Capítulo 31: Observaciones del Comportamiento y Sociometría · 2014. 12. 14. · OBSERVACIONES DEL COMPORTAMIENTO Y SOCIOMETRÍA 555 competente del comportamiento, e incluso del

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Epistemología e Investigación

Unidad Curricular: Metodología de la Investigación II

Capítulo 31: Observaciones del

Comportamiento y Sociometría

Kerlinger, F. (1988). Investigación del Comportamiento. Segunda Edición. México: Editorial McGraw-Hill.

(compilación con fines instruccionales)

Capítulo 31 Observaciones del comportamiento y sociometría Todos observan las acciones de los demás. Se observa a otras personas y se les escucha hablar. Se infiere lo que otros quieren decir cuando dicen algo, y se infieren las características, las motivaciones, los sentimientos y las intenciones de los demás sobre la base de estas observaciones. Se dice, “s un juez sagaz de la gente”, queriendo decir con esto que sus observaciones del comportamiento son agudas y que se piensa que sus inferencias de lo que se encuentra detrás del comportamiento son válidas. Sin embargo, este tipo de observación cotidiana de la mayoría de la gente es insatisfactoria para la ciencia. Los científicos sociales también deben observar el comportamiento humano, pero están insatisfechos con las observaciones no controladas. Buscan observaciones confiables y objetivas a partir de las cuales puedan hacer inferencias válidas. Tratan a la observación del comportamiento como parte de un procedimiento de medición: asignan valores numéricos a objetos, en este caso actos humanos del comportamiento o secuencias de actos, de acuerdo con reglas.

Esto parece sencillo y lógico. Sin embargo, es evidente que no lo es: existe una gran controversia y debate acerca de la observación y sus métodos. Los críticos del punto de vista de que las observaciones del comportamiento deben ser riesgosamente controladas -el punto de vista adoptado en este capítulo y en cualquier otra parte de este libro- alegan que es demasiado estrecho y artificial. En lugar de ello, dicen los críticos, las observaciones deben ser naturales: los observadores deben adentrarse en situaciones reales y naturales actuales y deben observar el comportamiento como ocurre en su estado natural, por así decirlo. Sin embargo, como se verá, la observación del comportamiento es en extremo compleja y difícil.

Existen dos modos básicos de observación: es posible observar a la gente decir y hacer cosas, y se puede preguntar a la gente acerca de sus propias acciones y del comportamiento de los demás. Las principales formas de obtener información son mediante la

MÉTODOS DE OBSERVACIÓN Y RECOLECCIÓN DE DATOS

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experimentación directa de algo, o haciendo que alguien nos diga lo que sucedió. Este capítulo se centrará sobre todo en ver y escuchar eventos y observar el comportamiento, y en resolver los problemas científicos que provienen de tal observación. También se examinará, aunque sea de forma breve, un método para evaluar las interacciones e interrelaciones de los miembros de grupos: la sociometría. Esta es una especial y valiosa forma de observación: los miembros de grupos que, desde luego, se observan entre sí y registran las reacciones entre ellos para que los investigadores puedan evaluar el estatus sociométrico de grupos.

PROBLEMAS EN LA OBSERVACIÓN DEL COMPORTAMIENTO

El observador

El principal problema de la observación del comportamiento es el observador mismo. Una de las dificultades de la entrevista, recuérdese, es el entrevistador, porque es parte del instrumento de medición. Este problema es casi inexistente en las pruebas y escalas objetivas. En la observación del comportamiento, el observador es tanto una ventaja como una desventaja crucial. ¿Por qué? El observador debe digerir la información derivada de las observaciones y después hacer inferencias acerca de constructos. El observa cierto comportamiento, por ejemplo un niño que molesta a otro niño. De algún modo, debe procesar esta observación e inferir que el comportamiento es una manifestación del constructo “agresión” o “comportamiento agresivo”, o aún “hostilidad”. La ventaja y la desventaja del procedimiento son los poderes de inferencia del observador. Si no fuera por la inferencia, un “observador-máquina” sería mejor que un observador humano. La ventaja es que el observador puede relacionar y el comportamiento observado con los constructos o variables de un estudio: conjunta el comportamiento y el constructo. Una de las constantes dificultades de la medición consiste en llenar el vacío entre el comportamiento y el constructo.1

La desventaja básica del observador es que puede hacer inferencias muy incorrectas de las observaciones. Tomemos dos casos extremos. Supóngase, por una parte, que un observador que es sumamente hostil a la educación parroquial escolar observa algunas clases de esta naturaleza. Es claro que tal predisposición bien puede invalidar la observación. Es muy posible que el observador califique a un profesor adaptable como un tanto inflexible porque perciba la enseñanza parroquial como inflexible. O puede juzgar un comportamiento en verdad estimulador de un profesor parroquial como monótono. Por otra parte, supóngase que un observador puede ser por completo objetivo y que no sabe nada de la educación parroquial ni pública. En un sentido, cualesquiera observaciones que él haga no estarán sesgadas, pero serán inadecuadas. La observación del comportamiento humano requiere de un conocimiento

1 En su excelente capítulo sobre la observación en el salón de clase, Medley y Mitzel dicen que el observador debe usar el menor juicio posible: sólo el juicio “necesario para percibir si el comportamiento ha ocurrido o no”. Esto significa, desde luego, la menor influencia posible. Aunque su argumento es bien recibido quizá es demasiado fuerte: D.Medley y H. Mitzel, “Measuring Classroom Behavior by Systematic Observation”. En N. Gage, ed., Handbook of Research in Teaching. Skokie, III.:Rand McNally, 1963, cap.6 (véase pp. 252-253). K. Weick, “Systematic Observational Methods”. En G. Lindzey y E. Aronson, eds., The Handbook of Social Psychology, 2ª ed. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968, vol II. Cap. 13, p. 359, apoya el punto de vista de Medley y Mitzel. Al mismo tiempo, el autor exige un papel más activo por parte del observador, como Cannell y Kahn con relación a un papel más activo del entrevistador (véase cap. 28).

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competente del comportamiento, e incluso del significado del comportamiento.

Sin embargo, existe otro problema: el observador puede afectar a los objetos de observación sólo con ser parte de la situación a observar. En realidad y por fortuna, éste no es un problema severo. Más bien es un problema para el observador novicio, pues cree que las personas actuarán en forma diferente, e incluso artificial, cuando son observadas. Parece ser que los observadores tienen poco efecto sobre las situaciones que observan.2 Los individuos y los grupos parecen adaptarse más bien rápidamente a la presencia de un observador y actuar como en condiciones normales. Esto no significa que el observador no pueda afectar. Significa que, si el observador tiene cuidado de no obstruir y de no dar a la gente observada el sentimiento de que se están haciendo juicios, entonces el observador, como estímulo influyente, queda casi nulificado.

Validez y confiabilidad

De manera superficial, nada parece más natural cuando se está observando el comportamiento que pensar que se está midiendo lo que se dice que se está midiendo. Sin embargo, cuando se coloca una carga interpretativa sobre el observador, debe sacrificarse la validez (así como la confiabilidad). Entre más grande sea la carga de interpretación, mayor será el problema de validez (sin embargo, esto no significa que no se deba colocar una dosis de interpretación en el observador).

Un aspecto sencillo de la validez de las medidas de observación es su poder predictivo. ¿Predicen los criterios relevantes en forma confiable? El problema, como de costumbre, está en los criterios. Las medidas independientes de las mismas variables son raras. ¿Es posible decir que una medida de observación del comportamiento del profesor es válida porque se correlaciona positivamente con las calificaciones de los superiores? Se podría tener una medida independiente de las necesidades de auto-orientadas pero, ¿sería esta medida un criterio adecuado para las observaciones de tales necesidades?.

Una importante clave para el estudio de la validez de las medidas de observación del comportamiento parece ser la validez de constructo. Si las variables que están siendo medidas por un procedimiento de observación se ubican en un marco teórico, entonces deben existir ciertas relaciones. ¿Existen en realidad? Supóngase que la investigación incluye la teoría de la autoeficacia de Bandura3 y que se ha construido un sistema de observación cuyo propósito es medir la competencia del desempeño. La teoría dice, en efecto, que la autoeficacia percibida, o la autopercepción de la competencia, afecta la competencia del desempeño real de una persona: entre más alta sea la autoeficiencia de uno, más alta será la competencia del desempeño.4 Si se encuentra que la autopercepción de la competencia y de las medidas de la competencia real observada para realizar ciertas tareas prescritas es positiva y sustancial, entonces la hipótesis derivada de la teoría queda apoyada. Pero esto también es una evidencia de la validez de constructo del sistema de observación.

2 R. Heyns y R. Lippitt, “Systematic Observational Techniques”, En G. Lindzey, ed. Handbook of Social Psychology. Cambridge, Mass.: Addison-Wesley, 1954, vol I, p. 399; Weick, op.cit., pp. 369ff. 3 A. Bandura, “Self-Efficacy Mechanism in Human Agency”, American Psychologist, 37 (1982), 122-147. 4 Ibid., p.122.


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La confiabilidad de los sistemas de observación es un asunto más sencillo, aunque de ninguna manera fácil. A menudo se define como un acuerdo entre observadores. Desde este punto de vista, los registros en cintas y en filmación pueden ayudar a lograr una muy alta confiabilidad. El acuerdo entre los observadores, sin embargo, tiene defectos potenciales. Por ejemplo, la magnitud de un índice de acuerdo se debe parcialmente a un acuerdo azaroso y, por lo tanto, necesita corrección. Tal vez la vía más segura consista en usar diferentes métodos para evaluar la confiabilidad como se haría con cualesquiera medidas usadas en la investigación del comportamiento: el acuerdo entre los observadores, la confiabilidad de la replicación y la aproximación del análisis de varianza.5

Es necesario, entonces, definir en una forma muy precisa y sin ambigüedad lo que se vaya a observar. Si se está midiendo la curiosidad, se debe decir al observador qué es el comportamiento curioso. Si se está midiendo la cooperatividad, es necesario decir en alguna forma al observador cómo se distingue el comportamiento cooperativo de otros tipos de comportamiento. Esto significa que se debe proporcionar al observador alguna forma de definición operacional de la variable que está siendo medida; es preciso definir la variable desde el punto de vista del comportamiento.

Categorías

La tarea fundamental del observador consiste en asignar comportamientos a categorías. A partir de la exposición anterior acerca de la participación, recuérdese que las categorías deben ser exhaustivas y mutuamente excluyentes. Para satisfacer la condición de exhaustividad, se debe definir primero U, el universo de los comportamientos a ser observados. En algunos sistemas de observación, esto no es muy difícil de hacer. Mcgee y Snyder, probando la hipótesis de que los individuos que ponen sal a sus alimentos antes de que los prueben perciben el control del comportamiento como algo que proviene más bien desde dentro del individuo (control de disposición)que del ambiente (control situacional), simplemente observaron a los sujetos poner sal en sus alimentos en los restaurantes.6 En otros sistemas de observación, es más complejo. Muchos o la mayor parte de los sistemas de observación citados en la enorme antología de los instrumentos de observación espejos del comportamiento, son complejos y difíciles de utilizar7

5 Medley y Mitzel, op. cit., pp. 309ff., dan una completa exposición de la confiabilidad de las calificaciones en un marco de análisis de varianza, pero su análisis es difícil y requiere de un considerable apoyo estadístico. (véase cap. 26) Hollenbeck analiza la confiabilidad de las observaciones cuando las mediciones son nominales: A. Hollenbeck. “Problems of Reliability in Observational Research”. En G. Sackett, ed., Observing Behavior: Vol. 2. Data Collection and Analysis Methods. Baltimore: University Park Press, 1978, cap. 5 (pp. 79-98). Véase, también, Weick, op. cit., pp. 403-406, y G. Rowley, “The Reliability of Observational Measures”, American Educational Research Journal, 13 (1976, 51-59. La evaluación de la confiabilidad y el consenso entre observadores son problemas especialmente difíciles de observación directa porque las estadísticas usuales dependen del supuesto de que las medidas son independientes –y con frecuencia no lo son-. Es probable que las aproximaciones a estos problemas cambien en forma radical en el próximo decenio con el rápido desarrollo de los métodos multivariables y de análisis de series de tiempo, y con la disponibilidad de programas de computación para acelerar tanto el registro como el análisis de los datos de observación. Dichos programas deben estar disponibles para microcomputadoras y en consecuencia son convenientes y económicos (aunque tal vez no fáciles de usar). 6 M. McGee y M. Snyder, “Attribution and Behavior: Two field Studies”, Journal of Personality and Social Psychology, 32 (1975), 185-190. La correlación entre poner sal a los alimentos y la atribución de control fue de .71. 7 A. Simon y E. Boyer, Mirrors for Behavior. Philadelphia: Research for Better Schools, 1970. Este trabajo tiene 14 volúmenes de instrumentos de observación del comportamiento.


Manteniéndose en línea con el énfasis de este libro de que el propósito de casi todas las observaciones es medir variables, se citará un sistema de observación en salones de clase del muy interesante y aún creativo trabajo de Kounin y colegas.8 El sistema reportado es más complejo que el sistema de observación de los probadores de sal, pero bastante menos complejo que muchos sistemas de observación en el salón de clase. La variable estudiada fue participación en la tarea que se observó haciendo una filmación de 596 lecciones y después observando de las cintas repetidas veces para obtener las medidas de participación en la tarea y baja participación en la tarea. Los autores también midieron la continuidad en las lecciones creando categorías reflejaban una mayor o menor continuidad en las lecciones. Cuando el comportamiento en los niños era observado, usaban las categorías para registrar los comportamientos pertinentes observados.

Unidades de comportamiento

Decidir sobre qué unidades se deben utilizar al medir el comportamiento humano es aún un problema no resuelto. Aquí uno se enfrenta con frecuencia a un conflicto entre las exigencias de confiabilidad y de validez. Teóricamente, se puede obtener un alto grado de confiabilidad usando unidades pequeñas observables y registrables con facilidad. Uno puede tratar de definir el comportamiento en una forma muy operacional listando un alto número de actos de comportamiento, y de este modo se suele obtener un alto grado de precisión y confiabilidad. Sin embargo, al hacer esto, el comportamiento se puede reducir a tal grado que deje de tener mucho parecido con el comportamiento que se pretende observar. Por lo tanto, se puede perder la validez.

Por otra parte, es posible usar amplias definiciones “naturales” y tal vez lograr un alto grado de validez.. Uno podría instruir a los observadores para que observaran la cooperación y definieran el comportamiento cooperativo como “aceptar los puntos de vista, las sugerencias las ideas de otras personas; trabajar armoniosamente con los demás hacia el logro de metas”, o alguna de esas amplías definiciones. Si los observadores han tenido una experiencia de grupo y si entienden los procesos de éste, entonces podría esperarse que pudieran evaluar en forma válida el comportamiento como cooperativo y no cooperativo mediante esta definición. Esta amplia definición, e incluso vaga, capacita al observador para capturar, si puede, todo el sabor del comportamiento cooperativo. Pero su considerable ambigüedad permite diferencias de interpretación, disminuyendo quizá así la confiabilidad.

Algunos investigadores sumamente operacionales en su aproximación insisten en definiciones muy específicas de las variables observadas. Pueden listar un número de comportamientos específicos para ser observados por el observador. Ningún otro sería observado y registrado. Las aproximaciones extremas como ésta pueden producir una alta confiabilidad, pero también pueden perder parte del núcleo esencial de las variables observadas. Supóngase que diez tipos específicos

Casi todos los instrumentos 67 de 79, son para observaciones educativas. Los lectores que traten de usar la observación del comportamiento en su investigación deben consultar estos volúmenes, sobre todo el vol. I, que contiene un análisis general, pp. 1-24. 8 J. Kounin y P. Doyle, “Degree of Continuity of a Lesson’s Signal System and the Task Involvement of Children”, Journal of Educational Psychology, 67 (1975), 159-164; J. Kounin y P. Gump, “Signal Systems of Lesson Settings and the Task-Related Behavior of Preschool Children”, Journal of Educational Psychology, 66 (1974), 554-562. Destaca el estudio de Kounin y Doyle.


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de comportamiento se listan en lo que que se refiere a cooperatividad.

Supóngase también que el universo de comportamientos posibles está formado por 40 ó 50 tipos. Está claro que serán descuidados ciertos aspectos importantes de la cooperatividad. Aunque lo que se mide puede ser confiablemente medido, podría resultar muy trivial o parcialmente irrelevante para la variable cooperatividad.

Este es el problema molar-molecular de cualquier procedimiento de medición en las ciencias sociales. La aproximación molar toma totalidades conductuales más grandes como unidades de observación. Las unidades de interacción completa pueden ser especificadas como metas observacionales. El comportamiento verbal puede ser dividido en intercambios completos entre dos o más individuos, o en párrafos u oraciones enteras. La aproximación molecular, en contraste, toma segmentos más pequeños del comportamiento como unidades de observación. Se puede registrar cada intercambio total o parcial. Las unidades de comportamiento verbal pueden ser palabras o frases cortas. Los observadores molares empiezan con una variable general ampliamente definida, como se hizo antes, y observan y registran una variedad de comportamientos bajo una categoría. Dependen de la experiencia y del conocimiento para interpretar el significado del comportamiento que observan. Los observadores moleculares, por otra parte, buscan obtener su propia experiencia, conocimiento e interpretación a partir del panorama de la observación. Registran lo que ven-y no más.

Inferencia del observador

Los sistemas de observación difieren en otra importante dimensión la cantidad de inferencia requerida por parte del observador. Los sistemas moleculares necesitan una interferencia relativamente pequeña. El observador sólo anota que un individuo hace o dice algo. Por ejemplo, un sistema puede requerir que el observador anota cada unidad de interacción, la cual puede definirse como cualquier intercambio verbal entre dos individuos. Si ocurre un intercambio, se anota; si no ocurre, no se anota. O una categoría puede ser “molesta a otro niño”. Cada vez que un niño molesta a otro, se anota. No se hacen inferencias en tales sistemas –si, desde luego, es alguna vez posible escapar a las inferencias- (por ejemplo, “molesta). El comportamiento puro se registra tan fielmente como sea posible.

Los sistemas de observador con tan bajos grados de inferencia del observador son raros. La mayor parte de los sistemas requieren de algún grado de inferencia. Un investigador puede estar haciendo una investigación sobre algún punto del comportamiento y pueden decidir que un análisis estadístico bajo es conveniente para un departamento educativo el problema y utilizar reactivos de observación como “sugiere un curso de acción”, “interrumpe a otro miembro del departamento”, “ hace una pregunta”, “da una orden al superintendente”, u otros similares. Puesto que estos reactivos son comparativamente inambigüos, la confiabilidad del sistema de observación debe ser sustancial.

Los sistemas con grados de inferencia más altos requeridos por parte del observador son más comunes y quizá más útiles en casi todas las investigaciones. El sistema de observación de inferencia alta da al observador categorías etiquetadas que requieren de una mayor o menor interpretación del comportamiento observado. Por ejemplo, supóngase que la denominación ha de ser medida. Esta puede definirse como los intentos por parte de un individuo por mostrar superioridad intelectual (u otra) sobre otros individuos, con poco reconocimiento de metas de


grupo, y de las contribuciones de las demás. Esto, desde luego, requerirá de un alto grado de inferencia del observador; los observadores tendrán que ser entrenados de modo que exista un acuerdo sobre lo que constituye un comportamiento dominante. Sin ese entrenamiento y acuerdo -y quizá la experiencia del observador; los observadores tendrán que ser entrenados de modo que exista un acuerdo sobre lo que constituye un comportamiento dominante. Sin ese entrenamiento y acuerdo –y quizá la experiencia del observador en procesos de grupo- la confiabilidad puede ser puesta en peligro.9 Son pertinentes notas similares cuando se trata de medir muchas variables psicológicas y sociológicas: la cooperación, la competencia, la agresividad, la agresividad, la democracia, la aptitud verbal, el logro y la clase social, por ejemplo.

No es posible hacer generalizaciones llanas sobre las virtudes relativas de los sistemas con diferentes grados de inferencias. Probablemente el mejor consejo para el neófito sea dirigirse a un grado medio de inferencia. Las categorías muy vagas y con muy pocas especificaciones sobre lo que se debe observar provocan una carga excesiva sobre el observador. Diferentes observadores pueden con demasiada facilidad dar interpretaciones distintas acerca del mismo comportamiento. Las categorías demasiado especificas, aunque reducen la ambigüedad y la incertidumbre, pueden tender a ser demasiado rígidas e inflexibles, e incluso triviales. Mejor que cualquier otra cosa, el estudiante debe estudiar diversos sistemas exitosos, prestando especial atención a las categorías de comportamiento y a las definiciones (instrucciones) anexadas a las categorías como guía para el observador.

Generalidad o aplicabilidad

Los sistemas de observación difieren de manera considerable en su generalidad o grado de aplicabilidad en situaciones de investigaciones distintas de aquellas para las cuales fueron originalmente diseñados. Algunos sistemas son del todo generales: están diseñados para utilizarse con muchos y diferentes problemas de investigación. El bien conocido análisis de interacción de grupo de Bales es uno de tales sistemas generales.10 Este es un sistema de inferencia en el cual todos los comportamientos verbales y no verbales, presumiblemente dentro de cualquier grupo, pueden categorizarse en una de 12 categorías: “muestra solidaridad”, “acuerda”, “pregunta su opinión”, etcétera. Las 12 categorías son agrupadas en tres conjuntos más grandes: social-emocional-positivo; social-emocional-negativo; tarea-neutral.

Algunos sistemas, sin embargo, fueron construidos para situaciones particulares de investigación a fin de medir variables particulares. El ejemplo referente a poner sal en el alimento, antes citado, es muy específico y, por ello, difícil de aplicar en otras situaciones. El sistema de Kounin y Doyle, aunque ha sido específicamente construido para la investigación de Kounin, puede ser aplicado a muchas situaciones de salón de clase. En efecto, la mayor parte de los sistemas diseñados para problemas específicos de investigación quizá pueden ser utilizados a menudo con modificaciones, para otros problemas de investigación.

Quiero destacar que los sistemas de observación “pequeños” pueden ser usados para medir variables especificas. Supóngase, por ejemplo, que la atención de los estudiantes de la escuela primaria es una variable básica en una teoría acerca del logro escolar. La atención (como rasgo o

9 Véase Weick, op.cit.,pp. 425ff. Para un complejo análisis de la inferencia en la observación. Véase también, pp. 428-432 para un análisis de los sesgos en la observación, y las soluciones metodológicas sugeridas para minimizar los efectos del sesgo. Otra valiosa fuente es Heyns y Lippitt, op. cit., pp. 396-403 10 R. Bales, Interaction Process Análisys. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1951.


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hábito) en sí misma tiene poco efecto sobre el logro: se puede suponer que la correlación es de cero. Pero –la teoría lo reclama- es una variable básica porque, con un cierto método de enseñanza, interactúa con el método y tiene un pronunciado efecto indirecto sobre el logro. Suponiendo que esto es así, se debe medir la atención. Parece claro que se tendrá que observar el comportamiento de los alumnos mientras se emplea el método en cuestión y otro de “control”. En ese caso, será necesario encontrar o diseñar un sistema de observación que se centre en la atención. Al evaluar la influencia del ambiente del salón de clase, por ejemplo. Keeves encontró necesario medir la atención.11 El hizo esto observando a los estudiantes a quienes se obliga a realizar las tareas prescritas por el maestro. Se asignaron puntajes que indicaban atención o falta de ella. Este “pequeño” sistema de observación era confiable y aparentemente válido. Es probable que los sistemas enfocados a metas sean cada vez más utilizados en la investigación del comportamiento, sobre todo en la educación.

Muestreo del comportamiento

La última característica de las observaciones, el muestreo, no es, estrictamente hablando, una característica. Es una forma de obtener observaciones. . Antes de emplear un sistema de observación en la investigación real, se debe decidir cuándo y cómo será aplicado el sistema. Si los comportamientos de los profesores en clase deben ser observados, ¿cómo serán muestreados dichos comportamientos? ¿Serán observados todos los comportamientos específicos en un periodo de clase, o bien algunas muestreadas algunas muestras especificas de comportamientos específicos en forma sistemática o aleatoria? En otras palabras, debe diseñarse y usarse un plan de muestreo de algún tipo.

Existen dos aspectos del muestreo del comportamiento: el muestreo e eventos y el muestreo de tiempo.12 El muestreo de eventos es la selección para la observación de ocurrencias integrales del comportamiento o de eventos de una clase dada.13 Algunos ejemplos de eventos integrales son los berrinches, las peleas, los juegos, los intercambios verbales sobre temas específicos, las interacciones de clase entre profesores y alumnos, etcétera. El investigador que esté estudiando los eventos debe saber cuándo van a ocurrir y estar presente cuando ocurran, como con los eventos del salón de clase, o esperar hasta que ocurran, como las peleas.

El muestreo de eventos tiene tres virtudes; la primera es que los eventos son situaciones naturales iguales a la vida y, por lo tanto, poseen una validez inherente-que no suele poseer las

11 J. Keeves, Educational Environment and Student Achievement. Melbourne: Australian Council for Educational Research, 1972, pp. 62-65. Este estudio también empleó un sistema de observación más cuidadosamente concebido y construido: véase pp. 89-100. El foco de atención del estudio, sin embargo, fueron las variables de “proceso”: presión hacia el logro (v. gr. terminación de la tarea), hábitos de trabajo y orden, afiliación y calidez en el salón de clase, etcétera. Una influyente escuela de pensamiento en la investigación educativa enfatiza la importancia del clima. Sin embargo, la mayor parte de la medición del clima es llevada a cabo con cuestionarios que miden el clima haciendo preguntas a las estudiantes y sólo rara vez mediante observación directa. Para una buena revisión, véase: C. Anderson, “The Search for School Climate: A Review of the Research”, Review of educational Research, 52 (1982), 368-420. Otra importante influencia ha sido la investigación del ambiente familiar. Marjoribanks esboza los antecedentes y orígenes de esta investigación: K. Marjoribanks Families and Their Learning Enviroment: An Empirical Analysis. London: Routlegde & Kegan Paul, 1979, cap.2. 12 Véase H. Wright, “Observational Child Study”. En P. Mussen, ed., Handbook of Research Methods in Child Development. New York: Wiley, 1960, cap.3. Para una revisión de muestreo de tiempo, véase R. Arrington, “Time Sampling In Studies of Social Behavior: A Critical Review of Techniques and Results with Research Suggestions”, Psychological Bulletin, 40 (19743), 81-124. 13 Wright, op. cit., p. 104.


muestras del tiempo. La segunda radica en que un evento integral posee una continuidad de comportamiento que la mayor parte de los actos individuales de comportamiento de muestras de tiempo no posee. Si se observa una situación de solución de un problema desde el principio hasta el fin, se está atestiguando una unidad natural y completa de comportamiento individual y de grupo. Al hacer esto, se logra un todo y una unidad ciertamente más grande de comportamiento individual y social. Como se vio en un capítulo anterior, cuando se expusieron los experimentos y los estudios de campo, las situaciones naturalistas tienen un impacto y una relación cercana a la realidad sicológica y social que los experimentos por lo general no tienen.

Una tercera virtud del muestreo de eventos está implícita en una importante característica de muchos eventos del comportamiento: algunas veces son infrecuentes y raros. Por ejemplo, uno puede interesarse en las decisiones tomadas en las juntas legislativas o administrativas o interesarse en el paso final de la solución de problemas. Los métodos disciplinarios de los profesores pueden ser una variable. Estos eventos y muchos otros son más o menos infrecuentes. Como tales, pueden ser con facilidad perdidos por el muestreo de tiempo; por lo tanto, requieren de un muestreo de eventos.14

El muestreo de tiempo es la selección de unidades de comportamiento para observación a diferentes puntos en el tiempo. Pueden ser seleccionadas en formas sistemáticas o aleatorias para obtener muestras de comportamientos. Un buen ejemplo es el comportamiento de los profesores. Supóngase que las diferencias entre ciertas variables como el estado de alerta del profesor, la equidad, y la iniciativa, por una parte, y la iniciativa y la cooperación del estudiante, por la otra, son estudiadas. Se pueden seleccionar muestras aleatorias de los maestros y después tomar muestras de tiempo de sus actos de comportamiento. Estas muestras de tiempo pueden ser sistemáticas: tres observaciones de cinco minutos en momentos específicos durante cada una de, por ejemplo, cinco horas de clase, siendo las horas de clase el primero, tercero, y quinto periodos de un día, y el segundo y cuarto periodos del día siguiente. O pueden ser aleatorias: cinco periodos de observación de cinco minutos seleccionados al azar en un universo especificado de periodos de cinco minutos. Es obvio que existen muchas formas de establecer y seleccionar muestras de tiempo. Como de costumbre, la forma en la que estas muestras son elegidas. Su longitud y su número deben verse influidos por el problema de investigación.15

Las muestras de tiempo tienen la importante ventaja de aumentar la probabilidad de obtener muestras representativas del comportamiento. Sin embargo, esto es cierto sólo cuando los comportamientos pueden ocurrir con demasiada frecuencia. Los comportamientos que ocurren sin mucha frecuencia tienen una alta probabilidad de escapar de la red de muestreo, a menos de que se obtengan muestras enormes. El comportamiento creativo, el comportamiento simpático y el comportamiento hostil, por ejemplo, pueden ser del todo infrecuentes. Sin embargo, el muestreo de tiempo es una contribución positiva al estudio científico del comportamiento humano.

14 Si se toma la visión más activa de la observación abogada por Weick (véase nota de pie de página 1); sin embargo, se pueden arreglar situaciones para asegurar una ocurrencia más frecuente de eventos raros. 15 En un estudio fascinante del liderazgo y del poder de la influencia de grupo con niños pequeños, Merei señala que el muestreo de tiempo mostraría sólo líderes que dieran órdenes y al grupo que obedece, mientras que las observaciones prolongadas mostrarían los trabajos internos referentes a dar órdenes y a obedecer. F. Merei, “Group Leadership and Institutionalization”, Human Relations, 2 (1949), 23-39


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Las muestras de tiempo, como quedó aclarado antes sufren de una falta de continuidad, de una falta de contexto adecuado y tal vez de una falta de naturalidad. Esto es en particular cierto cuando se usan pequeñas unidades de tiempo y comportamiento. Sin embargo, no existe razón por la cual el muestreo de eventos y el de tiempo y de comportamiento. Sin embargo, no existe razón por la cual el muestreo de evento y el de tiempo no puedan combinarse algunas veces. Si se están estudiando las recitaciones del salón de clase, se puede obtener una muestra aleatoria de los períodos de clase de un profesor a diferentes momentos y observar todas las recitaciones durante los períodos muestreados, observando cada recitación en su totalidad.

ESCALAS DE CALIFICACION16

Hasta este momento, se ha estado hablando sólo acerca de la observación y del comportamiento real. Los observadores miran y escuchan los objetos de interés en forma directa. Se sientan en el salón de clase y observan la interacción profesor-alumno y alumno-alumno. O pueden observar y escuchar a un grupo de niños resolver un problema atrás de una pantalla de una vista. Existe otro tipo de observación del comportamiento, sin embargo, que necesita ser mencionado. Este tipo de observación será llamado comportamiento recordado o percibido. Está convenientemente considerado dentro del tema de escalas de calificación.

Al medir el comportamiento recordado o percibido se suele presentar a los observadores un sistema de observación en forma de una escala de algún tipo y se les pide que evalúen un objeto con relación a una o más características, en ausencia del objeto. Para hacer esto, deben realizar evaluaciones sobre la base de la observación es pasadas y de las percepciones de cómo es el objeto observado y de cómo se comportará. Una forma conveniente de medir el comportamiento real y el comportamiento percibido o recordado es con escalas de calificación.

Una escala de calificación es un instrumento de medición que requiere que el calificador u observador asigne el objeto calificado o categorías o espacios continuos que tienen valores numéricos asignados a ellos. Las escalas de calificaciones son tal vez el más omnipresente de los instrumentos de medición, quizá porque en apariencia son fáciles de construir y, lo que es más importante, fáciles y rápidos en su empleo. Por desgracia, la aparente facilidad de construcción es engañosa, y la facilidad de uso conlleva un alto precio: la falla de validez debida a una diversidad de fuentes de sesgos que entran en las medidas de calificación. Sin embargo, con conocimientos, con habilidad y con cuidado, las calificaciones pueden ser valiosas.

16 Para un excelente análisis de las escalas de calificaciones, véase J. Guilford, Psychometric Methods, 2ª ed. New York: McGRaw-Hill, 1954, cap. 11. El análisis de Nunnally también es bueno: J. Nunnally, Psychometric Teory, 2ª ed. New York: McGraw-Hill, 1978, pp. 594-607. Aunque las escalas de calificación ya se mencionaron, no fueron sistemáticamente expuestas. Al leer lo que sigue, el estudiante debe tener en mente que las escalas de calificación son en realidad escalas objetivas. Como tales, podrían haber sido incluidas en el capítulo 29. Su análisis se reservó para este capítulo porque el del capítulo 29 se centro principalmente en las medidas producidas por el sujeto que estaba siendo medido. Las escalas de calificación, por otra parte, son medidas de los individuos y de sus reacciones, de sus características y de sus comportamientos por parte de los observadores. El constraste, entonces, es entre el sujeto como se ve a si mismo y el sujeto como lo ven los demás. Las escalas de calificación también se usan para medir objetos psicológicos, productos y estímulos, como escritos a manos, conceptos, ensayos, protocolos de entrevistas y materiales de pruebas proyectivas.


Tipos de escalas de calificación

Existen cuatro o cinco de escalas de calificación. Dos de éstos fueron analizados en el capítulo 29; las listas de chequeo y los instrumentos de elección forzosa. Ahora se consideran sólo tres tipos y sus características. Estos son la escala de calificación de categorías, la escala de calificación numérica y la escala de calificación gráfica. Son muy similares; difieren más que nada en los detalles.

La escala de calificaciones de categorías presenta a los observadores o jueces varias categorías de donde seleccionan aquella que refleje mejor el comportamiento o las características del objeto que está siendo calificado. Supóngase que se está calificando el comportamiento de una profesora en clase. Una de las características calificadas, por ejemplo, es el estado de alerta. Un reactivo de categoría podría ser:

¿Qué tan alerta está ella? (elija una) Muy alerta Alerta No alerta Nada alerta

Una forma diferente usa descripción condensadas. Este reactivo podría ser así:

Siempre dispone Algunas veces le faltan ideas No tiene recursos; rara vez tienen ideas.

Las escalas de calificación numérica son quizá las más fáciles de construir y utilizar. También proporcionan números que pueden ser directamente usados en el análisis estadístico. Además, ya que los números pueden representar intervalos iguales en la mente del observador, es posible que se aproxime a la medición de intervalo.17 Cualquiera de las escalas de categoría anteriores puede ser rápida y fácilmente convertida en escala de calificación numérica mediante la simple anexión de número de cada una de las categorías. Los números 3,2,1,0 ó 4, 3, 2, 1, pueden ser anexados al reactivo de estado de alerta. Un método conveniente de calificación numérica consiste en emplear los mismos sistemas numéricos, por ejemplo 4, 3,2,1,0 con cada reactivo. Este es desde luego el sistema que se usa en las escalas de actitudes de calificación sumada. Sin embargo, en las escalas de calificación es quizá mejor, dar tanto la descripción verbal como los valores numéricos.

En las escalas de calificación gráfica se combinan líneas o barras con frases descriptivas. E reactivo de estado de alerta que se acaba de exponer, podría aparecer como se muestra en la siguiente forma gráfica:

Muy alerta Alerta No

alertaNada alerta

Estas escalas tienen muchas variedades: líneas verticales y segmentadas, líneas continuas, líneas no marcadas, líneas divididas en intervalos igualmente marcados (como arriba), y otras. Estas son 17 Guiford, op. Cit., p. 264


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quizás las mejores formas de escalas de calificación. Fijan un espacio continuo en la mente del observador. Indican intervalos iguales. Son claras y fáciles de entender y utilizar. Guilford las sobre valora un poco cuando dice: “Las virtudes de las escalas de calificación gráfica son muchas; sus defectos son pocos”, pero su opinión es bien recibida.18

Desventajas de las escalas de calificación

Las calificaciones tienen dos serias desventajas, una de ellas extrínseca, la otra intrínseca. El defecto extrínseco es que en apariencia son tan fáciles de construir y usar que se emplean en forma indiscriminada, con frecuencia sin conocimiento de sus defectos intrínsecos. Se evitará hacer una pausa para mencionar los errores que pueden deslizarse en la construcción y el uso de escalas de calificaciones deficientes. Más bien, se previene al lector de utilizarlas para todas y cada una de las necesidades de medición. Se debe primero hacer la pregunta: ¿existe alguna forma mejor de medir las variables? De ser así, úsese. En caso contrario, estúdiense las características de las buenas calificaciones, trabájese con un gran cuidado y sujétense los resultados de las calificaciones a pruebas empíricas y a un análisis estadístico adecuado.19

El defecto intrínseco de las escalas de calificación es su propensión a un constante error o sesgo. Desde luego, esto no es nuevo. Este problema se presenta cuando se considera la predisposición de respuestas. Sin embargo, con las calificaciones es particularmente amenazados para la validez. Los constantes errores de calificación toman varias formas, la más penetrante de las cuales es el famoso efecto de halo. Es la tendencia a calificar un objeto en la dirección constante de una impresión general del objeto. Todos los días se encuentran casos de halo: cae que un hombre es virtuoso porque nos cae bien; tener en alto aprecio a los presidentes republicanos y condenar a los demócratas.

Con frecuencia el halo se manifiesta a si mismo en la medición, sobre todo en las calificaciones. Los profesores evalúan la calidad de las preguntas de pruebas de ensayo más alto de lo que debiera porque les cae bien el examinado. O pueden calificar a la segunda, a la tercera y a la cuarta preguntas más alto (o más bajo) de lo que debieran porque la primera pregunta fue bien contestada (o deficientemente contestada). La evaluación acerca del logro de los niños hecha por profesores que están influidos por la docilidad de dichos niños o por la falta de ella es otro caso de halo. Al calificar a los individuos con escalas de calificaciones, existe la tendencia de que la calificación de una característica influya en la calificación de otras características. El halo es difícil de evitar. Parece ser sobre todo fuerte en rasgos que no están claramente definidos, que no se observan con factibilidad, y que son desde un punto de vista moral importantes.20

Dos importantes fuentes de error constante son el error de severidad y el error de lenidad. El error de severidad es una tendencia general a calificar a todos los individuos demasiado bajo en todas las características. Este es el típico evaluador duro: “nadie obtiene A” en mis clases”. El error de lenidad es la tendencia general opuesta

18 Ibid., p. 268 19 El consejo de Guilford es muy valioso: ibid., pp. 264-268 y 293-296. 20 Ibid., p. 279


a calificar demasiado alto. Este es el buen tipo que quiere a todos – u su amor se refleja en las calificaciones.

Una exasperaste fuente de invalidez en las calificaciones es el error de tendencia central, la tendencia general a evitar todos los juicios extremos y a calificar a un nivel intermedio en una escala de calificación.

Existen otros tipos de error menos importantes que no serán considerados. Más importante es cómo se deben solucionar los errores antes expuestos. Este es un complejo asunto que no puede ser tratado aquí. El lector debe referirse al capítulo de Guilford en la obra Métodos sicométricos ,donde se analizan muchos dispositivos para tratar en el detalle el error.21

Las escalas de calificaciones pueden ser usadas en la investigación del comportamiento. Su uso no garantizado, expedito e inexperto ha sido condenado justamente. Pero esto no debe significar una condena general. Tienen virtudes que las hacen valiosas herramientas de la investigación científica: requieren menos tiempo que otros métodos; son por lo general interesantes y fáciles de usar para los observadores; tienen un rango de aplicación muy amplio; pueden ser utilizadas con una gran cantidad de características. Podría añadirse que las escalas pueden ser empleadas como suplemento de otros métodos. Es decir, pueden ser usadas como instrumentos para ayudar en las observaciones del comportamiento, y emplearse, junto con otros instrumentos objetivos, con entrevistas e incluso con medidas proyectivas.

EJEMPLOS DE SISTEMAS DE OBSERVACION

Tres o cuatro sistemas de observación fueron ya mencionados. Más adelante, se resumen otros sistemas de observación del comportamiento para dar al estudiante una idea sobre la variedad de sistemas posibles y de las formas en las cuales dichos sistemas son contraídos y empleados. Además, el estudiante puede obtener una mejor comprensión de cuándo es apropiado la observación del comportamiento.

Registros de observación del comportamiento de salón de clase de Medley y Mitzel

Uno de los más cuidadosamente desarrollados sistemas de observación de salón de clase es el Obsevation Schedule and Record (OscAR), que fue diseñado para permitir el registro de todos los aspectos significativos posibles acerca de lo que sucede en los salones de clase.22 Se encontró que los reactivos individuales se agrupaban a sí mismos en tres dimensiones más o menos independientes y confiables: clima emocional, 21 Los errores sistemáticos pueden ser tratados, hasta cierto punto, por medio estadísticos. Guilford ha diseñado un método ingenioso que utiliza devarianza. La idea básica es que las variaaciones debidas a los sujetos, a los juicios y a las caracaterísticas son extraídas de la varianza total de las calificaciones. Estas son entonces corregidas. Un método más sencillo cuando se califica a los individuos con relación a una sola característica es un análisis de varianza bidereccional (grupos correlacioandos). La confiabilidad también puede ser calculada con facilidad. El uso del análisis de varianza para estimar la confiabilidad, como se vio antes, fue la contribución de Hoyt. Ebel aplicó el análisis de varianza a la confiabilidad de las calificaciones. Veáse Guilford, op. Cit., pp. 280-288, 383, 395-397: R Ebel, “Estimation of the Reliability of Ratings”, Psychometrika, 16 (1951), 407-424. 22 El sistema, con datos de investigación, ha sido descrito en Medley y Mitzel op.cit., pp. 278-286.


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énfasis verbal y organización social. Es decir, los reactivos que pertenecían a cada una de estas dimensiones o factores fueron combinados y tratados como variables. Dos reactivos de cada una de las primeras dimensiones, respectivamente, son: “El profesor demuestra afecto al alumno” (positiva). “El alumno ignora la pregunta del profesor” (negativa); “el alumno lee o estudia en su pupitre”, “el alumno (o el profesor) usa material suplementario de lectura”. La tercera dimensión refleja el agrupamiento social de clases –por ejemplo, una clase dividida en dos o más grupos que trabajan en forma independiente. Puede verse que este es un sistema de inferencia bajo.

Medley y Mitzel dicen que las tres dimensiones representan lo que son quizá diferencias obvias entre clases, pero OScAA falla en revelar aspectos del comportamiento del salón de clase relacionados con el logro de objetivos cognoscitivos. Es probable que sean demasiado ásperos sobre su propio sistema. Las tres dimensiones del OScAR son importantes.

Muestreo de tiempo de comportamiento de atención y desorganización

En su estudio del estatus social de los niños incapacitados, Morrison, Forness y MacMillan emplearon una técnica de muestreo de tiempo para registrar el comportamiento de todos los niños en un salón de clase.23 Esto significó observar y registrar el comportamiento de cada niño a la vez durante intervalos de seis segundos hasta que un mínimo de diez intervalos del comportamiento de cada niño cada día había sido registrado. Como parte de este procedimiento, se hicieron observaciones de comportamiento de atención y de desorganización. El comportamiento de atención se definió como un contacto visual con el profesor, con un compañero hablando y con materiales de tarea. El comportamiento de desorganización se definió como una actividad incompatible con la tarea: hablar con el compañero no se permite, golpear a su compañero de clase, etcétera. Se encontró que los comportamientos de atención y desorganización influyen en las calificaciones que los profesores otorgan al comportamiento y a la habilidad académica de los estudiantes.

Observación y evaluación de la enseñanza universitaria

En uno de los relativamente pocos –y mejores- estudios de los profesores y de la enseñanza universitaria, Isaacson y colegas, después de un considerable trabajo preliminar sobre los reactivos y sus dimensiones o factores, hizo que los estudiantes universitarios calificaran y evaluaran a sus profesores tomando como base sus imprevisiones y observaciones recordadas.24 Usaron una escala de calificación de 46 reactivos

23 G. Marrison, S. Forness, y D. MacMillan, “Influences on the Sociemetric Ratings of Mildly Handicapped Children: A Patth Analysis”, Journal of Educational Psychology, 75 (1983), 63-74. 24 R. Isaacson et al., “Dimensions of Student Evaluations of Teaching”, Journal of Educational Psychology, 55 (1964), 344-351. Varios estudios similares han sido publicados desde que apareció éste, que aún es uno de los mejores, pienso yo. Nótese que aquí se tiene un sistema de observación que no fue diseñado deliberadamente para medir las variables sino para ayudar a evaliuar el desempeño de los profesores. No obstantes, sus dos dimensiones básicas pueden desde luego ser empleadas como variables en la investigación. Un aspecto notable de los estudios para evaluar a los profesores universitarios es que los profesores parecen no estar conscientes de que el propósito de stos sistemas de observación debe ser el mejoramiento de la instrucción (o utilizar sus dimensiones como variables de investigación) en vez de referirse a propósitos administrativos. Véase F. Kerlinger, Student Evaluation of University Professors”, School and Society, 99 (1971), 353-356.


y dieron instrucciones a los estudiantes para que respondieran de acuerdo con la frecuencia de ocurrencia de ciertos actos de comportamiento y no de acuerdo a si los comportamientos eran deseables o indeseables. Su interés básico fue en las dimensiones o en las variables fundamentales que respaldaban a los reactivos. Encontraron seis de tales dimensiones, de las cuales lo primero que pasaron es que estaban relacionadas con la habilidad general para la enseñanza.

Aunque los seis factores son importantes porque parecen mostrar diversos aspectos de la enseñanza – por ejemplo la estructura, que es la organización que hace el instructor del curso y de sus actividades, y el Rapport, que son los aspectos más interactivos de la enseñanza y la amistad-, aquí se tratará el primero. A continuación, se presentaran tres reactivos:

“El transmite la información en una forma interesante”. “El estimuló la curiosidad intelectual de sus estudiantes”. “El explicó claramente y sus explicaciones fueron directas”

Sin embargo, el reactivo más efectivo fue aún más general:

“¿Cómo calificaría ustedes a su instructor respecto de su habilidad general para la enseñanza ( En todos los aspectos)?

a) Un instructor sobresaliente y estimulador. b) Un instructor muy bueno. c) Un buen instructor. d) Un instructor deficiente e inadecuado”.

Aunque es cuestionable llamar a este estudio y a otro, estudios de observación, existe de hecho observación, pero es del todo diferente en cuanto a ser recordada e indirecta, global y sumamente inferencial, y, por último, mucho menos sistemática en la observación real. Se solicita a los estudiantes recordar y calificar los comportamientos a los cuales pueden no haber prestado una atención particular. Sin embargo, Isaacson y cols., y otros estudios han demostrado que esta forma de observación puede ser utilizada en forma confiable para la evaluación de cursos y del instructor.

Puntajes de comportamiento (BSs)

Existe una diversidad de importantes sistemas de observación diseñados para estudiar la interacción de grupo. El más conocido es el sistema de Bales ya mencionado. Borgatta también diseño un sistema denominado Sistema de Puntaje de Comportamiento (BSs), que es de hecho un sistema de análisis de interacciones.25 Tiene la virtud de ser breve y muy sencillo, y de basarse en el análisis factorial. Sus seis categorías en apariencia miden dos dimensiones básicas: el dogmatismo y la sociabilidad. Algunos ejemplos de las categorías del comportamiento en cada uno de los factores son: los dogmas o actos dominantes (llama la atención, afirma, inicia conversación, etc.) y los actos de apoyo (reconoce, responde, etc.). Tal sistema puede ser útil en la investigación del comportamiento cuyo foco de atención sea la

25 E. Borgatta, “A New Systematic Observation Sytem: Behavior Scores System: Behavior Scores System (BSs System)”, Journal of Psychological Studies, 14 (1963), 24-44. También se describe brevemente en Weick, op. Cit., pp.400-401.


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interacción y el comportamiento de grupo – los grupos de toma de decisiones, por ejemplo.

EVALUACION DE LA OBSERVACION DEL COMPORTAMIENTO

No cabe duda alguna de que la observación objetiva del comportamiento humano ha avanzado más allá de la fase rudimentaria. Los avances, al igual que otros avances metodológicos y de medición hechos en los últimos diez o veinte años, han sido sorprendentes. El crecimiento del dominio y de la complejidad psicometría y estadística ha sentido en la observación y la evaluación del comportamiento real y recordado. La investigación social científica puede aprovecharse y se aprovechará de estos avances. Muchos problemas de investigación educativa por ejemplo, exigen con firmeza observaciones del comportamiento: los niños en salones de clase que interactúan entre sí y con los profesores, los administradores y profesores que discuten problemas universitarios en juntas de consejo, los departamentos de educación que trabajan en decisiones políticas. Tanto la investigación básica como la aplicada, en especial la investigación que comprende procesos y decisiones de grupo, puede aprovecharse de la observación directa. Y es posible utilizarla en estudios de campo y experimentos de campo, y en experimentos de laboratorio. A continuación se presenta una aproximación metodológica que es esencialmente la misma en las situaciones de campo y de laboratorio.

La dificultad en el uso de sistemas de escala total como el de Medley y Mitzel, sin duda ha desalentado el empleo de la observación en la investigación del comportamiento. Pero las observaciones deben ser usadas cuando las variables de los estudios de investigación son de naturaleza interactiva e interpersonal, y cuando se desea estudiar las relaciones entre el comportamiento real, como las técnicas de administración de clase o la interacción de grupo, y otros comportamientos o variables de atributo. Aunque es importante preguntar acerca del comportamiento, no existe sustitutos para ver, tan directamente como sea posible, lo que la gente hace en realidad cuando es confrontada con diferentes circunstancias y personas. Además, es probable que en casi toda la investigación del comportamiento no sea necesario usar los sistemas de observación más grandes. Como se mostró antes se pueden diseñar sistemas más pequeños para propósitos especiales de investigación. El sistema limitado de Keeves era muy apropiado para este propósitos. En cualquier caso, la investigación científica del comportamiento requiere de observaciones directas e indirectas del comportamiento, y los medios técnicos para hacer estas observaciones se están volviendo cada vez más adecuado y disponibles. El siguiente decenio deberá atestiguar una considerable comprensión y mejoramiento de los métodos de observación, así como su mayor uso significativo.

SOCIOMETRIA

A cada momento uno evalúa a la gente con la que trabaja, con la que va a la escuela, con la que vive en casa. Se le juzga por su conveniencia para trabajar con nosotros, para jugar con nosotros, para vivir con nosotros. Y uno basa sus juicios en las propias observaciones acerca de su comportamiento en diferentes situaciones. Se dice que se juzga sobre de la base de la “experiencia”. La forma de medición que se considera ahora, la sociometría, se basa en estas y en muchas observaciones informales.


De nuevo, el método se basa en las observaciones recordadas y en los juicios inevitables que se hacen de las personas después de observarlas.

Sociometría y elección sociométrica

Sociometría es un tipo muy amplio que indica diversos métodos para reunir y analizar datos sobre los patrones de elección de comunicación y de interacción de los individuos en grupos. Se podría decir que la sociometría es el estudio y la medición de la elección social. También se le conoce como un medio de estudiar las atracciones y repulsiones de los miembros de grupos.

A un individuo se le pide elegir una o dos personas con uno o más criterios proporcionados por el investigador: ¿con quién le gustaría trabajar? ¿Con quién le gustaría jugar? Entonces él hace una, dos, tres o más elecciones entre los miembros de su propio grupo (generalmente) o de otros grupos. ¿Qué podría ser más sencillo y natural? El método funciona bien para los jardines de niños y para los científicos atómicos.

La elección sociométrica debe ser entendida en un sentido más amplio: no sólo significa “elección de personas”; pueden significar “elección de líneas de comunicación”, “elección de líneas de influencia”, o “elección de grupos minoritarios”. Las elecciones dependen de las instrucciones y las preguntas dadas a los individuos. A continuación, se presenta una lista de preguntas e instrucciones sociométricas:

“¿Con quién le gustaría usted trabajar (jugar, sentarse al lado de, etc)”? “¿Quiénes son los dos miembros de este grupo (grupo de edad, clase, club, por ejemplo) que le gustan a usted más (menos)?” “¿Cuáles son los tres mejores alumnos de su clase (o los peores)?” “¿A quién elegiría usted para representarlo en un comité destinado a mejorar el bienestar de la facultad?” “¿Quiénes son los cuatro individuos que tienen el mayor prestigio en su organización (clase, compañía, equipo)?” “¿Cuáles son los dos grupos de personas más aceptables (menos aceptables) para usted como vecinos (amigos, asociados de negocios, asociados profesionales)?”

Es evidente que existen muchas posibilidades.26 Además, éstas pueden multiplicarse sencillamente con las simples preguntas: ¿Quién piensa usted que lo escogería para...? y ¿quién piensa usted que el grupo elegiría para ...? A los sujetos también se les puede solicitar que den rango a los demás por medio de criterios sociométricos, siempre y cuando no sean muchos. O se pueden usar escalas de calificación. A los miembros de un grupo u organización se les puede pedir que se califiquen uno a otro usando uno o más criterios. Por ejemplo, es posible dar instrucciones sociométricas más o menos como éstas: “A continuación, se presenta una lista de los miembros de su grupo. Califique a cada uno de acuerdo a si a usted le gustaría trabajar con él en un comité encargado de emitir un conjunto de estatutos. Utilice los números 4, 3, 2, 1, 0-4 donde 4 significa que a usted le gustaría trabajar mucho con él, 0 significa que a usted no le gustaría trabajar con él en absoluto, y los demás números representan grados intermedios de cuánto le gustaría trabajar con él” Es evidente que se pueden

26 Para un mayor análisis, veáse G. Lindzey y D. Bryrne, “Measurement of Social Choice and Interpersonal Attractiveness”. En G. Lindzey y E. Aronson, eds., The Handbook of Social Psychology, 2ª ed. Reading. Mass.: Addison-Wesley, 1968, vol. II, cap. 14.


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usar otros métodos de medición. La principal diferencia es que la sociometría siempre tiene detrás de ella ideas tales como elección social, interacción comunicación e influencia.

METODOS DE ANALISIS SOCIOMÉTRICO

Existen tres formas básicas de análisis sociométrico: matrices sociométricas, sociogramas o gráficas dirigidas, e índices sociométricos. De los métodos de análisis sociométrico, las matrices sociométricas, que se definen a continuación, tal vez contienen las posibilidades más importantes y los efectos de mayor importancia para el investigador del comportamiento. Los sociogramas son diagramas o gráficas de las elecciones hechas en grupos. Se analizarán en forma breve los sociogramas o gráficas dirigidas, puesto que se usan más para propósitos prácticos que para propósitos de investigación y debido a que su análisis es matemático y difícil, requiriendo mucho más espacio del disponible aquí.27 Los índices sociométricos son cantidades individuales que se calculan a partir de dos o más cantidades proporcionadas por el análisis sociométrico. Dichos índices indican las características sociométricas de individuos y grupos.

Matrices sociométricas28

Ya se estudio que una matriz es un arreglo rectangular de números o de otros símbolos. En la sociometría, el interés suele centrarse en el cuadrado, o n x n matrices, siendo n igual al número de personas de un grupo. Las hileras de la matriz son etiquetadas como i; las columnas son etiquetadas como j; i y j, desde luego, pueden representar cualquier número y cualquier persona dentro del grupo. Si se escribe aij, esto significa el asiento en la i-nésima hilera y en la j-nésima columna de la matriz o, en forma más sencilla, cualquier registro cerca de la matriz. Es conveniente escribir matrices sociométricas. Estas son matrices de números que expresan todas las elecciones de los miembros de grupos dentro de cualquier grupo.

Supóngase que un grupo de cinco miembros ha respondido a la pregunta sociométrica. “¿Con quién le gustaría a usted trabajar en tal o cual proyecto durante los dos meses siguientes? Elija dos individuos”. Las respuestas a la pregunta sociométrica son, desde luego, elecciones. Si un miembro de un grupo elige a otro miembro de otro grupo, la elección está representada por 1. Si el miembro de un grupo no elige a otro, la falta de elección está representada por 0 (si hubiera algún rechazo, se podría usar –1). La matriz sociométrica de las elecciones, C, de esta situación hipotética de grupo se da en el cuadro 31-1.

27 Véase F. Ove, “A Survey of Statistical Methods for Graph analysis” , En S. Leinhardt, ed., Sociological Methodology 1981. San Francisco: Jossey-Bass, 1981, cap. 3; S. Fienberg y S. Wasserman, “Categorical Data analysis of Single Sociometric Relations”. In. ibid., cap. 4. El ultimo capítulo es importante porque muestra, entre otras cosas, la aplicación del análisis log-lineal (véase cap. 10, apéndice) para datos sociométricos. 28 Véase Lindzey y Byrne, op.cit., pp. 470-473, para una buena revisión del análisis de matrices. Una explicación de las operaciones elementales de matrices y de las matrices sociométricas puede encontrarse en : J. Kemeny, J. Snell y G. Thompson, Introduction to Finite Mathematics. 2ª ed. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1966, pp. 217-250, 384-406. Una antigua pero valiosa revisión de los métodos matemáticos y estadísticos para analizar estructura y comunicación de grupo es: M. Glanzer y R. Glaser, “Techniques for the Study of Group Structure and Behavior: Analysis of Structure”, Psychological Bulletin, 56 (1959), 317-332


Cuadro 31-1. Matriz de elección sociométrica: grupo de cinco miembros, pregunta de dos elecciones a

j a b c d e a 0 1 0 0 1 b 1 0 0 0 1 i c 0 0 0 1 1 d 0 1 0 0 1 e 1 1 0 0 0 ∑: 2 3 0 1 4

a El individuo i elige al individuo j. Es decir el cuadro puede ser leido en hileras: b elige a a y a e. También puede ser leído por columnas: b es elegido por a, d y e. Las sumas de la parte final indican la cantidad de elecciones que recibe cada individuo.

Es posible analizar la matriz en diversas formas. Pero primero es necesario asegurarse de que se sabe leer la matriz. Quizá sea más fácil leer de izquierda a derecha, de i a j. El miembro i elige (o no elige) al miembro j. Por ejemplo, a elige a b y e; c elige a d y e. Algunas veces es conveniente hablar en forma pasiva: “ b fue elegido por a, d y e”, o “c no fue elegido por nadie”.

El análisis de una matriz por lo general empieza estudiándola para ver quién elige a quién. Con una matriz simple, esto es sencillo. Hay tres tipos de elección: simple o unidireccional, mutua o bidireccional y sin elección. Se observan primero las elecciones simples (esto fue comentado en el párrafo precedente).Una elección simple e unidireccional es aquella en que i elige a j, pero j no elige a i. En el cuadro 31-1, c eligió a d, pero d no eligió a c. Se escribe: i → j o c→ d. Una elección mutua es aquella en la que i elige a j y j también elige a i. En el cuadro, a elige a b y b elige a a. Se escribe: i ↔ j o a ↔ b. Se podrían contar elecciones mutuas en el cuadro 31-1: a ↔ b, ↔ e, b ↔ e.

La medida en la que cada miembro es elegido puede ver con facilidad añadiendo las columnas de la matriz. Por supuesto, e es “popular”: él fue elegido por todos los demás miembros del grupo; a y b recibieron 2 y 3 elecciones, respectivamente. Es evidente que c no es del todo popular: nadie lo elige; d no es popular tampoco: él recibió una sola elección. Si a los individuos se les permite sólo un número ilimitado de elecciones, es decir, si se les dan instrucciones de elegir cualquier número de otros individuos, entonces las sumas de las hileras adquieren significado. 29 Se podría llamar a estas sumas índices de, por ejemplo, gregarismo.

Existen otros métodos de análisis de matrices que son en potencia útiles para los investigadores. Por ejemplo, a través de operaciones de matrices más o menos sencillas se pueden determinar puntos y cadenas de influencia en grupos pequeños y grandes. Estos aspectos, sin embargo, van más allá del alcance de este libro.

Sociogramas o gráficas dirigidas

Los análisis más sencillos son como los que se acaban de explicar. Pero con una matriz más grande que la del cuadro 31-1 es casi imposible digerir las complejidades

29 A los sujetos se les pude decir que escojan una, dos o más personas. Parece haber una cantidad común de elecciones. El número permitido debe ser dictado por los propósitos de la investigación. Véase Lindzey y Byrne, op. cit., pp. 455-456.


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de las relaciones de elección. Aquí los sociogramas son útiles, siempre que el grupo no sea demasiado grande. Ahora se cambiará el nombre “sociograma” por “gráfica dirigida”. Este es un término matemático más general que puede ser aplicado a cualquier situación en la cual i y j estén en alguna relación R. En lugar de decir “ i elige a j”, es muy posible decir “i influye en j”, “i comunica a j”, “i es amigo de j” o “i domina a j”. En un lenguaje simbólico y resumido, se puede escribir, en general: iRj. Es posible escribir en forma especifica, para los ejemplos que se acaban de dar; iCj (i elige a j), iIj (i influye en j), iCj (i comunica a j), iFj (i es un amigo de j), iDj (i domina a j). Cualquiera de estas interpretaciones puede ser representada por una matriz como la que se muestra en el cuadro 33-1 y por una gráfica dirigida (fig. 31-1).

Se puede ver, con una mirada, que e es el centro de elección. Sería posible llamarlo líder. O llamarlo persona agradable o competente. Más importante es observar que a, b y e se eligen entre sí. Este es un eslabón. Se define eslabón como tres o más individuos que se escogen entre sí.30 Buscando más flechas con doble dirección, no se encuentra ninguna. Ahora existe la posibilidad de buscar a individuos sin cabezas de flecha que los señalen: c es uno de tales individuos. Se puede decir que c no es elegido o rechazado.

Nótese que las gráficas dirigidas y las matrices dicen la misma cosa. Se ve el número de elecciones que recibe a añadiendo los 1 en la columna a de la matriz. Se obtiene la misma información mediante la adición del número de cabezas de flechas que señalen a a en la gráfica. En el caso de grupos pequeños y de tamaño intermedio y para propósitos descriptivos, las gráficas son un excelente medio para resumir la información de las relaciones de grupo. Para grupos más grandes, (¿más de 20 miembros?) y para propósitos más analíticos, no son tan convenientes. Se vuelven difíciles de construir y de interpretar. Además, diferentes individuos pueden obtener diferentes gráficas con los mismos datos. Las matrices son generales y, si se manipulan en forma adecuada, no son demasiado difíciles de interpretar. Diferentes individuos deben, con los mismos datos, escribir exactamente las mismas matrices

Figura 31-1

30 L. Festinger, S. Schachter, y K. Back, Social Pressures in Informal Groups. New York: Harper & Row, 1950, 9. 144. Este libro no es sólo un reporte de una investigación sumamente interesante; también contiene un valioso método para identificar eslabones de grupos. Véase también, Glanzer y Glaser, op. cit., pp. 326-327, el cual esboza en forma sucinta los métodos de la multiplicación de matrices binarias (1, 0) , cuya aplicación produce útiles indicios acerca de la estructura de grupo.


Índices sociométricos31

En la sociometría, muchos índices son posibles. Tres de ellos se dan a continuación. El estudiante encontrará otros en la literatura. Un índice sencillo pero útil es:

1−= ∑

nc

CS jj

(31.1)

donde CSj = el estatus de elección de la persona j; ∑cj = la suma de elecciones en la columna j; y n = el número de elecciones dentro del grupo (n-1 se usa porque no se puede contar el individuo mismo). Para C del cuadro 31-1, Cse = 4/4 = 1.00 y CSa = 2/4 = .50.. Qué tan bien o tan mal sea elegido un individuo es revelado por CS. En síntesis, es su estatus de elección. Desde luego, es posible tener un índice de rechazo de lección. Sencillamente, póngase el número de los 0 en cualquier columna del numerador de la ecuación 31.1

Las medidas sociométricas del grupo son tal vez más interesantes. Una medida de cohesión de un grupo es:

( )

2)1()

−↔

= ∑nn

jiCo (31.2)

La cohesión de grupo está representada por Co y ∑(i ↔ j) = suma de las elecciones mutuas ( o pares mutuos). Este útil índice es la proporción de las elecciones mutuas al número total de pares posibles. En un grupo de cinco miembros, el número total de pares posibles es de cinco cosas, tomadas dos a la vez:

102

)15(525

=−=

Si en una situación de elección ilimitada, existiesen dos elecciones mutuas, entonces Co = 2/10 = .20, más bien un bajo grado de cohesividad. En el caso de una elección limitada, la fórmula es:

2/)(

dnJi

Co ∑ ↔=

(31.3)

donde d = al número de elecciones que se permiten a cada individuo. Para C del cuadro 31-1 Co = 3/(2 x 5/2) = 3/5 = .60, un grado sustancial de cohesividad.

APLICACIONES DE LA SOCIOMETRÍA EN LA INVESTIGACIÓN

Ya que los datos de la sociometría parecen tan diferentes de otros tipos de datos, los estudiantes encuentran difícil pensar en la medición sociométrica como una medición. No hay duda de que los datos sociométricos son diferentes. Pero son el resultado

31 La exposición de esta sección se basa en su mayor parte en: C. Proctor y C. Loomis, “Analysis of Sociometric Data”, En M. Deutsch, y S. Cook. Research Methods in Social Relations. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1951, pt. 2, cap. 17.


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de la observación, y constituyen medidas.32 Son útiles, por ejemplo, para clasificar a los individuos y a los grupos. En el estudio de la Universidad de Bennington, Newcomb midió el prestigio individual pidiendo a los estudiantes que nombraran a los cinco compañeros que consideraron como los más dignos de representar a Bennington College en una importante reunión de estudiantes proveniente de todos los tipos de universidades de los Estados Unidos.33 El investigador agrupó a los estudiantes por frecuencia de elección y relacionó esta medida del prestigio sociométrico con el conservadurismo político y económico. Al leer los ejemplos de esta sección, el estudiante debe claramente darse cuenta con claridad de que la sociometría es un método de observación y recolección de datos que, como cualquier otro método de observación, obtienen medidas de variables.

Prejuicio en las escuelas

Cuando estudió la manifestación del prejuicio contra los negros y los judíos en las escuelas, Smith usó el sencillo procedimiento de solicitar a todos los estudiantes de grados completos de preparatoria que nombraran a sus cinco mejores amigos.34 (Smith lo llama “una aproximación sencilla que ha sido dignificada por el nombre de método sociométrico”). Después cotejó las respuestas con las de los estudiantes nombrados para determinar así la membresía de grupo étnica y religiosa.35 Los estudiantes tendían a escoger a sus amigos de entre sus propios grupos raciales y religiosos lo cual difícilmente sorprende. Aún más importantes es el hecho de que los judíos y los negros no fueron elegidos como amigos por miembros de otros grupos étnicos y religiosos. Los estudiantes blancos casi no elegían a los estudiantes negros. Aunque Smith dice de manera específica que no quiere adscribir sus hallazgos al prejuicio, parece claro que “la virtualmente no penetrada barrera” entre los estudiantes negros y blancos refleja un prejuicio. Es evidente que una aproximación sociométrica en el estudio de los prejuicios puede producir datos importantes.

Sociometría y estatus social

En el estudio de Morrison y cols, acerca de los determinantes del estatus social entre estudiantes incapacitados que se citó antes (nota de pie de página 23), el estatus social (la variable dependiente) fue medida solicitando a los niños de las clases que seleccionaran una de cuatro respuesta para cada uno de sus cuatro compañeros de clase: una cara sonriente (aceptación), una cara con boca rígida (sin preferencia), una cara enojada (rechazo) y un signo de interrogación (falta de familiaridad). Se calculó un puntaje de promedio ponderado para cada niño de la siguiente forma: 3

32 Para un análisis de los aspectos básicos de la medición de medidas sociométricas, en especial su confiabilidad y validez, véase Lindezey y Byrne, op. Cit., pp. 475-483. 33 T. Newcomb, Personality and Social Change. New York: Holt, Ricehart and Winston, 1943.pp. 54-55. 34 M. Smith, “The Schools and Prejudice: Findings”. En C. Glock y E. Siegelman, eds., Prejudice USA. New York, Praeger, 1969, cap. 5. 35 Smith dice que este procedimiento – debido a que los estudiantes tenían que proporcionar nombres, producían su propio anonimato y respondían a preguntas personales, y , además, debido a que usaban un considerable tiempo de escuela--- excedía la tolerancia de los administradores y de los departamentos educativos. De hecho, un sistema escolar rechazó a los investigadores.


= aceptación, 2 = tolerancia (sin preferencia) y 1 = rechazo. Estos promedios fueron los puntajes del estatus social, los cuales fueron correlacionados con otras variables, v. Gr, comportamiento de desorganización, calificación de los profesores acerca del comportamiento, logro. Las dos influencias más fuertes en el estatus social fueron la calificación del profesor acerca del conocimiento (positiva) y la calificación del estudiante acerca del comportamiento (negativa).

Raza, creencia y elección sociométrica

Es un experimento de campo diseñado para probar la polémica hipótesis de Rokeach acerca de que las diferencias en las creencias influyen más para determinar el prejuicio que otras diferencias de raza, Rokeach y Mezei utilizaron una situación de empleo realista y una tarea sociométrica ingeniosa.36 Los solicitantes masculinos blancos y negros de diversos trabajos en dos hospitales mentales participaron en forma individual con cuatro colaboradores de los experimentadores en discusiones acerca de ciertas formas orientadas hacia las reglas y formas permisivas para manejar los problemas de los pacientes. Dos de los colaboradores eran blancos y dos negros; un colaborador blanco y uno negro adoptaron la posición orientada hacia la regla; los otros dos adoptaron la posición permisiva. Este arreglo, entonces, cosntituyó las condiciones de raza y creencia. Después de aproximadamente 12 minutos de discusión, el experimentador entró al cuarto y preguntón a cinco individuos --- incluyendo al sujeto experimental, desde luego--- que escribiera los nombres de dos de los cuatro individuos con quienes les gustaría más trabajar. Esta fue, por supuesto, una tarea sociométrica cuyo propósito consistió en demostrar la predicción de que los sujetos expresarían más preferencia por aquellos individuos cuyas opiniones compartían que por aquellos de la misma raza. En general, la predicción fue apoyada por los resultados.

La sociometría es un método sencillo, económico y natural de observación y recolección de datos. Siempre que estén comprendidas acciones humanas como la elección, la influencia, la dominación y la comunicación, sobre todo en situaciones de grupo, pueden ser utilizados los métodos sociométricos en términos generales. Tienen una considerable flexibilidad. Si se definen con amplitud, pueden ser adaptados a una amplia variedad de investigación en el laboratorio y en el campo, sus posibilidades de medición y análisis, aunque generalmente no se perciben en la literatura, son recompensantes. La capacidad para usar la asignación sencilla de 1 y 0 es en particular afortunada, porque se pueden aplicar poderosos modelos matemáticos a los datos con resultados interpretables y significativos en forma única. Los métodos de matrices son el ejemplo que viene al caso. Con ellos se pueden descubrir eslabones en grupos, canales de comunicación y de influencia, patrones de cohesión, niveles de conexión, jerarquización, etcétera.

Sugerencias para estudio

1.El alumno debe estudiar en detalle uno o dos sistemas de observación del comportamiento. Para los estudiantes de la educación, el sistema de Medley y Mitzel producirá altos rendimientos. Otros querrán estudiar uno o dos de los demás sistemas. La mejor fuente de sistemas educativos es el capítulo de Medley y Mitzel (véase nota de pie de página 1); es confiable y posee muchos ejemplos claros. Las dos mejores referencias son el capítulo de Heyns y Lippitt (nota de pie de página 2) y el capítulo de Weick (nota de pie de página 1) en la primera y en la segunda ediciones del Manual de Psicología Social. Una antología de 79 sistemas de observación ha sido publicada en cooperación con Research for Better Schools, Inc, un laboratorio regional 36 M. Rokeach y L. Mezei, “ Race and Shared Belief as Factors in Social Choice”, Science, 151 (1966), 167-172


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educativo (véase nota de pie de página7). El investigador que trate de utilizar las observaciones debería consultar esta enorme colección de sistemas. El estudiante de educación encontrara excelentes resúmenes y análisis de los sistemas de observación educacional en: M. Dunkin y B. Biddle, The Study of Teaching New York: Holt, Rinehart and Winston, 1974. Los siguientes artículos son valiosos: R. Boice, “Observación Skills”, Phychological Bulletin, 93 (1983), 3-29; J. Herbert y C. Attidge, “A Guide for Developers and Users of Observation Systems and Manuals”, American Educational Research Journal, 12 (1975), 1-20. Boice señala la falta de entrenamiento para llevar a cabo observaciones del comportamiento y hace sugerencias para tal entrenamiento. Herbert y Attridge proporcionan criterios para los sistemas de observación. También señalan que el conocimiento de dichos sistemas es limitado.

2. La sociometría ha sido descuidada por los investigadores del comportamiento y por los metodólogos. A medida que su importancia y utilidad analítica se vuelvan más conocidas y apreciadas, y conforme se escriban programas de computación para manejar grandes cantidades de datos generados, los métodos matemáticos y estadísticos del análisis sociométrico y de otros datos relacionados ejercerá quizá una influencia más fuerte en la investigación del comportamiento. El estudiante debe explorar tratamientos matemáticos de datos sociométricos. La referencia de Kemeny, Snell y Thompson (nota de pie de página 28) es una buena introducción, aunque el estudiante necesita un conocimiento del álgrebra de matrices elemental (la cual, por fortuna no es difícil). Una introducción para el tema es: E. Pedhazur, Múltiple Regresión in Behavioral Research: Explanation and Prediction, 2d. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1982, Apéndice A, pp. 773-783. El siguiente artículo es una guía muy valiosa para el análisis matemático y estadístico: M. Glanzer y R. Glaser, “Techniques for the Study of Group Structure and Behavior: I. Análisis of Structure”, Psychological Bulletin, 56 (1959), 317-332.

3. Un investigador que estudió los patrones de influencia de las juntas de educación, obtuvo la siguiente matriz de una de estas juntas. (Obsérvese que esto es como una situación de elección ilimitada porque cada individuo puede influir en todos o en ninguno de los miembros del grupo.) Lea la matriz:ί influye en j.

j a b c d e a o o 1 1 o b o o o o 1 i c 1 o o 1 o d 1 o 1 o o e o 1 o o o

a) ¿Qué conclusiones puede usted obtener a partir del estudio de esta matriz? ¿Se ha dividido el departamento? ¿ Hay probabilidad de conflicto?

b) Dibuje una gráfica de la situación de influencia. Interprete dicha gráfica. De ser así, ¿quiénes son su miembros?

c) ¿Existe un eslabón en el departamento? (Defina eslabón como se da en la prueba.) De ser así, ¿quiénes son sus miembros?

d) ¿Qué miembros tienen el menor número de canales de influencia? ¿Son ellos, entonces, mucho menos influyentes que los otros miembros, manteniéndose las demás cosas iguales?

(Respuestas: (c) Sí: a, c,d; (d) b y e) 4. Con referencia a la situación que se describe en la sugerencia para estudio 3, calcule la cohesividad del grupo usando la ecuación 31-2. (Respuesta: Co = 40)16

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Capítulo 31: Observaciones del Comportamiento y Sociometría · 2014. 12. 14. · OBSERVACIONES DEL COMPORTAMIENTO Y SOCIOMETRÍA 555 competente del comportamiento, e incluso del