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Investigación del cumplimiento del artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (difusión, educación y sensibilización de la problemática del cambio climático) en los programas de educación secundaria en España.
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PROYECTO FINAL
Septiembre de 2012
El
Cambio Climático en las aulas de educación secundaria
¿Se cumple el artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones
Unidas sobre el Cambio Climático?
ANTONIO JOSÉ TRIVES PENALVA
Magíster en Eficiencia Energética y Cambio Climático: tecnologías y medidas Instituto Universitario de Ciencias Ambientales
Universidad Complutense de Madrid
1
ÍNDICE
1. Introducción………………………………………………………………………………. 2 2. Resumen ejecutivo……………………………………………………………………. 4 3. Desarrollo…………………………………………………………………………………… 8
3.1 Indicadores e informes internacionales y nacionales…… 9 3.2 Informe PISA 2006………………………………………………………. 14 3.3 Legislación educativa en España…………………………………. 15 3.4. Libros en los centros educativos………………………………… 20 3.5 Programas de apoyo al sistema educativo…………………. 25 3.6 Quinta Comunicación Nacional España CMNUCC… ………28 3.7 La sociedad ante el cambio climático………………………….. 30 3.7.1 Características del proyecto………………………………… 30 3.7.2 Resultados del estudio…………………………………………. 31
4. Conclusiones……………………………………………………………………………. 44
5. Bibliografía……………………………………………………………………………….. 46 Anexos…………………………………………………………………………………………….48
2
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo final de Magíster tiene como objetivo analizar el tratamiento y
dedicación del Cambio Climático en la enseñanza de Educación Secundaria
en España. El artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas
sobre el Cambio Climático incide en la necesidad de difusión,
concienciación y educación ante el calentamiento global. Refiriéndose a los
estados miembros, articula lo siguiente:
a) Promoverán y facilitarán, en el plano nacional y, según proceda, en los planos
subregional y regional, de conformidad con las leyes y reglamentos nacionales y
según su capacidad respectiva:
- La elaboración y aplicación de programas de educación y
sensibilización del público sobre el cambio climático y sus efectos.
- El acceso del público a la información sobre el cambio climático y
sus efectos.
- La participación del público en el estudio del cambio climático y
sus efectos y en la elaboración de las respuestas adecuadas.
- La formación de personal científico, técnico y directivo.
b) Cooperarán, en el plano internacional […] en las actividades siguientes, y las
promoverán:
- La preparación y el intercambio de material educativo y material
destinado a sensibilizar al público sobre el cambio climático y sus
efectos.
- La elaboración y aplicación de programas de educación y
formación, incluido el fortalecimiento de las instituciones
nacionales y el intercambio o la adscripción de personal encargado
de formar expertos en esta esfera, en particular para países en
desarrollo.
ARTÍCULO 6. CONVENCIÓN MARCO DE LAS
NACIONES UNIDAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO
Son muchas las formas de desempeñar actividades para poder cumplir
dicho artículo. Todos los sectores, todas las edades, todas las condiciones
3
sociales, así como todos los organismos y administraciones, son público
objetivo para destinar programas de concienciación y difusión. Pero es
necesario aclarar que no todos contribuyen de la misma forma y con la
misma incidencia. Hay sectores que con el desarrollo de sus actividades
personales y profesionales aportan más al cambio climático. En cuanto al
poder de concienciación, atendiendo a la edad, hay sectores que son
necesarios concienciarlos hoy para que pasados los años estén educados y
mentalizados sobre el Cambio Climático; niños y niñas en edad escolar.
Es un público muy objetivo, ya que educando al presente se
obtendrá una conciencia en el futuro. Hay otros que también son
importantes, como las personas adultas, ya que tienen en su mano reducir
y modificar ciertas actitudes en el presente y así poner el granito de arena
para disminuir las emisiones. De esta forma dicha educación en los
mayores la pueden heredar los hijos.
Pero el trabajo de estudio e investigación se dirige al sector
educativo. Concretamente a los niños y niñas que cursen la Educación
Secundaria Obligatoria (E.S.O). Es decir, aquellos que están entre los 12 y
los 16 años.
En los apartados siguientes se anuncian, detallan y exponen las
conclusiones de la investigación descrita.
4
2. RESUMEN EJECUTIVO
El artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas Contra el
cambio climático estipula la necesidad y obligatoriedad de sensibilizar,
difundir y concienciar a la sociedad en el ámbito de esta problemática.
Hay muchas formas de hacerlo. Los individuos de la sociedad pueden ser
agentes pasivos o activos en esta acción de concienciarse. Por diversos
motivos las personas reciben dicha sensibilización de una forma u otra. La
educación, la formación, el nivel de estudios son factores que pueden
determinar estas actitudes.
La educación, la enseñanza y la formación. Son aspectos básicos
para crecer como personas y formar sociedades cultas y libres. La
educación es un derecho fundamental y universal de todo ser humano. Por
tanto, con esta declaración o principio se demuestra la importancia y
relevancia de la educación. Con esto quiero argumentar la necesidad de
que el conocimiento de la problemática del cambio climático debe estar
presente en los programas educativos de los centros escolares.
El carácter de obligatoriedad que caracteriza la enseñanza
secundaria es un factor importante e interesante para desarrollar
ampliamente los conocimientos del cambio climático, sus fuentes,
consecuencias y las acciones perjudiciales. La obligatoriedad lícita,
responsable, sana e imprescindible que se le dota a la enseñanza
secundaria convierte a este sector en un objetivo muy valioso para
sensibilizar y concienciar sobre el cambio climático.
Pero no sólo la obligación de estar matriculado en un centro escolar
desde los 12 hasta los 16 años. Sino la evaluación de las materias
impartidas en clase.
Por este motivo he investigado a cerca del tratamiento del cambio
climático en los programas de la enseñanza secundaria obligatoria
(E.S.O). Para ello además de acudir a los informes, documentos oficiales y
unidades didácticas, también se han llevado a cabo entrevistas con
personal docente y pedagógico.
5
Mediante un real decreto el Estado determina las enseñanzas
mínimas que han de tratarse en los centros escolares. En cada asignatura
se describe, por cursos, la materia y temas que ha de impartirse como
mínimo. Las administraciones autonómicas desarrollan un siguiente nivel
de concreción. Después, los centros educativos llevan a cabo una
especificación más exhaustiva. Esto dota a los centros de cierta libertad
para complementar los temarios.
Es imposible analizar el programa educativo de todos los centros de
España. Según profesionales pedagógicos, apenas varían lo que se enseña
en las aulas y lo que el Estado determina como enseñanzas mínimas.
Atendiendo a esta fuente se extraen varias conclusiones.
La problemática del cambio climático se trata en ciencias de la
naturaleza y biología y geología (así se llama en tercer y cuarto curso).
Para el primer curso, tres de los 33 subtemas que se citan en las
enseñanzas mínimas se pueden relacionar con el cambio climático. En
este caso se pueden relacionar pero de forma muy ambigua y genérica.
En ningún momento cita ni el cambio climático, ni efecto invernadero, ni
nada por el estilo. Se puede relacionar por nombrar los componentes de la
atmósfera y el papel protector de ésta.
En segundo curso tampoco citan nada explícito. Si es cierto que
algún tema o materia abarca las fuentes de energía renovables y no
renovables y los problemas asociados a la obtención, transporte y
utilización de la energía. En este sentido, sólo se puede relacionar con el
cambio climático cuatro de los 35 contenidos que hay destinado para este
curso. En los libros analizados si tocan temas como las fuentes y las
consecuencias, pero de forma muy genérica y breve.
En el tercer curso, de los 30 contenidos que se especifican en las
enseñanzas mínimas, dos están relacionadas con el cambio climático.
Tratan de forma genérica las consecuencias del consumo de energía y
algo relacionado con la contaminación del aire. En medio de uno de todos
los objetivos, sí cita el efecto invernadero. Pero supone un aspecto muy
6
pequeño. Sin embargo, en el libro consultado no aparece nada
relacionable.
En el cuarto y último curso de la educación obligatoria, el cambio
climático aún se abarca menos como enseñanzas mínimas. Lo poco que
parece asemejarse lo hace de forma muy genérica e implícita, ya que el
único contenido en este sentido lo cita de la siguiente forma: “La
modificación de ambientes por los seres vivos y las adaptaciones de los
seres vivos al entorno. Los cambios ambientales de la historia de la
Tierra”1.
Esto es lo que se estipula como enseñanzas mínimas. Pero en las
aulas sucede algo muy parecido. Incluso puede tener menos tratamiento.
Todos los contenidos que pueden relacionarse con el cambio climático
aparecen al final del temario de todos los cursos. En la mayoría de casos,
sólo se imparten dos horas a la semana de biología. Por tanto, la
probabilidad de que no se alcancen estos temas es prácticamente una
realidad. Es decir, al poco tratamiento de este tema en el temario hay que
añadirle la poca probabilidad de poder impartirse en clase.
Las conclusiones de un informe2 de la Fundación MAPFRE, que se
detalla en el desarrollo del trabajo, y que se ha realizado con una muestra
de 1.200 personas son las siguientes:
- El 42,5% de las personas con título en E.S.O están bastante en
desacuerdo con que “el cambio climático es un problema de cara al
futuro, no ahora.
- Ese mismo porcentaje está de acuerdo ante la afirmación: “al
cambio climático no le influyen mis acciones porque es un problema
demasiado grande”.
- El 62,5% está en bastante desacuerdo en que “el cambio climático
no le afecta personalmente”.
1 Material docente del 4º curso de biología y geología. Editorial Oxford EDUCACIÓN. 2 Informe La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad de Santiago de Compostela.
7
Esto es una de las informaciones que se desprende del informe elaborado
por la Fundación MAPFRE y la Universidad de Santiago de Compostela
sobre la sociedad ante el cambio climático.
Este mismo informe desvela que el 35% de las personas con
estudios en E.S.O se ha informado a través de las clases. Es la tercera
fuente menos solicitada, sólo superada por el consumo de libros y revistas
especializadas.
Por tanto estamos ante unos programas educativos, concretamente
en educación secundaria, en los que el cambio climático apenas tiene
presencia. Son varias las ofertas que se pueden ofrecer como actividad
extra escolar o las diversas iniciativas de organizaciones ecologistas y
otros colectivos. Pero la realidad es que en la obligatoriedad de la
enseñanza, el cambio climático no tiene ningún amparo.
8
3. DESARROLLO
El trabajo final de magíster tiene como finalidad la investigación y análisis
del tratamiento del Cambio Climático en los programas educativos en el
periodo de enseñanza secundaria obligatoria en España.
Atenderemos y nos centraremos en la parte de difusión y
sensibilización. Estas dos acciones se pueden desarrollar de forma muy
variada desde mi punto de vista. Es importante describir las distintas
posibilidades:
De forma activa: buscar información acerca del cambio climático de
forma interesada. Puede ser leyendo libros, viendo películas o
documentales, consumiendo medios de comunicación especializados.
De forma pasiva: llega el mensaje o la información de forma
involuntaria. Sin tener afán por conocer la problemática se captan ciertos
conceptos. Esto sucede en los medios de comunicación tradicionales o
campañas publicitarias.
De forma obligatoria: en todas las etapas educativas. Sobre todo en
educación secundaria. Es cierto que hay diversos programas centrados en
la difusión en centros escolares. Pero carece de obligatoriedad ya que no
forma parte del programa educativo y por tanto está exento de ser
examinado.
De forma voluntaria: cuando cualquier persona se toma la molestia
de acudir a una exposición (itinerante o no), conferencias, charlas, etc.
Como ya se ha adelantando anteriormente, en esta parte se va a
desarrollar toda la investigación y el análisis del tratamiento del cambio
climático en la educación secundaria.
Para poder analizar rasgos concretos y específicos de la enseñanza
pública obligatoria en España es necesario contextualizar la situación.
9
3.1 Indicadores e informes internacionales y nacionales
El Sistema Estatal de Indicadores de la Educación3, dependiente del
Ministerio de Educación, nos indica los datos más generales. Según este
organismo, en 2009, prácticamente toda la población española entre los 3
y los 15 años estaba escolarizada. La cifra de personas sin escolarizar
aumenta en edades superiores: 33.520 a los 16 años (último grupo de
edad que se enmarca en el estudio).
Los datos de este sistema de indicadores detalla la tasa de
escolarización por edades y por comunidades autónomas en el curso
2008/2009. En este caso, en el período de la educación secundaria
obligatoria. Este sector engloba a las edades de 12 a 16 años. Sin
embargo también hay referencias a aquellos alumnos y alumnas con 17 y
18 años. Esto puede hacer referencia a aquellos que hayan repetido curso.
TABLA 1. Porcentaje escolaridad por edades y comunidades
Fuente: Sistema Estatal de Indicadores de la Educación
3 Edición 2009, Secretaría de Estado de Educación y formación profesional, dirección general de evaluación y cooperación territorial, Instituto de Evaluación.
10
Concretamente, en este informe se detalla que en el curso 2008/2009 en
Educación Secundaria Obligatoria los porcentajes varían según el curso. El
15,3% de los alumnos del primer curso están repitiendo y un 14,1% del
segundo curso. En tercer curso lo hace un 13,9% y de cuarto un 10,9%
de alumnos. Por lo tanto, los mayores porcentajes de alumnado que repite
se dan en los primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria.
TABLA 2: Porcentaje de repetidores por curso.
FUENTE: SISTEMA ESTATAL DE INDICADORES DE EDUCACIÓN
Atendiendo, al tipo de centro en el que están matriculados los
alumnos y alumnas, se detalla que el 65,9% están escolarizados en
centros públicos. El 30,5% reciben clase en centros privados concertados,
y el resto (el 3,6%) están matriculados en centros privados no
concertados. Estas cifras se detallan según la comunidad autónoma en la
figura siguiente.
11
TABLA 3: Porcentaje de alumnos matriculados en función del tipo de
centro.
Fuente: Sistema Estatal de Indicadores de la Educación
La IEA4 es una asociación cooperativa e independiente. Tiene como
finalidad la investigación y evaluación del rendimiento de los alumnos.
Está formada por instituciones nacionales y agencias gubernativas. Esta
asociación, desde hace décadas elabora un estudio conocido como
TIMSS5. En él se evalúa el rendimiento de los alumnos de cuarto curso de
educación primaria, y también los de segundo de educación secundaria.
Al tratarse de una evaluación a nivel internacional, la organización
de los temas puede variar según el país. El estudio se divide en cuatro
dominios: biología, física, química y ciencias de la tierra. Éstos conforman
la disciplina de Ciencias.
En la materia de ciencias de la tierra, el informe considera “las
siguientes áreas temáticas universalmente importantes”:
- Estructura y características físicas de la Tierra.
- Procesos, ciclos e historia de la Tierra.
- Recursos de la Tierra, su uso y conservación.
4 Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento en Educación 5 Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias
12
- La Tierra en el Sistema Solar y en el Universo.
Esta temática de Ciencias de la Tierra lo divide en cuatro bloques y en
diez subtemas. Es en el tercer tema del segundo bloque, titulado
Procesos, ciclos e historia donde aparece alguna referencia al cambio
climático:
“Comparar los climas estacionales en relación con la latitud, la altitud y la
geografía; identificar o describir las causas de los cambios climáticos a
corto y largo plazo (p. ej., las edades de hielo, el calentamiento global,
erupciones volcánicas, cambios en las corrientes oceánicas); interpretar los datos
del tiempo / mapas, y relacionar los cambios del clima local y los factores globales
en términos tales como temperatura, presión, precipitación y velocidad y dirección
del viento”6.
Además, aparece en el primer tema del siguiente bloque bajo el
nombre Recursos de la tierra, su uso y conservación. Los alumnos de
segundo curso de educación secundaria deben tratar lo referente a las
energías. El informe lo especifica y lo detalla de la siguiente forma:
“Dar ejemplos de recursos renovables y no renovables; discutir las ventajas y
desventajas de las diferentes fuentes de energía; describir los métodos de
conservación de los recursos y los métodos de gestión de residuos (p. ej., el
reciclado); relacionar algunas de las preocupaciones ambientales con sus
posibles causas y efectos (p. ej., la contaminación, el calentamiento global, la
deforestación, la desertificación); describir las formas actuales en que la
ciencia, la tecnología y el comportamiento humano se pueden utilizar para
hacer frente a estas preocupaciones”.
Por tanto, según este informe, así es como se trata en segundo
curso de educación secundaria a nivel internacional lo referente al cambio
climático y sus protagonistas (energía renovable, contaminación, etc.).
Estos son dos temas de los diez en los que se divide la asignatura de
Ciencias de la Tierra.
6 Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias.
13
Como se trata de una evaluación internacional es importante
atender a los contextos nacionales y comunitarios. El contexto para el
sistema educativo de un país y concretamente para el departamento de
matemáticas y ciencias lo determinan los factores culturales, sociales,
políticos y económicos.
Tal y como indica este estudio “el éxito que tiene un país a la hora
de impartir con eficacia Matemáticas y Ciencias depende del valor que se
les asigne a ambas disciplinas en la sociedad, de los recursos disponibles y
de los mecanismos a los que puede acudir para proporcionar contextos
eficaces para el aprendizaje”. Añade que “la forma en que se documentó
el currículo y cómo se organiza la implantación del currículo en los niveles
de Educación Primaria y Secundaria tiene un impacto significativo sobre
las oportunidades de los estudiantes para aprender Matemáticas y
Ciencias”7.
Otros factores que el estudio TIMSS 2011 considera muy
importantes son la organización y estructura del sistema educativo, las
características de los centros, el clima escolar, el profesorado, recursos del
centro, participación de los padres, el profesorado y materiales y
tecnología de instrucción.
Destaca también los resultados de los dominios cognitivos que
tienen los alumnos de segundo curso en ciencias. Estos dominios se
dividen en:
- Conocimiento: cubre hechos, procedimientos y conceptos
científicos que los estudiantes necesitan saber.
- Aplicación: la capacidad del alumno para aplicar los conocimientos
y la comprensión conceptual a un problema de la ciencia.
- Razonamiento: va más allá de la solución de los problemas
científicos rutinarios para abarcar situaciones desconocidas,
contextos complejos, y problemas de varios pasos. Los porcentajes
7 Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias
14
de objetivo en estos dominios son 35%, 35% y 30%
respectivamente.
3.2 INFORME PISA 2006
Para seguir apoyando y sustentando la investigación, hacemos referencia
al informe PISA 2006. Se trata del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos que fue puesto en marcha en 1997 por la OCDE.
Este informe tiene como objetivo el compromiso de los gobiernos de los
países miembros de examinar los resultados de los sistemas educativos.
De esta forma se puede evaluar la situación de los alumnos de 15 años en
el sistema educativo.
El conocimiento científico es el que nos atañe. Y en este sentido, el
objetivo es describir “en qué medida los alumnos son capaces de aplicar
sus conocimientos a aquellos contextos que son relevantes para sus
vidas”8. Con estas palabras ya pretende clasificar y determinar qué
conocimientos y contenidos son necesarios e importantes para el
desarrollo de la vida de los alumnos.
Los conocimientos evaluados se enmarcan en los campos de la física, la
química, la biología, las ciencias de la Tierra y el espacio y la tecnología,
atendiendo a los siguientes criterios:
- Relevancia para las situaciones vitales: el conocimiento científico se
distingue por el grado de utilidad que tiene para la vida de los
individuos.
- Los conocimientos seleccionados deben representar conceptos
científicos importantes y, por tanto, de una utilidad duradera.
- Los conocimientos seleccionados deben ser adecuados al nivel de
desarrollo de los alumnos de 15 años.
Y es en el campo de la Tierra y el espacio donde aparece algo
relacionado con la energía, el cambio climático y calentamiento global.
8 Informe PISA 2006
15
Concretamente lo anuncia de la siguiente forma: La energía en los
sistemas terrestres (por ejemplo, fuentes, clima global).
Aunque se contemple explícitamente y se da a entender que dicho
tema pueda tratar sobre el cambio climático al ponerlo como ejemplo, el
informe asegura que “los ejemplos que se enumeran tan solo pretenden
dar una idea de los significados de las categorías; en ningún momento se
ha intentado realizar una lista exhaustiva de todos los conocimientos que
pueden relacionarse con cada una de las categorías que comprende el
conocimiento de la ciencia”9.
Con esta argumentación extraemos varias conclusiones: el tema
del cambio climático y efecto invernadero no tiene apenas repercusión ni
incidencia ya que no aparece en ninguno de estos temas considerados
como relevantes para la vida. Sí ha aparecido como ejemplo de ese tema
pero tal y como hemos confirmado, los ejemplos no son representativos ni
tienen valor.
3.3 LEGISLACIÓN EN ESPAÑA
Las disposiciones legales y bajo las cuales se determinan todas las
asignaturas se enmarcan en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de
diciembre. En él se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a
la Educación Secundaria Obligatoria. Toda esta información se recoge en
el Boletín Oficial del Estado del 5 de enero de 2007. Es aquí donde queda
reflejada la normativa educativa y de acceso público.
Como ya hemos dicho, en este reglamento se recogen las
enseñanzas mínimas. La finalidad de estas enseñanzas es “asegurar una
formación común a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema
educativo español y garantizar la validez de los títulos
correspondientes”10. De esta forma “permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles”. Una vez determinadas
las enseñanzas mínimas, son las administraciones educativas (de carácter
9 Informe PISA 2006 10 Enseñanzas mínimas. Real Decreto 1631/2006
16
autonómico) las encargadas de establecer y ajustar el currículo a partir de
dichas enseñanzas mínimas. El siguiente nivel son los centros docentes.
Según el BOE al que estamos atendiendo, dichos centros “juegan un papel
activo de la determinación del currículo” (conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de la educación secundaria obligatoria) ya que les corresponde
“desarrollar y completar el currículo establecido por las administraciones
educativas”. Esto hace referencia al “principio de autonomía pedagógica,
de organización y de gestión que dicha ley atribuye a los centros
educativos, con el fin de que el currículo sea un instrumento válido para
dar respuesta a las características y a la realidad educativa de cada
centro”11.
Para conocer esas enseñanzas mínimas en las que pueda aparecer
alguna materia o tema referido al cambio climático, contaminación
atmosférica, energías renovables o todo lo relacionado con el
calentamiento global indagamos en las materias que puedan abarcar estos
temas.
o Contenidos relacionados con el cambio climático
En primer lugar analizamos las enseñanzas mínimas de Ciencias de la
naturaleza que se determinan en el real decreto que anteriormente
hemos hecho referencia.
Uno de los nueve objetivos que especifica es “adoptar actitudes
críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar, individualmente
o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas”.
Otro de los objetivos es que los alumnos han de “comprender la
importancia de utilizar los conocimientos de las ciencias de la naturaleza
para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria toma
de decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos
enfrentamos”12.
11 Enseñanzas mínimas. Real Decreto 1631/2006 12 Enseñanzas mínimas. Real Decreto 1631/2006
17
Cada materia se divide en cursos y a su vez en bloques. Dentro de
éstos se ramifican en temas y a continuación en contenidos más
específicos.
Primer curso
En el bloque 3 (Materiales terrestres) es donde aparece la primera
pista de temario relacionado con el cambio climático. En el tema de la
atmósfera, entre los distintos contenidos se especifican los siguientes:
- Fenómenos atmosféricos. Variables que condicionan el tiempo
atmosférico. Distinción entre tiempo y clima.
- Reconocimiento del papel protector de la atmósfera, de la
importancia del aire para los seres vivos y para la salud humana y
de la necesidad de contribuir a su cuidado.
En el tema de la hidrosfera el único contenido relacionado con el
cambio climático es el de El ciclo del agua en la Tierra y su relación con el
sol como fuente de energía.
De los 33 apartados/contenidos, tres pueden estar relacionados con el
calentamiento global y todo lo que le rodea.
Objetivos:
De los ocho objetivos que se detallan para este primer curso, en uno
de ellos se especifica que los alumnos y alumnas han de “conocer la
existencia de la atmósfera y las propiedades del aire, llegar a interpretar
cualitativamente fenómenos atmosféricos y valorar la importancia del
papel protector de la atmósfera para los seres vivos, considerando las
repercusiones de la actividad humana en la misma”. Dentro de este
mismo objeto se añade que “se valorará el conocimiento de los graves
problemas de contaminación ambiental actuales y sus repercusiones, así
18
como su actitud positiva frente a la necesidad de contribuir a su
solución”13.
Segundo curso
En el bloque 2 ya muestran temas y contenidos relacionados con el
calentamiento global. Bajo el título Materia y energía se desgranan los
siguientes contenidos:
- La energía como concepto fundamental para el estudio de los
cambios. Valoración del papel de la energía en nuestras vidas.
- Análisis y valoración de las diferentes fuentes de energía,
renovables y no renovables.
- Problemas asociados a la obtención, transporte y utilización de la
energía.
- Toma de conciencia de la importancia de ahorro energético.
En este caso hay 35 contenidos concretos, de los cuales cuatro se
pueden relacionar con el cambio climático, sus causas y fuentes
alternativas.
En el primer criterio de evaluación (de los siete que se detallan
como enseñanzas mínimas) se determina que los alumnos y alumnas han
de:
- “Utilizar el concepto cualitativo de energía para explicar su papel en
las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno y
reconocer la importancia y repercusiones para la sociedad y el
medio ambiente de las diferentes fuentes de energía
renovables y no renovables”.
- “Se pretende evaluar si el alumnado relaciona el concepto de
energía con la capacidad de realizar cambios, si conoce diferentes
formas y fuentes de energía, renovables y no renovables, sus
13 BOE de 5 de enero de 2007. pág. 694
19
ventajas e inconvenientes y algunos de los principales problemas
asociados a su obtención, transporte y utilización”14.
Tercer curso
En este curso, se diferencian entre los contenidos que corresponden a
Biología o Geología y a Física o Química. No es hasta el bloque 6 (el
penúltimo) donde aparece algún contenido relacionado con el cambio
climático. Bajo el bloque titulado Las personas y el medio ambiente, en el
apartado de biología y geología, se determina los contenidos a tratar:
- “Los recursos naturales y sus tipos. Consecuencias ambientales del
consumo humano de energía”.
- “Importancia del uso y gestión sostenible de los recursos hídricos.
La potabilización y los sistemas de depuración. Utilización de
técnicas sencillas para conocer el grado de contaminación y
depuración del aire y del agua”15.
Atendiendo a biología y geología, en estas enseñanzas mínimas, el cambio
climático sólo supone dos de los 30 contenidos específicos.
Es en el criterio de evaluación número 12 donde aparecen los primeros
conceptos más explícitos:
“Recopilar información procedente de diversas fuentes documentales
acerca de la influencia de las actuaciones humanas sobre los ecosistemas:
efectos de la contaminación, desertización, disminución de la capa de
ozono, agotamiento de recursos y extinción de especies. Analizar dicha
información y argumentar posibles actuaciones para evitar el deterioro del
medio ambiente y promover una gestión racional de los recursos
naturales”. Esto lo especifica de la siguiente forma:
“Se trata de evaluar si el alumnado sabe explicar algunas
alteraciones concretas producidas por los seres humanos en la naturaleza,
mediante la utilización sencillas (indicadores biológicos, pruebas químicas
sencillas) o la recogida de datos en publicaciones, para estudiar problemas
como el avance de la desertización, la lluvia ácida, el aumento del
14 BOE de 5 de enero de 2007. pág. 695. 15 BOE de 5 de enero de 2007. pág. 697
20
efecto invernadero, la disminución de los acuíferos, etc. Por último
deben valorar el medio ambiente como un patrimonio de la humanidad y
argumentar las razones de ciertas actuaciones individuales y colectivas
para evitar el deterioro”16.
Estos son los únicos conceptos relacionados con el cambio climático
que se establecen como imprescindibles en el tercer curso de educación
secundaria obligatoria.
Cuarto curso
En este último curso de la enseñanza obligatoria, el cambio climático
apenas tiene cabida. Las ciencias de la naturaleza se imparten de manera
separada y con carácter opcional en dos asignaturas: Física y química, y
Biología y geología. En este real decreto donde se determinan las
enseñanzas mínimas, no hay nada explícitamente que se pueda relacionar
con la temática del cambio climático. En el último bloque de biología
aparece algún contenido que de forma implícita y breve pueda
relacionarse con el calentamiento global, ya que aparece dentro del
siguiente contenido:
“La modificación de ambientes por los seres vivos y las adaptaciones
de los seres vivos al entorno. Los cambios ambientales de la historia
de la Tierra”17.
3.4 LIBROS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Como ya se ha especificado anteriormente, los centros educativos son el
segundo nivel de concreción.
Las administraciones autonómicas, dentro de los mínimos
establecidos pueden añadir o completar los programas educativos y
amoldarlos a su comunidad autónoma. Y a su vez, cada centro puede
hacer lo propio. Pero según fuentes consultadas de profesionales de la
16 BOE de 5 de enero de 2007. pág. 698 17 BOE de 5 de enero de 2007. pág. 701
21
pedagogía, lo que aparece en las enseñanzas mínimas en muy pocas
ocasiones se amplía o complementa. Y si se hace, la diferencia es muy
poca.
Es muy difícil saber con exactitud el tratamiento sobre el cambio
climático que se hace en cada centro educativo. Cada comunidad redacta
su concreción del programa lectivo y a su vez cada centro hace lo mismo.
Pero sí se puede hacer un análisis de modo genérico, ya que, tal y como
hemos descrito, las variaciones entre las enseñanzas mínimas y lo que
cada centro ofrece es muy pequeña.
Tomamos como ejemplo un instituto de la Comunidad Valenciana y
otro de la Región de Murcia. Tal y como hemos anunciado y descrito,
estos ejemplo no puede tomarse como un modelo mayoritario en España,
pero sí se puede demostrar la diferencia (si la hay) entre lo que se plantea
en las enseñanzas mínimas y lo que realmente reciben los alumnos.
Además cada profesor, dentro de su libertad de cátedra orienta los
temarios y el orden de éstos en función de su criterio. Dependerá también
del número de horas lectivas de esta asignatura ya que son de dos o tres
horas semanales. Unas horas que no son totales ya que hay que
descontar el tiempo en pasar lista y en la difícil tarea (en algunas
ocasiones) de poder comenzar en estas edades una clase teórica. Según
docentes de estas materias “hay contenidos que aunque no se muestre de
forma explícita en el libro, los podemos vincular al cambio climático de
forma puntual”. “Por ejemplo en la reducción de la biodiversidad en los
polos o las precipitaciones y las aguas”, añade este docente.
A continuación se especifica y describen la materia referente al
cambio climático que aparece en cada uno de los libros empleados en
estos centros.
Primer curso
Editorial: Oxford EDUCACIÓn
Nº de páginas: 235
Nº de temas: 12
22
En este curso hay varias referencias al efecto invernadero y sus causas.
De la página 103 a la 106. En ellas explica las características del ozono y
en un apartado llamado “La destrucción de la capa de ozono” cita el
motivo de este fenómeno y sus causantes. Pero todo ello de forma muy
genérica. Ver ANEXO I.
En la página 104 bajo el subtítulo de “El dióxido de carbono” explica
como se produce este gas.
“Este gas es el producto de la respiración de las plantas
y los animales, así como de la combustión de sustancias
orgánicas (derivados del petróleo, carbón, madera, etc.)
por lo que la actividad del ser humano influye en su
concentración en la atmósfera”18. Ver ANEXO II.
Aunque apenas se extiende más allá de lo citado, es interesante la
última frase. En ella relaciona la actividad humana con el aumento de este
gas.
En la página 105 y 106 trata las características de la atmósfera y
cómo ésta regula la temperatura. Es en un subapartado llamado “El
peligro de aumentar el efecto invernadero”. En 26 líneas, de forma
resumida cita las causas fundamentales del fenómeno: la combustión de
los derivados del petróleo y la destrucción de superficies de bosque. En
esas mismas líneas resume también las consecuencias del efecto
invernadero:
� “El ascenso del nivel…”
� “Un cambio climático…”
� “El desarrollo de numerosas plagas..”
� “La desaparición de muchas especies animales…”19
Ver ANEXO III.
18 Oxford EDUCACIÓN. Ciencias de la Naturaleza. Curso 1º. 19 Oxford EDUCACIÓN. Ciencias de la Naturaleza. Curso 1º.
23
Esto significa que del total del temario, el 1,27% se centra en cuestiones
relacionadas con el cambio climático.
Segundo curso
Editorial: Oxford EDUCACIÓn
Nº de páginas: 216
Nº de temas: 12
A diferencia del resto de cursos, en éste aparece temprano aquello
relacionado directamente con el cambio climático, ya que se sitúa en la
página 18. Y en este caso hace referencia a las fuentes de energía
renovable y no renovable. Para cada tipo de energía le dedica dos líneas.
VER ANEXO IV.
En el tema 7 (página 111) es dónde hay más contenidos referentes
al calentamiento global. El comienzo del tema hace referencia a las
características, componentes y funciones de la atmósfera. Tres páginas
después aparece el apartado “Calentamiento y efecto invernadero”.
Abarca los tipos de gases así como la explicación del efecto invernadero
natural. Es en la página 115 con el subapartado “El efecto invernadero
inducido” donde se explican las actividades que producen este fenómeno y
las consecuencias del aumento de éste. En 36 líneas explican estos
conceptos. En el margen izquierdo de esta página y de forma muy
resumida explica los acuerdos internacionales para frenar el aumento del
efecto invernadero. Ver ANEXO V.
En la página 122 y 123 plantea dos actividades: Reconocer las
causas y la importancia del efecto invernadero, y simular el efecto
invernadero. Ver ANEXO VI.
También, en la parte de energías trata la eólica. Lo hace en la
página 139. Explica su funcionamiento en unos pocos párrafos. En uno de
sus puntos señala las ventajas de este tipo de energía y por tanto lo
relaciona como alternativa para disminuir el efecto invernadero. Ver
ANEXO IX.
24
Este curso es con diferencia el que mayor cantidad de contenidos
ofrecer sobre el calentamiento global.
Tercer curso
Editorial: Oxford EDUCACIÓn
Nº de páginas: 195
Nº de temas: 9
Este curso no tiene nada que pueda relacionarse con el cambio climático,
sus causas o consecuencias. Ni siquiera hay ningún contenido que pueda
vincularse implícitamente. La mayoría de los temas y contenidos de este
curso giran en torno a la nutrición, el ser humano, los minerales y rocas.
En el ANEXO VII, que recoge el índice del libro, se muestra cómo no hay
ningún tema ni contenido que pueda relacionarse con el cambio climático.
Cuarto curso
Editorial: Voramar Santillana
Edición: Comunidad Valenciana
Nº de páginas: 200
Nº de temas: 7
Lo único que este libro recoge sobre el cambio climático aparece en las
páginas 194 y 195 de las 200 que conforman el libro. Es el quinto
apartado del último tema. Se titula Los seres vivos y el medio y donde
aparece dicha información se encuentra bajo el nombre de Cambios
producidos por el ser humano. A su vez se divide en los subapartados
“Impactos sobre la atmósfera” y “el efecto invernadero”. Es aquí donde
aparece la parte más completa. Pero en este apartado se describe en
forma de resumen las características del efecto invernadero, sus causas y
fuentes, las consecuencias, las alternativas y el protocolo de Kioto. Todo
eso en una página. Destaca que en ningún momento aparece el concepto
de cambio climático.
25
Otro libro empleado:
Editorial: Oxford EDUCACIÓN
Edición: general
Nº de páginas: 230
Nº de temas: 8
En un pequeño apartado, titulado “Contaminación atmosférica” aparecen
los primeros y únicos datos e informaciones acerca de esta problemática.
Esto se desarrolla en las páginas 154 y 155. No son dos páginas
completas ya que en ambas hay infografías y dibujos explicativos, y en la
segunda, a mitad cambia al tema de la contaminación del agua y el suelo.
En cinco párrafos de unas seis líneas cada uno explica las causas de
la contaminación atmosférica. Y en ningún momento ni se menciona ni
relaciona con el cambio climático, calentamiento global o efecto
invernadero. Ver ANEXO VIII.
En segundo de bachillerato en la asignatura de Ciencias de la Tierra
sí hay un tema que aborda la problemática del cambio climático con cierta
profundidad. Pero este curso está fuera del objeto de investigación y
análisis, ya que no pertenece a la enseñanza secundaria obligatoria.
3.5 PROGRAMAS DE APOYO AL SISTEMA EDUCATIVO
Es cierto que la educación y la enseñanza no sólo se adquieren a través de
libros y clases en las aulas. A través de actividades extraescolares
también se puede difundir la problemática del cambio climático y
sensibilizar a los adolescentes. Nuestro objeto de estudio es únicamente el
tratamiento y la inclusión del cambio climático en la educación secundaria
obligatoria pero es necesario mencionar aquellos programas de apoyo al
sistema educativo.
Según el informe que recoge todas las actuaciones, inventarios,
datos y actividades de España ante el cambio climático (Quinta
26
Comunicación Nacional de España de la Convención Marco de las Naciones
Unidas sobre el Cambio Climático) destacan dos programas de apoyo al
sistema educativo. Se trata de programas promovidos por
administraciones públicas y entes privados con el fin de fomentar el
tratamiento del cambio climático en el sistema educativo.
Según este informe destaca el programa Climántica. Está promovido
por la Xunta de Galicia y se desarrolla en dicha comunidad. Va dirigido a
alumnos y alumnas de educación secundaria con la intención de
introducirles en la problemática del cambio climático. Esto se lleva a cabo
través de varias unidades didácticas y materiales complementarios. En su
web se puede acceder a dicha información.
El último programa que destaca esta Quinta Comunicación es el
promovido por la Junta de Andalucía; Kioto Educa. Está destinado a los
alumnos y alumnas del tercer ciclo de educación primaria y educación
secundaria de Andalucía. Kioto Educa lleva a cabo actividades de
sensibilización como charlas divulgativas, talleres y exposiciones sobre
cambio climático. Además, según afirma el informe, desarrolla actividades
sobre cambio climático para incorporar al currículo y realiza una
ecoauditoría de emisiones en el centro educativo.
También hay algunas entidades locales y asociaciones no
gubernamentales que desarrollan actividades y programas de apoyo al
sistema educativo. Las asociaciones ecologistas también desempeñan un
papel muy importante en este sentido ya que llevan a cabo muchos
programas de concienciación.
Otro de los programas que destacan por ofrecer y promover la
problemática del cambio climático es el llamado CLARITY. A través de una
exposición mediante carteles se pretende concienciar, difundir y
sensibilizar este problema global. Surge de un proyecto europeo de acción
educativa por el clima, pero la versión española ha sido preparada por el
Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM). La Oficina Española
de Cambio Climático es la encargada de llevar a cabo la supervisión
27
científica. Con este programa se pretende dar a conocer el fenómeno del
cambio climático, sus causas y las respuestas planteadas.
Se trata de un proyecto peculiar ya que se ofrece en un formato
autoeditable. Está destinado a todos los públicos y todos ellos que lo
deseen pueden producir dicha exposición y mostrarla al público. Centros
educativos, organizaciones no gubernamentales y asociaciones. Todos
pueden acceder.
Quien esté interesado puede descargarse los carteles por medio de
Internet o bien solicitar el formato en CD. Los materiales están disponibles
en varias versiones: castellano, euskera, gallego, catalán, mexicano.
En estos momentos se están actualizando los datos de acceso a la
web y de descarga. Pero sí conocemos los anteriores. Según los datos del
CENEAM hay dos ediciones del CD. La primera con 1.500 copias y la
segunda con 1.000. Este formato se le ha enviado a “instituciones clave y
también, de forma gratuita, a cualquier organización que ha solicitado
para fines educativos o sensibilizadores”.
En cuanto a los accesos, en 2007 se han alcanzaron los 10.000 al
portal web de este programa.
Según la información recabada “la facilidad otorgada a potenciales
usuarios para obtener la exposición e imprimir los carteles, sin necesidad
de autorización alguna por parte del CENEAM hace difícil conocer el
número total de copias que se han realizado y exhibido. En todo caso,
desde el CENEAM hemos identificado la realización de un total de 30
copias diferentes que han sido expuestas al público bajo diferentes
modalidades de uso. Estimamos que el número de localidades en que
estas copias han sido mostradas supera ya los dos centenares”20.
Son sólo unos ejemplos, ya que el objeto de estudio es el
tratamiento en los programas de la educación secundaria obligatoria. Es
por esto, que es difícil citar cada uno de los programas que llevan a cabo
todas las organizaciones ecologistas para la educación y sensibilización.
20 Informe de CLARITY.
28
3.6 QUINTA COMUNICACIÓN NACIONAL DE ESPAÑA
CONVENCIÓN MARCO DE LAS NACIONES UNIDAS SOBRE EL
CAMBIO CLIMÁTICO
Para conocer las actividades que se reflejan como oficiales atendemos a la
Quinta Comunicación Nacional de España, Convención Marco de las
Naciones Unidas Sobre el Cambio Climático. Se trata de la edición
correspondiente a 2009. Como en todas las anteriores, la finalidad es
informar sobre el cumplimiento de las obligaciones, además de comunicar
y anunciar los inventarios de emisiones, medidas adoptadas y las
programadas para el futuro.
Es la versión oficial y la que se hace llegar al secretariado de la
Convención Marco. A lo que respecta este estudio, nos centraremos en la
parte de Difusión y sensibilización.
Según se afirma en este informe, de 2006 a 2008 se han
multiplicado los programas orientados a “divulgar el fenómeno del cambio
climático y a incrementar la sensibilización de la ciudadanía en torno al
tema”21. Para llevar a cabo estas actividades, según el informe, el
Ministerio de Medio Ambiente, Medio Rural y Mario (ahora Ministerio
Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente) elaboró un programa de
ayudas económicas a entidades y organizaciones no gubernamentales
para llevar a cabo campañas de sensibilización. Los datos concretos son
los siguientes:
Tabla 4. Presupuesto destinado a las campañas.
AÑO Nº de CAMPAÑAS PRESUPUESTO TOTAL
2006 14 1.750.000 € 2007 21 1.782.750 € 2008 20 1.818.410 €
Fuente: Quinta Comunicación Nacional de España CMNUCC
21 Quinta Comunicación Nacional de España, Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático. 2009.
29
Concretamente, en el ámbito educativo la Quinta Comunicación Nacional
recoge que en educación secundaria y en bachillerato, asignaturas como
biología y geología o física y química abarcan temas medioambientales,
contaminación y energías renovables. También afirma que se imparten
asignaturas optativas relacionadas directamente con el cambio climático y
la energía. Por ejemplo Ecología (3º ESO), Energías Renovables y medio
ambiente (3º y 4º ESO) y Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente (2º
Bachillerato).
El sistema educativo en España es descentralizado y por tanto las
comunidades autónomas gestionan los servicios educativos bajo unas
bases mínimas determinadas por el ministerio de Educación. Además, “los
propios centros educativos cuentan con un amplio margen de
discrecionalidad para el tratamiento educativo de cuestiones de interés
social y ambiental”22. Esto hace que en unas comunidades autónomas se
trate más ampliamente que en otras.
El informe también añade e informa de la existencia de una nueva
asignatura desde 2007. Ésta se imparte en 2º de Bachillerato y se llama
Ciencias para el mundo contemporáneo. También hay diversos programas
y plataformas destinadas a la difusión y sensibilización del cambio
climático dirigidas a la comunidad educativa. Pero el objeto de nuestro
análisis es el de los programas, temas y asignaturas ofertadas en
educación secundaria y por tanto de forma obligatoria.
Esto es lo que el informe ofrece a cerca del tratamiento del cambio
climático en el sistema educativo.
22 Quinta Comunicación Nacional de España, Convención Marco de las Naciones Unidas Sobre el Cambio Climático. 2009.
30
3.7 LA SOCIEDAD ANTE EL CAMBIO CLIMÁTICO. Proyecto de
Fundación MAPFRE y la Universidad de Santiago de
Compostela.
Uno de los objetivos de la Fundación MAPFRE es “mayor concienciación
medioambiental en la sociedad, a través de actividades de educación,
sensibilización y divulgación, con el estudio que a continuación se
presenta. Se ha pretendido indagar las percepciones y las actitudes de la
población española ante esta situación”23. Por este motivo ha desarrollado
y publicado el estudio La sociedad ante el cambio climático:
conocimientos, valoraciones y comportamientos en la población española.
2009.
De esta investigación, a nivel nacional, se ha extraído lo más
relevante en cuanto a lo que nos atañe en el estudio que estamos
llevando a cabo. Es decir, comprobar el tratamiento que recibe la
problemática del cambio climático en la educación secundaria. Hasta
ahora nos hemos centrado en lo que los alumnos reciben de materia en
este sentido. Pero con el proyecto de Mapfre se aproxima a lo que
realmente saben y conocen los alumnos. Es decir, vamos a establecer
unas conclusiones a partir de un estudio que determina el conocimiento
que tienen sobre este asunto.
3.7.1 CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO
El proyecto se basa en los resultados de un cuestionario con 44
preguntas, principalmente de carácter cerrado. Para ello se ha utilizado
una muestra de 1.200 entrevistas personales realizadas en los domicilios.
La muestra se ha distribuido en función del género, nivel de estudios,
ocupación actual, grupos de edad y zonas climáticas de residencia
(mediterránea, continental y atlántica). Además representan a 101
23 La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela. 2009.
31
municipios y 43 provincias. El estudio corresponde al periodo entre mayo
y julio de 2008.
Tal y como indica en la descripción del proyecto, la intención es
“explorar cinco dimensiones de la representación social del cambio
climático entre la población española”24:
- Los conocimientos y las creencias sobre las causas, los procesos y
las consecuencias del CC.
- La relevancia y el grado de amenaza que le es atribuido por la
población.
- Los recursos, las experiencias formativas y las fuentes de
información sobre el cambio climático a los que se tiene acceso.
- El conocimiento y la valoración de las políticas y las acciones de
respuesta, actuales o que se puedan adoptar en el futuro,
contemplando especialmente las relacionadas con el modelo
energético.
- Los comportamientos relacionados y la predisposición a actuar en
favor del clima.
3.7.2 RESULTADOS DEL ESTUDIO
Una de las primeras cuestiones que plantea el Proyecto MAPFRE es
determinar los principales problemas que afectan actualmente a España.
El cambio climático se sitúa en la penúltima posición con un 3,7%, sólo
superado por la seguridad ciudadana.
24 La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela. 2009.
32
Gráfico 1. Problemas que afectan a los españoles.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
Y si atendemos a la preocupación a nivel local, el cambio climático pasa a
última posición.
Se especifica el porcentaje de personas de la muestra con estudios
en educación secundaria que han escuchado alguna vez los términos
cambio climático (97,5%), agujero en la capa de ozono (77,5%),
calentamiento global (85%), efecto invernadero (75%), CO2
(82,5%), dióxido de carbono (72,5%), gases de efecto
invernadero (47,5%), comercio de emisiones de carbono (17,5%)
y sumideros de carbono (17,5%).
La gráfica que sigue a continuación detalla cada uno de los datos. Es
relevante citar que la muestra con estudios en educación secundaria sólo
representa el 3,3% de la muestra total.
33
Nota: la columna marcada de color naranja es el grupo con Educación
Secundaria Obligatoria.
Tabla 5. Conceptos de medio ambiente escuchados anteriormente.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
Según los resultados ante la pregunta por qué se crea el cambio climático,
el 2,5% de la muestra con estudios de ESO consideran que es un proceso
natural de la tierra. El 63,6% apuestan por “un proceso provocado por la
actividad humana” y un 23,3% se decanta por ambas propuestas. Así se
detalla en la tabla siguiente.
34
Tabla 6. Concepción del cambio climático.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
La siguiente pregunta hace referencia a la incisión que hacen los
gases de efecto invernadero en la atmósfera. Los datos de nuestro sector
objetivo (aquellos que están en estudios de educación secundaria o son
los únicos estudios que tienen) son reveladores, principalmente por su
diferencia con los resultados totales. Esto demuestra la diferencia que hay
entre los que han cursado educación secundaria con el resto. De esta
forma se puede demostrar el poco tratamiento que recibe el cambio
climático en esta etapa escolar. El 27,5% de nuestro sector objetivo
considera que los gases de efecto invernadero “calientan directamente la
superficie de la tierra”. Supone doce puntos más que el total de la
muestra. Que estos gases “destruyen la capa de ozono” e “impiden que el
calor se escape de la atmósfera de la tierra” lo afirman el 20%
respectivamente (ocho y seis puntos de diferencia respectivamente con el
total). Con un 25%, la alternativa de “no sabe” es la segunda opción con
mayor porcentaje, sólo dos puntos por debajo de la primera respuesta.
35
Con esta tabla se muestra que los resultados de aquellos que han cursado
educación secundaria son muy distintos de los totales.
Tabla 7. Cómo creen que afectan los GEI
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
Ante la pregunta de cómo creen los ciudadanos que se está tratando el
cambio climático, sorprende que los resultados de todos los grupos de
estudio coinciden con los resultados totales. La diferencia es de +/- 3
puntos. En cuanto a los resultados que afectan y conciernen para la
investigación que se está llevando a cabo, destaca que el 70% considera
que al cambio climático se le da menos importancia de la que tiene. El
resto se divide equitativamente entre los que consideran que se le da la
importancia que tiene y los que afirman que se le da más relevancia. Así
se muestra en la tabla siguiente.
36
Tabla 8. Importancia que se le da al cambio climático
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
Otro de los resultados que destaca son los obtenidos al preguntar en
qué medida les afecta el cambio climático. Ante la afirmación “no le
influyen mis acciones porque es un problema demasiado grande”, el
47,5% de los encuestados con sólo estudios en educación secundaria
están en desacuerdo o muy desacuerdo. Mientras tanto, el 42,5% están
de acuerdo o bastante de acuerdo.
Tabla 9. Opiniones sobre el cambio climático.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
37
Siguiendo una vez más a la muestra que ha superado los estudios en
educación secundaria se desprende de la siguiente cuestión aspectos
interesantes. Según los datos de este proyecto, ante la afirmación
“entiendo el cambio climático y sus causas”, el 10% están “muy” y
“bastante en desacuerdo”. Por el contrario el 65% están “bastante” y
“muy de acuerdo”. “La preocupación por el cambio climático es una moda
que pasará”: el 70% está en desacuerdo y el 15% está de acuerdo. Las
afirmaciones restantes como “aún estamos a tiempo de evitar el cambio
climático” se valora muy positivamente (con la misma proporción que la
anterior afirmación).
Tabla 10. Posicionamiento sobre ciertas opiniones de cambio climático.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
Este estudio al que estamos atendiendo atiende también a las
fuentes de información por la cual la muestra ha recibido información
sobre el calentamiento global. Los resultados totales se asemejan mucho
a la muestra objetivo que estamos analizando. Se refleja el poder de los
medios de comunicación tradicionales (televisión, periódicos y radio)
38
como principal fuente de difusión. Destaca la televisión. A la altura de la
radio surgen las campañas publicitarias. Le sigue de lejos Internet y a
continuación aparecen las clases. Los libros y las revistas especializadas
cierran la lista. Con estos datos se sacan varias conclusiones: la
importancia y relevancia de los medios de comunicación y por tanto la
necesidad de que éstos sean de calidad. También el surgimiento de la
publicidad y el poco tratamiento que se da en las clases.
Tabla 11. Medio por el que se ha recibido información sobre cambio climático.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
Pero no sólo es importante atender a aquellos mensajes que nos llegan de
forma directa y sin tomarse la molestia de ir en su busca de ellos. Es
necesario analizar la intención de los ciudadanos de dedicar tiempo a
informarse de forma voluntaria. En la tabla siguiente surgen datos muy
reveladores. Sobre todo la muestra que sólo tiene los estudios en ESO.
El 45% afirma haber visto alguna vez un documental o una película
sobre el cambio climático. Un 25% afirma que ha leído o consultado
alguna vez una guía práctica de ahorro de energía. Un 15% ha visitado
alguna exposición de ahorro de energía o cambio climático alguna vez y
39
un 7,5% ha leído algún libro sobre dicho tema. Pero ante la actividad de
“he pedido información o asesoramiento a alguna administración para el
ahorro de energía” destaca que en la muestra que estamos analizando
(aquellos con estudios en educación secundaria) nadie la ha desarrollado.
Esto demuestra la falta de información y formación en esta etapa escolar.
Con el resto de preguntas, los resultados de este sector están muy lejos
de los que están formados en FP, estudios universitarios, estudios
superiores, etc.
Tabla 12. Actividades para informarse llevadas acabo alguna ocasión.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
Tras atender a las actividades que se pueden llevar a cabo para
informarse sobre el cambio climático, la Fundación MAPFRE y la
Universidad de Santiago de Compostela también desvelan los porcentajes
de ciertas acciones que pueden realizarse para el ahorro energético.
Según el estudio, la muestra con estudios en educación secundaria tiene
40
en todas las acciones un porcentaje menor de incidencia que el resto de
niveles educativos. En algunos casos, hasta el doble.
El 77% de la muestra con E.S.O afirma que apaga luces y aparatos
electrónicos. El 35% dice que también recicla residuos; la mitad que el
resto de niveles educativos. Bajar el termostato de la calefacción no
supera la mitad de los encuestados, a diferencia, cómo ya hemos dicho,
de los otros niveles. La actividad que se desarrolla menos es la “compra
de productos a empresas responsables”. Le sigue “reducir la basura” y
“acelerar suavemente cuando conduce”.
Se va demostrando que esto es un bucle. Si se tiene menos
información, menor interés por acudir a ella y por tanto menos formados
están los ciudadanos. Si no están informados, formados y concienciados
es difícil que puedan conocer los orígenes, causas, fuentes y problemas
del cambio climático. Con estos antecedentes es difícil que puedan
desarrollarse acciones para mitigar y reducir las emisiones de forma
individual y personal.
Tabla 13. Actividades cotidianas realizas a lo largo de la vida.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
41
La reducción económica es un factor que desde siempre ha repercutido en
la forma de actuar y la toma de decisiones de forma individual. Y en el
caso del medio ambiente pasa constantemente. Se puede reducir el precio
de los productos, servicios o actividades y además ayudar al medio
ambiente llevando a cabo ciertas acciones. Pero la mayoría no realizan
dichas actividades para ayudar a la naturaleza o la sostenibilidad
ambiental, sino que lo hacen porque el valor de productos, servicio o
ciertas actividades se reducen. Así se muestra en la tabla siguiente.
Atendiendo a los resultados generales, el 56,9% se plantea el ahorro
energético por el ahorro económico, mientras que un 32,3% lo hace para
reducir la contaminación. En este sentido, los graduados en E.S.O son los
segundos que menos ahorran por cuestión económica y que más lo hacen
pensando en la contaminación; 47,5% y 37,5% respectivamente. Pero sí
es cierto que son la muestra con el porcentaje más alto de personas que
“no sabe” (7,5%) y que “me da igual ahorrar energía” (2,5%).
Tabla 14. Motivos para plantearse el ahorro energético.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
42
Se ha demostrado que por cuenta propia es difícil que los ciudadanos se
informen sobre el cambio climático. Una de las formas es que les llegue a
través de un sistema obligatorio e indiscutible. Y la forma lícita y
responsable es a través de la educación en la etapa escolar. Y la única
etapa obligatoria es la educación secundaria. Si en sus programas se
incluyera y se desarrollara de forma extensa la cuestión del cambio
climático, el nivel de formación sería mucho mayor. De esta forma no se
darían datos como los que refleja la tabla siguiente.
Ante las tres afirmaciones siguientes: El Protocolo de Kioto es:
- Un acuerdo internacional que aboga por la reducción de las
emisiones de dióxido de carbono (CO2).
- Un acuerdo internacional que aboga por la reducción del uso de la
energía nuclear
- Un acuerdo internacional que aboga por la creación de una comisión
internacional para prevenir catástrofes naturales
El 67,5% no sabe lo que es y por tanto no se decanta por ninguna de
las afirmaciones.
Tabla 15. Percepción del significado del Protocolo de Kioto.
Fuente: La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela
43
Las conclusiones que se han obtenido tras este estudio de la Fundación
MAPFRE y la Universidad Santiago de Compostela dan valor y sirven como
argumento para el análisis e investigación sobre el cambio climático en las
aulas de la educación secundaria. En una de estas conclusiones afirman
que “en general, el incremento del factor educativo favorece el interés
social por las causas y consecuencias del cambio climático. Constituye la
variable más relevante de cuantos se analizaron para entender la
predisposición al cambio en las actitudes de la ciudadanía lo que no resta
importancia a otros elementos culturales o de contexto que deben ser
abordados desde estudios de corte cualitativo”25.
25 La sociedad ante el cambio climático. Fundación MAPFRE y Universidad Santiago de Compostela. 2009.
44
4. CONCLUSIONES Hay ciertas características del cambio climático que provocan la falta de
iniciativa para concienciarse y formarse de forma activa y voluntaria. Una
de esas características es que el cambio climático no es un problema
latente y visible a corto plazo para los ciudadanos. La mayoría de la
sociedad ha demostrado que desconoce las consecuencias que puede
acarrear el cambio climático en el futuro y por tanto una falta de interés
por conocerlo e informarse.
Por ello, no estar presente con mayor profundidad en el único
ámbito educativo obligatorio supone dejar de incidir en un sector
importante para el devenir. La forma más lícita (y quizá la única) es en la
educación secundaria. Con esto no quiero que se interprete que la única
forma de aprender y concienciarse es a través de la obligatoriedad. Pero
la educación secundaria al mismo tiempo que es un derecho es una
obligación para formar una sociedad culta y con capacidad de análisis y
toma de decisiones. Y por tanto, las pruebas y exámenes que se
desarrollan a lo largo de los cursos educativos es el mejor sistema para
que la comunidad educativa se obligue a aprender unos conocimientos y
valores que difícilmente de otra forma lo harían.
Es cierto que hay numerosos programas que actualmente están
difundiendo y concienciando sobre el cambio climático. Pero los datos nos
aportan los argumentos suficientes para considerar que es necesario un
tratamiento más amplio, completo y extenso en los programas educativos
de secundaria.
Como ya se ha descrito en el desarrollo del trabajo, hay unas
enseñanzas mínimas, pero los centros educativos desarrollan el último
nivel de concreción. Y además, cada profesor puede relacionar ciertos
contenidos con el cambio climático. En proporción al resto de contenidos,
esta materia se trata de forma muy suave, genérica y breve. Es más, en
el tercer curso, no hay ningún tema ni vinculado ni relacionable con el
45
cambio climático, sus fuentes o sus causas. En otros niveles de la
educación sí se trata con mayor profundidad. Es el caso de la asignatura
de segundo de bachillerato de Ciencias de la Tierra, que además de ser un
curso voluntario, la asignatura sólo puede ser solicitada por alumnos de la
rama de ciencias. Un profesor de un centro educativo de la provincia de
Alicante asegura que cuando los alumnos llegan a segundo de bachillerato
“tienen muy pocos conceptos y nociones sobre cambio climático, ya que
en los libros de los cursos de secundaria apenas lo abordan”26.
Según personal docente de ciencias de la naturaleza y biología
del centro docente, a preguntas formuladas directamente aseguran que
“lo más relacionado con el cambio climático son actividades que cada
profesor puede llegar a cabo de forma independiente”. No obstante,
añaden que “se oferta una optativa de medio ambiente y ahí si se podría
tratar mejor, pero apenas la eligen y por tanto, finalmente no se imparte”.
Es importante la formación en edades tempranas y obligatorias.
Porque muchos no accederán a esta formación; o bien porque hay un
porcentaje de personas que no acceden a los niveles educativos no
obligatorios y otros, que sí acceden pero por ramas que no se relacionan
con las ciencias.
Por tanto, no es un problema del profesorado ni de los centros
educativos. Sino de las enseñanzas mínimas destinadas a la educación
secundaria obligatoria. Si éstas se modificaran e incluyeran más
contenidos relacionados con el cambio climático en la asignatura de
ciencias de la naturaleza y biología, los profesores tendrían en su
programación y unidades didácticas más horas y capacidades para ofrecer
estos contenidos.
26 Profesor biología del I.E.S La Encantá.
46
5. BIBLIOGRAFÍA
� MINISTERIO DE EDUCACIÓN, INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2011),
Sistema Estatal de Indicadores de la educación, Madrid.
� INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE EVALUATION OF
EDUCATIONAL ACHIEVEMENT. Versión española, Ministerio de
Educación (2011), Instituto Nacional de Evaluación Educativa,
Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias.
� MINISTERIO DE EDUCACIÓN, INSTITUTO DE EVALUACIÓN.
Evaluación General de diagnóstico 2010. Educación secundaria.
Segundo Curso, Madrid.
� ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO
ECONÓMICO, Programa para la evaluación internacional de los
alumnos (2006). Informe PISA 2006. Conocimientos y habilidades
en Ciencias, Matemáticas y Lectura.
� FUNDACIÓN MAPFRE Y UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE
COMPOSTELA. LA SOCIEDAD ANTE EL CAMBIO CLIMÁTICO.
Conocimientos, valoraciones y comportamientos en la sociedad
española. 2009.
� MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE Y MEDIO RURAL Y MARINO,
(2009) Quinta Comunicación Nacional de España, Convención Marco
de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático. Madrid.
� REAL DECRETO 1631/2006. Boletín Oficial del Estado, viernes 5
enero 2007. Enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria.
47
� BARRIO GÓMEZ DE AGÜERO, Jorge. BERMÚDEZ MENESES , Mª
Luisa. FAURE LÓPEZ, Alicia. GÓMEZ ESTEBAN, Mª Elisa. Ciencias de
la Naturaleza. 1º Curso de Secundaria. Editorial Oxford EDUCACIÓN.
� BARRIO GÓMEZ DE AGÜERO, Jorge. BERMÚDEZ MENESES , Mª
Luisa. FAURE LÓPEZ, Alicia. GÓMEZ ESTEBAN, Mª Elisa. Ciencias de
la Naturaleza. 2º Curso de Secundaria. Editorial Oxford EDUCACIÓN.
� CABRERA CALERO, Antonio Mª. SANZ ESTEBAN, Miguel. Biología y
Geología. 3º Curso de Secundaria. Editorial Oxford EDUCACIÓN.
� CABRERA CALERO, Antonio Mª. ALBADALEJO MARCET, Carmen.
FERRER MONSERRAT, Ángeles. Biología y Geología. 4º Curso de
Secundaria. Editorial Oxford EDUCACIÓN.
� MINISTERIO DE AGRICULTURA, ALIMENTACIÓN Y MEDIO
AMBIENTE. Centro Nacional de Educación Ambiental.
http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-
tematicos/Cclimatico/progeduca_cc.aspx
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