Orientaciones metodológicas para la investigación-acción en el aula - Melba Libia Cárdenas

Lenguaje N34 - Noviembre de 2006 185

Didctica de las lenguas

Orientaciones metodolgicas parala investigacin-accin en el aula1

Melba Libia Crdenas BG46Departamento de Lenguas Extranjeras

Universidad Nacional de Colombia

ResumenLa investigacin-accin es una forma de cuestionamiento auto-reflexivo que condu-ce a la interpretacin de las prcticas educativas, a su mejoramiento y a la compren-sin de las situaciones en las que aquellas ocurrenG46 En este artculo abordaremos ladefinicin de este enfoque investigativo y los principios que lo caracterizanG46 Asimis-mo, y con base en experiencias con docentes de ingls en formacin y en ejercicio,sealaremos aspectos metodolgicos que podemos emplear para asumir los retos quesupone su aplicacin en el aulaG46Palabras clave: investigacin-accin, el docente-investigador, investigacin en elaula de lenguasAbstractAction-research is a form of self-inquiry leading to the interpretation and improvementof teaching practices as well as to the understanding of the situations in which theytake placeG46 In this article we will address the definition of this investigative approachand the principles that characterize itG46 Likewise, and based on experiences carried outwith pre- and in-service teachers of English, we will point out methodologicalaspects we can use to face the challenges encountered when implementing it in theclassroomG46Keywords: action-research, teacher research, research in the language classroomRsumLa recherche-action est une sorte de questionnement introspectif qui conduit linterprtation et lamlioration des pratiques ducatives ainsi qu la comprhensiondes situations dans lesquelles elles prennent placeG46 Dans ce travail, nous tentons

1 Este artculo se basa en la ponencia presentada en el Primer EncuentroNacional de Investigacin en el aula en L1 y L2, realizado en la Universidad delValle (Cali), 4 de noviembre de 2005G46 Es producto de la experiencia investigativay pedaggica de la autora en el campo de la formacin de docentesG46

Universidad del Valle188

de dfinir cette approche de recherche et les principes qui la caractrisentG46 De mme,bass sur des expriences menes par des enseignants danglais en formation et enexercice, nous mettrons en vidence les aspects mthodologiques dont nous pouvonsnous servir pour faire face aux dfis que son utilisation en classe prsenteG46Mots-cls : recherche-action, lenseignant-chercheur, recherche en classe

IntroduccinLa investigacin educativa y pedaggica en el momento

actual no se inscribe en un determinado mtodo y mucho menosse restringe a una determinada directriz terica; por el contrario,supone una diversidad de enfoques y procedimientosG46 Por ellomismo, la investigacin-accin ha cobrado fuerza en la ltimadcada en nuestro pas por cuanto permite explorar lo queacontece en el saln de clase, con miras a la solucin de proble-mas, a la comprensin, cambio o innovacin de los procesos queall ocurren y al mismo desarrollo profesionalG46

En este escrito me referir al concepto de IA (investigacin-accin) y a los principios que la caracterizanG46 Me basar en lasexperiencias que han guiado mis prcticas docentes desde 1995en programas de formacin permanente de docentes de ingls(PFPD), los cuales han tenido dicho enfoque investigativo en suestructura curricular, as como en aquellas que han servido paraorientar un seminario de investigacin en el aula para docentesen formacin desde al ao 2001G46 Ambos casos forman parte deprogramas de formacin docente del Departamento de LenguasExtranjeras de la Universidad Nacional de Colombia, Sede deBogotG46 A partir de dichas experiencias, se han podido validarorientaciones metodolgicas que han guiado tanto a docentes-investigadores como a formadores de docentes a asumir los retosque presenta la IAG46 Comenzaremos por ubicar la IA en el marcodel movimiento del docente investigadorG46 Despus de examinarlas definiciones de dicho enfoque, se presentan las citadas orien-taciones metodolgicas y se plantean algunas implicacionesprincipalmente para la formacin del profesoradoG46

Melba Libia Crdenas BG46


1G46 El docente como investigador de su prctica pedaggicaEmpecemos por sealar que para efectos de la formacin de

educadores partimos del planteamiento de Vasco (1990), segn elcual se explica la prctica pedaggica como el saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexinpersonal y dialogal sobre su propia prctica, especficamente en elproceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de su propiaexperiencia y de los aportes de las otras prcticas y disciplinas quese relacionan con su quehacerG46 Una de las disciplinas que serelaciona con este quehacer es la investigacin educativa, particu-larmente la desarrollada por los mismos profesionales en sucampo de accin, por lo que en los ltimos aos hablamos deldocente-investigador y de la investigacin en el aulaG46

La tendencia del profesor investigador tiene sus orgenes enlas propuestas de Dewey (1963), Stenhouse (1993), Lewin (1946),Elliott (1991a; 2000b), Kemmis y McTaggart (1988) y Hopkins(1993), entre otrosG46 La investigacin adelantada por los docentes(teacher research) se define como un proceso sistemtico e inten-cional de cuestionamiento por parte de los docentes, que no seorigina nicamente en la teora o en la prctica, sino en lareflexin crtica que genera la interseccin entre esos dos ele-mentos (Cochran-Smith y Lytle, 1993)G46 Al respecto, Wells (1994:25) apunta que los docentes pueden mejorar sus prcticas eincrementar la comprensin de su fundamentacin tericaG46Como puede observarse, la visin del profesor como investiga-dor concede primordial importancia a las teoras que poseen losdocentes y a sus interpretaciones personalesG46 A su vez, este tipode investigacin hace posible que tanto las comunidades univer-sitarias como escolares tengan acceso a la experticia de losdocentes y desarrollen perspectivas singulares respecto a proce-sos educativos (Hubbard y Power, 1999; Kincheloe, 2003)G46

Por otra parte, la idea de que los mismos docentes tienenimportantes contribuciones que hacer coincide con el conceptode la investigacin en el aula, la cual se define como un actoemprendido por los docentes para mejorar tanto su propiaprctica como la de sus colegas; para generar hiptesis, o como

Orientaciones metodolgicas para la investigacin-accin en el aula


una alternativa para evaluar los postulados de la teora educativapuesta en prctica (Hopkins, 1993)G46 Ahrar, Holly y Kasten (2001),al referirse a los tipos de investigacin que hacen los docentescitan la investigacin en el aula, la IA y la investigacincolaborativa, entre otrosG46 A su vez, Allwright y Bailey (1991: 2)aclaran que el trmino investigacin en el aula abarca toda unagama de estudios alrededor de la enseanza y aprendizaje deidiomas en el aula (anlisis del discurso, investigacin-accin,interaccin en el aula, etnografa)G46

Observamos entonces que, como resalta Wells (1994), losprofesores hemos llegado a valorar las investigaciones que sur-gen del aula y buscamos ampliar mediante ella la informacinque poseemos de nuestras prcticasG46 De esta manera hemosllegado a corroborar que la investigacin, lejos de ser una activi-dad que realizan otros acerca de los profesores y los estudiantes,puede ser una actividad que nosotros mismos realizamos comouna parte integral de nuestra labor docenteG46 Esto hace queencontremos asimismo significado en aquellas investigacionesque se basan en contextos especficos y que son particularmenterelevantes para los aspectos que nos preocupanG46

Sin desconocer la pertinencia de los diversos enfoques deinvestigacin en educacin, la investigacin en el aula ha tomadofuerza por cuanto dicho enfoque es prctico y conducente a laaccinG46 Tal es el caso de la IA por cuanto es emprendida por losdocentes en lugar de agentes externos a la escuela, promueve lacooperacin y adems busca el cambio y la innovacin demanera permanente (Kemmis y McTaggart, 1988)G462G46 Qu entendemos por investigacin-accin

La investigacin-accin en el aula tiene diversos significadospara los educadoresG46 Para algunos, puede ser algo tan simplecomo la observacin de una clase y el registro de la misma en undiario; para otros, puede ser tan compleja como un estudiolongitudinal en el cual se examina un fenmeno en un grupo deestudiantes por varios aosG46 El docente investigador es ante todoun cuestionador y sus interrogantes lo impulsan a avanzar en su



labor docenteG46 Sin embargo, es preciso diferenciar entre el meroregistro de experiencias pedaggicas y el rigor que debe caracte-rizar todo proceso investigativoG46 Por ello, cabe partir de defini-ciones como la de Lewin (1946), quien seala que la IA es unproceso espiral que consta de tres fases: (1) la planeacin, queimplica el reconocimiento de un aspecto; (2) la toma de decisio-nes; y (3) la bsqueda de datos sobre resultados de las accionesemprendidasG46 Por su parte, al precisar en qu consiste la IA en laescuela, Elliott (1978) la describe como frmula diferente de lasconcepciones tradicionales de la investigacin educativa, basadaen diagnsticos en vez de prescripciones para la accin y, enconsecuencia, describe la IA como reflexin relacionada con eldiagnsticoG46

La I-A como paradigma de investigacin social es actual-mente un fenmeno mundial aplicado a la educacin porqueofrece contribuciones prcticas para el desarrollo de la escuela, elaula, la profesin y la formacin de nuevos profesionales (Muoz,Quintero y Munvar, 2001)G46 La IA es un estudio cientfico auto-reflexivo de los profesionales para mejorar la prctica (Mckernan1999: 25, en Muoz, Quintero y Munvar, 2001)G46 Es una formade indagacin introspectiva colectiva emprendida por partici-pantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racio-nalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, ascomo su comprensin de esas prcticas y de las situaciones enque stas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988: 9)G46 Adiferencia de otras formas de investigacin, la IA incluye unelemento de intervencin y cambioG46 En este orden de ideas, seconsidera una investigacin aplicada porque ayuda a los profe-sionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorarsu laborG46

Cabe aqu mencionar un estudio realizado por Torres e Isaza(2000) que evalu los programas de formacin permanente dedocentes desarrollados en Bogot, Colombia, entre los aos 1996y 2000 y cuyos ejes fundamentales son: la actualizacin, lainnovacin y la investigacinG46 Los autores encontraron que lamayora de los programas tenan claridad respecto al rol quetiene la investigacin en la educacinG46 La investigacin es vista



como componente integrado a la prctica docente y como mediopara asegurar la actualizacin, la innovacin y la reflexin-accin, esto es, para que los docentes reflexionen sobre su propiaprctica docenteG46 Como puede notarse, se concibe la investiga-cin como la presencia de una actitud reflexiva sistemtica, perono como una actividad tendiente a la construccin de conoci-mientoG46

En las propuestas de investigacin-accin se presenta unarevisin de la labor del profesional de la educacin que no selimita a adoptar los resultados de las investigaciones adelantadaspor agentes externos sino que, por el contrario, asume el reto desistematizar sus experiencias mediante la investigacin indivi-dual o de carcter cooperativoG46 Esto coincide con Beach (1994),quien apunta que en lugar de hacer reflexiones casuales respectode los procesos de enseanza y aprendizaje, los profesores em-plean una serie de procesos investigativos sistemticos paraestudiar sus propios contextos y procesos, sus estudiantes o losde otros docentesG46

Wallace (1998:56-57) relaciona la prctica reflexiva con laIAG46 Segn este autor, la IA es una extensin de la prcticareflexiva normal de muchos docentes, pero es un tanto msrigurosa y puede muy probablemente conducir a resultados msptimosG46 Sin embargo el valor de la reflexin por s misma en lapromocin del auto-conocimiento no es suficienteG46 Para generarcambios en nuestras prcticas que realmente beneficien a nues-tros estudiantes, las reflexiones deben llevarnos a planes concre-tos de cambio, los cuales son puestos en prctica y estn sujetosa observacin y anlisis futurosG46 A su vez, los cambios se funda-mentan en nuestro conocimiento profesional, el cual comprendedos dimensiones: el conocimiento recibido y el conocimientoexperiencialG46 El primero abarca, entre otros, los datos, hechos yteoras relacionadas con algn tipo de investigacinG46 El conoci-miento experiencial se relaciona con el empirismo profesionalque posee el docenteG46

Vemos entonces que la IA implica una rigurosidad que noslleva ms all de la sola reflexin sobre la prcticaG46 Luego,llamamos la atencin respecto de la necesidad de obviar la



superficialidad y el mero registro o reporte de experiencias, paradar a las situaciones problmicas que hallamos en el aula larigurosidad que debe caracterizar toda actividad investigativaG46Esto guarda relacin con el planteamiento de Wells (1994: 275)quien anota que el fin de la reflexin es comprender; el propsitode la comprensin es el mejoramiento en accinG46 En consecuen-cia, es a travs de nuestra participacin en ciclos investigativoscomo podemos esperar cambios que surjan de la escuela mismaG46

Hemos sealado que la IA se caracteriza por su naturalezasocial, prctica y reflexivaG46 La Tabla 1 resume otros rasgos que,en palabras de diversos autores, la diferencian de otros enfoquesde investigacin aplicadaG46

Los autores citados no difieren en sus planteamientos; por elcontrario, los complementan en buena medidaG46 Entre los rasgoscomunes se destaca el nfasis en promover la creacin de comu-nidades autocrticas de personas que participan y colaboran entodas las fases del procesoG46 Se trata de un cuestionamientocolaborativo que se desarrolla en el marco del apoyo colegiado(Holly, 1991)G46 En este orden de ideas, cabe recordar que lasciencias sociales enfatizan el carcter social de la IA-participativacomo una alternativa de transformacin social mediante la par-ticipacin colectiva en la investigacin y en la accin del contextoescolarG46 A travs del trabajo cooperativo, se aborda la investiga-cin-accin como una metodologa de transformacin y apren-dizaje, de articulacin entre la teora y la prctica y de acerca-miento entre investigadores en educacin y los que ensean(Salazar, 1997:11)G46 Esto coincide con Bonals (2000:14), quienseala que para mejorar las relaciones en los equipos docenteses necesario concientizarnos que para realizar las propias aspira-ciones son necesarios los otrosG46



Tabla 1G46 Rasgos distintivos de la IA

Elliott (2000b: 24-26): Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimenta-das por los profesores como:(a) inaceptables en algunos aspectos(problemticas);(b) susceptibles de cambio (contingentes);(c) surgidasde una respuesta prctica (prescriptivas)G46 Profundiza en la comprensin del profesor (diagnstico) de su proble-maG46 Por eso asume posturas exploratoria y terica, para alcanzar unacomprensin ms profunda del problema prctico en cuestin y unaexplicacin de lo que sucedeG46 Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan einteractan en la situacin problemaG46 En consecuencia, construye unguin sobre el hecho en cuestin, generalmente estudios de caso quepresentan una teora de la situacin, de forma naturalista y narrativaG46 Describe y aplica lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado porlos participantesG46 Contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estnimplicados en ellos (el investigador y los participantes) Busca un dilogo libre de trabas Propicia la libre de informacin entre los participantesG46Burns (1999: 30): Es contextualizada, focalizada ya pequea escalaG46 Es colaborativa y participativa;promueve el trabajo en grupos decolegas o de docentes y expertosasesoresG46 No investiga al otro sino con elotroG46 Vincula a los participantes queexperimentan problemas y bus-can solucionesG46 Contribuye con teora para elavance de la cienciaG46 Los cambios en la prctica se ba-san en informacin recolectadaG46

Arhar et alG46 (2001: 31): La realizan los docentes mismos,en lugar de agentes externosG46Tiene una orientacin explcita devalor y no busca la objetividad,en el sentido tradicionalG46 S edirige al mejoramiento o desarro-llo del docente investigador y desus prcticasG46 Implica un cuestionamiento auto-crtico, emprendido por los mis-

mos participantesG46



Los anteriores rasgos nos llevan a llamar la atencin respectodel hecho de trascender la concepcin de la IA como un enfoquede carcter deficitarioG46 Recordemos que autores como Corey(1953) definen la IA como el proceso mediante el cual losprofesionales intentan estudiar sus problemas de manera cient-fica para guiar, corregir y evaluar sus decisiones y accionesG46 Nose trata de asociar la IA con la necesidad de buscar informaciny arreglar o mejorar algo que no est bien, siguiendo unaorientacin perennialista y racional tcnica (Imbernn, 1997:37) que da prelacin a la formacin de los contenidos acadmicosque hay que transmitir y a la capacidad para aplicar ese conoci-mientoG46 Por el contrario, puesto que la investigacin no seconcibe como un fenmeno esttico, en lugar de suponer que losdocentes no estn haciendo debidamente su labor, se apela a losprocesos cooperativos que asumen que la reflexin, la innova-cin y la investigacin son procesos permanentes de evaluacinde visiones, objetivos y resultados a travs de los cuales se creauna ecologa del pensamiento y la deliberacin (Richardson yAnders, 1994:164)G46 Sin embargo estos procesos no se dan en elvaco, ya que la deliberacin surge en torno a un asunto y a uncontexto que compete a los participantes: en nuestro caso, unentorno escolar particularG46

Las ideas presentadas por Heckman (1996) en un estudiocooperativo llevado a cabo con un grupo de profesores nosindican que precisamos tener en cuenta cuatro condiciones paraque los procesos cooperativos y la docencia contextualizada sehagan realidadG46 En primer trmino, docentes y formadores dedocentes se centran en lo que cada uno sabe y comprende acercadel fenmeno que van a investigarG46 Esto, a largo plazo, permiteel avance en el auto-conocimiento y la propia expresinG46 Ensegundo lugar, las investigaciones en un contexto determinadodeben promover el avance en el aprendizajeG46 En tercer lugar, losprocesos investigativos deben conceder un papel primordial alos materiales y las herramientas de acercamiento a procesosmentales (por ejemplo, los diarios, observacin de clases)G46 Final-mente, tenemos que ubicar la reflexin como un vehculo esen-cial para promover el auto-conocimientoG46



Hemos resaltado que, dada su naturaleza de cuestionamientocolaborativo, la IA se realiza en el marco del apoyo colegiado,asociado al desarrollo profesional de uno o varios docentes(Wallace, 1998)G46 As pues, los profesores no son espectadoresdesinteresados, sino participantes activos que no se interesan porhacer generalizacionesG46 ste no es un planteamiento nuevo, puesa finales del siglo XIX John Dewey abog por la creacin decomunidades democrticas donde el aprendizaje, individual ocolectivo, fuera responsabilidad de cada unoG46 Desde nuestrasexperiencias con docentes-investigadores hemos aprendido queno se trata de forzar el trabajo del docente en grupos, sino dereconocer sus intereses individuales para, con base en las condi-ciones de tiempo y de espacios laborales comunes, fomentar laparticipacin de equipos de una misma institucin educativaG46 Deigual forma, se respeta el trabajo individual que se nutre de ladiscusin y la construccin cooperativa con otros docentes y delos aportes tericos o experienciales de cada individuoG463G46 El proceso de la investigacin-accin en el aula

Existe consenso en la literatura respecto a que la IA es cclicay seriada y que cada ciclo comprende cuatro etapas principales,las cuales estn ligadas en un proceso dinmico: el desarrollo deun plan de accin para mejorar lo que est ocurriendo, la accinpara implementar el plan, la observacin de los efectos de laaccin en el contexto en el cual ocurre y la reflexin en torno aestos efectos como base tanto para planeaciones futuras comopara acciones subsiguientes (Kemmis y McTaggart, 1988; Holly,1991; Wallace, 1998; Burns, 1999)G46 Estas etapas pueden verse enel conocido modelo cclico presentado por Kemmis y McTaggart(1988):



Diagrama 1G46 El espiral de la investigacin-accin(Kemmis y McTaggart, 1988)

No obstante la identificacin puntual que podamos tenercon este modelo y los procesos cclico y seriado que el espiralpresenta, las cuatro etapas por s solas son un tanto reduccionistasy no dan cuenta de las diversas fases que comprende cada ciclocuando se llevan a la prcticaG46 Segn Holly (1991:144), estasetapas o pasos se identifican generalmente como:1G46 Anlisis del problema: la formulacin inicial del mismo2G46 Recoleccin de datos o bsqueda de evidencias o reconocimien-to del terreno, como la llama Lewin (1946)3G46 Anlisis de datos y conceptualizacin4G46 Planeacin de un plan de accin o intervencin5G46 Desarrollo del plan


RE F L ECT P L A N

ACT & OBSERVE

REV IS ED

P LA N

R E F L ECT

ACT & OBSERVE


6G46 Evaluacin o monitoreo de los efectos del plan y de la calidad delos cambiosG46Las experiencias adelantadas con docentes de ingls en

formacin y en ejercicio en contextos colombianos, nos hanllevado a concluir que los ciclos presentados por Kemmis yMcTaggart permiten visualizar en trminos generales en quconsiste la IAG46 Sin embargo, las etapas citadas por Holly yampliadas por Burns (1999:35) a partir de su trabajo con gruposde docentes en Australia reflejan ms detalladamente los proce-sos de aplicacin y han permitido guiar con mayor precisin eldesarrollo de sus proyectos, de tal suerte que se lleven a cabotodos los procedimientos requeridos en la actividad investigativaG46Tabla 2G46 Comparacin entre los procesos de la IA planteados

por Kemmis y McTaggart (1988) y Burns (1999)

Ciclos de la IA Procesos percibidos por los (Segn Kemmis y McTaggart, 1988) profesores-investigadores

(Basados en Burns, 1999: 35)1G46 Planeacin2G46 La accin para implementar el plan3G46 La observacin de los efectos de la

accin en el contexto en el cualocurre

4G46 La reflexin en torno a estos efec-tos como base tanto paraplaneaciones futuras como paraacciones G46

1G46 Exploracin2G46 Identificacin3G46 Planeacin4G46 Recoleccin de datos5G46 Anlisis/reflexin6G46 Hiptesis /especulacin / refina-

miento7G46 Intervencin8G46 Observacin9G46 Reporte10G46 Escritura11G46 Presentacin

Hechas las anteriores precisiones respecto al concepto y losprocesos que caracterizan la IA, nos centramos a continuacin enalgunas recomendaciones metodolgicas para el desarrollo deproyectos de IAG46



4G46 El destino: Identificacin del asuntoSi bien se asocia la IA con la bsqueda de soluciones a los

problemas que enfrenta el docente en su prctica cotidiana,empecemos por resaltar la necesidad de plantear preguntas espe-cficas que no se limiten a la bsqueda de soluciones a errores entcnicas en el aula de clase (Hubbard y Power, 1993:20)G46 Por elcontrario, se trata de que las preguntas que se formulan conduzcana la comprensin de los estudiantes y del proceso de aprendizaje,en profundidadG46 Por esto es pertinente tener claridad en el foco delproyecto y preguntarnos: Qu quiero investigar? Por qu?Asimismo, es fundamental traducir el rea de inters general enuna pregunta focalizada y posible de investigar, sin olvidar el valory la viabilidad del proyecto que queremos emprenderG46

Cabe entonces tener presentes las recomendaciones deFreeman (1998) respecto de la diferencia entre las preguntassobre la enseanza y las preguntas investigativasG46 Mientras quelas primeras buscan respuestas a problemas especficos y lasolucin de problemas a travs del desarrollo de acciones, lasltimas son abiertas, sugieren mltiples direcciones y respues-tas, toman la situacin problmica como un punto de partida,buscan comprender el fenmeno y se plantean sin ideas pre-juzgadasG46 Los siguientes ejemplos ilustran la manera como unadocente de educacin media y otro en formacin incorporan lascitadas recomendaciones, planteando en ambos casos una pre-gunta principal y otras relacionadas:

Qu ocurre con la produccin escrita de los estudiantes cuandoemplean estrategias de escritura?- Cmo puedo guiarlos a escribir siguiendo las estrategias de laescritura como proceso?- Cmo reaccionan los estudiantes durante las experiencias de laescritura como proceso? (Ariza, 2005)G46

Cmo podemos promover el desarrollo de competenciascomunicativas orales a travs del juego en estudiantes de gradoquinto de primaria de una escuela pblica?- Qu estrategias ldicas pueden emplearse para promover eldesarrollo de las competencias comunicativas orales?



- Cul es el efecto de los juegos en el desarrollo de esas competen-cias? (Castrilln, 2003)G46Vemos que las preguntas que formulan las docentes en sus

proyectos tienden a centrarse en la solucin de sus problemascotidianos, la bsqueda de respuestas a interrogantes, la explica-cin de un fenmeno o la explicacin de lo que ocurre cuando seintroduce una innovacinG46 Como se encontr en un proyecto deinvestigacin sobre la naturaleza de las investigaciones adelanta-das por docentes de ingls en ejercicio, lo temas que seleccionanlos profesores para adelantar sus proyectos ponenen en evidenciarelaciones entre los procesos de enseanza (las acciones del docen-te) y el aprendizaje (las reacciones del estudiante, sus necesidades,el desarrollo de sus potencialidades y sus avances) (Crdenas,2004)G46 Los docentes del estudio optaron principalmente por asun-tos vinculados con sus intereses y preocupaciones: su metodolo-ga, el desarrollo de habilidades lingsticas y el uso de recursosdidcticosG46 En suma, prevalecen el inters por investigar enfoquespara la enseanza de lenguas, las preocupaciones de losinvolucrados y de la institucin en generalG46 Es tambin notoria suvoluntad de buscar alternativas pedaggicas para abordar proble-mas especficos o por introducir innovacionesG46

Ahora bien, sabemos que la delimitacin del tema de inves-tigacin supone o implica una serie de cuestionamientosG46 Paraello la propuesta de Wallace (1998: 21) para comenzar a plantearun proyecto se constituye en un til punto de partida, puesto quecentra nuestra atencin en el propsito, el tema, el foco, elproducto, el modo, el tiempo, los recursos y la revisin, pararefinar el objeto de estudioG46

La interlocucin para definir el objeto de investigacin se asegu-ra mediante el trabajo en equipo para adelantar el proyecto, con uncolega que comparta el inters o con los pares que participan enprogramas de formacinG46 Este ltimo fue el caso de los dos ejemplosantes citadosG46 Puesto que las docentes no contaban en sus lugares detrabajo con pares acadmicos involucrados o interesados en el mismoasunto, la socializacin y la amistad crtica que caracterizaba loscursos en los que participaban, permiti que un grupo de docentes-



investigadores se centrara solamente en las preguntas y examinaranla viabilidad de los planteamientosG462

5G46 Documentacin para la toma de decisionesLa seleccin y el desarrollo del tema (la exploracin y

planeacin) nos llevan a organizar las prioridades entre las reasgenerales de inters o preocupacin y a conseguir informacinsistemtica y confiable en publicaciones prcticas y relevantesque puedan emplearse como puntos de referenciaG46 Es decir, abuscar principios que nos guen, los cuales provienen de plantea-mientos tericos o de estudios adelantados en el mismo campoG46

Hubbard y Power (1999:161) argumentan que muchasinvestigaciones de docentes contienen pocas, por no decir nin-guna, referencia a otras investigacionesG46 Con frecuencia, y conbuena razn, los docentes tienen aversin a leer investigacionesen educacinG46 Si bien la IA se centra principalmente en estudiosa pequea escala, no podemos dejar de lado la necesidad defamiliarizarnos con literatura especializada, de tal suerte quetengamos claridad respecto de aquello sobre lo que estamosindagando y tomemos decisiones informadasG46 Se trata aqu dereconocer el trabajo de otros docentes o autores que han influidoen el rea objeto de nuestro trabajo y de definir con precisinaquellos aspectos que rigen nuestra indagacinG46 Finalmente espreciso recordar que la revisin bibliogrfica no se circunscribea una etapa inicial de la investigacinG46 Por el contrario, seconstituye en un punto de partida y de referencia constante,particularmente cuando analizamos la informacin recolectadaG46

2 Como ya se indic, los espacios que han permitido validar la pertinenciade las recomendaciones metodolgicas reunidas en el presente escrito corres-ponden a un seminario de investigacin en el aula que forma parte de una lneaelectiva para docentes de ingls en formacin y un programa de formacinpermanente para docentes de colegios de Bogot y CundinamarcaG46 Ambos sonofrecidos por el Departamento de Lenguas la Universidad Nacional de Colombia,Sede Bogot G46



6G46 La carta de navegacin: Procedimientos investigativosy pedaggicosAdems de identificar y definir lo que se har en las etapas de

la IA, y puesto que la misma implica generalmente una interven-cin en el contexto educativo, es necesario determinar el procesopedaggico que caracteriza nuestra investigacin y el cual deberconcordar con los interrogantes o los objetivos de la mismaG46

El diseo pedaggico depende del objeto de estudioG46 Precisa-mos explicar qu acciones caracterizarn nuestras prcticas ointervenciones pedaggicas y, en consecuencia, planear las leccio-nes, actividades, talleres, etcG46 en los cuales incorporaremos lainnovacin pedaggica o el aspecto que exploraremos en nuestroproyectoG46 Se trata aqu de describir en detalle las acciones y deilustrarlas con ejemplos pertinentesG46 De igual manera, es vitalorganizar el trabajo requerido: las responsabilidades de los parti-cipantes; los espacios para la discusin y la escritura de documen-tos; los canales de comunicacin entre los miembros del equipo detrabajo, o entre el investigador y los participantes, entre otrosG46

Ahora bien, puesto que nos encontramos ante un procesoinvestigativo cclico, urge cuestionarnos respecto del cumpli-miento de algunos requisitosG46 La siguiente tabla rene algunosinterrogantes que pueden orientarnos en dicha labor y que sebasan en Arhar et alG46 (2001:129)G46

Tabla 3G46 Recomendaciones para refinarel diseo del proyecto

Interrogantes para complementar el marco de nuestro diseo

1G46 Cul es el foco de mi investigacin?2G46 Qu har para mejorar o comprender mis prcticas?3G46 Cmo documentar el proceso? / Cmo har la recogida de datos a lo largo del

proceso? / Quin ser el responsable en cada caso y cundo?4G46 Cmo verificar que lo que digo es vlido y confiable?5G46 Cmo interpretar los datos?6G46 Cmo divulgar lo que he aprendido?7G46 Cul es el aporte de lo que he hecho? Qu har despus?8G46 Qu consideraciones ticas debo tener presentes? Necesito obtener permisos explcitos?



7G46 Monitoreo de las acciones: Documentacin de laexperienciaLa IA concibe de modo amplio y flexible el manejo de

instrumentos por lo que los docentes investigadores estn en unaposicin privilegiada que les permite adoptar una verdaderaperspectiva mica desde su propio contexto para visualizar lamanera como los estudiantes y los docentes construyen juntos elconocimiento y el currculo (Cochran-Smith y Lytle, 1993:43)G46No se trata slo de registrar descriptivamente aquello que ocurrecon la mxima precisin posible, sino tambin recopilar y anali-zar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno alo que ocurre en el contexto donde indagamos (Muoz, Quinte-ro y Munvar, 2001)G46 A su vez, el anlisis de datos debe llevarnosa una descripcin de lo que hemos observado e interpretado enlos instrumentos y a una reflexin sobre la intervencin y lainnovacin mismasG46

Al planear el monitoreo de los proyectos investigativos esfundamental empezar por plantearnos interrogantes prcticostales como: Qu informacin requiero? Por qu la necesito?Cundo la necesito? Cmo voy a reunirla? Dnde puedoencontrarla? Acto seguido, emprendemos una descripcin detodos los instrumentos y procedimientos usados para monitorearla investigacinG46 Asimismo, una evaluacin constante a lo largodel proceso nos llevar a reflexionar acerca de la manera comoestamos recogiendo la informacinG46 Para esto podemos verificarqu instrumentos hemos planeado utilizar y cules hemos em-pezado a emplear; cmo ha funcionado el uso de esos instrumen-tos, qu aspectos requieren clarificacin para la ptima aplica-cin de los instrumentos y la recoleccin de datos y qucuestionamientos o preocupaciones requieren solucinG46

Los mtodos de recoleccin de datos en la IA son en granmedida cualitativosG46 Incluyen el uso de la etnografa, la observa-cin participante, diarios de estudiantes y docentes, anlisisdocumental, la construccin de perfiles de los estudiantes a lolargo del tiempo y la categorizacin de actividadesG46 Con base enlas tipologas presentadas por Jimnez, Luna y Marn de Otlora



(1996), Wallace (1998) y Burns (1999), podemos resumir lassiguientes opciones para monitorear el proceso de investigacinen el aula:1G46 Tcnicas de elicitation (para indagar o extraer informacin): en-cuestas, entrevistas, cuestionariosG462G46 Tcnicas de observacin: Notas de campo, grabaciones de audioy video, diarios, fotos, sociogramas y formatos de chequeo o ve-rificacin (checklists)G463G46 Tcnicas introspectivas: Verbalizacin de lo que se piensa (Think

aloud protocol) retrospeccin, diarios, historias de vidaG464G46 Evidencias documentales: reportes, trabajos de los estudiantes,guas de trabajo diligenciadas, exmenesG46

Ahora bien, es justo reconocer que la recoleccin de datosrequiere tiempo y esfuerzos extra por parte del investigador que,sumados a las labores docentes generan tensiones y preocupacio-nesG46 El dilema de la enseanza versus la recoleccin de datos noslleva a examinar la pertinencia de uso de los mtodos selecciona-dos y a buscar estrategias que hagan esta labor viable y llevaderaG46Por esto insistimos en que la recogida de datos se incorpore, enla medida de lo posible, a la labor docente diaria, de tal maneraque no constituya una carga difcil de llevarG46 Se trata entonces dehacer uso de instrumentos que se puedan emplear en el marcode la realidad escolarG46

Experiencias como las adelantadas por Crdenas (2004) yHernndez y Vergara (2004) con docentes en ejercicio y enformacin respectivamente ponen de relieve el uso de mtodospertinentes para la recoleccin de datosG46 En el primer caso, stosfueron en su mayora procedimientos de observacin, cuestiona-rios y entrevistas y tcnicas introspectivas mediante el uso dediarios, al igual que evidencias documentales del conocimientode los estudiantes y del uso de la lenguaG46 Como puede observar-se, los docentes utilizaron aquellas formas de recoleccin dedatos que les permitan registrar en forma escrita la maneracomo los estudiantes trabajaban en claseG46 En el segundo caso, lasautoras encontraron que los diarios son un medio de comunica-cin entre estudiantes y profesores, sirven de instrumento de



reflexin, introspeccin y auto-evaluacin de los procesos deenseanza y aprendizaje y permiten evaluar permanentementelos cursos de lenguas extranjerasG46

Los anteriores casos ilustran que de una u otra manera eldocente incorpora elementos de etnografa en el monitoreo desus acciones, pues se centra en una entidad (individuo, grupo,institucin) y examina la interaccin de las partes que la confor-man (De Tezanos, 1998)G46 El docente se siente entonces libre paradescubrir un problema retador, antes de sentirse obligado ainvestigar un problema determinado que pudiera existir sola-mente en su mente pues, como sabemos, la etnografa se dirigehacia el descubrimiento de nuevas hiptesis y teoras, ms quehacia la verificacin de hiptesis o intuicionesG46 Gracias a laincorporacin de la etnografa podemos entender una realidad,rescatar el punto de vista de los participantes y dar as importan-cia a lo local, pues desde l es posible mostrar lo que hay all yentrar en dilogo con los dems (LeCompte, 2005)G468G46 La bsqueda de sentido en lo recolectado: El anlisis

de las evidenciasEl anlisis comienza paralelamente a la misma recoleccin

de datos, ocurre durante todo el desarrollo del proyecto y portanto es una forma de reduccin anticipada o de delimitacin delos aspectos que van apareciendoG46 En consecuencia, debemoshacer chequeos constantes para asegurarnos de que nos estamosbasando en los datos y no en nuestras intuiciones y supuestosG46

La reflexin constante alrededor de los datos se realiza en elmarco de dos procesos interrelacionados: la reduccin de losdatos y la conceptualizacin (Holly, 1991)G46 La reduccin de losdatos incluye la identificacin de patrones y aspectos en lainformacinG46 Implica descifrar los temas o aspectos, la seleccin,la focalizacin, el descarte, las asociaciones, la categorizacin yorganizacin de temas que surgen de la informacin recolectadaG46Este proceso de reduccin lleva a la conceptualizacin, la cualconsiste en interrogar los datos, en busca de explicaciones (Quest ocurriendo ac?); la comprensin o iluminacin (Por qu



est ocurriendo esto?); la crtica o cuestionamiento en trminosde los valores y factores culturales que subyacen en la informa-cin y que tienen alguna influencia en el problema (Qu subyaceen esto?)G46 La conceptualizacin implica tambin el uso o lageneracin de teoras, pues nos preguntamos si lo que surgecoincide con planteamientos pre-establecidos, con teoras exis-tentes o si encontramos asuntos nuevos que las complementanG46

Burns (1999:156-160) sugiere cinco etapas para el anlisis dedatos en la IA, las cuales pueden sintetizarse de la siguientemanera:

Tabla 4G46 Etapas para el anlisis de datos(Basados en Burns, 1999:156-160)

Etapas Acciones que realizamosen cada etapa

1G46 Ensamblaje de los datos Escaneamos los datos, en busca depatrones generalesG46

2G46 Codificacin de los datos Tratamos de reducir la cantidad de in-formacin recolectada a categoras,conceptos o temas ms manejablesG46

3G46 Comparacin de los datos Vemos si los temas o patrones se re-piten, se desarrollan o se cruzan en-tre los diversos instrumentosG46

4G46 Construccin de interpretaciones - Nos movemos ms all de la des-cripcin, la categorizacin, la codifica-cin y la comparacin para dar sen-tido a los datosG46- Pensamos creativamente para arti-cular conceptos, desarrollar teorasque expliquen por qu emergen pa-trones, comportamientos,interacciones o actitudes particularesG46

5G46 Reporte de resultados Damos a conocer lo que hemos halladoG46

Ahora bien, cuando nos referimos al anlisis de datos nopodemos olvidar los aspectos de validez y confiabilidadG46 Tamayo(1999:129) seala que la investigacin educativa, cualquieraque ella sea, debe mostrar que sus resultados tienen algunavalidez de cara a la prctica pedaggica y sus resultados deben



ser aceptados por la comunidad acadmica que los reconocecomo vlidosG46 Para ello podemos aplicar estrategias tales comola triangulacin, la observacin prolongada, el examen de datospor parte de otros investigadores (que no necesariamente hayanestado involucrados en el proceso de investigacin) o por losmismos participantes (member checks), el estudio de casos nega-tivos o contradictorios y la revisin de prejuicios (Lincoln yGuba, 1985; Burns, 1999)G46

El uso del enfoque de triangulacin permite emplear tresfuentes diversas de datos que pueden yuxtaponerse para obtenertres tipos de percepciones (del docente, de los estudiantes y deun observador externo) que pueden contrastarse para inferiraspectos comunes o discrepanciasG46 El siguiente diagrama, basa-do en Ahrar, Holly y Kasten (2001:177) ilustra la forma comopodemos aplicar el concepto de triangulacin:

Diagrama 2G46 Ejemplo de aplicacin del enfoquede triangulacin

Qu observ?(Observacin)

Qu me indican los trabajos Qu me dicen los estudiantes?de los estudiantes?

(Evidencias documentales) (Entrevistas)

Vemos que la triangulacin es una forma de garantizar lavalidez de los resultadosG46 No obstante, es justo advertir quepuede haber inicialmente problemas prcticos: los estudiantesno estn acostumbrados a que se les pregunte y los docentespueden no tener la experticia para recoger datos o carecer detiempo para hacerloG46 Por ello cabe recomendar que para larecoleccin de los mismos y su estudio debemos contar con unperodo de familiarizacin con los instrumentos y un examen delo recolectado justo al empezar a reunir informacinG46



9G46 La divulgacin de resultados: Una contribucin alconocimiento profesionalLa socializacin es un aspecto esencial en la actividad

investigativa, pues la investigacin cobra valor en la medida enque se divulguen sus hallazgosG46 A continuacin presentamos unasntesis de los formatos de reportes que pueden guiarnos endicha laborG46

Tabla 5G46 Formatos de reportes(basados en Arhar et alG46, 2001:247-251)

Formato ComponentesTradicional Resumen

IntroduccinRevisin de literaturaDiseo y metodologaCambiosResultadosReflexionesReferenciasAnexos

Narrativo Resumen o historiaHistoria o ancdotaPerspectiva del investigador, aspectos, propsito y mtodoDefinicin del estudio y su contextoDesarrollo de losaspectos o puntos: Otros estudios, relacin entre lassecciones anteriores y la siguientePresentacin de datos (detalles descriptivos, esbozos,citas, triangulacin de datos)AseveracionesCierre de la historia o ancdotaAnexos

Dilogo ResumenCul es mi foco o inters investigativo?Qu hice para mejorar mis prcticas?Qu problemas surgieron y cmo los enfrent?Cmo document el proceso mientras monitoreabalas acciones?Cmo interpret los datos?Cmo constat que mis conclusiones son confiables?Qu aprend y cules son la bases para llegar a esasinterpretaciones? (Resultados y anlisis)Qu sugiero a continuacin o para el futuro?ReferenciasAnexos



Adems del reporte tradicional que generalmente presenta-mos cuando culminamos un proyecto, en la actualidad conta-mos con distintas opciones para diseminar nuestros trabajos:conferencias, simposios con espacios puntuales para la presenta-cin de reportes y charlas en jornadas pedaggicas institucionalesG46Otra alternativa consiste en la publicacin en revistas especiali-zadas, boletines, pginas en la internet o listas de discusinG46

Luego de indagar en diez pases, Rainey (2000) encontr queaunque hay algunos signos positivos que muestran que la IA esllevada a cabo por docentes de ingls en sus contextos educativos,no es an muy claro que dicha prctica se haya difundidoG46Posteriormente, la misma autora seala que aunque dentro decontextos nacionales se ha venido cediendo voz a los profesores,la comunidad dominante de TESOL3 no ha parecido prestarleimportanciaG46 Por lo tanto, sugiere reflexionar sobre el siguientehecho: mientras los profesores de ingls de contextos no-domi-nantes no saquen provecho, ni contribuyan a los conocimientosque forman la base de TESOL, de los cuales se derivan muchasreformas, esta profesin seguir siendo hegemnica (Rainey, 2005)G46

La escritura como herramienta primordial para divulgarnuestras investigaciones no es tarea fcil, mxime si se tiene encuenta que nuestra labor profesional no requiere la presentacinfrecuente de escritos acadmicos o artculosG46 Sin embargo, si losproyectos IA se realizan en el marco de programas de formacino contamos con tutores, podemos incorporar los procesosescriturales al desarrollo mismo de los proyectosG46 Asimismo, ypuesto que la IA se desarrolla sobre la base del trabajo colaborativo,es posible incentivar a grupos de trabajo heterogneos para queorganicen sus escritos y desarrollen sus competencias de escritura(Christensen y Atweh, 1998; Crdenas, 2003)G46

Reconocemos que la divulgacin escrita de los trabajos dedocentes-investigadores no tiene una larga tradicin en nuestracomunidad profesionalG46 No obstante, encontramos que quienespersisten, revisan sus escritos y reconocen el beneficio de laretroalimentacin de sus asesores o evaluadores, logran que la

3 TESOL: Teaching English to Speakers of Other Languages (Enseanza delingls a hablantes de otras lenguas)G46



labor investigativa vaya ms all de las fronteras del aula parallegar a otros pares, particularmente mediante la publicacin desus informes de investigacin (Benson, 2000; Crdenas, 2004)G46Descripciones de la manera como se ha logrado motivar y guiara docentes de ingls para que organicen y logren publicar susreportes de IA en una revista especializada se hallan en Burton yMickan (1993) y Crdenas (2003)G4610G46 Implicaciones

Ms all de involucrar al docente en el anlisis de lo pedag-gico, la IA promueve la accin docente sobre la base de susreflexiones y la mirada a la escuela como una fuente de investi-gacinG46 En este sentido, Muoz, Quintero y Munvar (2001)destacan que dicha reflexin implica adentrarse en un mundocargado de significados, valores, simbologas, afectos, senti-mientos e intereses personales, sociales y culturalesG46 As pues, laIA como un enfoque investigativo asociado al dilogo profesio-nal (la reflexin conjunta sobre la docencia), el desarrollo delcurrculo (incluyendo la produccin conjunta de materiales), laobservacin entre pares (el anlisis colegiado de la enseanza) yel acompaamiento (incluyendo la adquisicin y el desarrollo deactividades), brinda un amplio espectro de posibilidades paradesarrollar nuestra actitud cuestionadoraG46 Ms all de forzar eldesarrollo de proyectos, se trata de orientar la manera como sepuede ir aprendiendo acerca de la actividad investigativa me-diante la sistematizacin de un asunto determinadoG46 Comoplantean Ander-Egg y Aguilar (1989), lo esencial no es ser uninvestigador sino desarrollar una actitud investigativa; se trata dedesarrollar la predisposicin a detenerse a pensar frente a lascosas, problematizando, interrogando, emitiendo hiptesis ycontrastndolas, buscando respuestas, pero sin instalarse nuncaen la certeza absolutaG46 Se trata entonces de dar las herramientasmetodolgicas requeridas para asumir un nuevo y complejo rol:el de docente-investigadorG46

La investigacin-accin, como sealan Holly (1991) y McNiff(1997), crea oportunidades para que los docentes emprendamos



investigaciones colaborativas y sistemticas en torno a procesosde aula, para motivarnos a relacionarnos con fuentes vitales deconocimiento, para hacer las experiencias de formacin enrique-cedoras, significativas y gratificantesG46 Esto supone una revisinde los programas de formacin de docentes, una orientacin eninvestigacin y la creacin de condiciones para que los profeso-res desarrollen proyectos en colaboracin con sus colegas y conlos expertos de las universidades (Crdenas, 2000)G46 A su vez,muy seguramente necesitamos espacios para integrar diversasestrategias y modalidades que permitan alcanzar los objetivos deensear y aprender a investigar y aprender cmo se ensea ainvestigar (Duhalde, 1999)G46

Ahora bien, la IA nos muestra que los docentes pueden sertanto productores como consumidores de investigacin y, comosealan Muoz, Quintero y Munvar (2001), supera el dogmaque proclama que slo es cientfico aquello que se puede mediry cuantificar; lo que no es objetivo no es cientficoG46 En estemismo sentido llamamos la atencin respecto de los prejuiciosque a menudo se expresan en contra de la IA, que la sealancomo un mtodo poco confiableG46 Experiencias como las quesustentan las orientaciones metodolgicas aqu presentadasnos indican que la IA debe abordarse con el mismo rigor decualquier otro enfoque investigativoG46 En consecuencia, el he-cho de que quienes la emprendan no pertenezcan a las litesacadmicas universitarias o a grupos de investigacin amplia-mente reconocidos no es bice para que los docentes en generalno reciban la orientacin investigativa requerida o para que sesubestimen sus produccionesG46

Es el poder que ejerce la comunidad cientfica el que legitimadesde un determinado paradigma la validez de una investi-gacinG46 Son los cientficos quienes fijan las reglas lgicas parareconocer una investigacin y son sus criterios de racionali-dad los que convierten un determinado enfoque en paradig-maG46 (Tamayo, 1999:129)G46

No se trata de evitar lo que dicen los detractores de la IA,sino de reconocer su valor a partir de los aportes que hacen



quienes la practican: el nfasis en el cuestionamiento auto-reflexivo, en el estudio de nuestras propias prcticas que condu-ce al mejoramiento de las mismas y a la comprensin tanto deesas prcticas como de las situaciones en las que se llevan a caboG46En suma, su aporte a la construccin de saber pedaggico porparte del maestro (Restrepo, 2004; Porln, 1999) y a la obtencinde un perfil del profesor capaz de producir y no slo de reprodu-cir, pues la construccin del conocimiento pedaggico a partir dela accin no es patrimonio exclusivo de los profesores de inves-tigacin o de una comunidad cientfica cerradaG46Conclusiones

Hemos sealado que la IA acoge una diversidad de princi-pios ideolgicos, enfoques y procedimientosG46 Lawrence Stenhouseseal alguna vez que la diferencia entre el docente investigadory el investigador a gran escala se equipara a aquella entre elgranjero con un gran negocio agrcola que cuidar y el cuidadosojardinero que se encarga de su espacio pequeo en la huerta o enel patioG46 La investigacin en el aula ha cobrado fuerza en la ltimadcada en nuestro pas y entre las posibilidades para llevarla acabo, se destaca la IAG46 La orientacin de proyectos de IA realiza-dos por docentes de ingls en formacin y en ejercicio hapermitido indagar respecto de la manera como se percibe esenuevo papel del docente como investigador, las circunstanciasque caracterizan el ejercicio de dicha actividad y su impacto enel campo profesional y, lo que es ms importante, seguir losprincipios metodolgicos antes expuestosG46

Finalmente no podemos desconocer que si bien se admiteque la actividad investigativa da fuerza a la labor profesional,sigue siendo un gran desafo asumir la IA en el aula y enfrentarlas tensiones que se vivencian en el desarrollo de proyectos encontextos educativos que no otorgan a la actividad investigativala atencin que mereceG46 Reconocemos que investigar acarreatrabajo adicional para los docentes y que las condiciones labora-les poco favorables en muchas instituciones, la falta de forma-cin y de prctica en investigacin, la poca seguridad y la



ausencia de reconocimiento de lo que se hace inciden de una uotra forma en la decisin de adelantar proyectos de tal naturaleza(Hancock, 1997; Crdenas, 2004)G46 Seguimos entonces frente alreto de ampliar el horizonte de nuestro rol profesional paraincluir la investigacin como una alternativa que centra nuestraactividad reflexiva en nuestros contextos educativos y posibilitael descubrimiento de nuevos conocimientos disciplinaresG46Referencias bibliogrficasALLWRIGHT, DG46 & BAILEY, KG46 (1991)G46 Focus on the Language ClassroomG46Cambridge: Cambridge University PressG46ANDER-EGG, EG46 y AGUILAR, MG46 JG46 (1989)G46 Cmo elaborar un proyectoG46 Guapara disear proyectos sociales y culturalesG46 Buenos Aires: EdG46 LumenG46ARHAR, JG46 MG46, HOLLY, MG46 LG46 y KG46, WG46 CG46 (2001)G46 Action Research for TeachersG46Traveling the Yellow Brick RoadG46 New Jersey: Merrill Prentice HallG46ARIZA, VG46 (2005)G46 The Process-Writing Approach: An Alternative toGuide the Students CompositionsG46 PROFILE Issues in TeachersProfessional DevelopmentG46 Universidad Nacional de Colombia, Bogo-t, ppG46 37-46G46BEACH, RG46 (1994)G46 Whats Effective Inservice?G46 En SHANAHAN,Timothy (EdsG46)G46 Teacher Thinking Teachers KnowingG46 Reflection on Literacyand Language EducationG46 Illinois: NCRE National Conference onResearch in English, ppG46 143-154G46BENSON, MG46 JG46 (2000)G46 Writing an Academic Article: An Editor WritesForum English Teaching, 32 (2), ppG46 33-35G46BONALS, JG46 (2000)G46 El trabajo en equipo del profesoradoG46 Barcelona: GraG46BURNS, AG46 (1999)G46 Collaborative Action Research for English Language TeachersG46Cambridge: Cambridge University PressG46BURTON, JG46 & MICKAN, PG46 (1993)G46 Teachers classroom research: rhetoricand realityG46 Teachers Develop Teachers ResearchG46 Papers on classroomresearch and teacher developmentG46 Oxford: Heinemann, ppG46 113-121G46CRDENAS, MG46 LG46 (2000)G46 Action Research by English Teachers: AnOption to Make Classroom Research PossibleG46 Colombian AppliedLinguistics Journal 2 (1), Universidad Distrital Francisco Jos deCaldas, Bogot, ppG46 15-26G46 (2003)G46 Teacher Researchers as Writers: A Way to SharingFindingsG46 Colombian Applied Linguistics Journal, 5, UniversidadDistrital Francisco Jos de Caldas, Bogot, ppG46 49-64G46 (2004)G46 Las investigaciones de los docentes de ingls en un progra-ma de formacin permanenteG46 KALAG46 Revista de lenguaje y cultura,Universidad de Antioquia, Medelln, ppG46 105-137G46



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Sobre la autoraMelba Libia Crdenas BG46Es Licenciada en Filologa e Idiomas de la Universidad de la Salle y

Magster en enseanza del ingls, de la Universidad de Edimburgo (Escocia)G46Es profesora asociada y directora del Departamento de Lenguas Extranje-ras de la Universidad Nacional de ColombiaG46 Ha centrado su actividaddocente e investigativa en las reas de pedagoga de la lengua inglesa,investigacin en el aula y formacin docenteG46 Es la directora del grupo deinvestigacin PROFILE (Profesores de ingls como lengua extranjera) y laeditora de la revista que lleva el mismo nombreG46

Correo electrnico: mlcardenasb@unalG46eduG46co

Fecha de recepcin: 17-04-2006Fecha de aceptacin: 28-06-2006


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Orientaciones metodológicas para la investigación-acción en el aula - Melba Libia Cárdenas