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marco teorico
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2.0 MARCO DE REFERENCIA
2.1 Marco Filosfico Antropolgico
Para determinar qu es el hombre, qu diferencia al hombre de las dems entidades
que existen en la realidad, cules son los componentes fundamentales de su ser; no
en el sentido material o funcional fsico con que pueden estudiarlo sea la anatoma o
la fisiologa, sino con referencia a lo que constituye lo ms diferencial y personal de
su ser, los determinantes de su condicin espiritual y racional.
En este sentido la antropologa filosfica, es aquella rama de la filosofa que tiene por
objeto el estudio del hombre en s mismo; que toma al ser humano como objeto a la
vez que sujeto del conocimiento filosfico.
La antropologa (del griego: ntropos=hombre), es aquella disciplina que procura el
conocimiento del hombre no en sentido fsico sino especialmente respecto de su
comportamiento tanto en lo individual como en lo colectivo; aunque distinguindose
de la sociologa como disciplina que analiza las cuestiones de las sociedades
humanas desde un punto de vista ms general y objetivo , que subjetivo.1
En la realidad, es fcil percibir que entre los seres vivos, fundamentalmente en el
reino animal, ocurren fenmenos de conducta individual. La etologa, en particular, es
la disciplina que se ocupa de analizar las conductas de los animales de todos los
niveles zoolgicos. Sin embargo, es tambin fcilmente perceptible que las
conductas de los animales son explicables primariamente en funcin de factores de
carcter instintivo; como comportamientos que estn impulsados por determinantes
que pueden considerarse automticos o programados en relacin a determinadas
circunstancias.
1 http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_espacial/espacio3.htm Consulta realizada 21/02/07.
9
En el hombre, en cambio, si bien se reconocen ciertos comportamientos impulsados
por factores de ndole biolgica y tambin instintiva, existen conductas, que a medida
que progresa en su evolucin y civilizacin, resultan ser las predominantes que no
pueden explicarse como originadas en una tendencia instintiva.
En la mayor parte de los comportamientos humanos, no se da la motivacin a travs
de la manifestacin activa y automtica de un instinto o de un deseo; sino que
claramente existen otros impulsos, sobre todo los de carcter racional o emocional,
que responden a un ser del hombre, que es su signo diferencial especficamente
caracterstico respecto del resto de los seres vivos.
Puede decirse que alcanzar el conocimiento del hombre acerca de s mismo ha sido
tal vez el objeto primario y principal de la investigacin filosfica. La propia
constatacin de la existencia del pensamiento filosfico, constituy el aliciente de los
filsofos para procurar un autntico conocimiento de la esencia del hombre; incluso
como un medio de liberarse de los condicionamientos que le impone el mundo
exterior y alcanzar una verdadera libertad.
El ser humano tiene la capacidad de captar su propia existencia de conocerse y
entenderse a s mismo. Los rganos sensoriales, los sentidos pueden percibir todos
ellos sensaciones externas, pero nunca pueden percibirse a s mismos. Por otra
parte, un sentido slo puede percibir las sensaciones actuales; en tanto que la
inteligencia, auxiliada con la memoria, puede volver repetidamente sobre sus propias
percepciones y volver a procesarlas una y otra vez; lo que le permite revisar los
propios entendimientos y raciocinios previos, ya sea para ratificarlos o modificarlos.
La facultad de la inteligencia, que caracteriza a los seres humanos, est constituida
fundamentalmente por la capacidad de interpretar la realidad no solamente en s
misma, como se la percibe a travs de los sentidos, sino ms all.
10
El origen etimolgico latino de la palabra inteligencia, se compone de sus races
intus y legit, que respectivamente significan interiorizar y captar o leer; es decir
que inteligere es equivalente a leer o captar lo que hay en el interior de las cosas, y
sobre todo, en el interior de las relaciones de la realidad. 2
La inteligencia humana desde la infancia posee ciertas caractersticas que le son
especficas y la diferencian de todas las restantes facultades de los seres vivos,
posee la capacidad de abstraccin, mediante la cual puede captar no solamente un
objeto real, sino el modo de ser en s mismo del objeto, integrndolo en su gnero;
es decir, que su percepcin va ms all de lo concreto en cuanto percibe el modo de
existir en abstracto, de los elementos individuales existentes en la realidad a medida
que va desarrollndose en su crecimiento.
Cada ser humano conforma una totalidad individual y propia, que se inicia desde la
concepcin, permanece en constante desarrollo durante toda su vida, no obstante
todos los cambios que puedan afectarle en todos los rdenes depender de la
estimulacin que reciba desde la niez.
2.1.1 Perfil Del Nio Y La Nia De Cinco Aos De Edad En la presente investigacin se aborda el siguiente perfil del nio y la nia como los
principales sujetos del estudio, ya que es el punto de referencia desde donde se
efectu. 3
PERFIL SOCIAL
-Le gusta competir
2 http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_espacial/espacio3.htm Consulta realizada 21/02/07.
3 NUEVO TRIS-TRAS. Enfoque Pedaggico y metodologa. Equipo de educacin infantil. Madrid, Espaa, Ediciones SM.1995.
11
-Teatraliza la vida cotidiana
-Puede finalizar una tarea
-Imita a los dems
-Hace trampa
-Inicia los pasos hacia su independencia
-Puede vestirse y desvestirse, a veces con ayuda
-Come con autonoma
-Va al bao solo
PERFIL MOTRIZ
Motricidad gruesa:
-Corre con velocidad y puede alternar ritmos: carrera, andar rpido, andar lento,
parar, entre otros.
-Puede cambiar de direccin sin dificultad
-Es capaz de separar sus pies del suelo para saltar. Salta en largo y en alto
-Puede mantenerse quieto, en equilibrio sobre una pierna
-Tiene independencia sobre la musculatura de piernas y brazos
-Toma impulso para correr
-Lanza con puntera, puede arrojar una pelota con un objetivo de lanzamiento, tanto
con el pie como con la mano
Motricidad es fina:
-Adquiere precisin en la manipulacin de objetos
12
-Es capaz de controlar parte de los gestos grficos necesarios para la escritura4
PERFIL EMOCIONAL
-Se compadece de las personas que sufren
-Siente vergenza y temor ante extraos
-Estructura su mente a travs de la seguridad de sentirse querido y aceptado
PERFIL ARTISTICO
-Define su lateralidad
-Realiza un dibujo realista de intencin
-Realiza una buena copia perceptiva
-Reconoce por el tacto cualidades de los objetos: blando- duro, suave-spero,
caliente-fro.
-Le gustan los colores brillantes
-Identifica voces y sonidos diferentes y reproduce sonidos musicales
PERFIL LENGUAJE
-La hiptesis de lecto-escritura es generalmente silbica
-Forma frases largas y coherentes
-Puede contar comenzando por uno
-Da y pide respuestas concretas
4 MINED. Fundamentos Curriculares. El Salvador, 1997. Pg. 75
13
-Articula las palabras de una manera infantil
-Pregunta mucho; puede hacer preguntas sin parar
-Le gusta hablar. Se interesa por ampliar su vocabulario y forma de expresin para
hacerse comprender
-Participa activamente en los juegos de palabras y le gusta crear palabras nuevas
absurdas, rtmicas y de gran sonoridad
-Se interesa por escuchar cuentos y reproduce lo que oye
-Cuenta historias en las que mezcla ficcin con realidad
PERFIL COGNITIVO
-Su pensamiento es intuitivo y concreto
-Su mundo es el que le llega por sus sentidos y emociones
-Es extraordinariamente imaginativo. A veces confunde realidad con fantasa
-Puede permanecer atento durante periodos de 15-20 minutos5
PERFIL SEXUAL
-Manifiesta su identidad sexual.
PERFIL DE HABLIDADES VISUALES ESPACIALES
-Localiza en el espacio.
-Localiza en el tiempo.
5 MINED. Fundamentos Curriculares. El Salvador, 1997. Pg. 13
14
-Compara objetos.
-Observa lo que le rodea.
-Deduce analticamente.
-Relata lo que observa y hace.
-Combina colores y formas.
-Transfiere imgenes mentales a dibujos concretos.
JUEGO
-Su juego es simblico
-Comienza a tener juegos con reglas
-Le gusta la construccin
-Dramatiza
-Finaliza una tarea
-Puede jugar en grupo
-Juega memoria, rompecabezas y puede compartir juegos de mesa con la familia
2.1.2. Perfil Del Docente De Educacin Parvularia
Segn los Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia se establece el
perfil del docente de Educacin Parvularia, y determina los aspectos o caractersticas
que debe poseer.6
6 OEA. Un nuevo Modelo de Formacin Inicial Docente, Desarrollo Profesional y Evaluacin al Desempeo Docente en la Sub Regin Centroamericana. Primera edicin. San Salvador, El Salvador. Imprenta Bellas Artes. 2005 Pg. 31
15
En lo afectivo:
-Personalidad equilibrada
-Autocontrol de su temperamento
-Conducta ejemplar
-Sincero consigo mismo y con los dems
-Paciente y tolerante
-Sencillo y humilde
-Dinmico y creativo
-Respetuoso de las normas morales
-Actitudes positivas hacia el trabajo con los nios y nias pequeo/as.
-Confianza y seguridad en si mismo.
En lo social:
-Buenas relaciones interpersonales
-Sensibilidad social
-Actitud positiva al cambio
-Interrelacin con la comunidad educativa
-Espritu de servicio
-Responsabilidad
-Conocimiento de la realidad socio-econmica del pas
-Facilidad de comunicacin
-Voz agradable
-Facilidad de expresin
16
-Saber escuchar a los dems
-Conocer los derechos universales de la infancia
En lo fsico:
-Buen estado de salud
-Buena constitucin fsica
-Adecuada apariencia personal
-Habilidades y destrezas psicomotrices
En lo intelectual:
-Capacidad de observar, explorar e investigar.
-Amplia cultura general.
-Habilidad como facilitador del aprendizaje del nio y la nia.
-Comprensin, precisin, criticidad y objetividad en sus apreciaciones especializacin
en el nivel de educacin parvularia.
-Conocimiento de psicologa infantil y de pedagoga.
2.1.3 Perfil Del Docente De Educacin Parvularia con conocimiento en Artes Plsticas.
-Debe ser creativo y conocedor de las artes plsticas
-Moviliza la expresin visual desde lo significativo
-Orienta con precisin los procedimientos
17
-Alienta y acompaa la bsqueda experimental
-Valora la produccin del nio y de la nia situndose en cada uno y en su proceso,
sin comparar con otros.
-Debe de conocer la psicologa infantil
-Relacionar la psicologa infantil con las etapas del propio desarrollo de las
expresiones artsticas y sus motivaciones cognitivas y afectivas, con fuertes
recursos de sensibilizacin.
-Debe saber estimular desde la exploracin instrumental para que los nios y las
nias puedan encontrar las tcnicas grficas que mejor les permitan expresarse.
Este estimulo es el desafo pedaggico permanente, puesto que la claridad de las
consignas para cada experiencia plstica requiere dejar probar, experimentar,
recrear, para posibilitar el desarrollo plstico personal.
Es evidente que el hogar, la escuela salvadorea, el y la docente son por el momento
los agentes que intervienen en la educacin de los nios y nias, promoviendo la
estimulacin integral, utilizando herramientas como las artes plsticas para
potencializar cada una de las inteligencias que nios y nias a su cargo poseen, sin
embargo por el contrario muchos de estos son sujetos de experiencias
traumatizantes ya sea por descuido o incapacidad lejos de motivar y estimular se les
atropella su iniciativa y curiosidad por descubrir y comprender nuevas experiencias
de aprendizaje; volvindose estas experiencias cristalizantes como las llama Howard
Gardner y entendidas como mitos de la historia personal y son clave para el
desarrollo del talento y las habilidades.
Si a estas experiencias se le suman otras de tipo paralizantes, llena de emociones
negativas los infantes son capaces de frenar el normal desarrollo de sus
inteligencias, produciendo sensaciones de odio, vergenza, miedo, timidez, entre
otras. Puesto que el nio o nia puede decidir no someterse a ningn tipo de
18
actividad pensando en que no podr hacerlo bloqueando de esta manera algunas de
sus inteligencias.
Basndose en lo anterior puede y cabe afirmarse que la figura parental y el maestro
o maestra salvadoreo son importantes y recae en ellos la responsabilidad de tomar
conciencia para actuar en beneficio de los nios y nias; los primeros en casa
estimulando, dando aliento y comprensin y los segundos cambiando el enfoque
enseanza aprendizaje mediante la aplicacin de las artes plsticas como modelos
de estimulacin de las inteligencias mltiples en el nivel de educacin parvularia
toma relevancia el desarrollo de la inteligencia visual-espacial.7
2.1.4 Enfoque Metodolgico
Tomando en cuenta las necesidades y caractersticas del perfil del nio se aborda
el siguiente enfoque metodolgico en donde se espera que el nio y la nia sea
capaz de:
- Capaz de desarrollar confianza en Dios, en si mismo y en los dems.
- Preparar las bases para el desarrollo de la motivacin en la lecto-escritura y
afinamiento de la motricidad fina como la motivacin al clculo matemtico.
- Que desarrolle la fluidez del lenguaje verbal y no verbal adecuado para poder
comunicarse con mayor facilidad tanto dentro como fuera del centro escolar en
situaciones de todo tipo.
- Identificar su identidad cultural que le permita formar su propia autonoma.
- Constructores y protagonistas de su propio aprendizaje.
- Autnomos, crticos y motivados al aprender.
- Capaces de resolver problemas, reflexivos, creativos y dinmicos.
- Formacin en la prctica de valores.
7 MARN VIADEL, RICARDO. Didctica de la Educacin Artstica. Madrid, Espaa, Editorial Pearson Prentice Hall. 2,003.
19
2.2. Marco Terico
2.2.1 Antecedentes
Muchos han hablado sobre la inteligencia, qu es, de dnde proviene, dnde nace, y
muchas cosas ms; por ello es necesario establecer sus orgenes -Ricardo Lpez
Prez, habla sobre un mito denominado La Sombra de Atenea, diosa que
representaba la inteligencia para los griegos, hija de Metis (la prudencia) y Zeus
(seor del Olimpo), Atenea nace de la cabeza de Zeus, caracterizando una divinidad
inteligente, rpida y fuerte, cuya cualidad era evitar la fuerza y apoyarse en la razn,
representando la lucha racional y justa, cuyo objetivo era defender ideales elevados,
divulgar la cultura y establecer la paz y el orden. 8
Por lo anterior puede decirse que la inteligencia aparece como una capacidad
orientada en la direccin del clculo, la satisfaccin eficiente de necesidades,
completamente divorciada de la vida afectiva. Nietz dice que el mundo moderno
solo reconoce como ideal al hombre terico, equipados con las mas altas fuerzas
cognitivas, actualmente, puede decirse que hablar de inteligencia es pensar en un
sentido ms amplio, puesto que anteriormente se crea que una persona era
inteligente por el grado de memorizacin que haca sobre un tema en particular.
La historia se remonta a la educacin en dcadas anteriores a las actuales reformas
educativas, permitiendo conocer que eran sacerdotes quienes la impartan y sus
actividades pedaggicas consistan en proporcionar una serie de temas tericos a los
estudiantes, as se valoraba que quienes la aprendan eran personas inteligentes, a
este hay que agregar que a la escuela solo podan asistir los nios, ya que eran los
ms dotados, dejando a las nias los trabajos domsticos, pues era idea de los 8 Lpez Prez, Ricardo. Revista Enfoques Educacionales Vol.1 N2, 1998 Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
20
padres de familia y toda persona adulta que las mujeres podran ser tiles e
inteligentes realizando dichas labores. Razn dems para afirmar que la historia
reconoce que solamente el hombre ha sobresalido en la mayora de lo que es la
ciencia y la tecnologa.
Con el transcurso del tiempo esta teora se ha venido desvaneciendo a travs de
reformas hechas a la educacin y al trabajo de profesionales de la psicologa y la
educacin quienes a su vez con sus valiosos aportes han proporcionado diversos
puntos de vista sobre el tema de la inteligencia.
2.2.1.1 LA INTELIGENCIA Hablar de inteligencia implica una variedad de conceptos9 sobre la misma, razn por
la cual el trmino se puede definir de la siguiente manera:
- Inteligencia derivada de Intus legere que significa leer dentro, por lo que
inteligencia seria el poder de descifrar las cosas o la realidad desde el interior desde
la mente. (Ricardo Lpez Prez),
- Inteligencia: capacidad de resolucin de problemas abstractos. (Perspectiva
matemtica)
- Inteligencia: definida como capacidad de adaptacin al medio (Perspectiva
biolgica)
- Inteligencias: conjunto de habilidades que las personas utilizan para desempear
con destrezas actividades diversas en el campo profesional en que se desempean.
(Howard Gardner).
9 Aula Virtual de Psicologa. Las Inteligencias Mltiples y la Educacin Memografica.com Mi arroba.com
21
- Inteligencia: Capacidad cognoscitiva superior o capacidad de aprender.
(Perspectiva psicolgica)
- Inteligencia: Conjunto de conductas observables y evaluables. (Planteamiento
operativo)
- Inteligencia: Facultad de concebir, conocer y comprender las cosas. (Perspectiva de
aprendizaje)
- Inteligencia: Facultad intelectiva, facultad de aprender, capacidad mayor o menor
de saber o aprender, conjunto de todas las funciones que tiene por objeto el
conocimiento. (Perspectiva psicolgica)
2.2.1.2 Fundamentos De La Teora De Las Inteligencias Mltiples
Howard Gardner, psiclogo de la Universidad de Harvard, ha realizado esfuerzos por
dar luz sobre la sombra de Atenea, actualmente tiene gran reconocimiento
acadmico por su obra dedicada a la creatividad humana, sus contribuciones
conceptuales y tericas, sus derivaciones en el terreno de la prctica, lo convierten
en un connotado autor de gran impacto en el mundo de la educacin.10
Su crtica hacia el concepto tradicional de la inteligencia est sustentada en los
puntos siguientes:
- La inteligencia ha sido concebida normalmente dentro de una visin uniforme y
reductiva, como un constructo unitario o un factor general.
10 GARDNER, HOWARD. Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias. Primera edicin en espaol. Mxico, D. F. Fondo de cultura econmica, S. A. de C. V. 1987. ISBN: 968-16-2627-3
22
- La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede medirse en forma pura,
usando instrumentos estndar.
- Su estudio ha sido en formas descontextualizadas y abstractas, con independencia
de los desafos y oportunidades concretas y de factores situacionales y culturales.
- Se ha concebido como una propiedad individual alojada slo en la persona y no en
el entorno, en la interaccin con otras personas, artefactos o en la acumulacin de
conocimientos.
El punto de partida de la teora de Gardner, se aleja de la idea unitaria de
inteligencia, que puede ser medida y reducida a un simple nmero como el
coeficiente intelectual, afirmando que la inteligencia es la capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.
Esta definicin es importante puesto que ampla el campo de lo que es la
inteligencia; es entonces que se puede decir que no basta con tener un gran
expediente acadmico, puesto que existen personas de gran capacidad intelectual
pero con ciertas limitaciones en otras situaciones vivnciales.
Gardner identifica, ocho inteligencias y estas son: Lingstica, Lgica Matemtica,
Espacial, Musical, cinestesica corporal, Interpersonal, Intrapersonal, y Naturalista;
las cuales se manifiestan en forma independiente y relacionndose entre si en cada
individuo, justificando el por qu las personas se diferencian y adoptan distintos
roles en su vida. Sostiene que cada una de ellas tiene bases neurofisiolgicas
especficas, ubicadas en zona distinta del cerebro y para justificar la existencia de las
distintas inteligencia, emplea diferentes criterios.
- Criterio Biolgico. La posibilidad de que una inteligencia pueda aislarse en caso de
lesiones cerebrales, es el argumento ms importante y a favor de las inteligencias
mltiples, se basa en el hecho de que personas normales que por sufrir algn dao
23
cerebral, le daa por ejemplo el habla, la capacidad para la lectura, escribir, y otras
capacidades. Pero permanecen intactas otras capacidades como cantar, resolver
problemas matemticos, y otros.
- Criterio Psicolgico (Psicologa Evolutiva) para Gardner cada inteligencia tiene su
propio historial evolutivo de modo tal que tienen un tiempo especifico para surgir,
consolidarse y declinar. Este criterio se comprueba a travs de la existencia de nios
prodigios, superdotados o idiotas sabios, quienes demuestran habilidades
excepcionales a edad temprana, en otras reas son normales o corrientes
- Anlisis lgico. Cada inteligencia puede ser simbolizada, es decir tienen sus propios
sistemas simblicos, adems de poseer un conjunto de operaciones centrales que
sirven para impulsar actividades en cada inteligencia.
- Psicologa tradicional. Gardner es de la idea de que cada inteligencia opera de
manera autnoma respecto a otras. 11
2.2.1.2.1 Criterios que Caracterizan una Inteligencia
Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir
para ser considerados una inteligencia en todo sentido de la palabra, y no
simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes
ocho poderes:
- Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo, Gardner tuvo la
oportunidad de tratar con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades
11 GARDNER, HOWARD. Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias. Primera edicin en espaol. Mxico, D. F. Fondo de cultura econmica, S. A. de C. V. 1987. ISBN: 968-16-2627-3
24
que afectaron ciertas reas especficas del cerebro, mientras otras quedaran
intactas.
- La existencia de idiotas sabios, prodigios y otros individuos excepcionales, son
personas que muestran habilidades superiores en una parte de una de las
inteligencias.
- Las inteligencias son galvanizadas por la participacin en alguna a actividad
culturalmente valorizada y el crecimiento del individuo en esa actividad, sigue un
esquema de desarrollo determinado, ejemplo de ello podra ser cuando se afirma que
la capacidad matemtica llega aproximadamente a los cuarenta aos y puede
considerarse un matemtico genial.
- Una historia y la pausabilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las
ocho inteligencias completa la condicin de tener races embebidas profundamente
en la evolucin de otras especies. La teora de las inteligencias mltiples tambin
tiene su contexto histrico; la inteligencia cinestesica corporal por ejemplo: era ms
valorizada hace 100 aos en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin
viva en medios rurales y la habilidad para cosechar granos y construir reciban una
fuerte aprobacin social.
- Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: Las mediciones estandarizadas en
las habilidades humanas prevn el uso de las pruebas o tests que la mayora de las
teoras de las inteligencias usan para probar la validez de un modelo, Gardner a
pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que se puede encontrar
apoyo a la teora de las inteligencias en muchas pruebas existentes.
- Apoyo proveniente de trabajos de psicologa experimental. Gardner sugiere que
examinando estudios psicolgicos se comprueba como las inteligencias funcionan
aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura
pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas.
25
- Una operacin central o conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que
del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para
funcionar, cada inteligencia poseen un conjunto de operaciones centrales para
impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
- La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: Uno de los mejores
indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de
utilizar smbolos. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Ejemplo de
ello es que para la inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o
escritas.12
2.2.1.3 Las Inteligencias Mltiples A la afirmacin que inteligencia es la capacidad de resolver problemas cotidianos o
crear productos que sean valoradas en uno o ms contextos culturales, se agrega que las inteligencias cuantificadas se caracterizan por tener una localizacin en el
cerebro, poseer un sistema simblico, representativo y tener una evolucin
caracterstica propia siendo estas inherentes a cada individuo y desarrollndose de
modo y nivel particular producto de la dotacin biolgica de cada uno en la
interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico,
combinndose y usndose en grados diferentes de manera personal y nica, lo
anterior lleva a establecer que el trabajo de Howard Gardner abarca ocho
inteligencias13 las cuales se describen de la manera siguiente:
Inteligencia lingstica: Definida sta como la habilidad para desarrollar proceso de
comunicacin; manifestndose cuando se conversa, discute, o expone un asunto o
cuando se escribe, lee o escucha una explicacin.
12
www.lapalma.consulting.com, www.monografias.com La teora de la inteligencia mltiple de Howard Gardner, Fernando H, La Palma, Psiclogo 13 Aula Virtual de Psicologa. Las Inteligencias Mltiples y la Educacin Memografica.com Mi arroba.com
26
Inteligencia musical: Surge a edades tempranas y est relacionada con las
habilidades para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales, se
manifiesta cuando se ejecutan instrumentos, al cantar, escuchar o componer msica.
Inteligencia lgica matemtica: Se manifiesta cuando se trabajan conceptos
abstractos, argumentaciones o cuando se ponen en prctica el pensamiento
deductivo e inductivo.
Inteligencia espacial: Relacionada con la sensibilidad que tiene el individuo frente a
aspectos como color, lneas, forma, figura, espacio y la relacin que existe entre
ellos.
Inteligencia cinestsica corporal: Relacionada a la posibilidad que tiene el individuo
para controlar movimientos.
Inteligencia interpersonal: Referida a la posibilidad de identificar y establecer
distinciones entre los estados de animo, temperamentos, motivaciones e intenciones
de la personas que se encuentra alrededor.
Inteligencia intrapersonal: Referida a la posibilidad de acceder a la propia vida
interior, considerada esencial para el autoconocimiento que permite la comprensin
de las conductas y formas propias de expresin.
Inteligencia Naturalista: Definida como la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales y plantas.
Como se ha planteado, cada una de las ocho inteligencias propuestas por Gardner,
conlleva a establecer en cada definicin los alcances de cada una de ellas,
permitiendo tener un panorama ms claro y conveniente para la respectiva
estimulacin y desarrollo de las mismas.
27
Cabe destacar que en el campo de la educacin es menester, tomar a bien toda la
informacin que tenga como finalidad la mejora de sta, es as que la teora de
Howard Gardner aporta una clasificacin con sus derivaciones, mas sin embargo no
puede ni debe quedar olvidada, la ardua tarea de otros pensadores, psiclogos y
pedagogos que con sus trabajos han aportado a la educacin para que tenga un
camino asegurado al xito.
Recientes investigaciones en neurobiologa de Celso Antunes master en Ciencias
Humanas, educador, investigador y especialista en inteligencia y cognicin, ha
basado sus estudios en las investigaciones de Howard Gardner sugiriendo que la
presencia de zonas en el cerebro humano corresponden aproximadamente a
determinados espacios de cognicin; ms o menos, como si en un punto del cerebro
se representa a un sector que alberga una forma especfica de competencia y de
procesamiento de informacin.
Aunque sea una tarea difcil decir claramente cules son esas zonas, existe el
consenso sobre que cada una de ellas puede expresar una forma diferente de
inteligencia para el caso incorpora a criterio la inteligencia pictrica y espiritual que
Howard Gardner las considera solo una competencia por no cumplir con los ocho
poderes o requisitos citados por este autor; Celso Antunes establece los conceptos
de inteligencia Espacial y le llama visual-espacial, a la inteligencia musical le llama
Sonora o musical y a la inteligencia lingstica como lingstica o verbal.
Gardner no habla de inteligencia pictrica; ni siquiera la mencion cuando Nilson
Machado se la presento en un seminario sobre inteligencias mltiples celebrado en
Sao Paulo. Gardner no duda que las competencias pictricas es una inteligencia
pero para l compuesta por tres inteligencias: visual-espacial, cinestesica corporal e
interpersonal. Celso antunes las retoma y caracteriza:14
14 ANTUNES, CELSO A. Estimular las inteligencias mltiples. Madrid, Espaa, Narcea, S. A. de ediciones. 1998. Pg. 90. ISBN: 84-277-1299-5
28
Inteligencia pictrica:
Se identifica por la capacidad de expresin mediante el trazo, por la sensibilidad para
dar movimiento, belleza y expresin a dibujos y pinturas, por la autonoma para
organizar los colores de la naturaleza y traducirlos a una presentacin, ya sea
mediante la pintura clsica o el diseo publicitario. Para estimularla se tiene que
abandonar la idea de belleza ya que el infante tiene otra percepcin y no tratar de
hacer que haga una copia idntica del mismo dibujo.
Inteligencia Espiritual:
Clasificada por Gardner como media inteligencia por que nada parece indicar que
en el cerebro humano exista un centro especfico, definido y localizado que
represente la morada de la inteligencia espiritual la compara con la inteligencia
interpersonal ya que se manifiesta como un elaborado descubrimiento del prjimo y
el empeo de su construccin por los caminos de la fe. Sin embargo, no excluye la
necesidad de estmulos.
El nio debe de ser llevado por el camino de la espiritualidad, con independencia de
la religin que se siga. Consistir para C. Antunes el estudio de la vida de algunos
santos, El descubrimiento del fervor apasionado del Seor Jesucristo el hijo de Dios
y Salvador del mundo, del ejemplo de Gandhi por sus semejantes, Juana de Arco y
otros innumerables ejemplos de la conquista humana que no deben ser olvidados.
Qu significa ventana de oportunidades?
En un recin nacido, los dos hemisferios del cerebro an no estn especializados.
Esto ira ocurriendo lentamente hasta los cinco aos, y rpidamente hasta los
diecisis aos, pero de modo desigual en cada hemisferio para cada inteligencia. As
que los diecisis aos es una edad poco adecuada para ampliar la capacidad del
habla, cuya ventana presenta su mayor apertura entre los diez y los doce aos.
29
Los neurobilogos comenzaron a estudiar lo que denominaron ventanas de
oportunidades es decir un perodo optimo para estimular determinada inteligencia
aumentando as las capacidades del ser humano de tal forma que si la ventana esta
abierta existir mayor probabilidad del aprendizaje en cambio si la ventana esta
parcialmente cerrada, el estimulo es vlido, pero el aprendizaje ser un poco ms
difcil. El trabajo de Celso Antunes comprende entonces una serie estudios apoyados
en las investigaciones de Gardner las cuales se describen de la manera siguiente:15
Caracterizacin
Inteligencia
Descripcin
Relacin Con Las Dems
Habilidades
Apertura de la
ventana
1.LINGSTICA
O VERBAL (Hemisferio izquierdo.
vocabulario: lbulo
frontal, encima del
lbulo temporal.
Lenguaje: lbulo temporal)
Capacidad de procesar con
rapidez mensajes
lingsticos, ordenar
palabras y dar sentido lcido
a los mensajes.
Se relaciona con
todas las dems y particularmente,
con la lgico
matemtica y la
cinestsica
corporal.
Describir
Narrar
Observar
Comparar
Relatar
Valorar
Sacar
conclusiones
Resumir
Desde el
nacimiento
hasta los 10
aos.
2.LGICO-
MATEMTICA (Lbulos frontales y
parietales izquierdos).
Facilidad para el clculo y la
percepcin de la geometra
espacial. Placer especifico
en resolver problemas
insertos en crucigramas, o
problemas lgicos como el
tangram, los juegos de
damas o ajedrez.
Inteligencia
lingstica, visual-
espacial,
cinestesica
corporal y
principalmente con
la inteligencia
musical.
Enumerar
Hacer series
Deducir
Medir
Comparar
Sacar
conclusiones
Verificar
De 1 a 10
aos.
15 ANTUNES, CELSO A. Estimular las inteligencias mltiples. Madrid, Espaa, Narcea, S. A. de ediciones. 1998. Pg. 90. ISBN: 84-277-1299-5
30
3.VISUAL-
ESPACIAL (Hemisferio derecho).
Capacidad de distinguir
formas y objetos incluso
cuando se presentan en
ngulos inslitos, capacidad
de percibir el mundo visual
con precisin, llevar a cabo
transformaciones sobre las
percepciones, imaginar
movimiento o
desplazamiento interno
entre las partes de una
configuracin, recrear
aspectos de la experiencia
visual y percibir las
direcciones en el espacio
concreto y en abstracto.
Con todas las
dems
especialmente con
la Inteligencia
lingstica, musical
y la cinestesica
corporal.
Localizar en el
espacio
Localizar en el
tiempo
Comparar
Observar
Deducir
Relatar
Combinar
Transferir
De 5 a 10
aos.
4.SONORA O
MUSICAL (Hemisferio derecho,
lbulo frontal).
Facilidad para identificar
sonidos diferentes, percibir
matices en su intensidad y
direccionalidad. Reconocer
sonidos naturales y, en la
msica, percibir la distincin
entre tono, meloda, ritmo,
timbre y frecuencia. Agrupar
sonidos musicales.
Inteligencia
lingstica, visual-
espacial,
cinestesica
corporal y
principalmente
inteligencia
musical.
Enumerar
Hacer series
Deducir
Medir
Comparar
Sacar
conclusiones
Verificar
De 3 a 10
aos.
5.CINESTSICA-
CORPORAL (Hemisferio izquierdo)
Capacidad de usar el propio
cuerpo de manera
diferenciada y hbil para
fines expresivos. Capacidad
de trabajar con objetos tanto
los que implican una
motricidad especfica como
los que estudian el uso
integral del cuerpo.
Principalmente
con la Inteligencia
lingstica, visual-
espacial y
pictrica.
Comparar
Medir
Relatar
Transferir
Demostrar
Interactuar
Resumir
Interpretar
Clasificar
Desde el
nacimiento
hasta los 5
6 aos.
31
6.PICTRICA (Hemisferio derecho)
Capacidad de expresin
mediante el trazo, dibujo o
caricatura. Sensibilidad para
dar movimiento y belleza a
dibujos y pinturas,
autonoma para captar y
volver a transmitir los
colores de la naturaleza,
moverse con facilidad en
diferentes niveles de la
informtica grfica.
Inteligencia
lingstica, visual-
espacial,
cinestesica
corporal y
principalmente con
la inteligencia
musical.
Observar
Reflejar
Reproducir
Transferir
Criticar
Sacar
conclusiones
Desde el
nacimiento
hasta los 2
aos.
7.NATURALISTA (Hemisferio derecho,
presumiblemente)
Atraccin por el mundo
natural y sensibilidad en
relacin con el mismo,
capacidad de identificacin
del lenguaje natural y
capacidad de xtasis ante el
paisaje humanizado o no.
Con todas las
dems
especficamente
con las
Inteligencias
lingstica, musical
y visual -espacial
Relatar
Demostrar
Seleccionar
Plantear hiptesis
Clasificar
Revisar
An en
estudio.
8.PERSONALES Interpersonal e
intrapersonal (Lbulos
frontales)
Interpersonal: capacidad de
percibir y comprender a
otras personas.
Intrapersonal: capacidad de
autoestima, auto motivacin
de un modelo coherente y
verdadero de si mismo, para
llevar cabo la creacin de la
felicidad personal y social.
Interactan con
todas las dems
particularmente
con las
Inteligencias
lingstica,
naturalista y
cinestsica
corporal
Interactuar
Percibir
Relacionarse con
empatia
Mostrar
autoestima y
autoconocimiento
Ser tico/a
Desde el
nacimiento
hasta la
pubertad
2.2.2 Inteligencia Visual Espacial
Las imgenes visuales constituyen un medio de conocer y representar el mundo ms
antiguo que la escritura. No hay olvidar que la vista se desarrolla antes que el
lenguaje, y esto sucede tanto en la evolucin humana en general y a lo largo del
desarrollo particular de cada nio.
32
Las pinturas rupestres son prueba del desarrollo visual de los antepasados. El
lenguaje escrito evolucion a partir de los dibujos, jeroglficos y pictogramas y fue
organizndose en signos cada vez ms abstractos, capaces de expresar conceptos
que fueron evolucionando hacia una mayor complejidad.
No debe confundirse la inteligencia visual-espacial con la vista16, en el sentido de
que puede haber personas con defectos como astigmatismo, miopa e incluso
ceguera y, sin embargo, poseer una inteligencia de este tipo, que abarca aspectos
referidos al espacio y la percepcin de sus dimensiones.
Actualmente la utilizacin de los medios de comunicacin como el video y la
televisin, as como las tecnologas con un alto componente visual, favorecen en
mucho la respuesta del aprendizaje de las personas con este tipo de inteligencia,
pues los contenidos estn organizados a travs de imgenes, formas, contextos
espaciales y colores. Porque ms all de la observacin, del lenguaje oral y el
escrito, tambin puede promoverse el aprendizaje por medio de herramientas
visuales como la realizacin de obras artesanales, el uso de microscopios, la
utilizacin de plantillas y elementos artsticos, la creacin de esquemas, bocetos,
actividades que incluyan videos, pelculas, juegos de imaginacin, laberintos,
rompecabezas, juegos interactivos y visitas a museos para lo cual se debe agudizar
la mirada.17
Adems, estas herramientas proporcionan a las personas con capacidades en este
tipo de inteligencia la posibilidad de encontrar soluciones propias y no
convencionales, con las que pueden expresarse en el idioma visual. La imagen y
las expresiones grficas ayudan a tener una mejor recepcin de la informacin y
16 http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_espacial/espacio3.htm Consulta realizada 21/02/07. 17 PRIETO SNCHEZ, MARIA DOLORES; BALLESTER MARTINEZ, PILAR. Las inteligencias mltiples, diferentes formas ensear y aprender. Madrid Espaa. Ediciones Pirmide. 2003. pg.116.ISBN: 84-368-1820-2
33
proporcionan a los nios y jvenes motivacin para hacer sus trabajos, ilustrarlos y
realizar sus propias historietas.
La inteligencia viso-espacial es inherente a todo ser humano y no un patrimonio
exclusivo de los artistas, que son los que lo llevan a grados excelsos. Suelen
poseerlo tambin cirujanos, ingenieros, arquitectos, matemticos, empresarios,
pilotos, carpinteros, mecnicos, marineros, carteros, entrenadores de deportes
personas que visualizan historias, crticos de arte, escritores de ciencia ficcin y
aquellos que suean despiertos.
Las personas con esta inteligencia pueden ser hbiles en la pintura, la construccin
de modelos tridimensionales y realizadores de materiales audiovisuales con diversas
tcnicas.18
Este tipo de inteligencia est tambin en el juego de ajedrez, la decoracin de cada
hogar, la lectura, la planificacin de mapas e infinidad de actividades humanas.
Algunos ejemplos de personajes histricos que tenan la inteligencia Visual-espacial
son: Marx, Picasso, Dal, Darwin, Newton, Daltn, y otros escritores de ciencia
ficcin, exploradores, gegrafos, marineros y artistas abstractos.19
2.2.2.1 Caractersticas De La Inteligencia Visual Espacial Muchos adultos y nios aprenden mejor cuando, adems de la letra impresa y la
leccin hablada, se les muestran elementos visuales como: mapas, esquemas,
grficas y en la actualidad las innumerables posibilidades que ofrecen los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas.
18 http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_espacial/espacio3.htm Consulta realizada 21/02/07. 19 http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_espacial/espacio3.htm Consulta realizada 21/02/07.
34
Es comn la frase que dice que una imagen vale por mil palabras y aquella de que
de la vista nace el amor, pues se reconoce que la implicacin de ms sentidos en el
aprendizaje, ayuda a integrar el conocimiento en forma ms eficaz.
Segn la teora de Celso Antunes las representaciones grficas de la
informacin, cumplen valiosas funciones educativas: sirven para presentar,
definir, interpretar, manipular, sintetizar y demostrar datos. Los materiales visuales
enriquecen la enseanza y permiten clarificar los conceptos que se estn explicando.
Estos conceptos son vlidos para todas las personas; sin embargo, aquellas que
posee este tipo de inteligencia visual ms desarrollada desde la infancia pueden
presentar alguna(s) de estas caractersticas:20
-Aprenden mejor por medio de la vista y la observacin. Reconocen con facilidad
caras, objetos, formas, colores, detalles y escenas.
-Pueden desplazarse y transportar objetos en el espacio de manera eficaz, por
ejemplo, para atravesar laberintos, para encontrar el camino en un bosque donde no
haya senderos, para conducir en medio del trnsito o remar por un ro.
-Perciben y producen imgenes mentales, piensan mediante dibujos y visualizan los
detalles ms simples en trminos grficos y visualizan detalles, cara y escenas
llevando a cabo transformaciones sobre las percepciones.
-Utilizan imgenes visuales como recurso para recordar informacin
-Se orientan fcilmente en el espacio por ejemplo, cuando se mueven y viajan.
20 http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_espacial/espacio3.htm Consulta realizada 21/02/07.
35
-Decodifican, descifran grficos, esquemas, tablas, mapas y diagramas. Aprenden
por medio de la representacin grfica o los medios visuales.
-Disfrutan haciendo garabatos, dibujando, pintando, esculpiendo o por medio de toda
actividad que les permita reproducir objetos de maneras visuales.
-Disfrutan construyendo productos tridimensionales como figuras de origami,
modelos de puentes, casas o recipientes.
-Son capaces de cambiar mentalmente la forma de un objeto, por ejemplo: engranes
o figuras variadas en papel, realizar mentalmente movimientos de objetos en el
espacio.
-Pueden ver un objeto de diferentes maneras o nuevas perspectivas, como por
ejemplo el espacio alrededor de una figura, la percepcin del fondo y la figura y
detectar una forma escondida en otra.
-Disean representaciones concretas o visuales para la informacin.
-Demuestran dominio para el diseo.
-Manifiestan inters y condiciones para convertirse en artistas plsticos, fotgrafos,
ingenieros, diseadores, cineastas, arquitectos, crticos de arte o estudiantes de
carreras con caractersticas visuales.
-Crean nuevas formas de medios visual-espaciales u obras de arte originales.
-Son capaces de distinguir formas y objetos incluso cuando se presentan en ngulos
inslitos.
36
-Imaginan movimientos o desplazamiento interno entre las partes de una
configuracin
-Recrean aspectos de la experiencia visual y perciben las direcciones en el espacio
concreto y abstracto.
Este tipo de inteligencia espacial est presente en toda actividad humana y es difcil
limitarla a una lista de cualidades o caractersticas puesto que adems se relaciona
con todas las inteligencias especialmente con la lingstica, la musical y kinestsica
Corporal.
Al tomarse en cuenta las caractersticas antes expuestas es indiscutible que el
fomento de las artes plsticas como la pintura, el dibujo, la escultura, el collage, el
diseo, la creacin de tteres, son actividades que ayudan a desarrollar este tipo de
inteligencia ya que los estmulos presentados favorecen la maduracin evolutiva del
nio/a en el tiempo adecuado para hacerlo.21
2.2.3 Las Artes Plsticas
2.2.3.1 El lenguaje Plstico Infantil
Para los nios y las nias el dibujar y el expresarse plsticamente con todas las
posibilidades (grfica, pintar, pegar, modelar, construir, grabar) es una actividad
intrnsecamente necesaria que comienza con los primeros grafismos espontneos en
la etapa del garabateo y debera continuar durante toda la vida, con manifestaciones
variadas desde las necesidades expresivas de realismos o las experiencias estticas
libres y sin condicionamientos.
21 ANTUNES, CELSO A. Estimular las inteligencias mltiples. Madrid, Espaa, Narcea, S. A. de ediciones. 1998. Pg. 90. ISBN: 84-277-1299-5
37
El arte plstico infantil es el lenguaje dibujado, el lenguaje pintado, el lenguaje
modelado es una forma de comunicacin no verbal que integra desde los
desarrollos motores que involucran la visin y las habilidades manuales, todo el
sentimiento personal del autor y su progresivo conocimiento del mundo.
2.2.3.2 Elementos Visuales
Cualquier imagen que vemos nos impacta de alguna manera, unas gustan, otras no,
esta respuesta personal tiene mucho que ver con la composicin de dicha imagen,
es decir, con el nmero de objetos y la distribucin espacial en la que son
presentados y a esto agreguemos de qu color son, cmo estn iluminados, cul es
su escala o tamao, el encuadre y el ngulo desde el cual fueron tomados.
La composicin es el paso muy importante en la resolucin del problema visual,
comprende una serie de decisiones por parte del hacedor de la imagen que impactan
el propsito y el significado.
Con ella se combina un diseo, colores y contornos, tonos y proporciones relativas y
este proceso de creacin ofrece significados similares a la mayora de las personas
en mayor o menor grado.
La composicin es un factor clave en el anlisis y lectura de una imagen, se debe
pensar que todos los elementos que la conforman fueron decididos por el realizador
de la imagen, el cual quiso expresar una idea, un sentimiento o un hecho, con el que
trata de motivar, inducir o impactar a otros.
El anlisis de estos elementos que conforman la imagen es lo que nos ayuda a "leer"
el o los mensajes que transmite. Algunos de los principales elementos que debemos
observar en el estudio de la composicin de una imagen son el punto y la lnea.
38
2.2.4 El Dibujo
Durante la etapa preescolar de los nios y las nias el arte es el lenguaje de su
pensamiento, ya que a travs de este expresan con libertad sus sentimientos e
intereses, demostrando el conocimiento que poseen con su entorno segn su
desarrollo. La expresin grfica comienza con el periodo del garabateo
trascendiendo hacia la lnea; y luego a la representacin de la figura humana.
Existen distintos motivos que fortalecen los beneficios de saber dibujar, las
diferentes investigaciones favorecen los procesos cerebrales, relacionando
directamente el saber dibujar con la utilizacin del hemisferio derecho del cerebro,
derivndose de este adiestramiento numerosos beneficios aadidos.
Destacando tambin muchas otras reas de estudio tales como matemtica,
idiomas, msica, lectura, escritura, entre otros, ya que el adiestramiento de esta
parte del cerebro redunda en beneficio de toda la persona.
Segn Lowenfeld (1973), la primera expresin ocurre muy temprano, que es la
expresin vocal. El primer registro grfico de los nios o las nias toma forma de
garabateo y ocurre alrededor de los 18 meses de edad.
Este primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el comienzo de
la expresin, el que progresivamente no solo lo llevar al dibujo o a la pintura, sino a
la palabra escrita.
El dibujo es el medio de expresin ms adecuado y sencillo para los nios y las
nias, pues con el demuestran su estado psicolgico, bienestar emocional y
desarrolla la socializacin con los dems, y le permite desarrollar la motricidad fina,
lo cul facilita los procesos posteriores de escritura.
39
A travs del dibujo, los nios y las nias pueden expresar lo que sienten, ya que este
les permite hacer relacin entre su mundo interno y su mundo exterior.
El dibujo es el arte de representar grficamente sobre una superficie plana de dos
dimensiones objetos que por lo general, tiene tres.
Es la base de toda creacin plstica, es un medio arbitrario convencional para
expresar la forma de un objeto por la lnea, un trazo y juegos de luz y sombra; por lo
general carece de color y su solucin esta basada en el claroscuro.22
2.2.4.1 Elementos del Dibujo
2.2.4.1.1 La Forma
La forma de los objetos permite reconocerlos y diferenciarlos unos de otros. Aunque
actualmente hay muchos artistas que no hacen uso del dibujo, bien porque
superponen objetos en el soporte y por tanto no tienen nada que dibujar o porque
directamente emborronan con manchas el lienzo, papel o tabla, sin ms y poco a
poco van apareciendo las formas, al final se percibirn unos contornos que delimitan
o separan unas formas de otras en el cuadro, esto es el dibujo.
El dibujo, como cualquier accin que el ser humano realiza, para conseguir un
objetivo con seguridad, exige una tcnica, si se quiere dominar la situacin. Por
tanto, necesita un tiempo de aprendizaje para conseguir dibujar lo que uno quiere y
como uno quiere, y no lo que salga.
22 Enciclopedia Quillet. . Edicin 1978. Tomo III, Mxico DF. Editorial Cumbre S. A.
40
Atendiendo al material e instrumento utilizado para resolver el dibujo, se puede
dibujar con carbn, lpiz, pincel, pluma, rotulador, tiza o bien con la pintura y color
directamente.
Tambin se puede hacer con un estilete como en los grabados, rompiendo la capa
de parafina, o con el mango del pincel o un palillo como en las ceras si se da un color
base. Es decir, cada artista encuentra la forma y manera que mejor va con l y, si no
encuentra ninguna adecuada la inventa.
Normalmente, antes de comenzar a pintar un cuadro, es necesario definir que vamos
a pintar y como lo vamos hacer, de que elementos se compondr y como los vamos
a colocar. Todo ello se suele resolver mediante dibujos previos de los elementos por
separado y en conjunto.
2.2.4.1.2 La Lnea
La lnea no es otra cosa que una raya marcada de algn modo sobre una superficie.
La lnea divide, delimita o separa un rea o espacio y define una forma gracias al
borde o contorno.
41
Con la lnea creamos un dibujo o estructuramos una composicin, resolvemos
smbolos o ideas y producimos gradaciones tonales.
La lnea por si sola puede mostrar emociones y sensaciones:
La lnea recta expresa estabilidad, vigor, seguridad y tiene cualidad masculina.
La curva expresa voluptuosidad, indecisin. Tiene cualidad femenina.
42
La lnea curva expresa energa cuando es muy cerrada.
Las lneas ondulada expresa movimiento e intranquilidad al ser irregular.
La lnea vertical es la ms estable digna y fuerte.
La lnea horizontal es la ms slida y reposada
43
La recta inclinada es activa, excitada y aumenta esa sensacin a medida que es ms
inclinada Si es excesiva la inclinacin dar la sensacin de desplome, cada o
desequilibrio.
La lnea rota y en mltiples direcciones expresa confusin, discordia
La base de toda creacin pictrica reside en la combinacin de las formas lineales y
en la subdivisin de reas y contornos.
Por la lnea se definen puntos focales o de mayor inters en el dibujo.
44
Por la lnea se definen caminos para la vista.
Por la lnea se definen motivos para atraer la atencin.
2.2.4.1.3 Contorno:
Es el conjunto de lneas que limitan un cuerpo o espacio y que establecen el dibujo
propiamente dicho. Cuando se observa un objeto, lo primero que se percibe es el
contorno.
Los nios distinguen los objetos por el contorno pues es el que define las cosas sin
necesidad de colores, luces o sombras. Un dibujo se compone solo de dos
dimensiones (ancho y alto) pero normalmente se pretende crear la ilusin de la
tercera dimensin: la profundidad.
45
La sensacin de profundidad se expresa de forma convencional; de igual forma, el
contorno tambin es un artificio para definir un objeto en la superficie del lienzo o
papel.
La ilusin de profundidad puede expresarse por la lnea bien jugando con el grueso
de la misma o con el tono.
2.2.4.1.4 El Tono
Las formas se definen gracias a la luz. El modelado o volumen de los objetos se
produce por la combinacin de la luz con la sombra. El dibujo no es la forma sino la
manera de ver las formas. (Degas)
Se llega a la representacin de un objeto mediante el dibujo, con una gran capacidad
de observacin de la realidad y potencia analtica, para ver el como y el porqu de lo
que se observa y as encontrar el mtodo ms simple para su representacin en el
papel.
46
Se puede ver en el dibujo las diferentes zonas tonales en que la luz divide a un
cuerpo: medio tono, sombra propia, reflejo y luz. Fuera de l est la sombra
proyectada; hasta el punto de crear una escala de tonos propios y dependiendo de
la valoracin de cada zona se logran diversos efectos de la luz.23
2.2.4.1.5 El Volumen, Luz y Sombra
El volumen es, junto con la forma, uno de los aspectos que distingue a los objetos del
entorno; dependiendo de la luz y de las sombras que sta produce. La definicin
correcta del volumen de un objeto consiste en valorar exactamente las intensidades
de sus sombras.
Se puede establecer dos clases de sombras: las propias y las proyectadas. Sombras
propias son las que se originan del objeto a s mismo, y las proyectadas son las que 23 http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_espacial/espacio3.htm Consulta realizada 23/02/07
47
se producen en las superficies vecinas. Tambin hay que tener en cuenta los reflejos
producidos por la luz que proyectan las superficies u objetos vecinos, ya que aclaran
la sombra propia.
Entre la luz y la sombra, hay una zona de transicin o de medias tintas, y que puede
variar en extensin dependiendo de la intensidad de la luz.
2.2.4.2 Etapas del Dibujo Infantil
Vctor Lowenfeld, en su obra Desarrollo de la capacidad creadora afirma que en el
dibujo infantil existen las siguientes etapas: garabateo, dibujo pre-esquemtico,
dibujo esquemtico y el dibujo con realismo.24
24 LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W.: 1972, Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires, 1 edicin.
Luz Sombra Propia Medias Tintas Sombra Proyectada Reflejos
48
El garabato (2 a 4 aos)
Alrededor de los dieciocho meses de edad, ocurre el primer trazo del nio y la nia, y
toma forma de garabato. Este primer registro grfico es una etapa de vital
importancia en su desarrollo pues es donde se marca el comienzo de la expresin, lo
cual progresivamente lo llevara al dibujo y luego a la pintura, ms importante an es
el paso a formas escritas ms complejas como lo es la palabra escrita.
Generalmente los garabatos tienden a seguir un orden predecible y sin forma alguna,
y continan evolucionando gradualmente hasta en convertirse en dibujos, los
cuales ya van adoptando una forma reconocible para el adulto.
Segn Lowenfeld, los garabatos se pueden clasificar en tres etapas: el garabateo
descontrolado, el garabateo controlado y el garabateo con nombre, estas se
desarrollan entre las edades de 2 a 4 aos.
Garabateo Descontrolado:
La primera representacin es el Garabato sin control. Es el movimiento por el
movimiento mismo. El nio traza lneas moviendo todo el brazo hacia adelante y
hacia atrs, sin importarle la direccin visual. Produce trazos impulsivos que pueden
ser rectos o ligeramente curvos y a menudo sobrepasan los bordes del papel,
49
generalmente es accidental, pues todava no hacen uso de los dedos y la mueca
para controlar lo que dibujan.
Los primeros trazos parecieran no tener sentido alguno, aparentemente, el nio y la
nia no se dan cuenta que podran hacer lo que deseen. El nio/a puede estar
mirando hacia otro lado mientras garabatea. Slo le interesa el placer del
movimiento, que ser siempre lo ms amplio posible para facilitarle el control
muscular del gesto.
En esta etapa los garabatos no tienen la intencin de representar algo, sino que
tienen como base el desarrollo fsico psicolgico; le resulta sumamente agradable el
hecho de trazar lneas, disfrutan del movimiento y de la actividad cinestsica que
representa sus garabatos.
Garabateo Controlado:
Se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma direccin de un trazo ya
realizado para poder repetirlo, y por el entrenamiento en la realizacin de figuras
cerradas. En este movimiento, el nio toma conciencia de la posibilidad de controlar
el grafismo que est realizando, esto ocurre generalmente unos seis meses despus
que ha comenzado a garabatear, este es un paso muy importante, pues el nio o la
nia descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta y es una experiencia vital
para el o ella.
Es en esta etapa que los nios y las nias se dedican al garabateo con mayor
entusiasmo debido a que han alcanzado el desarrollo oculo motor que estimula a
variar los movimientos, los trazos que se dan son largos y en ocasiones tratar de
emplear colores en sus dibujos.
50
Al llegar a este punto los nios y las nias ensayan varios mtodos para sostener el
lpiz hacindolo generalmente de forma parecida a los adultos. Los trazos toman una
direccin impredecible. Puede copiar un crculo pero no un cuadrado.
Esta etapa llega hasta los tres aos aproximadamente y se inicia la verdadera
integracin visual y motriz, la cual culmina al llegar a las primeras etapas de la
adolescencia.
Garabateo con Nombre:
Es cuando el trazo adquiere valor de signo y de smbolo. El nio ya no dibuja por
simple placer motor, sino con una intencin; aunque el garabato no sufra en s
demasiadas modificaciones, el nio espontneamente le pondr un nombre. El
mismo trazo o signo puede servirle para representar distintas cosas y tambin es
posible que cambie en el transcurso de su tarea el nombre de lo que ha dibujado.
Es una etapa de mucha trascendencia en su desarrollo, es un indicio de que el
pensamiento del nio ha cambiado, pues conecta los movimientos realizados para el
dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres aos y
medio.
En esta etapa se marca el cambio de pensamiento cinestsico a pensamiento
imaginativo, es decir, el nio y la nia parecen ser concientes de lo que quieren
realizar, dando base para la retencin visual.
La cantidad de tiempo que un nio o una nia le dedicar al dibujo en esta etapa,
aumentar y los garabatos sern mucho ms diferenciados. Los trazos pueden estar
bien distribuidos por toda la pgina y a veces estarn acompaados por una
descripcin verbal de lo que est haciendo.
51
Dibujo Pre-esquemtico (4 a 7 aos)
Esta etapa comprende desde los cuatro hasta los siete aos de edad. Hacia los 4
aos el nio/a comienza los primeros intentos conscientes para crear smbolos que
tengan un significado y aunque son la progresin lgica de la etapa anterior tienen su
fundamento en la relacin significante vivida por el nio. Los movimientos circulares
y longitudinales evolucionan hasta formas reconocibles por los adultos, ya que
anteriormente, los nios daban nombres a formas totalmente incomprensibles para
los mayores.
Los trazos van perdiendo su relacin directa con los movimientos corporales
caractersticos de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos
visuales (que se perciben a travs de la vista). El conjunto indefinido de lneas, que
era un garabato, va evolucionando hacia una configuracin representativa definida.
Generalmente el primer smbolo logrado es un hombre. La figura humana se dibuja
tpicamente con un crculo por cabeza y dos lneas verticales que representan las
piernas. Estas representaciones cabeza-pie son comunes en los nios y las nias
de cuatro a cinco aos. No debe llamar la atencin que la primera representacin sea
una persona, ya que la importancia de las personas en los dibujos de los nios y las
nias, es muy evidente a los largo de toda la infancia.
La presentacin de un personaje cabezn se torna ms elaborada con la adicin de
los brazos que salen a ambos lados de las piernas, adems con el agregado de un
52
crculo entre ambas piernas que representa el vientre. Al mismo tiempo se organiza-
rn de manera ms rgida y convencional.
Hacia los 6 aos, dejar de variar y modificar los smbolos representativos, para
establecer un cierto esquema de cada cosa, que repetir continuamente.25 En cuanto
a la eleccin del color, Lowenfeld dice que los nios de esta etapa estn menos
interesados en el cromatismo, que en la forma. Hay poca relacin entre los objetos
que pinta y su color real. La relacin es ms sentimental que de otro estilo.
Dibujo esquemtico (7 a 9 aos)
Aunque cualquier dibujo pueda ser considerado como un smbolo o esquema de un
objeto real, el nio y la nia lo utilizan con una significacin especfica: "es el
concepto al cual ha llegado respecto de un objeto, y que repite continuamente
mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre l para que lo
cambie"26
Las formas en esta etapa son ms definidas ya que el pensamiento del nio y la nia
ha pasado a la etapa operatoria (segn Piaget); en ella su pensamiento da los
primeros pasos hacia el desarrollo de lo abstracto. La figura humana responder al
25 http;//eldibujoinfantil.blogspot.con// Consulta realizada 01/02/08 26 LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W.: 1972, Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires, 1 edicin.
53
esquema o concepto que el nio se haya formado a travs de su experiencia.
Advierte que la diferencia entre esquema repetido y estereotipo, es que el primero es
flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que el segundo es siempre
exactamente igual.
Las diferencias entre los esquemas de distintos nios pueden depender de muchas
causas. En primer lugar, nunca podran ser iguales ya que los nios son distintos y
perciben el mundo de diferente manera. En gran medida, la causa de que algunos
esquemas sean muy ricos y otros lo sean menos, se debe a las diferencias de
personalidad, pero tambin cobra importancia la estimulacin del maestro/a.
Se desarrolla un concepto definido de la forma. El nio intenta describir en sus
dibujos partes de su ambiente. Ya existe una relacin objeto-color y al tratamiento del
espacio se incluye el factor tiempo. En un mismo dibujo suelen aparecer diferentes
secuencias de tiempo o distintas acciones que han tenido lugar en momentos
separados.
Etapa del realismo ( 9 a 12 aos)
A esta edad los nios comienzan a sentirse miembros de la sociedad y del ambiente
en que viven. Es la etapa de la pandilla de amigos. Sus dibujos comienzan a ser ms
detallados y comienzan a entrar en la bsqueda de la proporcionalidad, la
54
perspectiva y el movimiento, flexibilizando as las figuras, pero todava los dibujos
son ms simblicos que representativos de la realidad.
2.2.4.2.1 Importancia del Dibujo pre-esquemtico
Se desea resaltar la importancia del dibujo pre-esquemtico por ser la edad que
corresponde a los sujetos de la presente investigacin.
Lowenfeld establece que es el comienzo real de una comunicacin grfica ya que
cuando el nio y la nia empiezan a realizar dibujos, crean concientemente ciertas
formas que tienen alguna relacin con el mundo que les rodea, pues es en esta
etapa que est buscando lo que posteriormente va a ser su esquema personal, por
eso se perciben cambios constantes de formas simblicas, ya que cada individuo
tiene su particular forma de expresar los elementos cotidianos como la figura
humana, animales o construcciones.
Entre nios de esta edad, el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura
principal. No es una organizacin tan caprichosa como el adulto lo percibe a simple
vista; los objetos secundarios representados, "flotan" alrededor de esa figura central
porque el nio los enumera y se sita l como centro de la organizacin espacial.
2.2.4.2.2 Psicologa del Dibujo
Algunos de los significados ms frecuentes asociados27 al dibujo infantil son los
siguientes:
27 http;//eldibujoinfantil.blogspot.con// Consulta realizada 01/02/08
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Estrellas: Su cualidad de luminaria, de fuente de luz, as como su caracterstica de distante. La estrella impresiona por su brillo, su altura, lo que la pone a la mirada de
todos, pero a la vez por ello difcil bajarla del firmamento.
Nubes: Tienen un doble sentido, su presencia augura alguna situacin climtica, demasiadas nubes ocultan la luz del sol, presagian mal tiempo, como productora de
lluvia. Entre sus significados estn: Indicador de presencia de algn nivel de
ansiedad, es muy comn su dibujo en nios sensibles al ambiente paternal o social;
es conciente de que su vida posee momentos agradables y desagradables. Y en
cierta forma sabe diferenciar las nubes que anuncian un simple chaparrn, de una
tormenta.
Lluvia: Posee un doble sentido, en el positivo limpia y purifica la tierra, en el negativo puede ser destructora. Psicolgicamente puede a veces relacionarse con un estado
de tristeza o pena, y la lluvia representara lgrimas.
Flores: En general las flores representan deseos de agradar, simpata y dulzura en el comportamiento. Es ms frecuente y casi obligado para las nias que en su dibujo
aparezcan las flores.
Montaa: La montaa representa la estabilidad que el nio ha logrado o que intenta lograr. Tambin puede simbolizar ciertas metas o sueos a los que el nio se aferra.
Animales: El que un nio se centre mucho en los dibujos de animales significa que trata de comunicarnos una determinada necesidad. Tal vez experimente una cierta
dificultad en ser comprendido por los adultos.
Los vehculos: Los nios suelen dibujar bicicletas, camiones, autos, etc. Estos vehculos simbolizan su actitud social, es decir, el modo en que el nio se relaciona
con los dems.
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2.2.4.2.3 Aplicaciones de la Tcnica del Dibujo
Dibujo con crayola:
Tcnica de dibujo en la cual se utilizan crayones de cera de diferentes colores sobre
distintas superficies. Los colores de cera son muy fuertes y brillantes, resistentes al
agua y a la luz, pueden emplearse para dibujar sobre el papel, cartn, madera y tela.
Se fabrican en una gama extensa de tonos y se pueden mezclar superponiendo
rayados oscuros sobre claros.
El documento Gua Integrada de Procesos Metodolgicos para el nivel de Educacin
Parvularia del Ministerio de Educacin, establece entre algunas actividades de
dibujo. Ejemplos:
- Dibujo con crayola blanca: En una hoja de papel bond, trazar un dibujo espontneo con crayola blanca y luego pasar un algodn o pincel con ailina o
tempera sobre toda la superficie del papel. Dejar secar.
- Crayola con lija: Colocar con pliego de lija de una hoja de papel bond; trazar fuertemente lneas con una crayola sobre la hoja de papel.
- Esgrafiado: Pintar la superficie de una hoja de papel bond con diferentes colores, luego cubrir toda la superficie de colores con una capa de crayola negra y con un
palillo de dientes dibujar los motivos que se deseen.
Dibujo a lpiz o grafito: Esta tcnica se puede utilizar sobre todo tipo de papeles, teniendo en cuenta que la
calidad y la trama del papel afectan el resultado final. El efecto que se consigue con
el lpiz depende de sus distintas presiones y dureza.
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El docente puede explotar este recurso al aprovechar la facilidad del nio y la nia
para transformar las formas reales del objeto en metforas plsticas.
- Dibujo Libre: Desarrolla la imaginacin del dibujante. Debe elegirse un tema que sea la base del punto de partida de la composicin. La eleccin depende de la edad,
el temperamento y el gusto de cada uno, influye la fuerza imaginativa, la tendencia
potica y la libertad con la que se utilizan los medios de expresin.
- Dibujo Copiado: Consiste en la representacin de una grfica que servir como modelo para ser reproducido lo ms parecido posible, a travs de la observacin de
formas y detalles.
Dibujo con yeso:
Tcnica de dibujo que puede realizarse sobre cualquier superficie y texturas. La
variedad de efectos que pueden conseguirse radica en los distintos rayados y en la
presin que se haga sobre el papel. Ejemplos:
-Yeso y papel mojado: Se moja el papel bond. Se dibuja cualquier figura con el yeso; el papel lo absorbe y se crea un efecto aterciopelado.
- Papel con yeso mojado: Se pone una pulgada de agua en un recipiente bajo y se mezcla con pegamento blanco en partes iguales, se humedece el yeso en la mezcla
y se dibuja en el papel con el yeso mojado.
-Yeso con lija: Se dibuja con yeso de diferentes colores la figura deseada directamente sobre la lija.
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Dibujo al carbn:
Tcnica de dibujo en la cul se utiliza un trozo de madera que carbonizado sirve para
dibujar, constituye el medio ms simple y antiguo del dibujo. Se utiliza con todo tipo
de papeles, texturados, de colores, u otros; sin embargo no se adapta a las
superficies brillantes. El carbn es un material muy verstil, puede producir lneas y
zonas de sombreado gradual desde el gris claro al negro intenso. Se borra con
borrador de goma, miga de pan o un trozo de tela limpio. Ejemplos:
- Dibujo lineal al carbn: En una superficie de cualquier tipo de papel realizando trazos libres, ejerciendo diferentes grados de presin para lograr diversos tonos de
grises.
- Degradacin al carbn: Sobre una hoja de papel realizar diferentes trazos con carbn luego extenderlo con la mano creando diferentes tonalidades.
- Agua y carbn: Cubrir todo el papel, difuminando el carbn y luego con un pincel mojado en agua limpia trazar la figura que se desea, para lograr una tonalidad y
acabado diferente en el dibujo.
2.2.5 Pintura
La pintura al igual que el dibujo es un medio de expresin y representacin muy
utilizado a lo largo de la historia. En la actualidad sigue teniendo un espacio
importante en el desarrollo de las artes plsticas, relacionndose con otros medios y
retomando su gran importancia como medio de expresin.
A travs de la prctica y la apreciacin de la pintura somos capaces de disfrutar y
tener diferentes experiencias, emocionarnos, sufrir, experimentar dolor, angustia o
placer. Razn por la cual es uno de los mecanismos favoritos del hombre y la mujer
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para expresar sus ideas, la fuente de esta expresin es el mundo real y uno de los
elementos inspiradores es el color, el cual es un elemento esencial del arte. La
pintura es el medio de expresin ms idneo para la representacin bidimensional de
la realidad tridimensional, que se configura mediante lneas y masas de colores 28
2.2.5.1 Aplicaciones de la tcnica de la pintura
Para el nivel de la Educacin Parvularia existen diferentes tipos de pintura como: La
tempera plstica, pintura de dedo y pintura de agua. Estas pinturas son de fcil
manejo, solubles en el agua y permiten rectificar y aplicar un color sobre otro
si se desea, siempre que haya secado el primero. Con este material, se puede pintar
utilizando trozos de tela, esponja e incluso los dedos para obtener diferentes texturas
o realizar experimentos, pero lo ms habitual es utilizar pinceles. 29
2.2.5.1.1 Tempera Plstica Segn la Gua de Procesos Metodolgicos para el nivel de Educacin Parvularia se
mencionan algunas de las siguientes tcnicas de pintura.
Sellos
Tcnica de pintura que consiste en estampar una figura en una superficie. Pueden
utilizarse diferentes objetos: hojas secas de diferentes tipos, frutas, vegetales,
siluetas humanas, cartones, cordones llaves y otros. Ejemplos:
28 Marn Viadel, Ricardo. Didctica de la Educacin Artstica. Madrid 2,003. Editorial Pearson Prentice Hall. Pg. 290.
29 HARGREAVES, D. J. Infancia y Educacin Artstica. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. Ediciones Morata S. A. Pg. 32. ISBN: 84-7000112-355-X.
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- Hojas secas: Cubrir la superficie de la hoja Con la tempera plstica de cualquier color, y luego estamparla sobre el papel, presionando fijamente con las manos para
lograr una mejor impresin.
- Papa: Cubrir la papa partida por la mitad con tempera plstica de cualquier color, plasmando la figura sobre el papel, presionando firmemente.
- Cordones: En trozos de cartn dibujar la figura deseada con goma blanca y sobre esta pegar el cordel o lazo. Cubrir el lazo con tempera plstica de diferentes colores
e imprimir en el papel transparente. Ejemplo: trazar cualquier dibujo en una hoja de
papel bond, y cubrirla con plstico o acetato; luego con tempera plstica pintar el
dibujo y dejar secar.
Pintura Dactilar:
Tcnica que se realiza utilizando como herramienta los dedos. Ejemplo:
proporcionarle al nio o la nia depsitos con tempera plstica de diferentes colores,
para que en una hoja de papel plasme con sus huellas la figura que desee.
2.2.5.1.2 Pintura de Dedo
Estarcido:
Tcnica de pintura que se realiza utilizando diferentes materiales para crear
acabados con variadas texturas, en una superficie determinada. Para realizar esta
tcnica se puede hacer uso de diferentes objetos, como cepillo de dientes, esponja,
paste, papel, etc. Ejemplos:
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- Cepillo de dientes: Humedecer las cerdas del cepillo con pintura de dedo y ubicarlo sobre el papel en el que se desea trabajar pudiendo utilizar inclusive siluetas
o moldes y sobre estos arrastrar un palillo o el dedo a lo largo de las cerdas.
- Esponja, paste o papel estrujado: Sumergir una esponja o paste en un recipiente plano con pintura de dedo y posteriormente pasar la esponja sobre un trozo de papel
y tocar suavemente sobre toda la superficie.
2.2.5.1.3 Pintura de Agua
Acuarela
Tcnica de pintura en la que los pigmentos estn aglutinados con goma y de fcil
disolucin en agua. Ejemplos:
- Diluir la pintura en abundante agua: Para obtener la consistencia de la acuarela, humedecer completamente la superficie del papel con agua limpia y tocarlo con el
pincel con diferentes colores en los puntos que se desee.
- Al Goteo: Diluir la pintura y dejar caer gotas gruesas de diferentes colores sobre el papel. Levantar el papel y dejar que la pintura resbale de un lado a otro por toda la
hoja.
- Al Soplo: Aadir bastante agua a la pintura, echar gotas gruesas de pintura sobre el papel. Soplar sobre las gotas con la boca o con la ayuda de una pajilla.
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2.2.6 El Color
2.2.6.1 Generalidades del color El color es una impresin que los rayos de luz reflejados por un cuerpo producen al
incidir en la retina. 30 La luz blanca o la luz del sol al atravesar un prisma de cristal, se
descompondr en los siete colores del arco iris.
Uno de los elementos de las imgenes que ejerce mayor atraccin desde que somos
nios es el color. Desde pequeos percibimos y aprendemos de las formas, los
colores, las emociones y las sensaciones, antes de que stos se vuelvan palabras. El
color acompaa a los nios/as en sus juegos. En la escuela le ensean sus nombres:
pronto logra identificarlos y aplica ese conocimiento a sus juguetes y objetos de su
ambiente, e incluso una de sus actividades preferidas es colorear, lo que muestra
que el uso del color tiene importancia motivadora en su formacin educativa y
artstica.
El color es el reflejo de la luz, es una experiencia sensorial que depende de la
longitud de onda y la cantidad de luz que se refleja en los objetos; por eso en
distintas horas del da o con luces de distinta intensidad puede variar la percepcin
de los colores de los objetos del entorno, creando adems sombras y claroscuros.
2.2.6.2 El Crculo Cromtico
El crculo cromtico es la organizacin lgica de los colores en un orden sucesivo
dentro del mismo. Este se compone de colores primarios, secundarios, terciarios y
sus distintas gradaciones con blanco y negro.
30 OCANO UNO. Diccionario enciclopdico. Grupo Editorial Ocano, 1991
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Los colores primarios son llamados tambin colores puros, porque no pueden
sacarse de ninguna mezcla, son la base para todos los dems colores que existen.
Los colores primarios son: el rojo, el azul y el amarillo.
Los colores secundarios nacen de la mezcla de dos colores primarios entre si. Los
colores secundarios son: anaranjado (amarillo + rojo), verde (amarillo + azul) y
violeta (rojo + azul).
Los colores terciarios son la combinacin de un color primario y un secundario. El
color blanco es la suma de todos los colores y el negro es la ausencia de los
mismos.
2.2.6.3 Psicologa del color
Somos lo que vemos. La visin de determinados tonos puede afectar el estado de
nimo, mitigar acciones violentas y ayudar a curar ciertas enfermedades. De los ms
de 7 millones de colores que puede captar el ser humano, una buena porcin
produce efectos sobre el comportamiento, las funciones fisiolgicas e, incluso, en la
salud.
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Parece haber general acuerdo sobre el hecho de que cada uno de los colores posee
una expresin especifica. La investigacin experimental sobre el tema es limitada por
lo que las descripciones de Goethe de los colores constituyen todava la mejor
fuente.
La apariencia de un color no depende solamente de su contexto en el espacio y en el
tiempo, tambin es necesario saber a que tono preciso se hace referencia, a que
valor de claridad, y a que grado de saturacin. A todos les produce sensacin el color
y cada uno tiene sus propias ideas sobre antipatas o simpatas, gusto o desagrado
sobre aquel o este color, pero de manera general, se percibe una reaccin fsica ante
la sensacin que produce un color, como la de fro en una habitacin pintada de azul
o la de calor en otra pintada de rojo.
Los colores clidos se consideran como estimulantes, alegres y hasta excitantes y
los fros como tranquilos, sedantes y en algunos casos deprimentes. Aunque estas
determinaciones son puramente subjetivas y debidas a la interpretacin personal,
todas las investigaciones han demostrado que son comunes a la mayora de los
individuos, y estn determinadas por reacciones inconscientes de estos, y tambin
por diversas asociaciones que tienen relacin con la naturaleza.
El amarillo es el color que se relaciona con el sol y significa luz radiante, alegra y
estimulo. El rojo esta relacionado con el fuego y sugiere calor y excitacin. El azul,
color del cielo y el agua es serenidad, infinito y frialdad. El naranja, mezcla de
amarillo y rojo, tiene las cualidades de estos, aunque en menor grado. El verde, color
de los prados hmedos, es fresco, tranquilo y reconfortante. El violeta es madurez, y
en un matiz claro expresa delicadeza. En estos seis colores bsicos se comprenden
toda la enorme variedad de matices que pueden ser obtenidos por las mezclas entre
ellos y tambin por la de cada uno con blanco y negro; cada una de estas
variaciones participa del carcter de los colores del que proceden, aunque con
predominio de aquel que intervenga en mayor proporcin. El blanco es pureza y
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candor; el negro, tristeza y duelo; el gris, resignacin; el pardo; madurez; el oro,
riqueza y opulencia; y la plata, nobleza y distincin.
Los colores que tienen una mayor potencia de excitacin, son rojo, rojo-naranja y
naranja, los ms tranquilos, los azules y azules verdes o violetas. Un azul turquesa
es algo ms inquieto que un azul ultramar, por la intervencin en el primero del
amarillo y en el segundo del azul, que lo hace derivar al violeta. Los colores mas
sedantes y confortables en decoracin son los verdes, azules claros y violetas claros,
los matices crema, marfil, beige, gamuza, y otros de cualidad clida, son alegres, y
tienen cierta accin estimulante, pero tanto unos como otros, deben ser usados en
reas amplias y adecuadamente.
Los colores a plena saturacin son usados muy pocas veces en superficies de gran
tamao; los rojos, naranjas, amarillos, azules y otros colores vivos en toda su pureza
no lo presenta nunca la naturaleza en amplias extensiones, sino como acentos o
pequeas reas de animacin.
Los colores expresan estados anmicos y emociones de muy concreta significacin
psquica, tambin ejercen accin fisiolgica. Se debe tomar en cuenta el significado
de estos colores para favorecer el aprendizaj
