Embed Size (px)
Citation preview
CAPÍTULO III
ORIENTACIONES TEÓRICAS PARA LA ACCIÓN
38
CAPÍTULO III
ORIENTACIONES TEÓRICAS PARA LA ACCIÓN
Toda investigación, cualquiera sea el paradigma epistemológico al cual
esté orientada, necesita de sólidos cimientos teóricos que permitan hacer
explícitos sus conceptos; a la vez se considera sumamente complejo poder
ordenar los postulados concernientes a las interrogantes que se ha
planteado el investigador si no se cuenta con una base de conocimiento que
le sirva de soporte.
Ander-Egg (1995) apunta que en el marco teórico se expresan las
proposiciones teóricas generales y específicas, los postulados, supuestos,
categorías y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa
de los hechos concernientes al problema central motivo de investigación.
La teoría cumple entonces el papel fundamental de participar en la
producción de nuevos conocimientos, permite orientar la investigación y el
enfoque epistémico que se sustenta , así como la formulación de preguntas
indagatorias, además señala los hechos significativos que deben ser
examinados, también se hace apreciable porque brinda un marco de
referencia para interpretar los resultados del estudio; al mismo tiempo que
vincula lógica y coherentemente los conocimientos, conceptos y
proposiciones existentes que se tratan en la exploración.________________
39
A los efectos de la presente investigación, se hizo indispensable indagar y
presentar orientación teórica de autores reconocidos en la temática de
estudio, primordialmente en lo relativo al proceso de aprendizaje,
conductismo y constructivismo.
Aprendizaje
En su ensayo relacionado con el aprendizaje humano, Rojas (2001) indica
que este resulta de la interacción de la persona con el medio ambiente, lo
presenta como una consecuencia de la experiencia vivida, del contacto del
hombre con su entorno circundante. Complementa su argumentación
exponiendo que este proceso se inicia como un acto natural, brota del
entorno familiar y social; y luego, simultáneamente, se hace deliberado, vale
decir, previamente planificado. La evidencia de un nuevo aprendizaje se
manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o
externamente.
El aprendizaje es un cambio duradero o permanente en la persona que lo
experimenta y parte de la aprehensión se genera a través de los sentidos, los
hechos o la información del medio ambiente. En tal sentido, ocurre un
proceso dinámico dentro del cual el mundo de la comprensión que
constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico
continuamente en expansión, lo cual significa desarrollo de un sentido de
dirección o influencia, que se puede emplear cuando se presenta la ocasión y
40
se considere conveniente , todo esto significa que el aprendizaje es un
desarrollo de la inteligencia (Bigge, 1985) y está centrado en cambios de la
estructura cognoscitiva, moral, motivacional y física del ser humano.
Para Gagné (1987) el aprendizaje consiste en un cambio de la disposición
o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es
atribuible simplemente al proceso de crecimiento . Por su lado, Shuell (1993)
define aprendizaje como un cambio perdurable en la conducta o en la
capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la
práctica o de alguna otra forma de experiencia.
Hilgard (1979) sostiene que el aprendizaje es un proceso en virtud del
cual una actividad se origina o cambia a través de la reacción a una situación
encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la acción
no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de
respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo.
Pérez Gómez (1988) se refiere al aprendizaje como procesos subjetivos
de captación, incorporación, retención y utilización de la información que el
individuo recibe en su intercambio continuo con el medio.
Mientras que para Knowles y otros (2001) el aprendizaje es en esencia un
cambio producido por la experiencia, pero que tiene representación en tres
vectores a saber: como producto, que pone en relieve el resultado final o el
desenlace de la experiencia del aprendizaje; como proceso, que destaca lo
que sucede en el transcurso del hecho para posteriormente obtener un
producto de lo aprendido y finalmente; como función, que realza ciertos
41
aspectos críticos, como la motivación, la retención y la transferencia que
presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje
humano.
Se puede apreciar que en las distintas definiciones presentadas hay
marcados puntos de coincidencia, en especial aquellos que hacen referencia
a un cambio de conducta y, que el mismo se da como resultado de la
experiencia. Una precisión que logra integrar diferentes conceptos,
primordialmente aquellos relacionados al área de la didáctica, es la
expresada por Alonso y otros (1994), cuando manifiestan que el aprendizaje
es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera,
para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia,
mientras que, al mismo tiempo, la persona se apropia de procedimientos,
actitudes y valores.
Como complemento, Gallego y Ongallo (2003) hacen notar que el
aprendizaje no es solo un concepto reservado a alumnos, maestros,
pedagogos o cua lquier persona ligada a la educación, sino que todos los
seres humanos en algún momento de la vida deben facilitar a otros y
aprender de otros.
Se podría decir, en definitiva, que el aprendizaje es el resultado de un
cambio potencial en una conducta, bien sea a nivel intelectual o psicomotor,
la cual se manifiesta cuando estímulos externos incorporan nuevos
conocimientos, incitan el desarrollo de habilidades y destrezas o producen
cambios provenientes de nuevas experiencias.
42
Transponiendo estos conceptos a lo que sucede en el aula de clases, se
tiene que este es un proceso interactivo, donde el docente funge como
facilitador, por lo tanto pretende, de forma deliberada, que el estudiante logre
un aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y evaluar situaciones de
aprendizaje para que el alumno alcance logros específicos. Al analizar el
concepto de aprendizaje ofrecido por Zabalza (1991), es interesante acotar
que para él, este proceso se ocupa básicamente de tres dimensiones: como
constructo teórico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores,
esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir en el proceso de
aprendizaje.
Cuando el aprendizaje se desarrolla de una manera planificada, como es
el caso que mayormente se presenta en un salón de clases, con la
participación de alumnos y docentes, esto requiere de una programación
detallada y formal, es por ello que a continuación se presentan
aproximaciones de las corrientes psicológicas contemporáneas más
importantes sobre las teorías del aprendizaje .
Teorías del Aprendizaje
Escamilla (2000) explica que los científicos con tendencia hacia las áreas
relacionadas con la educación han elaborado teorías que intentan explicar el
aprendizaje. Estos supuestos difieren unos de otros, dado que al final no son
más que puntos de vista distintos de un mismo problema; ninguna de las
43
teorías por sí sola es capaz de explicar completamente este proceso. Urbina
(2003) considera que la expresión teorías del aprendizaje se refiere a
aquellas proposiciones que intentan explicar cómo se aprende.
Escamilla (2000) define teoría de aprendizaje como un punto de vista
sobre lo que significa aprender. Es una explicación racional, coherente,
científica y filosóficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse
por aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta éste y las formas que
adopta; esto es, en qué consiste, cómo ocurre y a qué da lugar el
aprendizaje.
Profundizando un poco más a este respecto, Pérez Gómez (1988)
considera que la mayoría de estas teorías son modelos explicativos que han
sido obtenidos en situaciones experimentales, que hacen referencia a
aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el
funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del
que se genera en el aula.
Continúa Pérez Gómez su línea de pensamiento expresando que toda
teoría del aprendizaje debería ofrecer una explicación del mismo y dar cuenta
de los siguientes procesos:
• Bases bioquímicas y fisiológicas del aprendizaje: donde es necesario
explicar la fisiología de la sensación, percepción, asociación, retención y
acción.
44
• Fenómenos de adquisición: que son todas aquellas dimensiones,
variables y factores que pueden explicar las peculiaridades en la ganancia de
un nuevo aprendizaje.
• Fenómenos de transferencia: toda teoría del aprendizaje debe afrontar
el tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje concreto para la
comprensión y solución de nuevos problemas.
• Fenómenos de invención, de creatividad: son un tipo particular de
transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de destrezas,
simbólico, de conceptos, de principios y de solución de problemas).
Son diversos los especialistas en el tema de las teorías del aprendizaje
que, al momento de intentar hacer una clasificación de ellas, manifiestan que
este ejercicio de agrupamiento resulta complejo y difícil. A este respecto,
Pérez Gómez (1988) expresa que los métodos criterio que se utilicen para
clasificar las teorías no va a ser excluyente, ni va a agotar todas las
posibilidades de los miembros a agrupar; explica que algunas teorías se
encuentran entre varias categorías pues participan en aspectos comunes. Su
inclusión en una u otra es una opción metodológica y relativa, en función del
criterio escogido.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, una
clasificación bastante completa sobre las teorías del aprendizaje y sus
exponentes principales la plantean Alonso y Gallego (2000), tal como se
45
observa en la figura 1, basando sus criterios de agrupación en la importancia
pedagógica.
Figura 1: Clasificación de las teorías del aprendizaje
Fuente: Alonso y Gallego (2000). Adaptación: Caira (2013)
Tomando como referencia el análisis realizado por García Cué (2006) se
presenta una breve síntesis de las ideas principales que identifican cada
tendencia, no obstante, más adelante se detallará lo concerniente a los
enfoques de mayor interés para los propósitos de esta investigación, como lo
son: Conductismo y Constructivismo.
46
En el Conductismo, Pavlov investigó sobre el desarrollo de asociaciones y
el condicionamiento clásico. Thorndike estudió sobre el condicionamiento
instrumental y su teoría del refuerzo. Skinner formuló diferentes conceptos
del condicionamiento operante y de la enseñanza programada.
Después apareció el término Cognitivo que hace referencia a actividades
intelectuales internas como la percepción, la interpretación y el pensamiento.
En el campo del aprendizaje aparecieron diferentes teorías entre las cuales
se destacan las del grupo de la Gestalt, las de Piaget, Ausubel, la Teoría
Sinérgica de Adam, Gagné, Carl Roger, las Corrientes Neurofisiológicas y las
Teorías de la Información.
El grupo de la Gestalt expresó un principio fundamental: el todo es más
que la suma de las partes. La aplicación de este axioma se debe a dos
importantes procesos psicológicos: la percepción y el pensamiento. Alonso y
otros (1994) explican que la influencia de la Gestalt ha sido notable, muchos
de sus conceptos y problemas se han incorporado, y han sido reformulados
en otras corrientes psicológicas, principalmente en el campo de lo cognitivo y
lo social.
Piaget centró sus estudios en la psicología del desarrollo y en la teoría de
la epistemología genética. Ausubel planteó que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información.
La Teoría Sinérgica de Adam aportó interesantes sugerencias en el campo
del aprendizaje de los adultos y en el aprendizaje colaborativo. Gagné ofreció
47
fundamentos teóricos para guiar al profesorado en la planificación de la
instrucción. La proposición de Carl Roger se basó en que toda teoría se
construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden
filosófico, o bien de la observación empírica.
En la era de la información y la globalización, a principios del siglo XXI las
Corrientes Neurofisiológicas explican sobre todos los componentes
neurológicos, fisiológicos y sobre la manera en que trabajan los dos
hemisferios cerebrales. En las Teorías de la información cualquier
comportamiento es analizado en términos de un intercambio de datos entre
el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la manipulación
de símbolos, teorías actualmente aplicadas en la Inteligencia Artificial y en
redes neuronales en el campo de la informática.
En el marco de las observaciones anteriores es importante hacer notar
que muchos de los conceptos de aprendizaje han sido tomados como base
de nuevas teorías y en la estructuración de novedosas corrientes para
estudios del ser humano en el campo de la psicología y en aplicaciones a la
pedagogía.
Para Alonso y otros (1994) es importante resaltar que en algunas teorías
existen abundantes puntos en común. Las teorías de Piaget, Skinner y
Gagné coinciden en que el organismo es naturalmente activo y que el
aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Las tres teorías expresan en que se
debe dar atención a cada uno de los alumnos y sus diferencias para orientar
de manera más individualizada su aprendizaje. De la misma manera
48
expresan que el aprendizaje debe llevarse en una secuencia ordenada y
lógica.
De la misma manera Skinner hace notar más este punto ya que expresa
que el aprendizaje debe realizarse secuencialmente con una serie de
acciones previamente estructuradas, es decir, ha de seguir un programa, de
forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretendía. Las teorías
de Skinner tienden más al individualismo del aprendizaje y las de Piaget se
encaminan al empleo de integración de grupos dinámicos.
En cuanto a las corrientes Neurofisiológicas y las Teorías de la
Información están encaminadas hacia el mundo de la información, el uso de
ordenadores, los sistemas de comunicación y el empleo de nuevas
tecnologías.
Enfoque conductista
El conductismo es un enfoque dentro de la psicología que se fundamenta
en el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la
observación de conductas con relación con el ambiente, vale decir, estudia
las repuestas dadas por el individuo ante la presencia de un estímulo
concreto.
Según lo advierte Black (1995), el conductismo, como teoría de
aprendizaje, se remonta hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos
relacionados con la memoria enfocada en las asociaciones que se hacían
49
entre los eventos como por ejemplo, los relámpagos y los truenos. Otros
filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs, Hume, Brown,
Bain y Ebbinghause.
De acuerdo con lo indicado por Rojas (2001), en tiempos más recientes
otros autores desarrollaron esta teoría en mayor detalle y profundidad,
teniendo como máximos exponentes a los estadounidenses: John Broadus
Watson (1878 - 1958), psicólogo, reconocido como el fundador del
conductismo y primer teorista en acuñar el término anglosajón “behaviorismo”
para referirse al modelo conductista; Edward Lee Thorndike (1874 - 1949)
psicólogo y pedagogo, considerado un antecesor de la psicología conductista
y precursor de la teoría del conexionismo; y Burrhus Frederic Skinner (1904 -
1990), psicólogo, filósofo social y autor, quien condujo un trabajo pionero en
el campo de la psicología experimental y defendió el conductismo. Las
teorías sobre el conductismo tienen un antecedente importante en los
experimentos con animales sobre aprendizaje llevado a cabo por el médico y
filósofo ruso Iván Petróvich Pávlov (1849 - 1936).
Thorndike fue el primero en estudiar el aprendizaje en forma sistemática y
experimental. Propuso la denominada teoría de enlace E-R (Estímulo –
Respuesta), también conocida como conexionismo, la cual suponía que el
modo básico como se formaban las conexiones era por medio de tanteos
aleatorios. Para explicar su teoría formuló algunas leyes del aprendizaje
entre las cuales destacan: la de disposición, la del ejercicio o repetición, y la
50
del efecto. Los experimentos clásicos realizados por él estaban centrado en
el ensayo y error.
Watson, a partir de los experimentos realizados por Pavlov, describe el
aprendizaje como un proceso constituido por reflejos condicionados
mediante la sustitución de un estímulo por otro. Aunque rechazó ciertas ideas
de Thorndike, aceptó algunas de sus leyes, entre ellas la idea de que
cualquier respuesta puede asociarse con un estímulo adecuado. Se parte del
supuesto que el cuerpo humano actúa como un sistema de receptores,
conductores, interruptores y realizadores, en definitiva una visión mecanicista
del hombre.
La teoría conductista considera que el aprendizaje es de
condicionamiento estímulo-respuesta. En tal sentido, este condicionamiento
puede ser: clásico e instrumental. En el caso del condicionamiento clásico no
hay reforzamiento y se basa en el principio de adhesión, en el cual un
estímulo o respuesta está unido a otro estímulo o respuesta, la presencia de
uno evoca al otro. El famoso experimento de Pavlov ilustra este tipo de
condicionamiento: el sonido de una campana provocaba la salivación del
perro en presencia del alimento. Una vez ocurrido esto, la salivación se
producía al oír la campana, aún sin presencia de alimentos.
En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que
originalmente no provocaban esa respuesta), van adquiriendo más capacidad
para evocar respuestas que anteriormente se originaban en otro estímulo.
51
En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentación
que sigue a la respuesta. La respuesta es un instrumental para la obtención
del reforzamiento. Un reforzador positivo es un estímulo cuya presencia hace
que sea más fuerte una conducta, mientras que el reforzador negativo es
aquel cuya eliminación refuerza la conducta.
Uno de los conductistas contemporáneos más destacado en el estudio del
aprendizaje fue B.F. Skinner. Su propuesta sobre el condicionamiento
operante funcionó con eficiencia en animales y estimó que su aplicabilidad
en niños y jóvenes sería exitosa. Para Skinner, el cambio de actuación en el
aprendizaje se traduce como un cambio de conducta, la cual no es más que
el movimiento de un organismo en un marco de referencia; por ello el
aprendizaje es un cambio de las probabilidades de respuestas, el cual se
produce por el condicionamiento operante.
En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más frecuente,
tal respuesta se refuerza en sentido positivo, haciendo que el estímulo
fortalezca una determinada conducta ; o negativo, en cuyo caso su
eliminación refuerza la conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando
se agrega algo, como por ejemplo, una sonrisa por parte del docente o un
reconocimiento público; por el contrario, el negativo consiste en la
eliminación de algo que perturba: una actitud de reprimenda por parte del
profesor. En ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del
alumno.
52
Un ejemplo de material instruccional basado en el condicionamiento
operante es la instrucción programada; una vez seleccionado el tema de
estudio, se subdivide en pequeñas y discretas estructuras con una secuencia
lógica que le permita al estudiante un aprendizaje sencillo. El reforzamiento
consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente después que el alumno
da la suya.
Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta
el momento de su propuesta consistía en que existe un lapso demasiado
grande entre la conducta y el reforzamiento, además no hay reforzamiento a
través de aproximaciones progresivas hacia la conducta esperada.
Características principales del Conductismo
Continúa Rojas (2001) señalando que al hacer un análisis general de las
corrientes conductistas, este conduce a destacar algunas características
significativas, las cuales pueden ser agrupadas en aportes positivos, que
permiten sistematizar el proceso instruccional, y puntos débiles que deben
tenerse en cuenta al utilizarlos como fundamentos para la planificación
educativa.
Aportes positivos:
• Al centrar su atención en la conducta observable , esta se hace
demostrable , pudiéndose contrastar con la realidad.
53
• El hecho de que la conducta sea observable permite un cierto grado
de cuantificación, es decir, se pueden establecer criterios de medida.
• Los fenómenos conductuales son percibidos por los sentidos, por lo
tanto en la planificación educativa los objetivos deben redactarse de manera
que puedan ser observados al finalizar el proceso.
• En la planificación educativa, el análisis de tareas observables ayuda a
establecer jerarquías de aprendizajes como una secuencia lógica que debe
seguir el aprendiz para la captación de un conocimiento o para el desarrollo
de una destreza específica.
• El concepto de memoria se transforma en hábito, el cual se almacena
y se recupera para su uso posterior.
• La evaluación de los aprendizajes se centra en el resultado final, es
decir, en la evaluación sumativa, mientras que la evaluación formativa sólo
orienta hacia el logro de la conducta esperada.
Puntos débiles:
• Es excesivamente reduccionista. Por ejemplo, se limita el aprendizaje
a impulsos orgánicos básicos.
• La concepción mecanicista del organismo no explica el aprendizaje
que no va seguido de refuerzo.
• Considera al ser humano como un organismo vacío, es decir, se
desconoce lo que ocurre dentro de él, como una suerte de caja negra, por lo
tanto de lo que no se observa no se puede decir nada.
54
• No todas las conductas son aprendidas, hay conductas instintivas.
Rol del alumno y el docente en el conductismo
Como complemento , Good y Brophy (1995) sostienen que la teoría del
conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden
observar y ser medidas, percibiendo al ser humano con el cual se trata como
un ente netamente biológico, pasivo, en el sentido de que la respuestas a
estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.
Por otro lado, es conveniente recordar que la pedagogía es una disciplina
de elevada complejidad y se dice que cada docente, así como cada
institución educativa, es un mundo aparte con sus propias creencias basadas
en sus estrategias cotidianas de instrucción. La posición más común tomada
por los docentes es la conocida como educación tradicional, y que se
basa enérgicamente en la teoría conductista.
Típicamente, el docente de la educación tradicional se identifica en su
quehacer rutinario con los siguientes postulados:
• Todo estudiante necesita ser calificado con notas y otros incentivos
como motivación para aprender y cumplir con los requisitos académicos.
• El currículo debe estar organizado por materias, y estas a su vez,
estructuradas por contenidos específicos, de una forma cuidadosa, de
manera secuencial y detallada.
55
• Cada estudiante debe ser calificado con base en los estándares de
aprendizaje que el docente traza para todos los alumnos por igual.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con relativo
éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles
primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las valencias
o del número atómico de cada elemento químico en la tabla periódica; sin
embargo esto presenta una limitación importante, que la repetición no
garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (conoce
los elementos de la tabla periódica al detalle pero no sabe resolver un
problema en el que tiene que utilizar dicha información), esto indica que la
situación aprendida no es fácilmente transmisible a otras situaciones.
Aunque se podría estar en desacuerdo con gran parte de la influencia del
conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como
individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas
pueden ser reemplazadas o eliminadas, se hace necesario admitir la gran
influencia del conductismo en la educación tradicional y la alta
preponderancia que seguirá manteniendo sobre esta en los próximos
tiempos.
En el conductismo el aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa
una modificación en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay
aprendizaje. Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje
pueden ser corregidos o transformados desde el exterior (la situación
instruccional, los métodos, los contenidos, entre otros), basta con programar
56
adecuadamente los insumos educativos para que se logre el aprendizaje de
conductas académicas deseables.
Se pueden destacar las siguientes caracterís ticas respecto a los
estudiantes, enmarcados dentro del modelo conductista:
• Es percibido como una pizarra sin inscribir, completamente en blanco,
que recibe información del docente.
• Cumple instrucciones del docente y le obedece.
• Requiere constante aprobación.
• Depende exclusivamente del profesor.
• Es un ente pasivo en el proceso de aprendizaje.
• El uso de la memoria es un factor fundamental de éxito.
• Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado,
medido y evaluado directamente.
En lo que al docente se refiere, éste se esforzará en modificar las
conductas de sus alumnos en el sentido deseado, proporcionándoles los
estímulos adecuados en el momento oportuno. Será percibido como un
profesional efectivo aquel cuyos estudiantes hayan aprendido más y sigan
aprendiendo; y para que logre modificar con efectividad una conducta, el
instructor debe concentrarse más en la conducta del alumno que en la
propia, en consecuencia, la función del docente está orientada a modificar la
conducta de sus alumnos. La figura del docente es apreciada como:
• La persona clave en el acto didáctico.
57
• El centro del proceso de aprendizaje.
• El que imparte la educación.
• Quien transmite conocimientos.
• Quien monopoliza la palabra.
• Es el individuo que acapara la atención de la clase.
• Centraliza el poder, la autoridad y las decisiones.
• Dice qué, cuándo, y cómo hacerlo.
• Considera al estudiante como un receptor pasivo.
Adicionalmente, el docente es el encargado de realizar las siguientes
tareas para que tenga lugar la “transmisión” de conocimientos:
• Determinación inicial de metas medibles: las actividades didácticas
están dirigidas por objetivos específicos de transmisión de contenidos.
• Segmentación estructurada y jerarquizada de los contenidos
seleccionados manteniendo un aumento progresivo del nivel de dificultad.
• Creación y establecimiento de mecanismos y herramientas de
evaluación basada en objetivos y mediciones cuantitativas.
Al revisar como es el trato entre alumnos y docente, se observa que
prácticamente no existe entre ellos una relación abierta como tal, además el
aprendizaje de los alumnos depende en gran medida del comportamiento
del profesor, considerado como un guía del aprendizaje , y de la metodología
que él utiliza frente a la pasividad del alumno. El docente se erige como
58
fuente única de la información en un proceso de transmisión de
conocimientos unidireccional, que siempre va de docente a alumno.
En cuanto a los resultados del aprendizaje, se comparan estos con un
objetivo y no con otra medida. En otras palabras, se compara la ejecución del
alumno con un estándar deseado y se juzga si superó, alcanzó o no alcanzó
el nivel deseado. En este caso el docente lo que hace es formular claramente
los objetivos que pretende alcanzar y al elaborar el instrumento de
evaluación lo hace pensando en cómo obtener la información que le permita
conocer si este objetivo fue logrado o no por el alumno. De este modo el
objetivo funciona como patrón de comparación y entonces se puede hablar
de pruebas referidas a criterios.
En el paradigma conductista se le da énfasis a la evaluación sumativa. A
los docentes les interesa fundamentalmente el producto final y no el proceso
seguido por los estudiantes para la adquisición de las conductas evaluadas.
De las pruebas más habituales para determinar si se alcanzaron o no los
objetivos perseguidos son los test y exámenes escritos.
Enfoque constructivista
En el apartado anterior se destacó que el conductismo tiende a presentar
el aprendizaje como un ente objetivo y real. Es decir, una vez procesada la
información, se puede verificar el aprendizaje a partir de los resultados
59
externos. Sin embargo, algunos psicólogos cognoscitivos plantean que la
persona construye significados a partir de sus propias experiencias.
Tomando en cuenta lo estructurado por Rojas (2001), partiendo de que el
constructivismo se trata de una postura que intenta explicar cómo el ser
humano conoce y cómo modifica lo conocido, se tiene como supuestos los
siguientes enunciados:
• La persona tiene que construir sus propios conocimientos y no
recibirlos previamente fabricados.
• La construcción de conocimientos puede ser mediada o facilitada y se
encuentra normalmente ubicada en el entorno social que permite organizar
eventos e instrumentos para la adquisición de saberes.
• Se considera que lo conocido no es una copia de la realidad sino una
construcción a partir de esa realidad observada a través de los sentidos.
• No se basa en estructuras preformadas en la persona, pero no
descarta las posibilidades perceptivas de cada ser, sus características
biológicas propias, su capacidad de atención.
• Resalta la activación del ser y la realidad del cognoscente.
• Es una posición epistemológica y ontológica. La persona construye
sus conocimientos a partir de la realidad, a través de una intensa interacción
durante la construcción.
• Se apoya en teorías psicológicas, en particular en aquellas que
atienden a las diferencias individuales.
60
• Aborda aspectos del conocimiento, su generación, cambio, producción
a partir de la realidad o entre las personas.
En tal sentido, el constructivismo presume estados internos, donde se
establecen representaciones propias de la realidad. Así mismo, explica la
génesis del conocimiento. Pueden considerarse las teorías de Piaget y
Vygotski como puntos de partida contemporáneos del constructivismo.
En el portal electrónico www. pedagogía.mx (2009), especializado en
presentar biografías de grandes pedagogos y pensadores universales de
todos los tiempos, se describe que Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980),
nacido en Suiza, fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo, creador de la
epistemología genética, a la cual realizó grandes aportes, también destaca
que fue célebre por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del
desarrollo cognitivo y de la inteligencia, señala que intentó explicar los
progresos que adquiere el ser humano en sus conocimientos a partir de la
propia persona, y aunque consideró el medio ambiente social, pareciera que
no lo incorporó como un factor determinante. En tal sentido su teoría es el
desarrollo mismo en la producción del conocimiento. Buena parte de su
trabajo tiene como eje central el estudio o descubrimiento de estructuras.
Piaget destaca la noción de competencia caracterizada por la capacidad
humana de producir alguna respuesta en función del desarrollo evolutivo, es
así como se explica la función permanente de nuevas estructuras. En sus
propuestas se asevera que los procesos de asimilación y acomodación
favorecen el equilibrio mental del individuo.
61
De la misma plataforma de internet antes citada, se extrae que Lev
Vygotsky, de nacionalidad rusa, (1896 – 1934), fue psicólogo y uno de los
más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la
psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética,
en sus estudios explica el desarrollo psicológico a partir de lo social y lo
educativo.
Para Vygotsky, lo cultural es un factor muy importante en el desarrollo de
la persona. En tal sentido su énfasis está relacionado con los factores
externos que lo determinan. La posición vygotskiana centrada en la ley
genética del desarrollo cultural destaca que toda función aparece primero en
el plano social y luego en el psicológico. Explica en forma sencilla como la
persona es moldeada por el entorno social. En tal sentido el maestro juega
un papel fundamental.
Otro concepto importante que introduce Vygotski es el de la zona de
desarrollo próximo, con la idea de evaluar las capacidades intelectuales de la
persona y las prácticas instruccionales. Cuestiona los tests de inteligencia
por ser instrumentos que se centran demasiado en lo intra psicológico,
olvidando la predicción de desarrollo posterior de la persona. De igual
manera define la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel
de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la
resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo
potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la
guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados.
62
Otro punto de reflexión es el ofrecido por Jonassen (1991) al describir al
constructivismo como un modelo teórico que propone reconsideraciones
generales para diseñar ambientes de aprendizaje con el fin de construir o
modificar los conocimientos. En este orden de ideas describe tres etapas en
la adquisición de conocimientos: introductoria, avanzada y de expertos.
Destaca que en los niveles avanzados pareciera más efectivos el uso del
constructivismo, ya que actúa sobre los errores de la etapa introductoria (los
corrige, modifica, amplia o elimina). Sugiere que a nivel de la primera etapa
parecieran más efectivos los enfoque conductuales o cognoscitivos.
Ertmer y Newby (1993) resaltan para el diseño de instrucción desde el
enfoque constructivista los siguientes principios:
• Énfasis en la identificación del contexto (aprendizaje anclado en
contextos significativos).
• Énfasis en el control por parte del estudiante para manipular la
información, utilizando activamente lo que se aprende.
• Facilitación o desarrollo de habilidades tendientes a la solución de
problemas que permita al aprendiz ir más allá de la información presentada,
haciéndolo capaz de encontrar o crear formas alternas de presentación y
solución de problemas.
• Evaluar transferencia de conocimientos y habilidades a través de la
presentación de problemas y situaciones novedosas que difieren de las
condiciones de instrucción inicialmente dadas.
63
• Diversidad en la presentación de la información (volver sobre los
contenidos en diferentes momentos y de formas variadas).
Para los constructivistas la memoria siempre está en construcción, en tal
sentido, no se pretende que la persona recupere estructuras de conocimiento
previo intactos, sino que ocurra un ensamblaje de diferentes conocimientos
aprehendidos para adecuarlos a nuevas situaciones de aprendizajes. Por lo
tanto, la memoria no es independiente del contexto por el uso flexible de los
conocimientos previos.
En este mismo orden de ideas, en el proceso instruccional es importante
la descripción de las tareas y no la definición previa de la estructura de
aprendizaje para esa tarea. Por esa razón el aprendizaje no se puede
descontextualizar. Un ejemplo de ello es cuando el uso apropiado de una
herramienta ante una situación planificada procura un mayor y mejor
aprendizaje que si sólo se dan unas instrucciones verbales o escritas acerca
del asunto.
De acuerdo con este enfoque, no se pueden independizar el contenido del
contexto de aprendizaje y en todo caso, la evaluación se centra en la
efectividad de la estructura del conocimiento del aprendizaje ante el
desempeño observado. De acuerdo a esto, no se puede separar unidades de
información en estructuras jerárquicas.
Rios (1999) indica que constructivismo en educación es una explicación
acerca de cómo se llega al conocimiento, en la cual se concibe al sujeto
como un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores,
64
establece relaciones entre su bagaje cultural y la nueva información para
lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a las
situaciones que se le presentan.
Para Jonassen (1991), el constructivismo es una teoría que plantea que el
ambiente de aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o
interpretaciones de la realidad, construcción de conocimiento y actividades
basadas en experiencias ricas en contexto.
El punto en común de las actuales elaboraciones constructivistas está
dado por la afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una
mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e
interactivo a través del cual la información externa es interpretada y
reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez más complejos, genuinos y poderosos.
Lo antes enunciado posee como significado que se tiene conocimiento de
la realidad a través de los modelos que son construidos para explicarla, y que
estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados, cambiados o
perfeccionados.
Manifiesta Jonassen (1991) que aun cuando el constructivismo constituye
ya un consenso casi generalizado entre sicólogos, filósofos y pedagogos,
algunos opinan que tras este término se esconde una excesiva variedad de
matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho,
ciertos autores han llegado a hablar de “los constructivismos”, entre ellos el
francés André Giordan, ya que mientras existen versiones del constructivismo
65
que se basan en la idea de asociación como eje central del conocimiento,
como lo proponen los norteamericanos Robert Gagné y Jerome Brunner,
otros se centran en las ideas de asimilación y alojamiento , tesis esta
esbozada por Jean Piaget, o en la importancia de los puentes o relaciones
cognitivas de David Ausubel, en la influencia social sobre el aprendizaje.
No obstante a los diferentes enfoques a los cuales hubiese lugar sobre
este tema, se puede afirmar que el Enfoque Constructivista está centrado en
el participante, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, además considera que la construcción se produce:
• Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget).
• Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky).
• Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
Hernández (2008) en su artículo “El modelo constructivista con las nuevas
tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje” expone que, de acuerdo
a los postulados de Jean Piaget, las personas no entienden ni utilizan de
manera inmediata la información que se les proporciona , sino que el
individuo siente la necesidad de construir su propio conocimiento, el cual se
construye a través de la experiencia, que a su vez conduce a la creación de
esquemas como modelos mentales que son almacenados en nuestros
cerebros. Estos esquemas no son estáticos en el transcurso del tiempo, por
el contrario, van cambiando, agrandándose y volviéndose más sofisticados a
través de dos procesos complementarios: la asimilación y el alojamiento.
66
Según la teoría constructivista de Piaget, existen dos principios en el
proceso de aprendizaje:
• El aprendizaje como un proceso activo, y
• El aprendizaje completo, auténtico y real.
En el aprendizaje como proceso activo en la fase de alojamiento y
asimilación de la información, resultan vitales la experiencia directa, las
equivocaciones y la búsqueda de soluciones. La manera en la que se
presenta la información es de importancia capital.
Por otra parte, en el aprendizaje completo, auténtico y real, el significado
es construido en la manera en que el individuo interactúa de forma
significativa con el mundo que le rodea. Se debe enfatizar en menor grado en
los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan instruir una lección.
En décadas más recientes han emergido varios constructivismos, cada
uno con su propio punto de vista acerca de cómo se facilita mejor el proceso
de construcción del conocimiento. Entre estos se puede encontrar desde un
enfoque radical hasta uno social y contextualizado.
Los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del
aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al
aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de
amalgamar aspectos de los diferentes trabajos desarrollados por destacados
especialistas en estos temas, como Piaget, Bruner y Vygotsky.
67
El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una
proposición de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación
social y la comunidad de quien aprende. La zona de desarrollo próximo,
desarrollada por Lev Vigotsky y ampliada por Jerome Bruner es una idea
bajo el constructivismo social.
En pedagogía se reconoce al constructivismo como una corriente que
afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del
individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el sujeto interactúa
con su entorno.
Diversos intelectuales han planteado la imposibilidad de obtener
resultados pedagógicos claros del constructivismo por no ser ésta
estrictamente una teoría para el aprendizaje; sin embargo, lo cierto es que no
es posible comprender las líneas actuales que impulsan la instrucción
moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, se
puede señalar que la construcción del conocimiento es en realidad un
proceso de elaboración, en el sentido que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dichos contenidos y sus ideas o conocimientos previos. De
esa manera, aprender un contenido quiere decir que el estudiante le atribuye
un significado, construye una representación mental a través de imágenes o
proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo
mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
68
A modo de esbozo, el ambiente de aprendizaje constructivista se puede
diferenciar por las siguientes características:
• Provee a las personas del contacto con múltiples representaciones de
la realidad.
• Las múltiples representaciones de la realidad evaden las
simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.
• El aprendizaje construc tivista se enfatiza al construir conocimiento
dentro de la reproducción del mismo.
• Proporciona entornos de aprendizaje como ambientes de la vida
cotidiana o casos basados en la educación en lugar de una secuencia
predeterminada de instrucciones.
• Resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto
en lugar de instrucciones abstractas fuera del mismo.
• Fomentan la reflexión sobre la experiencia.
• Permiten el contexto y el contenido dependiente de la construcción del
conocimiento.
• Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la edificación
colaborativa del aprendizaje a través de la negociación social.
• Evita la creación de situaciones que resalten la competición entre los
estudiantes para obtener apreciación y conocimiento.
• Se respetan las ideas de los integrantes de la comunidad de
aprendizaje, procurando la participación voluntaria.
69
Características del docente y el estudiante constructivista
El constructivismo tiene como fin que el estudiante construya su propio
aprendizaje, basado en ello, Maya (1996) asegura que el docente en su rol
de mediador, facilitador o guía debe apoyar al educando para:
• Que aprenda a pensar: incentivando el desarrollo en el alumno de un
conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos
de razonamiento.
• Que aprenda sobre el pensar: animando a los alumnos a tomar
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición)
para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento
y la eficacia en el aprendizaje.
• Que aprenda sobre la base del pensar, esto quiere decir incorporar
objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del
currículo escolar.
El papel del docente desde la perspectiva constructivista, se orienta bajo
la figura de guía y provocador de situaciones de aprendizaje, en las que el
participante dude de sus propias ideas y sienta la necesidad de buscar
nuevas explicaciones, nuevos caminos que vuelvan a satisfacer esos
esquemas mentales, los cuales, han sido configurados por la interacción con
su medio natural y social.
De acuerdo a lo escrito por Moraga (s/f.), el educador desde este
enfoque presenta la siguiente orientación:
70
• Toma como punto de inicio lo que el educando puede hacer y lo
alienta, escucha, orienta y motiva.
• Trabaja para la autoformación más que para corregir, estimula la
iniciativa y autonomía del educando, promueve su independencia.
• Ofrece un equilibrio entre estímulo y autoridad.
• Motiva el respeto mutuo entre los diferentes actores: alumno –
docente, alumno – alumno, docente – alumno.
• El rol del profesor es ser un facilitador que guía al alumno a organizar
y establecer relaciones de contenidos. Esto implica que el contenido debe ser
relevante, novedoso, funcional y bien estructurado para que pueda ser
entendido y aprendido de manera comprensiva y no mecánica.
• Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales
físicos, interactivos y manipulables.
• Usa terminología cognitiva tal como: clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
• Diagnostica permanentemente el estado emocional, el nivel
cognoscitivo y los intereses del alumno.
• Fortalece el razonamiento por encima de la repetición y la
memorización.
• Promueve la investigación haciendo preguntas que necesitan
respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan
preguntas entre alumnos.
71
• Permite que el estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y
cuestione los contenidos.
• Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos
conceptos.
• Garantiza un continuo desafío, para que el aprendiz, a partir de la
desequilibración, construya nuevas estructuras intelectuales.
• Insiste en que el educando piense, analice, repiense, elabore y
complete su respuesta inicial.
• Crea situaciones y experiencias que contradigan la hipótesis original, a
fin de estimular la reflexión.
• Es promotor de la autonomía intelectual y moral de los alumnos.
• El profesor luego de facilitar puentes entre lo previo y lo nuevo, ofrece
estructuras y estrategias que le permiten al alumno aprender de manera
cada vez más autónoma, interactiva y bajo su propio control.
• Fomenta el diálogo y la colaboración entre los alumnos, así como
entre alumnos y docente.
• Permite al estudiante pensar y reflexionar antes de contestar,
proveyendo el tiempo necesario para establecer relaciones y crear
metáforas.
Por otro lado, Moraga (s/f.) asegura que el rol del estudiante en el
constructivismo está enmarcado dentro de las siguientes consideraciones:
72
• Es un sujeto constructor activo de su propio conocimiento.
• Está motivado ante el proceso de aprendizaje y construye
conocimiento al dar sentido a los conceptos a partir de su relación con
estructuras cognoscitivas y experiencias previas.
• Es responsable de su proceso de aprendizaje porque está en
permanente actividad mental no solo cuando descubre y experimenta sino
también cuando escucha tanto a sus pares como al coordinador o facilitador.
• Participa activamente en las actividades propuestas.
• Cumple con las actividades planteadas y los plazos estipulados para
su culminación o entrega.
• Se propicia la interacción entre alumno y profesor, proponiendo
soluciones.
• Vincula sus propias ideas y las de los demás participantes, siendo
capaz de preguntar a otros para comprender y clarificar los temas en
desarrollo.
• Se mantiene activo y comprometido. Aprende y participa proponiendo
y defendiendo sus ideas.
• Selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma
decisiones basándose en una estructura cognitiva.
El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a través
del proceso de adaptación.
73
Por otro lado, para potenciar la interacción dinámica entre estudiantes se
aprovechan las habilidades, aptitudes, destrezas y conocimientos de todos
los integrantes, procurando crear un ambiente que favorece el desarrollo de
un aprendizaje colaborativo, aportando, observando, modelando y regulando
las contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad. Esta
interacción entre alumnos viene a estar caracterizar por ser:
Activa: Existe compromiso y responsabilidad.
Constructiva: Partiendo de conocimientos previos los estudiantes adaptan
nuevas ideas para dar sentido o significado.
Colaborativa: Los estudiantes trabajan en comunidades de aprendizaje y
construcción del conocimiento.
Cooperativa: Todos los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan
las contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad.
Intencional: El objetivo cognitivo es común y deliberado.
Conversacional: Hay diálogo e interacción permanente tanto dentro de
clase como fuera de ella.
Contextualizada: La interacción se da en tareas significativas del mundo
real o en simulaciones basadas en casos o problemas.
Reflexiva: Buscando desarrollar el pensamiento crítico y la
autoevaluación.
En concordancia con los postulados de Ausubel, se puede afirmar que en
un escenario constructivista, profesor y alumnos se relacionan en un contexto
pensado y planificado para el aprendizaje por resolución de problemas o
74
basado en problemas como meta primordial de la educación, donde ambos
actores investigan apoyados y motivados, bajo la heurística del
descubrimiento.
Según el constructivismo desarrollado por autores como Piaget y
Vygotsky, el aprendizaje llevado a cabo en el aula de clases depende de la
posibilidad de construir significados adecuados sobre los contenidos
socializados por el facilitador. Cuando hablan de construcción de
significados, entienden al alumno, no como pasivo receptor de información,
sino como generador del aprendizaje con un papel activo en el proceso.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, el alumno pasa a ser, de
esta forma, el protagonista del proceso, transformando la figura del profesor
en un mediador entre el alumno y la cultura o el conocimiento. Dada la
centralidad del alumno, el profesor tiene que diseñar su materia basándose
en el alumnado al que va dirigido, teniendo en cuenta sus estructuras
mentales y conocimientos previos, siendo estos últimos esenciales en la
construcción del aprendizaje.
Según la teoría constructivista el aprendizaje es un proceso global, que
incide en el alumno en todos los planos de su existencia, por tanto es
sumamente importante la adecuación del tema sobre el cual se va a
reflexionar a la propia experiencia del alumno y prestar atención a la
interacción del estudiante no sólo con el profesor, sino también respecto al
resto de sus pares, relaciones ambas que inciden en el proceso de
75
aprendizaje. El profesor proporciona un ambiente adecuado dentro del cual
el alumno investiga libremente.
Jonasenn (1991) explica que debido a que el constructivismo se
fundamenta en experiencias ricas en contexto, una de sus características
más relevantes, es que bajo esta teoría, la educación se enfoca en el
ejercicio de tareas auténticas, pues son este tipo de actividades las que
vinculan al estudiante con el mundo real. De igual forma, como el
constructivismo trabaja con múltiples representaciones de la vida real, no
maneja dentro de su metodología el uso de modelos que solo incluyen lo
más representativo de ella, sino que emplea toda la complejidad que
simboliza el mundo real.
Como el aprendizaje debe ser auténtico y real, el conocimiento se
construye en la medida en que los individuos interactúan con el mundo o el
entorno que lo rodea. Ello significa que en el proceso de aprendizaje se
deben priorizar el desarrollo de actividades significativas que muestren lo que
el estudiante desee aprender, en menoscabo de actividades individuales y
solitarias, cuyo propósito último sea simplemente aprender una lección.
Como ya se ha aclarado, e l constructivismo de lo que trata es de construir
conocimiento a través de las experiencias, mediante el empleo de tareas
auténticas que son de utilidad en el mundo real, promover el aprendizaje
activo mediante la participación de los participantes de manera constante, en
actividades de contexto, por intermedio de la ambientación innovadora del
proceso, favoreciendo el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos,
76
para que en su vida profesional el estudiante se desarrolle con autonomía e
independencia.
Adicionalmente, la orientación es a lograr que el estudiante confronte las
teorías con los hechos, es decir, obtener que este interactúe con su entorno.
En este contexto, los sujetos son responsables de su propio aprendizaje
porque, activamente, construyen significados como resultado de la
experiencia directa con el objeto de conocimiento. Los contenidos deben ser
adecuados a los procesos de aprendizaje del sujeto, tomando en cuenta la
importancia e influencia de los conocimientos previos del estudiante en la
construcción de nuevos conocimientos.
En cuanto a la manera de evaluar, el énfasis está en el proceso de
aprendizaje, se consideran los aspectos cognitivos y afectivos que los
estudiantes utilizan durante la construcción de los aprendizajes, evaluando la
relevancia de los mismos, valorando en qué grado los alumnos han
construido interpretaciones reveladoras y valiosas de los contenidos
revisados con la ayuda pedagógica recibida y de sus propios recursos
cognitivos, en qué medida los participantes han sido capaces de atribuir un
valor funcional a las interpretaciones significativas de los contenidos. No es
una tarea simple, ya que aprender significativamente es una actividad
progresiva que se valora cualitativamente, que requiere seleccionar muy bien
las formas de evaluación pertinente y acorde con los indicadores.
El tema medular e interesante acá es tomar consciencia crítica de la
funcionalidad de los aprendizajes, del potencial utilitario que los alumnos
77
puedan hacer y hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos
aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas, bien sean del
entorno real o escenarios hipotéticos. Se busca que el alumno sea
responsable y controle su propio aprendizaje.
Resulta interesante, así como de alto aprovechamiento para el docente
conocer la utilidad o eficacia de las estrategias de aprendizaje propuestas en
clase, tales como: estrategias didácticas, condiciones motivacionales, clima
socio-afectivo existente en el aula, naturaleza y adecuación de la relación
docente-alumno o alumno-alumno.
Por otro lado, también está presente la eva luación propia que el
participante realiza de sí mismo, la cual procura el desarrollo de la capacidad
de autorregulación y autoevaluación en los alumnos, en otras palabras,
aprender a autoevaluarse. Se buscan situaciones y espacios para que los
alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios
aprendizajes (Evaluación formadora).
Tomando en cuenta los diferentes contenidos de acuerdo con su
naturaleza: conceptuales, procedimentales y actitudinales, la evaluación de
sus aprendizajes exige procedimientos y técnicas diferentes, siendo
necesaria la existencia de coherencia entre las situaciones de evaluación y el
progreso del aprendizaje.
