessoas. Ele passa a se perceber e se ver merece-dor de reconhecimentos.

Cena 9 – Suposição básica Luta/Fuga e Grupo de Trabalho: Arne comunica ao grupo que este está inscrito num concurso de corais, na Áus-

tria


– Chegou hoje pelo correio. Está em alemão, vou traduzir. O coral está inscrito no concurso de corais...

– Estaremos lá (diz um dos membros). – Eu nunca estive fora do país (fala outro – todos ficam eufóricos)! – Vocês não sabem no que estão se metendo... (maestro) – Por quê? Você tem medo?\\ – Não tenho medo! Vocês não podem competir no canto. (maestro) – Estamos prontos agora! (Arne) – Vocês não podem competir, a idéia é louca, não acredito nisso... – Como você sabe que não devemos ir à Áustria? (Olga) – Como pode afirmar? (Lena) Após decidir: – E já que vamos nos apresentar que seja diferente, algo nunca visto antes. (Da-

niel) Pela cena descrita acima e do diálogo do maestro com os membros do grupo, per-

cebe-se que este é um momento relevante e novo. O grupo manifesta que está pronto e valoriza o que foi feito até então; quer enfrentar o desafio de apresentar-se em outro país e competir O grupo de trabalho, conforme o entendimento de Bion, requer de seus mem-bros capacidade de cooperação e esforço. É um estado mental que implica contato com a realidade, tolerância à frustração, c\ de suposto básico e do grupo de trabalho determinam um conflito permanente e recorrente dentro do grupo. Este conflito pode formular-se co-mo idéia nova\\ e o grupo; entre o grupo de trabalho e o de suposto básico, por exemplo. Bion afirma que o indivíduo como pessoa dentro do grupo de trabalho está exposto ao inevitável componente de solidão, isolamento, e dor associados ao crescimento e evolu-ção. Neste momento Daniel está enfrentando seus próprios dilemas e dores frente à pos-sibilidade de reviver estes momentos tão dolorosos de sua vida profissional – sua rigidez excessiva, seu perfeccionismo, sua solidão, por isso resiste à idéia do concurso. Mas quando questionado, também tem sua possibilidade de refletir, pois o caminho vivido com o grupo já permitiu que as resistências pudessem ser superadas. E neste momento, é possível haver uma possibilidade real de crescimento e mudança. O grupo já estava traba-lhando com grupo de trabalho, pensando seus processos enquanto trabalhavam frente a um objetivo comum. Já haviam superado as resistências através da expressão sincera de seus sentimentos e aceitação destes pelos outros membros. Assim, já estão prontos para realmente mudar e fazer diferente.

O que foi dito neste último parágrafo faz sentido também na penúltima cena do filme em que o grupo todo consegue realizar a tarefa, apesar da ausência do maestro. A motivação, a união de esforços e o enfrentamento dos obstáculos permitiram ao grupo aproveitar as oportunidades e desfrutar das conquistas.

Cena 10 – Grupo de Trabalho: O coral se apresenta para a platéia, na Áustria, e quando se vê sem seu líder, eles

próprios coordenam sua apresentação, cada um fazendo a sua parte, tocando o coração de todos os presentes ao espetáculo, objetivo inicial de seu maestro.

Este morre, ao som da música do grupo do qual também fez parte, que transfor-

mou e foi transformado, integrando assim, toda e qualquer dor e sofrimento, livre, po-dendo nesta expressão verdadeira serem, figurativamente, todas as suas resistências vivi-


das resgatadas, pois na cena final do filme, Daniel encontra e abraça, no mesmo campo de sua infância, sua criança interior.

2) “O que a comunidade fez com o que não sabia”: A comunidade em que o filme se passa parece estar estruturada em cima de valo-

res ortodoxos e rígidos. Pelo fato de ser um pequeno vilarejo num país nórdico, o cenário de inverno acentua o clima frio. A distância das pessoas, apesar do tamanho do local, fica evidente pela maneira como os moradores se comportam diante dos dramas vividos por alguns personagens.

Isolados e sem contato, poucas eram as oportunidades de reunião. Estas ficavam restritas ao coral na igreja (supervisionada pelo pastor da cidade). Com a chegada do ma-estro toda a comunidade é afetada, os primeiros sintomas aparecem no comportamento dos moradores.

A resistência à presença desse estranho despertou de início curiosidade e descon-fiança. Depois, a ira e a fúria tomaram conta dos principais representantes da autoridade do local.

Quanto às fantasias acerca do maestro podemos constatar no grupo manifestações idealizadas a respeito do líder, conforme Mills (1970), onde o chefe, neste caso Daniel, representa a autoridade que tem o saber, que desperta os mais diferentes sentimentos e serve de parâmetro para os participantes. Além de ser figura ameaçadora e invejada, don-de surge o desejo de destruição deste objeto. O seguinte diálogo exemplifica.

Cena 1: O pastor, até sua chegada, figura de autoridade da comunidade, questiona o ma-

estro: – Por que você está aqui? Todos aqui se apaixonaram por você... Você sabe... Eu

gravo tudo o que você diz... (tom de ameça) As fantasias, que a figura do maestro instigou em alguns moradores, provocaram

conflitos no relacionamento dos casais e na estabilidade das instituições: Gabriella sepa-ra-se do marido, que vai preso ao ser denunciado por violência doméstica; Inger decide separar-se de Stig, o pastor, pois ele não compreende seus desejos e necessidades, man-tendo em sua postura rígida e conservadora; os jovens aderem à igreja através da partici-pação do coral; um de seus membros se declara a uma outra participante, após anos de amor silencioso, vindo os dois a namorarem; o pastor, que se vê como protetor da cultura local contra Daniel e conspira contra o maestro fazendo com este seja despedido da fun-ção de regente fazendo com que a igreja se esvazie e com que o grupo se mobilize a ir ensaiar na casa de Daniel, levando este pastor ao total desespero. Este “pai” se vê odiado por seus “filhos” – membros da congregação – e entra em desespero. Também esta dor, permite a ele vir a repensar sua postura narcísica e suas escolhas, demonstrando a relação simbiotica entre o establishment (pastor) e o místico-gênio (o maestro).

A comunidade resiste com intensidade à mudança de rotina, aos desejos expressa-dos, ao medo enfrentado. A polarização entre o bem e o mal, certo e errado, produziu uma força no grupo capaz de romper valores e crenças. O caos originou uma nova forma de organização. O pequeno grupo desta comunidade assumiu riscos e transgrediu. A co-munidade nunca mais foi a mesma. O grupo também não.



Resistência: o que se faz com o que não se sabe – tema do trabalho de conclusão de curso da SBDG – oportunizou a integração do aporte teórico e a compreensão do fe-nômeno a partir do filme “A vida no Paraíso”. A trajetória dos personagens em um pe-queno grupo serviu como pano de fundo ao estudo de caso. Dentro de um universo rico em relações, num contexto particular, foi possível investigar, levantar hipóteses e apro-fundar aspectos relevantes da história de um grupo e as manifestações resistências aí pre-sentes.

O trabalho foi construído com o intuito de promover momentos reflexivos e inte-grativos tomando como ponto de partida a experiência dos indivíduos enquanto sujeitos em formação pela SBDG. Tanto a escolha do assunto abordado, quanto a forma e o mate-rial foram decididos em conjunto com o objetivo de abarcar a diversidade e os interesses da equipe.

Por tratar-se de um filme, as possibilidades de interpretação e entendimento am-pliaram também as possibilidades de discussão. Sob inúmeros aspectos procuramos – como espectadores e críticos – apurar o olhar para a linguagem do cinema sem perder o foco no tema da resistência. Buscar o sentido não somente das palavras, mas do conteúdo das imagens provavelmente tenha sido o maior desafio na composição do trabalho.

Inicialmente destacamos o nome do filme: A Vida no Paraíso. Remetendo a uma atmosfera idílica, caracterizada pela ausência de conflitos, con-

tradições e limites a proposta do enredo pareceu, a princípio, descolada do título. A apa-rente incongruência – entre a vida no paraíso e o dia-a-dia das pessoas naquele conjunto de relações – provocou uma série de dúvidas e questões. Foi possível, somente durante o desenrolar da trama, perceber o emaranhado de situações e emoções em que os persona-gens estavam envolvidos e as conseqüências para o processo do grupo. A vida no Paraíso, a partir de então, se tornou plausível e cheia de significado.

A reunião em torno de um coral e a relação de todos com o maestro – e entre si – formaram uma rede de ligações que deu sentido ao drama. O funcionamento do grupo – a partir da relação com a autoridade e o movimento deste para a realização da tarefa – ficou claro à medida que o processo de resistência tornou-se evidente. O grupo ao aliviar-se da tensão através dos supostos básicos, evitou realizar a tarefa de se desenvolver, até o mo-mento em que conseguiu tomar consciência da própria resistência. Uma vez reconhecidos e elaborados os conteúdos antes inconscientes, causadores de tensão e ansiedade, tornou-se desnecessária a resistência. Aqueles conteúdos deixaram de ser evitados e foram inte-grados ao processo consciente do grupo, oportunizando ao grupo utilizar esse conheci-mento para o seu desenvolvimento.

Pode-se verificar que além do reconhecimento e manejo da resistência pelo maes-tro (figura de autoridade), utilizando a música, a voz, potencial de cada um e de todos, como meio de auto-expressão, reconhecimento e diferenciação, não depende só dele o desenvolvimento do grupo, mas principalmente as condições deste grupo de responder a este estímulo, pela confiança que é capaz de experimentar. Pelo risco que se dispõe e possue condições de acessar o seu desconhecido, a explicitar o não-dito e resignificar suas experiências passadas e sentimentos.

A manifestação dos sentimentos foi realizada por meio da expressão direta. Al-guns membros falaram abertamente o que sentiam; nas situações de crise outros partici-pantes foram desafiados a falar o que os incomodava, o que encorajou os demais partici-pantes e deflagrou um processo de mudança. Entretanto, a possibilidade de resignificar e


deixar de investir energia na resistência foi possível pela mudança e crescimento que já tinha ocorrido em cada integrante, por sua motivação e condições para crescer e se de-senvolver.

O passado – como um “elo perdido” – deixou de ser o entrave para o crescimento e tornou-se uma ponte valiosa para a compreensão do presente.. Os personagens em um processo de experimentação e criação – num espaço coletivo e individual ao mesmo tem-po – conseguiram se reconhecer como capazes. Desta forma, o grupo potencializou-se, como fica evidenciado, quando sentiu-se seguro o suficiente para enfrentar uma nova situação da qual precisariam agir com autonomia. No instante da apresentação, mesmo sem seu líder presente, sua força se manifestou contagiando a todos os presentes.

A “vida no paraíso” significa poder viver seu potencial na realidade presente, com confiança para experimenta-se e experimentar a realidade.

REFERENCIAS

BION, W. R. Experiência com grupos. Rio de Janeiro: Imago, 1970.

FREUD, S. Estudos sobre a histeria. In: Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1968. v. 2.

. (1929). O mal estar na civilização. In: Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. v. 21.

GRINBERG, L.; SOR, D.; BIANCHEDI, E. T. Introdução às idéias de Bion. Rio de Janeiro: Imago, 1973.

MILLES, T. A sociologia dos pequenos grupos. São Paulo: Pioneira, 1970.

ZIMERMAN, D. Bion – da teoria à prática. Porto Alegre: Artmed, 2004.

. Fundamentos psicanalíticos – teoria, técnica e clínica. Porto Alegre: Artmed, 1999.


ANEXO

Música cantada por GABRIELA Agora que a vida me pertence Me resta pouco tempo na terra E meu desejo me trouxe até aqui. Tudo que perdi. Tudo que ganhei. Ainda assim fui eu que escolhi. Minha crença estava além das palavras Me mostraram um pouco Do céu que nunca vi. Quero sentir que estou viva Todos os dias da minha existência. Vou viver como desejo. Quero sentir que estou viva Sabendo que fui boa. Nunca esqueci quem eu sou Só deixei adormecido. Talvez nunca tenha tido a chance De querer estar viva. Só o que quero é ser feliz Sendo eu mesma. Ser forte e livre Para ver o dia surgir das trevas. Estou aqui E a minha vida pertence somente a mim. E o céu que pensei estar ali Vou descobrir aqui em algum lugar. Quero sentir Que vivi a minha vida!!

SBDG – Caderno 98 v Competição: eu também quero! 1


Competição: eu também quero!

HELENA BROCHADO MAILÊ JANTSCH

RENATO MORANDI TATIANA ANDREOLA

v


Resumo – O presente trabalho pretende facilitar a compreensão a respeito da competição nos grupos e, através das entrevistas com os participantes do grupo, e sobre como pode ocorrer a transformação / elaboração deste processo. Pretendemos abordar sobre os aspectos que levam os integrantes de um grupo a competir e os sentimentos envolvidos; identificar a competição entre os integrantes de um grupo estudado, bem como seu pro-cessamento; reconhecer o impacto da competição nos integrantes, e suas conseqüências para o desenvolvimento do grupo. Palavras-chave – Competição. Competição em pequenos grupos. Elaboração da compe-tição. Impacto da competição.


SUMÁRIO

1. Introdução ........................................................................................................................4 2. O Processo de competição nos grupos...........................................................................4 3. Método de pesquisa.........................................................................................................7 4. Resultados........................................................................................................................8 5. Considerações finais .......................................................................................................9 Referências..............................................................................................................................10 Anexos.....................................................................................................................................11 Questionário ............................................................................................................................11


1 INTRODUÇÃO

De acordo com o Dicionário Priberam, competição deriva do latim competitione e significa: ato ou efeito de competir, concorrência, luta, rivalidade, antagonismo, emula-ção. Competir deriva do latim competere e significa pretender uma coisa simultaneamen-te com outrem, rivalizar, concorrer, pertencer de direito, incumbir, impender, ser próprio das atribuições de.

A raiz da palavra competir em latim é petere, pedir, tender para determinado obje-tivo. Existe quando duas ou mais pessoas correm em conjunto, concorrem, visando al-cançarem o mesmo objetivo. Neste sentido, é o mesmo que concorrência e que concurso. Implica a atividade rival de duas ou mais pessoas ou grupos, onde cada um, correndo na sua atividade, visa superar ou vencer o outro, tanto através de um jogo de soma zero, quando aquilo que um ganha o outro perde, como através de um jogo de soma variável, onde todos os jogadores, apesar de competirem uns com os outros, podem acabar por ganhar conjuntamente (Maltez, 2004).

Jusficamos a escolha do tema a partir de experiências vividas como integrantes, coordenadores e observadores de grupos onde se identificou momentos em que indiví-duos ou subgrupos participantes se encontram em situações de competição. Suspeita-se que os participantes não possuam esta consciência no momento. Percebe-se que a dialéti-ca não chega a um propósito com facilidade, acontece rapidamente, sem intervalos para reflexão, o tom e a intensidade da voz aumentam até que o assunto em questão é desviado por outro(s) participante(s) do grupo.

A partir da observação da repetição desta intrigante situação tem-se como objetivo compreender como a competição ocorre nos grupos e, através das entrevistas com os par-ticipantes do grupo, levantar a hipótese de que a partir da tomada de consciência do pro-cesso de competição os integrantes terão a possibilidade de re-significar e de escolher.

Especificamente, pretendemos compreender os motivos que levam os integrantes de um grupo a competir e os sentimentos envolvidos; identificar a competição entre os integrantes do grupo, bem como seu processamento; reconhecer o impacto da competição nos integrantes, e suas conseqüências para o desenvolvimento do grupo verificando atra-vés de entrevistas como o processo de competição é significado.

2 O PROCESSO DE COMPETIÇÃO NOS GRUPOS

De acordo com a interpretação de Freud (2005) a respeito das observações de Darwin sobre a horda primeva indicando que o ciúme levou o pai a expulsar os filhos à medida que crescem para ficar com todas as fêmeas para si, indicando um instinto primi-tivo para a competição. Freud ainda diz que os filhos expulsos odiavam o pai, obstáculos ao anseio de poder e aos desejos sexuais, mas o amavam e o admiravam, pois ele também estabelecia limites protegendo-os de cometerem o incesto e do conseqüente sentimento de culpa. Após livrarem-se do pai e colocado em prática os desejos de identificarem-se com ele mobilizados pela inveja percebem que destruíram na competição quem lhes pro-tegia estabelecendo limites possibilitando a diferenciação e o crescimento dos indivíduos a partir dessa discriminação de quem são e vice-versa. De acordo com esse autor, os sen-timentos envolvidos na competição são ciúmes, inveja, ódio e desejo de identificação com o ser admirado ou amado.


Complementando com Schutz (1989) verificou-se que no desenvolvimento dos grupos depois que já iniciaram os relacionamentos interpessoais e surge a diferenciação, os integrantes buscam e assumem papéis diversificados e as lutas pelo poder, a competi-ção e a influência passam a ter importância central. Nesta fase denominada de controle, o problema é estar por cima ou por baixo e o medo é ser humilhado. A necessidade de in-fluenciar, ter responsabilidade e/ou liderar relacionam-se com a auto-estima e os senti-mentos associados são o medo e a inveja. O medo de ser humilhado ao não influenciar, ter responsabilidade e/ou liderar na quantidade e dependência que é conveniente. A inve-ja baseada na percepção que os demais influenciam mais, tem mais responsabilidade e/ou lideram mais do que nós, nos impedindo esses mesmos “privilégios”.

Maturana (1999) nos auxilia a identificar uma possibilidade de competição nos grupos quando traz o exemplo de um participante que propõe uma explicação de um fe-nômeno e o(s) outro(s) responde(m) “você está equivocado”. Quando esta situação apare-ce nas discussões onde os participantes adotam posições definidas que não podem ser simultaneamente satisfeitas encontramos a competição, esses desacordos trazem consigo uma explosão emocional que se verifica pela rapidez com que o diálogo se processa, pelo tom de voz incisivo e determinado, pela ansiedade e nervosismo percebidos na comuni-cação. Isto se deve ao fato dos integrantes viverem seus desacordos como ameaças exis-tenciais recíprocas. Desacordos nas premissas fundamentais, para Maturana são situações que ameaçam a vida, já que integrantes do grupo se negam mutuamente os fundamentos de seu pensar e a coerência racional de sua existência.

Pode-se identificar a competição nos grupos, de acordo com Schutz (1989), atra-vés da observação de comportamentos que reforçam a hipótese de negação do sentimento de competição, como por exemplo quando os integrantes do grupo atuam saindo fisica-mente do ambiente onde a competição está acontecendo ou mudam repentinamente de assunto.

Freud (2005) indica que sentimentos ambivalentes de ódio/amor, despre-zo/respeito, sensação de perda de algo desconhecido, não satisfação das necessidades, não alívio das ansiedades e culpas também podem levar a hipótese de que o grupo está em processo de competição.

O processo de Competição nos Grupos está muito bem caracterizado por Schutz (1989), que fala situa a existência do grupo a partir da sua própria definição como tal através de limites que deixem claro quem está dentro e fora dele é o início para que pa-péis sejam diferenciados e o poder distribuído. A necessidade dos integrantes de grupo em obter inclusão, controle e afeto é que caracteriza os níveis de organização social. En-tender estas necessidades simplifica a compreensão da fonte de motivações e desequilí-brios das pessoas nos grupos e o processo do próprio grupo. Schutz salienta que a compe-tição é uma das manifestações no comportamento de controle, que está relacionado com a tomada de decisão entre pessoas nas áreas do poder, influência e autoridade. O desejo de controlar pode variar num continuum, desde o desejo de ter autoridade sobre os outros e controlar o próprio futuro até o desejo de ser controlado e estar isento de toda responsabi-lidade.

Um integrante de grupo, conforme Schutz (1989), quando desejar controle discute e quer ser o vencedor ou estar do lado do vencedor, assim ao lutar pelo domínio prefere em última instância ignorar a situação e considerar-se um omisso no lugar de sentir-se perdedor. Esse mesmo autor afirma que implícito ao comportamento de controle está a percepção da própria competência. Ao sentir-se incapaz de enfrentar a situação, este comportamento é extremado e ansioso, a tendência é afastar-se de posições de poder e


responsabilidade (abdicrata) ou dominar os outros (autocrata). Se abdicrata, abre mão do poder aceitando posições subordinadas onde não tenha que assumir a responsabilidade pela tomada de quaisquer decisões. Deseja-se que as outras pessoas aliviem as obriga-ções. Não se controla os outros, nem mesmo quando isso é conveniente, tenta-se livrar de quaisquer responsabilidades. Se autocrata, assume papel dominador. Existe um fanatismo pelo poder, é um competidor. Existe o receio de não influenciar os outros, que termina-riam por ser os verdadeiros influenciadores. A sensação latente é a mesma que a do abdi-crata: não se é capaz de desincumbir das obrigações. Em compensação a isso, tenta-se continuamente provar a própria capacidade que resulta do fato de assumir uma carga de responsabilidade exagerada. Assim finaliza Schutz (1989), quando se é democrata o po-der e o controle não são problemáticos, as relações nas situações de controle estão resol-vidas no aspecto intrapessoal. Assim, existe o sentimento de conforto entre dar/não dar ordens, seguir/não seguir ordens, dependendo do que for apropriado à situação. O demo-crata não tem preocupação com relação à própria inépcia, estupidez ou incompetência, possui confiança, ele confia apenas, não depende que outros confiem, sabe o que pode e o que não pode, sem onipotência nem impotência, percebendo a si e aos outros realistica-mente na sua capacidade de tomar decisões e sente-se competente.

Maturana (1999) questiona-se sobre a existência de alguma diferença entre a si-tuação em que os participantes de grupo são amigos e se respeitam e aquela em que eles não o são, não se conhecem e não se respeitam. Concluiu que os encontros diferem por-que as emoções envolvidas são distintas em cada caso. Ainda afirma que a competição por constituir na negação do outro não é nem pode ser sadia. Isso faz pensar que os inte-grantes de grupos podem não competir de forma declarada e aberta pelo receio da imi-nência da ruptura das relações.

De acordo com Glasl (1999), quando as diferenças objetivas se tornam pessoais, o conflito começa resultante da possibilidade de ruptura das regras da competição, de um dos participantes virar a mesa e não aceitar a vitória do adversário. Neste momento, au-mentam os pontos de discordância e diminui a capacidade de perceber o ponto de vista do outro. Neste então, surge nas partes comportamentos irracionais instintivos e inconscien-tes em relação ao todo e cada uma elabora sua própria base racional: quem é contrário à mudança enfatiza necessidades materiais, causas históricas, relação entre o passado e o presente; já os favoráveis à mudança ressaltam finalidades, novas possibilidades de ação e diferentes probabilidades de construção do futuro a partir da situação presente. Ambos tornam-se cegos e surdos em relação ao discurso contrário, por fim podendo passar das palavras à ação se a ansiedade toma conta de um ou ambos. Percebe-se que o não reco-nhecimento mútuo dos integrantes quando o processo de competição surge impactua dire-tamente na baixa auto-estima, incentivando sentimentos de ciúme e inveja.

A partir da compreensão do processo da competição pode-se integrá-la ao sócio-emocional do grupo abrindo espaço para o desenvolvimento, pois de acordo com Schutz (1989) quando as pessoas se permitem experimentar plenamente todas as sensações im-plicadas na situação competitiva, esta geralmente assume uma importância secundária. Quando o sentimento de competitividade é evitado, em especial negado, permitir-se sen-tir esse lado é poder ultrapassá-lo e viver o que vem a seguir. Esse autor entende que a competição permite desenvolver uma parte do potencial que é difícil de ser aperfeiçoada sem esse recurso. A presença do outro convoca a uma superação, a ser veloz, coordenado, resistente e estratégico. Assim na competição existe a possibilidade de desenvolvimento. Os integrantes do grupo ao tomar consciência da competição compreendem que toda e qualquer experiência humana tem diferentes possibilidades para perceber e optar por al-


ternativas que propiciam viver uma mesma situação. Com esta visão, podemos despertar e aperfeiçoar o exercício da escolha pessoal, com responsabilidade e liberdade (Lopes, 2007).

3 MÉTODO DE PESQUISA

O método proposto para a realização desta pesquisa será uma entrevista dirigida. As atividades realizadas foram as seguintes: a) Seleção de um grupo disposto a responder um questionário:

- Composto de um mínimo de 15 integrantes de uma empresa de capi-tal nacional com fins lucrativos e

- Com um objetivo comum que os torne um grupo. b) Aplicação do questionário na forma de entrevista individual (Anexo) e c) Tratamento e análise dos dados coletados na entrevista. Os entrevistados foram convidados a participar de um estudo para formular um

trabalho de conclusão do curso de Formação em Dinâmica dos Grupos da SBDG sobre o assunto competição. Foi ressaltado que o estudo tinha caráter sigiloso e que não haveria qualquer referência particular que identificasse a empresa ou os entrevistados.

Do total de quinze integrantes do grupo foram abordados onze dos quais nove fo-ram efetivamente entrevistados.

As entrevistas ocorreram individualmente no local de trabalho em sala reservada, propiciando que cada integrante falasse mais abertamente da sua experiência e que pre-conceitos e juízos de valor pudessem ser trazidos em um ambiente isento de julgamento.

O questionário foi elaborado com base no referêncial teórico apresentado e com o objetivo de verificar os seguintes itens:

a) Atribuição do significado para competição; b) Existência de consciência do próprio grau de competição – Nesta questão

solicitamos que numa escala de números inteiros de 0 a 10 o entrevistado identificasse a intensidade com que participa de competições, sendo zero o investimento de pouca energia e 10 o investimento de muita energia nas competições;

c) Identificação de situações de competição em que participa no grupo; d) Questionamento sobre existência de competições declaradas; e) Lembrança de uma situação em que tenha competido no grupo; f) Clareza para o entrevistado sobre a sua posição na situação: a questão (as-

sunto envolvido), posição adotada, o objetivo e os interesses; g) Percepção do entrevistado a respeito do oponente nesta situação: a questão

(assunto envolvido), posição adotada, o objetivo e os interesses eram cla-ros para o oponente;

h) Questionamento sobre disponibilidade do objetivo da competição somente para um dos participantes;

i) Atendimento do interesse pelo entrevistado; j) Sentimentos próprios e percebidos do oponente no final da competição re-

latados pelo entrevistado; k) Mudanças após a competição.


4 RESULTADOS

Através das entrevistas realizadas pode ser observado que o significado de compe-tição veio acompanhado de juízo de valor e preconceito quando os entrevistados classifi-caram “tipos” de competição “boa/ruim”, fizeram questão de esclarecer que não estão “de olho” em subir na hierarquia e justificando-se “que se isto acontecer deverá ser por mere-cimento”, atribuem uma “competição sadia” onde o objetivo é o resultado do grupo e está associada com “ganhar” de outros grupos (competição intergrupal), não identificando prontamente a competição intragrupal. Os entrevistados definiram competição como um “jogo”, uma “disputa” e até “conflito”. No entanto, quanto à consciência da própria com-petitividade todos apresentaram facilidade em atribuir um grau a si próprio. Observou-se um maior esclarecimento e justificativas a respeito do “tipo de competição boa” nos que se atribuíram um maior grau de competição. Ao serem questionados sobre um maior es-clarecimento do que é “competição boa” foi-nos respondido que é aquela em que “os dois ganham”.

Dos nove entrevistados houve a seguinte distribuição com relação a auto-percepção do grau de competitividade, sendo zero o mínimo e dez o máximo:

a. 2 entrevistados – grau 9 b. 3 entrevistados – grau 8 c. 2 entrevistados – grau 7 d. 2 entrevistados – grau 5 Ficou visível que, os dois entrevistados, que tiveram uma auto-percepção grau 5,

apresentaram dificuldade em responder a questão “Você identifica uma situação em que competiu no grupo?”. Reformulada a questão para: “Você nunca discordou de alguém do grupo?” houve facilidade em associar esta situação como uma competição. Já os demais entrevistados facilmente identificaram situações em que competiam no grupo.

Todas as situações foram de competições não declaradas, tais como: “Não se diz normalmente: Vamos competir?”, “Eu sabia que estava competindo, mas nenhum de nós falava” e “A competição era evidente mas nunca foi assumida”. Na entrevista houvesse a percepção do entrevistado de que agia como se competisse. Assim como, todos facilmen-te identificaram durante a situação de competição detalhada a sua questão, posição, inte-resse e se este último foi obtido.

No entanto, apenas dois entrevistados facilmente identificaram no seu oponente durante a situação de competição detalhada a questão, posição, interesse do outro e se ele alcançou o que lhe interessava.

Quando foi realizada a pergunta que é confrontada os objetivos, requisitos, pré-requisitos e pressupostos básicos do entrevistado com os do seu oponente, observaram-se o despertar de um novo significado para a competição vivida que pareceu fortalecer-se com a pergunta “Estes interesses comparados com o seu eram mutuamente excluden-tes?”. A resposta foi sempre que os “interesses eram os mesmos ou muito parecidos”; percebendo-se, neste momento, que os entrevistados ficaram mais calmos e abertos, dis-postos a estender o assunto. Isto foi observado pelo tom de voz mais baixo, um falar cal-mo e uma coerência maior na organização do pensamento, bem como o interesse demonstrado em entender o que os motivou a competir se o objetivo era comum a ambos.

Com relação a quem ganhou ou perdeu a competição, notou-se que as percepções de que ambos perdem é representativa. As seguintes percepções foram relatadas pelos entrevistados:

a. Entrevistado ganhou – oponente perdeu: 2 entrevistados


b. Entrevistado ganhou – oponente ganhou: 1 entrevistado c. Entrevistado perdeu – oponente ganhou: 2 entrevistados d. Entrevistado perdeu – oponente perdeu: 4 entrevistados Outro aspecto importante que pode ser compreendido foi que os sentimentos en-

volvidos na situação tanto por parte do entrevistado quanto sua percepção dos sentimen-tos do oponente foram os seguintes:

a. Fragilizado b. Frustrado c. Cansado d. Inconformado e. Ansioso f. Preocupado g. Depreciado h. Receio (medo) das conseqüências do resultado i. Gosto amargo E, mais tais sentimentos estiveram presentes mesmo na resposta do único

entrevistado que percebeu a competição como “ganha-ganha”. Por fim, com relação à questão “Gostaria de ter feito algo diferente?”, foram for-

necidas as seguintes respostas: a. Gostaria de ter me preparado mais; b. Ter empenhado mais energia; c. Teria levado mais dados; d. Ter sido mais claro, utilizado melhor as informações; e. Procuraria entender melhor o interesse que ele tinha; f. Verificado o que ele entendeu a respeito do que falei; g. Acharia pontos comuns que poderiam auxiliar a obter um resultado me-

lhor; h. Teria mantido a calma; i. Teria sido mais claro no que necessitava; j. Teria questionado mais para depois apresentar minha lógica. Além das respostas objetivas observamos que os entrevistados na medida que am-

pliavam sua consciência, entendendo, reconhecendo e re-significando o processo de competição aparentavam mais calma e identificavam alternativas diferenciadas para lidar com a situação, ou seja, aparentavam possuir consciência de como lidar com este processo.


Com base nas entrevistas realizadas foi possível afirmar que os entrevistados per-cebem a competição com preconceito e juízo de valor negativo.

O grupo pesquisado tem consciência sobre a própria competição, reforçando os conceitos trazidos no referencial teórico de que ela é um instinto primitivo.

A rápida identificação, no grupo pesquisado, de uma situação de competição não declarada denota a consciência para conectar situações do dia-a-dia com este processo.

Os sentimentos no final da competição são relatados pelos entrevistados como de-sagradáveis tanto para o próprio entrevistado quanto este percebe no oponente, mesmo em situações em que o resultado “ganhar” se encontra com um ou ambos competidores.


Isto reforça que “ganhar”, simplesmente, não é maximizar a utilidade da competição con-forme referencial teórico.

O confronto dos oponentes de uma forma clara, na busca de informações que pos-sam auxiliar o processo à luz de uma competição aberta (declarada) trouxe à consciência dos entrevistados novas formas de abordar o processo.

Desta forma não se deixa margem a fantasias que podem surgir no imaginário de cada um dos competidores, que ao evitar ou negar a competição despendam uma energia adicional que não se reverte em favor do próprio desenvolvimento ou resultado esperado, ou seja, ao negá-la também se impede de fazer contato, reconhecer e transformar senti-mentos como ódio, inveja e ciúmes, que lhe provoquem culpa e atinja desta forma a sua auto-estima.

Os entrevistados ao analisarem a situação competitiva expressam desejo de ter se “preparados mais” para competir o que fornece a possibilidade de retirar o juízo valorati-vo da competição, re-significando o simples “ganhar” em oportunidade para desenvolvi-mento, reforçando o “apreciar profundamente a beleza estética, talvez mística, de um jogo brilhantemente jogado” (Schutz, 1989).

Acredita-se que este assunto não se esgota aqui, mas que sirva para inspirar possí-veis competidores a ultrapassar o estágio aqui atingido para ampliar mais rápida e facil-mente a consciência de todos a respeito do significado e do processo de competição como fonte de desenvolvimento, retirando o aspecto valorativo deste processo.

REFERÊNCIAS

Dicionário Priberam. Disponível em: www.priberam.com/.

FREUD, Sigmund. Totem e tabu. Rio de Janeiro: Imago, 2005.

GASL, Friedrich. Auto-ajuda em conflitos – uma metodologia para reconhecimento e solução de conflitos em organziações. São Paulo: Antroposófica, 1999.

LOPES, Jeferson C. Educação para convivência e a cooperação. Cooperativa do Fitness, 2007. Dis-ponível em: www.cdof.com.br/recrea9.htm.

MATURANA. R. Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Edito-ra UFMG, 1999.

SCHUTZ, Will. Profunda simplicidade – uma nova consciência do eu interior. São Paulo: Ágora, 1989.


Anexo

QUESTIONÁRIO

1 – O que significa competição para você?

2 – Quanto você se considera competidor numa escala de zero-nada competidor a dez-muito competidor?

3 –Você identifica uma situação em que competiu no grupo? Se afirmativo as próximas questões referem-se a esta questão em particular.

4 – A competição foi declarada?

5 – Estava claro para você quais eram nesta situação: a) A sua questão – o assunto que estava em pauta; b) A sua posição – (quero/não quero; vou/não vou; acredito/não acredito ou

outra qualquer neste sentido) ; c) O seu interesse – o que você pretendia obter com a competição.

6 – Estava claro para você quais eram nesta situação: a) A questão do seu oponente . Esta questão era igual a sua?; b) A posição do seu oponente. Esta posição era antagônica a sua?; c) O interesse do seu oponente. Estes interesses comparados com o seu eram

mutuamente excludentes?

7 – Seu interesse foi atendido?

8 – Você considera-se no final desta situação como ganhador ou perdedor?

9 – Como você se sentiu no final?

10 – Você percebe que o seu competidor agiu como ganhador ou perdedor no final desta situação?

11 – Como você percebeu que seu oponente se sentiu no final?

12 – Gostaria de ter feito algo diferente?

SBDG – Caderno 98 v Mobilidade dos papéis e desenvolvimento do grupo 1


Mobilidade dos papéis e desenvolvimento do grupo

CÍNTIA DORNELLES DE SOUZA MARIA DOS REMÉDIOS LIMA SILVA VANESSA BECKER BRAGA SALADA

v


Resumo – Ao se pensar nos diferentes momentos e situações da vida dos seres humanos, é impossível conceber uma interpretação sem levar em conta seu contexto ou a influência do mesmo na constituição de diferentes papéis que se assume nos diferentes grupos pelos quais passa. O trabalho traz como tema central o estudo dos papéis no grupo e suas im-plicações no processo de desenvolvimento de um grupo. Utilizamos como aporte teórico Kurt Lewin, o qual foi um dos primeiros a dar importância à relação entre o ser humano e o ambiente tendo como objetivo determinar a influência que o meio ambiente exercia sobre as pessoas, as relações que com ele estabelecem, o modo como agem, reagem e se organizam conforme o meio ambiente. E Pichon-Rivière, seguidor de Lewin que, intriga-do com as questões referentes aos processos grupais, desenvolveu a teoria dos Grupos Operativos. À luz destas teorias, analisamos e refletimos sobre as vivências dos partici-pantes em diversos papéis num grupo de desenvolvimento. Palavras-chave – Papéis. Flexibilidade. Desenvolvimento de grupos.


SUMÁRIO

1. Introdução ........................................................................................................................4 2. Justificativa ......................................................................................................................4 3. Foco do tema ...................................................................................................................4 4. Objetivos..........................................................................................................................5 5. Revisão da literatura........................................................................................................5

5.1 Concepções de grupo..........................................................................................5 5.2 Considerações sobre grupo, processo grupal e papéis......................................7

6. Método...........................................................................................................................10 7. Análise de resultados ....................................................................................................11 8. Considerações finais .....................................................................................................15 Referências..............................................................................................................................16


1 INTRODUÇÃO

Na vida em sociedade, desempenham variados papéis em diferentes momentos e situações tanto na esfera familiar, pessoal quanto na profissional. Esta é uma das caracte-rísticas mais importantes que permeiam o campo grupal.

O presente trabalho tem por meta central discutir questões pertinentes à circulação dos papéis no processo grupal e a sua contribuição para um grupo de desenvolvimento composto de participantes de diferentes áreas de atuação profissional, sexo e idade.

Para tanto, escolhemos uma pesquisa qualitativa e quantitativa, a partir de um ins-trumento composto por uma questão, no qual os participantes do citado grupo deveriam responder quais os papéis que ocuparam ou ocupam, ainda, no grupo conforme sua per-cepção e descrevê-los.

Nossa fundamentação teórica foi baseada no estudo da dinâmica dos grupos, ten-do como referencial as teorias de Kurt Lewin e Pichon-Rivière.

A partir deste estudo, esperamos que seja possível obter uma compreensão sobre o mecanismo de circulação de papéis no processo grupal, como forma de contribuir com outros profissionais sobre este relevante entendimento. No entanto, não temos a pretensão de que este trabalho venha a preencher todas as lacunas sobre o tema abordado, mas sim, provocar a reflexão acerca da importância da circulação dos papéis para o desenvolvi-mento saudável de um grupo.

2 JUSTIFICATIVA

O ser humano relaciona-se com outros seres de acordo com o meio em que se en-contra. Em cada âmbito de sua vida, este assume uma postura própria, esta é reconhecida por alguns teóricos como papéis.

A partir desta premissa, recordamos que desde e início da nossa formação em Di-nâmica de Grupos pela SBDG, muitas foram às experiências vividas que despertaram o nosso interesse, entre elas destacamos os papéis assumidos no grupo. De acordo com as atividades aplicadas, os indivíduos assumiam uma postura que identificavam o processo do grupo naquele momento. Por hora, as atitudes eram tão parecidas que em algumas vezes, tínhamos a impressão de que os papéis eram sempre os mesmos, porém, com pes-soas diferentes.

Além da experiência concreta em algumas atividades que estimulavam a identifi-cação de papéis, destacamos a importância significativa de seminários apresentados du-rante o curso, que levou-nos a reconhecer alguns tipos de papéis, principalmente os mais freqüentes num processo grupal. Com este conhecimento, a nossa curiosidade ficou mais aguçada, o senso crítico foi instigado a verificar e pesquisar os papéis num grupo de de-senvolvimento.

3 FOCO DO TEMA

Sendo o estudo dos processos grupais, um estudo bem complexo e também muito rico em razão das suas multiplicidades, entendemos que para o desenvolvimento e apro-


fundamento do estudo da circulação dos papéis dentro desse processo, será necessário a delimitação de alguns aspectos norteadores.

Elegeremos para o desenvolvimento de nosso trabalho os seguintes aspectos nor-teadores: vínculos, fantasias do grupo e lideranças (aceitação, competição).

Tais aspectos nos darão embasamento, para o entendimento do processo de cir-culação dos papéis, o porquê ocorre a troca de papéis, quando ocorre essa troca e por fim, quando os papéis tornam-se fixos (estereotipados).

Estes movimentos acabam por traduzir a “maturidade” do grupo, pois segundo Pi-chon-Rivière, os papéis tendem a ser fixos apenas no começo.


Objetivo geral Constatar e analisar o processo de circulação de papéis num determinado grupo de

desenvolvimento. Objetivos específicos: v Identificar os papéis existentes nesse grupo; v Analisar os dados coletados e estabelecer uma relação com as teorias de

Kurt Lewin e Pichon-Rivière.


5.1 Concepções de grupo

Kurt Lewin se destaca como um pioneiro na sistematização e estudo com grupos. Sua teoria enfatiza a importante relação existente entre o ser humano e o ambiente. Uma de suas metas era determinar a influência direta que o meio exercia sobre as pessoas e como se dava esta relação estabelecida. Percebendo ação e reação e organização do indi-víduo neste processo, conforme o meio em que se encontra. Nesta perspectiva, Lewin apresenta uma nova definição para grupo contestando a visão teórica que era defendida em seu tempo pelo movimento gestaltista.

Para os gestaltistas, os fatos psíquicos são totalidades (gestalten), isto é, unidades orgânicas que se individualizam e se limitam no campo espa-cial e temporal da percepção. Essas totalidades dependem de uma série de fatores interdependentes, e são transportáveis, de tal modo que mu-danças que afetam todos esses fatores não alteram algumas de suas pro-priedades. Resultou daí uma das afirmações mais conhecidas dessa po-sição: “um todo é outra coisa mais que a soma das de suas partes” (Ro-za, 1974, p. 154).

Percebe-se que, de acordo com a visão gestaltista, existe uma “limitação” dos múltiplos fenômenos grupais a partir do enfoque atribuído à superioridade da soma das partes do grupo. No entanto, Lewin formula outra concepção, argumentando que não existe este fator de superioridade apresentado anteriormente. “O todo não é mais que a


soma de suas partes, e sim, tem propriedades diferentes: o todo é diferente da soma de suas partes” (Roza, 1974, p. 155). O enfoque esclarece que o todo é diferente da soma de suas partes, não que seja maior e sim possui características diferentes.

Nesta mesma ótica, Zimerman (1997), escreve que em todo grupo formado, cons-trói-se um campo grupal dinâmico, o qual carrega em sim mesmo, uma estrutura que vai além da soma de seus componentes. Este pensamento ainda é comparado com uma arte musical, onde uma melodia resulta não da soma das notas musicais, mas sim da harmo-niosa combinação atribuída ao arranjo entre elas. Nota-se, portanto, com grande evidên-cia, que cada indivíduo, não serve para completar o que está faltando, ou para a soma enquanto tal, mas sim para fazer a sua parte de maneira “independente”, claro, não es-quecendo que faz parte de um grupo. Isso implica em assumir algumas condições que são inerentes ao processo grupal, como por exemplo: deve existir uma coesão entre os objeti-vos péssoais dos componentes e os objetivos do grupo. Com isso podemos perceber a concepção de grupo como um todo dinâmico segundo Lewin:

Conceber um grupo como um todo dinâmico implica em que sua defi-nição se fundamenta na interdependência de suas partes. [...] Este tipo de definição se contrapõe àqueles que se baseiam na semelhança de seus membros, como fator constituinte, e não na interdependência di-nâmica de seus membros. [...] Um grupo não precisa consistir de mem-bros que apresentem grau de semelhança entre si, pois de acordo com o conceito de gestalt, a semelhança é apenas um dos fatores de agrupa-mento, podendo inclusive estar ausente (Roza 1974, p. 155).

Exemplificando sua teoria, Lewin (Roza, 1974) propõe uma distinção entre socio-grupo e psicogrupo. Ambos se constituem como micro-grupos, vejam as definições:

v Sociogrupo: seria estruturado e orientado em função da execução de uma tarefa. Podemos citar como ilustração, um grupo em desenvolvimento que vive durante dois anos, com uma tarefa a ser cumprida, os grupos da SBDG (Sociedade Brasileira de Dinâmica de Grupos).

v Psicogrupo: seria um grupo estruturado e orientado em função dos pró-prios membros que o constituem. O psicogrupo é também chamado, atu-almente, de “grupo centrado sobre si mesmo”. Lembremos de um grupo de terapia (terapia grupal), AA (Alcoólicos Anônimos) etc.

O conceito de micro-grupos citado acima, refere-se na visão de Lewin, diretamen-te ao tamanho do grupo, recebendo assim outra denominação: “grupos face-a-face”, que posteriormente recebeu muita ênfase na teoria lewiniana. Esta por sua vez, enfatizava o trabalho com pequenos grupos, pelo fato de as técnicas, não estarem ainda suficientemen-te desenvolvidas para permitir estudos e pesquisas com grandes grupos. Avançando um pouco mais, Lewin percebeu que o tamanho das unidades sempre foi muito importante em seu trabalho. Acreditava que era “possível realizar observações objetivas e fidedignas com unidades de qualquer tamanho, desde que fossem utilizados métodos adequados” (Roza, 1974, p. 156).

Num artigo publicado em 1943, Lewin afirma que o progresso metodológico nes-sa época foi feito através do estado de unidade relativamente pequenas, principalmente de grupos face-a-face. Segundo alguns pesquisadores, o número ideal para grupos experi-mentais é de cinco ou sete membros (Roza, 1974, p. 157). Observa-se a partir dessa teo-ria, que o trabalho com pequenos grupos favorece maior oportunidade para perceber a


dinâmica do grupo em si, incluindo tensão, coesão, ideologias, papéis e outras caracterís-ticas específicas de grupos. Com grupos grandes, o que dificulta segundo Lewin, seria o período de tempo que é muito maior do que em pequenos grupos.

No que se refere ao grupo e indivíduo, o autor em estudo faz uma análise da rela-ção entre estes, em seu artigo: “A origem do conflito no casamento”. Acompanhemos:

Segundo esse artigo, o casamento é uma situação de grupo na qual o comportamento de um cônjuge deve ser visto como a resultante de uma dinâmica indivíduo-grupo. O indivíduo não pertence, porém, somente a um grupo, mas a vários, cada um considerado como uma totalidade di-nâmica dos diferentes aos quais pertence. Devemos levar em conta, além disso, que os grupos não possuem a mesma importância para o in-divíduo. O grupo profissional pode ser mais importante que o religioso ou político. A importância de cada um depende também da atuação momentânea. Um grupo cujo poder é maior em determinadas circuns-tâncias, noutras pode ser secundário (Roza, 1974, p. 158).

A partir do exemplo citado que coloca o casamento como uma experiência de grupo, este pode, segundo a percepção de Lewin, ocupar diferentes significados para o indivíduo:

“O grupo é o terreno sobre o qual a pessoa se sustenta”. Este significado refere-se à relação que o indivíduo estabelece com esta realidade grupal, possibilitando-lhe, ou não a sua afirmação enquanto membro deste grupo.

“O grupo como instrumento”. O indivíduo utiliza o grupo para satisfazer as suas necessidades, sejam elas, pessoais, profissionais, familiares, etc.

“O grupo como uma totalidade da qual o indivíduo é uma parte”. Revela-se atra-vés de um processo de mutualidade, onde tudo que acontece no grupo, afeta diretamente o indivíduo.

“O grupo como parte do espaço de vida”. Um grupo é apenas uma parte do espaço de vida do indivíduo (família, trabalho, amigos, etc.). Conforme ele se movimenta (mu-dança de posição) e prioriza uma ou outra região, vai encontrar empecilhos e, em outros momentos, vai acessar novas regiões.

Falando da relação entre indivíduo e grupo, de acordo com Roza (1974), Lewin considera um problema muito significativo, que refere-se à possibilidade de conciliar as aspirações pessoais do individuo com as do grupo. “Em outras palavras, se o indivíduo é parte do grupo, e esse possui seus valores e objetivos próprios, estar adaptado, significa necessariamente, que o indivíduo nada mais é além de um reflexo passivo deste grupo”? A esse questionamento vem uma reflexão, sobre a valorização do indivíduo, que ao fazer par-te de um grupo, não significa que deva concordar em todos os aspectos. Pois há de admitir-se que o mesmo possua objetivos pessoais. Todavia precisa encontrar no grupo, espaço de movimento livre para atingir tais objetivos e buscar satisfazer necessidades individuais. “Portanto, os objetivos do grupo não precisam ser idênticos aos objetivos do indivíduo, e, frequentemente, em qualquer grupo, os objetivos dos membros são diferentes”.

5.2 Considerações sobre grupo, processo grupal e papéis

Enrique Pichon-Rivière nasceu em Genebra (Suíça) em 25 de junho de 1907 e morreu em Buenos Aires em 16 de junho de 1977. Foi seguidor de Kurt Lewin, médico


psiquiatra e psicanalista de origem suíça que, intrigado com as questões referentes aos processos grupais, desenvolveu teorias a respeito dos grupos, sobre a riqueza e a comple-xidade de seus processos e os determinantes responsáveis pelos papéis assumidos dentro do grupo.

De acordo com Pichon-Rivière (1991, p. 116), grupo é todo conjunto de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço, e articuladas por sua mútua representa-ção interna. Que se propõe de forma explícita e implícita à realização de uma tarefa que constitui sua finalidade, interatuando através de mecanismos de adjudicação e assunção de papéis.

Não podemos pensar no indivíduo, sem levarmos em consideração seus diferentes contextos, seus diferentes momentos e a influência destes na constituição dos papéis as-sumidos em nossas vidas. Afinal desde o nosso nascimento estamos inseridos em algum grupo, sendo o grupo familiar o primeiro a interagirmos.

Pichon-Rivière, em sua teoria, considerou três momentos distintos no desenvol-vimento do grupo:

v Pré-tarefa: período pela qual os integrantes do grupo resistem a tarefa (re-sistência à mudança), realizam atividades para passar o tempo, técnicas defensivas que acabam por gerar grande insatisfação, o que acaba por “pa-ralisar” o andamento do grupo. Tal resistência nada mais é do que a pre-sença de medos básicos, definidos por Pichon-Rivière como “ansiedade de perda” do que é seguro e conhecido e “ansiedade do ataque”;

v Tarefa: período pelo qual os integrantes conseguem trabalhar suas ansie-dades, “é a cura da doença do grupo”. A comunicação é clara e transparen-te, e o grupo não mais resiste à mudança, trabalha na busca da transforma-ção;

v Projeto: a partir deste momento da tarefa, dá-se o que Pichon-Rivière de-nomina de Projeto ou Produto, que são estratégias e táticas para produzir uma mudança que, por sua vez, voltariam a modificar o sujeito.

Ao passar por esses momentos (evolutivos), um grupo de desenvolvimento evolui e cresce, rompendo com obstáculos e integrando pensamento e conhecimento. Descons-truindo para construir, num processo dinâmico e contínuo, num processo dialético.

Para Pichon-Rivière, os grupos podem ser homogêneos ou heterogêneos, primá-rios ou secundários, porém em todos observa-se uma “diferenciação progressiva”, pois à medida que adquire uma heterogeneidade aumenta-se a homogeneidade na tarefa. Pessoas diferentes, com histórias diferentes, podem convergir seus objetivos através da tarefa.

Importante ressaltar, que o movimento do grupo pode não evoluir, e permanecer em um sistema fechado (círculo vicioso). Principalmente quando as estruturas estereoti-padas (papéis) não conseguem ser mobilizadas, as dificuldades de aprendizagem e comu-nicação não conseguem ser superadas e as ansiedades (depressiva e paranóide) desperta-das, que são coexistentes e cooperantes, tornarem-se muito intensas (risco da morte).

Quando a tarefa proposta aos integrantes do grupo é a da “cura”. [...] es-tes, ao compartilhar um esquema referencial, podem reiniciar sua rea-prendizagem, podem restabelecer suas redes de comunicação atingidas durante o processo da doença, podem fortalecer seu ego para abordar e destruir a resistência à mudança e reorganizar uma nova etapa, cuja ava-liação realizamos baseados nos critérios de adaptação ativa à realidade, modificação de si e operação no meio (Pichon-Rivière, 1991, p. 103).


Para que tal processo ocorra, de acordo com Pichon-Rivière (1991), é necessário que aconteça a intersecção entre a verticalidade e a horizontalidade. O conceito de verti-calidade diz respeito a história pessoal de cada integrante, e a horizontalidade diz respeito a dimensão grupal, elementos que caracterizam o grupo. A intersecção entre verticalidade e horizontalidade, dará origem aos diferentes papéis que cada um assumirá no grupo. E cada um desses papéis será determinado de acordo com a representação que cada indiví-duo tem de si mesmo, que responde a uma representação de expectativas que os outros tem de nós. Segundo Zimerman (1997), o campo grupal se constitui como uma galeria de espelhos, onde cada um pode refletir e ser refletido nos, e pelos outros.

Para Pichon-Rivière (1991), os papéis tendem a ser fixos no começo, até que se configure a presença de lideranças funcionais, eficazes no “aqui e agora” da tarefa.

Essa dinâmica dos papéis, segundo a teoria Pichoniana, segue as leis da comple-mentaridade e suplementaridade. Sendo que o princípio da complementaridade rege o interjogo dos papéis no grupo, contribuindo para que sejam funcionais e operativos; já o princípio da suplementaridade gera no grupo a competição que esteriliza a tarefa.

Dentro deste interjogo de papéis, os papéis merecedores de destaque para Pichon-Rivière (1991), devido sua funcionalidade e rotatividade, são:

v Porta-Voz: depositário qualificado para denunciar as necessidades do gru-po, fantasias e as ansiedades que estejam impedindo a tarefa;

v Bode-Expiatório: depositário dos aspectos negativos (dificuldades e fra-cassos) do grupo, expressa a ansiedade do grupo, porém sua opinião não é aceita pelo grupo, pois este não se identifica com a questão levantada, fato que gera a segregação no grupo;

v Líder: papel de importância fundamental na compreensão da dinâmica do grupo, configuram a estrutura e a função do grupo, de acordo com os tipos de liderança assumidos pelo coordenador. Porém essa liderança poder ser assumida tanto pelo coordenador como pelos diferentes membros do gru-po. Suas variações, dependendo da postura da liderança, são: 1. Líder Autocrático: “utiliza uma técnica diretiva, rígida, favorece

um estereótipo de dependência, entrando a serviço do status quo da doença e da resistência à mudança; tem como característica mar-cante sua incapacidade de discriminar entre papel e pessoa, con-fundindo-se a si mesmo com o grupo” (Pichon-Rivière, 1991, p. 113);

2. Líder Democrático: “papel ideal que se pode assumir no trabalho de grupo. O intercâmbio entre o líder-coordenador e o grupo reali-za-se na forma de uma espiral permanente, onde se ligam os pro-cessos de ensinar e aprender, formando uma unidade de alimenta-ção e realimentação (feedback)” (Pichon-Rivière, 1991, p. 113);

3. Líder Laissez Faire: “é aquele que delega ao grupo sua auto-estruturação e que assume só parcialmente suas funções de análise da situação e orientação da ação” (Pichon-REivière, 1991, p. 114);

4. Líder Demagógico: “é impostor na medida em que, com uma es-trutura autocrática, mostra uma aparência de democracia, caindo às vezes em situações de laissez-faire, como resultado destas atitudes contraditórias” (Pichon-Rivière, 1991, p. 114).


v Sabotador: é o líder da resistência à mudança; conspira na evolução e conclusão da tarefa.

Todos esses papéis citados são necessários e dinâmicos, que podem circular por todos os integrantes do grupo. Mas também existem os papéis fixos, que para Pichon formam a estrutura grupal. São eles o coordenador, o observador e os integrantes do gru-po. O coordenador é o responsável por favorecer e facilitar o vínculo entre o grupo e a elaboração de sua tarefa. Sua intervenção limita-se a sinalizar as dificuldades que impe-dem o grupo de desenvolver a tarefa.

Seu compromisso não está em dar respostas, mas apenas levantar hipóteses, para ajudar o grupo a formular suas próprias questões e encontrar suas próprias respostas (Ba-remblitt, 1986). O observador, é o co-pensor silencioso, que devido a distância mantida no grupo, acaba por ter uma percepção global do processo. E assim identificar e recolher ma-terial necessário para as análises e levantamento de hipóteses dentro do processo grupal.

De acordo com Pichon-Rivière (1991), a estrutura, o contexto e o processo de in-teração grupal, constituem uma equação da qual surgem as fantasias inconscientes, origi-nadas de um mundo interno de cada um de nós, em interação contínua. Dentre essas fan-tasias, algumas podem funcionar como obstáculo no processo de conhecimento e cresci-mento, dificultando o grupo de fazer uma leitura de sua própria realidade. São fantasias de abandono, incapacidade, não merecimento, de fragilidade (medo de quebrar), de não ter potência, fantasias que acabam por tornar-se empecilhos para o crescimento interpes-soal e grupal. Enquanto outras atuam como incentivo para o trabalho grupal, não sendo impedimento do processo.

Este conceito de mundo interno em interação contínua integra e estrutura a teoria do vínculo, que é constituída por uma “estrutura triangular/tripessoal, e é bi-corporal”.

Segundo Pichon-Rivière, é uma estrutura psíquica, com caráter social, que com-preendo não só a relação entre duas pessoas, mas também as “figuras internalizadas” pre-sentes nessa relação.

O vínculo se expressa em dois campos psicológicos, o interno e o externo. Sendo o campo interno o que condiciona muito dos aspectos externos e visíveis da conduta dos indivíduos. E não condiciona somente a conduta dos mesmos, mas também a conduta do próprio grupo, pois o vínculo se dá de forma individual (duas pessoas), e também de for-ma grupal.

Logo, os papéis assumidos dentro do grupo, estão diretamente ligados ao vínculo construído. E também a maneira como cada um expressa e estabelece seu movimento, sua cooperação, sua pertença, sua comunicação e sua aprendizagem, denominados na teoria de Pichon-Rivière como vetores de avaliação grupal.

6 MÉTODO

O método utilizado para desenvolver a pesquisa foi um questionário eletrônico via e-mail, no qual os participantes deveriam identificar os papéis que já ocuparam ou ainda ocupam no grupo e descrevê-los.

Os resultados desta pesquisa eletrônica foram quantificados e expressos através de gráficos e análise dos mesmos.



Nos diferentes momentos e situações da vida dos seres humanos, é impossível conceber uma única interpretação, sem levar em conta seu contexto ou a influência do mesmo na constituição de diferentes papéis que se assume nos diferentes grupos pelos quais passa.

Pensando nisso, foi enviada uma pesquisa eletrônica via e-mail, para os partici-pantes de um Grupo de Desenvolvimento, na qual deveriam responder a seguinte ques-tão: “Quais os papéis que você já ocupou ou ainda ocupa no grupo conforme sua percep-ção? Descreva-os”. Fazendo valer a premissa citada de que um indivíduo assume vários papéis em um grupo de acordo com a sua atuação, dos participantes que responderam a pesquisa (de 19 participantes, 75%), os mesmos mencionaram que já ocuparam mais de um papel durante o processo de desenvolvimento. Então, de acordo com as suas respos-tas, obtivemos os seguintes resultados:

O papel de líder foi apontado por 59% dos participantes, os quais mencionaram que já ocuparam em alguns momentos do processo, principalmente, quando perceberam que o grupo resistia à tarefa e, de certa forma, alguém deveria impulsioná-lo para atingir o objetivo. [...] “levar o grupo em busca de algo mais além”.

[...] Líder: quando temos que desempenhar uma atividade ou na leitura do grupo.

[...] Líder: acho que já passei por este papel em varias situações buscan-do levar o grupo em busca de algo além.

[...] Os papéis que acho que já desempenhei (ou desempenho) no grupo são: Líder – impulsionando o grupo na direção do seu objetivo.

59 59

33 33

8

0

20

40

60

80

100

Líder Observador Porta-voz Bode Sabotador

Papéis no Grupo (%)

Figura 01


[...] Líder da resistência – fugindo da tarefa, racionalizando, teorizan-do...

[...] Líder – me fiz depositária dos aspectos positivos do grupo. Esses últimos papéis (bode expiatório e líder) estão ligados entre si, um surge como preservação do outro.

Também, o papel de observador foi apontado por 59% dos participantes, os quais traduziram suas percepções como: melhorar sua capacidade de escuta; preferir pensar para depois falar suas opiniões; procurar entender o que se passa no grupo sem se mani-festar muito, porém envolvido no grupo; observar bastante o movimento do grupo, dei-xando para intervir nos momentos mais críticos a fim de contribuir; simplesmente se ca-lar e observar por não confiar, nem se sentir à vontade para expor seus pensamentos e finalmente, vivenciar este papel como sendo uma posição de aprendiz a partir das obser-vações e conclusões que abstrai para si mesmo.

[...] Acredito que o papel que eu ocupo no grupo é de observador, pre-ferindo exercer na maioria das vezes a minha escuta.

[...] Observadora – Raras vezes exponho meus sentimentos, meu ponto de vista,... me posiciono como simplesmente observadora. Dentro do grupo vejo meu raciocínio lento, por isso não intervenho, gosto de pen-sar bastante sobre o que vejo e sinto, para depois falar, e quando penso em falar já passou a hora, isso me faz ficar calada.

[...] Já tiveram momentos no grupo em que tivemos que refletir sobre esse assunto e sempre tive dificuldade, pois não consigo ver um papel com o meu perfil, meu modo de ser e de agir no grupo. Penso que as-sumi o de liderança quando houve a discussão sobre os que falam e os que não falam, mas acho que fui liderança dos que eram considerados os que não falavam, penso que ali foi um marco da minha caminhada no grupo, onde de fato me expus, me posicionei e não aceitei o papel que estavam me dando de “espectador” e queria que nenhum dos outros que haviam recebido esse papel o aceitassem também. Penso que o de es-pectador nunca assumi, talvez o de observador em alguns momentos sim, procurando entender o que acontecia sem me manifestar muito, mas sempre envolvida no grupo. Em outros papeis realmente não con-sigo me ver.

[...] Observadora: fico observando bastante o movimento do grupo, muitas vezes com pouca participação falada, deixando para falar em momentos mais críticos onde acho que posso contribuir.

[...] Acredito que o papel que já assumi no grupo foi o de ficar mais na minha e falar quando tinha vontade, talvez poderia ter contribuído mais para o grupo, mas não sentia vontade e nem muita confiança em expor muitas coisas, até porque em uma das dinâmicas falaram para eu não fa-lar mais do meu emprego, então a partir deste dia acabei me fechando um pouco. Mais escutava do que falava.

[...] Observadora reflexiva; afetuosa e amiga; algumas vezes crítica. Acho que é por aí”.


Mas, será que simplesmente se colocando numa posição de “expectador” e tirando suas próprias conclusões, o participante de um grupo de desenvolvimento contribui para o crescimento deste?

Nessa linha de pensamento, José Bernardo Toro (1995), um intelectual colombia-no que desenvolve suas análises e reflexões sobre a educação na América Latina, enfati-zando o papel da comunicação e da mídia para o desenvolvimento da democracia. Ele aborda questões referentes à mobilização das pessoas e como os diferentes setores da população (grupos) podem conseguir atingir seus objetivos coletivos. Então, ele diz o seguinte:

Toda ordem social é criada por nós. O agir ou não agir de cada um, con-tribui para a formação e consolidação da ordem em que vivemos (José Bernardo Toro).

Partindo desta concepção, percebemos que todos os papéis são importantes e, para Pichon, os mesmos precisam ser funcionais, ou seja, circular de maneira democrática, oportunizando a participação e experimentação de todos os membros de um grupo nas diferentes fases e contextos.

Supomos também que, a preferência pelos papéis de líder e observador podem es-tar indicando que o princípio que rege este grupo de desenvolvimento, pode ser o da su-plementaridade (Pichon-Rivière, 1991), gerando, então, uma forte competição no grupo. Ou se detém o absoluto saber, ou não se sabe absolutamente nada. Mecanismo que difi-culta e impede o desenvolvimento do princípio da complementaridade, que a integração dos saberes e experiências.

Além disso, o grupo permanece, ainda, num sistema fechado, dificultando a reali-zação da tarefa, já que estes papéis encontram-se polarizados, não se conseguindo mobi-lizá-los de maneira saudável para o grupo.

O que pode estar “causando” a manutenção deste sistema fechado? Segundo Le-win, o indivíduo pode utilizar o grupo como um instrumento para satisfazer necessidades distintas, desde que encontre “espaço de movimento livre” para tal, porém constitui-se um problema, que é justamente conciliar as aspirações pessoais do indivíduo com as aspi-rações do grupo. Mediante esse significado atribuído, questiona-se: será que o espaço de movimento livre deste grupo esta oportunizando o atingir dos objetivos e a busca da satis-fação das necessidades pessoais? Para assim num processo de mutualidade e complemen-taridade, conciliarem os diferentes objetivos, individuais e grupais.

Com relação ao papel de porta-voz, este foi mencionado por 33% dos participan-tes. Suas percepções das ocorrências deste, foram apontadas a partir de suas vivências em alguns momentos: quando foi percebido que seus sentimentos também eram os do grupo; quando estes sentimentos estavam latentes e o participante, então, resolveu falar e quan-do, muitas vezes existia algo denunciado e o grupo não tinha coragem de falar.

[...] Porta-voz: acho que já manifestei aquilo que o restante do grupo es-tava latentemente pensando ou sentindo. Estes são os que me vem a mente neste momento.

[...] Pelo que refleti acredito que meus momentos no grupo em relação a papéis alternaram entre porta-voz e líder em alguns momentos.

[...] Porta-voz – quando coloco algo meu e que também é o sentimento do grupo.


8 8 8 8 8

0

20

40

60

80

100

Mediador Confrontador Cuidador Colaborador Emotivo eCorajoso

Outros Papéis (%)

O papel de bode expiatório também foi lembrado por 33% dos participantes e, de acordo com suas percepções, foi atribuído pelo fato de terem sido depositários das resis-tências do grupo em momentos atemorizantes do próprio grupo ou tarefa, num acordo tácito no qual, tanto o participante quanto os demais estavam comprometidos.

[...] bode espiatório – sempre que “compro” uma briga e não tenho por-que.

[...] Já me senti no papel de “bode” e de “salvador” que não são confor-táveis para mim.

[...] Bode expiatório – fui depositária dos aspectos negativos do grupo e atemorizantes do grupo ou tarefa, num acordo tácito no qual tanto eu como os outros estavam comprometidos.

Já o papel de sabotador, foi mencionado por 8% dos participantes, os quais se re-conheceram nos momentos em que tentaram levar o grupo a fugir da tarefa, racionalizan-do, teorizando, em fim, resistindo à mudança.

[...] Sabotador – me fiz líder da resistência à mudança…

Além dos papéis citados anteriormente, os participantes da pesquisa também elen-caram outros papéis:

Com relação ao papel de colaborador, os participantes argumentam que se senti-ram vivendo, a partir do momento em que, durante a realização de alguma tarefa, houve a solicitação ou chamamento do grupo para que ele participasse.

[...] Colaboradora – Quando solicitada contribuo para que as tarefas se-jam feitas a contento...

Figura 02


Quanto aos papéis de mediador, confrontador e cuidador, estes foram pouco co-mentados pelos participantes, os quais omitiram os seus sentimentos e as suas justificati-vas. Será que esses papéis foram verdadeiramente vividos e assumidos? Até que ponto?

[...] Também já experimentei os de mediador, observador, esclarecedor, cuidador e confrontador”.

Esses papéis podem facilitar ao grupo maior conhecimento sobre seus processos, elevando, assim, a confiança e promovendo a integração, ou seja, papéis identificados com a função do facilitador.

Se não são experimentados pelo grupo, reforçam a conclusão de o grupo está na pré-tarefa, negando desenvolver-se para facilitar estes processos e manter sua dependên-cia em relação ao facilitador.

Foram também identificados como papéis, corajoso e emotivo. Estes foram lem-brados pelo fato de terem sido sentimentos muito intensos a ponto de serem reconhecidos como papéis.

[...] Confesso que não tenho muito claro a definição dos papéis formais tipo Bode, Palhaço etc. Entretanto acho que, num primeiro momento, eu devo ter ocupado o papel da EMOTIVA pois lembro que chorei muito em alguns encontros (hoje ainda choro de vez em quando).

[...] Atualmente, pelos feedbacks que recebi, acho que estou mais para corajosa. Fico em dúvida quanto a palavra corajosa, mas não encontrei outra melhor quando lembro das dinâmicas e das coisas que foram ditas.

Estes papéis parecem expressar emoções e necessidades que são do grupo, na me-dida em que foram mobilizados pelo seu processo. Supomos que, mesmo estes papéis tendo sido citados, sem muitas informações, podemos inferir uma relação de similaridade com o papel de porta-voz para o “emotivo” e de bode-expiatório para o “corajoso”, já que sugerem a iniciativa para enfrentamento de uma situação de perigo, isentando, assim, o grupo de sua responsabilidade, como um “herói”.

Lembrando que Pichon-Rivière (1991) escreveu sobre os distintos momentos de desenvolvimento de um grupo e o quanto a passagem do grupo por estas etapas corres-ponde à evolução e crescimento deste, pensamos o seguinte: este grupo ainda encontra-se no momento da pré-tarefa, pois através da análise dos resultados obtidos, identificamos a presença de medos básicos, como receio de expor idéias, medo de não ser aceito, falta de confiança, resistência.

Assim, podemos pressupor que, existe uma idéia, uma “fantasia” de que algo po-derá se “quebrar” ou se “desfazer” e por isso, não se reconhecem como seres capazes de cumprirem uma tarefa e, ao mesmo tempo, pensam que o outro também não os reconhe-ce, gerando assim, um “medo”. Que medo é esse? Medo de não ser valorizado? Ou será um segredo? Algo velado e que, de modo algum, pode ser denunciado? Ou pode ser, ain-da, um mito ou alguma crença limitante sobre suas próprias possibilidades?


Cada grupo é único, por mais parecido que seja com outro, não existe experiência repetitiva. Cada indivíduo traz em si uma gama de experiências pessoais e também grupais, de convivências que teve com tantos outros grupos desde a família até sua vida social nos


diversos campos, como foi descrito no decorrer desta pesquisa. Percebemos também que os papéis assumidos em grupo revelam parte da identidade de um indivíduo, por mais que digamos que depende da situação, mesmo assim essa situação, pode ser um “trampolim” para cada um se revelar como realmente é, vivendo num misto de emoção e razão.

É visível que a vivência grupal oportuniza grande aprendizado aos membros, na me-dida eu que propicia um contexto de novas experiências de relação. Porém, essa vivência é diferente para cada indivíduo que acaba por assumir diferentes papéis. Com isso, o grupo elege alguns indivíduos para representarem determinados papéis e com isto, fica absolvido da responsabilidade pela expressão de suas ações e emoções. Fato que limita e determina as diferentes formas e o como irão ser vivenciados, os papéis dentro de um grupo.

A partir dos resultados analisados na pesquisa eletrônica, percebemos que os pa-péis neste grupo de desenvolvimento circularam, mas não variaram. Alguns de forma competitiva, principalmente os de líder e de observador, que segundo os dados do gráfi-co, tiveram a mesma proporção. Pensamos em uma hipótese: qual será a razão de tanto destaque ao papel do líder e do observador? A liderança pode ser atribuída para algum elemento do grupo como uma forma de promover dependência dos demais. Sendo que alguns membros apoiaram esta liderança, o que poderia ser uma proteção para não sair da sensação cômoda e confortável de ser liderado por alguém, e isso poderia ter uma identi-ficação direta com o papel de observador.

A polarização aparece como um fator determinante nas relações onde um manda, e o outro obedece, estabelecendo nesta ótica uma relação de cumplicidade. O detentor do poder ativo revela-se através do controle assumido pelo líder, o qual se expõe diretamente no grupo. Já o controle passivo é revelado na pessoa do observador que evita a exposição direta para garantir uma falsa segurança.

Cogita-se, portanto, a possibilidade de existir uma fantasia de proteção que denuncia a fragilidade do vínculo afetivo expressa através do medo de não ser aceito. Com isso, não qualifica seu potencial e muito menos confia no mesmo. Gerando no grupo um ciclo “vicioso e doente”, que ao aproximar-se da “cura”, ou seja, de integração, intimidade e possibilidade de autonomia, faz o grupo regredir e retornar ao seu processo mais primitivo.

REFERÊNCIAS

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BAREMBLIT, Gregório. Grupos – teoria e técnica. Site SBDG.

LEWIN, Gertrude Weiss. Problemas de dinâmica de grupo. São Paulo: Cultrix, 1948.

MAILHIOT, Gerald Bernard. Dinâmica e gênese dos grupos. 5. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1981.

MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

PICHON-RIVIÈRE, Enrique. O processo grupal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

. Teoria do vínculo. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ROZA, Garcia; ALFREDO, Luiz. Psicologia estrutural em Kurt Lewin. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1974.

SAIDON, Osvaldo. Práticas grupais – histórico. Site SBDG.

ZIMERMAN, David; OSÓRIO, Luiz C. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médi-cas, 1997.

SBDG – Caderno 98 v Mudança organizacional: um processo planejado 1


Mudança organizacional: um processo planejado

ANELISE BORDA MENDONÇA JOANNE LAMB MALUF

SAMUEL REZENDE DA SILVA

v


Resumo – O presente trabalho busca compreender a dinâmica de processo de mudança planejado, dentro das organizações, conceituando o tema e apresentando um processo vivenciado em uma empresa. Definindo um foco sobre as resistências dos grupos à mu-dança. As informações que formam o conteúdo deste trabalho foram obtidas através de pesquisa literária, de um questionário enviado por e-mail e percepções do processo. As informações obtidas não nos possibilitaram a análise dos resultados, com isso redirecio-namos nosso foco para a análise do processo da Organização. A analise deste processo evidenciou resistência da organização à mudança, provocada pela ambigüidade entre a proposta explicitada através do projeto de desenvolvimento e a implementação do pro-cesso, as atitudes e demais aspectos do ambiente onde o mesmo ocorreu. Palavras-chave – Mudança. Resistência. Ambigüidade. Mudança planejada.


SUMÁRIO

Introdução .................................................................................................................................4 1. Justificativa...................................................................................................................5 2. Objetivos.......................................................................................................................5 3. Fundamentação teórica ................................................................................................6 4. Metodologia................................................................................................................11 5. Análise ........................................................................................................................12 Considerações finais ...............................................................................................................13 Referências..............................................................................................................................14 Apêndice .................................................................................................................................15


INTRODUÇÃO

Como diz Soto (2002, p. 246):

Mudança é a constante do universo, as constelações mudam, as distâncias, a energia, a decomposição atômica das estrelas, a matéria, a vida. Tudo muda. A mudança nos trouxe a este mundo e dele nos levará. Tanto faz se falamos de pessoas quanto de organizações. Nascemos, crescemos nos desenvolvemos e morremos. Ocupamos um espaço de oportunidades que se esgotará antes mesmo que muitos possam sequer ser avisados. Neste processo, nós, seres humanos, adquirimos consciência, escolhemos um caminho e desenvolvemos experiência.

E Soto conclui: “Mudar é pegar, mas antes é soltar. Pegar e tornar a soltar. Assim pegamos e soltamos até soltar a própria vida” (2002, p. 246). O presente trabalho vem ao encontro da nossa necessidade de compreender como este processo ocorre nas organizações, que, em síntese, são pessoas, que formam grupos com tarefas definidas. Centramos nossa atenção em um processo de mudança planejado, ou seja, a organização diagnostica sua necessidade de mudar e, em função disso, planeja e realiza ações para que a mudança aconteça.

Esta necessidade surgiu por dois motivos. Primeiro em função da nossa participação no curso de Formação em Dinâmica dos Grupos, oportunizado pela Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos – SBDG. Segundo, em decorrência do primeiro, por projetos profissionais comuns no grupo.

Diante do desafio que nos impusemos, ou seja, analisar o processo de mudança desde quando a empresa percebe a necessidade de mudar, quais são os pontos que as or-ganizações devem se centrar, até que ocorra a mudança conforme os objetivos propostos. Utilizamos a proposta de mudança idealizada, ou seja, estruturada e planejada, de uma empresa multinacional, de grande porte, do setor alimentício, fundada há 52 anos na Eu-ropa e estando há 37 anos no Brasil, que mencionaremos apenas como Empresa D e o desdobramento deste processo na empresa, ou seja, o processo praticado.

Para sustentar o trabalho, nos baseamos na linha de modelos teóricos sobre a mu-dança, proposto por Kurt Lewin entre 1951 a 1965. Este no quadro das suas investigações em psicologia social descreve o processo de mudança segundo três fases, nomeadamente: descongelamento, mudança e recongelamento.

A escolha da organização foi feita em função da mesma estar passando por um processo de mudança planejada que vem ao encontro dos nossos objetivos de estudo.

A mudança proposta está centrada na média gerência. Segundo Nonaka e Takeu-chi (1972), a média gerência é o elo entre as estratégias e a operacionalização das mes-mas, portanto, fonte rica para identificação da dinâmica organizacional, mais do que qualquer outra.

Diante do nosso interesse em realizar um trabalho científico sobre mudança, um empregado da Empresa D (Gerente de RH) disponibilizou a empresa onde trabalha para que pudéssemos realizá-lo. Em troca de feedback sobre esse processo, teríamos acesso a um programa de desenvolvimento, planejado para um grupo de gerência intermediária. No decorrer do processo de coleta de informações, nos deparamos com dificuldades para a obtenção dos dados da empresa.


Diante desta dificuldade, que nos impossibilitou o acesso a algumas informações e, conseqüentemente, o feedback a organização, nos perguntamos: o que pode significar, no processo de mudança em desenvolvimento na Empresa D, a dificuldade em facilitar o acesso a informações fundamentais para que realizássemos a nossa parte “no acordo” e que sem a sua disponibilidade não tivemos outra forma de obtê-las?

A hipótese, que procuraremos validar, é que esta dificuldade, em disponibilizar in-formações, pode sinalizar a resistência da Empresa D ao processo de mudança. Processo este promovido por sua iniciativa, indicando o padrão de relações de autoridade existente.

Através da hipótese levantada estruturamos o trabalho com uma fundamentação teórica sobre o tema proposto e a análise do caso apresentado.

1 JUSTIFICATIVA

Através de uma troca informal de experiências, nos foi relatado o processo desen-volvido pela Empresa D. O relato nos interessou, pois preenchia as condições esperadas e ia ao encontro de nossos propósitos. Nossa necessidade de conhecer o processo de mu-dança organizacional, esta baseada nas vivências pessoais de cada membro do grupo; tais como os constantes processos de mudança nas organizações nas quais estamosinseridos.

As empresas constantemente procuram adequar seus produtos e serviços às exi-gências dos clientes. Em muitos casos esta adequação pressupõe uma nova forma de fazer as coisas. Esta nova forma pode ensejar mudanças na organização. As mudanças preci-sam ser planejadas para que ocorram com o menor custo possível, que sofram um nível baixo de resistência e que, efetivamente, gerem os resultados esperados. Para promove-rem estas mudanças elas necessitarão de profissionais preparados e é neste espaço de atuação que queremos estar aptos a nos inserir.

Assim como as empresas buscam novos caminhos a fim de melhorar seu desem-penho, também nós temos a necessidade de estarmos abertos e cientes de como este pro-cesso ocorre.

2 OBJETIVOS

Objetivo geral Compreender a dinâmica de processo de mudança planejado, em uma organiza-

ção, apresentando o tema mudança organizacional através de modelos teóricos, desde o início do estudo sobre grupos até concepções contemporâneas.

Objetivos específicos • Compreender a dinâmica do processo de mudança da Empresa D, a luz do

referencial teórico escolhido; • Identificar fatores facilitadores da mudança em uma organização; • Identificar fatores limitadores ou sabotadores da mudança na Empresa D.


3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo Bueno (1996, p. 444), mudança “é ato ou efeito de mudar; transferência ou substituição.”

Um dos primeiros modelos teóricos sobre a mudança, foi proposto por Kurt Le-

win no quadro das suas investigações em psicologia social, as quais descrevem o proces-so de mudança segundo três fases, nomeadamente: descongelamento, mudança e recon-gelamento.

Moscovici (1996), citando Lewin, coloca que a primeira fase, o descongelamento, corresponde à ocasião em que os valores, atitudes ou comportamentos anteriores, por confrontação com novas experiências ou informações que desafiam as anteriores, condu-zem a uma insatisfação com o panorama atual.

Segundo Moscovici (1996, p. 158), “para que ocorra a mudança nas pessoas, faz-se mister que haja algum desequilibro ou crise interna que propicie alteração de percep-ções e introdução de novas idéias, sentimentos, atitudes e comportamentos”.

Para ela pode-se alcançar este estágio através da comunicação, questionamento,

introdução de novas informações e idéias que provocam surpresa, dúvida, interesse em continuar pensando no assunto, levando à sensibilização e à conscientização de proble-mas e da necessidade de algumas mudanças para resolver os problemas identificados.

Para Schein (1972), atuam durante esta fase a desconfirmação, a indução de culpa e ansiedade e a criação de segurança psicológica. O primeiro mecanismo traduz-se pela insatisfação das pessoas com a situação atual e na percepção de que é necessário mudar e isto deverá ser suficientemente forte para ativar o segundo mecanismo – indução de culpa e ansiedade. Este sentimento acaba por criar a motivação para a mudança. O último me-canismo – criação de segurança psicológica – é decisivo. O clima na organização deve se caracterizar por um mínimo de confiança, que possibilite a efetiva mudança, as pessoas devem perceber que são capazes de mudar e que essa mudança não será desastrosa nem irá prejudicar a sua auto-estima.

A segunda fase, segundo Moscovici (1996, p. 158), é chamada de incorporação:

Consiste na decisão pela mudança e sua implementação, pela aprendi-zagem de novos padrões de percepções, conhecimentos, atitudes e ações. É um processo de ajustamento e integração entre o já existente e o novo. Esse ajustamento significa que a mudança não é total.

A organização ou grupo muda para um novo nível de comportamentos o que pres-supõe a aquisição de novos valores, atitudes e comportamentos.

Segundo Schein (1972), a mudança é um processo sócio-cognitivo, afetivo e comportamental. Que não se verificará se não existir motivação prévia das pessoas, para adquirir novas informações que lhe permitam perceber a situação de um modo diferente. Esta fase permite a análise do ponto de vista dos outros, que contribui para uma compre-ensão da possibilidade de atuar segundo outros padrões, diferentes dos seus. Quando isso acontece ativa-se o mecanismo seguinte, que consiste na procura de informação para aprendizagem e compreensão de novos conceitos, considerados relevantes para a redefi-nição da situação que se pretende alterar.

A última fase, para Moscovici (1996), é denominado de congelamento. Para ela esta fase se dá com o exercício continuado dos recentes padrões de conduta. Esta última


fase precisa de reforço externo para que atitudes e comportamentos antigos não se mani-festem novamente. Dá-se a estabilização das mudanças que se efetuaram e que estão in-terligadas aos processos operacionais e normais das organizações.

Para Schein (1972), esta última fase é denominada de recongelamento. Para ele podem ser distinguidos dois momentos. No primeiro é permitido ao sujeito verificar e retificar os seus comportamentos ou atitudes de acordo com os seus valores e se sente conforto com as mudanças ocorridas. O segundo, é um processo que permite verificar se os outros indivíduos do grupo de referência aceitam e confirmam os novos padrões de comportamento e atitudes resultantes da mudança.

A figura abaixo demonstra, de forma esquemática, os conceitos acima expostos quando observados pela ótica das organizações:

Fonte: Chiavenato, 2000. Figura 1: O processo de mudança segundo Lewin. Segundo Senge (1990), cada empresa tem uma espécie de personalidade coletiva

que transparece na forma como as pessoas relacionam-se e como confraternizam, na ma-neira como são tomadas as decisões, nos critérios mais valorizados para progressão de carreiras, na linguagem utilizada pelos indivíduos. Esses entre outros fatores constituem a personalidade coletiva da empresa.

O conceito de mudança organizacional, bem como os estudos sobre esse fenôme-no, encontra-se em fase inicial de desenvolvimento. A literatura na área é extensa, pois se trata de um campo emergente na vida organizacional, sendo alvo principalmente de con-sultores.


Para Senge (1990), na cultura de uma empresa as pessoas compartilham costumes, crenças, idéias preestabelecidas, regras e tabus, que se cristalizam na forma de modelos mentais, cujo papel é fornecer-lhes um mapa, um modo de encarar, interpretar e adaptar-se ao mundo.

Adotar estratégias de mudança que obtenham sucesso envolve entender o ambien-te, dos indivíduos e da organização como um todo. Desta forma, identificar as variáveis (forças) do contexto que provocariam a mudança, apresenta-se como uma vantagem para os gestores da mudança. Na medida em que, esse conhecimento pode permitir o manejo e a implementação da mudança, o aumento da eficácia organizacional e de sua chance de sobrevivência.

Na mudança organizacional, para Moscovici (1996, p. 168),

o foco predominante é o sistema (a organização toda). Trabalham-se as motivações e objetivos individuais, grupais, organizacionais e a pro-blemática de diferenciação e integração de subsistemas. Procura-se am-pliar e aperfeiçoar a capacidade de trabalho em equipe, de diagnóstico e administração de conflitos intergrupais, a competência interpessoal de comunicação, interdependência e integração.

Para Soto (2002), as mudanças são difíceis de fazer porque se trabalha sobre as estruturas. Para modificar realmente o sistema há de se trabalhar sobre a energia. Nos sistemas humanos, a energia que mantêm as estruturas é a comunicação, que governa as relações inter e intrapessoais. Negar-se à comunicação é negar-se a estabelecer limites relacionais. São tão fortes os limites relacionais, que são os que modificam realmente o sistema, porque trabalham com a energia e não com as estruturas. O sistema empresarial, definitivamente, é uma relação entre seres humanos. É assim que entendemos a conexão entre o nosso sistema pessoal, a importância da relação inter e intra-organizacional.

Atualmente, mudar dentro de uma organização significa, segundo Gonçalves (2003):

1. Deslocar-se de uma determinada posição para uma nova posição. É necessário que uma organização conheça a posição em que se encontra e, melhor ainda, conheça a nova posição para a qual pretende se deslocar como parte da sociedade, ou do sistema específico ao qual pertence, ou do mercado.

2. Dispor elementos de outro modo, alterando assim a configuração dos mesmos elementos dentro de uma organização sem alterar seu papel ou qualidade intrínseca. Isso implica o conhecimento de cada elemento estrutural e funcional, seu valor e potencial, presente e futuro, dentro de um processo de reorganização.

3. Substituir uma coisa por outra, dar outra direção. Isso implica que a organização tome nova direção estratégica, com mudança eventual em sua missão, prioridades programáticas e uso de recursos, incluindo novas tecnologias.

4. Modificar, transformar, tornar-se diferente do que era no que tange à própria cultura da organização ou a sua estrutura. No primeiro caso, refere-se à mudança de valores e práticas predominantes no processo decisório em diferentes níveis organizacionais. No segundo caso, à maneira como se organiza o processo de produção dos bens ou serviços,


incluindo os níveis de autoridade e responsabilidade, meios de supervisão e controle e adequação de recursos.

Dentro de uma perspectiva de gestão de mudança organizacional, a partir de for-

ças desestabilizadoras ocorre um processo natural de mudança, ilustrado pela figura a seguir.

Fonte: Gonçalves, 2003. Figura 2: Processo natural de mudança. Para Gonçalves (2003), esse processo de mudança é dito “natural”, pois admite

que toda e qualquer organização está sujeita a forças desestabilizadoras. De acordo com o esquema acima o processo natural se inicia pela existência de

forças desestabilizadoras de mudança. Segundo esse mesmo autor, para lidar com essas forças, a organização irá necessitar de algum ajuste. Em geral, esse ajuste se dá em um ou mais dos seguintes elementos:

1. Tarefas individuais; 2. Processos organizacionais; 3. Direção estratégica; 4. Cultura organizacional.


Esses ajustes devem ser planejados de forma estratégica para obtenção de bons re-sultados, caso contrário todo processo deverá ser reiniciado.

Para Gonçalves (2003), um processo de mudança planejado envolve:

1. Conhecer as razões da mudança 2. Gerenciar o processo de mudança 3. Realizar um diagnóstico organizacional 4. Definir a direção da mudança 5. Estabelecer um plano estratégico de mudança 6. Monitorar e avaliar o processo de mudança Gerir a mudança é um processo contínuo e consumidor de recursos. Representa

um esforço complexo destinado a mudar organizações para melhor se adaptar as novas necessidades. A melhor forma de gerir a mudança é procurar antecipá-la, assumindo-a como inevitável geradora de oportunidades.

Segundo estudos de Coch e French, um dos fatores que mais contribuirá para a diminuição da resistência a mudança, passa pela participação dos elementos no processo de tomada de decisão sobre as mudanças que se pretendem implementar. Para eles é fun-damental que as pessoas compreendam que não serão punidas pelo reconhecimento das falhas passadas e que seu valor e auto-estima não serão postos em causa, podendo, assim, abandonar com segurança os seus comportamentos antigos e aprender outros novos.

Gonçalves (2003) ao analisar o processo de mudança organizacional, diz que é função dos responsáveis pelo mesmo levar em consideração os seguintes tópicos:

• Explicitar, de forma mais clara possível qual o objetivo do processo de mudança, qual a sua forma, os seus impactos, suas conseqüências;

• Trabalhar os conflitos internos e reavaliá-los, a partir da nova ótica; • Redesenhar o conjunto de responsabilidades e contribuições dos agentes

transformadores, traduzindo-as para a realidade a ser vivida; • Desenvolver, mediante programas de aperfeiçoamento específicos, os

agentes transformadores na operacionalização e administração dos mecanismos exigidos pela nova realidade;

• Estabelecer, em conjunto com estes mesmos agentes transformadores, subsistemas de acompanhamento, de forma a ser desenvolvido um processo de auto-avaliação de resultados, frente as mudanças.

Para o autor (Gonçalves, 2003) todos os pontos citados são relevantes para evitar

que sentimentos e comportamentos possam comprometer o processo de mudança. Tendo como forma de visão facilitadora para o processo, pensar no mesmo como oportunidade, reconhecimento e participação.

Kurt Lewin desenvolveu, em 1939, nos Estados Unidos da América, um estudo acerca das “atmosferas de liderança” e da influência que esta desempenha no seio de cada grupo. Baseado nesses estudos Monteiro e Santos (1995) definem os seguintes conceitos:

O líder autoritário – o líder autoritário toma decisões sem consultar ao grupo.

Além de fixar as tarefas de cada um, define também o modo de concretizá-las. No am-biente criado por esse líder, não há espaço para iniciativa pessoal, tendendo para a exis-tência de conflitos, de atitudes de agressividade, de frustração e submissão; a produtivi-dade é elevada, mas a realização das tarefas não é acompanhada de satisfação e bem estar.


O líder democrático – num grupo liderado por uma pessoa democrática, o grupo participa na discussão do trabalho, na divisão das tarefas, sendo as decisões tomadas pelo coletivo; o líder apóia, integrando-se no grupo, sugerindo alternativas, mas não as im-pondo. As suas apreciações do desempenho do grupo são objetivas, e dá-lhes feedback sobre o seu trabalho. O líder democrático é capaz de sentir o que se passa no seio do gru-po e é capaz de ajudá-lo a enfrentar os seus problemas.

Schein (1996, p. 85) considera que,

para os gestores estratégicos que assumem a posição de lideres, surge a necessidade de posicionarem-se como agentes de mudança, uma vez que o desafio não se restringe a adquirir novos conceitos e habilidades, mas também desaprender o que não é mais útil a organização, sendo que o processo de desaprender envolve ansiedade, atitude defensiva e resistência à mudança.

Segundo Mota e Vasconcelos (2002, p. 327):

Os grupos que detêm mais poder na organização, normalmente consti-tuído por seus dirigentes, definem os padrões oficiais a serem seguidos pelos demais grupos, ou seja, os valores e formas de ação socialmente aceitos na organização e instituem mecanismos de controle social a fim de que estes padrões possam ser obedecidos, constituindo-se na cultura organizacional oficial. Configura-se assim a organização como uma arena política em que vários posicionamentos são confrontados. No in-terior de regras e rotinas de trabalho criadas pelos grupos que detêm o poder, existe o jogo de atores e grupos organizacionais que lutam para defender seus padrões culturais e sua visão de mundo, buscando preser-var seu espaço de ação e sua autonomia.

Liderança, poder e autoridade são sintetizados por Moscovici (1996) quando ela diz:

Autoridade é o poder legitimado socialmente. Uma pessoa recebe a in-cumbência formal/legal de manipular os outros, têm direito reconhecido de exigir dos outros certas formas de conduta por ela propostas.

Para Soto (2002) as lideranças podem reduzir as resistências e conseguir um novo equilíbrio influindo nas forças de apoio e restritivas da mudança, dependendo de como utilizará o poder que possui e do ambiente que proporcionar a esta.

4 METODOLOGIA

O método de pesquisa adotado foi qualitativo, o grupo formatou e repassou, via e-mail, ao nosso contato na Empresa D um questionário, composto de 03 (três) perguntas:

a) Quais os sentimentos existentes antes do processo de mudança; b) Quais os sentimentos surgidos durante o processo de mudança; e c) Quais atitudes que você percebe ter que mudar ou assumir com o processo

de mudança.


O questionário tinha por objetivo obter informações sobre os sentimentos e com-portamentos surgidos mediante um processo de mudança. O resultado desta pesquisa po-de ser verificado no Apêndice 1.

O grupo de gestores participantes do programa de mudança planejado pela empre-sa é constituído de um público de 70 (setenta) profissionais, sendo que destes, 45 (qua-renta e cinco) receberam o questionário e 12 (doze) retornaram ao mesmo.

Diante da dificuldade de obter maiores informações para esclarecer dúvidas surgi-das durante a elaboração do estudo, foi necessário rever o propósito inicial do mesmo. De um estudo da aplicação de um processo de mudança planejado, nos redirecionamos no sentido de entender o que a dificuldade em facilitar o acesso a informações representa no processo de mudança proposto pela Empresa D.

Os dados utilizados para o estudo foram obtidos através das informações forneci-das pelo funcionário nosso contato da Empresa D, e nas respostas obtidas pelo questioná-rio. A partir dos mesmos analisaremos a mudança no enfoque cultural, o ambiente e a comunicação no processo.

5 ANÁLISE

Analisando o projeto de mudança, na nossa percepção, a Empresa D focou sua proposta de mudança no elemento cultura organizacional. O projeto propõe, para que esta mudança ocorra, a transição do estilo atual de liderança, Liderança Autocrática, para o estilo de Liderança Democrática. No processo de implantação do projeto, verificamos que a proposta de mudar a sua cultura pode, por algumas condições identificadas, tal co-mo a ambigüidade de algumas questões, interferir ou até mesmo impossibilitar a implan-tação do projeto proposto. Na nossa analise estas ambigüidades ficam presentes em vá-rios momentos, tais como:

1º. Pelo relato, obtido com nosso contato, a empresa (dirigentes) no uso de sua autoridade, determinou que todo o público selecionado deveria, necessariamente, participar do processo, ou seja, impôs. Segundo Monteiro e Santos (1995), num grupo liderado por uma pessoa democrática o líder apóia, integrando-se no grupo, sugerindo alternativas, mas não as impondo. Conforme Moscovici (1996), na introdução de novas idéias, sentimentos, atitudes e comportamentos, que é a fase do descongelamento, pode-se alcançar este estágio através da comunicação. Na nossa percepção a ambigüidade se dá entre o que a organização comunica e a forma como ela age. Esta diferença gera insegurança, pois conforme Schein (1972), o clima na organização deve se caracterizar por um mínimo de confiança, que possibilite a efetiva mudança.

2º. Outra informação obtida é de que as pessoas envolvidas no processo de transição de liderança seriam os gerentes, não mencionando a participação no processo de diretores ou funcionários operacionais. Para Schein (1972), a fase da mudança permite a análise do ponto de vista dos outros, o que contribui para uma compreensão da possibilidade de atuar segundo outros padrões, diferentes dos seus. Nos questionamos como se darão as relações após o projeto, sendo que os participantes podem se sentir inseguros em ter que se expor e os outros, diretores e funcionários, não.


3º. Considerando o número apresentado a nós, de que o grupo era composto por quarenta e cinco pessoas, refletimos haver ambigüidade entre a proposta da empresa e a postura diretiva que deverá ser assumida pelo coordenador desse grupo. Quanto maior o grupo, maior a possibilidade de isenção e fuga dos participantes. Segundo Schein (1972), a possibilidade de cada um se expor permite a análise do seu ponto de vista pelos outros e isto contribui para uma compreensão da possibilidade de atuar segundo outros padrões. No momento que o coordenador adota uma postura diretiva ele impõe uma participação. Há, na nossa percepção, um distanciamento entre o que o projeto comunica e as posturas práticas.

4º. Observando as respostas do questionário enviado verificamos que há muitos posicionamentos divergentes para uma mesma questão. Por exemplo, na questão “Quais as atitudes que você percebe ter que mudar ou assumir com o processo de mudança?”, um dos participantes responde que deve ser mais político e menos autêntico, enquanto outro considera que deve ser menos político. Pensando no projeto proposto de desenvolvimento, de participação coletiva, de posicionamentos de idéias, também consideramos ambígua a resposta de um dos participantes quando diz ter que mudar a forma de expor as idéias e adequá-las ao momento, demonstrando medo quanto à exposição, o que não evidencia um pressuposto da liderança democrática. As respostas nos levam a considerar que o segundo ponto do recongelamento, ou seja, o processo que permite verificar se os outros indivíduos do grupo de referência aceitam e confirmam os novos padrões de comportamento e atitudes resultantes da mudança, não foi atingido. Mesmo após quase 02 (dois) anos, as respostas não refletem um pensamento comum em direção ao objetivo do projeto.

A empresa propôs e executou um projeto de mudança, contudo a forma como o

processo está sendo implementado, o ambiente e as atitudes que o cercam, comunicam aos participantes deste que a própria organização esta indecisa ou resistindo à mudança. A dificuldade em obter informações com o funcionário da empresa, pode estar refletindo a atitude de se impossibilitar de receber um feedback sobre o seu processo. Esta atitude do funcionário pode refletir o próprio processo interno da organização. O que é eviden-ciado, na nossa percepção, pela dificuldade dos funcionários em verificar e retificar os seus comportamentos ou atitudes e se sentir confortável com as mudanças ocorridas. A organização ao não querer receber um feedback, demonstra sua resistência.


A hipótese levantada “a dificuldade em obter informações sinaliza a resistência da Empresa D ao processo de mudança promovido por sua iniciativa, indicando o padrão de relações de autoridade existente”, é validada diante das ambigüidades destacadas no cor-po do trabalho.

Concluímos que um processo de mudança planejado pode minimizar as resistên-cias eminentes no mesmo, desde que os propósitos da organização sejam convergentes


com a proposta de mudança e o ambiente a esta proporcionada. Apesar de todo investi-mento, se não bem feito, provoca justamente a resistência.

Verificamos que, apesar da empresa se propor a mudar não teve o cuidado, na nossa percepção, de propiciar as condições mencionadas no referencial teórico, tais co-mo: clareza e transparência do processo de mudança para todos; número excessivo de participantes, dificultando o real envolvimento e a falta de espaço para trabalhar possíveis conflitos que possam surgir. Outro ponto que destacamos é, como será trabalhada a rede-finição de novos papéis, por exemplo, como os funcionários se relacionarão com essa nova figura proposta de líder. Diante do processo descrito ao longo do trabalho, percebe-se que o projeto de mudança proposto não foi entendido pelos funcionários, mas encarado como algo imposto aos mesmos.

Após darmos o feedback ao nosso contato da Empresa D, o mesmo validou as hi-póteses levantadas por nós, inclusive relatando o fato de que houve um conflito entre diretores e gerentes.

A empresa faz o movimento de mudar, mas inviabiliza tanto que comprova que o jeito é não mudar, ficando como estava.

O trabalho foi importante tanto para compreendermos como ocorre o processo de mudança nas organizações e a busca desse entendimento nos proporcionou identificarmos nossas próprias resistências com relação às mudanças nas nossas vidas.

REFERÊNCIAS

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CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos na empresa. São Paulo: Atlas, 1985.

FERREIRA, J. M. C. Psicossociologia das organizações. Alfragide/Portugal: McGrawHill, 1996.


MOTA, Fernando C. P.; VASCONCELOS, Isabela F. G. Teoria geral da administração. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criação de conhecimento na empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

SENGE, P. A quinta disciplina. São Paulo: Best Seller, 1990.

SCHEIN, E. H. Consultoria de procedimento: seu papel em desenvolvimento organizacional. São Paulo: Edgart Blücher, 1972.

SOTO, Eduardo. Comportamento organizacional: o impacto das emoções. São Paulo: Pioneira Thom-son Learning, 2005.

www.decisionmaster.net/Files/Editorial/DM_Mensagem_0015.htm, 01/09/07 11h32min


APÊNDICE APÊNDICE A – Resultado da pesquisa realizada

SBDG – Caderno 98 v A afetividade no pequeno grupo 1


A afetividade no pequeno grupo

MARIA IZABEL GUIMARÃES SCALCO REGINA RAUBER PRESTES

RICARDO SCHUNKE ANKLAN

v


Resumo – A temática recai sobre “A afetividade no pequeno grupo”, por julgar-se um assunto instigante, e que além de sua importância tem estreita ligação e pertinência com o Curso que se está prestes a concluir na SBDG. Seu objetivo mais amplo visa constatar e concluir até que ponto a afetividade influencia ou não no comportamento do grupo for-mado por educandos de 8 a 11 anos, os quais estão sob os cuidados educativos da equipe de formadores de um centro de formação para carentes, com sede em uma cidade da Fronteira Oeste do Estado do Rio Grande do Sul. Prospectou-se, observou-se e analisou-se as contribuições ou efeitos da afetividade emanada pelos educadores, e pelo próprio grupo no espaço/tempo pedagógico dessa instituição. Procurou-se ao longo da investiga-ção tomar como fio condutor a afetividade, procurando coloca-la em destaque, embasan-do-a teoricamente e clarificando-a em seus pontos essenciais para que o estudo possa deixar claro o que a constitui e como ela pode apresentar surpresas. A atenção do estudo direciona-se para o pequeno grupo investigado. Seu desenvolvimento dá-se sob a forma de itens, onde se procurou clarificar aspectos importantes referentes a afetividade, pro-curando verificar se ela tem poder de propiciar alterações comportamentais entre os indi-víduos. A partir dos contatos preliminares e interlocuções mantidas com a gestora, psicó-loga e formadores do educandário passou-se a dar corpo a investigação, a qual espraia-se inicialmente nas entrevistas e diálogos com os aprendentes sobre suas histórias familiares e como percebem o espaço/tempo em que o grupo permanece no centro de formação, discorre-se também sobre as reações que emergem de forma diferenciada de educando para educando, mesmo quando o estímulo for idêntico. No processo investigativo, foi utilizada a análise, que trata de pesquisa qualitativa, valendo-se dos métodos dedutivo e dialógico. Ao término do trabalho, ficou explícito que a afetividade que ora permeia o grupo dos atores esta influenciando com positividade o comportamento dos componentes de todo pequeno grupo. Palavras-chave – Afetividade. Pequeno grupo. Afetividade no grupo.


SUMÁRIO

1. Introdução ........................................................................................................................4 2. Justificativa...................................................................................................................4 3. Foco do tema................................................................................................................5 4. Objetivos do trabalho...................................................................................................5 5. Revisão da literatura ....................................................................................................5

5.1 A afetividade....................................................................................................6 5.2 O grupo.............................................................................................................6 5.3 A afetividade no grupo....................................................................................7 5.4 As emoções e os sentimentos..........................................................................7 5.5 A afetividade e a aprendizagem no grupo......................................................8

6. Método..........................................................................................................................8

6.1 Caminhos tomados ..........................................................................................8 7. Análise dos resultados .................................................................................................9

7.1 Entrevistas e análise ........................................................................................9 7.2 O espaço tempo em que o grupo permanece na instituição .......................13

8. Análise conclusiva .....................................................................................................15 Referências..............................................................................................................................16


1 INTRODUÇÃO

Optou-se por um tema significativo que levasse a refletir e pudesse oferecer uma contribuição à instituição que acolhe os educandos alvos deste estudo. A ênfase a afetivi-dade e sua repercussão no cotidiano dos educandos será uma constante nesta investiga-ção. É interessante destacar que a escolha foi ao encontro dos interesses e anseios da ges-tora e demais formadores da instituição focada, que almejavam ser alvo de um estudo nos moldes do que foi proposto. A atenção foi voltada a um pequeno grupo formado por edu-candos que são assistidos pela instituição, com idade compreendida entre 8 a 11 anos, os quais estão sob os cuidados educativos da equipe de formadores de um centro de forma-ção para carentes, em uma cidade fronteiriça do estado do Rio Grande do Sul.

Este trabalho coloca em relevo a pesquisa de campo, além disso, amparado na pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e fontes primárias, o que tornou a tarefa agradável e com menores riscos de equívocos. Almeja-se que os desdobramentos deste trabalho possam oferecer aos seus leitores uma visão que embora parcial, possa clarificar os efeitos da afetividade nesse pequeno grupo investigado.

Salienta-se também que, a realização deste trabalho constituiu-se em um instigan-te desafio, por tratar-se de algo que diz respeito ao complexo universo das emoções e dos sentimentos, pois ambos são importantes componentes do afeto. A instituição educacio-nal existe para prioritariamente atender crianças e adolescentes carentes que, por seus pais trabalharem em turno integral, e, se não freqüentassem a instituição, teriam de ficar no mínimo um meio turno, sozinhos em seus lares, sem qualquer acompanhamento edu-cativo.

Buscaram-se diversas fontes as quais permitiram reforçar a compreensão sobre a importância da afetividade no processo pedagógico observado. Pensou-se sobre o signifi-cado abrangente e complexo do grupo, da presença ou da ausência nele da afetividade, e, de suas possíveis conseqüências no cotidiano de seres em formação ora estudados. Jul-gando ser este o momento oportuno para na esteira das idéias examinar os aspectos que são mais plausíveis e que melhores esclarecimentos trarão para a instituição, para o pró-prio grupo em tela e para quem elaborou a investigação.

2 JUSTIFICATIVA

Diante da relevância do tema “afetividade”, optou-se por torná-la foco desse estu-do. A afetividade permeia todos os fatos, acontecimentos, ações ou reações que se fazem presentes no cotidiano de todos os indivíduos. Ao desenvolver a investigação sobre a afetividade no pequeno grupo, foi concedida a oportunidade de aprofundamento teórico sobre o tema em questão, o que possibilita melhor entender e interpretar o comportamen-to humano, comportamento esse que é eivado de sentimentos e emoções e que por desco-nhecimento, repetidas vezes pode levar os indivíduos a agir por descaminhos, ou pela tomada de resoluções inadequadas diante das mais diversas situações.

Procurou-se fundamentar teoricamente a afetividade, cuidando também para que os encontros com o campo empírico, fossem repetidos de forma a se produzir a informa-ção adequada à cada situação, e investigar mediante a colaboração de sujeitos sociais da instituição que acolhe crianças carentes, as informações plausíveis ao presente estudo investigativo plausível ao presente trabalho.


3 FOCO DO TEMA

Focam-se neste estudo reflexões sobre a influência da afetividade no pequeno grupo, análise de entrevistas, verificação das manifestações da afetividade dos alunos no grupo em estudo, baseando em César Coll, Henri Wallon, Jean Piaget, Levi Vigostsky, Anna Freud, Mário Osório Marques, entre outros. Visando apresentar a investigação com coerência e para que as reflexões possam tornar-se mais consistentes organizou-se o tra-balho a partir dos momentos vivenciais junto a instituição e os educandos. A busca teóri-ca foi iniciada por:

• Visitas ao centro de formação, diálogo com a gestora, psicóloga e forma-dores;

• Estudar os pressupostos básicos sobre a afetividade; • Dialogar e entrevistar com os educandos; • Analisar as entrevistas e os diálogos; • Situar o espaço/tempo em que o grupo permanece na instituição; • Refletir sobre as manifestações de afetividade no grupo focado durante sua

permanência na instituição; • Organizar as conclusões finais desta investigação.


Objetivo geral Buscar respaldo teórico para melhor compreender e interpretar a influência da afe-

tividade no pequeno grupo alvo da investigação. Prospectar, observar, analisar e concluir sob os efeitos sócio-educativos da afetividade, que revelem a sua positividade ou não apresentadas pelos educandos a partir das orientações da equipe da instituição em estudo.

Objetivos específicos • Ouvir atentamente os relatos dos atores, analisando seu relacionamento

com a família antes de serem acolhidos no educandário e após tê-lo fre-qüentado;

• Detectar como sentem-se os componentes do grupo em relação a suas ma-nifestações afetivas no espaço/tempo em que permanecem no educandário;

• Constatar junto aos mediadores suas opiniões pertinentes ao relacionamen-to sócio-afetivo entre os componentes do grupo e entre os próprios media-dores;

• Analisar e concluir a presença ou não da afetividade no grupo e qual a sua repercussão no crescimento sócio-educativo dos indivíduos que o compõe.


A revisão da literatura volta-se para os principais tópicos abordados no estudo: a afetividade; o grupo; a afetividade no grupo; emoções e sentimentos; afetividade e apren-dizagem no grupo.


5.1 A afetividade

A afetividade embasa a vida. Se não se está bem afetivamente à ação como ser so-cial estará prejudicada, comprometida, sem força. Isto é valido para qualquer área da ati-vidade humana, independente de idade, sexo e cultura (Rossini, 2001, p. 16).

Em todo grupo, em qualquer momento, existe um sentimento dominante, compar-tilhado por todos os membros, com sutilezas individuais. Esse sentimento é em geral in-consciente, governa a vida do grupo em todos os seus níveis (Bion, 1975).

Para que um grupo possa ter um movimento crescente, para que possa evoluir lembra-se que:

[...] as pessoas diferem na maneira de perceber sentir e agir. As diferen-ças individuais são, portanto, inevitáveis com suas conseqüentes in-fluências na dinâmica pessoal. [...] as diferenças entre as pessoas não podem ser consideradas inerentemente boas ou más. Algumas vezes tra-zem benefício ao grupo e ao indivíduo outras vezes trazem prejuízos reduzindo-lhes a eficiência vista por prisma mais abrangente as diferen-ças individuais podem ser consideradas intrinsicamente desejáveis e va-liosas pois proporcionam riqueza de possibilidades, de opções para me-lhores – e piores maneiras de reagir a qualquer situação ou problema [...] (Moscovici, 1995, p. 145).

5.2 O grupo

A intenção inicial seria dar-se como ponto de partida uma conceituação de grupo, no entanto isso se tornou difícil, de vez que não existe até o presente momento um único e completo conceito, pois cada corrente enfoca os aspectos que considera mais relevantes e compatíveis com sua posição.

Há uma interessante contribuição de Edgar Schein, referindo-se a atividades gru-pais:

aceitando as atividades grupais, o membro do grupo estará satisfazendo suas necessidades sociais, de segurança, de estima e de auto-realização. Assim, embora a pessoa seja atraída para o grupo por causa das ativida-des do mesmo, há um subproduto significativo dessa filiação grupal, que é a satisfação de várias necessidades (2007).

No entendimento de Pichon-Rivière é vista a conceituação de grupo como uma reunião de pessoas ligadas entre si em um espaço e tempo, onde se articulam por recípro-ca representação interna, que se propõe, implícita ou explicitamente, a uma tarefa que constitui sua finalidade (1988).

Por outro lado, Lewin, serve-se de um dos conceitos chave para seu estudo da gê-nese dos grupos, o conceito de Campo Social, visto como uma totalidade dinâmica, com-posta por entidades sociais coexistentes, não necessariamente existindo integração entre elas. Dessa forma, podem existir no interior de um mesmo campo social, grupos, subgru-pos e indivíduos separados por obstáculos sociais (1965).


5.3 A afetividade no grupo

Sabe-se que o ser humano é denominado também de indivíduo, termo que vem do grego e que etimologicamente significa indivisível, portanto, estudar apenas alguns as-pectos do homem ignorando outros é considerá-lo como um ser fragmentado, e correr o risco de deixar de analisar aspectos importantes. Questiona-se até que ponto isso é aceitá-vel ou não, pois é, impossível ignorar que o homem vive um período onde o pós-estruturalismo está sendo reverenciado e aplicado exitosamente na educação, em outras áreas do conhecimento e nos mais diversos segmentos da sociedade atual (Silva, 1999).

Ao nascer o homem entra em contato com o meio físico e social, recebe estímulos nos órgãos sensorias. Esses estímulos chegam ao seu mundo interior e lá recebem signifi-cações, estabelecendo algo em relação a eles. Por exemplo, é possível gostar ou não gos-tar, é prazeroso ou não, tal coisa acalma, tal coisa angustia ou excita. Essas são respostas internalizadas no psiquismo. Cada modalidade de reação psíquica exprime um estado afetivo, que pode ser de bem estar ou de desagrado, vago ou qualificado. A esses e outros matizes afetivos que caracterizam o mundo interno é chamado de afeto. O termo afeto é utilizado para fazer referência à vida afetiva em geral, é ele que toca, que afeta alguém (Wallon, 1968).

Em seus estudos, Freud constatou a possibilidade da existência da ambivalência afetiva, um conflito interno entre os dois afetos básicos, ou seja, é possível que se possa sentir amor e ódio simultaneamente por uma mesma pessoa, e isto é algo que gera um conflito afetivo (1974).

5.4 As emoções e os sentimentos

As emoções são expressões afetivas acompanhadas de reações intensas e breves do organismo, em resposta a um acontecimento inesperado. Mesmo assim a emoção se concretiza internamente – “algo sentido”. Essa ocorrência inclui a percepção de modifi-cações que ocorrem no organismo, como por exemplo, a arritmia cardíaca e o rubor das faces. Por estarem freqüentemente acompanhadas de fortes batimentos cardíacos, por muito tempo acreditou-se no coração como o lugar da emoção e, até hoje, desenha-se corações para dizer quanto se está apaixonado. Como muitas das “verdades” da Moderni-dade essa poderia hoje ser considerada mais uma (in)verdade. Consubstanciando o ante-riormente afirmado recorre-se ao psiquiatra americano Redford Willian, professor de psiquiatria da Faculdade de Medicina de Duke University (Estados Unidos), diretor do Centro de Pesquisa de Medicina comportamental e autor do best-seller Anger Gills (tra-dução aproximada, A Raiva Mata). Que afirma; “[...] indivíduos, quando começam a pro-duzir adrenalina em excesso, mantêm-se alterados por muitas horas e tendem a se rela-cionar com o mundo externo de maneira diferente” (ZH, 23-6-2007).

É importante destacar que, Wallon analisa a emoção em sua gênese, apresentando as modificações que sucedem desde o seu aparecimento até o estágio personalista. Se-gundo esse psicólogo, a emoção é uma forma de exteriorização da afetividade que evolui, como as demais manifestações, sob o impacto das condições sociais. É interessante per-ceber e estabelecer a relação complexa entre a emoção e o meio social, particularmente e o papel da cultura na transformação das suas expressões. Se, por um ângulo, a sociedade especializa os meios de expressão da emoção, transformando-os em instrumentos de so-


cialização, por outro, essa especialização tende a reprimir as expressões emocionais. As formas de expressão tornam-se cada vez mais socializadas, a ponto de, pela influencia-ção, não expressarem mais o arrebatamento característico de uma emoção autêntica (1968).

5.5 A afetividade e a aprendizagem no grupo

Não é novidade que relação que caracteriza o processo ensino-aprendizagem transcorre a partir de vínculos que se estabelecem entre as pessoas, esses vínculos se ini-ciam no âmbito familiar. O que é fundamental nessa relação é a forma vincular afetiva que se dá mediante uma modalidade de comunicação emocional que age, ou deveria agir mobilizando pai/mãe ou outro adulto em relação as crianças chamando a si os cuidados que necessita. Diante disso, é o vínculo afetivo que sustenta a etapa inicial do processo em questão (Wallon, 1968).

Diante da divulgação das idéias do epistomólogo bielo-russo e psicólogo Levi Vygotski vem se configurando uma visão essencialmente social pra o processo das aprendizagens. “Na ausência do homem o homem não se constrói homem”. Ele tem sua atenção direcionada para uma perspectiva sociocultural, e o enfoque nas relações sociais, que devem ocorrer ou ocorrem nos grupos. Assim, mediante as interações entre os outros que os estudantes incorporam para si e para o grupo os instrumentos culturais (Vygotski, 1984).

A afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da inteligência determinando os interesses e necessidades individuais. Também é atribuí-da às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, tal é sua importância que funcionam como uma amálgama entre o social e o orgânico. A família é um fator importante na aprendizagem, considerando-se que: “A família é nossa primeira escola de aprendizagem emocional” (Goleman, 1997, p. 20).

As relações dos seres em formação com o mundo exterior, são desde o início rela-ções sócio-afetivas, as necessidades e desejos tem de ser realizados por intermédio das pessoas adultas que os rodeiam. A afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da criança quando surgem os elementos simbólicos, é com o aparecimento des-ses que ocorre a transformação das emoções em sentimento. Wallon, defende que a emo-ção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos (1968).

6 MÉTODO

6.1 Caminhos tomados

Antecipando a escrita desse trabalho sentiu-se a necessidade de contatar direta-mente com a gestora da instituição, comunicar a intenção a fim de estabelecer diretrizes que serviam de norte para este trabalho, no que se refere a pesquisa de campo e documen-tal. Várias interlocuções foram mantidas durante o período compreendido entre abril e à primeira quinzena de julho do corrente ano, em diferentes datas e momentos, com a ges-tora do educandário, sua psicóloga e a equipe de formadores e educandos.


Diante da decisão de se fazer o estudo dessa instituição e da segurança em poder implementá-lo, passou-se a buscar as mais diversas informações que pudessem auxiliar no desenvolvimento da investigação e permitissem caminhar em “terra firme”. Vale aqui dizer que essa investigação propiciou fazer uma leitura atenta do funcionamento das ações educativas implementadas na instituição que acolhe tantas crianças, e adolescentes que podem apresentar vínculo no relacionamento ou carências e (dês)compensações de ordem afetivo-familiar e social e que possivelmente repercutem no relacionamento inter-pessoal no pequeno grupo do qual fazem parte. Considera-se que:

[...] chama-se de vínculo a relação que se constrói entre as pessoas na convivência grupal. Através do vínculo, o processo de desenvolvimento pessoal e social se torna possível. Na relação de troca com o outro se pode construir e reconstruir suas possibilidade (Serrão, 1999, p. 32).

A partir dessa perspectiva, optou-se pelo método dedutivo e qualitativo, com le-vantamento de dados e aplicação de questionário realizado com os atores e educadores, com a finalidade de avaliar os efeitos ou não da afetividade entre o pequeno grupo consti-tuído de 4 meninos e 3 meninas e 2 adolescentes-meninas, da faixa etária compreendida entre 8 e 11 anos. Deixa-se claro que, se utilizou o critério de escolha aleatória, opta-se pela modalidade de sorteio. Deve-se esclarecer que os sujeitos são estudantes da 4ª série do ensino Fundamental, matriculados e freqüentando escolas municipais ou estaduais de uma cidade localizada na Fronteira Oeste do estado do Rio Grande do Sul. Aprendentes esses que fazem parte do grande grupo orientado pelo programa de ações complementa-res do educandário formador.

Como se mencionou anteriormente, a entrevista com os aprendizes alicerçou e in-centivou o aprofundamento do estudo sobre a afetividade e suas manifestações, com isto foi possível facilmente captar no pequeno grupo em estudo suas diferentes maneiras de expressar o seu afeto.

Após efetivado entendimento através de vários contatos com a direção da institui-ção, sua psicóloga e formadores, a partir do agendamento do horário individual previa-mente estabelecido, foram organizadas as entrevistas. Antes procurou-se colocar os en-trevistados bem a vontade, ocasião em que se relatou a importância de sua participação como colaboradores a fim de que se pudesse fundamentar objetivamente o estudo medi-ante os dados por eles fornecidos. Ressaltou-se a importância de suas falas e o valor da sinceridade de suas respostas e lhes foi esclarecido que para o bom resultado da pesquisa suas informações seriam de alta relevância. Também a eles foi dito que seus nomes não seriam revelados a ninguém, e também não apareceriam registrados na pesquisa.


7.1 Entrevistas e análise

Para ilustrar e melhor orientar o presente estudo, foi selecionado por ordem de aplicação, questões apresentadas aos educandos e algumas de suas respostas:

1. Que tempo estás freqüentando esta instituição? – “Faz 4 anos. Vim porque é bom e porque, eu gosto, porque a mãe trabalha.”


– “Não sei quanto tempo que estou aqui. Vou perguntar pra avó. Tenho 10 anos. Vim aqui porque minha avó não tinha outro colégio pra me bota.” – “Vim aqui porque não sei, foi minha mãe que me colocou aqui, ela não tinha onde me deixar, estou aqui desde o prezinho, faz 4 anos.” – “Vim pra cá porque a mãe ia trabalhar e não tinha com que ficar, faz 4 anos.” 2. Como era teu comportamento logo ao chegar aqui? Podes nos contar o quê? – “Antes o meu comportamento era bom, era amigo, colega.” – “Era um pouco arteiro, briguento, desorganizado, não era teimoso, brigão... Era teimoso e brigão.” – “Brigava com as irmãs, porque elas amolavam, ficavam inticando, sentia ma-goada.” – “Via a vida triste, às vezes tinha coisas boas em casa. Ficava triste porque queria vir para o Centro.” 3. O que aconteceu ou acontece de melhor para ti, aqui na instituição? – “Diferenças que aconteceram já esta um pouco melhor, ta com mais alegria, brincando mais, porque antes se machucam bastante.” – “O convívio com o grupo hoje é bom, o relacionamento com os colegas, são ca-rinhosos os educandos, que são os professores.” – “Hoje não brigo tanto, me sinto diferente, me sinto bem de não brigar.” – “Agora o relacionamento mudou sou bom, sou amigo, e todos são meus ami-gos.” 4. Qual a manifestação de afeto (amor, carinho, ódio, raiva), boa ou ruim que tra-zes de tua família? – “Em casa de bom é a chuva e de ruim as brigas com o amigo.” – “De bom tenho meu vô, pai, avó, tio que gostam muito de mim, e de ruim a mi-nha mãe não dava importância pra mim, ela casou com outro.” – “De bom trago o amor, de ruim ... Não sei , quando eu e minha irmã brigamos até por nada, depois peço desculpa, ruim é brigar e bom é o pedido de desculpa.” – “Estar com os irmãos, ele me da-le pau, é pequeno, amo ele, acho falta dele quando esta aqui. A avó briga com o Deva, era marido dela. O vô Valentim mora com a vó, que cuida dele, dá remédio. Faço as coisa pra vó, vou no bolicho, gosto de fazer isso pra vó. Carrego lenha, a vó é legal, só dá uns tapa.” 5. Na tua opinião, como se manifesta o afeto no grupo? De que jeito? Quando? – “Sinto amada, nada me deixa triste.” – “Bem porque nos protegem, estão perto da gente.” – “Aqui no grupo a amizade é boa semo amigo, às vezes os guris começam a bri-gar. Com as professoras tudo bem.” – “O tratamento das profe e da psicóloga é bom, fazem brincadeiras, são boazi-nhas, tratam bem, não deixar brigar.” 6. Hoje, como te sentes como participante do grupo? – “Me sinto bem porque gosto daqui, aqui são tudo legal.” – “Agora no convívio com o grupo me relaciono bem, gosto deles, acho que eles gostam de mim.”


– “Bem, as profe são boas, bonitas, legal, dão palmada na bunda da gente, porque teimo.” – “Centro trouxe de bom o amor, respeito, às vezes brigam, mas um respeita o ou-tro. Coisa forte no grupo é o amor.” 7. E, em relação a tua família? (amado, odiado, tolerado, acarinhado, respeitado, cuidado). – “Com a família sente-se, triste ao machucarem alguém da família, ele trata bem, mas gosta quando fazem brincadeira, gosta do primo e do irmão. A mãe e eu mo-ramos na casa deles. A tia convidou a mãe para morar com ela porque só tinha fi-lhos guris, sou mimosa da família.” – “Mais importante na família amor e carinho. A família representa tudo. Tudo, que é nada, é mãe, avó, irmãos. Deixam de castigo porque brigo com os irmãos, não deixam sair de casa, jogar vídeo game, não sinto bem quando fico de castigo. Entendo que é para o meu bem.” – “Sinto amada, nada me deixa triste.” – “Me sinto bem, porque agora me respeitam eu respeito eles.” 8. O que a Instituição que freqüentas tem ajudado em tua vida? O que a instituição que freqüentas tem ajudado em tua vida? – “O centro de formação trouxe de bom pra mim as brincadeiras e a educação.” – “Ajudou a fazer os trabalhos, passar de ano, rodava antes, agora estou lendo.” – “No centro de formação, gosto mais da amizade, carinho, escuta.” – “Aqui é bom, fiz amigos, tenho relacionamento com colegas que já conhecia, conheci as professoras. O que tem de bom é os colegas as professoras e as tias.” 9. O que tu mais gostas nesta Instituição? – “Aqui posso fazer os temas, gosto mais daqui do que do outro porque aqui pos-so fazer os temas, brincar, posso olhar vídeo, aqui é mais organizado.” – “Aqui melhorei no relacionamento com os amigos que aumentou no centro e fo-ra.” – “As oficinas.” – “Da amizade”. 10. Qual o mais forte incentivo que te ajuda a sentir-te melhor, mais integrado ao grupo? Qual o mais forte incentivo que te ajuda a sentir-te melhor, mais integrado no grupo? – “A amizade”. – “A dança é o que mais gosto.” – “No grupo me sinto bem, gosto de estar com eles. Com as professoras me sinto bem. Hoje a mãe disse que tenho que sair do Centro porque estou ocupando o lu-gar de outro, não quero sair, as vezes da vontade, porque alguns dias é meio chato – alguém acusa os outros de roubo, desaparecem coisas, colegas mentem dizem que vão ao banheiro e voltam para a sala de aula e colocam objetos nas coisas de outros.” – “Sente ajuda após a vinda ao centro, aqui é melhor ficar, porque em casa só fica na frente da televisão e não tem o que fazer.”


11. Como era a vida antes de ter passado a convier nesta Instituição e neste grupo? E hoje o que pensa sobre sua vida no futuro? Como era a vida antes de ter passado a convier nesta Instituição e neste grupo? E hoje o que pensa sobre sua vida no fu-turo? – “Antes de vir para a instituição a vida era cheia de briga, a tia e o tio brigavam porque o tio bebia muita cerveja, isso me dava uma dor de cabeça, comigo briga-vam menos, me sinto triste até hoje quando brigam. No futuro penso em ir para outra cidade para ir para escola militar, porque o pai é militar e me convidou, é o que quero.” – “Mãe disse que quando entrasse no Centro deveria se tornar comportado. Não se preocupava com a vida. Antes de vir para o Centro não pensava assim. Ajudou a entender melhor as coisas, comportamento, educação. Sente amado. Algumas coi-sas levam a sertir-se melhor, entre elas, carinho, amizade.” – “Antes a vida era pior, era ruim, muita briga e batia nas irmãs. Não pensava co-mo seria a vida. Hoje penso que a vida vai ser boa.” – “Antes pensava que ia ser bem e agora é mais bom, quero ser padeiro.” Junto ao pequeno grupo deu para observar nitidamente o significado e a importân-

cia da afetividade e do meio social tão enfatizados por Wallon (1968), os quais são abso-lutamente necessários e fundamentais para que se tenha uma vida de qualidade em todos os âmbitos inclusive no que diz respeito a servir como base para o desenvolvimento cog-nitivo. E isso evidencia-se nitidamente quando um dos atores diz: “Ajudou a entender melhor as coisas, comportamento, educação. Sente amado. Algumas coisas levam a ser-tir-se melhor, entre elas, carinho, amizade.”

Através das interlocuções e constatações, percebeu-se que a mudança de ambiente influenciou na afetividade dessas crianças, amenizando a irritabilidade e a agressividade, permitindo elaborar de forma mais amena os conflitos, um exemplo claro está na fala que a seguir transcrevemos: “Antes a vida era pior, era ruim, muita briga e batia nas irmãs. Não pensava como seria a vida. Hoje penso que a vida vai ser boa”.

Diante do que foi exposto constatou-se que a afetividade, respeito, acolhimento e carinho se fazem presentes no dia-a-dia desses educandos, na maioria dos momentos do processo educativo do pequeno grupo ora focado, chamando atenção para as falas dos entrevistados nos momentos de diálogo descontraído, quando se reportavam a professora de filosofia que coordena oficinas, e traz a seus alunos, bons momentos para “fazer pen-sar” e “é bom de participar porque é bom aquilo que fizemos”.

Se a afetividade é complicada no relacionamento entre duas pessoas, isso se am-plia no grupo, e sua complexidade tende sempre a aumentar abissalmente quando se lida com a rede intrincada de relações afetivas de um grupo. Além das modalidades binárias oscilantes, entram em jogo outras emoções e sentimentos que permeiam todo o grupo em seu contexto. Despontam repulsas, atrações, ciúmes, ódio, ressentimentos, inveja, hostili-dade, manobras manipulatórias, chantagem emocional ou de sedução (Pagès, 1993, p. 44). E isso jamais pode ser ignorado por parte de educadores ou quem quer que esteja trabalhando com grupos.

Entre os alunos que foram o foco das atenções verificou-se que alguns, entre suas famílias vivem momentos de desencantos, de dificuldades, desacertos entre parentes e pessoas próximas, descompensações e castigos, tendo mais de um caso de enfrentamento físico entre irmãos relatando-nos que “tomavam pau”. Isso ficou bem claro a partir do questionamento e das respostas: Qual a manifestação de afeto, boa ou ruim, que trazes de


tua família? – “De bom tenho meu vô, pai, avó, tio que gostam muito de mim, e de ruim a minha mãe não dava importância pra mim, ela casou com outro.” – “Estar com os irmãos, ele me dá-le pau, é pequeno, amo ele, acho falta dele quando esta aqui. A avó briga com o Deva era marido dela. O vô Valentim mora com a vó, que cuida dele, dá remédio. Faço as coisa pra vó, vou no bolicho, gosto de fazer isso pra vó. Carrego lenha, a vó é legal, só dá uns tapa.”

Embora muitas crianças do grupo apresentem períodos variáveis de permanência na instituição, descobriram eles um novo espaço/tempo para ser ocupado e que propor-ciona melhores expectativas de vida, pela alegria, pelo cuidado, pelo carinho que lhes permitem desfrutar, estimulando sua auto-estima e outras vivencias experenciais revesti-das de positividade, como os incentivos que lhes são propiciados pela exemplificação de seus formadores, que com eles se preocupam, pelo que esses educandos expressaram quanto a isso não existem dúvidas. Logo a oportunidade de se experimentar e ser experi-mentado oportuniza novos e enriquecedores momentos que influenciam beneficamente na sua afetividade. Diante da exteriorização por meio de suas palavras: – “Hoje não brigo tanto, me sinto diferente, me sinto bem de não brigar”; – “Agora o relacionamento mudou sou bom, sou amigo, e todos são meus amigos.”

No diálogo com os alunos do grupo constatou-se a evolução do relacionamento interpessoal de seus componentes, já que antes era praticamente inexistente, consubstan-ciando-se na seguinte fala – “Não tinham jeito pra fala ou era só gritedo e com o tempo deixou de ser”.

Por outro lado não podemos olvidar que o vínculo afetivo criado entre o grupo tem papel essencial nas ações que objetivam (des)construções e mudanças, funcionando como liames envolventes, aproximando mais e mais, unindo, sensibilizando e favorecen-do maneiras de sentir e perceber o outro e a si mesmos, isto é, perceber ao próprio grupo.

Cita-se Pagès que desenvolveu uma abordagem psicodinâmica em que a relação do indivíduo com o grupo tem um papel fundamental. Para ele, é pela identificação da pessoa com o grupo no qual se relaciona que ela consegue desenvolver defesas psicológi-cas para lidar com sua angústia básica [...] (1987).

7.2 O espaço/tempo em que o grupo permanece na instituição

O grupo observado não existe por si mesmo, ele se correlaciona com os outros grupos da instituição. Cada grupo tem seu espaço e o seu tempo, onde se desenvolve uma trama de relações com educandos diferentes e de grupos diferentes que paulatinamente na tecitura de seus afetos vão conseguindo constituírem-se e instituírem-se nas costuras e nos desdobramentos afetivos para se sentirem parte do grupo. A reunião de cada grupo de uma ou de outra forma sempre procura atalhos para ir ao encontro do programa da insti-tuição na dimensão sócio-educativa, onde geralmente a afetividade encontra-se implícita ou emerge.

Há na instituição uma proposta pedagógica explícita que norteia seu funcionamen-to, por outro lado destaca-se que:

[...] se configura como espaço físico ao mesmo tempo que espaço cultu-ral e relacional, não apenas instrumento e suporte de comunicações ver-bais, sobretudo e fundamentalmente palco simbólico, campo do imagi-nário individual e grupal, que escapa ao âmbito da consciência explíci-


ta, mas, neste nível mais existencial, circunscreve limites e distâncias, processos de discriminação ou recusa” (Marques, 2000, p. 111).

Diante do o autor acima, parece ser convincente procurar responder: O que signi-fica para cada componente do grupo sua escolha ou não feita para o lugar onde passam consideravelmente grande parte do dia-a-dia de suas existências? Que buscam junto ao seu grupo? Que expectativa têm em relação aos demais colegas e educadores? Que expe-riências vivenciais trazem e partilham? Qual o resultado de tudo isso? Deu para sentir que a escolha da instituição foi feita independente da concordância dos educandos. Foram seus familiares que tomaram a iniciativa de procurar vaga e lá os matricularem. Dessa feita apresenta-se o que colocaram dois alunos: – “Vim aqui porque não sei, foi minha mãe que me colocou aqui, ela não tinha onde me deixar, estou aqui desde o prezinho, faz 4 anos”; – “Vim pra cá porque a mãe ia trabalhar e não tinha com que ficar, faz 4 anos.”

Interroga-se sobre a tão necessária educação que recebem nas carteiras escolares, no sentido formal e sistemático e no espaço/tempo uniforme e restrito, com uma metodo-logia muitas vezes repetitiva e superada, com paradigmas em crise, até que ponto pode apresentar-lhes a opção de um novo e amplo horizonte, já que “Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido” (Santos, 2000, p. 17).

Na instituição, segundo relatos da gestora, a prática pedagógica do grupo tem par-te de suas atividades voltadas para a fixação dos conteúdos de aprendizagem desenvolvi-da nas classes escolares, visando seu fortalecimento, assim como a construção de novos saberes e novos conhecimentos. Enfim, a suplementação da aprendizagem é implementa-da através da mediação dos formadores. “Pela mediação das formas de grupalização [...] concretizam-se em reciprocidades interativas as determinações do contexto amplo, as da vida e as dos objetivos e metas dos atores sociais” (Marques, 2000, p. 113).

É, pois, naquele espaço/tempo de integração, de intersubjetividade relacional, e da identificação da afetividade que estão inseridos os períodos letivos e não letivos, horários com eixos organizativos que se (re)organizam de maneira própria a fim de atender as múltiplas diferenças e as diversas relações afetivas do grupo.

Ao se construírem as relações intersubjetivas desse pequeno grupo com os demais grupos configuram-se os hábitos saudáveis ou não, os pensamentos, os afetos e as re/ações positivas ou negativas, sob o olhar atento dos formadores.

A realidade pré-estruturada na instituição visa permitir a seus sujeitos a convive-rem vencendo obstáculos e barreiras. Oportuno o dizer de Piaget:

O novo sentimento que intervém em função da cooperação entre as cri-anças, e das formas de vida social dela decorrente, consiste essencial-mente em mútuo respeito. Este existe quando os indivíduos se atribuem, reciprocamente, um valor pessoal equivalente, não se limitando a valo-rizar uma ou outra ação específica. Geneticamente o respeito mútuo se origina do respeito unilateral do qual constitui uma forma limitante. Acontece que um indivíduo sinta o outro com o superior em um deter-minado aspecto e em posição de reciprocidade em aspecto diferente. Nesse caso, uma valorização mútua global segue-se cedo ou tarde. De maneira geral, existe respeito mútuo em toda amizade fundada na esti-ma, em toda colaboração que exclua a autoridade, [...] (Piaget, 1987, p. 56-57).

Observou-se que os educandos em suas falas, assim se referem: – “o centro trouxe de bom o amor, respeito, às vezes brigam, mas um respeita o outro. Coisa forte no grupo


é o amor.”, exteriorizam que realmente isso ocorre, mas é necessário, segundo os forma-dores, sua intervenção, os quais procuram com suas práxis, estimular o entendimento recíproco, a amizade, embora com a firmeza que se faz necessária. A afetividade se faz presente, mesmo quando procuram ser “duros”, mas também ser ternos procuram agir sem se tornarem frágeis.

Sintetizando, sob essa ótica, o grupo em estudo apresenta-se encharcado de fortes relações moleculares, ele se constrói de afetivas condições que lhe propicia alicerçar sua afetividade. Aqui destaca-se Marques, que se valeu de Lapasse para dizer que:

Contra a rigidez e o formalismo das instituições tem-se procurado base-ar nos grupos de iguais a dinâmica da ação. No grupo teríamos a solida-riedade interna em lugar da coerção exterior, a espontaneidade em lugar da organização, a criatividade substituindo a alienação, as relações afe-tivas em lugar das definições políticas (Marques, 2000, p. 76).

Tentou-se pontuar fatos que envolvem emoções e sentimentos e que se impõe e merecem destaque face a necessidade de interação da coordenação do centro e demais formadores, que dizem as vezes ser necessário (re)negociarem suas ações mediante acor-dos com o grupo ou individualmente com cada criança, procurando evitar gerar certas perplexidades que possam vir a ser conflitos. – “Aqui no grupo a amizade é boa semos amigos às vezes os guris começam a brigar. Com as professoras tudo bem.” – “O trata-mento das profe e da psicóloga é bom, fazem brincadeiras, são boazinhas, tratam bem, não deixar brigar.” Condições ideais, isentas e puras impedem uma atuação mais efetiva nas diversas situações, sendo que também é necessário que os educandos sintam que os educadores tenham força nas suas colocações, dentro dos limites e possibilidades concre-tas, pois sem elas não se vai além dos sonhos. Diante da respeitabilidade de Freud, aqui colocamos: “Os homens são fortes enquanto representam uma idéia forte; enfraquecem quando se opõe a ela” (1974, p. 86).

8 ANÁLISE CONCLUSIVA

Mediante o estudo realizado, parte-se para a análise conclusiva referente a afetivi-dade e seus efeitos no pequeno grupo de crianças alvo de toda a atenção ao longo desta pesquisa.

O desenvolvimento potencial da espécie humana necessita desde os mais tenros anos da presença de afeto, afeto esse que se apresenta, sobre diversas formas de manifes-tações, positivas ou não, como carinho, solidariedade, empatia, raiva e muitas outras, isso independentemente de espaço/tempo, sexo, classe social, etnia, raça, cultura ou idade. Se os observados freqüentassem apenas escolas que na sua maioria trabalha com modelos racionais, não voltando-se para a resolução de problemas como: agressividade, rebeldia, não dando a devida atenção ao processo afetivo na sala de aula e no contexto escolar suas modificações comportamentais seriam bem diferentes das apresentadas. No entanto a instituição por permitir diversificados tipos de interelacionamento humano, construindo a subjetividade e qualificando seus participantes estimula a aprender a aprender, a aprender a conviver, a aprender a ser e a aprender a conhecer (pilares básicos que alicerçam a edu-cação do centro). Inegavelmente, é preciso inserir a afetividade nos grupos, investir na afetividade é uma das mais poderosas armas para combater a baixa auto-estima, a insegu-rança, o medo e a marginalização social. É imprescindível que os responsáveis pela coor-


denação/orientação e demais formadores de grupos pequenos ou não, aliem seus conhe-cimentos ao crescimento emocional de cada um de seus membros no processo de forma-ção, para que se opere o crescimento desses grupos em sua plenitude. As ações educati-vas da instituição, além da prática estão aliadas ao conhecimento teórico e apresentam uma práxis revestida de afeto. É altamente valioso que cada grupo perceba que no decor-rer do seu processo de desenvolvimento a afetividade é uma “energia” que atua como pedra angular que impulsiona todas as ações. Verificou-se também que certos educandos, apresentando algumas limitações de ordem afetiva e na comunicação verbal, conseguiram auto superar-se, surpreendendo a equipe de formadores, acredita-se mesmo que seus es-forços impulsionados em grande parte pela afetividade gerada e mantida conforme já foi mencionado, conseguiu-se que transcendessem e com esse fato surpreendessem os edu-cadores e também surpreendessem a si mesmos. É oportuno frisar aos leitores que essa pesquisa não está de fato concluída, o assunto não esta esgotado, pela sua amplitude e importância merece ser continuado.

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DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Maria Izabel Guimarães Scalco Licenciada em Ciências Biológicas, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Licenciada e Bacharel em Filosofia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ; Pós-Graduada em Planejamento Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Pós-Graduada em Organização Escolar pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Pós-Graduada em Teorias e Métodos Educacionais no Contexto Contemporâneo pela Universidade da Região da Campanha (URCAMP)/Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Mestre em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ; formanda do Curso de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos (SBDG). Regina Rauber Prestes Bacharel em Ciências Contábeis pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) em 1994; Pós-Graduada em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade da Região da Campanha (UR-CAMP) em1998; Pós-Graduada em Gestão em Saúde: Ênfase Hospitalar pela Pontifícia Universidade Católica (PUCRS) em 2002; Formanda do Curso de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos (SBDG); atualmente exerce a função de Gerente Administrativa Financeira na empresa Scalco Desen-volvimento Empresarial em São Borja. Ricardo Schunke Anklan Formado em Ciência Contábeis pela Universidade Regional Integrada (URI) 1999, Pós-graduado em Gestão empresarial pela CESUC – Centro de Ensino Superior de Catalão, atualmente exercendo a função de Gerente de Recursos Humanos na Empresa Doux Frangosul S.A. em Montenegro – RS.


Cadernos da


Grupo de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos, realizado na cidade de Porto Alegre, RS,

de 23 de março de 2006 a 23 de novembro de 2007.

Coordenação: Crismeri Delfino Corrêa, Especialista

Lourdes Sgarabotto Scola, Didata

Porto Alegre 2007

S o c i e d a d e B r a s i l e i r a d eD i n â m i c a d o s G r u p o s
















NÚCLEOS



Núcleo SC







Gestor Adm.-Financeiro: Rosa Mª Campos de Souza Gestor de Eventos: Rosa Helena Gonçalves Moreira Vice-Gestor de Eventos: Mª Zenaide Marques Pereira

Núcleo MS

Gestor Geral: Maria Selma Perez Gestor Adm.-Financeiro: Luciana Rezende

Gestor de Eventos: Miriam de Paula Junqueira Netto Vice-Gestor de Eventos: Márcia Fachini

Núcleo SP

Gestor Geral: Genira Rosa dos Santos Gestor Adm.-Financeiro: Roberto Hirsch

Gestor de Eventos: Erika Knoblauch Vice-Gestor de Eventos: Roberto Ambrósio


Apresentação

É com grande satisfação que apresentamos o caderno, que contempla os trabalhos de conclusão produzidos pelo grupo TRANSFORAÇÃO. Escolhendo seu nome o grupo 132, mostrou quanto se percebia em transformação e quanto desejava ainda colocar-se em ação para evoluir, mudar, transformar a si mesmo. Os participantes tiveram a coragem de heróis a percorrer sua jornada no caminho do autoconhecimento, do revelar-se e da experiência, defrontar-se com seus limites e muitas vezes ultrapassá-los, superando os desafios do crescimento. Este grupo chega ao final da formação com amadurecimento pessoal e profissional muito significativo. A transformação ocorreu, sem dúvida, com a ajuda, a contribuição, o carinho e o comprometimento dos membros entre si no ouvir e no agir. O slogan deste grupo “Encontre sua essência e viva a transformação” faz jus à caminhada deste grupo. Descobrir e viver a essência de cada um ocorreu com dificuldades, resistências e medos – o que é bem natural no ser humano. Entretanto, os participantes foram trilhando seu caminho na busca da sua essência, da sua verdade interior, pois o grupo proporcionou o suporte que precisavam. Isso fez com que se transformasse num grande grupo. Desejamos que este caderno, que traduz o momento atual de sistematização da aprendizagem que puderam produzir, seja sempre lembrança, fonte de inspiração e luz para os membros do grupo e para os leitores. A formação foi concluída. O caderno está pronto. Este é o início de uma nova etapa. Esperamos que continuem no caminho do desenvolvimento, da transformação, mantendo o respeito, a ética e o carinho pelo ser humano, que sempre nortearam as atitudes deste grupo. Porto Alegre, novembro de 2007. CRISMERI DELFINO CORRÊA LOURDES SGARABOTTO SCOLA


Introdução GRUPO TRANSFORMAÇÃO A trajetória do Grupo 132 foi marcada por muitas dúvidas, e também certezas, por muita afeição, amizade e transparência. Entendemos que essas são marcas de pessoas maduras, que através da formação em dinâmica de grupos buscaram, em um primeiro momento o autoconhecimento, para em seguida transformar o seu modo de interagir com os outros. As buscas iniciais eram muito diferentes. Para uns, mais uma ferramenta de trabalho; para outros, uma busca interior e do entendimento do outro. Independentemente das causas, as conseqüências foram as mesmas: a Transformação. Nos trabalhos de conclusão podemos rever a busca pelo entendimento do ciclo de aprendizagem através da saga do herói e pela metodologia de ensino andragógico, o qual busca o aprendizado de adultos através das vivências pessoais. Esse processo de aprendizado e mudança tem como base o feedback desenvolvido durante todo o processo de formação. Podemos ver, também, todo o aprendizado aplicado a um estudo de caso, onde as forças impulsoras e restritivas do aprendizado puderam ser analisadas. Esperamos que esses trabalhos representem uma pincelada de tudo o que foi aprendido e vivenciado pelo grupo, grupo que foi abraçado tão carinhosamente pelas nossas Coordenadoras e modelos: Lourdes e Crismeri.


Sumário

A Jornada do Herói no Grupo de Formação Bianca Kuhn Débora Eggers Fernanda Kliemann Letícia Schuch Tatiana Schaedler

A Andragogia: transformando conhecimento em comportamento Ana Lúcia Roth Cibele Ribeiro Gomes Salazar Karina Rebelo Hofstatter Juliana Thais Muller Maria Regina Uster José Luis Turmina

Feedback Bruno Eizerik Glória Maria A. Martins Berlitz João Carlos M. Menezes José Antônio Q. Nogueira Lília Carlomagno M. Ribeiro

Análise do campo de forças em grupo de gestores no processo de mudança em uma organização

Jacqueline Kalakun Nelba Rosana Becker Rose Meri Moro Taís Naves Cincos

SBDG – Caderno 99 v A Jornada do Herói no Grupo de Formação 1

Curso de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos Porto Alegre – RS Coordenação: Crismeri Delfino Corrêa, Lourdes Sgarabotto Scola

A Jornada do Herói no Grupo de Formação

BIANCA KUHN DÉBORA EGGERS

FERNANDA KLIEMANN LETÍCIA SCHUCH

TATIANA SCHAEDLER

v

Somente um guerreiro é capaz de suportar o caminho do conhecimento.

Um guerreiro não pode se queixar, nem lamentar. Sua vida é um permanente desafio,

e os desafios não são bons, nem maus. Os desafios são simplesmente desafios.

A diferença básica entre um homem comum e um guerreiro, é que o guerreiro toma tudo como desafio,

enquanto o homem comum toma tudo como uma bênção ou uma maldição.

(Don Juan, Xamã Tolteca)

(Kofman, 2004)


Resumo – Como nos mitos, nossa vida pode ser traduzida como uma grande aventura, em que o papel de herói nos serve como uma luva. A cada dia, vencemos leões e dragões e, ao fim, encontramos o tesouro da felicidade. O sucesso da jornada depende do perfil do personagem, ou seja, de cada um de nós. Em livros e filmes, via de regra, segue assim: o herói parte de sua terra natal e sai pelo mundo para viver incríveis aventuras. No cami-nho, se embrenha em uma floresta mágica, enfrenta o dragão, liberta a princesa, é encan-tado por uma feiticeira para finalmente voltar transformado a sua terra natal. Embora essa jornada seja quase sempre solitária, seu esforço é premiado com um tesouro ou a mão da donzela libertada. Na volta, o herói é recebido com festa, aclamado por sua bravura, o que lhe dá um sentimento de plenitude e comunhão – consigo mesmo, com as outras pes-soas e com o mundo. A saga do herói é, em essência, a história de todos nós. À primeira vista, a aventura de nossa vida pode não parecer emocionante como a dos personagens das telas. Mas em muitas situações temos que matar um dragão, na luta pela sobrevivên-cia. Cada saga é caracterizada pelo conhecimento interior de cada um de nós, sendo que no final de cada saga, fechamos o círculo de aprendizagem. Nesse trabalho desenvolve-remos essa teoria aplicada às etapas percorridas pelo Grupo 132 no curso de Formação em Dinâmica dos Grupos da Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos (SBDG). Palavras-chave – Mitos. Processo de mudança. Processo de aprendizado. Abstract – Our lives can be described as a great adventure, in which the role of hero fits like a glove. Each day, we defeat lions and dragons and, by the end, we find the treasure of happiness. The success of this journey depends on the profile of each character, it means, depends on us. In books and movies we usually find the following stages or steps: the hero receives a call and leaves his homeland to live incredible adventures around the world. In his way, he hides in the woods, fights against dragons, releases the princess and gets enchanted by a enchantress and finally returns home. The hero is now ready to ob-tain that which he has set out, an item or new awareness that, once he returns, will benefit the society that he has left. Although it is almost always a lonely journey, the hero’s ef-forts are compensated by a treasure or a marriage between the hero and a queenlike. When returns, he is welcome as a hero. The hero may now perceive both the divine and human worlds. The hero feels communion with himself, the other people and the world. The journey of the hero is basically our own histories. At first sight, our life adventures do not appear as exciting as the ones represented by the actors in the films. However, many times we face dragons to survive. Each journey results in important self-knowledge. “Return” deals with the hero's return home with knowledge and powers ac-quired on the journey. By then, the learning cycle has been completed. In this work, we intend to apply and relate this theory to the stages the Group 132 went through in its for-mation at Group Dynamics by “Sociedade Brasileira de Dinâmica de Grupos (SBDG)”. Key words – Myths. Change process. Learning process.


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................4 2 METODOLOGIA .................................................................................................................4 3 OBJETIVOS ..........................................................................................................................4 4 REVISÃO DA LITERATURA............................................................................................5 4.1 O poder do mito – mitos e rituais ......................................................................................5 4.2 Protagonista e vítima..........................................................................................................7 4.3 O processo de mudança .....................................................................................................8 4.4 O processo de desenvolvimento do grupo – supostos básicos ........................................9 4.5 A Jornada do Herói ..........................................................................................................12 5 ANÁLISE DOS RESULTADOS.......................................................................................14 5.1. A Jornada do Herói no Grupo de Formação..................................................................14 5.2. Análise .............................................................................................................................15 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................19 REFERÊNCIAS .....................................................................................................................19


1 INTRODUÇÃO

Joseph Campbell (1990) nos desafia a ver a presença de uma jornada heróica em nossas vidas. Esse trabalho tem o intuito de, por intermédio da teoria de Campbell (1990) sobre a Jornada do Herói, fazermos uma analogia com o ciclo de desenvolvimento dos grupos e a nossa jornada de aprendizagem na formação como coordenadores de Dinâmica dos Grupos.

Para o trabalho, apresentamos a definição de mitos e rituais, trazendo o que esses representam no mundo atual. Também enfocamos o entendimento dos papéis que cada um pode assumir na vida e, especificamente, num grupo, por meio dos conceitos de pro-tagonista e vítima. Além disso, revimos conceitos sobre o processo de mudança e desen-volvimento grupal.

2 METODOLOGIA

A metodologia aplicada foi a de uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa quali-tativa realizada com o Grupo 132 da SBDG.

Utilizamos os conceitos estudados para, então, aplicarmos a teoria da saga do he-rói na caminhada do Grupo 132 por meio da leitura grupal dos integrantes desse grupo de trabalho. Tal entendimento deu-se por intermédio das consultas e análises dos relatórios, efetuados após cada encontro. Outro método escolhido foi a realização de uma pesquisa junto aos integrantes do Grupo de Formação da SBDG número 132. Esta última era com-posta por um questionário, aplicado de forma individual, contendo 5 perguntas referentes ao movimento do grupo. As perguntas realizadas foram:

v Em que momentos o nosso grupo apresentou uma estabilidade aparente, ou seja, mostrávamos uma fachada de felicidade, mas por trás disto exis-tiam questões que incomodavam?

v Houve algum momento de crise manifesta, onde os problemas começaram a vir à tona? Quais foram estes momentos?

v Você acredita que o grupo teve momentos de tomada de consciência? Cite exemplos.

v Depois destes momentos de “crise” a ordem voltou a surgir, solucionando o que incomodava? Quais foram estes momentos?

v Existiram momentos de luta-fuga? Cite-os. A fim de manter o anonimato dos integrantes do grupo, utilizamos o movimento

grupal, não citando o nome dos colegas.

3 OBJETIVOS

Objetivo geral v Verificar se a teoria da Jornada do Herói pode ser aplicada para se com-

preender o desenvolvimento de um grupo de formação, que neste trabalho especificamente será o Grupo 132.


Objetivos específicos v Compreender o processo de autoconhecimento e mudança; v Refletir sobre o processo de desenvolvimento grupal; v Discutir e identificar a trajetória de amadurecimento, mudança e desen-

volvimento do grupo de formação vivenciado por nós; v Aprimorar a leitura grupal.

4. REVISÃO DA LITERATURA

4.1 O poder do mito – mitos e rituais

O ser humano tem necessidade de conhecer o que o cerca para poder conhecer-se. Na antigüdade, quando não havia explicações para acontecimentos cotidianos, os povos acabavam criando mitos para explicá-los.

Assim sendo, conforme definição encontrada na Wikipédia, a mitologia é, geral-mente, histórias baseadas em tradições e lendas feitas para explicar o universo, a criação do mundo, fenômenos naturais e qualquer outra coisa a que explicações simples não são atribuíveis.

Nessa mesma fonte, encontramos a definição de mitos como sendo uma narrativa tradicional com caráter explicativo e/ou simbólico, profundamente relacionado com al-guma cultura. O mito é uma primeira tentativa de explicar a realidade, os principais acon-tecimentos da vida, os fenômenos naturais, as origens do Mundo e do Homem. Essa ex-plicação é feita por meio de deuses, semideuses e heróis (todas elas são criaturas sobrena-turais).

Quando pensamos em mitologia, normalmente pensamos ou na mitologia grega ou na mitologia bíblica. Há uma espécie de humanização do material mítico em ambas culturas. Porém, a mitologia está presente desde os primórdios até os dias atuais, assim como os ritos.

Parece que os deuses gregos são irrelevantes para a condição humana atual, con-tudo, esses mitos se alinham ao longo dos muros de nosso sistema interior de crenças, como cacos de cerâmica partidos num sítio arqueológico.

Temos o mesmo corpo, com os mesmos órgãos e energias que o homem de trinta mil anos atrás. Viver uma vida humana na cidade de Nova Iorque ou nas cavernas é pas-sar pelos mesmos estágios da infância à maturidade sexual, pela transformação da depen-dência da infância em responsabilidade, própria do homem ou da mulher, o casamento, depois a decadência física e gradual das capacidades e a morte. Os mitos falam dessa vida e os rituais marcam os estágios, ciclos da vida.

Um bom exemplo é a posição dos juízes na nossa sociedade, que Joseph Campbell (1990) descreve em termos mitológicos, não sociológicos. Se essa posição representasse apenas um papel, o juiz poderia vestir, na corte, um terno cinza, em vez da negra toga magistral. Para que a lei possa manter a autoridade além da mera coerção, o poder do juiz precisa ser ritualizado, mitologizado. O mesmo acontece a muitos aspectos da vida con-temporânea, da religião ao amor e à morte.

Toda a tecnologia da qual somos cercados não serve para indicar nosso caminho na Terra, para nos mostrar o caminho certo a seguir e as escolhas a tomar. Nossos compu-


tadores, nossas ferramentas, nossas máquinas não são suficientes. Temos que confiar em nossa intuição, em nosso verdadeiro ser.

E a nossa intuição e verdadeiro ser são delineados pelos nossos valores, que por sua vez, são baseados na maioria das vezes em mitos e rituais que se perpetuam.

As lendas e mitos podem ser diferentes em cada sociedade, ganham roupagens di-ferentes ao longo do tempo, mas, no final, os valores transmitidos são muito próximos daquela sociedade.

Cabe pensar que existem os mitos universais e os de cada cultura, existem os con-tos de fadas para as crianças e as histórias para os mais velhos. Existem os mitos iguais para todas as épocas, e as novas roupagens, porque o que é arquetípico é o tema, e deste tema podem surgir novas formas de colocação.

Campbell (1990), acreditava que não estamos procurando um sentido para a vida. Para ele, procuramos a experiência do estar vivo, de modo que nossas experiências de vida, no plano puramente físico, tenham ressonância no interior do nosso ser e da nossa realidade mais íntima, de modo que, realmente, sintamos o enlevo de estarmos vivos.

Mitos são pistas para as potencialidades espirituais da vida humana, aquilo que somos capazes de conhecer e experimentar interiormente. As imagens do mito são refle-xos das potencialidades espirituais de cada um de nós. Ao contemplá-las, evocamos os seus poderes em nossas próprias vidas.

Estamos tão empenhados em realizar determinados feitos, que muitas vezes des-virtuamos nossos valores, esquecendo de que o valor genuíno, o prodígio de estar vivo, é o que de fato conta.

Somos seres singulares sem dúvida, contudo, temos heranças enquanto seres hu-manos, temos vivências e sentimentos comuns. Quando pensamos em mitos, é sugerido que alguém também já tenha passado pelo caminho que estamos passando, deixando-nos pistas de como poderemos prosseguir. Isso não quer dizer que o estudo da mitologia irá nos eximir de qualquer tipo de sofrimento ou desagrados, mas podemos encontrar um sentido, uma maneira de enfrentar, suportar os conflitos que nos cercam.

Toda mitologia é, de alguma forma, uma tomada de consciência, é o poder ver através de outra perspectiva, é termos um elemento para nos identificar, é o encontrar de um valor.

Lendo mitos, pode-se voltar para dentro de si e captar a mensagem dos símbolos. Casamento, por exemplo. O mito lhe dirá que casamento é a reunião da díade separada. Originariamente, os dois parceiros eram um. Agora, são dois no mundo, sendo o casa-mento o reconhecimento da identidade espiritual.

Segundo Campbell (1990), casamento é uma relação. Quando os parceiros se sa-crificam no casamento, o sacrifício não é feito em nome de um ou de outro, mas em no-me da unidade na relação. A imagem chinesa do Tao, com a treva e a luz interagindo, mostra a relação entre o yang e yin, masculino e feminino, e é isso que vem a ser o casa-mento. É nisso que os parceiros se tornam quando casam. Você deixa de ser um solitário; sua identidade passa a estar na relação. O casamento não é um simples caso de amor, é uma provação, e a provação é o sacrifício do ego em benefício da relação por meio da qual dois se tornam um.

Os mitos explicam, auxiliam e promovem as transformações psíquicas que se pas-sam, tanto no nível individual, como no coletivo de uma determinada cultura.

A mitologia ensina o que está por trás da literatura e das artes, ensina sobre a sua própria vida. É um assunto vasto, excitante, um alimento vital. Os mitos se referem sem-pre a realidades arquetípicas, isto é, a situações a que todo ser humano se depara ao longo


de sua vida, decorrentes de sua condição humana. A mitologia tem muito a ver com os estágios da vida, com as cerimônias de iniciação, quando você passa da infância para as responsabilidades do adulto, da condição de solteiro para casado. Todos esses rituais são ritos mitológicos. Todos têm a ver com o papel que você passa a desempenhar, com o processo de atirar fora o que é velho para voltar com o novo, assumindo uma função res-ponsável.

Um bom exemplo é o ritual que acontece com os aborígines da Austrália. Quando o menino começa a ficar desobediente, um belo dia os homens da aldeia chegam nus, exceto por uma esteira de penas brancas grudada em suas peles usando o próprio sangue como cola, dançam e soltam mugidos de boi, que são para eles as vozes de espíritos e pegam o menino.

Então, o menino é levado para fora, para o chão sagrado dos homens, e submetido a duras experiências, entre outras, passa pela circuncisão, subincisão, e bebe sangue hu-mano. Assim como tinham bebido o sangue materno quando crianças, agora bebem o sangue dos homens.

Enquanto isso se dá, encenam-se episódios mitológicos. No final são levados de volta à aldeia, onde se casará.

O menino retorna, depois desse ritual, como homem. Ele foi arrancado da infân-cia, seu corpo marcado de cicatrizes, a circuncisão e subincisão foram cumpridas. Agora ele tem corpo de homem. Não há como voltar à infância.

Segundo uma das definições de Ferreira (1999), ritual é o “conjunto de práticas consagradas pelo uso e/ou por normas, e que se deve observar de forma invariável em ocasiões determinadas; cerimonial”. Segundo Campbell (1990), os rituais são a afirmação do mundo do modo como ele é.

Quando o juiz adentra o recinto do tribunal e todos se levantam, você não está se levantando para o indivíduo, mas para a toga que ele veste e para o papel que ele vai de-sempenhar. O que o torna merecedor desse papel é a integridade como representante dos princípios que estão no papel, e não qualquer idéia preconcebida a seu respeito. Com is-so, você está se erguendo diante de um personagem de autoridade.

4.2 Protagonista e vítima

Segundo Kofman (2004), a história da vítima e do protagonista são justamente is-to: histórias. Qualquer situação pode ser apresentada a partir de ambos os pontos de vista. A decisão mais importante do ser humano talvez seja a de como contar a história da sua vida.

As crianças nos proporcionam uma perspectiva reveladora sobre a origem da ati-tude de vítima. Observando seus comportamentos, descobrimos as raízes das condutas daqueles adultos que, embora tenham envelhecido biologicamente, nunca amadureceram emocional e intelectualmente. Desde a mais tenra infância, as crianças descobrem que fazer as coisas “sem querer” dilui sua culpabilidade. O refrão “foi um acidente” é um amuleto que as isenta de toda a responsabilidade.

Em muitas organizações predomina a linguagem de irresponsabilidade e a filoso-fia de vítima. “O sistema caiu”, “o projeto não foi terminado a tempo”, “a reunião se ar-rastou” são expressões que tem um fator comum, não um sujeito com o poder de ação. Não há alguém responsável por estes acontecimentos. Para reverter estes resultados é


preciso modificar a linguagem e a atitude mental subjacente na direção do “protagonis-mo”: “eu me atrasei com o projeto”, “nós não prestamos atenção ao tempo e arrastamos a reunião”.

O fundamental não são as palavras, mas a maneira de pensar que elas refletem. Ao assumir a responsabilidade, você fala na primeira pessoa, colocando-se no papel de pro-tagonista. Mediante esta tomada de responsabilidade, você escolhe explicações geradoras e começa, imediatamente, a encontrar possibilidades de aperfeiçoamento. Para isto, é preciso renunciar à pretensão de inocência. Talvez uma das melhores medidas de maturi-dade seja essa capacidade de nos tornarmos incondicionalmente responsáveis pelas situa-ções que a vida nos apresenta.

Porque as pessoas tendem a agir como vítimas e não como protagonistas? Porque acreditamos que a segurança e a felicidade se conseguem mediante a aprovação do outro; porque acreditamos que o bem-estar e o êxito derivam da nossa inocência e de agradar-mos aos outros. O povo antigo responsabilizava os deuses pelas tragédias ou “graças”, o povo atual culpa o tempo, o governo, a informática, enfim acabamos depositando no ou-tro a responsabilidade dos resultados atingidos. Assim somos vítimas e não protagonistas de nossas histórias, livrando-nos da culpa e/ou responsabilidades dos nossos atos.

Desde a infância aprendemos a igualar a responsabilidade com a culpabilidade. Na nossa mente infantil, ser responsável equivale a “ser o causador” ou “o culpado” de algo. E ser culpado é uma coisa má.

O problema de se apartar da explicação da situação é que a pessoa perde todo o poder de influir positivamente nela. Se você não é parte do problema, não poderá ser par-te da solução. Mesmo que a pessoa não seja o agente causal direto, ela pode descobrir que é parte do sistema que gera o resultado insatisfatório.

A pessoa escolhe fazer o que faz como resposta a situação que está percebendo; ela escolhe agir da maneira que age porque esta lhe parece ser a melhor forma possível para perseguir seus interesses de acordo com seus valores. Os fatores externos não são estímulos, mas informações.

Essa consciência e a capacidade de escolha são a essência da responsabilidade, da dignidade, da liberdade e da humanidade incondicional. Independente da natureza de suas circunstâncias, o ser humano pode prestar atenção, perceber e escolher como responder.

A pessoa é livre para escolher sua resposta, mas, às vezes, ela escolhe ser incons-ciente dessa liberdade e agir como se não fosse livre. Esse é o caso da vítima. Em seu modelo mental, a vítima se vê determinada pelos acontecimentos externos. O que a víti-ma não vê é que é a sua perspectiva que a condiciona, não os fatos do mundo.

Liberdade significa escolher, diante de uma situação dada, a resposta mais coeren-te com os valores e interesses e assumir a responsabilidade por essa escolha.

4.3 O processo de mudança

A primeira etapa para que um processo de mudança se concretize acontece quan-do existe um desequilíbrio ou uma crise interna. Este momento propicia que a pessoa vivencie uma alteração de percepção, introdução de novas idéias, de sentimentos, atitudes e comportamentos.

Desta forma, Moscovici (2000) denomina esta fase de descongelamento. Pode-se dizer que a pessoa sofre uma certa desestruturação, percebe-se a existência de motivação


para questionar certezas anteriores. Há mobilização interna para conhecer o novo e o con-traditório. Sendo assim, esse estágio é marcado pela conscientização de problemas e pela sensibilização de mudanças para solucioná-los.

A incorporação, fase seguinte, é caracterizada pela decisão de que a mudança é necessária e que acontecerá por meio da aprendizagem de novos padrões de percepção, atitudes, conhecimentos e ações. A partir dessa etapa, surgem novas formas de abordar os problemas e de resolvê-los, exteriorizando novas opiniões e comportamentos. Segundo Moscovici, “a etapa de incorporação compreende um processamento interno que significa transformação do conjunto como um todo, e não simplesmente acréscimos, retiradas ou substituições isoladas, de maneira mecanicista” (2000, p. 158).

A última fase, chamada de estabilização ou congelamento, acontece com o exercí-cio continuado dos recentes padrões de conduta e o estabelecimento de uma nova estrutu-ração que prevalece sobre a anterior e que restabelece o equilíbrio após a efetivação da mudança. Neste momento, o reforço externo tem um papel fundamental e é muito impor-tante para que as atitudes e comportamentos anteriores não se manifestem novamente.

Entretanto, toda a mudança provoca resistência. De maneira geral, as pessoas sen-tem medo do novo, do desconhecido e essa percepção de ameaça provoca um desequilí-brio interno que desencadeia diversas reações para a recuperação do equilíbrio anterior.

Os mecanismos de defesa psicológica, utilizados nestes momentos, objetivam manter ou reaver o equilíbrio emocional, tanto das pessoas como do grupo. Os mais visí-veis são: bloqueios, seletividade perceptiva, lapsos de linguagem, esquecimentos, proje-ções e racionalizações. Por vezes, as reações psicológicas podem desencadear alterações fisiológicas e distúrbios psicossomáticos como: insônias, inapetência, irritabilidade, an-siedade, alergia, tosse, úlcera e hipertensão.

Ressalta-se a importância de se estar alerta para as manifestações verbais e não verbais das declarações. Isto é, a forma de dizer, o tom de voz, a postura corporal e ges-tual. Desta maneira, podemos afirmar que todas essas reações são agrupadas e denomina-das de “resistência à mudança”.

A resistência à mudança é uma reação normal, natural e sadia, desde que aconteça por um período transitório de adaptação, em que se busca alternativas e recursos para lidar e enfrentar o desafio de uma situação diferente e desconhecida.

Conclui-se, portanto, que a resistência à mudança é uma fase inicial, necessária e prevista em qualquer processo de mudança.

4.4 O processo de desenvolvimento do grupo – supostos básicos

Bion (1975) trabalhou como terapeuta de grupos na Clínica Tavistock de Londres, na década de 40 e 50. Sua experiência clínica levou-o a formular uma série de hipóteses e depois uma teoria. Seus estudos referem-se à atividade mental que os grupos facilitam nos indivíduos que dele fazem parte. Bion (1975), estabeleceu, então, leis gerais e especí-ficas dirigidas a cada tipo de configuração grupal.

Nos grupos, assim como no indivíduo, existem dois níveis de funcionamento psí-quico inter-relacionados entre si: o nível consciente e o nível inconsciente.

Nível consciente: Racional, regido pelo princípio da realidade, caracterizado pelo uso do processo secundário, orientado para a adaptação objetiva à realidade externa.


Nível inconsciente: Emocional, regido pelo princípio do prazer, caracterizado pelo uso do princípio primário (deslocamento, condensação e deflexão). Orientado para evitar o desprazer.

Seu referencial teórico é a vertente kleiniana e, guardadas as diferenças segundo cada autor, o modelo contém a idéia de que o grupo tem uma estrutura básica. O sujeito, socializando-se, passa a integrar, enquanto “parte”, uma mentalidade grupal. Deduzem-se do chamado “conteúdo do grupo” os mecanismos de defesa atuantes, as fantasias básicas e o nível transferencial, prevalecente em cada momento o nível regressivo alcançado. Ocorre a integração grupal, com a assimilação de uma identidade grupal por parte de ca-da membro.

Os supostos básicos (SB) funcionam nos moldes do processo primário do pensamento e, portanto, obedecem mais às leis do inconsciente di-nâmico. Assim, os supostos básicos ignoram a noção de temporalidade, de relação causa-efeito, ou se opõem a todo o processo de desenvolvi-mento, e conservam as mesmas características que as reações defensi-vas mobilizadas pelo ego primitivo contra as ansiedades psicóticas (Zimmermann, 1995, p. 74).

Grupo de pressupostos básicos é um nome dado por Bion (1975) para designar in-tensos estados emocionais que são manifestos na dinâmica dos pequenos grupos. Depen-dendo do conflito que o grupo vivencia, um pressuposto básico pode se sobressair com o objetivo de encobrir as angústias de seus membros e proporcionar-lhes satisfação. Ele funciona pelas leis do inconsciente, através de três modalidades que são: “dependência”, “luta e fuga” e “acasalamento”.

O grupo encontraria um modo de coesão na dependência de um líder, resolveria suas angústias no ataque/fuga e na formação de subgrupos e veria no acasalamento a saí-da imaginária da tensão.

As emoções básicas como amor, ódio, medo, ansiedades e outros estão presentes em qualquer situação. O que caracteriza um dos três supostos básicos é a forma que estes sentimentos são estruturados e combinados, exigindo um tipo de líder específico para preencher o pressuposto dominante do momento.

Pressuposto Básico de Dependência Sugere que o grupo está reunido para receber de alguém ou de alguma idéia a sua

segurança. Bion (1975), observou que o grupo demandava a existência de um líder que fosse capaz de satisfazer seus membros. Neste pressuposto básico é necessária a existên-cia de um objeto externo, que forneça segurança para o organismo imaturo. Este objeto pode ser uma pessoa, uma idéia ou a história do grupo. Um líder carismático preencheria perfeitamente a busca do grupo neste momento por poder dar ao mesmo tempo proteção e alimentação material e espiritual, reproduzindo um mundo ilusório e primitivo.

O líder que age segundo este pressuposto básico se comporta como se fosse “oni-potente” ou “onisciente”, características próprias de uma divindade.

O grupo espera do líder todas as respostas, dando menos-valia às falas de seus membros. A busca de aprovação do líder é constante.

Qualquer pessoa que queira ocupar o lugar do líder pode ser rechaçada, desdenha-da ou menosprezada. Quando o suposto líder recusa-se a agir neste papel, cria-se um mal estar no grupo, que pode fazer uso de fantasia para manter-se coeso.


Os membros do grupo, agindo segundo este padrão de comportamento, disputam a atenção do líder e podem sentir “culpa pela voracidade” com que o fazem. Eles, fre-qüentemente, consideram suas experiências insatisfatórias e insuficientes para lidar com a realidade, desconfiam da sua capacidade em aprender pela experiência. Seus sentimentos mais freqüentes são os de inadaptação e de frustração.

Presuposto Básico de Luta e Fuga É a fantasia coletiva de atacar e ser atacado por um inimigo. Os membros do grupo discutem sobre pessoas ausentes (que são um perigo para a

coerência do grupo), estão tomados pela sensação de que a adesão do grupo é um fim em si mesmo e ignoram outras atividades. Acreditam, ou agem como se acreditassem, que o bem estar individual é menos importante que a continuidade do grupo. Aqui se discute a temida desintegração do grupo, e este pode levar muito tempo neste tema de ausência ou presença de seus membros, sendo tais manifestações legitimadas como emocionalmente satisfatórias pelo grupo.

O líder reconhecido como tal por este grupo é o que concede oportunidades para a fuga (que é a mesma coisa que a luta das discussões infrutíferas em torno da conservação do grupo), e é ignorado quando não atua desta forma.

Pressuposto Básico de Acasalamento Representa situações em que o grupo acredita que um fato, uma idéia ou pessoa

virá para salvá-los de suas ansiedades persecutórias. Bion (1975), entende que esta “salvação” é, na verdade, sentimentos de ódio, des-

trutividade e desespero com relação ao seu próprio grupo ou a outro. Os membros de um grupo que estão agindo sob a influência deste pressuposto básico, de forma geral, não estabelecem conversas com o “líder formal” ou chefe do grupo. A emoção mais presente é a esperança e a atenção de seus membros e acha-se voltada ao tempo futuro. “O grupo costuma se organizar com defesas maníacas, e o líder desse tipo deverá ter características messiânicas e de algum misticismo” (Zimmermann, 1995, p. 75).

As emoções comuns a qualquer suposição básica são sutil e mutuamen-te afetadas, como se fossem experimentadas numa combinação peculiar à suposição básica ativa, ou seja, a ansiedade no grupo de dependência possui uma qualidade diferente da ansiedade que aparece no grupo de acasalamento e o mesmo acontece com outros sentimentos (Bion, 1975 p. 142).

Bion (1975) utiliza o termo “valência” para denominar a capacidade do sujeito combinar-se com os outros, segundo os pressupostos básicos.

“A participação na atividade de suposição básica não exige treinamento, expe-riência ou desenvolvimento mental. Ela é instantânea, inevitável e instintiva” (Zimmer-mann, 1995, p. 141). Assim, todos os sentimentos mais primitivos perpassam os grupos de supostos básicos em menor ou maior intensidade.

Todo grupo simboliza para a pessoa a pertinência, a família primal, sendo então um continente onde surgem reações regressivas de busca e perda de afeto.

Os sentimentos mais arcaicos são despertados, assim, o grupo vive os supostos básicos. Nunca pode haver mais de um em andamento. Quando um suposto básico pre-domina, os outros ficam depositados no que Bion (1975) chamou de “aparato protomen-tal”. Neste sistema, o somático e o psíquico são indiferenciados.


O ser humano, por seu instinto gregário, faz ou fez parte de grupos em sua exis-tência. Cada descrição aqui citada pode ser identificada em menor ou maior grau em nos-sas vivências. Sobretudo, em grupos de formação de coordenadores, podemos identificar passagens muito claras de todos os pressupostos básicos em algum momento do grupo, seja desempenhando o papel de coordenador ou o papel de membro do grupo.

4.5 A jornada do herói

A jornada do herói de Campbell é o caminho que a pessoa enfrenta para atingir um aprendizado verdadeiro. A situação de aprender se faz necessária quando existe uma lacuna entre o que o ser humano quer alcançar (seu objetivo) e o que ele consegue alcan-çar (suas competências), ou seja, uma situação de insatisfação. Esta brecha que existe é a jornada que se faz necessária acontecer para que encontre o aprendizado e a felicidade.

A jornada do herói é a superação das paixões tenebrosas, o herói simboliza nossa capacidade de controlar o selvagem irracional dentro de nós. A jornada do herói não é puramente um ato de coragem, mas sim uma vida vivida em termos de autodescoberta. É a descoberta, dentro de si mesmo, das reservas de caráter necessárias para enfrentar seu destino.

A jornada do Herói de Joseph Campbell nasceu do estudo dos mitos e estórias. Através do estudo destas obras, o autor identificou uma estrutura que é comum às histó-rias de vida das pessoas.

A jornada dos heróis é a jornada ao interior de cada um. A façanha convencional do herói começa com alguém a quem foi usurpada algu-

ma coisa ou que sente estar faltando algo entre as experiências normais franqueadas ou permitidas aos membros da sociedade. Essa pessoa então parte numa série de aventuras que ultrapassam o usual. Quer seja para recuperar o que tinha sido perdido, quer para descobrir algum elixir doador da vida. Normalmente, perfaz-se um círculo, com partida e retorno.

Evoluir dessa posição de imaturidade psicológica para a coragem da auto-responsabilidade e a confiança exige morte e ressurreição. Esse é o motivo básico do pé-riplo universal dos heróis – ele abandona determinada condição e encontra a fonte da vida, que o conduz a uma condição mais rica e madura.


A teoria da Jornada do Herói por Joseph Campebell

Fonte: Apresentação de Fred Kofman no CONGREGARH – 2007. Tudo começa no ponto 1 onde existe uma estabilidade aparente e tudo funciona a

contento dos personagens, porém existem sempre as forças sombrias prontas para acabar com esta harmonia. Na mitologia a situação inicial é sempre ilusória e perfeita, mas por trás da fachada feliz se escondem as fendas que vão desencadear a crise. Estes persona-gens marginais representam os aspectos reprimidos que são inconscientes e não integra-dos da situação.

No ponto 2, a crise se manifesta, culminando o processo que existe no subterrâ-neo. Os problemas já existiam, mas estavam submersos, fermentando há algum tempo. Esta crise representa a intrusão de certas partes da personalidade (sociedade) que estavam marginalizadas “a sombra” da consciência, possibilitando a entrada de energias que até então estavam reprimidas. Muitas vezes ficamos revoltados com o surgimento destes problemas, mas este é um processo saudável, que permite investigar e resolver as causas, este é um caminho que a pessoa deve passar na busca da solução e felicidade.

A tomada de consciência é dolorosa, porém ela faz parte da “queda” do herói e é o início do ponto 3. Este é o momento quando o herói assume a realidade da situação e se dispõe a aceitá-la e enfrentá-la.

Nos mitos existem sempre duas batalhas. A primeira é mais difícil porque é a inte-rior, é o enfrentamento do herói com a preguiça e a irresponsabilidade. Esse é o ponto 4. Ganhando está luta ele consegue enfrentar seus inimigos externos.

O enfrentamento com o exterior é o ponto 5, onde o malvado acaba sendo des-truído pelo herói. No nível dos arquétipos não existe a morte, pois é impossível criar ou destruir energia. A morte simboliza a integração da energia vencida na consciência do vencedor.

O ponto 6 acontece com a ordem restabelecida, a energia inconsciente integrada a consciência. O herói retorna a sociedade com uma ordem mais sólida que a anterior. Mas este não é o fim, pois nesta nova ordem, existem forças desintegradoras, que impulsio-nam a geração de uma nova antítese.

Ou seja, o ponto 6 é o início do ponto 1, o recomeço para um novo aprendizado e uma nova jornada do herói.


Segundo Campbell (1990), em toda narrativa, de literatura ou religião, o herói cumpre uma mesma jornada: partida, preenchimento e retorno. Primeiro ele recebe um chamado que não pode recusar. Em seguida, parte em uma busca, ao longo da qual en-frenta inimigos e desafios que fazem com que passe por transformações. Quando cumpre sua tarefa, volta para dividir a dádiva recebida com seu povo.

O caminho do herói não só reflete a transformação de uma psique individual, co-mo também se aplica ao desenvolvimento de grupo, de organizações e de todo tipo de comunidade humana.

Entendemos que esse é o caminho, a saga, perseguida na formação da SBDG. No caminho, os valores são reavaliados, o impacto das ações individuais são refletidas no grupo, a empatia com os colegas é trabalhada.

A proeza maior da formação é o autoconhecimento. Essa é a função primeira do arquétipo e do mito, ensinar-nos sobre nós mesmos,

sobre a condição humana, sobre o nosso processo de vida. A saga do herói, conforme descrito por Joseph Campbell (1990), tem o conflito

inicial, a recusa, o mentor e as reviravoltas, até que o personagem retorne ao ponto de partida transformado pela experiência. Alguma semelhança com os grupos de formação?


5.1 A Jornada do Herói no Grupo de Formação

Nesse capítulo, iremos identificar, na jornada do Grupo de Formação 132, os pa-péis assumidos pelos participantes, como ocorreu o processo de mudança e desenvolvi-mento do grupo e, principalmente, analisar as etapas da Jornada do Herói, de acordo com a teoria de Joseph Campbell.

A intenção é de analisarmos se a teoria da Jornada do Herói pode ser aplicada ao desenvolvimento de um grupo de formação.

A análise foi realizada por meio de discussão no grupo, tendo como base os rela-tórios mensais dos membros e o entendimento de cada um sobre os processos ocorridos, juntamente com os dados levantados por meio da pesquisa que realizamos com o Grupo 132. Tivemos um retorno de 7 pessoas, de um total de 16 questionários enviados.

As discussões e leituras grupais, conforme descritos a seguir, identificam algumas etapas do desenvolvimento do grupo com as fases descritas pela teoria da Jornada do He-rói.

Desse modo, a análise é atemporal. É importante salientar que identificamos várias jornadas dentro da grande jornada

que foi a formação, ou seja, vários ciclos de aprendizagem com um ponto de partida, uma transformação e um retorno.

A fim de manter o anonimato dos integrantes do grupo, iremos utilizar a leitura grupal, desta forma, não utilizaremos exemplos individuais.


5.2 Análise

Antes de iniciarmos a análise do processo grupal, descrevemos o formato do gru-po em questão.

O Grupo de Formação 132 iniciou-se em março de 2006 com 23 membros, finali-zando-se em novembro de 2007.

Durante esse período, três membros desistiram da formação, cada qual em etapas e por motivos diferentes.

O primeiro membro deixou o grupo, por motivos financeiros, logo no terceiro en-contro. Por motivos profissionais, o segundo membro interrompeu a formação no final do primeiro módulo e o terceiro, por priorizar outra formação, no início do segundo módulo.

O grupo foi formado por profissionais de áreas distintas (Administração, Direito, Engenharia, Secretariado, Psicologia), tendo no formato final 20 membros, sendo 16 mu-lheres e 4 homens.

Fase 1 – Aparente estabilidade Os primeiros encontros do grupo foram marcados por movimentos de inclusão e

integração de seus membros, que por meio de estímulos puderam relatar experiências de vida íntima, profissional, familiar e amorosa. Além destes relatos, os participantes expu-seram suas expectativas e objetivos para com a jornada de formação.

Podemos dizer, segundo Bion (1975) que, neste momento, os participantes busca-vam por intermédio de suas histórias e relatos a integração grupal e, portanto, a assimila-ção de sua “parte” na mentalidade e identidade do grupo que começava a se estabelecer.

Entretanto, apesar de, no primeiro encontro, o grupo ter aproveitado os estímulos para compartilhar experiências de vida muito íntimas, os membros trouxeram mais con-teúdos positivos de suas trajetórias, preservando suas fraquezas e defeitos. Ou seja, a apa-rente intimidade e confiança ainda não possibilitava que viessem a tona problemas indi-viduais e de grupo. Como podemos perceber através do relato de uma participante da pesquisa: “No início todos estavam felizes, sem muita coisa profunda. Parecia que havia alguma coisa escondida” (sic). Nestas ocasiões, circulavam pelo grupo sentimentos e emoções variadas e intensas como amor, ódio, medo e ansiedades, pois o grupo demons-trava estar em um processo de inclusão, de autoconhecimento e de busca em ser aceito.

Sendo assim, pudemos observar que, de acordo com estes movimentos, prevalecia no grupo aquele suposto básico que irá encobrir de forma mais eficaz suas angústias, tra-zendo satisfação e uma aparente coesão e harmonia.

Neste momento, pudemos perceber no funcionamento grupal a presença do pres-suposto da dependência, onde, já nos primeiros encontros, os membros do grupo olhavam para a Coordenação em busca de aprovação e limites.

Esse pressuposto também foi identificado quando os membros cobravam da Co-ordenação orientação sobre as atividades (o que pode e o que não pode), indicação de como enxergavam o movimento do grupo em comparação com outros grupos de forma-ção e, até mesmo, suporte a membros que receberam algum feedback considerado negati-vo.

Esse suposto básico apareceu em todas as etapas do grupo. Nessa fase, era muito forte o desejo de agradar (o desejo de ser aceito), sendo um

dos pontos principais a preocupação de cada membro a respeito de sua imagem junto ao grupo.


Alguns indícios de acasalamento já apareciam e, quando manifestados, reações tímidas de ciúmes ocorriam (e-mails trocados entre membros, participantes que fizeram alguma atividade social juntos).

Podemos identificar, também, como retrata Fredy Kofman (2004), que os inte-grantes do grupo tinham um posicionamento de “vítimas”, já que acreditavam que a segu-rança e a felicidade era conseguida mediante a aprovação do outro; porque acreditavam que o bem-estar e o êxito derivam da inocência e de agradar aos outros.

Observamos, através de nossa análise e também das respostas de nossa pesquisa, que este estágio de estabilidade aparente apareceu em diversos momentos durante a traje-tória de formação como, por exemplo, quando alguns membros do grupo desistiram da formação. Primeiramente, houve uma aceitação do grupo, mas depois vieram sentimentos de incômodo e frustração.

Em alguns momentos o grupo trazia a mensagem de que estava “morno”, ou seja, o grupo sentia que havia questões a serem trazidas, que muitos sentimentos e opiniões estavam submersos, passando a impressão de uma estabilidade, mas que era somente apa-rente, conforme citação de uma participante da pesquisa: “Em vários momentos o grupo estava morno...”

Fase 2 – Manifestação de uma crise Após o momento de inclusão, notou-se que ainda não existe uma unidade grupal,

pois os membros ainda apresentavam um comportamento individualista. Nessa fase, o grupo reclamava bastante do desenvolvimento dos trabalhos. Contu-

do, os membros não se responsabilizavam por esse “não-desenvolvimento”, atribuindo a culpa a uma entidade externa, ou seja, o próprio grupo.

O grupo se exclui da responsabilidade, sem entender que o grupo não é uma enti-dade mitológica e inalcançável.

Novamente, segundo Kofman (2004), como o grupo ainda não conseguia colocar-se como “parte do problema”, não conseguia “enxergar” que era agente causal direto do momento de crise e que somente assumindo a responsabilidade por isso poderia fazer parte da solução.

Podemos dizer, segundo menciona Moscovici (2000), que neste momento insta-lou-se o início de um processo de mudança nos participantes. Este ocorreu diante de uma crise interna ou um desequilíbrio que promoveu alterações de percepções e novos senti-mentos, comportamentos e atitudes. Isto é, o grupo passou a questionar-se, a refletir sobre seu movimento. Ou seja, o quanto “produz” ou não, e se o objetivo de todos os membros é o mesmo. Aqui, a unidade e coesão grupal foram questionadas e a crise agravou-se, tornando-se totalmente exposta.

Notou-se nesta etapa, que o descongelamento, fase inicial do processo de mudan-ça estava instaurado no grupo, pois havia desestruturação, incertezas ou dúvidas das cer-tezas anteriores, ansiedade e motivação pelo novo, o diferente e o contraditório. Este mo-vimento do grupo era ilustrado pelas constantes solicitações de estímulos de feedbacks e de momentos onde os participantes teriam a possibilidade de expressar seus pensamentos e percepções a respeito do grupo e de seus integrantes. Sendo estas manifestações diretas e pessoalizadas, o grupo acreditava que o desenvolvimento seria mais expressivo e autên-tico.

Através de atividades trazidas pelas Coordenadoras, pudemos observar algumas “crises” se manifestando, como por exemplo: no exercício das balas e, também, em ou-tros momentos como a insatisfação de alguns integrantes do Grupo em relação ao Jornal.


Fase 3 – Queda do herói A crise estava claramente manifestada no momento dos feedbacks. Conforme comentado na fase 2, o grupo solicitava estímulos para troca de impres-

sões, mas quando isto ocorria, mecanismos de defesa se manifestavam: luta e fuga, esco-lha do bode expiatório, acasalamento (proteção das pessoas).

O movimento de escolha de um bode expiatório foi muito claro na atividade das balas. Quando alguns membros comentaram impressões negativas dos colegas, houve um movimento de proteção daquele que recebeu o feedback. O “denunciante” foi retalhado, sendo que o “receptor” assumiu o papel de vítima com o apoio dos colegas.

O suposto básico de luta e fuga foi visivelmente utilizado pelo grupo para aliviar suas tensões. Este funcionamento ficou explicitado quando, nessa fase, aconteceram vá-rias discussões sobre as ausências no grupo. Em diversas oportunidades, o grupo utilizava grande parte de seus debates e de seu tempo analisando o contrato, rediscutindo-o e re-contratando-o. Era nítida a falta de coesão, de unidade e de coerência do grupo que pode ser ilustrada por meio de um relato extraído de nossa pesquisa: “Nosso grupo sempre se utilizava destes momentos de luta-fuga, até conseguir a confiança necessária para seu crescimento. Dentro do processamento das nossas coordenações, gastávamos o tempo, desviávamos do foco para não aprofundar o que era realmente necessário discutir e escla-recer”. Podemos dizer que esta etapa estava fortemente marcada por um movimento do grupo que demonstrava a fantasia e o medo de que o mesmo se desintegrasse.

Com o intuito de amenizar as tensões, aqueles com ausências acentuadas se de-fendiam dizendo que estarem de corpo presente não significava estarem realmente enga-jados no processo.

Aconteceram, nessa fase, várias ameaças de desistência. Inclusive, um membro demonstrava uma grande frustração, desistindo da formação – é a queda do herói que não conseguiu se reerguer. Aqui pudemos observar que vários integrantes do grupo manifes-tavam insatisfação e falta de vontade de participar, muitos relatavam que estavam ava-liando a sua participação e, nestes momentos, se chegou a questionar qual era o objetivo da Formação.

Assim como o fato acima mencionado, nesta etapa do grupo, outros movimentos, também, ilustraram resistência à mudança. Dentre eles, podemos citar a utilização de argumentos racionais, de valores e padrões culturais, de questionamentos sobre a metodo-logia utilizada ou sobre uma atividade específica (jornal, contrato), sendo estas, reações diante de um processo de mudança vivenciado pelo grupo.

Cabe ressaltar que a resistência estava presente nos processos de mudança. Ela é normal e sadia, desde que transitória. No Grupo de Formação 132, outras formas deste funcionamento podem ser citadas, como por exemplo: a maneira como os membros utili-zavam o tom de voz, a postura com que se colocavam diante do grupo, a forma de ex-pressar seus pensamentos, as expressões faciais e os “silêncios” denotavam, em várias situações, dificuldades e resistência para com este processo.

Fase 4 – O herói enfrenta a si mesmo, seus inimigos internos O grupo começava a enxergar os espelhos (insights). Nessa fase, vários membros começaram a ter entendimentos de que divergências

ocorreriam devido a terem ficado sensíveis por alguma afirmação ter sido assertiva, revi-vendo medos e traumas ou porque o participante que denunciou algo possuía semelhança consigo.


Este funcionamento retratava a etapa de incorporação do processo de mudança. Isto é, a decisão pela mudança e pela aprendizagem de novos padrões de percepção, co-nhecimentos, atitudes e ações. Cada membro tinha a oportunidade de incorporar novas formas de abordar os problemas e de resolvê-los. Esta fase compreendeu um processa-mento interno, significou deparar-se com os seus inimigos íntimos, tomar consciência, por meio dos feedbacks e insigths (espelhos) de que a transformação era necessária.

Nesta ocasião, percebemos mudanças significativas nos participantes. Membros que desejaram e ameaçaram abandonar o grupo, mas que permaneceram e apresentaram mudanças substanciais de comportamentos e atitudes. Participantes que passaram a expor seus sentimentos e emoções e, com isso, a acessar um legítimo processo interno de mu-dança e crescimento.

É o momento da mudança de atuação, da postura de vítima para a de protagonista. As pessoas começaram a tomar a responsabilidade para si de suas escolhas, ações e pala-vras, com isto iniciaram um processo de aperfeiçoamento.

De acordo com nossa pesquisa o grupo identificou alguns momentos importantes de tomada de consciência como, por exemplo: em relação a permanência ou não de uma integrante no grupo, no exercício dos rótulos e quando em alguns estímulos o grupo mesmo chegava a conclusão de que estava fazendo uso de luta-fuga para evitar questões que precisavam ser tratadas. Na pesquisa realizada denotamos claramente a tomada de consciência em uma das falas: “[...] a cada encontro insights aconteciam em diversas pes-soas. Isso era verbalizado no encontro seguinte”. Observamos, também, que mais próxi-mo da sua conclusão, o Grupo de Formação 132 tomou consciência que o tempo estava se esgotando e pareceu aproveitar mais cada momento.

Fase 5 – Herói enfrenta inimigos externos O grupo, na fase 2, queixava-se muito do desenvolvimento, mas não assumia a

responsabilidade por este. Na fase 5, o grupo já se identificava como grupo, assumindo o seu próprio desenvolvimento (protagonistas de sua história). Nessa fase, surgiram algu-mas referências externas, de outros grupos de formação, como por exemplo: “tenho uma amiga que fez formação e disse que o mesmo acontecia com eles”. O grupo pareceu aca-lentar-se com essas referências, afinal, não era somente este grupo que não “aproveitava” os seminários e que teve problemas de disciplina (horário, ausências) etc.

Algumas conquistas foram compartilhadas com o grupo. Nessa fase, alguns mem-bros procuraram ajuda externa, como início de processos de terapia.

Outros inimigos externos que pudemos observar eram os compromissos e eventos que surgiam no dia da Formação e que faziam muitas pessoas se ausentarem. Na verdade, entendemos que estas ausências sempre foram uma opção de escolha do integrante, que acabava muitas vezes escolhendo por faltar a Formação. Porém, percebemos que durante esta Jornada muitos tomaram consciência deste fato e acabaram optando por estarem pre-sentes no Grupo 132.

Fase 6 – Maturidade, a ordem e restaurada Membros se emprestavam percepções e experiências de vida para que o outro pu-

desse ser ajudado. Os membros compartilhavam percepções. Enxergavam a realidade através da

perspectiva do outro. Entendemos que fatores como: a diversidade no programa de for-mação e a presença de profissionais de diferentes áreas, facilitou esse processo.


Além disso, por vezes, alguns assumiram uma posição de ouvinte sem comparti-lhar suas experiências para poder dar espaço aos outros colegas. No início, isso não acon-tecia, pois o grupo parecia mais preocupado em cumprir a tarefa e havia a preocupação de ser aceito, de agradar e uma cobrança de participação constante de todos. Na fase atual, as pessoas puderam escolher e entender o melhor momento de se posicionarem. Possuíam clareza do quanto iriam contribuir ou não com o Grupo.

Já não haviam mais expectativas criadas sob alguns membros do grupo, as co-branças também diminuíram. Alguns mitos foram quebrados, os membros puderam mos-trar “brilho” e “fraqueza” e foram aceitos e considerados por todos. As pessoas passaram a ser respeitadas pelo que eram.

Esse movimento foi muito forte quando o grupo decidiu fazer o encontro na casa de um dos membros, o que propiciou muita intimidade e acalento, demonstrado pelo mo-vimento do Grupo no exercício “Quem sou eu?”.

Com a maturidade do grupo, alguns membros assumiram a coordenação em mo-mentos de fuga buscando o resgate ao foco principal.

Outra característica da maturidade foi a quebra do foco numa única pessoa para fugir da realidade. O grupo conseguiu apontar quando isso acontecia.

Como dizem, o grupo é sábio.


O motivo básico do ciclo universal do herói é evoluir da imaturidade psicológica para a coragem da auto-responsabilidade e confiança, o que requer morte e ressurreição, como qualquer outro ser humano. Durante a formação, pudemos observar que os mem-bros do grupo morreram e ressuscitaram várias vezes. O mesmo aconteceu com o grupo, que passou por momentos de forte intimidade, de estagnação e de revolta.

Na realidade, concluímos que é possível sim aplicarmos a teoria de Joseph Camp-bell ao desenvolvimento do Grupo 132. Percebemos que, durante esta Jornada, o Grupo passa por todas as etapas diversas vezes, pois a aprendizagem é um processo que nunca termina.

Pudemos perceber em nossos relatórios e por intermédio da pesquisa realizada com o Grupo 132 que, na maioria das vezes, as conquistas são precedidas de momentos difíceis, os quais após superados trazem um grande aprendizado e realização.

Terminamos a formação com a certeza de que aprimoramos nosso autoconheci-mento e aprendemos a realizar leituras grupais. Finalizamos, também, com a convicção que esse aprendizado não acaba com o encerramento do grupo. Esse aprendizado estará sempre precisando ser aprimorado.

A saga do herói estará presente sempre em nossas vidas.

REFERÊNCIAS

BION, W. R. Experiências com grupos. São Paulo: Ed. USP, 1975.

CAMPBELL, Joseph. O herói de mil faces. São Paulo: Cultrix/Pensamento, 1995.

. O poder do mito. São Paulo: Palas Athenas, 1990.


FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portugue-sa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

KOFMAN, Fredy. Metamanagement: o sucesso além do sucesso. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

http://vidasimples.abril.ig.com.br/livre/edicoes/017/04.shtml.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mitologia.

MOSCOVICI, Fela. Desenvovimento interpessoal. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.

ZIMERMAN, David E. Bion: da teoria à prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

SBDG – Caderno 99 v A Andragogia: transformando conhecimento em comportamento 1


A Andragogia: transformando conhecimento em comportamento

ANA LÚCIA ROTH CIBELE RIBEIRO GOMES SALAZAR

KARINA REBELO HOFSTATTER JULIANA THAIS MULLER MARIA REGINA USTER

JOSÉ LUIS TURMINA

v


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................4 2 MÉTODO DE PESQUISA...................................................................................................5 3 A ANDRAGOGIA TRANSFORMANDO CONHECIMENTO EM COMPORTAMENTO ......................................................................................................6 3.1 A história da educação de adultos segundo Paulo Freire.................................................6 3.2 Aprendizagem e desenvolvimento dos adultos: uma relação dinâmica,

segundo Peter Senge ..........................................................................................................7 3.2.1 Conhecimentos e identidade...........................................................................................8 3.2.2 Conhecimentos e desenvolvimento cognitivo ...............................................................8 3.2.3 Condições que favorecem a revelção entre aprendizagem e desenvolvimento...........9 3.2.4 Desequilibrio e ruptura ...................................................................................................9 3.2.5 Aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento.................................................9 3.2.6 Os conteúdos de aprendizagem ......................................................................................9 3.2.7 Os processos de aprendizagem.....................................................................................10 3.2.8 Desenvolvimento numa perspectiva de aprendizagem...............................................10 3.3 A Necessidade do objetivo comum, segundo Peter Senge ............................................10 3.3.1 Por que o objetivo comum é importante......................................................................11 3.3.2 A disciplina de se criar um objetivo comum...............................................................11 3.3.3 Aprendizagem em grupo...............................................................................................13 3.3.4 A disciplina do aprendizado em grupo ........................................................................14 3.4 Transformando conhecimento em comportamento, segundo Kikpatrick (2006).........17 3.4.1 Nível 1: reação...............................................................................................................17 3.4.2 Nível 2: aprendizagem ..................................................................................................17 3.4.3 Nível 3: comportamento ...............................................................................................18 3.4.4 Nível 4: resultados.........................................................................................................18 3.5 Conceito do homem da nova educação, segundo Ramírez (1975) ...............................19 3.5.1 Métodos de educação de adultos..................................................................................19 4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.............................................................19 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................24 REFERÊNCIAS .....................................................................................................................25


Resumo – Andragogia é um caminho educacional que busca compreender o adulto. An-dragogia é a arte de ensinar os adultos através das suas experiências de vida. A metodo-logia de ensino e aprendizagem fundamenta-se em eixos articuladores da motivação e da experiência dos aprendizes adultos. Nesse processo os alunos adultos aprendem compartilhando conceitos, e não somente recebendo informações a respeito. É com base neste contexto que o trabalho busca entender, em um grupo da SBDG, as mudanças de comportamento que foram despertadas devido a metodologia de ensino e aprendizagem aplicada através de vivências e estudos teóricos. Palavras-chave – Andragogia. Educação de adultos. Ronhecimento. Comportamento.


1 INTRODUÇÃO

Segundo a referencia pesquisada, a Andragogia (do grego: andros – adulto e go-gos – educar), é um caminho educacional que busca compreender o adulto. A Andragogia significa: “ensino para adultos”. Andragogia é a arte de ensinar aos adultos, que não são aprendizes sem experiência, pois o conhecimento vem da realidade (escola da vida). O aprendizado é factível e aplicável. Esse aluno busca desafios e soluções de problemas, que farão diferenças em suas vidas. Busca na realidade acadêmica realização tanto profis-sional como pessoal, e aprende melhor quando o assunto é de valor imediato. O aluno adulto aprende com seus próprios erros e acertos e tem imediata consciência do que não sabe e o quanto a falta de conhecimento o prejudica. É preciso ter a capacidade de com-preender que na educação dos adultos o currículo deve ser estabelecido em função da necessidade dos estudantes, pois são indivíduos independentes autodirecionados.

Segundo Kikpatrick (2006), a Andragogia é ciência e arte que está inserida na educação permanente, no desenvolvimento do ser humano. É esse fator humano que pro-porciona muitos desafios a serem descobertos, e que estimula a criatividade, o desempe-nho do treinador para com que seu treinando, na busca da sinergia, incremento do pensar e na qualidade de vida.

Para Freire (1986), na Andragogia a aprendizagem adquire uma particularidade mais localizada no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem, para a aplicação prática na vida diária. Os alunos adultos estão preparados a iniciar uma ação de aprendizagem ao se envolver com sua utilidade para enfrentar problemas reais de sua vida pessoal e profissional.

A circunstância de aprendizagem deve caracterizar-se por um “ambiente adulto”. A confrontação da experiência de dois adultos (ambos com experiências igualadas no procedimento ativo da sociedade) faz do professor um facilitador do processo ensino-aprendizagem e do educando um aprendiz, transformando o conhecimento em uma ação recíproca de troca de experiências vivenciadas, sendo um aprendizado em mão dupla.

São relações horizontais, parceiras, entre facilitador e aprendizes, colaboradores de uma iniciativa conjunta, em que os empenhos de autores e atores são somados. A me-todologia de ensino e aprendizagem fundamenta-se em eixos articuladores da motivação e da experiência dos aprendizes adultos. Nesse processo os alunos adultos aprendem compartilhando conceitos, e não somente recebendo informações a respeito. Desta coe-xistência e participação nos processos de decisão e de compreensão podem derivar con-tornos originais de resolução de problemas, de liderança, identidades e mudanças de ati-tudes em um espaço mais significativo.

Em classes de adultos é arriscado assinalar quem aprende mais: se o professor ou o estudante. Na educação convencional o aluno se adapta ao currículo, mas na educação de adulto, o aluno colabora na organização do currículo. A atividade educacional do adul-to é centrada na aprendizagem e não no ensino, sendo o aprendiz adulto agente de seu próprio saber e deve decidir sobre o que aprender. Os adultos aprendem de modo diferen-te de como as crianças aprendem. Portanto, é essencial que os métodos aplicados também sejam distintos. A finalidade é o de propor como o adulto aprende não avaliar sua capaci-dade de aprendizagem. A aprendizagem procede mais da participação em tarefas, do es-tudo em grupo e da experiência. O papel do educador é facilitar a aprendizagem, enfati-zando, nesse procedimento, a bagagem de informação trazida por seus educandos.

Segundo Kirkpatrick (2006), na maior parte do século passado, os programas de ensino dividiam-se em duas áreas: instrução teórica, em sala de aula, para transmissão de


conhecimento, e treinamento prático, para o desenvolvimento de aptidões. A primeira dava ênfase a conceitos, princípios, regras e procedimentos aprendidos e avaliados em classe. A segunda enfatizava os comportamentos exibidos e avaliados no local de traba-lho.

Recentemente treinadores e consultores percebem que seu trabalho não consiste em transmitir informações, mas em melhorar o desempenho a partir da mudança de com-portamento.

Problema de pesquisa: Como a andragogia pode, através do conhecimento e técnicas de aprendizagem,

proporcionar mudanças comportamentais nos indivíduos? Objetivo geral: v Analisar como o método de aprendizagem para adultos, Andragogia, pode

impactar no desenvolvimento comportamental de um grupo de formação da Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos.

Objetivos específicos: v Aprofundar os conhecimentos em Andragogia; v Analisar como a Andragogia proporciona o aprendizado ao adulto; v Identificar como a Andragogia auxilia no desenvolvimento das pessoas

contribuindo para a mudança comportamental.

2 MÉTODO DE PESQUISA

A pesquisa a ser realizada será de natureza qualitativa, de delineamento descriti-vo-exploratório.

O público a ser pesquisado são os participantes do grupo de SBDG 132, buscando obter 60% do retorno das pesquisas para a validação da análise.

O trabalho se dividirá em três etapas: (1ª) pesquisa bibliográfica em livros e sites; (2ª) análise das respostas obtidas a partir do instrumento de pesquisa; (3ª) conclusão a partir do resultado da análise da pesquisa e à luz do embasamento teórico.

Para tanto, o método utilizado neste estudo de caso foi o indutivo. Esta escolha se deu porque, conforme Gil (1994) parte-se da observação de fatos ou fenômenos cujas causas se pretende conhecer. Cabe ressaltar que o conhecimento adquirido foi fundamen-tado na experiência dos entrevistados.

As entrevistas se deram de maneira informal, forma esta recomendada por Gil (1994), nos estudos exploratórios, já que visa abordar realidades pouco conhecidas pelo pesquisador, ou então a oferecer uma visão aproximada do problema pesquisado. Utili-zando-se do método proposto, buscou-se entender os objetivos geral e específico deste trabalho.

Segundo Yin (2002), uma das mais importantes fontes de informações para um estudo de caso são as entrevistas, devido à associação usual que se faz entre elas e o mé-todo de levantamento de dados. Para tanto, a coleta de dados deve ser realizada através de um roteiro, que pode ser o instrumento utilizado em pesquisas com enfoque qualitativo,


dando assim maior liberdade ao entrevistador e deixando-o mais à vontade para formular suas respostas.

As entrevistas podem ser utilizadas para um estudo específico, com um público-alvo pequeno e especializado. O roteiro também é utilizado em pesquisas exploratórias com segmentos mais amplos e com o objetivo de obter subsídios e informações sobre o problema proposto (Rutter e Abreu, 1994).

Questões realizadas: 1 O método de realização das atividades nos encontros da SBDG proporcio-

nou a você um aprendizado que influenciou na mudança do seu compor-tamento? Cite exemplos.

2 Você conseguiu colocar este aprendizado em prática? 3 Entender o objetivo / propósito da SBDG foi importante para compreender

os seus objetivos pessoais e os objetivos do grupo dentro do processo de aprendizagem?

4 Qual a sua visão quanto à utilização de exercícios como estímulos de de-senvolvimento e aprendizagem de adultos?

5 Até que ponto o seu comportamento em outras atividades, como exemplo no trabalho, mudou como resultado do programa? Cite exemplos.

6 Você acredita que grande parte das mudanças comportamentais é propor-cionada pelos estímulos aplicados pela coordenação ou pelas experiências e discussões do grupo a partir dos estímulos?

7 Qual o grau de satisfação em relação à formação? Que sugestões de me-lhoria você proporia?

3 A ANDRAGOGIA TRANSFORMANDO CONHECIMENTO EM COMPORTAMENTO

3.1 A história da educação de adultos segundo Paulo Freire

Paulo Freire (1986) coloca que a massificação e a lavagem cerebral são produtos de demônios, inimigos do homem e da civilização ocidental cristã. Na verdade, elas é que massificam na medida em que domesticam e endemoniadamente se apoderam das cama-das mais ingênuas da sociedade. Na medida em que deixa em cada homem a sombra da opressão que o esmaga. Expulsar esta sombra pela conscientização é uma das fundamen-tais tarefas de uma educação realmente libertadora e por isso respeitadora do homem co-mo pessoa.

Paulo Freire por empenhar-se neste princípio foi exilado, preso e afastado da uni-versidade, mas recebeu apoio de estudantes, de intelectuais, de homens simples do povo engajados todos eles no esforço de humanização e libertação do homem e da sociedade brasileira. Segundo Paulo Freire (1986), o homem sacrifica a sua capacidade criadora quando se acomoda no que lhe é imposto.

Dois empenhos da mais alta importância, da educação universitária e pós-universitária, merecem referência:


v ISEB – Instituto Superior de Ensino Brasileiro; v Universidade de Brasília – sua preocupação não era de formar bacharéis

verbosos, nem de formar técnicos tecnicistas. Sua preocupação era contri-buir para a transformação da realidade, à base de uma verdadeira compre-ensão do seu processo.

A influência da Universidade de Brasília e da USEB pode ser compreendida como resultado da identificação com o despertar da consciência nacional, que avança em busca da conquista do Brasil como tarefa de transformação.

Iniciaram-se estudos junto ao Movimento de Cultura Popular do Recife que atra-vés de experiências levaram ao amadurecimento das convicções que vinham tendo refe-rente ao educador. Existia o Movimento do Projeto de Educação para Adultos, que foi condenado pelos pesquisadores, e criadas duas instituições: Círculo de cultura e Centro de Cultura.

Na primeira, instituíram debates de grupos, através de entrevistas que mantinham com eles que resultava a enumeração de problemas que gostariam de debater como: Na-cionalismo, Analfabetismo, Desenvolvimento etc. Os resultados foram surpreendentes. Com seis meses de experiência começaram a se perguntar se não seria possível fazer al-go, com o método também ativo, que dessem resultados iguais, na alfabetização do adul-to, ao que vinham obtendo na análise de aspectos da realidade brasileira.

Método que fosse capaz de criticar o homem através do debate de situações desa-fiadoras e que teriam de ser existenciais para o grupo. Fora disso, estariam repetindo er-ros de uma educação alienada, por isso instrumental.

v Como realizar esta educação? v Como proporcionar, ao homem, meios de superar suas atitudes, mágicas

ou ingênuas diante de sua realidade? v Como ajudá-lo a criar, se analfabeto, sua montagem de sinais gráficos?

Como ajudá-lo a inserir-se? A resposta parecia estar: a) Num método crítico e criticizador, dialogal e ativo; b) Na modificação do conteúdo programático da educação; c) No uso de técnicas como a da Redução e da Codificação. Somente um método ativo, dialogal, participante, poderia fazê-lo. Paulo Freire

(1986) defendia a criação de um novo conteúdo programático para educar e alfabetizar adultos e que ajudasse o analfabeto, antes mesmo de iniciar sua alfabetização, na supera-ção de sua compreensão e desenvolvimento crítico através da cultura, que é toda a cria-ção humana.

3.2 Aprendizagem e desenvolvimento dos adultos: uma relação dinâmica, segundo Peter Senge

Para tratar estas dimensões, abordaremos em primeiro lugar à natureza da relação entre aprendizagem e desenvolvimento adulto, depois aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento ou aprendizagem de desenvolvimento e, finalmente, o desenvolvimento na sua relação com a aprendizagem.

O fato de querer estudar a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento con-duz, naturalmente, a observar a natureza da relação que os une. O que se procura é o es-


tudo desse elo aprendizagem-desenvolvimento, que traduz a relação dinâmica entre esses dois conceitos e os reunifica na própria pessoa.

3.2.1 Conhecimentos e identidade

No centro da ligação entre aprendizagem e desenvolvimento encontram-se os co-nhecimentos e o saber. São os conhecimentos e os saberes alienantes que concorrem para criar uma identidade de dominado; são os conhecimentos de emancipação e um saber libertador, que permitem a transformação no sentido de uma identidade libertada das re-presentações e dos quadros de referencia existentes. Estes conhecimentos não são unica-mente individuais e psicológicos, eles têm um aspecto social, político e cultural. A iden-tidade que daí decorre não é unicamente individual, ela é também coletiva, no sentido em que o adulto desenvolve uma identidade que pertença a um grupo social, que torna políti-cos os conhecimentos e o saber.

O dialogo estabelece uma relação com o saber, que se torna de desenvolvimento na medida em que há liberdade de expressão e princípios éticos que regem a comunica-ção. A integração dos conhecimentos implicará a emergência de si mesmo, da sua identi-dade e a emergência da ciência.

Assim, a identidade é o culminar de um processo de desenvolvimento, que se rea-liza através da aquisição de conhecimentos.

3.2.2 Conhecimentos e desenvolvimento cognitivo

Ainda no centro da ligação entre aprendizagem e desenvolvimento, os conheci-mentos favorecem o desenvolvimento cognitivo, enquanto desenvolvimento do pensa-mento.

Os conhecimentos desenvolvem-se e transformam o pensamento. Representações iniciais irão servir de ancoragem ou de obstáculo à aprendizagem de novas representa-ções, que induzem o desenvolvimento do pensamento e conduzem a uma transformação dos sistemas de conhecimentos. As aprendizagens sucessivas conduzem a uma reorgani-zação cognitiva, com adaptação das representações individuais.

O saber pressupõe aquisições mais aprofundadas, do que o simples nível de aqui-sição de conhecimentos. Ele representa o conjunto dos conhecimentos adquiridos, graças ao estudo e à experiência.

As aprendizagens são ligadas à evolução do pensamento do indivíduo e é o pen-samento que permite a integração das novas aprendizagens. A relação entre a aprendiza-gem e o desenvolvimento, sob o ângulo da cognição, estabelece pontes entre os conheci-mentos, os saberes e o pensamento.


3.2.3 Condições que favorecem a revelção entre aprendizagem e desenvolvimento

A informação em relação a um objeto preciso deve ser tratada para permitir com-preender e memorizar as aprendizagens pretendidas é necessário compreender a utilidade dos saberes ou da sua omissão, para chegar à ruptura e ultrapassá-la, e é necessário ser-vir-se desses conhecimentos para desenvolver a especialização.

As operações necessárias relativamente aos conhecimentos incluem a produção, a compreensão, a interpretação e a memorização de conhecimentos. Elas contam igualmen-te, com a integração dos conhecimentos e a sua aplicação.

3.2.4 Desequilibrio e ruptura

Na maioria dos escritos contemporâneos, trata-se mais freqüentemente de conti-nuidade, do que de ruptura. Na maior parte dos textos, o desenvolvimento decorre quase numa harmonia “desenvolvimental”. Esta constatação leva-nos a sugerir que se avance com pesquisas que quebrem essa noção de continuidade da vida, de fases sucessivas e evolutivas, com tempos de ajustamento e de transformação na maior parte das vezes qua-lificados de passagens, quando são muitas vezes caóticos.

Com base nesta incitação ao estudo da ruptura, há certamente fenômenos sociais, tal como o da iniqüidade, mas há igualmente numerosas situações que geram aprendiza-gens e desenvolvimentos em ruptura com o conhecido.

A par do estudo da aprendizagem, haveria o estudo da desaprendizagem. Menos radicalmente, poderia haver o estudo da manutenção da aprendizagem, uma vez que a especialização hoje, não é a de amanhã.

3.2.5 Aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento

A aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento engloba, principalmente, as dimensões cognitivas e metacognitivas. No entanto, cognição e meta-cognição arti-culam-se, igualmente, com as noções de afetividade, intuição, criatividade e de imaginá-rio. Na teoria da equilibração, será necessário provocar uma situação de desequilíbrio, que, por sua vez, se torna fonte de aprendizagem, para culminar num desenvolvimento do pensamento. O mesmo se aplica à arte da educação, onde formadores e formadoras têm de encontrar as palavras e as vias que propulsionam no sentido de um novo entendimen-to. Elas podem, no entanto, ser igualmente diretas, tais como as resultantes da vida de todos os dias, no cotidiano pessoal, profissional, social ou educativo.

3.2.6 Os conteúdos de aprendizagem

Os tipos de situação de aprendizagem implicam, na maior parte dos casos, conte-údos de aprendizagem de natureza diferente. É interessante notar que os conteúdos, muito particularmente aqueles relacionados com experiência de vida, são vistos como positivos.


Os conteúdos constituem um dos conceitos centrais, quando se trata da aprendiza-gem numa perspectiva de desenvolvimento. O que é mais específico é revelar a impor-tância do sentido e da significação. Para que haja desenvolvimento, os conteúdos devem ser significantes para os alunos. A questão do sentido é primordial. O sentido permite a aquisição e a integração dos conhecimentos. O sentido filtra os conteúdos e torna-se fonte de produção de conhecimentos.

3.2.7 Os processos de aprendizagem

Enquanto o conteúdo é visto como o produto da aprendizagem, o processo refere-se às modalidades destacadas, notamos, em primeiro lugar, a experiência.

A par da experiência, a reflexão é uma segunda modalidade utilizada, a reflexão permite aprofundar as aprendizagens e os conteúdos que conduz à produção dos conhe-cimentos, permite uma clarificação cognitiva e uma integração dos conhecimentos.

O sentido e a reflexão tornam evidente que a aprendizagem não pode reduzir-se a uma acumulação quantitativa. São eles que permitem o desenvolvimento do pensamento. A aprendizagem é uma condição necessária, mas não suficiente para o desenvolvimento.

3.2.8 Desenvolvimento numa perspectiva de aprendizagem

O estudo dos diversos aspectos do desenvolvimento permite abrir o caminho a abordagens do desenvolvimento da pessoa, que não se limitam unicamente às abordagens humanistas. A utilização das perspectivas psicossociológica e cultural abre brechas na identidade individual e coletiva e revela aprendizagens de ajustamento e de compreensão.

O atual desfalque entre desenvolvimento pessoal e desenvolvimento profissional impede de revelar as aprendizagens pessoais realizadas no trabalho e as aprendizagens profissionais feitas no social ou no privado. A não consideração destas inter-relações dis-simula a potencial falta de progressão do desenvolvimento. Com efeito, a evolução do desenvolvimento nem sempre é progressiva. Ela pode ser regressiva ou nula. Um forma-dor pode voltar aos seus antigos esquemas de ensino, na seqüência de experiências que considera negativas. Uma formadora pode reproduzir as mesmas estratégias de ensino, ao longo de toda a sua carreira.

Combinar o pensamento pessoal com o pensamento coletivo é uma perspectiva exigente. Esta perspectiva convida a rever certas noções-chave relacionadas com o de-senvolvimento, como a autonomia, a independência e o progresso. Ela convida a ser críti-co face a um androcentrismo e um etnocentrismo, ancorados nas teorias e nos modelos.

3.3 A necessidade do objetivo comum, segundo Peter Senge

Um objetivo comum é a resposta à pergunta: “O que queremos criar?” Assim co-mo os objetivos pessoais são imagens que as pessoas carregam na mente ou no coração, o mesmo acontece com os objetivos compartilhados pelas pessoas de uma mesma organi-zação. Eles criam um sentimento de coletividade que permeia a organização e dá diferen-tes atividades.


O objetivo comum é vital para a organização de aprendizagem, porque proporcio-na o foco e a energia para o aprendizado. Enquanto o aprendizado adaptativo é possível sem um objetivo, o aprendizado generativo só ocorre quando as pessoas lutam para reali-zar algo que lhes seja muito significativo. De fato, o conceito de aprendizado generativo parecerá abstrato e sem sentido enquanto as pessoas não se empolgarem com algum obje-tivo que queiram realmente atingir.

3.3.1 Por que o objetivo comum é importante

Um objetivo comum a todos, principalmente se for intrínseco, eleva as aspirações das pessoas. O trabalho torna-se parte do compromisso de alcançar um objetivo maior representado pelos produtos ou serviços da empresa. O objetivo comum é também o pri-meiro passo para que pessoas que não confiavam umas nas outras passem a trabalhar jun-tas, pois cria uma identidade comum.

Não se pode ter uma organização de aprendizagem sem um objetivo comum. Com o objetivo comum, ficamos mais propensos a expor nossas idéias, abrir mão de idéias profundamente arraigadas e reconhecer deficiências pessoais e organizacionais.

Finalmente, o objetivo comum trata da questão que tanto tem atrapalhado o de-senvolvimento do raciocínio sistêmico na administração: “Como se pode conseguir um engajamento a longo prazo?”. Chegamos à conclusão de que talvez não seja possível convencer racionalmente o ser humano a escolher um objetivo de prazo mais longo. As pessoas não traçam objetivos a longo prazo porque precisam, mas porque querem.

3.3.2 A disciplina de se criar um objetivo comum

3.3.2.1 Estímulo ao objetivo pessoal

As organizações que pretendem criar objetivos comuns estimulam continuamente seus membros a desenvolver seus objetivos pessoais. Quando a pessoa não tem um obje-tivo próprio, só lhe resta “endossar” objetivo de algum outro, o que resulta em aquiescên-cia ou obediência, jamais comprometimento. Por outro lado, as pessoas que sabem o que querem podem se reunir e criar uma forte sinergia no sentido do que nós realmente que-remos.

Ao estimular o objetivo pessoal, as organizações devem ter o cuidado de não in-fringir liberdades individuais. Contudo, há certas ações positivas que podem ser executa-das a fim de criar um clima que estimule o objetivo pessoal e, a partir dele, um objetivo comum.

3.3.2.2 De objetivos pessoais a objetivos comuns

O primeiro passo para utilizar a disciplina de criar objetivos comuns ou comparti-lhados é abandonar a noção tradicional de que os objetivos são sempre ditados “do alto” ou provém de processos de planejamento institucionalizados na organização.


Um objetivo não é uma “solução para um problema”; se for tratado dessa maneira, quando o “problema” da moral baixo ou direção estratégica indefinida desaparecer, a energia que estava por trás do objetivo desaparecerá também. A criação de um objetivo compartilhado deve ser encarada como um elemento central do trabalho diário dos che-fes, algo constante e sem fim.

Os objetivos que são realmente compartilhados levam tempo para emergir, pois são subprodutos de interações dos objetivos pessoais dos membros da organização. A experiência nos mostra que os objetivos verdadeiramente compartilhados dependem de conversas constantes nas quais os indivíduos não só têm a liberdade de expressar seus sonhos, mas também aprendem a ouvir os sonhos dos outros.

3.3.2.3 Participação, engajamento e obediência

Atitudes possíveis em relação a um objetivo: a) Engajamento: a pessoa quer. Fará com que se realize. Cria quaisquer

“leis” que sejam necessárias. b) Participação: a pessoa quer. Fará tudo que for necessário dentro do “espí-

rito da lei”. c) Obediência genuína: enxerga os benefícios do objetivo. Faz o que lhe

compete, porém nada além. Segue o regulamento à risca. “Bom soldado”. d) Obediência formal: de maneira geral, enxerga os benefícios do objetivo.

Faz o que lhe compete, porém nada além. “Soldado razoável”. e) Obediência relutante: não enxerga os benefícios do objetivo. Porém,

também não quer perder o emprego. Faz o que lhe compete porque é obri-gado, mas não escolhe sua falta de interesse.

f) Desobediência: não vê benefícios no objetivo e recusa-se a fazer o que lhe compete. “Não faço. Vocês não podem me obrigar.”

g) Apatia: não é nem contra nem a favor do objetivo. Nenhum interesse. Ne-nhuma energia. “Ainda não são cinco horas?”

3.3.2.4 Diretrizes para a participação e engajamento

Participação é um processo natural que brota do seu entusiasmo genuíno por um objetivo e da sua disposição de permitir que os outros façam sua própria escolha. Peter Senge descreve (2002) esse processo como:

v Ser participativo. Não faz sentido tentar incentivar os outros a participa-rem de uma idéia se a pessoa que conduz o trabalho não participa.

v Ser sincero. Não exagerar nos benefícios e não esconder os problemas embaixo do tapete.

v Deixar o outro escolher. Não se precisa convencer ninguém dos benefí-cios de um objetivo. Deixe a pessoa livre para fazer sua própria escolha.


3.3.2.5 Objetivo compartilhado e a quinta disciplina

3.3.2.5.1 Por que os objetivos morrem prematuramente O processo de realização do objetivo pode enfraquecer se, à medida que mais pes-

soas se envolverem nele, a diversidade de idéias dissipar o foco de concentração e gerar conflitos de difícil resolução.

Os objetivos também podem morrer porque as pessoas ficam desanimadas com a aparente dificuldade em trazer o objetivo à realidade. À medida que a clareza do objetivo aumenta, aumenta também a noção da distância entre o objetivo e a realidade atual.

Finalmente, um objetivo pode morrer se as pessoas esquecerem sua ligação com as outras. Um dos sentimentos mais profundos que faz parte de um objetivo comum é o desejo de estar ligado a um objetivo maior e às pessoas que dele compartilham. Esse espí-rito de ligação é frágil, e fica debilitado quando perdemos o respeito um pelo outro e pe-las opiniões do outro.

3.3.2.6 A importância da sinergia entre objetivo comum e raciocínio sistêmico

A disciplina de criação do objetivo comum só se completa com o raciocínio sis-têmico. O objetivo retrata o que queremos criar. O raciocínio sistêmico revela como criamos o que temos na situação atual.

O objetivo só se transforma em força viva quando as pessoas acreditam que po-dem construir seu futuro. O fato é que a maioria dos administrados não sente que está contribuindo para criar sua realidade. Seus problemas são criados por alguém “de fora” ou pelo “sistema”.

Contudo, esse otimismo de “conseguir fazer” não passa de uma fina camada de verniz sobre uma mentalidade fundamentalmente reacionária, pois na maioria das organi-zações impera o raciocínio linear, não o raciocínio sistêmico. As pessoas dominadas por esse tipo de mentalidade entendem que a ordem é reagir às mudanças, e não gerar mu-danças.

Mas quando as pessoas começam a aprender como a política e as atitudes existen-tes estão criando a realidade atual, surge um terreno novo, mais fértil, para que os objeti-vos se desenvolvam. Surge uma nova confiança, derivada da compreensão mais profunda das forças que moldam a realidade e dos pontos de alavancagem para controlar essas for-ças.

3.3.3 Aprendizagem em grupo, segundo Peter Senge

Na maioria das equipes, a energia dos membros que compõem atua individual-mente. A característica fundamental das equipes pouco alinhadas é a perda de energia. Os indivíduos podem trabalhar com eficiência para o trabalho de equipe.

Existe um propósito comum, um objetivo comum, e a conscientização do que é preciso fazer para complementar os esforços do grupo. Os indivíduos não sacrificam seus interesses pessoais pelo objetivo comum, porque este se torna uma extensão dos seus


objetivos pessoais. Entretanto, o alinhamento é uma condição necessária antes de se dar poderes aos indivíduos e, portanto, à equipe.

Aprendizado em grupo é o processo de alinhamento e desenvolvimento da capa-cidade de um grupo criar os resultados que seus membros realmente desejam. Ele se de-senvolve a partir da criação de um objetivo comum e também do domínio pessoal, pois equipes talentosas são formadas por indivíduos talentosos.

A disciplina do aprendizado em grupo requer a prática do diálogo e da discussão, as duas formas distintas pelas quais os grupos conversam. No diálogo, ocorre a explora-ção livre e criativa de questões complexas e delicadas. Na discussão, por sua vez, são apresentadas e defendidas diferentes opiniões, buscando-se sempre a melhor idéia para apoiar as decisões que devem ser tomadas na ocasião.

Finalmente, o aprendizado em grupo, como qualquer outra disciplina, requer prá-tica. E, no entanto, é exatamente o que falta às equipes, nas organizações modernas.

Apesar da sua importância, o aprendizado em grupo continua sendo mal compre-endido, e até que possamos descrever melhor o fenômeno, ele continuará misterioso. Até que se tenha uma teoria sobre o que acontece quando ocorre o aprendizado em grupo, não conseguimos distinguir inteligência de grupo de “raciocínio em grupo”, quando os indi-víduos cedem à pressão do grupo por conformismo. Até que haja métodos seguros para se criar grupos que possam aprender juntos, sua ocorrência continuará sendo um produto do acaso. Segundo o autor, a disciplina do aprendizado em grupo será uma peça funda-mental na criação das organizações de aprendizagem.

3.3.4 A disciplina do aprendizado em grupo, segundo Peter Senge

3.3.4.1 Diálogo e discussão

Existem dois tipos fundamentais de discurso: diálogo e discussão. Ambos são im-portantes para uma equipe capaz de desenvolver um aprendizado generativo contínuo, mas seu poder está em sua sinergia, que não está presente quando as diferenças entre eles não são reconhecidas.

A palavra “discussão” sugere algo como um jogo, mas normalmente o objetivo do jogo é “vencer”, o que nesse caso significa fazer com que sua idéia seja aceita pelo grupo. Entretanto, a fixação em vencer não é compatível com a necessidade de se dar prioridade à coerência e à verdade. Para que ocorra essa mudança de prioridades, é preciso que haja “diálogo”, que é um modo diferente de comunicação.

No diálogo, o grupo analisa questões complexas sob diferentes pontos de vista, comunicando suas idéias livremente. O resultado é uma análise livre que traz à tona a experiência e o modo de pensar das pessoas, sem precisar se ater a nenhuma opinião in-dividual.

Três condições básicas necessárias para o diálogo: 1. Todos devem “levantar” suas suposições, mantendo-as literalmente “sus-

pensas diante de nós”; 2. Todos os participantes devem se considerar colegas entre si; 3. Deve haver um “orientador” que “mantenha o contexto” do diálogo.


3.3.4.2 Lidando com a “realidade atual”, conflito e rotinas defensivas

Um dos indicadores mais seguros de que uma equipe vem aprendendo continua-mente é a existência do conflito de idéias. Nas grandes equipes o conflito é produtivo. Sempre existe em torno de um objetivo. O livre fluxo de idéias conflitantes é primordial para o raciocínio criativo, para a descoberta de novas soluções que ninguém conseguiria encontrar individualmente.

Por outro lado, em equipes medíocres, o conflito é geralmente marcado por uma de duas características: ou o conflito não se manifesta na superfície, ou existe uma forte polarização.

As rotinas de defesa são hábitos entranhados que são usados para proteger do em-baraço e do perigo que ameaçam as pessoas quando elas expõem nossas idéias. As rotinas defensivas são uma resposta a um problema: neste caso, o problema é a necessidade de aprender, resultante da diferença entre o que se sabe e o que é preciso saber. A “solução fundamental” é o questionamento, que resulta em novos conhecimentos e novo compor-tamento, ou seja, em aprendizado.

As rotinas defensivas podem ser um grande aliado na formação de uma equipe de aprendizagem. A maioria das pessoas sabe quando está sendo defensiva, mesmo que não seja capaz de identificar a fonte ou a forma de defesa que está empregando. Quando se fica na defensiva, procura-se evitar determinado assunto, achando que se precisa proteger alguém ou a si mesmo. Mas precisa-se aprender a reconhecer esses sinais e rotinas defen-sivas sem com isso gerar mais atos defensivos.

O que caracteriza as equipes de aprendizagem não é a ausência de defensiva, mas o modo pela qual ela é enfrentada. Uma equipe empenhada em aprendizagem deve em-penhar-se em dizer a verdade não só sobre o que está acontecendo no mundo dos negó-cios, mas também sobre o que está acontecendo dentro da própria equipe. Para enxergar a realidade com mais clareza, deve-se também enxergar as estratégias que são usadas para obscurecer a realidade.

3.3.4.3 Elo de ligação do treinamento

As técnicas de aprendizagem em grupo são diferentes das técnicas de aprendiza-gem individual, e o melhor meio de dominá-las é através do treinamento. É por isso que as equipes de aprendizagem precisam de “campos de treinamento”, meios de praticarem em conjunto para poderem desenvolver suas técnicas de aprendizagem em grupo.

A aprendizagem em grupo requer esse tipo de treinamento regular, que é o que geralmente falta às equipes administrativas. É verdade que eles fazem seus debates inte-lectuais, abstratos, e muitos integrantes acabam conhecendo as opiniões dos colegas, mas não há nada que se compare com uma simulação ou um ensaio. O principal produto do trabalho da equipe são decisões sob grande pressão em termos de tempo, e toda decisão final tão logo é tomada. Não se fazem experiências com decisões; e o que é pior, não há tempo para se fazer uma avaliação sensata das diferentes decisões e refletir sobre como, juntos, poderiam chegar a decisões melhores.


3.3.4.4 Aprendendo a treinar

No campo da aprendizagem em grupo desenvolvem-se dois “campos de treina-mento” distintos. O primeiro consiste em diálogo de treinamento e é usado para que uma equipe comece e desenvolver suas habilidades coletivas. O segundo consiste na criação de “laboratórios de aprendizagem” e “micro mundos”, ambientes controlados por compu-tadores onde a aprendizagem em grupo enfrenta a dinâmica da complexa realidade do mundo dos negócios.

Nas sessões de diálogo, uma equipe se reúne para “treinar” diálogo e desenvolver

as técnicas que este requer. As condições básicas para essas são as seguintes: 1. Reunir todos os membros da equipe. 2. Explicar as regras básicas do diálogo. 3. Impor essas regras de maneira que, quando alguém se sentir incapaz de

“suspender” suas idéias, a equipe saiba que está passando do “diálogo” pa-ra a “discussão”.

4. Possibilitar, até incentivar, que os membros da equipe levantem as ques-tões mais difíceis, delicadas e conflitantes no que se refere ao seu trabalho em conjunto.

3.3.4.5 Aprendizagem em grupo e a quinta disciplina

A abordagem tomada pelas equipes da aprendizagem em relação às rotinas defen-sivas é intrinsecamente sistêmica. Ao invés de ver a defesa em termos do comportamento dos outros, a alavancagem está em reconhecer as rotinas defensivas como criações con-juntas e descobrir o próprio papel na criação e sustentação dessas rotinas.

Os instrumentos do raciocínio sistêmico também são importantes porque pratica-mente todas as tarefas primordiais das equipes administrativas envolvem enfrentar uma imensa complexidade.

O problema é que as equipes administrativas enfrentam essa realidade dinâmica, complexa, com uma linguagem destinada a problemas simples, estáticos. Como a reali-dade é composta de relações interdependentes de causa-efeito-causa, múltiplas e simultâ-neas, a linguagem verbal normal adota correntes simples e lineares de causa-efeito.

Numa equipe administrativa, os problemas se acumulam. Cada integrante tem seus próprios modelos mentais, predominantemente lineares. O modelo mental de cada um enfoca diferentes partes do sistema. Cada um enfatiza diferentes partes do sistema. Cada um enfatiza diferentes correntes de causa-efeito. Nessas condições, é praticamente impossível que, de uma conversa normal, possa resultar uma imagem comum do sistema como um todo.

Esta situação só poderá melhorar quando as equipes passarem a usar uma nova linguagem para descrever a complexidade. Hoje em dia, a única linguagem universal nos negócios é a da contabilidade financeira.

As equipes que adquirem fluência na linguagem dos arquétipos de sistemas des-frutam de enormes benefícios. Aprender uma nova linguagem, por definição, significa aprender a conversar com alguém naquela linguagem do que através do uso, o que é exa-tamente o que acontece quando uma equipe começa a aprender a linguagem do raciocínio sistêmico.


3.4 Transformando conhecimento em comportamento, segundo Kikpatrick

Segundo Kikpatrick (2006), a transformação de conhecimento em comportamento passa por quatro níveis: reação, aprendizagem, comportamento e resultado.

3.4.1 Nível 1: reação

Todo participante de um evento é cliente e a sua reação é importante. Realizar a avaliação de reação ao final de cada evento, encontro ou treinamento é fazer com que as pessoas saibam que os treinadores/educadores se importam com a maneira como reagem e medir suas reações, aceitando sugestões para melhorar o programa.

Diretrizes para a avaliação de reação: a) Determinar o que se deseja descobrir; b) Usar um formulário que quantificará reações; c) Encorajar os participantes a fazer comentários por escrito; d) Conseguir cem por cento de respostas imediatas; e) Desenvolver um padrão aceitável; f) Medir reações de acordo com o padrão.

3.4.2 Nível 2: aprendizagem

A pergunta chave que o treinador deve se fazer: Até que ponto houve aprendizado? Três coisas podem ser realizadas em um programa de treinamento: a) Compreensão dos conceitos, dos princípios e das técnicas ensinados. b) Desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento de habilidades. c) Mudança de atitude. Todos os programas de ensino têm como objetivo aumentar o conhecimento dos

participantes, bem como ampliar suas habilidades, enquanto outros, como “treinamentos diversificados”, visam à mudança de atitudes. Assim, a avaliação da aprendizagem deve ter como escopo os objetivos específicos do programa e ser usada para avaliar todos os programas.

Diretrizes para a avaliação da aprendizagem: a) Medir o conhecimento, a habilidade e/ou as atitudes antes e depois do trei-

namento. b) Utilizar testes escritos para avaliar o conhecimento e as atitudes. c) Utilizar teste de desempenho para avaliar as habilidades. d) Conseguir cem por cento das respostas. e) Se for possível, utilizar um grupo de controle que não recebeu treinamento

para comparar ao grupo experimentalmente que o recebeu.


3.4.3 Nível 3: comportamento

A pergunta chave é: Até que ponto o comportamento no trabalho mudou como re-sultado do programa?

Segundo o autor, este nível é o mais difícil de medir e talvez o mais importante. Se as pessoas treinadas aprendem, mas não estão colocando em prática o aprendizado, o programa foi um fracasso. Assim, é necessário medir a mudança de comportamento para que seja possível verificar se houve mudança e, se não, por que isso aconteceu.

Diretrizes para avaliação do comportamento: a) Se possível, fazer uma avaliação antes e depois do treinamento. Muitas

vezes isso é inviável, de modo que se torna necessário fazer a avaliação depois do programa desenvolvido e determinar o que o participante está fazendo diferente do que fazia antes.

b) Dê um tempo para o comportamento mudar. c) Observe e/ou entreviste. d) Conseguir cem por cento das respostas ou uma amostra significativa. e) Repetir o procedimento em momentos apropriados. f) Considerar o custo da avaliação em contraposição aos possíveis benefí-

cios.

3.4.4 Nível 4: resultados

Pergunta chave: Até que ponto os resultados ocorreram por causa do treinamento? Resultados podem ser determinados por vários fatores, inclusive por qualidade

melhorada, redução de desperdício de tempo, atitudes, melhorias no trabalho e nos rela-cionamentos interpessoais.

Como na avaliação do comportamento, a avaliação dos resultados só deveria ser feita nos programas considerados mais relevantes (mais caros ou mais impactantes).

Diretrizes para avaliação de resultado: a) Fazer a medição antes e depois do treinamento. b) Dar um tempo para que possíveis resultados aconteçam. c) Repetir o procedimento em momentos apropriados. d) Se possível, utilizar um grupo de controle. e) Considerar o custo da avaliação em contraposição aos possíveis benefí-

cios.

Aplicações dos quatro níveis

Segundo Kikpatrick (2006), para garantir a eficácia de um programa de treina-mento, é preciso dedicar tempo e dar ênfase ao seu planejamento e a sua execução. Em outras palavras, é necessário começar tendo o fim em mente.

Na elaboração de um treinamento (programa de desenvolvimento), deve-se iniciar pelo nível 4 (resultados) e determinar com as partes interessadas o que precisa acontecer. Trabalha-se indo para trás, fazendo a pergunta: que comportamentos (nível 3) precisam ser postos em prática para que os resultados desejados sejam alcançados? Em seguida,


pergunta-se: que conhecimentos, habilidades e atitudes (nível 2) as pessoas precisam ter para se comportar adequadamente? E finalmente: o que será feito para que elas venham ao treinamento e sejam receptivas às mudanças e conhecimentos necessários?

O uso eficiente dos quatro níveis certamente ajuda quando é necessário decidir quais programas devem continuar, quais devem ser modificados e quais precisam ser eliminados. Preparação cuidadosa e uma base firma são essenciais para o confronto com o desafio de transferir a aprendizagem para o comportamento.

O sucesso final começa com uma boa compreensão do que o autor chama de cír-culo de feedback entre as pessoas participantes ou entre as que devem ocorrer. O círculo é essencial para que todos permaneçam informados e envolvidos. Nos relacionamentos, o feedback deve fluir nas duas direções e, como os métodos de aprendizagens, é melhor quando toma múltiplas formas.

Especialistas em educação para adultos descobriram que o treinamento experi-mental, isto é, aquele no ambiente de trabalho, é o meio mais eficiente de a pessoa adqui-rir habilidades e sustentá-las. Além disso, adultos têm maior comprometimento com o desenvolvimento profissional quando são envolvidos no planejamento de suas experiên-cias de aprendizagem.

3.5 Conceito do homem da nova educação, segundo Ramírez

Cirigliano e Villaverde definem o homem como organismo inteligente que atua num meio social. “O homem é, portanto, atividade de dentro de certas circunstâncias que o condicionam” (Ramírez, 1975, p. 27).

3.5.1 Métodos de educação de adultos

Métodos didáticos: esses métodos supõem que basta falar à inteligência. Segundo eles a formação é essencialmente intelectualista e pretende transmitir o saber.

Métodos demonstrativos: “Pretendem que os indivíduos adquiram certos hábitos e desenvolva determinados reflexos que lhe permitam atuar com rapidez e competência nas situações ordinárias da vida, isto é, que possua um saber fazer” (Ramírez, 1975, p. 51).

Método interrogativo: O professor fala e elabora as perguntas. O aluno ouve, res-ponde e descobre. Este método aplica-se geralmente em forma de aula interrogativa e sua sistematização moderna está no ensino programado.

Métodos ativos: Aciona as potencialidades dos indivíduos. “Os participantes dis-cutem, encaram o tema em conjunto, inter-relacionam e descobrem soluções” (Ramírez, 1975, p. 53).

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

De acordo com os critérios definidos no capítulo da metodologia, foram entrevis-tadas 22 pessoas entre os participantes do grupo 132 da SBDG, dentre os quais 8 retorna-ram a pesquisa. Foi utilizada a denominação Entrevista ENT01, sucessivamente até a


Entrevista ENT05 na transcrição das citações dos participantes. Este procedimento foi adotado para que os mesmos ficassem mais a vontade para expressar seu ponto de vista.

As entrevistas seguiram o roteiro pré-estabelecido, conforme cada categoria. A coleta dos dados foi através de entrevistas realizadas por e-mail. Os dados dos responden-tes, apresentados neste capítulo, não identificam a autoria, conforme mencionado ante-riormente.

Em relação ao questionamento se o método de realização das atividades nos en-contros da SBDG proporcionou um aprendizado que influenciou na mudança do compor-tamento somente um dos respondentes respondeu que este fato ocorreu em partes, evi-denciado que posteriormente estes conhecimentos poderão gerar mudança no comporta-mento.

Em parte. Referente ao processo de construção dos seminários dos gru-pos, em alguns momentos, foi bastante complicado. Tínhamos dificul-dades desde tempo disponível para a construção do material (leitura) até a promoção dos encontros preparatórios para os seminários (muitos compromissos externos). Também tem a questão do jornal, onde apren-di que a paciência é necessária (tamanho/tempo do jornal) para que as pessoas saibam seus verdadeiros times. Referente às atividades (exercí-cios), achei todas muito boas. Certamente, terei grande aproveitamento na minha atividade profissional (ENT07).

Peter Senge (2002) diz que os conhecimentos desenvolvem-se e transformam o pensamento. Ressalta ainda que os conteúdos constituem um dos conceitos centrais, quando se trata da aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento. O que é mais específico é revelar a importância do sentido e da significação. Para que haja desenvol-vimento, os conteúdos devem ser significantes para os alunos. A questão do sentido é primordial. O sentido permite a aquisição e a integração dos conhecimentos. O sentido filtra os conteúdos e torna-se fonte de produção de conhecimentos. Ramirez (1975) cor-robora quando complementa que estas mudanças são propiciadas quando os métodos de ensino e aprendizagem pretendem que os indivíduos adquiram certos hábitos e desenvol-va determinados reflexos que lhe permitam atuar com rapidez e competência nas situa-ções ordinárias da vida, isto é, que possua um saber fazer.

Os demais respondentes ressaltaram as técnicas como feedback, as coordenações e co-coordenações como grandes geradores de mudanças, pois oportunizaram a condução e leitura grupal. Dentre as mudanças relatadas encontram-se aspectos comportamentais como maior assertividade, equilíbrio, redução da ansiedade, mudanças estas proporciona-das em função principalmente do autoconhecimento.

Percebo que sim, pois é vivencial. Como exemplo os inúmeros episó-dios de espelho no grupo para me dar conta de coisas minhas. Também o exercitar da leitura grupal durante os encontro foi uma grande escola (ENT03).

Influenciou, pois proporcionou meu autoconhecimento através da hete-ropercepção. Faço a analogia do aprendizado comparando com uma avaliação 360º, na qual podemos identificar nossos pontos fortes, fra-cos, ocultos e cegos. A diferença é que na avaliação 360º trabalha-se também aspectos técnicos, enquanto na SBDG somente os comporta-mentais (ENT04).


Sim, me fez enxergar melhor alguns comportamentos meus que não me ajudavam em nada. Fez ver as diferenças e aceitá-las com mais natura-lidade e menos sofrimento (ENT05).

Mais equilíbrio, menor ansiedade, o pensar muito antes de responder, me desvincular da postura de protetor constantemente, abandonar a pos-tura de irônico e escrachado, passar a dizer coisas com postura mais se-ria, não utilizando brincadeiras para dar recados e feedbacks (ENT06).

Estas respostas confirmam o que o autor Kikpatrick (2006) quer dizer quando afirma que o sucesso final começa com uma boa compreensão o que o autor chama de círculo de feedback entre as pessoas participantes ou entre as que devem ocorrer. O cír-culo é essencial para que todos permaneçam informados e envolvidos. Nos relacionamen-tos, o feedback deve fluir nas duas direções e, como os métodos de aprendizagem, é me-lhor quando toma múltiplas formas.

Todos os respondentes conseguiram colocar o aprendizado em prática, não só pro-fissionalmente, mas nos diversos grupos que fazem parte. Além da aplicação prática, o resultado desta atividade tem proporcionado resultados positivos quanto as suas atitudes e decisões diárias.

Sim, já tenho exercitado alguns comportamentos que me auxiliaram na solução de conflitos usando o aprendizado da SBDG (ENT02).

Com certeza hoje tenho mais facilidade de ler os grupos em que estou inserida no dia-a-dia de trabalho (ENT03).

Sem dúvida. Consegui entender como o meu comportamento influencia minhas redes de relacionamento e como essa rede me enxerga. Também compreendi o papel que assumo em cada um dos grupos em que parti-cipo e o porquê de assumir esses papéis ou de me serem confiados (ENT04).

Sim, no dia a dia com minha família, no meu trabalho com os grupos, etc. (ENT05).

Sim estou tendo sucesso em minhas tentativas (ENT06).

Segundo Peter Senge (2002) o que caracteriza as equipes de aprendizagem não é a ausência de defensiva, mas o modo pela qual ela é enfrentada. Uma equipe empenhada em aprendizagem empenha-se em dizer a verdade não só sobre o que está acontecendo no mundo dos negócios, mas também sobre o que está acontecendo dentro da própria equi-pe. Para enxergar a realidade com mais clareza, deve-se também enxergar as estratégias que são usadas para obscurecer a realidade. E é desta maneira que as pessoas perceberam as suas realidades e como poderiam aplicar na prática todo este aprendizado, enfrentando a realidade e as questões obscuras que cada possui dentro de si, o autoconhecimento.

Quanto à importância de entender o objetivo / propósito da SBDG e a importância para compreender os objetivos pessoais e os objetivos do grupo dentro do processo de aprendizagem, alguns identificaram e compreenderam os propósitos iniciais desde os primeiros encontros, enquanto alguns tiveram uma melhor compreensão após o segundo módulo. De uma forma geral houve um alinhamento de interesses.

Embora muitas vezes o programa não se encaixe perfeitamente com tu-as diretrizes e metas ele atende de forma mais abrangente (ENT02).


Acho que se alinharam (ENT03).

Interessante que somente entendi melhor o propósito da SBDG a partir do 2º módulo. Como os objetivos do nosso grupo eram bem heterogê-neos não consigo responder essa questão de maneira mais apropriada (ENT04).

Sim, desde o início estava totalmente dentro da proposta da SBDG. Fiz algumas correções de percepções e ganhei muito com isso. No início meu objetivo era puramente profissional e depois ampliei para o pes-soal. Ganhei muito com isso para minha vida (ENT05).

Vejo como apropriado (ENT06).

Para Peter Senge (2002), os objetivos que são realmente compartilhados levam tempo para emergir, pois são um subproduto de interações dos objetivos pessoais dos membros da organização. A experiência mostra que os objetivos verdadeiramente com-partilhados dependem de conversas constantes nas quais os indivíduos não só têm a li-berdade de expressar seus sonhos, mas também aprendem a ouvir os sonhos dos outros. Este processo é estimulado através de estímulos que facilitam a compreensão do grupo quanto aos objetivos compartilhados.

A utilização de exercícios como estímulos de desenvolvimento e aprendizagem de adultos foi destacada como o aspecto central da aprendizagem por todos os entrevistados.

Acho fundamental, a vivência para o posterior processamento. Em meus trabalhos, costumo utilizar este formato (ENT01).

Provavelmente é ainda através de exercícios que se tenha o melhor aprendizado (ENT02).

Os exercícios são muito importantes para estimular o questionamento e aprendizagem. Num grupo com objetivos diferentes ou um grupo sem muita coesão, os exercícios ajudam a criar um clima de confiança para manifestação dos integrantes (ENT04).

Excelente, quando bem colocada de acordo com o momento do grupo. O grupo cresce muito. Quando não adequada com o momento do grupo o crescimento maior é do coordenador, através do feedback que o grupo dá (ENT05).

Todos os respondentes destacaram que a mudança de comportamento em outras atividades, como exemplo no trabalho, proporcionadas pela formação.

Sinto algumas mudanças, estou mais segura com trabalhos com grupos. Tenho uma colocação mais efetiva, assertiva. Consigo trabalhar melhor com o silêncio. Trabalhei minha forma de dar feedback, etc. (ENT01).

O comportamento vem dependendo da situação e um grande aprendiza-do foi o uso adequado do feedback e ter uma leitura do grupo (ENT02).

Em meu comportamento tanto como membro quanto como coordenado-ra de grupos (ENT03).

Sem dúvida alterou pela conscientização do meu impacto nos grupos e pelo entendimento dos processos de grupo. Um bom exemplo é minha participação em reuniões nas quais aprendi a entender melhor a dinâmi-


ca do grupo e colaborar em momentos oportunos para quebrar algumas situações de luta/fuga e acasalamento (ENT04).

Me sinto mais preparada agora do que há dois anos atrás. Tenho mais bagagem para lidar com grupos de um modo geral, não só no trabalho (ENT05).

A partir do apreendido, tive oportunidade de me experimentar no traba-lho. A “experiência” me possibilitou mais segurança na execução em si da atividade (ENT07).

A coordenação apareceu como de grande importância no processo de desenvolvi-mento do grupo e aprendizagem. Para alguns, o papel da coordenação foi fundamental no início do processo do grupo principalmente pelos estímulos iniciais, para outros, foi im-portante durante todo o desenvolvimento do grupo. Alguns sugerem ainda, maior partici-pação e proposição de atividades por parte da coordenação.

Acho que ambos. Foi o processo todo (ENT01).

Vejo isso da seguinte forma: Num primeiro momento (1º módulo e par-te do 2º a maioria dos estímulos parte da coordenação) a partir daí, o grupo colabora mais uma vez que a interferência da coordenação fica reservada (de propósito) a um segundo plano. Mesmo assim sempre que necessário e pertinente ocorre à interferência delas com muita proprie-dade (ENT02).

Acredito que a coordenação tem o papel de dar o estímulo inicial ade-quado para o momento do grupo, mas mais que tudo precisa sentir, acompanhar e mediar os conflitos, dando ao grupo uma visão mais neu-tra dele mesmo (ENT03).

Não consigo elencar o mais importante, acho que depende do momento do grupo (ENT04).

Sim, com certeza. São os processamentos que fazem este crescimento. O estímulo é somente um estímulo. O que faz a diferença são os proces-samentos, os entendimentos, as “fichas” caírem (ENT05).

Estou completamente satisfeito. Sugeriria um aumento de encontros pa-ra o modulo vivencial coordenados pelas Didatas, acho que seria mais produtivo para o desenvolvimento do grupo e dos indivíduos deste gru-po (ENT06).

Segundo Kikpatrick (2006), a transformação de conhecimento em comportamento passa por quatro níveis: reação, aprendizagem, comportamento e resultado. Estas etapas podem ser verificadas nas respostas dos entrevistados. As pessoas, através das dinâmicas do próprio grupo e dos objetivos compartilhados, pontos citados como fundamentais por Peter Senge (2002), evidenciam o seu crescimento através da causa-e-efeito do aprendi-zado que transforma o comportamento de cada uma, alcançado os seus objetivos comuns.

Por fim, em relação ao grau de satisfação e em relação à formação e proposição de sugestões de melhoria todos os entrevistados mostraram-se completamente satisfeitos com a formação. Dentre as proposições de melhorias foram destacadas a forma de se tra-balhar a teoria, maior carga horária para o módulo vivencial coordenado pelas coordena-doras.


Eu gostei muito. Só repensaria os seminários e uma participação maior das coordenadoras também nos últimos módulos (ENT01).

É importante que se diga que particularmente passei por diferentes mo-mentos e hoje já no final do curso minha sensação é de que valeu a pe-na, entendo que foi um processo e por isso mesmo teve várias fases (ENT02).

Estou satisfeita com a formação (ENT03).

Nível de satisfação muito alto. Sugestão seria numa maneira diferente de trabalhar a teoria. Também incluiria coordenação das Coordenadoras durante o segundo e terceiro módulo (ENT04).

Estou plenamente satisfeita! O curso de formação superou minhas ex-pectativas. Amei participar deste grupo, com estas pessoas, com estas coordenadoras. As coordenadoras fizeram toda a diferença! (ENT05).

Minha sugestão seria que desde o início os seminários fossem “infor-mais”, proporcionaria assim, um melhor aproveitamento (ENT07).

Kikpatrick (2006) enfatiza a necessidade do coordenador de um grupo estar pre-parado e com os objetivos e propósitos bem definidos e alinhados aos objetivos do grupo e do treinamento, só assim os quatro níveis: reação, aprendizagem, comportamento e re-sultado, conseguiram transformar o aprendizado em mudança de comportamento. Pelas respostas verifica-se que este processo foi estruturado de maneira eficaz sendo percebido pelo grande grupo e proporcionando a transformação nas suas atitudes e na sua forma de conduzir as situações adversas do meio ao qual fazem parte.


Nesse trabalho que foi realizado, verificou-se o entendimento sobre os métodos de ensino e aprendizagem da Andragogia, onde os autores estudados corroboram com a afirmativa que na Andragogia não basta apenas o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar”, através de estímulos lógicos e racionais. É necessário o envolvimento na esfera do “sentir”, proporcionando estímulos interiores e emocionais. Desta forma, o sen-tir estimula o “querer”, transformando em vontade e ação.

Com base no resultado da pesquisa, pode-se analisar como a Andragogia propor-ciona o aprendizado ao adulto. O incentivo ao aprendizado é realizado através de ativida-des direcionadas aos alunos para que as suas experiências possam ser o laboratório de aprendizagem do grande grupo. São as experiências de cada um somadas a do facilitador preparado e consciente dos complexos processos sociais envolvidos na interação grupal e no processo criativo, que fazem com que os resultados e objetivos planejados alcancem o seu propósito inicial.

Entendemos através do estudo que a missão do Facilitador está em estimular os participantes a um posicionamento ativo no aprendizado, provocar experiências, estimu-lar a capacidade de auto-avaliação e de trabalho em equipe, evitando a passividade e o esmorecimento. Com este processo, que é enfatizado por Kikpatrick e Senge, além de proporcionar o aprendizado, estimula a mudança de atitudes e comportamentos dos parti-cipantes. Esta hipótese ficou confirmada a partir dos relatos dos entrevistados que de-


monstraram, nas suas respostas, sentimentos, condutas, atitudes e valores, transformados através da experiência proporcionada em grupo.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 17. ed. 1986.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994.

KIRKPATRICK, Donal L.; KIRKPATRICK, James D. Transformando conhecimento em comporta-mento. São Paulo: Futura, 2006.

RAMÍREZ, Maria S. G. Métodos de educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1975.

RUTTER, Marina; ABREU, Sertório Augusto de. Pesquisa de mercado. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994.

SENGE, Peter M. A quinta disciplina. 12. ed. São Paulo: Best Seller, 2002.

www.paulofreire.com.br

YIN, Robert K. Estudo de caso: método e planejamento. 2. ed. Porto Alegre: Bookman: 2002.

SBDG – Caderno 99 v Feedback 1


Feedback

BRUNO EIZERIK GLÓRIA MARIA A. MARTINS BERLITZ

JOÃO CARLOS M. MENEZES JOSÉ ANTÔNIO Q. NOGUEIRA

LÍLIA CARLOMAGNO M. RIBEIRO

v


Resumo – O presente estudo busca verificar a hipótese de que, em grupos de formação da Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos, o feedback flui com mais naturalidade a partir do amadurecimento do grupo. Para tanto, a partir de um referencial bibliográfico foi montado um instrumento que, aplicado a indivíduos que se encontravam nas várias etapas da formação ou já a concluíram, apesar de demonstrar como o grupo se comporta, não se mostrou assertivo na tarefa de validar a hipótese levantada. Palavras-chave – Feedback. Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos. Grupos. Crí-tica.


SUMÁRIO

1. Introdução .......................................................................................................................... 4 2. Justificativa ........................................................................................................................ 4 3. Tema................................................................................................................................... 4 4. Objetivos ............................................................................................................................ 5 5. Revisão bibliográfica ........................................................................................................ 5 5.1 Definição de feedback..................................................................................................... 5 5.2 Tipos de feedback............................................................................................................ 7 5.3 A Crítica e o feedback..................................................................................................... 9 5.4 Feedback individual ...................................................................................................... 11 5.5 Dificuldades em dar e receber feedback ...................................................................... 11 5.6 Como superar as dificuldades....................................................................................... 12 5.7 Feedback em grupo ....................................................................................................... 14 6. Método ............................................................................................................................. 14 7. Análise dos resultados..................................................................................................... 16 8. Considerações finais........................................................................................................ 33 9. Referências....................................................................................................................... 34


1 INTRODUÇÃO

“Sem feedback, voamos às cegas” (Folkman in Petrone)

O feedback, crucial na comunicação humana, tem se revelado ponto nevrálgico nos grupos e por conseguinte nas organizações.

Os envolvidos têm se deparado com as dificuldades inerentes ao processo, quer nas situações em que se faz necessário dar ou quer receber o feedback. Este ferramental possibilita transparência na comunicação, transformação das relações e desenvolvimento do potencial humano.

Ao se apropriar dos conceitos teóricos e práticos deste instrumento, independen-temente de sua posição na organização, o indivíduo incorpora à sua prática cotidiana o feedback efetivo, tornando-se um agente transformador de seu meio, alimentando e orga-nizando os processos relacionais.

O tema não é novo, mas nem por isso deixa de ser relevante e atual, porque sua prática entre nós não é usual e, muitos ainda, confundem feedback, o famoso retorno concedido a alguém sobre algo que aconteceu, com crítica.

Apresenta-se a seguir uma contribuição para que se utilize essa competência es-sencial no processo de crescimento dos seres humanos e para a formação e manutenção de equipes de alta performance com elevada qualidade de vida.

2 JUSTIFICATIVA

O feedback tem o poder de clarificar as relações, levando os indivíduos, os gru-pos, as instituições e toda uma sociedade para relações mais harmônicas.

Feedback é uma forma de comunicação que auxilia uma pessoa ou grupo a enten-der como sua atuação está afetando outras pessoas ou grupos. As pessoas precisam do feedback, tanto do positivo quanto daquele que aborda melhorias, precisam saber não apenas o que estão fazendo eficientemente, mas também o que realizam com ineficiência.

Sendo assim e principalmente por se tratar de um estudo que se realiza em grupos de formação da Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos (SBDG) o estudo do feed-back é não só relevante como instigante.

3 TEMA

Como funciona o feedback em grupos de formação? À medida que o grupo vai se desenvolvendo ele flui com mais naturalidade? Qual o sentimento das pessoas em dar e receber feedback?

Estas e outras perguntas, sempre com a limitação de uma amostra e com a reali-

dade de grupos de formação, procurarão ser respondidas no presente estudo, a partir da hipótese formulada.


4 OBJETIVOS

Geral v Validar a hipótese de que o feedback flui com mais naturalidade de acordo

com o estágio da formação do grupo, isto é, no segundo módulo de forma-ção o feedback deverá fluir com mais naturalidade do que no primeiro módulo e terceiro módulo, ainda com mais facilidade do que no segundo.

Específicos v Estudar os sentimentos envolvidos nas várias etapas de um grupo de for-

mação que estão envolvidos no dar e receber feedback. v Verificar como se comportam os indivíduos, em relação ao feedback, nos

vários estágios da formação. v Detectar e mensurar os sentimentos envolvidos em dar e receber feedback.

5 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

5.1 Definição de feedback

O termo feedback tem origem na eletrônica e significa retro-alimentação. Utili-zando-se de uma linguagem técnica pode-se dizer que feedback é qualquer procedimento em que parte do sinal de saída de um circuito é injetado no sinal de entrada para ampliá-lo, diminuí-lo, modificá-lo ou controlá-lo.

Em um sentido restrito pode-se conceituar retroalimentação por uma visão etimo-lógica. Do radical feed, alimentar, e do radical back, voltar, obtém-se retroalimentar um sistema.

A retroalimentação entretanto é um procedimento existente em diversos tipos de sistemas, sejam eles biológicos, econômicos, elétricos (circuitos), sociais ou outros.

O termo é utilizado nas Teorias de Sistemas e de Controle, na Engenharia Elétri-ca, na Biologia e especificamente na Endocrinologia. Feedback, traduzindo para a lin-guagem deste estudo é, em última análise, a capacidade de dar e receber opiniões, críticas e sugestões sobre algum comportamento pessoal ou profissional.

Embora o conceito de retro alimentação, num sentido restrito, refira-se simples-mente ao retorno de informações do efeito para a causa de um fenômeno, no âmbito da comunicação e das interações humanas ele é complexo e não se refere a nada de “sim-ples”.

Na linguagem popular, o termo feedback também pode ser considerado como provimento de informação sobre o estado de um sistema. Por exemplo, enquanto se aguarda o carregamento de um determinado site, uma barra de carregamento mostra ao usuário o percentual já concluído.

Nas relações interpessoais o termo feedback é de grande importância no compor-tamento humano e nas relações entre as pessoas e os grupos. Pode-se considerar que todo comportamento dirigido para um fim requer um feedback, pois sinais do objetivo são necessários para a orientação do comportamento.


O processo de feedback poderá ser útil na modificação de comportamentos, é co-municação de uma pessoa ou um grupo no sentido de fornecer informações de como essa pessoa está sendo afetada, contribuindo assim com aquele que deu o feedback, bem como para com aquele que recebeu, para que este possa direcionar seus objetivos.

Segundo Rosenblueth, Wiener e Bigelow (1943) para ser eficaz e contribuir para essas mudanças é necessário que o feedback seja:

• Direto. Fale direto para a pessoa: evite comentar com outras pessoas sobre algum fato que envolve você e algum colega de equipe. Isto vai provocando um clima cada vez pior no grupo. Além disto, sua postura profissional poderá ser questio-nada, pois este tipo de atitude pode ser classificada como “fofoca”.

• Descritivo ao invés de avaliativo: para que o feedback possa atingir o objetivo de ajudar alguém se perceber melhor, ele deve ser mais descritivo e não avaliativo, isto é, deve descrever aspectos que tenham sido realmente observados no compor-tamento da pessoa. A pessoa que dá o feedback não deve julgar o comportamento da outra, mas apenas informá-la a respeito de como ele é percebido, reduzindo, assim, a necessidade desta última reagir defensivamente. Por exemplo, se alguém diz: “você teve uma boa participação na última reunião do grupo”, não está des-crevendo o comportamento apresentado pela pessoa, mas apenas emitindo um julgamento sobre ele. Neste caso, um feedback mais útil poderia ser: “você mani-festou sua opinião quando Paulo a solicitou”.É importante não avaliar a pessoa ao dar feedback, mas sim descrever seu comportamento. Quando não há envolvimen-to emocional, o sujeito se torna menos defensivo, se sentindo a vontade para utili-zar as informações de retorno e aplicá-las da melhor forma possível.

• Dado de forma correta. A forma como se dá um feedback é tão importante quanto o conteúdo do que se está falando. Seja sempre franco com seus colegas de traba-lho. As coisas que não são ditas claramente no dia-a-dia acabam aparecendo de outras maneiras que só corroem o relacionamento. Porém, isto deve ser feito sem-pre com cuidado e respeito. O carinho com que se consegue dar um feedback di-minui possível resistência de quem está recebendo.

• Específico ao invés de geral: Específico é falar sobre um comportamento que a pessoa está tendo naquele instante ao contrário de generalizar, isto é, a pessoa é sempre assim. Sendo específico, apontando a situação concreta, o feedback tende a produzir melhores resultados. Por exemplo, deve-se dizer a pessoa: “na última reunião você me irritou quando não deixou os demais participantes falarem” ao invés, o que seria incorreto, de dizer: “você me irrita”.

• Compatível com as necessidades (motivações): O Feedback tem caráter construti-vo quando as necessidades do comunicador e principalmente do receptor forem levadas em consideração. Não existe quem está certo ou errado. Existem apenas percepções diferentes dos mesmos fatos. Não tente convencer sua contraparte de que você está com a razão. O mais importante é combinar como agirão no futuro em relação ao assunto tratado e como buscarão sinalizar quando alguém “fugir” do combinado.

• Dirigido. Deverá ser utilizado em situações que o receptor tenha controle para mudar o comportamento realizado.

• Solicitado ao invés de imposto. Será mais proveitoso quando o receptor indagar algo que os que observam possam responder.


• Oportuno. O feedback será mais proveitoso logo após um determinado compor-tamento, onde o sujeito estará mais flexível, mas dependerão de alguns fatores como emocionais e receptividade.

• Checado. Esclarecer para assegurar que a comunicação foi precisa. Um modo de comprovar uma idéia é o receptor repetir o Feedback, para que o transmissor pos-sa se assegurar de que foi bem entendido. Quando em um grupo de treinamento, o feedback poderá ser comparado e compartilhado entre os participantes do grupo, assim ele terá mais impacto e poderá ser melhor aceito.

5.2 Tipos de feedback

Dentre as muitas classificações de feedback existentes destacam-se as que se-guem:

v Feedback positivo: reforça o comportamento; v Feedback corretivo: muda o comportamento; v Feedback insignificante: vago e genérico; v Feedback ofensivo: destrutivo; v Feedback inadequado: feito com base naquilo que o indivíduo não pode

mudar; v Feedback silencioso: é não-verbal, normalmente dado “sem palavras”.

O feedback positivo visa reforçar o comportamento toda vez que ele ocorre. Dar feedback positivo é diferente de apenas dizer “muito bem”, além disso, ele deve enfocar os comportamentos que são valorizados ou eficientes para que o resultado final seja atin-gido.

Um simples elogio é bem diferente de oferecer feedback positivo. Dizer para a pessoa que um trabalho foi bem feito normalmente aumenta o bem estar e costuma inflar o ego, mas não vai além disso. O feedback positivo deve deixar claro quais as forças do indivíduo são importantes para a organização.

Segundo Hathaway (2006), a definição de elogio ou feedback positivo pode ser entendida como aquele que identifica o comportamento ou resultados desejados de seu pessoal ou aqueles que ultrapassam as expectativas. O propósito do elogio é incrementar os comportamentos desejados em seu pessoal ou a performance dele. O impacto do elo-gio é significativo, aumenta a confiança do colaborador, quer seja ele o que recebeu ou forneceu o feedback, a performance e a motivação.

Muitas pessoas consideram que é bastante fácil dar um feedback positivo, mas eles quase não ocorrem no dia-a-dia do trabalho. Prover a pessoa com feedback positivo implica em uma ação de afirmação, de aceitação ou aprovação de algum comportamento ou ação.

Feedback corretivo ou crítico pode ser definido como a arte de avaliar ou analisar com conhecimento e propriedade. Normalmente as pessoas definem um feedback crítico como sendo um ato de criticar de forma desfavorável, sendo que a mesma crítica enten-dida como uma forma de apontar aquilo que nunca dá certo e não como uma oportunida-de de desenvolvimento.

Ainda segundo Hathaway (2006),, quando o feedback crítico é entendido como uma oportunidade de expandir a nossa compreensão, é mais uma ferramenta para che-


garmos a resultados positivos. Oferecido com propriedade, ele se torna um feedback construtivo.

Precisamos também compreender que existe uma diferença entre uma crítica posi-tiva e uma crítica negativa e elas devem fazer parte de um balanço na avaliação da per-formance ou do comportamento. Em ambos os casos elas devem e podem ser construti-vas. Para Bee & Bee (2002), a crítica construtiva visa corrigir e melhorar o comportamento de baixa qualidade ou insatisfatório e deve fornecer informações sobre o comportamento e o desempenho com base em dados objetivos, estimulando aquele que está sendo criticado a comprometer-se com a busca de padrões estabelecidos de comportamento e desempenho.

Contudo, este tipo de feedback se afigura como o mais difícil de acordo com Wil-liams (2005), uma vez que o que podemos também observar é que somente as pessoas com elevado grau de confiança tendem a considerar as críticas como estímulos para forta-lecer o desempenho delas.

Feedback genérico ou vago é aquele que aborda uma expressão global do proble-ma, por exemplo, quando nós dizemos a uma pessoa “você precisa se comunicar melhor” ou “você precisa motivar mais os outros”. Este feedback provavelmente deve refletir es-forços de mudança em termos globais. As pessoas podem dizer “eu estou melhorando minha....” e no final da sentença colocar os termos: comunicação, motivação, considera-ção.

Quantas vezes nós ouvimos as pessoas dizerem que conhecem as suas dificulda-des e os pontos que precisam ser melhorados, mas quando perguntadas acerca de quais ações elas tem levado a efeito para tal, surge uma frase assim “eu tenho refletido sobre”.

Folkman (2006) afirma que metas globais não levam a nenhum comportamento específico e fazem com que nós evitemos o teste da realidade. Ao não estabelecermos metas que podem ser avaliadas de forma concreta ou quando não temos parâmetros defi-nidos, não podemos avaliar se estamos melhorando ou não, ficamos apenas na expectati-va ou na crença de que estamos fazendo o que é necessário.

Feedback ofensivo: o feedback ofensivo ou destrutivo pode ser baseado no des-prezo ou em ataques diretos à pessoa. Para Bee e Bee (2002, p. 48) “o feedback destruti-vo costuma acontecer só quando as coisas saem erradas e quando não há padrões pelos quais se pode avaliar o desempenho ou o comportamento, ou qualquer plano que vise o desenvolvimento”.

O feedback inadequado, que tanto pode ocorrer em função do momento ou em função daquilo que a pessoa tem poucas condições de mudar. Este tipo de feedback pode trazer conseqüências psicológicas indesejadas e aumentar o sentimento de insuficiência das pessoas.

Muitas vezes o feedback acontece depois de muito tempo do comportamento ou dos resultados atingidos, ou então não levam em consideração a capacidade da pessoa em lidar com críticas, a sensibilidade de cada um. Creio que todos nós sabemos o que é levar uma bronca na frente dos outros, por mais justo que seja o motivo.

Ocorre que em muitas empresas o feedback aparece somente nas avaliações que ocorrem no final de cada trabalho ou mesmo no final de um ano. “Muitas vezes, a pessoa se vê soterrada pelas críticas, que não raramente se referem a questões e acontecimentos ocorridos há muito tempo, que já não estão claros na memória e sobre os quais a pessoa não possui mais qualquer influência” (Bee e Bee, 2002, p. 49).

O tipo de feedback que é chamado feedback silencioso, segundo Hathaway (2006), é aquele que não provê nenhuma resposta verbal. De acordo com a autora, o pro-


pósito deste tipo de feedback é manter o status quo e com ele não existem surpresas, se bem que o efeito do silêncio tende a ser uma diminuição na motivação e na performance dos empregados.

Mas o feedback silencioso não quer dizer que não existe uma comunicação, pois não precisamos mandar mensagens somente com palavras. Muitas vezes, a postura da-quele que deveria dar o feedback denuncia, de forma sutil ou não, que algum tipo de comportamento ou resultado gerou algum impacto. Nestas ocasiões, o silêncio fala...

Quando o comportamento ou as contribuições da pessoa são ignorados, ao não re-ceber feedback quando solicitado ou então, centrado apenas naquilo que a pessoa fez de errado, é improvável que alguém siga motivado ou que isso venha a fazer com que a pes-soa tome mais iniciativas para contribuir.

Provavelmente, muitas dificuldades derivam de o feedback não apresentar crité-rios e objetivos claros, bem como, de as pessoas ou a organização não terem o hábito de oferecer ou receber feedback, ou seja, elas simplesmente não sabem “como fazer”. Entre-tanto, pedir e prover feedback são habilidades, e como tais, podem ser aprendidas e de-senvolvidas. E da mesma forma como qualquer outro tipo de relacionamento, ele segue regras e precisa ser baseado em princípios, tais como, respeito mútuo, visão positiva do ser humano e responsabilidade por resultados, entre outros.

5.3 A crítica e o feedback

Muitas pessoas acabam por vezes confundindo o conceito de feedback com a sim-ples crítica, desta foram se faz oportuna a diferenciação destas duas figuras tão diferentes entre si.

Segundo Ferreira, apud Botelho, feedback é um processo de ajuda mútua para mudanças de comportamento, por meio da comunicação verbalizada ou não entre duas pessoas ou entre pessoa e grupo, no sentido de passar informações, sem julgamento de valor, referentes como sua atuação afeta ou é percebida pelo outro e vice-versa.

Já a crítica é um processo de comunicação verbalizada ou não, entre duas pessoas ou entre pessoa e grupo, com o objetivo de passar nossos valores de certo e errado. Ge-ralmente traz consigo a intenção de acusar, julgar e condenar e, não raro, com intensa carga emocional dos interlocutores.

É bem delimitado o campo que diferencia a crítica construtiva e crítica destrutiva. Dizemos que a crítica é positiva quando visa a reforçar o comportamento ou de-

sempenho que está atingindo o padrão desejado, enquanto a negativa visa corrigir e me-lhorar o comportamento ou desempenho de baixa qualidade ou insatisfatório.

Podemos dizer que a crítica construtiva fornece informações sobre o comporta-mento e o desempenho com base em dados objetivos, de tal maneira que a pessoa critica-da mantém uma atitude positiva em relação a si própria e o seu trabalho. Além disso, es-timula aquele que recebe a crítica a comprometer-se com o planejamento pessoal, a fim de buscar padrões estabelecidos de comportamento e desempenho.

Outro ponto é a ligação da crítica ao processo de aprendizado, já que toda vez que fazemos uma crítica, estamos ajudando, talvez não da melhor maneira, alguém a apren-der, ou seja adquirir novos conhecimentos e técnicas, e aprimorar seu comportamento e desempenho.


Existem algumas regras para determinação do momento mais adequado para o es-tabelecimento da crítica, quais sejam.

Deve-se levar em conta a habilidade da pessoa de fazer uma crítica construtiva naquele determinado momento; em outras palavras, devem-se levar em conta fatores tais como a disponibilidade de tempo, o clima descontraído e a autoconfiança;

Deve ser feita no primeiro momento possível depois do fato que motivou a crítica ter ocorrido;

Deve-se levar em consideração a capacidade da pessoa de lidar com a crítica. Existem alguns obstáculos à emissão e à recepção de críticas como por exemplo:

• a crítica pode impressionar ou causar um choque, toda vez que não houver; • objetivos claramente determinados para o trabalho, ou sempre que as pessoas não

partilharem a mesma percepção daquilo que o trabalho impõe; • é possível que não exista um canal adequado de comunicação entre os envolvidos; • pode estar se concentrando, basicamente, em julgamentos e opiniões, o que com-

promete o senso de justiça da pessoa submetida a ela; • é possível que haja um problema de credibilidade; • é possível que haja um histórico de crítica negativa, o que faz com que a pessoa

criticada mantenha-se sempre na defensiva; • a fim de esquivar-se de ter que fazer críticas, é , em geral, mais cômodo refugiar-

se atrás de desculpas; • as pessoas sabem quando estão ou não fazendo um trabalho de boa qualidade, e

não têm necessidade, sentindo-se invadidas, quando alguém lhes diz o óbvio; • as pessoas ficam irritadas com comentários a respeito da baixa qualidade de seu

trabalho e passam, por ter recebido um feedback, a apresentar um desempenho ainda pior; assim, é melhor deixar as coisas como estão;

• há o pensamento por parte de algumas chefias de que se você elogiar um funcio-nário pelo seu bom desempenho, ele seguramente reivindicará um aumento sala-rial;

• as pessoas têm receio de que suas críticas prejudiquem seus relacionamentos.

Cotejando os conceitos de crítica e feedback percebe-se as diferenças entre os dois. A crítica é eivada de julgamento de valores já o feedback precisa ser:

v aplicável para os interlocutores; v neutro, sem acusação, julgamento e condenação; v específico, limitar-se à questão em foco e sem envolver questões mal resolvidas

de um passado distante; v oportuno, o mais próximo possível do fato, mas considerando as circunstâncias e

o estado de humor dos interlocutores; v direto, sem interferência de terceiros; v objetivo.

Ainda em relação ao feedback, o importante é que exista uma relação de confian-ça entre os interlocutores e que a motivação de quem oferece o feedback seja contribuir para que ambos cresçam.

Dar e receber feedback eficazmente requer treinamento qualificado seguido de prática continuada. Não se tem o costume de dar e receber feedback e quando fazemos, acabamos por dar-lhe conotação de crítica, com relevante carga emocional tanto do emis-sor quanto do receptor. Isso provoca, não raro, reações de mágoa e agressão, freqüente-


mente levando para um jogo de convencimento – de forças de vontade, caprichos ou vai-dades – no qual quanto mais o emissor se esforça para convencer, mais aumenta a des-confiança e a resistência do receptor.

5.4 Feedback individual

Novos produtos e serviços são lançados baseados nas opiniões de clientes. Nossa própria vida pessoal é influenciada diariamente pelo processo contínuo de receber feed-back da vida e saber como lidar com isso.

O interessante é que sabemos criticar, como visto acima, mas dar feedback é mais do que isso. Precisamos saber fazer isso corretamente se quisermos realmente mudar algo de forma construtiva.

Muita gente reclama e acha que fez o suficiente. Não é. O mundo está cheio de pessoas que reclamam o dia inteiro e nada muda. Por isso precisamos aprender a dar a nossa opinião da forma certa, do jeito certo e para o público certo.

Também precisamos ter a humildade de aprender a receber feedback. Todos os dias vemos à nossa volta pessoas teoricamente inteligentes que não tem o bom senso de reconhecer comportamentos inadequados e continuam errando de forma que poderia ser considerada primária, mesmo com sinais de todos os lados mostrando que estão na con-tramão.

Nenhum líder ou empreendedor chegará muito longe se não desenvolver intensa-mente a capacidade de dar e receber feedback. Uma empresa onde todos ficam amorda-çados pode até ser lucrativa em curto prazo, mas com certeza será um ambiente tóxico de trabalho e terá que mudar se quiser crescer a longo prazo.

É muito importante ressaltar isto: lidar com pessoas é a parte mais difícil de qual-quer liderança empreendedora. Finanças, marketing, estratégia... tudo é muito importante. Mas no final o que realmente faz a diferença são as pessoas. Por isso precisamos, apren-der a lidar pró ativamente com as questões que envolvem o feedback.

Relevante ainda é que, antes de iniciarmos um processo de feedback, nos propor-cionarmos um auto-conhecimento, pois muitas vezes a nossa opinião sobre nós mesmos não é a mais adequada.

5.5 Dificuldades de dar e receber feedback

O homem sofre grande dificuldade em aceitar as suas limitações, de aceitar suas ineficiências e ainda mais admiti-las para os outros em público.

A questão da confiança na outra pessoa é crítica, especialmente em situações de trabalho ou outras que podem afetar o status ou mesmo a imagem. Pode-se também ter receio quanto ao que à outra pensa ao nosso respeito ou sentir que nossa independência esteja sendo violada (sentimento de invasão de privacidade) ou mesmo medo de não ob-ter o apoio que esperávamos no enfrentamento de nossas limitações e necessidades, com isso, faz com que se fechem, dificultando assim a abertura para a interação e troca de feedback, tão necessário em uma relação.

Podemos reagir defensivamente quando percebemos que estamos contribuindo pa-ra manter o problema e que precisamos mudar para resolvê-lo. Paramos de ouvir (desli-


gamos), negamos a validade do feedback, agredimos o comunicador apontando-lhe tam-bém seus erros etc.

Às vezes, a resolução de um problema pode significar descobrir e redescobrir al-gumas facetas de nossa personalidade que temos evitado ou desejado evitar até mesmo de pensar.

Quando percebemos que estamos contribuindo para o problema e que precisare-mos mudar algo em nós para melhorarmos a validação do feedback, poderemos agravar o problema, nos fechando (negação) e passando ao outro, toda culpa apontando seus erros e até mesmo o agredindo.

A resolução de alguns problemas pode se dar através do reconhecimento de al-guns traços da nossa personalidade que até então tentamos disfarçar. Procurando pensar no assunto, poderemos melhorar nossa conduta, contribuindo assim para uma melhor relação e troca de feedback.

Muitas vezes as pessoas não estão preparadas, psicologicamente para receber fe-edback, sendo assim elas os interpretam mal e se sentem magoadas com a intervenção, pois feedback em nossa cultura, ainda é percebido como uma crítica e implicará em rea-ções emocionais imprevisíveis. Se insistirmos no feedback, a pessoa poderá, em algumas vezes, duvidar dos nossos motivos e negar a validade, racionalizando, procurando justifi-cativa para tal. Mesmo com toda a dificuldade, é muito importante para nós darmos e recebermos feedback, para que possamos avaliar e corrigir os nossos erros e com isso melhorarmos como pessoas.

Para superar as dificuldades de dar e receber feedback, é necessário uma relação de confiança recíproca e o reconhecimento de que feedback como um processo conjunto, diminuindo assim as barreiras entre o comunicador e o receptor.

Deve-se aprender a ouvir e expressar nossas opiniões sem reações emocionais de-fensivas e/ou ofensivas intensas.

Todos nós preferimos dar conselhos, pois de certa forma, isso nos faz sentirmos importantes, porém poderá vir daí o perigo de pensar no feedback como uma forma de mostrar nossa inteligência e habilidade, não contribuindo assim para a verdadeira utilida-de do feedback para o receptor.

5.6 Como superar as dificuldades de dar e receber feedback

Superam-se as dificuldades de dar e receber feedback:

• Estabelecendo uma relação de confiança recíproca para diminuir as barreiras entre comunicador e receptor;

• Reconhecendo que o feedback é um processo de exame conjunto; • Aprendendo a ouvir, a receber feedback sem reações emocionais (defensivas)

intensas; • Aprendendo a dar feedback de forma habilidosa, sem conotações emocionais in-

tensas.

Todos nós precisamos de feedback tanto do positivo quanto daquele que aborda melhorias. Necessitamos saber o que estamos fazendo inadequadamente, como também o que conseguimos fazer com adequação, de modo a podermos corrigir as ineficiências e mantermos os acertos.


Os dados subjetivos referentes a sentimentos e emoções também são importantes no processo de feedback. Por exemplo: “Quando você fez aquilo, senti-me numa situação muito desagradável”. Isto não tem por objetivo invalidar os motivos da outra pessoa, apenas indicar como a ação repercutir em nós. Não sabemos por que agiu assim, sabe-mos, porém, como o seu comportamento nos fez sentir.

Quando recebemos feedback de uma pessoa, precisamos confrontá-lo com reações de outras pessoas para verificar se devemos mudar nosso comportamento de maneia geral ou somente em relação àquela pessoa.

O dar feedback é a oportunidade que eu tenho de transmitir a minha percepção a seu respeito (não a verdade sobre você), alimentando a nossa relação (pessoal ou profis-sional) para que ela seja mais satisfatória para nós dois (não apenas para mim). Portanto, requer que eu, como você, confie no meu interlocutor (pessoa a qual estou dando feed-back) respeite a minha capacidade crítica e reconheça a minha total responsabilidade pelo resultado final. O inverso é absolutamente verdadeiro.

Existem ainda pequenas recomendações para quem recebe um feedback:

• Ouvir sem justificar: muitas vezes, tendemos a justificar o porquê somos ou agi-mos de determinada maneira. Isto é uma maneira de se defender de um feedback. Ouça o feedback, tire dúvidas caso não tenha entendido algo direito, agradeça e diga que irá refletir sobre o ocorrido.

• Ouvir sem contra-atacar: também é muito comum aproveitarmos o momento que estamos recebendo um feedback para falar à contraparte coisas sobre ele. Se você não teve a iniciativa de dar um feedback ao colega, não deverá fazer isto quando ele teve. Lembre que este momento não está sendo nada fácil também para quem está lhe dando o feedback. Ouça, tire dúvidas caso não tenha entendido algo direi-to, agradeça e diga que irá refletir sobre o ocorrido.

• Elaborar: normalmente feedback que informa sobre um ponto a ser melhorado é um prato de difícil digestão. Não é fácil quando nos deparamos com algo que não havíamos percebido de nós próprios. Leva-se um tempo para assimilarmos este ti-po de coisa. Ao receber um feedback, mantenha-se aberto para pensar sobre aqui-lo que lhe foi dito. Pense se você já não fez isto outras vezes, talvez com outras pessoas. Não tente buscar justificativas do porque você agiu assim, isto só fará com que você se conforme e não busque mudar.

• Verificar com outros: algo que pode ajudar no entendimento de um feedback re-cebido é buscar a percepção de outros colegas sobre alguma atitude sua. Busque pessoas que você confia e solicite que sejam sinceras e não “boazinhas”.

• Incomodar-se a ponto de fazer mudar: Se sua reação frente aos feedback é de”indiferença”, provavelmente não haverá mudança nenhuma em seu compor-tamento. Normalmente receber feedback gera um incômodo. Canalize esta ener-gia para conseguir provocar uma mudança positiva em sua maneira de ser.

Não existe quem está certo ou errado. Existem apenas percepções diferentes dos mesmos fatos. Não tente convencer sua contraparte de que você está com a razão. O mais importante é combinar como agirão no futuro em relação ao assunto tratado e como bus-carão sinalizar quando alguém “fugir” do combinado.


5.7 Feedback em grupo

O grupo também tem necessidade de receber informações sobre o seu desempe-nho. Ele pode precisar saber se há muita rigidez nos procedimentos, se está havendo utili-zação de pessoas e de recursos, qual o grau de confiança no líder e outras informações sobre o seu nível de maturidade como grupo.

Os mesmos problemas envolvidos no feedback individual estão presentes no gru-po em maior ou menor grau. Assim, o grupo pode receber feedback de:

• Membros atuando como participante-observadores. • Membros selecionados para desempenhar uma função específica de observador

para o grupo. • Consultores externos ou especialistas que vêm para fazer observações, valendo-se

de perspectivas mais objetivas. • Formulários, questionários, folhas de reação, entrevistas.

À medida que os membros amadurecem e desenvolvem suas habilidades em dar e receber feedback individual, tornam-se, também, hábeis em dar feedback ao grupo como um todo, sempre que necessário e oportuno.

A sessão de feedback é uma das mais ricas do laboratório de treinamento, tanto a nível individual quanto a nível grupal, permitindo aos membros processarem as informa-ções individuais e grupais, sem defensividade, num clima aberto, de apoio mútuo e com abordagem de resolução de problemas.

6 MÉTODO

A fim de comprovar a hipótese levantada de que o feedback flui com mais natura-lidade a partir do amadurecimento do grupo de formação levou-se a campo uma pesquisa qualitativa, aplicada a indivíduos que estavam no primeiro módulo de formação, no se-gundo módulo de formação, no terceiro módulo de formação e indivíduos já formados pela SBDG, que buscou informações a respeito dos sentimentos envolvidos em dar e re-ceber feedback.

O questionário aplicado é a seguir transcrito. Dados do entrevistado

1) Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino 2) Faixa etária ( ) Até 20 ( ) 21 a 30 ( ) 31 a 40 ( ) 41 a 50 ( ) mais de 50


3) Escolaridade ( ) Graduado ( ) Pós-Graduação ( ) Mestrado ( ) Doutorado 4) Qual o Curso realizado na sua Gradua-ção?_____________________________________________ 5) Qual módulo que você se encontra hoje na sua formação no SBDG? ( ) Modulo I ( ) Modulo II ( ) Modulo III ( ) Já formado 6) Você Trabalha: ( ) Sim ( ) Não 7) Você trabalha com Dinâmicas de Grupo: ( ) Sim ( ) Não

Questionário 1) Ao receber um feedback você: ( ) Responde prontamente ( ) Pensa antes de responder ( ) Fica quieto ( ) Outras hipóteses: __________________ 2) A “ficha” do feedback recebido geralmente cai: ( ) Na hora ( ) Até o final do dia ( ) Depois do encontro ( ) Não cai 3) Na maioria das vezes o seu sentimento ao receber um feedback no grupo é de: ( ) Raiva ( ) Gratidão ( ) Insegurança ( ) Inconformidade ( ) Indignação ( ) Indiferença ( ) Surpresa ( ) Outro______________


4) Você já desistiu de dar um feedback: ( ) Sim ( ) Não 5) Se a resposta a questão anterior for sim. Porque? ( ) Medo da reação de quem receberia o feedback ( ) Achar que não vale pena ( ) Medo de ser julgado ( ) Outra_________________ 6) O sentimento ao dar um feedback é de: ( ) Satisfação ( ) Tranqüilidade ( ) Medo ( ) Arrependimento ( ) Insegurança ( ) Outro__________________ 7) Quando um membro do grupo recebe feedback você na maioria das vezes tem necessi-dade de: ( ) Protegê-lo ( ) Reforçar ao feedback dado ( ) Ficar neutro 8) Você está satisfeito com a quantidade de feedback que recebeu? ( ) Sim ( ) Não 9) Você está satisfeito com a quantidade de feedback que deu? ( ) Sim ( ) Não 10) O que mais contribuiu para seu auto-desenvolvimento? ( ) Dar feedback ( ) Receber feedback 11) Quando a pessoa não está sendo sensível ao feedback dado, você: ( ) Insiste ( ) Desiste ( ) Traz a questão para o grupo


O questionário foi enviado obedecendo a lógica do momento da formação em que se encontra o respondentes no SBDG. A população da pesquisa foi:


ü grupo de 20 pessoas pertencentes ao primeiro módulo de formação; ü grupo de 20 pessoas pertencentes ao segundo módulo de formação; ü grupo de 60 pessoas pertencente ao terceiro módulo de formação; ü grupo de 20 pessoas que já realizaram a formação. ü Total de 120 pessoas O questionário foi encaminhada para os grupos, e teve como respondentes o resul-

tado abaixo:

Dados da pesquisa

População

Amostra

Participação sobre a

população

Participação sobre a amostra

Módulo I Módulo II Módulo III Formados

20 20 60 20

10 12 30 13

50,0% 60,0% 50,0% 65,0%

15,38% 18,46% 46,15% 20,00%

Total 120 65 54,2% 100,00%

População: número de pessoas para o qual foi enviada a pesquisa. Amostra: número de pessoas que responderam à pesquisa.

A pesquisa foi enviada para quatro diferentes grupos de formação totalizando uma

população de pesquisados de 120 pessoas. Obteve-se um retorno desta pesquisa de ses-senta e cinco respostas o que significa 54,2%. No entanto a distribuição entre os módulos para analisar os dados respondidos ficou em 15,38% para integrantes do Módulo 1, 18,46% do Módulo 2, 46,15% Módulo 3 e 20% para os já formados.

Hipótese A hipótese que este trabalho levanta é que na medida em que os membros de um

grupo de formação vão avançando nos módulos da sua formação, estes passam a lidar com maior facilidade com os sentimentos produzidos e gerados pelo uso de feedback em suas relações.

Abaixo as respostas que tínhamos como hipótese que seriam encontradas nos questionários respondidos pelos grupos que se encontram no final da formação ou já for-mados. Esta expectativa baseava-se no fato de que, no decorrer da formação, os indiví-duos, deveriam demonstrar um gerenciamento adequado dos sentimentos gerados por dar e receber feedback.

Respostas padrão esperadas.

1. Ao receber um feedback você: ü Fica quieto ü Pensar antes de responder 2. A “ficha” do feedback recebido geralmente cai: ü Na hora


3. Na maioria das vezes o seu sentimento ao receber um feedback no grupo é de: ü Gratidão ü Surpresa 4. Você já desistiu de dar um feedback: ü Não 5. Se a resposta a questão anterior for sim. Porque? ü Não se aplica 6. O sentimento ao dar um feedback é de: ü Satisfação ü Tranqüilidade 7. Quando um membro do grupo recebe feedback você na maioria das vezes tem

necessidade de: ü Reforçar ao feedback dado ü Ficar Neutro 8. Você está satisfeito com a quantidade de feedback que recebeu? ü Sim 9. Você está satisfeito com a quantidade de feedback que deu? ü Sim 10. O que mais contribuiu para seu auto-desenvolvimento? ü receber feedback ü dar feedback 11. Quando a pessoa não está sendo sensível ao feedback dado, você: ü Traz a questão para o Grupo

Método de avaliação da pesquisa.

1) Avaliação por sentimento (análise horizontal) Compara as respostas recebidas por Módulos para aquele “Sentimento” com o to-

tal de respostas que este “Sentimento” recebeu somando-se todos os Módulos. Ex.:

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Já formados Totais Sentimento A 10 20 30 40 100 Resultado % 10% 20% 30% 40% 100%


2) Avaliação por Módulo (análise vertical) Compara as respostas recebidas por Sentimento para aquele “Módulo” com o to-

tal de respostas que este “Módulo” recebeu somando-se todas as citações de todos os sen-timentos da pergunta. Ex.:

Sentimento A Sentimento B Sentimento C Sentimento D Totais Módulo 1 10 20 30 40 100 Resultado % 10% 20% 30% 40% 100%

3) Avaliação pelo Total (análise de todas as respostas) Compara as respostas recebidas por Sentimento e Módulo pela soma total de todas

as respostas. Ex.:

Sentimento A Sentimento B Sentimento C Sentimento D Totais Modulo 1 5 10 15 15 45 Modulo 2 10 5 30 10 55 Totais 15 15 45 25 100 Sentimento A Sentimento B Sentimento C Sentimento D Totais Módulo 1 5% 10% 15% 15% 45% Módulo 2 10% 5% 30% 10% 55% Totais 15%% 15% 45% 25% 100%

Perfil dos entrevistados:

No tocante ao perfil dos entrevistados, um dado relevante na pesquisa é que cem

por centro dos entrevistados estão ativos no mercado de trabalho sendo que setenta e três por centro atuam em suas atividades profissionais com trabalhos que envolvem dinâmicas de grupo.


Seguem abaixo os gráficos que trazem o resultado da pesquisa realizada e a inter-pretação dos dados comparando os resultados com a hipótese que este trabalho levantou, para cada uma das perguntas.

1) Ao receber um feedback você:

Gráfico 1 - Análise por sentimento.

14% 14%

43%

29%20%

26%

39%

15%6%

0%

65%

29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Formados

Responde prontamente Pensa antes de responder Fica quieto

Gráfico 2 – Análise por Módulo

9%

82%

9%8%

92%

0%9%

56%

34%

14%

50%

36%

0%

20%

40%

60%

80%

100%




Gráfico 3 – Análise Total

1,4%

13%

1%1,4%

17%

0%

4,3%

26%

16%

2,9%

10%7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%



Dos entrevistados apenas 9% (Soma dos resultados dos quatro módulos) declarou

“responder prontamente” ao receber um feedback (Gráfico 3), sendo que este índice se manteve estável entre os módulos 1 e 2 com 14% (Gráfico 1), no entanto este indicador apontou 29% para o grupo de já formados e 43% para os integrantes do módulo 3 (Gráfi-co 1).

Ressalte-se que o Módulo 3 mesmo apresentando um índice de 43% de respostas para este item, não reflete o mesmo percentual se analisado apenas as respostas dentro do seu Módulo que foi de 9%. (gráfico 2)

Observa-se que a tendência das respostas concentrou-se no item “Pensa antes de responder” no qual podemos verificar nos três gráficos apresentados acima, sendo que este item apresentou o maior percentual das escolhas dos Módulos 1 e 2, tendo estes dois módulos um percentual de 82% e 92% respectivamente conforme apresenta o Gráfico 2.

Embora o item “ficar quieto e pensar antes de responder” não tenha recebido o maior percentual das respostas nos módulos, ele ficou como segunda escolha nos módu-los 3 e dos já formados, com 34% e 36% respectivamente e não tendo citações no módulo 2 e apenas 9% no módulo 1 (Gráfico 2). O que por sua vez validada a hipótese de que quanto mais próximo do final da formação as pessoas lidam com maior facilidade com os sentimentos produzidos pelo manejo do feedback, sendo que nos módulos três, e dos já formados ficaram com 90% e 86% das respostas somando-se os resultados dos itens “Pensa antes de responder e Ficar quieto” para cada Módulo conforme apresenta o Gráfi-co 2. O resultado apresentado, neste quesito, vem ao encontro da hipótese formulada.


2) A “ficha” do feedback recebido geralmente cai:

Gráfico 4 – Análise por Sentimento

16% 13%19%

0%

32%

20%

4%0%

40%

53% 52%

0%

12% 13%

26%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Na hora Até o final do dia Depois do encontro Não cai



36%

67%

31%25%

18%25% 25%

17%

45%

8%

44%

58%

0% 0% 0% 0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Na hora Até o final do dia Depois do encontro Não cai


6%3%

7%

0%

12%

4%1% 0%

15%12%

21%

0%

4%3%

10%

0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

Na hora Até o final do dia Depois doencontro

Não cai



De todos os entrevistados 40% relataram que a “ficha do feedback” cai depois do encontro, 37% afirmam que a mesma cai na hora e 22% dizem que a “ficha” cai até o final do dia. Conforme os a soma dos itens apresentado no Gráfico 6.

A hipótese deste trabalho foi que: quanto mais próximo do final da formação, mais fácil é a percepção do membro do grupo ao feedback, devido a sua abertura e con-vivência com o feedback durante toda a formação. Isto significaria ter como resposta o item “na hora”.

No entanto não foi observada esta tendência pelo resultado da pesquisa, na qual os resultados não apresentaram lógica. Percebe-se que o maior índice deste item “na hora” foi encontrado no Módulo 3, com 15% de citações, quando comparado com o total de respostas de todos os itens (Ver Gráfico 6). Embora comparado com todas as citações do Módulo 3 apenas, este percentual chegou a 31%, não sendo a maioria deste módulo que escolheu a resposta “depois do encontro” com 44% (conforme Gráfico 5).

Nos “já formados” esta distorção ainda é maior, pois de todos os entrevistados que escolheram o item “na hora” como resposta apenas 12% pertencem a eles, ou seja, o me-nor percentual (Ver Gráfico 4). Analisando os “já formados” percebemos que apenas 25% das respostas foram para este item “na hora” enquanto a grande maioria de 58% dos entrevistados deste optaram pelo item “depois do encontro” (Ver Gráfico 5).

Ao contrário da hipótese apresentada “de que quanto mais próximo do final da formação menos tempo se leva para que se perceba um feedback”, observa-se que o re-sultado da pesquisa demonstrou justamente ao contrário, pois os maiores índices que identificam um menor tempo de percepção de validade de um feedback apareceram nos módulos 1 e 2. Ficando no módulo 3 e nos “já formados” a concentração das respostas que demonstram um tempo maior de percepção do feedback.

3) Na maioria das vezes o seu sentimento ao receber um feedback no grupo é de:


8%5%

13%

47%

23%

31%

19%

8%

25%23%21%

8%5%

0%0% 0%

20%19%

28% 31%

13%

6%8%7%

3%7%

13%

7%

0%

6%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Raiva Gratidão Insegurança Inconformidade Indignação Surpresa Outro Indiferença



8%

1%0%

1%0%

5%

0%1%

0%

4%

1%2%

13%14%

4%

0%

10%

2%

5%

1%0%

2%

1%

4%4%

1%

1%

1%

4%4%2% 2%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

Rai

va

Gra

tidão

Inse

gura

nça

Inco

nfor

mid

ade

Indi

gnaç

ão

Indi

fere

nça

Surp

resa

Out

ro


O resultado da pesquisa demonstrou que na maioria das vezes o sentimento dos

entrevistados ao receber um feedback é de gratidão seguido de insegurança e surpresa, com os respectivos percentuais de 29%, 25% e 17%. (Gráfico 8)

O que chama a atenção, entretanto é que ocorreu uma discrepância de resultados entre o módulo 3 e os “já formados”. Esta constatação, por sua vez, acaba invalidando a tese de que quanto mais próximo do final da formação o individuo está, menos sentimen-tos negativos se produzem diante de um feedback.

Observa-se que no módulo 3 o percentual de maior concentração das respostas foi o de “Insegurança” com 31%, seguido com 28% de “Gratidão” e 21% com “Surpresa”. Tendo recebido pouca citação nos sentimentos que denotam revoltas como a “Raiva” com 5% e a “Indignação” com apenas 3% (Gráfico 7). Concluímos que a diferença do resultado neste módulo em relação a hipótese do trabalho se deu devido ao percentual de escolha pela “Insegurança” já que a “Raiva e Indignação” tiveram baixos percentuais.

O que chama atenção são os resultados analisados dos “já formados” que são to-talmente diferentes da hipótese levantada neste trabalho, assim como do resultado apre-sentado pelo módulo 3. Os “já formados” tiveram sentimentos movidos por revolta um alto índice de escolha, como a “Indignação” que recebeu 25% das citações, seguido da “Insegurança e Gratidão” que receberam 19%. A “Raiva e a Surpresa” também dividiram o percentual de 13% das escolhas. Seguido depois da “Inconformidade e Indiferença” com 6% das respostas. Dados que podem ser observados no Gráfico 7.

No entanto o inverso acontece entre o Módulo 1 e 2 , onde os sentimentos que demonstram uma maior tranqüilidade ao lidar com feedback apareceram de uma forma mais acentuada. No módulo 1 a “Gratidão” apareceu com 47% das escolhas, índice que também foi significativo no Módulo 2 com 23% assim como a “Surpresa” que também registrou 23% das respostas, ficando abaixo apenas da “Insegurança” com 31. No Módu-lo 2 também os sentimentos de “Raiva e Indignação” não foram tão representativos tendo cada um 8% das escolhas. Já no Módulo 1 a “Raiva” foi a segunda opção dos entrevista-dos sendo apontado como um sentimento predominante em suas experiências com feed-back em 20% dos casos, seguidos pela “Insegurança” com 13%. Conforme dados apre-sentados no Gráfico 7.


Percebe-se então uma inversão de sentimentos comparados com a hipótese levan-tada por este trabalho. Os resultados relatam que, mesmo para quem já passou pela for-mação, os sentimentos de “raiva e indignação” predominam em sua maioria nas situações em que estão expostos os entrevistados “já formados”. Acontecendo ao contrário com os entrevistados do módulo 1 e 2, embora ocorrendo um registro de 20% de “raiva” no mó-dulo 1 (Gráfico 7) os demais sentimentos predominantes dos entrevistados se concentram na “Gratidão, Surpresa e Insegurança”.

4) Você já desistiu de dar um feedback: 5) Por que:


90%83% 87%

92%

13%

40% 42%36%

56% 60%50%

0%0% 0%8%

0%10% 8%

17%11%

35%

14%15%

33%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Modulo 1 Modulo 2 Modulo 3 Formados

SimNãoMedo da reação de quem receberia o feedbackAchar que não vale penaMedo de ser julgadoOutra


0%

15%

3%7%

0% 0%

6%

19%15%

7%3%

18%

14%8%

2% 2% 5%

10%

40%

2%

8% 12%

3%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

Sim

Não

Med

o d

are

ação

de

quem

rece

beri

ao

Ach

ar q

ue

não

vale

pena

Med

o d

ese

rju

lgad

o

Ou

tra



Este trabalho traz como hipótese que quanto mais próximo do final da formação menor é a possibilidade de desistir de dar um feedback, independente dos sentimentos que possam resultar.

No entanto, diante dos resultados da pesquisa, esta hipótese não foi validada. De todos os entrevistados apenas 13% relataram que nunca desistiram em dar um feedback, sendo que 88% por motivos que analisaremos a seguir, já se colocaram na posição de abandonar a idéia de oferecer um feedback. Destes 88% que já desistiram de dar um fe-edback, 60% das respostas se concentram entre o módulo 3 e os “já formados”, contra-riando as expectativas da hipótese deste trabalho. Conforme dados apresentados no Grá-fico 10.

Analisando os resultados percentuais, dentro de cada módulo, percebe-se que nos “já formados” foi onde ocorreu o maior índice de respostas relatando a desistência, com 92%, seguido pelo Módulo 1 com 90%, depois o módulo 3 com 87%. Por fim, o módulo 2 com 83%. Contrariando assim a previsão inicial. (Vide Gráfico 9)

Entre os sentimentos que motivaram a desistência em oferecer um feedback o de “achar que não vale a pena” foi o apontado como o de maior normalidade com 45% de citação, seguido do “medo da reação de quem receber o feedback” com 36%, logo após vem “medo de ser julgado” com 15%. Conforme dados do Gráfico 10.

Analisando os resultados do Gráfico 9 percebe-se que os entrevistados “já forma-dos” relataram que o sentimento de maior motivação para desistir de um feedback é o de “achar que não vale a pena” com 50% das escolhas, seguido pelo “medo da reação de quem recebe....” com 36%. O mesmo resultado de ordem de sentimentos aconteceu no Módulo 2, porém com percentuais diferentes de 60% e 40% respectivamente. Já no mó-dulo 1 se inverte apenas no sentimento do “medo de ser julgado” que ficou em segundo lugar nas citações com 33%, sendo o sentimento mais citado também foi o “achar que não vale a pena” com 56% seguindo a mesma ordem dos módulos 2 e dos “já formados”.

A diferença ficou com o Módulo 3, onde o “medo da reação de quem recebe..” – o sentimento mais citado – pareceu com 42%, seguido pelo sentimento de “achar que não vale a pena” com 35%, “medo de ser julgado” com 15% e outros com 8% (Gráfico 9)

6) O sentimento ao dar um feedback é de:

Gráfico 11 – Analise por Modulo

25%

33%

39%

50%

33%

50%

0%0% 0% 0%

17% 18%

8%

0% 0% 0%

33%33%

8%6%

17%

3%

17%

8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Satisfação Tranqüilidade Medo Arrependimento Insegurança Outro


Gráfico 12 – Análise pelo Total

3%

0%1%

6%

9%

0% 0%

3%

0%

19%

16%

3%1%

9%

0%1%

0%1%

0%

3%

6%4%

9%

6%

0%2%4%6%8%

10%12%14%16%18%20%

Sat

isfa

ção

Tran

qüili

dade

Med

o

Arr

epen

dim

ento

Inse

gura

nça

Out

ro


A hipótese que este trabalho trouxe, como tendência de sentimento ao dar um fe-

edback, foi de tranqüilidade e satisfação na medida em que o individuo vá avançando nos módulos de formação.

Esta hipótese foi validada pelo resultado da pesquisa, no qual 38% dos entrevista-dos relataram sentir “satisfação” ao dar um feedback, seguido por 36% pela “tranqüilida-de”, depois a “insegurança” aparece com um indicador considerável de 16%. No entanto os sentimentos que denotam uma maior resistência em dar um feedback como o “medo” aparecem apenas com 7% e o “arrependimento” com 1% (Gráfico 12).

Observou-se, ainda, que os maiores percentuais obtidos nos sentimentos de satis-fação e tranqüilidade foram obtidos nos módulos 3 e “já formados”, com exceção do mó-dulo 2, que apresentou um resultado de 50% na tranqüilidade e 33% na satisfação. Po-rém, os módulos 3 e os “já formados” somando os sentimentos de satisfação e tranqüili-dade, chegaram ao percentual de 73% e 83% respectivamente, comparado aos iniciantes do módulo 1 que somando ambos os sentimentos chegam a 58%, mas apresentam tam-bém 17% no sentimento “medo” e 17% com a “insegurança”. Conforme dados apresen-tados no Gráfico 11.

Observou-se, então, que o sentimento de tranqüilidade está mais presente entre os entrevistados que compõem o módulo 3 e “já formados”, pois possuem um menor índice de insegurança, embora ainda apresentem resultados que demonstram um indicador de medo e arrependimento.


7) Quando um membro do grupo recebe feedback você na maioria das vezes tem necessidade de:

Gráfico 13 – Analise por Módulo

8,3% 8,3%13,3%

25,0%

50,0%

33,3%36,7%

25,0%

41,7%

58,3%

50,0% 50,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Modulo 1 Modulo 2 Modulo 3 Formados

Protegê-lo Reforçar ao feedback dado Ficar neutro

Gráfico 14 – Análise pelo Total

8,6%7,1%

1,4%

5,7%

10,0%

5,7%

15,7%

21,4%

5,7% 5,7%

1,4%

11,4%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

Pro

tegê

-lo

Ref

orça

r ao

feed

back

dado

Fica

r ne

utro



A hipótese que o trabalho apresentou foi que, quanto mais perto do final da for-mação menor a tendência do individuo proteger um membro do grupo que está recebendo feedback. Ao contrário, reforçar este feedback ou se posicionar de maneira neutra, não emitindo uma opinião ou percepção neste momento.

A pesquisa apresentou os resultados de “ficar neutro” 50%; 36% em “reforçar ao feedback” e apenas 14% se pronunciaram com sentimento da “necessidade de defesa” (Gráfico 14). Porém, ainda é preciso analisar os resultados dentro dos módulos, pois dos 14% citados no sentimento de “protegê-lo” 11,4% das citações surgiram da soma dos módulos 3 e “já formados”, conforme dados do Gráfico 14, ou seja 80% de todas as res-postas que citaram “proteger” vieram dos módulos mais avançados da formação, o que contraria numa, primeira análise a hipótese deste trabalho. Por outro lado, é preciso con-siderar que, mesmo havendo um indicador alto nestes dois módulos para proteção, quan-do analisados os resultados dentro de cada módulo, foi o menor.

Percebe-se que nos “já formados” o percentual de maior escolha foi o de “ficar neutro” com 50%, seguido de um empate entre “reforçar e proteger” com 25% cada. Já no Módulo 3 também com 50% das citações ficou em primeiro lugar nas escolhas o “fi-car neutro”, seguido de 37% para “reforçar” e apenas 13% o de “proteção”. Conforme dados apresentados no Gráfico 13.

Há de se considerar também que nos módulos 1 e 2 a soma dos resultados dos sentimentos de “neutralidade e reforço” chegam a 92% das citações (Gráfico 13). A pes-quisa demonstra que independente do módulo em que o individuo está inserido, na sua maioria, os sentimentos que predominam são de ficar neutro ou reforçar ao feedback, o que invalida a tese de que esta postura apareceria somente no final da formação como é levantado na hipótese.

8) Satisfeito quanto a quantidade de feedback que você recebeu? 9) Satisfeito quanto a quantidade de feedback que você deu?


70,0%

58,3%53,3%

69,2%

41,7%

30,8%

80,0%

50,0%46,2%

20,0%

66,7%

53,8%

30,0%

46,7%

33,3%

50,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


Sim recebi o suficiente Não recebi o suficiente

Sim dei feed o suficiente Não dei feed o suficiente


Gráfico 16 – Análise por Total

4,6%

12,3%

3,1%

10,8%7,7%

6,2%

12,3%

24,6%21,5%

23,1% 23,1%

13,8%

6,2%9,2%

10,8%10,8%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Sim

rece

bi o

sufic

ient

e

Não

rece

bi o

sufic

ient

e

Sim

dei

feed

osu

ficie

nte

Não

dei

feed

osu

ficie

nte


Entre os entrevistados 60% se sentiram satisfeitos com a quantidade de feedback

recebido. No entanto o número que chama mais a atenção é o índice de não satisfeitos com a quantidade de feedback dado, que apresentou 49% dos respondentes, praticamente a metade dos entrevistados. Estes dados podem ser verificados no gráfico 16, somando-se os resultados dos módulos dentro de cada um dos sentimentos.

Analisando os dados do Gráfico 15 percebe-se que o percentual de insatisfeitos é maior no módulo 3 e “já formados”, com os respectivos índices de 50% e 54%, perdendo apenas para o módulo 2 que registrou o índice de 67%. Ainda contrariando as expectati-vas são os 80% do módulo 1 que se dizem satisfeitos com os feedback dados até então. O que por sua vez também contraria a hipótese levantada, de que quanto mais perto do final da formação existe a tendência de um maior índice de satisfação na quantidade de feed-back dados e recebidos. Sendo que em nenhuma das situações foi validada por esta pes-quisa, apresentando justamente um resultado contrário a previsão.


10) O que mais contribuiu para seu desenvolvimento?


25,0%

0,0%

15,2%25,0%

75,0%

100,0%

84,8%75,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%


Dar feedback Receber feedback

Gráfico 18 – Análise por total

4,1%

12,3%

0,0%

16,4%

6,8%

38,4%

5,5%

16,4%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Dar feedback Receber feedback


Analisando o Gráfico 18, somando os resultados por módulos, verifica-se que

84% das respostas afirmam que foi mais importante para o seu auto-desenvolvimento “receber feedback”, sendo que apenas 16% afirmaram que “dar feedback” foi o diferen-cial também para seu auto-desenvolvimento.


Avaliando os resultados por Módulo (gráfico 17) percebeu-se que praticamente não há variações significativas nas respostas, sendo que a grande maioria julga ter sido mais importante ter recebido “feedbacks” do que ter ofertado. Apenas o Módulo 2 não apresentou nenhuma citação de “dar feedback” como uma ferramenta de auto desenvol-vimento.

Os resultados acima não validam a hipótese desta pesquisa, de que quanto mais perto do final da formação as respostas deveriam ficar dividas em 50% entre dar e rece-ber feedback, uma vez que a hipótese era que, tanto dar como receber feedback, são im-portantes para o auto desenvolvimento.

11) Quando a pessoa não está sendo sensível ao feedback dado, você:

Gráfico 19 – Análise por Módulos

18,2% 16,7% 13,3%

28,6%

45,5%

16,7%

33,3%

42,9%36,4%

66,7%

53,3%

28,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Insiste Desiste Traz a questão para o grupo


3,0%

7,5%6,0%

3,0% 3,0%

11,9%

6,0%

14,9%

23,9%

6,0%9,0%

6,0%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Insiste Desiste Traz a questão para ogrupo




Ao perceberem que uma pessoa não estava sendo sensível ao feedback dado, 48% do entrevistados relataram que “trazem a questão para o grupo”, 34% “desistem de fazer o indivíduo entender” e 18% “continuam a insistir”. Estes dados podem ser verificados com a soma dos resultados dos módulos por sentimento, do Gráfico 20. Porém, analisan-do os percentuais dentro dos módulos é surpreendente a resposta de 29% dos “já forma-dos” que relatam trazer a questão para o grupo, sendo o mesmo resultado para os que insistem. Mais relevante ainda é o numero de 43% que relataram desistir de fazer com que a pessoa se sensibilize ao feedback recebido (Gráfico 19), contrariando assim a hipó-tese de que quanto mais avançado nos módulos da formação está o entrevistado, menos seria a insistência de resolver o conflito de maneira individual, mas sim trazendo a ques-tão para o grande grupo, a fim de buscar novas possibilidades de sensibilização do indi-viduo.

Nesta questão foi possível perceber que o comportamento também não está rela-cionado ao módulo em que o indivíduo se encontra na formação, pois pode-se perceber que o comportamento relatado pelo Módulo 2 é exatamente o comportamento esperado para alguém que se encontra no final da formação e vice-versa em relação aos já forma-dos (Gráfico 19).


O instrumento aplicado proporcionou uma viagem pelo campo dos sentimentos, que gravitam no dar e receber feedback.

Talvez pela amostra utilizada, ou quem sabe pela complexidade do tema pesqui-sado não foi possível comprovar a hipótese levantada de que na medida em que os mem-bros de um grupo de formação vão avançando nos módulos da sua formação, estes pas-sam a lidar com maior facilidade com os sentimentos produzidos e gerados pelo uso de feedback em suas relações.

Como resultado objetivo da pesquisa pode-se concluir que o feedback guarda muito mais relação com a bagagem que a pessoa traz, do que o momento da formação em que a mesma se encontra. Entretanto, muitos dados foram levantados, muitos novos ques-tionamentos surgiram e com isto um espaço para que novas pesquisas, com escopo seme-lhante a da presente, possam ser levadas a cabo.

Um instrumento, com o potencial de transformação que tem o feedback, deve ser sempre valorizado, pois, em última análise, sua finalidade é ajudar o outro a fazer algo de forma diferente no futuro, ou seja, melhorar habilidades e comportamentos, proporcio-nando assim, melhorias nas relações interpessoais.

Ao dar um feedback, este deverá ser especificamente sobre o comportamento e não sobre a identidade de uma pessoa, sempre se baseando no quanto as pessoas estão receptivas a isso, pois nem todos estão preparados psicologicamente para receber críticas construtivas e com isso melhorar sua conduta, a fim de atingir os objetivos individuais e/ou do grupo. Sempre procurando fazer de uma forma em que o indivíduo não se sinta acuado e tome uma atitude defensiva, não recebendo adequadamente o feedback.

Ao dar o feedback deve-se focalizar o comportamento da pessoa e não a pessoa em si, pois tratar uma pessoa como se ela fosse o seu próprio comportamento só irá refor-çá-la negativamente, inviabilizando o feedback.


Para se desenvolver qualquer habilidade, dois ingredientes fundamentais são in-dispensáveis: a oportunidade de praticar e o desenrolar da crítica. Por fim, e não menos importante, ser específico quanto ao que aprendeu pela experiência e o que pretende fazer de maneira diferente na próxima ocasião.

Em resumo, o feedback é uma forma de oferecer ajuda, é um mecanismo corretivo para o indivíduo que deseja aprender a afinidade entre sua conduta e suas intenções. No processo de receber o feedback o importante é ser bom ouvinte.

REFERÊNCIAS

ROSENBLUETH, Arturo; WIENER, Norbert; BIGELOW, Julian: Behavior, purpose and teleology. México, 1993.

BEE, Roland e Francês. Feedback. São Paulo:Nobel, 2002.

HATHAWAY, Patti. Feedback skils for leadrs. Course Technology Ptr, 2006.

MOSCOVICI, Felá. Desenvolvimento interpessoal:treinamento em grupo. Rio de Janeiro: José Olym-pio, 2005.

WILLIAMS, Antony. Supervisão visual ativa: foco técnica e papéis. Summus, 2005.

Sites

http://carreiras.empregos.com.br/comunidades/rh/artigos/091104-feedback_equipes.shtm. Acessado em: 02 ago. 2007.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Feedback. Acessado em: 02 ago. 2007.

www.administradores.com.br/conteudo.jsp?pagina=colunistas_artigo_corpo&idColun a=722&idColunista=4171. Acessado em: 02 ago. 2007.

www.analisebioenergetica.com/tr.congr.11.html. Acessado em: 02 ago. 2007.

www.attender.com.br/publico/dicas/comun-feedback.htm. Acessado em: 02 ago. 2007.

www.duomodesenvolvimento.com.br/index.php?codwebsite=&codpagina=00006086. Acessado em: 02 ago. 2007.

www.pieron.com.br/artigos/bib_061.htm. Acessado em: 02 ago. 2007.

www.videogest.pt/catalogo/it100007.html. Acessado em: 02 ago. 2007.

SBDG – Caderno 99 v Análise do campo de forças em grupo de gestores no processo... 1


Análise do campo de forças em grupo de gestores no processo de mudança

em uma organização

JACQUELINE KALAKUN NELBA ROSANA BECKER

ROSE MERI MORO TAÍS NAVES CINCOS

v

Agradecimentos

Agradecemos ao Diretor da empresa pesquisada que prontamente colocou-se à disposição

para contribuir com este trabalho científico, disponibilizando seu grupo de líderes,

bem como suas instalações para que pudéssemos fazer

a aplicação do instrumento da pesquisa.

Aos participantes, nosso muito obrigado,

pela disponibilidade e presteza com que fomos recebidos.

Familiares, agradecemos pela compreensão das inúmeras horas

que abrimos mão de seu convívio em detrimento da construção deste trabalho científico.


Resumo – Este trabalho se propõe, através de um estudo de caso, descrever e analisar a percepção à cerca das forças atuantes em um grupo de gestores que busca implementar mudanças necessárias em seu modelo de administração nas unidades de uma empresa de pequeno porte, focado em metas e objetivos. Para coleta de dados foi aplicado um ques-tionário estruturado a partir do esquema conceitual de campo de forças elaborado por Kurt Lewin, com base na física. Os resultados obtidos, neste trabalho, indicam uma ten-dência às forças impulsoras no que se refere ao grupo e ao individual e, uma tendência às forças restritivas no âmbito organizacional. Não há um entendimento, por parte dos líde-res, do seu papel como agente de mudança e conseqüentemente colocam seu envolvimen-to como espectador e não como ator desta. Palavras-chave – Mudança. Cultura. Grupo. Equipe. Eficiência de equipe.


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................4 2 JUSTIFICATIVA DO TEMA ..............................................................................................4 3 FOCO DO TEMA .................................................................................................................5 4 OBJETIVOS DO TRABALHO ...........................................................................................6 5 REVISÃO DA LITERATURA............................................................................................6 6 MÉTODO ............................................................................................................................11 6.1 Referencial teórico ao método adotado...........................................................................11 6.2 Etapas ................................................................................................................................12 6.2.1 Etapa 1 – Definição do campo de ação........................................................................13 6.2.2 Etapa 2 – Elaboração do instrumento de pesquisa......................................................15 6.2.3 Etapa 3 – Coleta de dados.............................................................................................18 6.2.4 Etapa 4 – Tratamento e análise de dados.....................................................................18 7 ANÁLISE DOS DADOS....................................................................................................19 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................22 REFERÊNCIAS .....................................................................................................................23


1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho discorre acerca da análise das forças atuantes em um grupo de gestores que busca implementar mudanças necessárias em seu modelo de administração nas unidades de uma empresa de pequeno porte, no ramo de prestação de serviços. Atualmente, vive o processo de implantação de um novo modelo de gestão.

O movimento exige uma reestruturação organizacional, de perfil de gestão de suas lideranças e, conseqüentemente, valores crenças e padrões culturais.

Na implantação de processos de mudanças nas organizações a equipe gerencial tem papel fundamental que poderá significar o diferencial entre o sucesso e o fracasso em qualquer implantação.

Os modelos de comportamento organizacional apontam as chefias como grandes facilitadores para o estabelecimento das mudanças assim como pode dificultar, na mesma intensidade, seu processo de transição.

Utilizar a técnica de campo de forças, neste momento da organização, contribui como um processo de aprendizagem, para identificar o nível de atividade da equipe de gestores e conseqüentemente seu impacto no resultado esperado pela organização.

A mudança é neste contexto, um novo modo de funcionar das equipes. “A combi-nação da confiança, e de um objetivo comum compartilhado por pessoas com as caracte-rísticas certas pode fazer surgir uma poderosa equipe” (Kotter, 1997, p. 66).

O trabalho foi estruturado da seguinte forma: O capítulo 1 apresenta introdução ao estudo. A justificativa e a problematização do tema foram descrito no capítulo 2. O capí-tulo 3 foca a situação problema em análise, questão central de estudo. O capítulo 4 dis-corre sobre os objetivos, geral e específico. No capítulo 5 é desenvolvida a fundamenta-ção teórica abordando os conceitos mais atuais sobre cultura, equipe de gestores, mudan-ça e eficiência de equipe, conceituando as forças. Estes conceitos têm por objetivo emba-sar a pesquisa realizada: a teoria fundamentando a prática verificada no dia-a-dia de uma empresa. No capítulo 6, estão inseridos os procedimentos metodológicos da pesquisa realizada junto à equipe de gestores de uma organização. O contexto de aplicação da pes-quisa está descrito no presente capítulo. Na seqüência, o capítulo 7 onde apresentamos a análise de dados e resultado da pesquisa. No capítulo 8, inserimos sugestões e considera-ções finais.

Finalizando seguem as referências bibliográficas que deram à fundamentação teó-rica e os anexos.

2 JUSTIFICATIVA DO TEMA

Admitir que as organizações apresentam suas particularidades e como conseqüên-cia, adotam sua própria trajetória para a implementação de mudanças, é um fator prepon-derante para conseguir êxito neste momento, marcado pela sobrevivência e necessária inovação.

A mudança exige dos gestores uma atuação fortalecida, como facilitadores do pro-cesso, capazes de assumirem o desafio posto, envolvendo sua equipe e contaminando toda a organização. Mas como desempenhar este papel esperado pela organização se, ao mesmo tempo, esta mudança naturalmente gera resistência? Como equacionar esta solução?

Moscovici (1985) considera que toda a mudança gera resistência e, em geral, os indivíduos sentem medo de novidades, do desconhecido. Principalmente quando a per-


cepção da mudança vem acompanhada de um sentimento de ameaça para as situações onde a pessoa até então se sentia segura.

As equipes então, necessitam de líderes competentes para sobreviver e desenvol-ver plenamente seus recursos e potencialidades.

A conceituação de “líder competente”, no contexto organizacional, está relaciona-da à cultura da organização, seus valores e normas, explícita ou implicitamente.

A necessidade de implementar indicadores gerenciais a fim de melhorar resulta-dos organizacionais pode impactar de forma ameaçadora. Tal situação pode deflagrar nas pessoas um desequilíbrio emocional, provocar dúvidas sobre a sua competência como líder, além do questionamento sobre a metodologia proposta pela empresa e das ativida-des que, a partir da mudança, deverão agregar ao seu papel de gestor.

A mudança organizacional requer estabelecer um re-contrato, um re-significado uma vez que um novo conceito de gestão, um novo conceito de poder e provavelmente um novo conceito de valores organizacionais devem ser estabelecidos. É a mudança da cultura organizacional.

Mais cedo ou mais tarde, a ausência de uma equipe forte para conduzir esses es-forços se mostrará fatal. De acordo com Kotter (1997, p. 55), “apenas as equipes com a composição certa e confiança suficiente entre os seus membros podem apresentar um alto nível de eficácia nessas novas circunstâncias e, de forma mais rápida”.

Para avaliar este impacto utilizou-se uma ferramenta fundamentada na teoria do Campo de Forças, desenvolvida por Kurt Lewin (1965) para explicar a desestabilização do status quo e a conseqüente mudança na cultura organizacional.

De acordo com Kurt Lewin (1970), as oportunidades de reeducação parecem au-mentar sempre que se cria um forte sentimento grupal – sentimento de que “todos estão no mesmo barco”, “falamos a mesma linguagem”, “passamos pelas mesmas dificuldades”.

A cultura é um processo vivo, composto de várias interações sociais. Para efetuar uma mudança é preciso perturbar o equilíbrio entre as forças que mantém em determina-do nível à auto-regulação social.

Lewin sugere que “forças indutoras ou impulsoras” atuam promovendo as mudan-ças, enquanto “forças restritivas” bloqueiam este movimento.

Conforme Moscovici, a análise de campo de forças é uma técnica extremamente valiosa para planejamento de mudanças psicossociais e resolução de problemas. Estimula a criatividade pelo fato de demandar a descoberta e interpretação de elementos objetivos e subjetivos, lógicos e não-lógicos, racionais e emocionais, como forças atuantes num dado contexto-tempo.

Para finalizar, justifica-se o estudo pela oportunidade de desenvolver o trabalho, vivenciando na prática, a realidade organizacional – estudo de caso.

É importante ressaltar ainda que, o fato de desenvolver esta pesquisa permite explo-rar tema atual e relevante para organizações empresariais. Este espaço se constitui num importante campo de atuação profissional no desenvolvimento da dinâmica dos grupos.

3 FOCO DO TEMA

Diante do estudo de caso em análise, onde uma organização vivencia um momen-to importante e significativo em sua cultura a fim de introduzir mudanças no modelo de gestão por metas e objetivos, é provável que existam forças atuantes, representadas por elementos que estejam atuando em várias direções, com intensidade variável, em inter-relações sortidas. Se, não houver desequilíbrio de forças, ou modificação no campo, não


haverá movimento. As “forças” compreendem todos os elementos ativos que se conju-gam para determinar o nível de atividade específica da situação em dado momento.

Existem as forças impulsoras, que tendem a elevar o nível de atividade. Da mes-ma forma encontramos forças restritivas que se contrapõem e que tendem a baixar o nível de atividade.

Podemos citar como forças: motivação, confiança, comunicação, eficiência equi-pe, inovação, tempo disponível, competência interpessoal, empatia, flexibilidade, com-prometimento, credibilidade, criatividade, que podem estar atuando como impulsoras ou restritivas em um determinado momento e tempo.

Este conjunto de características pode ser percebido atuando no nível individual, grupal e organizacional.

Portanto, o foco do nosso tema é identificar qual a interferência das forças atuan-tes na equipe de gestores para efetivação das mudanças organizacionais.


Objetivo geral v Descrever e analisar a cerca das forças atuantes em um grupo de gestores

que buscam implementar mudanças necessárias para o atendimento da gestão por objetivos em suas unidades.

Objetivos específicos v Identificar características impulsoras, que possam ser potencializadas para

elevar o nível de efetividade do grupo de gestores, visando à implementa-ção da mudança organizacional.

v Identificar características restritivas para que possam ser minimizadas. v Recomendar oportunidades para desenvolvimento da equipe de gestores, a

fim de facilitar o processo de mudanças organizacionais.


As organizações e as pessoas que nela trabalham estão em constante mudança; os tempos mudam. Novos objetivos são estabelecidos. Nas organizações, algumas mudanças ocorrem por força de oportunidades que surgem, enquanto outras são projetadas anteci-padamente. Gardner, em 1965, já referia auto-renovação organizacional, salientava a ne-cessidade de evitar a decadência e senilidade organizacional, recuperando a vitalidade, criatividade e inovação, aprimorando a flexibilidade e adaptabilidade, estabelecendo con-dições de encorajamento, motivação individual e grupal, o desenvolvimento e a realização.

As pessoas estão rodeadas pelas mudanças, nos meios sociais, nos seus próprios processos biológicos, enfim os seres humanos estão familiarizados com as mudanças e, geralmente são capazes de se adaptar a elas. Por que, então, estas mudanças recebem tan-ta resistência dentro de uma organização?

Esta é uma questão que será trabalhada no sentido de entender o processo de mu-dança organizacional e seu reflexo no desempenho da equipe e da própria empresa.


Mudança no trabalho é qualquer alteração que ocorra no ambiente profissional. Toda organização pode ser afetada por alguma mudança em qualquer uma de suas partes. Essas mudanças podem levar a pressão e conflitos que eventualmente causam um colapso em algum setor da organização ou na própria organização como um todo.

As organizações tendem a atingir um equilíbrio em suas estruturas sociais e técni-cas. Isto significa que as pessoas desenvolvem um determinado número de relações com seu ambiente. Elas aprendem a lidar com as outras pessoas, como executar seu trabalho e o que esperar como resposta posteriormente. Quando acontece alguma mudança, exige que os funcionários façam ajustes, enquanto a organização busca um novo equilíbrio. Durante todo este processo a organização fica em estado de desequilíbrio, com isto, o objetivo humano da administração é restaurar e manter o equilíbrio do grupo e a adapta-ção pessoal perturbada pela mudança.

Reações à mudança A mudança no trabalho é complicada pelo fato de não produzir um ajuste direto.

Ela age através das atitudes de cada empregado para produzir uma reação que é condicio-nada pelos sentimentos em relação à mudança.

Na tentativa de manter o equilíbrio, um grupo pode desenvolver reações para que, de certa maneira, volte a sua forma já conhecida de vida ou zona de conforto. Suas ener-gias são usadas para restaurar o equilíbrio sempre que uma mudança o ameaça. Esta ca-racterística de autocorreção das organizações é chamada de homeostase, onde as pessoas agem para estabelecer uma condição estável de preenchimento de suas necessidades e se proteger das perturbações em seu equilíbrio.

Custos e benefícios Todas as mudanças estão sujeitas a alguns custos. A mudança pode, temporaria-

mente, perturbar o trabalho, alterar resultados e diminuir motivação. O custo da mudança seja psicológico ou social, sem contar o custo financeiro, devem ser pagos para alcançar os benefícios das mudanças propostas.

Todos os tipos de benefícios e custos devem ser considerados na proposta de mu-dança. Quase toda mudança envolve algumas perdas psicológicas devido à tensão sofrida pelas pessoas enquanto elas tentam se adaptar. Os custos psicológicos são também cha-mados de custos psíquicos, pois afetam o EU de uma pessoa (o psique).

As pessoas reagem de diferentes formas às mudanças. Algumas vêem somente os benefícios, enquanto outras vêem apenas o que a mudança lhes custará. O medo normal-mente é uma reação comum, mesmo que os efeitos sejam positivos a elas. Parte destas reações contraditórias confirma a dificuldade de estabelecer satisfação com todos os en-volvidos e de forma plena. Os modelos de comportamento organizacional apontam as chefias como grandes facilitadores para o estabelecimento das mudanças assim como pode dificultar na mesma intensidade, seu processo de transição.

Cada indivíduo possui um nível de tolerância a mudanças. Quando este nível é ul-trapassado, reações relacionadas com o estresse desenvolvem-se e podem abalar a saúde. Este é um custo psicológico que, além do custo econômico, interfere diretamente no de-sempenho do funcionário.

Resistência às mudanças A resistência às mudanças consiste em qualquer atitude intencional de um funcio-

nário para desacreditar, atrasar ou impedir a implementação de uma mudança no trabalho.


Os funcionários resistem a elas por ameaçarem suas necessidades de segurança, uma inte-ração social, posição ou estima pessoal.

As ameaças observadas, oriundas da mudança, podem ser reais ou imaginárias, pretendidas ou involuntárias, grande ou pequena. Independente de sua natureza, os fun-cionários tentam se proteger contra os efeitos que ela causa. Suas ações podem variar das reclamações e resistência passiva até o absenteísmo, sabotagem e desaceleração no ritmo e qualidade de trabalho.

Nem todas as mudanças enfrentam resistências, pois algumas delas são desejadas e esperadas pelos funcionários. Outras são triviais e rotineiras que a resistência, se hou-ver, é muito fraca para ser evidente. Na verdade toda mudança pode ser um sucesso ou um problema, dependendo da habilidade com a qual será gerenciada para minimizar a resistência.

Insegurança e mudança são condições que ilustram como o efeito de reação em cadeia pode se desenvolver no comportamento organizacional. Um efeito de reação em cadeia é uma situação onde uma mudança, ou outra condição, que afeta diretamente uma ou poucas pessoas, pode conduzir a uma reação de muitas pessoas, até mesmo centenas ou milhares delas, em decorrência de um interesse mútuo.

O fato de um grupo ser inteligente não significa necessariamente que ele irá en-tender e aceitar melhor a mudança. Muitas vezes ocorre o oposto, porque o grupo utiliza sua inteligência especial para racionalizar e então resistir à mudança. A inteligência pode ser utilizada tanto a favor como contra a mudança, dependendo como esta for introduzida.

Tipos de resistência Existem três tipos de resistência à mudança, os quais trabalham em conjunto para

produzir as atitudes de um empregado em relação a uma mudança. Lógica – baseada em raciocínio lógico; objeções lógicas e racionais: – tempo necessário para se adaptar; – esforço extra para reaprender; – possibilidade de condições menos desejáveis, como o declínio das habilidades; – custos econômicos da mudança; – dúvidas sobre a viabilidade técnica da mudança. Psicológica – baseada em emoções, sentimentos e atitudes; atitudes psicológicas e

sociais: – medo do desconhecido; – baixa tolerância à mudança; – aversão pela gerência ou outro agente de mudança; – falta de confiança nos outros; – necessidade de segurança; – desejo de manter o status quo. Sociológica – baseada em interesses e valores coletivos; fatores sociológicos; inte-

resses grupais: – coligações políticas; – valores coletivos opostos; – perspectiva provinciana, estreita; – interesses adquiridos; – desejo de preservar as amizades existentes.


A consciência comportamental no gerenciamento da mudança é auxiliada pelo fa-to de vê-la como sendo composta por três etapas: Descongelamento – Mudança – Recon-gelamento.

O descongelamento significa que velhas idéias e práticas precisam ser deixadas de lado para que outras novas possam ser aprendidas. Geralmente esta etapa de livrar-se das velhas práticas é tão difícil quanto aprender às novas.

A mudança é a etapa na qual a nova prática e idéias são aprendidas, para que os funcionários possam pensar e agir de novas maneiras. Este pode ser um período de con-fusão, desorientação e desespero, misturado com esperança e descoberta.

O recongelamento significa que aquilo que se aprendeu está incorporado às práti-cas reais. Além de serem intelectualmente aceitas, as novas práticas tornam-se incorpora-das ao comportamento de rotinas dos empregados. O mero conhecimento de um novo procedimento não é suficiente para assegurar o seu uso. Colocar os conhecimentos em prática, com sucesso, deve ser o objetivo final da etapa de recongelamento.

Uma organização é, a qualquer momento, um equilíbrio dinâmico de forças que apóiam ou não uma prática. O sistema está em estado de relativo equilíbrio, portanto as práticas atuais continuarão a acontecer de uma forma estável até que uma mudança seja introduzida.

Para o presente estudo optou-se por uma análise baseada nas teorias explicitadas na revisão da literatura, utilizando-se como base a Teoria do Campo de Forças, de Kurt Lewin, 1965, que consiste na descrição do campo que influencia um indivíduo não em termos “fisicamente objetivos”, mas da maneira que existe para a pessoa naquele momen-to. O efeito do “passado” influencia indiretamente o comportamento do indivíduo. O campo psicológico passado é uma das origens do campo “presente” e este, por sua vez, afetam o seu comportamento.

Dentro de um determinado limite forças mais intensas são necessárias a fim de mudar o nível de modo apreciável e um enfraquecimento dessas forças provocará uma volta do processo ao nível anterior. Se, entretanto, a mudança foi além desse limite, o processo poderá mostrar uma tendência a continuar e não a voltar ao nível anterior.

As pessoas e as organizações podem ter uma inércia substancial que sustenta comportamentos atuais e inibe mudanças. Existem forças de apoio e forças restritivas dentro das organizações, mantendo de certa forma este equilíbrio. As práticas gerenciais podem enfraquecer estas forças restritivas ou até mesmo transformá-las em forças de apoio, fazendo que a aceitação da mudança seja menos dolorosa.

Dentro das empresas, com a freqüência e a variedade de mudanças as lideranças das equipes precisam se tornar mais hábeis no trabalho de planejar e introduzir as mudan-ças, operacionalizando-as em efeito cascata. Precisam entender o processo de mudança e as estratégias para administrar os processos com efetividade. Entretanto, percebe-se natu-ralmente presente, o processo de resistência, que revelam objeções às mudanças propos-tas, uma vez que nem sempre são desejáveis pelas pessoas ou grupos nas organizações.

Desenvolver equipe, segundo Moscovici (1994, p. 15) tem por objetivo “incre-mentar a efetividade de um grupo que precisa trabalhar colaborativamente para alcançar resultados”.

Se uma organização efetivamente dispõe de equipes então, têm capacidade e ver-satilidade para redistribuir rapidamente seus principais recursos – as pessoas – de maneira a maximizar a sua adaptação e melhorar seus resultados e objetivos organizacionais den-tro de um ambiente estável.


Uma equipe é muito mais que uma soma de habilidades dos seus participantes. Para que ela seja eficaz é fundamental o autoconhecimento, precisa adquirir habilidades, realizar ações de desenvolvimento. Desta forma concorda-se com Moscovici (1994, p. 86.) ao destacar que “quando uma equipe se torna mais lúcida a respeito da sua forma de agir, passa a ver realmente o contexto que opera”.

Lencioni (2003) considera que as características fundamentais para o bom funcio-namento da equipe são: confiança, envolvimento em conflitos de idéias sem qualquer censura, comprometimento, responsabilidade e concentração no alcance de resultados coletivos.

As características apontadas só são alcançadas e a equipe obtém êxito quando é in-vestido tempo e trabalho na busca do desenvolvimento da mesma e de seus participantes.

As pessoas possuem algumas habilidades em que se sobressaem. Assim, é preciso que estas características sejam colocadas em comum, atuando de forma harmônica, com-plementar, buscando alcançar o mesmo alvo. A eficácia deste alcance dependerá do trabalho da equipe.

Uma equipe possui identidade própria, forma de funcionamento, forças impulso-ras e restritivas. Assim, é necessário que, além de conhecer as características e o estilo de cada membro, ela se conheça para usar ao máximo suas capacidades, multiplicando seus resultados.

Moscovici apresenta vários requisitos para ser uma equipe. Todavia, considera al-guns fundamentais:

v Propósito da equipe claramente definido; v A comunicação é clara e verdadeira; v A confiança é grande; v Respeito e cooperação são elevados; v A equipe está atenta à sua forma de operar e procura resolver os proble-

mas que afetam seu funcionamento; v Bom nível de produtividade e qualidade; v Os membros sentem-se responsáveis pelo sucesso e resultado do trabalho; v Os membros colaboram entre si em todos os aspectos do desempenho da

tarefa; v Delegação de responsabilidades e relação de parceria; v Clareza dos papéis. Em uma organização, sob mesma cultura organizacional observam-se diferenças

na efetividade e funcionamento da equipe. Dá-se o nome de cultura organizacional ao modo de vida próprio que cada organi-

zação desenvolve em seus participantes. A cultura organizacional consiste em um sistema de crenças e valores, tradições e hábitos, e de relacionamento sociais típicos de cada or-ganização.

A cultura de uma organização não é estática e permanente, mas sofre alterações ao longo do tempo, dependendo de condições internas ou externas. Algumas organizações conseguem renovar constantemente sua cultura, mantendo a sua integridade e personali-dade, enquanto outras permanecem com sua cultura amarrada a padrões antigos e, ultra-passados.

Os componentes formais da cultura organizacional são muitas vezes, difíceis de entender devido à importância que estes elementos têm em definir o que é ou não aceitá-vel dentro da organização. Alguns elementos deste conjunto são: missão, visão, políticas, regras e normas. Já os componentes informais da cultura organizacional são manifesta-


ções tangíveis ou intangíveis de valores compartilhados pelos membros da organização e variam de valores muito específicos para aqueles envolvidos até os que são guias gerais de comportamento.

Alguns estudos ressaltam que culturas muito fortes com sistemas de valores coe-sos podem apresentar uma maior resistência às mudanças, principalmente àquelas que vão ao encontro do ponto de vista vigente na organização.

Gestores como agente de mudanças O papel de agente de mudanças deve fundamentalmente auxiliar na incorporação

dos novos papéis que serão demandados pelo sistema. Payeras; Ronco (2002) considera que cabe ao gerente oferecer aos membros de

sua equipe suporte onde possam se assegurar diante das constantes dificuldades que irão enfrentar durante o processo de mudança e trabalhar para evitar situações que fujam ao controle, “enquadrando” sempre que possível as variáveis incontroláveis.

A maioria dos especialistas indica que “o futuro pertence a organizações baseadas em equipes. Grupos existem em todas as organizações, equipes são raras ainda, embora ostentem essa denominação com freqüência” (Moscovici, 1994, p. 151).

Para transformar grupos em equipes é necessário ao gestor que adquira, desenvol-va, ou reformule conhecimentos, habilidades e atitudes de forma sistemática, para aper-feiçoamento do seu desempenho atual.

O comportamento gerencial eficaz inclui competência técnica e competência in-terpessoal. Esta competência é um componente essencial do sistema humano que se dese-ja motivado, realizando suas potencialidades, participativo, responsável, procurando compatibilizar seus objetivos pessoais com o da organização, com flexibilidade para ajus-tamento rápido e eficiente às mudanças, orientado para o desenvolvimento global da or-ganização.

6 MÉTODO

6.1 Referencial teórico ao método adotado

O método adotado para a presente pesquisa é um estudo de caso de natureza ex-ploratória.

Segundo Yin é uma das várias formas de fazer pesquisa social empírica ao inves-tigar-se fenômeno atual dentro do seu contexto da vida real, onde as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramente definidas e na situação em que múltiplas fon-tes de evidências são usadas. Na busca de subsídios para transformação de grupos em equipes, o método de pesquisa utilizado para este trabalho pode ser definido como um estudo de caso de natureza qualitativa. Para Kitay e Kallus (in Roesch, 1999), o estudo de caso é especialmente apropriado para pesquisar motivos, relações de poder ou processos que envolvem o entendimento de interações complexas.

Yin afirma que uma das aplicações para o uso do estudo de caso como estratégia de pesquisa é que: “A estratégia de estudo de caso pode ser utilizada para explorar aque-las situações na qual a intervenção que está sendo avaliada não apresenta um conjunto de simples e claro de resultados” (2001, p. 91).


A pesquisa procurou identificar, em situação real, pontos importantes que podem servir de subsídios para apresentação de sugestões que respondam ao objetivo desta, as-sim como possam ser aplicadas na situação vivenciada no dia-a-dia de uma organização, independente da estrutura e tamanho.

Conforme Lakatos (1985), pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações ou conhecimentos a cerca de um problema para o qual se pro-cura respostas ou hipóteses que se queira comprovar, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.

A pesquisa de campo não se limita a simples coleta de dados, que é apenas uma das suas fases, mas requer uma série de procedimentos pré-estabelecidos para conseguir determinado resultado.

O interesse da pesquisa de campo está voltado para o estudo de indivíduos, gru-pos, comunidades, instituições e outros campos, visando à compreensão de vários aspec-tos da sociedade.

Segundo Lewin (1951), que inicialmente focalizou o indivíduo, estendendo poste-riormente seus estudos ao grupo, sugeriu a existência de um campo de força em qualquer evento social. A combinação das forças de impulso e de restrição seria a responsável pelo atendimento dos objetivos organizacionais.

Em relação aos estudos de Lewin, Hersey e Blanchard (1977, p. 145), vêem o grau de integração de objetivos, como sendo “o grau em que os indivíduos e grupos per-cebem que seus objetivos estão sendo satisfeitos pela realização dos objetivos da organi-zação”. Ou seja, quanto maior a integração dos indivíduos ao grupo, maior será a eficácia deste grupo diante das necessidades e expectativas organizacionais.

A análise de campo de forças é uma técnica de diagnóstico extremamente útil para o planejamento de ação e resolução de problemas, podendo ser conjugada a outras técni-cas de resolução de problemas. Estimulam a criatividade ao solicitar identificação de fa-tores os mais variados: lógicos e ilógicos, objetivos e subjetivos, racionais e emocionais, que estejam atuando como forças impulsoras ou restritivas numa determinada situação-ocasião.

Quando se enfrenta uma situação problema, pode-se considerá-la como resultante de forças que atuam em direções opostas. Esta maneira de encarar a situação constitui uma simplificação da realidade para fins de análise, pois as forças existentes operam em direções diversas, em quantidades variáveis e inter-relações em graus diferentes.

6.2 Etapas

A pesquisa é composta de quatro fases conforme demonstrado na figura baixo e o estudo foi realizado considerando a revisão bibliográfica, constantemente consultada em todas as fases seguintes do estudo, além de servir como base para a estruturação das ques-tões utilizadas no questionário aplicado para coleta de dados.


Figura 1 – Etapas do método de pesquisa

6.2.1 Etapa 1 – Definição do campo de ação

Optamos em estudar a realidade da empresa “X”, localizada na região do Vale dos Sinos, no Rio Grande do Sul. Uma empresa de pequeno porte, com aproximadamente 140 funcionários, no ramo de prestação de serviços, familiar, que atua no mercado há 37 anos. Passou por uma reorganização significativa há 10 anos, onde houve a troca de direção da empresa.

O processo de mudança, de forma continuada, iniciou no final do ano de 2004, com o auxílio de uma consultoria em recursos humanos. O perfil dos cargos existentes na empresa foi estruturado e passou a ser avaliado comportamento e atitudes, além do co-nhecimento técnico pré-exigido.

Para a empresa estas competências comportamentais são: v Comunicação – capacidade de se expressar com bons resultados em situa-

ções individuais e grupais. v Competência interpessoal – capacidade de manter e desenvolver as rela-

ções interpessoais através da utilização do conjunto de habilidades de co-municação, liderança e cooperação.

v Criatividade – capacidade de apresentar novos padrões, criar idéias origi-nais e soluções inovadoras para situações de trabalho.

v Foco no resultado – administrar situações e recursos, visando obter resul-tados voltados aos objetivos desejados.

Revisão

Bibliográfica

Etapa 1: Definição do campo de açãoEtapa 1: Definição do campo de ação

Etapa 2: Elaboração Instrumento PesquisaEtapa 2: Elaboração Instrumento Pesquisa

Etapa 3: Coleta de dadosEtapa 3: Coleta de dados

Etapa 4: Tratamento e Análise de DadosEtapa 4: Tratamento e Análise de Dados


v Liderança – levar o grupo a aceitar idéias e a trabalhar atingindo um obje-tivo específico, oportunizando o desenvolvimento das pessoas, administra-rem pelo exemplo, dar feedback, planejar e delegar responsabilidades.

v Negociação – capacidade de manter entendimento, consenso e ação na busca de objetivos comuns.

v Planejamento – capacidade de planejar atividades estabelecendo metas e monitorando sua realização. Em determinados cargos esta habilidade pode estar associada à habilidade de organização, focadas no gerenciamento de projetos.

v Senso de equipe – compartilhar com os colegas de trabalho problemas e soluções em busca da melhoria de produtos e serviços ofertados pela em-presa, visando oportunizar a integração e o crescimento de todos como equipe. Comportamento em equipe e organização pessoal.

v Solução de problemas – capacidade de buscar dados pertinentes a um pro-blema e determinar uma solução.

Atualmente, vive o processo de implantação de um novo modelo de gestão. Foca-da no processo de gestão por objetivos, onde busca uma participação efetiva de todos seus funcionários.

As condições físicas da empresa foram modernizadas, equipamentos novos foram adquiridos a fim de instrumentalizar seus funcionários com as condições necessárias para o bom andamento de suas atividades.

O processo de planejamento da mudança foi introduzido pelo Diretor com a parti-cipação efetiva da equipe de gestores na sua estruturação. O programa foi dividido em duas partes: a primeira etapa foi definição da política e diretrizes da implantação para todos os funcionários. O sistema de controle, reconhecimento e constituição do plano operacional foi elaborado em conjunto com todos os gestores da empresa.

A divulgação desta primeira fase foi com todos os funcionários, através de apre-sentação do novo programa e, posteriormente treinamento da utilização da metodologia, oferecido para 100% dos funcionários. A presença nos treinamentos foi de 70%. O per-centual de 30% de não participação foi composto por pessoas em férias, que foram con-vidadas a participar, mas não compareceram, outros funcionários estavam impossibilita-dos de comparecer em função de suas agendas profissionais e, alguns funcionários se negaram a comparecer.

A segunda etapa, composta pelos objetivos e metas gerenciais, foi divulgada so-mente para os gestores, através de reunião com a explanação dos objetivos e metodologia utilizada.

Portanto, observa-se que os aspectos pertinentes do ambiente em que se integra este sistema de mudanças foram sendo preparados e adaptados ao processo de reestruturação.

O movimento exige uma reestruturação organizacional, de perfil de gestão de suas lideranças e, conseqüentemente, valores, crenças e padrões culturais.

A nova identidade das lideranças precisa ser restabelecida e as pessoas precisam se readaptar ao novo perfil exigido. Sentirem-se pertencentes a esta nova e desconhecida ne-cessidade da empresa a fim de poderem compartilhar da nova identidade organizacional.

Caracterização dos participantes no momento da pesquisa Numero total de funcionários: 140 pessoas (aproximadamente) Número total de gestores: 6 pessoas População pesquisada: 6 pessoas


Cargos da população pesquisada: Gestores de pessoas e processos Nível Educacional – 66,6% com nível superior completo e pós-graduação 16,6% com nível superior completo 16,6% com ensino médio completo Idade – 33% com mais de 60 anos 50% entre 30 e 40 anos 16% entre 20 e 30 anos Tempo de Empresa – 33% com 10 anos empresa 16% com 5 anos empresa 33% com 2,5 anos empresa 16% com menos 1 ano empresa

6.2.2 Etapa 2 – Elaboração do instrumento de pesquisa

Partindo da revisão da literatura e, constituindo o campo de ação descrito na etapa 1, foi elaborado um roteiro de pesquisa atendendo ao objetivo geral e objetivos específi-cos traçados por esse estudo.

Uma carta de apresentação foi confeccionada, contendo o objetivo genérico da pes-quisa e agradecimento à colaboração dos participantes, a qual foi anexada ao questionário.

O questionário foi estruturado com questões fechadas, previamente selecionadas para serem abordadas, de forma que todos pudessem responder individualmente o mesmo conjunto de questões.

Buscou-se preservar a identidade de cada participante uma vez que o nome, não foi solicitado no questionário.

A construção de um instrumento que permitisse introduzir as diversas forças im-pulsoras e restritivas foi foco principal na elaboração deste trabalho.

Segundo Moscovici, as forças podem ser consideradas no âmbito individual, do grupo e do ambiente. Desta forma, foi classificada cada questão conforme legenda abaixo da referida autora: G: Grupo / A: Ambiente / I: Individual

A composição das perguntas foi estruturada num conjunto de questões subjetivas sobre as possíveis forças que estão movimentando o processo de mudança vivido pelos gestores na organização, no momento atual, “aqui e agora”.

Buscamos identificar a percepção do grupo a partir da percepção individual e, sentimentos de cada gestor, identificando as características impulsoras e restritivas do campo de forças que ali se estabelece. Portanto, trata-se de um diagnóstico grupal, que traduz a auto-gestão e a gestão organizacional.

Conforme Moscovici (2001) a avaliação qualitativa/ subjetiva é difícil, porém mais significativa em termos de mudanças psicossociais. As variáveis subjetivas com-põem a realidade juntamente às variáveis objetivas.

A fim de avaliarmos a intensidade dessas forças e construirmos o diagrama de campo definimos que as respostas representariam a intensidade estimada das forças, va-riando numa escala de 1 a 4, onde: 1 – é representado por nunca; 2 – raramente; 3 – quase sempre; e 4 – sempre. Ainda, 0 (zero) para não sei avaliar, opção para quando o gestor não identificar entre as opções, a sua resposta.

Sabemos que um corpo ficará imóvel quando a soma das forças que atuam sobre ele for zero e que se moverá numa certa direção determinada por forças em desequilíbrio.


Pode-se transpor o princípio da mecânica a situações humanas, em que o comportamento de indivíduos ou grupos também é constante dentro de certos limites.

Se as forças atuantes são todos os componentes ativos que concorrem para deter-minar aquele nível de atividade específico, podendo ser internos ou externos às pessoas, grupos ou organizações então, identificamos que as forças impulsoras – que tendem a elevar o nível de atividade, estão representadas pelas opções 3 e 4 e, as forças restritivas – que tendem a diminuir o nível de atividade, estão representadas pelas opções 1 e 2.

O nível de atividade é o ponto de partida na identificação de problemas e sua aná-lise para fim de diagnóstico.

A seguir o Instrumento de pesquisa para coleta de dados:

Figura 2 – Quadro representativo das pergunta e escala de respostas em relação as suas equi-pes.

PERGUNTAS RESPOSTAS

Questões Não sei

avaliar Nunca

Rara mente

Quase Sempre

Sem-pre

1) Neste processo de mudança a implementação dos Indicadores Gerenciais contribui para a eficiência do trabalho em equipe.

0 1 2 3 4

2) Capacidade de assimilar mudanças com naturalidade. 0 1 2 3 4

3) Recursos disponibilizados para implementação das mudanças 0 1 2 3 4

4) Meu nível de confiança em minha equipe é: 0 1 2 3 4

5) Nível de confiança da minha equipe em mim. 0 1 2 3 4

6) A Empresa usa a comunicação de forma estratégica, eficaz e transparente, quanto a novos procedimentos e mudanças.

0 1 2 3 4

7) Há tempo hábil para implementar mudanças? 0 1 2 3 4

8) Sua equipe acredita nas mudanças. 0 1 2 3 4

9) Capacidade de apresentar novas idéias para situações de traba-lho.

0 1 2 3 4

10) Estão claramente definidos os objetivos da minha equipe. 0 1 2 3 4

11) Você se sente ouvido e compreendido pela sua equipe. 0 1 2 3 4

12) Você delega responsabilidades para sua equipe. 0 1 2 3 4

13) Os conflitos na sua equipe são bem administrados. 0 1 2 3 4

14) Cooperação da equipe no atingimento dos objetivos gerenciais. 0 1 2 3 4

15) Atualmente tenho disposição para alavancar resultados além das exigências do meu cargo.

0 1 2 3 4

16) Consigo levar o grupo a aceitar novas idéias. 0 1 2 3 4

17) Acreditamos nas mudanças propostas pela empresa. 0 1 2 3 4

18) Os Objetivos da organização são claros e pertinentes. 0 1 2 3 4

19) As pessoas em minha unidade prezam pelo trabalho em equipe. 0 1 2 3 4 20) Você tem pelo menos uma idéia ou solução inovadora a cada semana.

0 1 2 3 4


Procuramos constituir um instrumento que permitisse introduzir as diversas forças impulsoras e restritivas, considerando que estas poderiam estar agrupadas em três catego-rias principais, conforme seu relacionamento com:

v O eu – (I – individual) elementos que se referem ao indivíduo, esforços para estabelecer comunicação satisfatória com os outros;

v Os outros – (G – grupo) elementos que se referem às outras pessoas; v Ambiente – (A) elemento não referente a pessoas, tais como ambiente físi-

co e recursos materiais. Diante desta categorização constituímos cada uma das 20 questões de acordo com

o referencial teórico e perfil definido pela empresa que descreve as competências neces-sárias para o cargo do gestor descritas na etapa um (1) do método, identificando as se-guintes forças: motivação, confiança, comunicação, eficiência, equipe, inovação, tempo disponível, competência interpessoal, empatia, flexibilidade, comprometimento, credibi-lidade, criatividade, que podem estar atuando como impulsoras ou restritivas em um de-terminado momento e tempo, conforme tabela 3, que segue.

Segundo Moscovici (1994), sabemos que as pessoas tendem, em geral, a ignorar ou minimizar seu próprio papel na situação ao fazerem um diagnóstico. Quando as forças referentes ao eu são incluídas o campo de força, aparecem mais freqüentemente como forças impulsoras. Outros e ambiente são vistos mais como forças restritivas. É realmente difícil perceber, reconhecer e aceitar o papel que desempenha como força restritiva numa situação-problema.

Questão Força Categoria 01 Eficiência Equipe G 02 Inovação/Flexibilidade I 03 Recursos Adequados A 04 Confiança I 05 Confiança G 06 Comunicação A 07 Tempo Disponível A 08 Confiança I 09 Inovação I 10 Comunicação G 11 Empatia I 12 Competência I 13 Conflito G 14 Comprometimento G 15 Motivação I 16 Criatividade I 17 Credibilidade G 18 Comunicação A 19 Competência Interpessoal G 20 Inovação / Criatividade I

Figura 3 – Tabela das Questões do questionário por número da questão, foco das perguntas e respectiva categoria.

Tabulação dos dados A tabulação dos dados foi estruturada em planilha Excel, com a digitação das res-

postas e confecção de gráficos para facilitar a análise e o entendimento.


Com a utilização dos recursos disponíveis deste programa, foi possível fazer agrupamentos dos mais diversos tipos, facilitando a visualização e análise das respostas.

6.2.3 Etapa 3 – Coleta de dados

O procedimento de campo ou coleta de dados demonstra as atividades que foram desenvolvidas, numa seqüência cronológica.

Inicialmente foi realizada a análise de fatos e dados da organização e, do grupo de gestores, obtidos por um membro desta equipe de pesquisadores, que presta consultoria à organização, descrita na etapa 1 – Definição do Campo de Ação.

O Questionário foi aplicado pelas pesquisadoras no período entre 6 e 11 de se-tembro de 2007, nas unidades da Empresa.

Limitações metodológicas Antes de iniciar a análise dos dados torna-se importante observar que uma das

pesquisadoras é também consultora externa da organização, fato esse que pode ocasionar certo desconforto de alguns gestores.

Uma conversa inicial foi estabelecida com a direção da empresa, apresentando os objetivos da pesquisa colocando que, a avaliação não seria individual, tratando-se de um trabalho científico e acadêmico, servindo para o cumprimento de uma exigência curri-cular para a conclusão da formação em dinâmica dos grupos.

6.2.4 Etapa 4 – Tratamento e análise dos dados

Segundo Gill (1999), após a coleta de dados a fase seguinte da pesquisa foi a aná-lise e interpretação dos mesmos. A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma que possibilitem o fornecimento de respostas para o estudo proposto. Já a interpretação objetiva procurar o sentido mais amplo das respostas, mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriores obtidos.

A análise do conteúdo é um método que pode ser aplicado tanto na pesquisa quan-titativa como investigação qualitativa, mas com aplicação diferente. O método é apro-priado para o estudo das motivações, atitudes, valores, crenças e tendências.



Figura 4 –Tabela da descrição do valor médio das forças, apresentadas em ordem decrescente.

Na tabela acima, a partir do levantamento de dados verifica-se que as forças im-

pulsoras apresentam-se em maior quantidade (13), que variam de 3,67 a 3,0. O valor mé-dio das forças impulsoras foi de 3,30 e apresenta-se de maior para menor intensidade na seguinte ordem: credibilidade, eficiência de equipe, competência, confiança, comunicação, motivação, inovação e flexibilidade, administração do conflito, criatividade, empatia.

Observa-se que as forças impulsoras estão agrupadas nas categorias G (grupo) e I (indivíduo). Apenas a comunicação, analisada pela ótica do ambiente (A) compôs as for-ças impulsoras com a menor intensidade, exemplo: 3,00.

Em relação às forças restritivas, encontradas na quantidade de 7 (sete), observa-se que obtiveram uma variação entre 2,83 e 2,33, obtendo média 2,62. Apresenta-se, as for-ças restritivas, de maior para menor intensidade, na seguinte ordem: comunicação, com-petência interpessoal, inovação, criatividade, recursos adequados, confiança, comprome-timento e tempo disponível.

Foram identificadas 2 questões com o escore 0 (zero) de resposta (não sei avaliar), questões de número 1 (um) e 5 (cinco).

De acordo com os dados analisados, pode ser confirmado que as forças impulso-ras tendem a elevar o nível de atividade do grupo de gestores. As forças restritivas apre-sentam valores de médios para altos, mostrando uma tendência de se transformarem em forças impulsoras.

Força Valor Médio ForçaQuestãoCateg força Média F Impuls F Restr

17 G Credibilidade 3,67 3,67

1 G Eficiência Equipe 3,60 3,60

12 I Competência 3,50 3,505 G Confiança 3,40 3,40

4 I Confiança 3,33 3,33

10 G Comunicação 3,33 3,33

15 I Motivação 3,33 3,332 I Inovação / Flexibilidade 3,17 3,17

9 I Inovação / Flexibilidade 3,17 3,17

13 G Conflito 3,17 3,17

16 I Criatividade 3,17 3,1711 I Empatia 3,00 3,00

18 A Comunicação 3,00 3,00

6 A Comunicação 2,83 2,8319 G Competência Interpessoal 2,83 2,83

20 I Inovação / Criatividade 2,83 2,83

3 A Recursos Adequados 2,50 2,50

8 I Confiança 2,50 2,5014 G Comprometimento 2,50 2,50

7 A Tempo Disponível 2,33 2,33Média 3,06 3,30 2,62

Quantidade forças 13 7


Figura 5 – Agrupamento das respostas no âmbito Individual

A partir dos dados acima foi identificado que a categoria “eu” ( I ) predominou

como forças impulsoras. confirmando os estudos de Moscovici que descreve: “as pessoas tendem, em geral, a ignorar ou minimizar seu próprio papel na situação ao fazerem um diagnóstico. Quando as forças referentes ao “EU” são incluídas no campo de análise, aparecem mais freqüentemente como forças impulsoras. Outros (grupo) e ambiente são vistos mais como forças restritivas”.

Figura 6 – Agrupamento das respostas no âmbito Ambiente

Figura 7 – Agrupamento das respostas no âmbito Grupo

Forças restritivas tendem a baixar o nível de atividade do grupo e foram eviden-

ciadas algumas características restritivas: que precisam ser trabalhadas, visando sua trans-formação em forças impulsoras.

Há duas alternativas lógicas: aumentar a intensidade das forças impulsoras ou di-minuir a intensidade das forças restritivas.

No primeiro caso, alguns resultados podem ser conseguidos em curto prazo mas, pelas próprias leis da mecânica, deve-se esperar, também, um aumento de tensão do sis-tema, pois haverá tendência a um aumento de força igual do lado oposto.

Forças relacionadas com EU ( individual)Relacion Forças Identificadas F Impulsoras F Restritivas

I Inovação / Flexibilidade 3,17I Confiança 3,33I Confiança 2,50I Inovação / Flexibilidade 3,17I Empatia 3,00I Competência 3,50I Motivação 3,33I Criatividade 3,17I Inovação / Criatividade 2,83

Forças relacionadas com o AMBIENTERelacion Forças Identificadas F Impulsoras F Restritivas

A Recursos Adequados 2,50A Comunicação 2,83A Tempo Disponível 2,33A Comunicação 3,00

Forças relacionadas com o GRUPORelacion Forças Identificadas F Impulsoras F Restritivas

G Eficiência Equipe 3,60G Confiança 3,40G Comunicação 3,33G Conflito 3,17G Comprometimento 2,50G Credibilidade 3,67G Competência Interpessoal 2,83


No segundo caso, o nível de atividade subirá sem as conseqüências negativas da primeira alternativa. Daí a resistência psicológica em incluir o “EU” como força restritiva pois, se o indivíduo constitui uma barreira para a solução do problema, ele mesmo terá que mudar, o que não é muito fácil nem simples para diagnosticar.

Figura 8 – Gráfico das Forças Impulsoras X Forças Restritivas.

3,60

3,17

-2,5

03,

333,

40-2

,83

-2,3

3-2

,50

3,17 3,33

3,00 3,

503,

17-2

,50

3,33

3,17 3,

673,

00-2

,83

-2,8

3

Eficiência Equipe

Inovação / FlexibilidadeRecursos Adequados

ConfiançaConfiançaComunicação

Tempo Disponível

Confiança

Inovação / Flexibilidade

ComunicaçãoEmpatia

CompetênciaConflito

Comprometimento

MotivaçãoCriatividadeCredibilidadeComunicação

Competência InterpessoalInovação / Criatividade

Fo

rças

Imp

uls

ora

s X

Forç

as R

estr

itiva

s


Pode ser identificado, no gráfico acima, que as forças impulsivas identificadas, fo-ram: eficiência de equipe, flexibilidade, confiança, comunicação, empatia, competência, motivação criatividade, credibilidade. E que as forças restritivas são: recursos, comunica-ção, tempo disponível, confiança, comprometimento, competência interpessoal, inovação.

Comunicação e confiança foram percebidas tanto como forças impulsoras quanto restritivas.

O nível de confiança foi percebido como impulsora na questão número 4 (quatro), âmbito individual, que confirma a dificuldade de autopercepção e reconhecimento de suas falhas ou oportunidades para melhorias individuais dos gestores.

Já na questão número 8 (oito), foco no grupo de subordinados, o nível de confian-ça foi percebido como restritivo.

A comunicação, com foco “ambiente” foi percebida pelos gestores como força restritiva (questão 6) quando referida à forma como a empresa utiliza para divulgar as estratégias de mudança. Entretanto, ela foi avaliada como força impulsora (questão 18) quando se refere à clarificação e pertinência dos objetivos da organização.

Através da análise das referidas questões, pode-se concluir que a equipe de gesto-res aprova a implantação das mudanças e que as julgam pertinentes, porém a forma como estas mudanças são comunicadas deixam a desejar.


Embora se fale sobre o conceito do campo de forças, relacionado à mudança, é importante compreender que, em sua essência, o campo de forças não prescreve as mu-danças. Na verdade ele representa o estado de distribuição das forças em um determinado momento (aqui-agora). Sendo bem utilizado como uma ferramenta para o diagnóstico das inter-relações da organização.

No contexto organizacional, a mudança é um processo complexo que requer uma equipe desenvolvida e consciente do seu papel como agente de mudanças.

Levantamos uma indagação durante o desenvolvimento desse estudo. Como de-sempenhar este papel esperado pela organização se, ao mesmo tempo, esta mudança natu-ralmente gera resistência? Como equacionar esta solução?

Verificamos que, a partir da análise do campo de forças, é possível perceber e diagnosticar uma realidade com mais propriedade. Os aspectos formais e informais apre-sentam-se mais transparentes, permitindo-se propor ações a fim de alcançar os objetivos da empresa.

Há duas alternativas lógicas: aumentar a intensidade das forças impulsoras ou di-minuir a intensidade das forças restritivas.

No primeiro caso, alguns resultados podem ser conseguidos a curto prazo mas, pe-las próprias leis da física, deve-se esperar também, um aumento de tensão do sistema, pois haverá um aumento de força igual do lado oposto.

No segundo caso, o nível de atividade subirá sem as conseqüências negativas da primeira alternativa. Daí a resistência psicológica em incluir o “EU” como força restriti-va, pois, se o indivíduo constitui uma barreira para a solução do problema, ele mesmo terá que mudar o que não é muito fácil nem simples para um diagnosticador.


A análise deste estudo de caso permitiu identificar, na vida real, tudo aquilo que foi vivenciado e explorado no referencial teórico durante esta formação em dinâmica de grupos.

Foi observado na pesquisa que a equipe de líderes, a partir da análise do campo de forças, apresenta uma tendência às forças impulsoras. Há uma indicação de que o am-biente apresenta uma menor intensidade na receptividade à mudança, ao contrário, as questões relativas aos elementos grupais, as condições para impulsionar as mudanças são maiores e quanto às forças individuais a intensidade restritiva é menor.

Em relação ao gráfico (figura 8), fica evidente que as competências: eficiência de equipe, flexibilidade, confiança , empatia, competência, conflito, motivação e credibili-dade aparecem como forças impulsoras na organização.

As forças relacionadas ao interpessoal e ao individual demonstram um nível satis-fatório, promovendo um movimento favorável às mudanças organizacionais.

Já as competências: recursos adequados, tempo disponível, confiança, comprome-timento e competência interpessoal aparecem como oportunidades para serem desenvol-vidas pela empresa. Neste sentido sugere-se uma reorganização no planejamento relacio-nado ao tempo necessário para implementação das mudanças, bem como recursos.

Diante dos dados, é sugerido adequar as ferramentas de comunicação organiza-cional para melhorar sua eficiência.

Foi observado que na visão dos gestores, eles atuam como forças impulsoras e o ambiente como forças restritivas, confirmando os estudos de Moscovici, “onde o indiví-duo reluta em aceitar o fato de que a sua pessoa possa ser um componente do problema e um entrave à solução do mesmo” (1994, p. 141). Já os outros e o ambiente é que são os grandes geradores de forças restritivas.

A empresa passa por uma reestruturação organizacional, de perfil de gestão de suas lideranças e, conseqüentemente, valores, crenças e padrões culturais. A nova identi-dade dessas lideranças precisa ser restabelecida e as pessoas precisam ser auxiliadas na sua readaptação ao perfil exigido. Sentirem-se pertencentes a esta nova e desconhecida necessidade da empresa a fim de poderem compartilhar da identidade organizacional

É importante capacitar os gestores quanto a compreensão do ciclo de mudança or-ganizacional e suas diversas etapas de desenvolvimento.

Pode ser observado, durante e após o momento da aplicação do instrumento de pesquisa, que o exercício de preencher o questionário foi um momento de auto-avaliação tendo sido expressa espontânea e declaradamente por um dos gestores participantes, con-forme percebemos no depoimento a seguir: “Responder ao questionário foi interessante, pois no dia-a-dia não nos damos conta de alguns aspectos importantes aqui levantados...”

Este depoimento demonstra que a prática e o estímulo para a auto-avaliação cons-tituem um importante processo de aprendizagem individual e da organização.

REFERÊNCIAS

BRASSARD, Michel. Qualidade: ferramenta para uma melhoria contínua. Rio de Janeiro: Quality-mark, 1992.

CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos. 3. ed . compacta. São Paulo: Atlas, 1994.

CONTANDRIOPOULOS, André P. et al. Saber preparar uma pesquisa: definição, estrutura, finan-ciamento. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.


DAVIS, Keith; NEWSTROM, John W. Comportamento humano no trabalho. São Paulo: Pioneira, 1996.

HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth. Psicologia para administradores: a teoria e as técnicas da liderança situacional. São Paulo: EPU, 1986.

KOTTER, John P. Liderando mudanças. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

LACATOS, Eva M.; MARCONI, Marina A. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1985.

LEWIN, Kurt. Teoria de campo em ciência social. São Paulo: Pioneira, 1965.

MOSCOVICI, Fela. Equipes que dão certo; a multiplicação do talento humano. 5. ed. Rio de Janeiro, 1999.

. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. Rio de Janeiro: José Olympio, 2001.

SCOLA, Lurdes S. Programa de desenvolvimento de equipe. In: Revista SBDG, n. 2, dez. 2005.

YIN, Robert K .Estudo de caso. Planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.


ANEXO I – Instrumento de Pesquisa

Setembro/2007 Caro gestor: Ao participar desta pesquisa, você estará contribuindo para a concretização do trabalho de conclusão de um grupo de alunos do curso de Formação em Dinâ-mica dos Grupos da Sociedade Brasileira de Dinâmica de Grupo-RS. O objetivo principal deste instrumento é descrever e analisar a percepção a cer-ca das forças atuantes em um grupo de gestores que buscam implementar mu-danças necessárias na gestão coorporativa. O questionário não será identificado, pois sua análise estará focada na percep-ção grupal. Sua participação é fundamental para a credibilidade deste trabalho científico. Desde já agradecemos seu apoio. Grupo de Formação SBDG – RS Jacqueline Kalakun Nelba Becker Rose Meri Moro Taís Naves Cincos


Prezado Participante: Para responder as perguntas, marque com um “X” em cima do número corres-pondente, em uma das cinco colunas de respostas, (Não sei avaliar; Nunca; Ra-ramente; Quase sempre; Sempre). Na escolha das respostas é fundamental que seja avaliada conforme sua percepção no momento atual.

PERGUNTAS RESPOSTAS

Questões

Não sei

ava-liar

Nunca Rara mente

Quase Sempre

Sempre

1) Neste processo de mudança a implementação dos Indicado-res Gerenciais contribui para a eficiência do trabalho em equi-pe.

0 1 2 3 4

2) Capacidade de assimilar mudanças com naturalidade. 0 1 2 3 4

3) Recursos disponibilizados para implementação das mudan-ças

0 1 2 3 4

4) Meu nível de confiança em minha equipe é: 0 1 2 3 4

5) Nível de confiança da minha equipe em mim. 0 1 2 3 4

6) A Empresa usa a comunicação de forma estratégica, eficaz e transparente, quanto a novos procedimentos e mudanças.

0 1 2 3 4

7) Há tempo hábil para implementar mudanças? 0 1 2 3 4

8) Sua equipe acredita nas mudanças. 0 1 2 3 4

9) Capacidade de apresentar novas idéias para situações de trabalho.

0 1 2 3 4

10) Estão claramente definidos os objetivos da minha equipe. 0 1 2 3 4

11) Você se sente ouvido e compreendido pela sua equipe. 0 1 2 3 4

12) Você delega responsabilidades para sua equipe. 0 1 2 3 4

13) Os conflitos na sua equipe são bem administrados. 0 1 2 3 4 14) Cooperação da equipe no atingimento dos objetivos geren-ciais.

0 1 2 3 4

15) Atualmente tenho disposição para alavancar resultados além das exigências do meu cargo.

0 1 2 3 4

16) Consigo levar o grupo a aceitar novas idéias. 0 1 2 3 4

17) Acreditamos nas mudanças propostas pela empresa. 0 1 2 3 4

18) Os Objetivos da organização são claros e pertinentes. 0 1 2 3 4

19) As pessoas em minha unidade prezam pelo trabalho em equipe.

0 1 2 3 4

20) Você tem pelo menos uma idéia ou solução inovadora a cada semana.

0 1 2 3 4

Documents

Cadernos da - SBDG Sociedade Brasileira de Dinâmica dos ...sbdg.org.br/cadernos/cad_097-099.pdf · SBDG – Caderno 97 v Processo de inclusão de novos membros na organização 2