Capítol 1

Capítol 1.

Els dilemes subjacents en les teories de l’educació.

Una aproximació en clau antropològica.

CÀPSULA 1. L’HOMO SIMBÒLIC.

ELS DILEMES DE L’EDUCACIÓ COM A SOCIALITZACIÓ.

Isaac Gonzàlez (professor):

Bon dia. Aquests materials són una aproximació a les teories de l’educació. No és

l’única possible, però és la que us proposem per endreçar la gran quantitat de teories, autors i

perspectives que han abordat la qüestió de l’educació. Es tracta d’una aproximació

introductòria, una invitació perquè aprofundiu en allò que s’hi diu i s’hi exposa. No tenim altre

remei que parlar d’autors i de corrents d’una forma molt fragmentària. Per força no els fem

justícia, o fins i tot hem deixat de banda a pensadors molt influents.

En aquest primer capítol volem dotar de certa profunditat filosòfica una idea que de

ben segur que la majoria de vosaltres compartiu: que l’educació és una qüestió d’una

importància cabdal. Per a fer-ho, hem d’anar una mica enrere, a dues preguntes encara més

fonamentals: què és l’ésser humà (subjecte receptor i productor de l’educació), i què és el

coneixement (allò que es transmet en l’acte educatiu).

Veu en off:

És una idea molt estesa que l’ésser humà és un ésser racional, i que aquesta és la

característica que ens diferencia de la resta d’animals. En els animals, els instints són la

brúixola principal que els ajuda a orientar-se en les situacions ordinàries i excepcionals que es

van trobant al llarg de la seva existència. La persona també en té, d’instints, però són més

dèbils i no semblen poder-ne garantir la supervivència. El dèficit d’instints queda compensat

per la capacitat de raonar, que és el que ens dota d’una posició preeminent en el regne animal.


Nosaltres defensem una altra idea. Si bé és cert que l’ésser humà és un «homo

sapiens», un ésser racional, per bé o per mal la racionalitat només l’exercim quan no tenim

més remei. Els humans estem especialment dotats per al pensament racional, i això ens atorga

una capacitat manipulativa sobre la naturalesa sense parangó. De fet, hi ha qui afirma que allò

que ens singularitza és aquesta capacitat manipulativa, que ens permet crear tecnologia:

l’ésser humà és, sobretot, un «homo faber».

Certament, això és un element diferenciador clau, però allò que ens guia en el dia a

dia, allò que substitueix els instints com a full d’instruccions, és una cosa igual d’irreflexiva i

espontània que aquests: la interiorització de les normes culturals.

Per explicar-vos aquest contrast entre racionalitat i interiorització de normes culturals

faré servir una situació que em trobo sovint. A mi m’agrada nedar, i miro d’escapar-me a la

piscina del meu poble dues o tres vegades a la setmana. La piscina està tan poc freqüentada

que gairebé sempre tinc un carril per a mi sol. Un autèntic luxe!

Veu en off:

A les grans ciutats, en canvi, les piscines solen estar més plenes. Tots els nedadors

saben que han de mirar de posar-se a carrils on els que hi neden vagin més o menys al seu

mateix ritme, i que s’ha de circular per la dreta. Aquestes dues normes afavoreixen que pugui

gaudir de la piscina molta gent alhora.

En canvi, a la piscines de baixa afluència, quan hi ha més nedadors que carrils

disponibles comencen els problemes. D’entrada, hi ha molts nedadors que es mostren reacis a

compartir carril. Molts d’altres comencen a nedar sense esperar que aquell que ja neda el vegi,

i això fa que puguin topar. Quan finalment s’adonen que han de compartir carril, han d’acordar

com fer-ho. Sovint negocien dividir el carril en dos de més estrets, i cada nedador en fa servir

un. És una solució imperfecta, perquè impedeix que s’hi pugui incorporar un tercer nedador.

Com veieu, nedar pot ser força complicat. Cada vegada s’ha d’obrir un procés de negociació

dels usos i normes que, a sobre, té una caducitat ràpida: quan un dels nedadors que hi ha

participat deixa la piscina.


La conclusió de la «faula de la piscina» és que, si bé la situació ideal és tenir carrils

lliures, hi ha un escenari alternatiu que també és funcional i que, a més, serveix perquè molts

nedin. És aquell en què tots els nedadors coneixen i respecten la norma de circular per la dreta

sense donar-hi gaires voltes. Davant d’això, l’alternativa menys desitjable és la de l’homo

sapiens, que ha de reflexionar, dialogar, i mesurar pros i contres cada vegada que vol nedar

una estona.

Veu en off:

En general, com a éssers humans tendim a reservar aquesta capacitat de negociar i de

fer front racionalment als problemes a situacions excepcionals, però en el dia a dia acceptem

les normes socials instaurades com una mena de «pilot automàtic» que afavoreix una

conducció fàcil per la quotidianitat.

Les normes ens faciliten la vida, i tot i tenir alguna cosa de convenció arbitrària (tant

podríem circular per la dreta com per l’esquerra de la piscina) s’ajusten a necessitats reals (en

aquest cas, trobar la manera que el màxim volum de persones puguin emprar-la

satisfactòriament). A més, també solen ajustar-se a criteris morals (per exemple, que és just

que els bons nedadors tinguin carrils propis per a poder nedar al seu ritme).

Alhora, aquestes convencions i normes socials tenen dues funcions principals. D’una

banda, regulen els usos i interaccions socials. De l’altra, també ordenen la diferenciació i la

jerarquització social. Si prenem la piscina com a metàfora de la societat, ens trobem que bona

part dels carrils de la piscina estan reservats per a l’ús exclusiu d’una minoria privilegiada de la

societat.


Tornarem a això més endavant. El que ens interessa veure ara és que l’ésser humà és,

sobretot, un ésser cultural, que necessita un conjunt complex de normes i de símbols que

dotin de sentit el seu món, i que l’ajudin a orientar-s’hi i transitar-hi.

Veu en off:

Més que «homo cultural», en direm «homo simbòlic», per evitar les ambivalències del

concepte de cultura. La brúixola que orienta com i què mengem, què trobem bé i què trobem

malament, o bé què considerem valuós i què irrellevant, es construeix a partir d’un univers de

símbols compartits amb d’altres éssers humans. És un univers qüestionable del qual

contínuament en negociem i discutim elements: alguns de poca rellevància; d’altres de gran

transcendència. Però en el dia a dia, i en el seu conjunt, el concebem com un univers sòlid i no

en qüestionem el sentit general.


Però, què entenem per símbol, què fa que li atorguem aquesta importància? Un dels

sistemes simbòlics més clars i potents en el nostre món, el duc a la butxaca. Efectivament, es

tracta dels diners. Els diners són uns paperets o un trossos de metall que hem acceptat que

podem intercanviar per objectes o serveis. Algun dels paperets, en funció del seu color, ens

permeten adquirir objectes de gran valor, fins al punt que podem bescanviar una trentena de

paperets de color groc (d’aquests no se’n veuen gaires, per cert), per un cotxe senzillet.

Veu en off:

Qualsevol sistema simbòlic es pot considerar com un llenguatge: una manera de

referir-se a alguna cosa (en el cas dels diners, al valor dels objectes) a través d’una altra que la

representa (en aquest cas, uns papers de colors). La rellevància dels diners com a símbol

s’expressa en aquesta escena del film «Enmig de la natura», en què el noi protagonista,

disposat a començar una vida més autèntica allunyat de la civilització, crema els poc diners que

encara duu a sobre. Durant la guerra civil, alguns militants anarquistes també cremaven els

diners que posseïen a les places dels pobles, per significar el trencament de les cadenes de la

societat capitalista. El simbolisme, carregat de conseqüències pràctiques, de renunciar a un

dels símbols de més pes a la nostra societat.

Qualsevol signe ve a ser com una paraula, una cosa que emprem per a referir-nos a

una altra. Ara bé, allò que significa varia en funció del el context. Una joia, per exemple,

representa prestigi i distinció. Però si és l’anell d’or d’un cantant de hip hop, és un signe

explícit d’ostentació. En canvi, si és el delicat anell d’or d’una dissenyadora de prestigi,

representa el bon gust. En el film que estem veient «La Revenja de Tarzan», abunden les

interpretacions equivocades que els protagonistes, pertanyents a móns diferents, fan dels

gestos de l’altre, és a dir, dels signes que l’altre transmet. El gest innocent d’un Tarzan criat

entre bèsties, quan toca la cuixa de la heroïna, és interpretat per la noia com un signe carregat

de connotacions sexuals inapropiades.


Els exemples anteriors palesen que no és forassenyat definir l’ésser humà com un

homo simbòlic, sobretot si això no fa que descartem que tant els instints com el pensament

racional també tenen un paper important per definir-lo en la seva integritat. Les tres

dimensions són importants, però segurament la simbòlica, que sovint és la que s’obvia, és la

que té més pes.

Una de les coses que ens fa antipàtica i fascinant a la vegada la idea que som

bàsicament éssers simbòlics és que allò que som depèn d’un univers mental que donem per

vertader, però que de fet no és més que una ficció col·lectiva, que tots col·laborem a mantenir,

cada dia, irreflexivament. En certa forma, els símbols són una arbitrarietat (omplim de sentit

uns signes, però podríem haver decidit que en fossin uns altres) però es constitueixen com una

realitat tan sòlida com la natural, i que se’ns imposa més enllà de què en pensem i d’allò que

vulguem com a individus.

Molts pensem que els símbols són una ficció col·lectiva imprescindible. Ho defensem

els que ens trobem a prop de les posicions teòriques construccionistes. A més, potser són

convencions arbitràries, però no són gratuïtes. Ja hem vist el cas de com n’és de pràctic que

acceptem la convenció de nedar per la dreta en els carrils de la piscina.

Veu en off:

Però tot i ser una ficció imprescindible, la idea que som sobretot éssers simbòlics és

d’allò més pertorbadora. Que ens limiti la realitat física (que no ens permet volar o desplaçar-

nos en el temps) podem considerar-ho molest, però hi ha un principi de realitat que ens

empeny a acceptar-ho com a inevitable. Val a dir, això sí, que moltes obres de ficció flirtegen

amb la idea de poder superar aquesta limitació. L’exitosa saga «Matrix» n’és un exemple

paradigmàtic. La seva tesi principal és que la realitat física és una ficció que alguns individus

escollits poden reconèixer com a tal i, per tant, transcendir. En qualsevol cas, això no deixa de

remetre a un desig que sabem irrealitzable, però que sublimem mitjançant el consum

d’aquests productes.

Ara bé, que ens limiti la realitat simbòlica és tota una altra cosa. Constatar això

desperta una oposició molt major, i s’expressa tant a nivell filosòfic com polític; tant a nivell

retòric com pràctic. També la podem veure reflectida en multitud de productes de la cultura

popular. Al film «El club de la lluita», del reconegut director David Fincher, s’hi veu l’escena

que aquí reproduïm, en la qual el protagonista es comença a autoagredir davant del seu cap.

Es tracta d’una conducta totalment imprevisible, que es rebel·la contra els codis de conducta

establerts.

Per què hem d’acceptar les normes i els límits que ordenen una cultura, si podrien ser-

ne uns altres? Si l’ésser humà és un ésser simbòlic, hem d’acceptar acríticament els símbols i la

cultura que se’ns transmeten, i que imposen una realitat previsible que pot no agradar-nos?

Tenim l’obligació ètica d’oposar-nos al fet que es transmetin determinats codis simbòlics?

Podem rebel·lar-nos-hi? Aquestes preguntes tenen molt pes en les teories de l’educació.


L’educació, o aquella part de l’educació que anomenem socialització, és el procés que

ordena aquesta transmissió de codis simbòlics. Una de les principals controvèrsies de

l’educació té a veure amb la pregunta sobre si l’educació, en el procés de socialització, ha de

transmetre aquest llegat simbòlic, o bé ens hi hem d’oposar perquè imposa uns codis i una

concepció de la vida col·lectiva no només arbitrària sinó també injusta. L’educació ha de

reproduir l’ordre simbòlic o ha de dotar-nos de sentit crític per trencar amb aquests «donats

per descomptat»?

Veu en off:

Vegem-ho en l’exemple de la piscina. Podem preguntar-nos si la funció de l’educació,

entesa com a socialització, ha de ser ensenyar que hi ha d’haver carrils per velocitats i que hem

de circular per la dreta. La qüestió es torna més incòmoda si afegim una tercera norma que cal

transmetre: que cal que hi hagi carrils d’ús exclusiu d’una minoria privilegiada. La societat té

moltes normes que s’assemblen a aquesta. Per a molts autors, la tasca de l’educació passa per

evidenciar que no en té res, de natural, que hi hagi carrils d’ús exclusiu, i que s’ha de

denunciar. No fer-ho és ser còmplice de la reproducció d’una situació injusta.

A banda de la qüestió dels privilegis, altres autors van més enllà i afirmen que tampoc es pot

«naturalitzar», com si fossin una veritat inqüestionable, normes i convencions socials com que

a la piscina s’ha de circular per la dreta. En comptes d’això, l’educació ha d’ensenyar que tota

norma social, tot símbol, és una convenció qüestionable, i que la societat ha de ser prou

democràtica per poder fer-ne un plebiscit continu.


Val a dir que aquest posicionament extrem és una mica idealista, sobretot si tenim en

compte que l’objecte de qüestionament simbòlic no són tres normes de com usar una piscina,

sinó un univers inabastable de normes, convencions i símbols amb matisos que tot sovint no

sabem gaire ni com verbalitzar, perquè ni som massa conscients de conèixer-los. Es pot

ensenyar a reflexionar sobre el fet que la realitat està mediada per la cultura. També es pot

ensenyar a fer-ne un distanciament crític. Però això no vol dir que en puguem prescindir de la

cultura, perquè som éssers socials.

Ara bé, és cert que hi ha normes, símbols i sobretot hàbits que poden ser objecte

d’aquesta mena de crítica: aprendre’ls i automatitzar-los acríticament és profundament

alienant.

Veu en off:

Pensem, per exemple, en l’hàbit d’estar asseguts escoltant la lliçó del professor durant

hores, en una actitud passiva. Per a molts pedagogs crítics aquest és un dels principals

aprenentatges que es fan a l’escola, sobretot a l’escola de fa unes dècades: aprendre a escoltar

dòcilment, domesticar el cos per aguantar llargues jornades en posició estàtica, fent una cosa

repetitiva i amb poc sentit. És el que aprenen, amb un èxit qüestionable, els nens d’aquesta

escena de la pel·lícula «Els quatre cents cops», de François Truffaut. En definitiva, es tracta

d’aprendre a suportar el que serien les condicions laborals d’un obrer a una cadena de

muntatge d’una fàbrica.

S’ha de transmetre aquest hàbit acríticament? No hi ha maneres d’organitzar el treball,

i en conseqüència també l’educació, més harmonioses i satisfactòries? La línia que separa,

d’una banda, la necessitat de transmetre codis simbòlics i normatius, i de l’altra, la

institucionalització d’uns hàbits que reprodueixen un statu quo injust, és molt borrosa, i està

sotmesa a una discussió constant.

Hi ha encara una darrera controvèrsia vinculada a la qüestió de la transmissió d’hàbits.

N’hi ha alguns, com ara la forma de tallar la carn quan mengem, que esdevenen símbols molt

poderosos que diferencien la gent i l’encasellen dins dels seus nínxols socials, com si es tractés

de presons amb els murs transparents. Al film «L’infant salvatge», dirigida també per François

Truffaut, es relata el procés de socialització d’un infant que ha viscut els primers anys de la

seva vida sense contacte amb altres humans. El seu tutor s’esmerça a fer-li adquirir uns hàbits

que el faran ser reconegut com un ciutadà respectable.

Des de les teories més crítiques es veu l’escola no només com un espai on els nens es

fan seus els hàbits de treball, sinó que també s’hi legitimen els hàbits de les persones de més

estatus, presentats així com aquells més bons, més convenients i, en definitiva, millors.


Davant d’això, es pot optar per renegar de l’escola, que fa passar per modèlica la

cultura dels privilegiats, o bé considerar-la una finestra d’oportunitat per socialitzar els infants,

sigui quina sigui la seva procedència, en aquell corpus de normes, símbols i hàbits que els

permetran poder sortir del nínxol del seu grup o classe social i adaptar-se a qualsevol altre,

perquè en podran reconèixer i emprar els codis. L’escola reprodueix i legitima les diferències

socials, o bé transmet els codis hegemònics per reduir-ne els efectes desigualadors que en

produeix llur ignorància, de forma que aconsegueix apaivagar la reproducció social automàtica

dels privilegis?

https://ca.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ois_Truffaut

CÀPSULA 2. L’HOMO SAPIENS.

ELS DILEMES DE L’EDUCACIÓ COM A ADQUISICIÓ DE CONEIXEMENTS.


Ara bé, l’educació no és només la transmissió de cultura i dels codis simbòlics. No és

només la forma en què ens convertim en ciutadans, més crítics o més dòcils, dins d’una

societat.

Veu en off:

L’educació també és transmissió de coneixement. Dels sabers implícits que regulen els

vincles i ens situen en una determinada posició en una societat, sí. Però també dels sabers

explícits sobre el funcionament de les coses. Des del punt de vista de l’aprenentatge, podríem

dir que la qüestió del coneixement remet a allò que l’individu és capaç d’aprendre

explícitament, mitjançant l’ús de la raó. Si el procés de socialització ens remetia a com ens

configurem com a éssers socials pel fet de ser homo simbòlics, l’adquisició de coneixements fa

referència a allò que podem aprendre perquè som homo sapiens.


En la problematització filosòfica del coneixement la qüestió del símbols també té una

gran importància. Si els símbols són una forma d’anomenar una cosa a través d’una altra que

és un signe que la representa, es evident que hi ha un sistema simbòlic i uns símbols

especialment potents: el llenguatge i els mots.

Veu en off:

Tota la realitat humana, tot el que copsem com a humans, està mediat d’una manera o

d’una altra pel llenguatge i pels mots. Fins i tot la manera en què copsem el món natural

depèn de com l’anomenen. A moltes obres de fantasia el paper que juga la màgia té a veure

amb això. A «Els contes de Terramar», una pel·lícula d’animació dels prestigiosos Estudis

Ghibli basats en l’obra de l’escriptora Úrsula K. Le Guin, és especialment clar. Els mags són

aquells que coneixen els noms autèntics de les coses, no els noms que els hi donem els

humans per referir-nos-hi, i per això les poden controlar. Els mags són els que coneixen els

noms que estan desproveïts de la funció de mediació simbòlica del llenguatge. Fins aquest

punt és poderosa la màgia. I, també, fins aquest punt és poderós el llenguatge.

Una de les tradicions filosòfiques més potents del segle passat és la que engloba les

teories basades en el gir lingüístic. Aprofundeixen en què comporta que les paraules, i a través

seu les conceptualitzacions abstractes, siguin un mediador inevitable del coneixement humà.

Un filtre insalvable entre l’individu i l’exterior.


Però, els símbols, i les paraules com la seva màxima expressió, són realment filtres

inevitables? Distorsionen molt allò que hi ha fora de l’ésser humà, només aprehensible a

través seu? Hi ha filtres simbòlics que distorsionen més i d’altres que menys?

Veu en off:

Podríem dir que el gir lingüístic fa veure la rellevància d’aquests filtres, que no són

transparents i condicionen d’una manera no neutral la nostra forma de copsar la realitat i

també de construir-la. El que fa el gir lingüístic és posar sota sospita l’objectivitat del

coneixement científic de vocació positivista. Es tracta d’una sospita de caràcter filosòfic

propera a allò que anomenem «pensament postmodern». En les seves manifestacions més

radicals, s’arriba a qüestionar la pròpia existència d’un «defora» que els éssers humans captem

i interpretem.

Com a generalització, es pot entendre que el positivisme consideraria que aquests

filtres són poca cosa més que mediadors transparents entre la capacitat cognitiva humana i la

realitat externa. Distorsionen poc o gens la forma en què la copsem. Davant d’aquesta

afirmació, el gir lingüístic comença a estendre la sospita que el problema no és només que

l’individu no sigui prioritàriament un ésser racional, sinó que quan empra la seva capacitat

racional, ho fa d’una manera que podríem considerar precària o parcial. Tot plegat afecta i fa

trontollar una concepció de l’educació forta, entesa com un procés de transmissió d’uns

coneixements racionals i fàcilment objectivables.

Ara bé, hi ha molts altres qüestionaments a la preeminència del coneixement racional.

Hi ha els d’arrel religiosa, que consideren l’orientació racionalista com un intent de suplantació

de la funció divina. Segons aquest punt de vista, el saber científic fa una revisió inconsistent i

il·lícita de les lleis transcendents, de caràcter diví, que ordenen el món. En el terreny educatiu,

aquesta contestació pren cos, per exemple, en les escoles que fan objecció de consciència i es

neguen a ensenyar l’evolucionisme darwinià.


També a l’escola, i sobretot en la formació professional i a la universitat, hi ha altres

qüestionaments de caràcter ètic que problematitzen l’agenda dels coneixements que es

prioritza transmetre. Es considera que poden estar orientats a finalitats empresarials o

comercials que no responen a l’interès comú. Això es fa molt evident quan deixem l’àmbit dels

coneixements científics més abstractes i ens situem en el terreny dels aprenentatges més

pràctics, de perfil tècnic o tecnològic. Si en comptes de l’homo sapiens el que tenim en ment

és l’homo faber.

Veu en off:

Els coneixements tècnics són aquells que s’orienten a la producció i transformació

d’allò extern, i no només a conèixer-ho. En aquesta dimensió de producció/transformació la

qüestió de l’interès - què i per a què es produeix, què i per a què es transforma - és molt més

explícita. S’evidencia que la transmissió de coneixement no és una cosa neutral. Es pot

transformar per millorar les condicions de vida d’una comunitat, però també per l’interès

lucratiu de determinades empreses. Altra vegada, discernir els límits entre una cosa i l’altra, i

el paper que ha de tenir l’educació en funció d’això, és un tema d’allò més relliscós.

Així doncs, a l’escola, com es vincula l’educand amb el coneixement? El fet que el

nostre vincle amb l’exterior no sigui «plenament objectiu», com evidencien els pensadors del

«gir lingüístic», significa que està totalment esbiaixat, i que es tracta d’un miratge totalment

arbitrari? Està molt distorsionat el saber presumptament objectiu que rep l’educand? Quines

fraccions de coneixement se li transmeten i quines no? Hi ha formes d’objectivar el currículum

de coneixements que ha de rebre?

La qüestió es complica quan, a més, considerem que el coneixement transmès no

només fa referència a aquesta «realitat externa», «natural», sinó també a la realitat social,

més carregada de simbolisme i de relativitat.

En aquesta escena veiem un dels moments més xocants de l’estada que el líder

soviètic Nikita Khrusxov va fer a Estats Units d’Amèrica. Es tracta de la visita a uns grans

magatzems, símbol paradigmàtic del que significava el capitalisme en els anys seixanta. Poques

escenes encarnen tan bé un xoc d’imaginaris i d’ideologies com aquesta.

Què ensenyem sobre la societat, sobre els valors i virtuts morals que l’ordenen? Quins

coneixements socials poden ser objecte de consens i quins han de dependre de l’aposta

ideològica dels pares? Hom pot arribar a un cert consens sobre el currículum de matemàtiques

o de ciències naturals, però, què passa amb les ciències socials? Quin és el coneixement

econòmic que s’ha de transmetre, aquell proper a l’economia crítica d’arrel marxista o bé els

postulats de l’economia liberal? Com veiem, aquest és un nou camp abonat a controvèrsies.


Des de les perspectives crítiques més radicals s’arriba a afirmar que a la institució

escolar allò que importa menys acaba sent la transmissió de coneixement; que, de fet,

l’aprenentatge no és més que una excusa per a expedir títols, i que és el mercat dels títols —

també anomenats credencials— el que de debò importa.

Veu en off:

El documental «La Torre d’Ivori» és una crítica punyent a la bombolla financera en què

està immersa la universitat als Estats Units d’Amèrica. Allà, els estudiants es poden endeutar

fins a nivells insospitats, i creixents any rere any, per accedir a les universitats de més prestigi,

que són les que expedeixen els títols que després tindran més valor en el mercat laboral. És

una crítica diferent, però guarda certa similitud amb la idea que els títols i credencials

educatius funcionen com una versió moderna dels títols nobiliaris, i serveixen per a distribuir

les persones en els nínxols laborals socialment disponibles. Els aprenentatges significatius

s’acaben fent a posteriori, a nivell pràctic, un cop es treballa. Per tant, l’escola no és tant un

espai de transmissió de coneixement com d’expedició de marques simbòliques per distribuir la

gent en l’estructura social, i per legitimar aquesta distribució, que és menys justa i

meritocràtica del que pugui semblar. Autors com Pierre Bourdieu o Randall Collins estan

propers a aquesta línia de pensament.


En la reflexió anterior treu el cap el darrer element de controvèrsia vinculat a la

transmissió, mitjançant l’educació, de coneixement. Per introduir-la, fóra bo que ens aturéssim

per fer una breu recapitulació. Podem sintetitzar el que portem dit en la idea que hi ha dues

grans dimensions de l’educació.

Veu en off:

L’educació és, en primer lloc, un procés de socialització. Un procés de transmissió

implícita dels codis simbòlics i dels usos que ordenen el nostre món social, i també de la

posició que com a individus hi podem ocupar. La socialització és el procés a través del qual

interioritzem la brúixola que ens permetrà guiar-nos en el món, com a éssers simbòlics que

som.

I l’educació és també, en segon lloc, transmissió i adquisició explícita de coneixements

gràcies a la nostra capacitat per al pensament racional… més enllà de si allò transmès és

raonable o no. Aquests coneixements poden arrelar en el bagatge de sabers científics i tècnics

acumulats, o poden vincular-se al pensament doctrinal d’una religió amb vocació de

transcendència; poden ser més abstractes i teòrics o més tècnics i pràctics… Però en qualsevol

cas poden ser, i són, objecte de crítica.


La cançó que escoltarem, «Cinquanta milions de segons», la canten tots els nens de

l’escola de les meves filles a final de curs, com a ritual de comiat als companys de 6è, que

marxen a l’institut. És una cançó molt interessant, perquè reflecteix molt bé les dues

dimensions anteriors de l’educació, i també el conflicte latent d’una institució que s’encarrega

a la vegada d’emancipar i de domesticar l’esperit dels infants.

Cançó 50 milions de segons [LP: 50 milions de segons](2011). Joan Vives (música) & Piti

Español (text). Auditori: Educa [00:00 a 02:44]

Veu en off:

Les teories de l’educació aborden totes les problemàtiques associades a la dimensió

simbòlica i cognitiva de l’individu: què és lícit transmetre i què no, en relació amb cada una

d’elles. Alhora, ho fan des d’una doble perspectiva: la col·lectiva i la individual. Des de la

perspectiva col·lectiva, s’aborden les controvèrsies globals sobre el nivell de reproducció i

d’autoreflexió crítica que els processos educatius han de contenir: quins són els «continguts» i

les finalitats que ha de tenir l’educació, i com s’haurien de transmetre els sabers.

Des de la perspectiva individual, el pensament educatiu es focalitza en com la

socialització i la transmissió de coneixements situen cada individu concret en un sistema social

diferenciat i també desigual, que distribueix coneixement i atribueix identitat i reconeixement

dins d’una societat especialitzada i jeràrquica. Quina és la posició de cada persona en

l’estructura social, i quina podria arribar a ser.

CÀPSULA 3. L’HOMO EMOCIONAL.

ELS DILEMES DE L’EDUCACIÓ COM A AUTOCONEIXEMENT.


Ara bé, tota aquesta explicació està prenent un biaix sociològic que cal complementar.

L’educació també inclou una dimensió molt més propera a la psicologia, més interessada en els

processos de transmissió del coneixement (no tan centrada en el «què», i molt més en el

«com»).La preocupació educativa, sota aquest punt de vista, no està tan centrada en el defora

de l’infant a qui eduquem, sinó en la interioritat.

Què passa dins de nosaltres quan aprenem? Quan aprendre comporta una experiència

satisfactòria i reeixida, i quan, en canvi, només ho sembla? Quan aprenem d’una forma que

ens permet extrapolar allò adquirit a noves realitats d’una manera nova i creativa?

Lògicament, totes aquestes preguntes sobre el «com» tenen una importància cabdal, sobretot

per a la pedagogia. Dediquem el tercer capítol a aprofundir-hi

Però aquesta sensibilitat més propera a la psicologia també es pot reconèixer en un

tercer vessant de l’acte educatiu, que ni el concep com a procés de socialització ni com a

transmissió de coneixements objectius.

Veu en off:

Aquest tercer vessant, que va guanyant pes en les teories educatives recents, guarda

una certa sintonia amb una de les característiques de l’ésser humà que havíem menystingut:

els seus instints. És el vessant de l’educació que es preocupa per allò inconscient o irreflexiu, i

que fa que el que ens anem trobant en la vida es tradueixi en malestar o en benestar personal;

en angoixa, frustració i vergonya, o bé en satisfacció, alegria i plenitud. És, en definitiva,

l’educació que es preocupa per les emocions. Aquest corrent és hereu de la tradició

psicoanalítica inaugurada per Sigmund Freud, que es va popularitzar enormement a partir dels

anys vint del segle passat, tot penetrant en àmbits com l’organització empresarial o les teories

educatives.

Des d’aquesta perspectiva «psicologista», la importància d’allò emocional pren sentit

per si mateix: l’educació no té com a objectiu principal fer ciutadans o professionals, sinó

acompanyar el procés de creixement per a què les persones siguin felices i confiïn en elles

mateixes. En darrer extrem, l’educació es concep com una eina terapèutica que no es

preocupa pel «defora de l’individu», sinó per la seva interioritat, perquè és dins de l’individu

que es pot localitzar allò que no està emocionalment ben resolt i que és font de dolor. En

aquest sentit, l’educació ha de ser un procés d’autoconeixement i acceptació. En cas d’estar

ben orientada, esdevé una garantia de benestar present i futur.


És un punt de vista que tendeix a veure la societat, amb les seves normes, restriccions,

exigències i tabús, com la principal responsable del malestar emocional de l’individu. I el

professor acrític personifica la repressió que el cos social exerceix sobre els infants. Però

l’educació, l’escola i els mestres poden corregir aquesta tendència, si es neguen a exercir

d’agents repressius.

Veiem-ne un exemple pràctic:

Documental Entre Maestros (2012) Pablo Usón (dir.). Alea Docs & Films, TVE, ICAA.

[16:45 a 18:58; 21:39 a 22:09; 1:20:46 a 1:21:52]

Veu en off:

A risc de generalitzar en excés, podríem defensar que els corrents focalitzats en el

creixement emocional tendeixen a veure l’educació orientada a cultivar el que tenim d’homo

simbòlics com una font de traumes, neurosis i malestar per als infants, perquè imposa massa

normes i obligacions. És allò que en psicoanàlisi consideraríem un «superego castrador».

Quant a l’educació instructiva, concebuda com l’esforç per maximitzar el nostre potencial com

a homo sapiens, la veuen també com a alienadora, perquè tendeix a reduir l’individu a

engranatge d’un sistema centrat a distribuir coneixements i rols professionals, sense ajudar-lo

a descobrir la seva autenticitat interior. Esdevenen només peces de la cadena de muntatge del

capitalisme, com el Charles Chaplin de «Temps Moderns»


Val a dir que no deixa de ser paradoxal que la denúncia a una educació massa

normativa o racionalista pot venir acompanyada d’una proposta pedagògica que tot sovint

podria ser acusada de molt normativitzadora i molt racionalitzadora.

Veu en off:

El treball educatiu sobre les emocions pot ser una tasca orientada a normativitzar i

normalitzar l’expressió de les emocions, subjectes a l’anàlisi sistemàtica de l’educador i a

l’autoanàlisi que s’exigeix a l’alumne. Així, les emocions són objecte d’una exploració i

autoexploració analítica que fàcilment pot ser vista, precisament, com a anul·ladora de

l’espontaneïtat emocional dels propis infants.

Documental L’Educació Emocional (2013). Artur Cruz, Andrea Czajkowski, Laura Niubó,

Gerard Rodríguez-Torres, Joana Garcia (dirs.). Exercici de l’assignatura Documental de

l’ESCAC.[3:00 a 4:21]


L’educació emocional pot ser interpretada com una forma d’intervenció educativa

clarament directiva. En qualsevol cas, seria injust penjar a tota aquesta tradició educativa la

llufa de fer precisament allò que denuncien. Però és una advertència que no està de més tenir

present…

Veu en off:

Així doncs, una triple naturalesa d’homo simbòlic, d’homo sapiens i d’homo emocional.

La societat, el coneixement i l’individu com els tres grans àmbits que omplen de sentit i de

contingut la tasca educativa, i que són objecte de preocupació de les teories de l’educació.

Aquestes teories poden estar més preocupades en un dels àmbits educatius o en un altre, i

partir d’una concepció de l’ésser humà que prioritza una o altra de les seves naturaleses.

Poden resoldre les controvèrsies que hem anat plantejant de formes totalment contraposades,

fins i tot si es focalitzen en un mateix àmbit i comparteixen a grans trets la concepció sobre

què és l’ésser humà i el coneixement. Alhora, també poden ser més complementàries del que

pugui semblar, fins i tot a desgrat del que en considerin els pensadors que les han concebut.

En els següents capítols aprofundirem en les propostes educatives de diferents

tradicions i escoles, mirarem de descobrir-ne les tensions fonamentals i, també, els possibles

espais de convergència.

Documents

Capítol 1