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CAPÍTULO V
PROPUESTA
MODELO DE ENSEÑANZA ESTRATÉGICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO.
1. JUSTIFICACIÓN.
En la actualidad, la Universidad del Zulia concibe tal como se expresa en
el acuerdo 535 (Consejo Universitario 2006) el currículo bajo un enfoque
humanista, que establece el modelo curricular integral de Peñaloza (1995), y
un perfil profesional por competencias, donde se debe preparar al futuro
egresado para afrontar diversas situaciones con una actitud crítica,
innovadora y reflexiva, que le permita dar respuestas asertivas, considerando
el entorno social en el que interactúa.
De acuerdo con los diseños curriculares de la facultad de ingeniería de la
Universidad del Zulia, la ingeniería es la profesión encargada de proporcionar
soluciones oportunas y eficaces, desde una perspectiva crítica y reflexiva a
los problemas sociales del entorno nacional, apoyado en el diseño,
construcción, utilización y gerencia de recursos humanos y materiales,
asociados a la industria en general. De allí la gran responsabilidad con la
sociedad al mantener en funcionamiento eficiente el aparato productivo de
los sectores económicos dentro de las normas establecidas.
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En el caso de la ingeniería, la geometría plana es primordial, debido que
tiene como objeto proporcionar herramientas para el desarrollo del
pensamiento lógico formal e intuitivo, lo cual permite realizar conjeturas,
argumentaciones y conclusiones críticas y pertinentes desde una visión
holística de los problemas asociados a figuras geométricas, para
relacionarlas con el entorno.
La unidad curricular geometría se ubica en el primer semestre de la malla
curricular de todas las escuelas de la facultad de ingeniería, donde se
sustenta la integración de saberes el área de formación profesional básica,
de tal manera que el estudiante con la información y las experiencias vividas
de manera crítica e innovadora, podrá usar lo aprendido en la toma de
decisiones y solución de problemas a lo largo de todos los ejes de su
formación profesional.
El estudio de la geometría plana, permite desarrollar habilidades como
criterio al escuchar, leer y pensar en forma clara y reflexiva antes de realizar
argumentaciones y conclusiones, dominando un lenguaje matemático formal
y como lo expresa Hemmerling (1993) apreciando y valorando a su vez el
debido orden y belleza de las formas geométricas, competencia fundamental
para el correcto desempeño del ingeniero en su toma de decisiones.
El diagnóstico realizado en la facultad de ingeniería arrojo resultados que
evidencian dominio de algunas estrategias docentes en las clases de
geometría, así como baja presencia del manejo de mapas conceptuales,
resúmenes, modelado metacognitivo, perspectivismo estratégico, trabajo
cooperativo y el uso empírico de la mayoría de las estrategias, dado que si
bien se observa alta presencia de las mismas tanto docentes como
estudiantes desconocen el procedimiento y propósito de las mismas.
En referencia a lo anteriormente expuesto y dada la importancia de la
unidad curricular para la formación del futuro ingeniero, es pertinente
entonces estructurar un modelo de Enseñanza Estratégica para el
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aprendizaje de la geometría plana euclidiana en el contexto universitario,
donde se promueva el aprendizaje estratégico, autónomo, autorregulado e
independiente.
2. PROPÓSITO.
El propósito fundamental de este modelo es presentar un conjunto de
estrategias para promover el aprendizaje autónomo de la geometría en la
facultad de ingeniería de La Universidad del Zulia, basadas en la
metodología Enseñanza Estratégica.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
La fundamentación teórica del modelo se basa en los principios
propuestos por Monereo (2001), Coll, Palacios y Marchesi (2014), Rodríguez
(2013), Quesada (2009), Huerta (2005), Badia y Monereo (2004), sobre la
metodología Enseñanza Estratégica quienes la dividen en tres fases, para su
ejecución y lograr así ceder gradualmente la responsabilidad del aprendizaje
desde el docente al estudiante.
De forma complementaria postulados como los de Díaz y Hernández
(2010), Coll y Bolea (2010), y Sánchez (2011), permiten sustentar y definir
las estrategias docentes que complementan y apoyan las fases
anteriormente descritas con estrategias divididas según el momento de su
aplicación en preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales.
3.1. Enseñanza Estratégica
Para Monereo (2001), la Enseñanza Estratégica es la cesión de
decisiones ajustadas a las condiciones relevantes del contexto, siendo
autónomo aprendiendo, dominando un conjunto amplio de estrategias para
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aprender o lo que es lo mismo ser capaz de tomar decisiones intencionales,
conscientes y contextualizadas con el fin de lograr los objetivos de
aprendizaje perseguidos.
En relación a lo anteriormente expuesto podemos concluir que la
Enseñanza Estratégica consiste en ceder progresivamente el control del
proceso de aprendizaje al aprendiz, enfocado en un contexto y teniendo en
cuenta las necesidades, intereses y motivaciones del mismo, donde el
docente debe ser un estratega que planifique, regule y evalué reflexivamente
su actuación como docente que enseña estrategias de aprendizaje “aprender
a aprender” que le permitan desarrollar habilidades de autonomía,
independencia y autorregulación a los alumnos a través de los contenidos.
3.2. Metodología de la Enseñanza Estratégica
Monereo (2001), considera que enseñar una estrategia implica ceder o
transferir progresivamente el control de la estrategia, que en un primer
momento ejerce de manera absoluta el profesor, al alumno para que se
apropie de ella y pueda empezar a utilizarla de manera autónoma. Al
respecto, ha propuesto un modelo que comprende tres fases a saber:
Presentación de la estrategia, práctica guiada por el profesor y práctica
autónoma. La primera fase tiene como finalidad diagnosticar y activar los
conocimientos previos del aprendiz sobre el contenido a desarrollar, en la
segunda interviene el docente como guía de los contenidos a desarrollar y en
la tercera fase el alumno es autónomo para regular su conocimiento.
3.2.1. Presentación de la Estrategia
Consiste en activar y organizar los conocimientos previos ofreciendo la
posibilidad de relacionar las estructuras de conocimiento previas con el
contenido objeto de estudio, permitiendo al docente diagnosticar la presencia
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y calidad del conocimiento que los alumnos ya tienen. En esta fase,
dependiendo de las características de cada aprendiz, se reforzarán,
reconstruirán o adquirirán conocimientos previos con la ayuda del docente en
su función de mediador entre la información vieja y la nueva.
Luego de la compilación de autores como Coll (2001), Monereo (2001),
Huerta (2005), Díaz (2002), los métodos de apoyo para el logro de los
objetivos propuestos en esta etapa son:
3.2.1.1. Modelado
De manera análoga Monereo (2001), señala que el modelado consiste en
explicar, describir y manifestar públicamente el razonamiento lógico
empleado para resolver un determinado problema o aprender un contenido
particular, partiendo desde: ¿qué pensó?, ¿cómo se le ocurrió? y luego
razonando, por qué es preferible llevar a cabo ese procedimiento y no otro,
argumentado cada uno de los pasos en función de qué variables deben
considerarse.
3.2.1.2. Análisis de Casos de Pensamiento
Para los autores Coll, Palacios y Marchesi (2014), análisis de casos de
pensamiento se trata de ver cómo piensan otros compañeros, no
necesariamente expertos, ante tareas similares. El mismo profesor puede
plantear una situación o varias situaciones, a partir de las cuales se discuta
cuál puede ser en cada caso el mejor proceso a seguir.
3.2.1.3. Análisis y Discusión Metacognitiva
Según Huerta (2005), se realiza cuando los alumnos ya han culminado la
actividad, se les pide que examinen o reflexionen sobre lo que pensaron
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desde el principio, lo que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad y
especialmente en momento de duda y correcciones, lo que pensaron e
hicieron al finalizar (revisión de proceso, aspectos valorados y que
modificarían o que modificarían si se realizara otra vez la actividad). Puede
iniciar con una reflexión individual y luego iniciar una discusión grupal, sobre
las distintas formas de pensar sus ventajas e inconvenientes.
3.2.1.4. Perspectivismo Estratégico
Para Monereo (2001) y Huerta (2005), consiste en observar la conducta
asumida por un compañero al resolver un problema para tratar de identificar
cual fue su plan para enfrentar la actividad, que dificultad se le presentó y
como logró resolverla, para exponerlas al grupo, indicando cual considera
que fue la estrategia utilizada y los puntos débiles de su desarrollo. Luego el
estudiante observado confirmará o aceptará las inferencias, argumentando
cual fue la realidad de su estrategia. El rol debe ser alternado.
3.2.2. Práctica Guiada por el Profesor
En este momento o fase, el objetivo principal es aclarar las ideas,
establecer las bases y argumentos disponibles para confirmar y refinar
alternativas de solución, dar sentido a la nueva información que el alumno va
a recibir de forma consciente y responsable, con criterio propio
seleccionando las ideas relevantes, comparando la nueva información con la
previa de manera organizada y sistematizada que le permita monitorear la
comprensión de la misma.
El docente debe dar oportunidad al alumno para poner en práctica de
manera gradual la estrategia presentada en el primer momento o en la
presentación de la estrategia. En tal sentido, Monereo (2001) recomienda
que las primeras actividades sean muy similares a las que originariamente se
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emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan
produciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar
a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y
dejar paulatinamente a un lado las ayudas, pautas y guías proporcionadas
por el profesor.
Adicionalmente se debe presentar una comunicación efectiva basada en
el diálogo entre el docente y los alumnos que permita construir en conjunto el
sentido de la nueva información por medio de la generación de preguntas
guiadas, síntesis y resúmenes, corrección y supervisión de conceptos y
vocabulario, predicción e introducción de próximos contenidos con la
finalidad de promover la internalización del uso de las estrategias siendo
capaces de construir significados de manera autónoma.
Entre los métodos que según Monereo (2001), Huerta (2005), han sido
eficaces en esta etapa destacan:
3.2.2.1. Interrogación y Autointerrogación Metacognitiva
Conjunto de preguntas relevantes que el estudiante se debe formular
(autointerrogación independientemente) o un tercero, bien sea docente o
compañero (interrogación) le debe realizar para que el alumno, a través de
sus decisiones alcance el objetivo buscado, orientado hacia que el estudiante
identifique e internalice las estrategias empleadas.
3.2.2.2. Aprendizaje Cooperativo
Enfoque metodológico cuyos planteamientos teóricos conectan con las
corrientes constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje. Con esta
metodología se pretende que los alumnos rentabilicen las diferencias de los
alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo. Los
fundamentos básicos que delimitan un enfoque de aprendizaje cooperativo
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son: (a) Interdependencia positiva, (b) Interacción cara a cara, (c) La
responsabilidad individual, (d) Las competencias sociales, (e) La auto
reflexión del grupo.
3.2.2.3. Análisis para la Toma de Decisiones
Consiste en extraer de un problema o de la información de un
determinado acontecimiento, aquellos datos que son relevantes para tomar
decisiones que permitan resolver satisfactoriamente determinadas
demandas. Se compone de las siguientes fases: (a) Identificación de los
datos fundamentales, (b) Organización de los datos seleccionados en algún
sistema de representación, (c) Deducción de algún principio o ley que
establezca alguna regularidad o relación causal entre los datos.
3.2.3. Práctica Autónoma
Se refiere a la oportunidad que se le ofrece al estudiante para poner en
práctica, de manera espontánea, las estrategias aprendidas. Algunas
actividades que permiten fortalecer dicha práctica, según Monereo (2001),
son las siguientes: la revisión de la estrategia de resolución, la elaboración
de autoinformes y la evaluación mediante el uso de portafolio.
Esta etapa se considera, la de cambio conceptual o reestructuración,
donde la finalidad es comparar, contrastar la nueva información o habilidad
con la información o procedimiento previo, donde el estudiante logre integrar
todas las partes, permitiendo al docente como así mismo realizar una
evaluación del proceso. Se recomienda al docente realizarse la pregunta ¿Se
ha cumplido el objetivo de aprendizaje y, si no, qué actividad adicional hace
falta?
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Como se puede observar, en las tres fases se pasa progresivamente
desde un control externo y centrado en el profesor, hasta una situación de
autorregulación interna de la estrategia centrada en el alumno.
3.2.3.1. Elaboración de Autoinformes
Para Huerta (2005), el autoinforme, obliga al alumno a explicar, de
manera oral o escrita la forma en que se ha percibido una situación
problema, así como el conjunto de decisiones que se han tomado ante las
condiciones que presumiblemente esta situación imponía, permitiendo un
análisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas. Los
mismos pueden ser proactivos o retrospectivos según la descripción de las
acciones físicas y mentales a realizar sean de manera anticipada o posterior.
3.2.3.2. Revisión de la Estrategia de Resolución
Promueve la optimización de las estrategias previamente aprendidas, por
medio del empleo de forma autónoma de la misma, se trata de que los
estudiantes realicen un plan que ellos consideren les permitirá resolver la
situación- problema, lo ejecuten y a partir de los resultados obtenidos y del
contraste con las soluciones adoptadas por los compañeros, revisen la
estrategia, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo, dotando a los
alumnos de un sistemas de autoevaluación de su propia planificación que les
será útil en diferentes contextos.
3.2.3.3. Evaluación por Carpetas
A partir del análisis de algunos documentos y materiales que los
estudiantes producen durante un periodo de enseñanza se puede mejorar su
aprendizaje, proporcionándoles ayudas para que revisen y optimen esos
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materiales, al tiempo que se evalúan sus progresos. Al principio el profesor
debe compartir con los alumnos el conjunto de objetivos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que deben adquirirse en la asignatura, así
como los criterios que le permitirán valorar su aprendizaje. Así se aportan
una serie de evidencias de que se están cumpliendo los objetivos
propuestos, que se organizarán de manera personalizada en carpetas y será
el vehículo de comunicación entre profesor y alumno. El profesor recogerá
algunas de las evidencias y efectuará la devolución con correcciones y
orientaciones concretas para que el alumno pueda revisar sus muestras de
aprendizaje y reelabore. El profesor tratará que durante el proceso los
alumnos interioricen los criterios de evaluación que emplea en las revisiones
con el fin de favorecer la autorregulación.
3.3. Principios de la Enseñanza Estratégica
La Enseñanza Estratégica se basa en la teoría del aprendizaje
constructivista, por lo tanto comulga con sus principios y consideraciones que
tal como indica Monereo (2001), considera que el ser humano se
desenvuelve en un entorno socio cultural y geográfico particular, por lo cual
debe ser considerado, el modo de interactuar del aprendiz con los problemas
a los que se enfrenta en función de su zona de desarrollo próximo,
andamiaje, negociación de significados o emisión de ayudas pedagógicas.
Las tareas deben ser propuestas contextualmente situadas frente a la
idea de una regulación general y a contextual, considerando que el acceso
consciente a nuestras producciones mentales incluye tanto los productos de
nuestro pensamiento, como algunos de los procesos que guían esos
conocimientos.
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3.4. Dimensiones del Conocimiento Estratégico
El desarrollo de un aprendizaje estratégico como propósito fundamental
de la Enseñanza Estratégica, involucra el conocimiento estratégico siendo
sus dimensiones a considerar las siguientes:
Metas del aprendizaje: el para qué de la activación o uso de esos
procedimientos. Cuando la meta conduce a un aprendizaje
reproductivo, no se requiere un acercamiento estratégico; cuando la
meta es más profunda exige una mayor reflexión estratégica.
Grado de control y regulación: es necesaria una transferencia
progresiva del control.
Nivel de incertidumbre de la tarea: tareas abiertas demandan más
estrategias que las cerradas que se realizan de forma automática.
Complejidad de la secuencia de acciones: cuanto más complejo un
procedimiento, más probable será que requiera un control estratégico.
3.5. Consideraciones que debe Asumir el Docente para Aplicar el Modelo Basado en una Enseñanza Estratégica
Fly-Jones, Sullivan-Palincsar, Sederburg-Ogle y Glynn-Carr (1987) citado
por Huerta (2005), manifiestan que el docente tiene un papel primordial en el
modelo de Enseñanza Estratégica, desde dos roles un rol mediador que
ayuda e incentiva a los alumnos a aprender y crecer, anticipando dificultades
del aprendizaje por lo cual planifica soluciones y como modelo, dado que
demuestra como pensar durante una tarea, como aplicar las estrategias, qué
hacer cuando no se sabe qué hacer, en fin un apoyo para el aprendiz.
Para lograr el aprendizaje estratégico, el docente debe ser capaz de
reconocer y planificar las estrategias considerando las variables que inciden
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tal como lo son estudiante, contenidos, objetivos y estrategias, enmarcadas
en un contexto socio-cultural. Tal como se visualiza en el gráfico 07.
Gráfico 07. Variables a considerar en la planificación del aprendizaje
Estratégico Fuente: Elaboración Propia (2017)
La enseñanza de estrategias básicas de aprendizaje, supone enseñar al
alumno a reflexionar sobre la manera como aprende y, por tanto, ofrece a
éste la posibilidad de conocerse como aprendiz. En fin, se trata de enseñar al
alumno a estudiar de manera autónoma y estratégica, de forma que sea
capaz de planificar, supervisar y evaluar sus actividades de estudio, y de
tomar de forma consciente una serie de decisiones encaminadas a mejorar
su proceso de aprendizaje.
Para una Enseñanza Estratégica efectiva es necesario que el docente
conozca y asuma las siguientes medidas y consideraciones:
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a) En función del área objeto de estudio se deben seleccionar problemas
prototípicos que los estudiantes sean capaces de resolver según su grado
de conocimiento, identificando las estrategias de resolución disponibles
para aplicar según sea el caso, que permitan diseñar una estructura
procedimental de enseñanza del tema en particular.
b) Analizar las relaciones entre los procedimientos que deben usarse
estratégicamente, con el fin de destacar aquellos con un carácter
interdisciplinar y de establecer los ejes procedimentales desde los que se
puede fomentar el uso estratégico del conocimiento en cada área del
currículo y también entre áreas y etapas.
c) Identificar y utilizar métodos de enseñanza que promuevan la toma de
decisiones que se produce al introducir una estrategia independientemente
de las fases, con el propósito de modelar el proceso y transferirlo
efectivamente a los alumnos. Esta medida proporciona beneficios tanto a la
persona que modela la estrategia como la que observa el proceso.
d) Explicitar a los estudiantes el sentido, la utilidad y el valor de la estrategia
que pretende enseñar, cediendo paulatinamente el control al alumno, por
medio de la toma de decisiones.
e) Enseñar los procedimientos necesarios para aprender en las diferentes
disciplinas y permitir que los estudiantes puedan practicar de forma
suficiente y en situaciones variadas estos procedimientos para que su
dominio les permita utilizarlos de manera flexible y estratégica.
f) Hacer énfasis en las condiciones particulares de cada situación de
aprendizaje para que el estudiante tome conciencia de ellas y vaya
progresivamente acostumbrándose a tomar sus decisiones de forma
reflexiva.
g) Empezar con ejercicios simples y cerrados y avanzar hacia otros más
abiertos y que supongan mayores demandas cognitivas.
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3.6. Estrategias que Promueven la Enseñanza Estratégica
Para complementar modelo de Enseñanza Estratégica, Díaz y Hernández
(2001), expresan que diversas investigaciones inciden en ubicar a las
estrategias de enseñanza enfocadas en el aprendizaje estratégico, es decir
utilizar todos los recursos que la psicología, y principalmente la pedagogía
contemporánea han aportado hasta la actualidad, como el uso de métodos
de lectura rápida, el uso de organizadores previos, técnicas gráficas,
ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas, resúmenes, etc.
Según Díaz (2002), las estrategias que promueven la enseñanza
estratégica son: organizadores previos, preguntas insertadas de tipo abierto,
resúmenes, mapas conceptuales, Objetivos, Cuadros sinópticos (simples, de
doble columna y C-Q-A), círculos de conceptos y analogías. Estrategias
como resúmenes y mapas conceptuales en las aulas de clase, son
herramientas que permiten reforzar y asimilar los contenidos teóricos
asociados a las definiciones, axiomas, teoremas y corolarios. El uso efectivo
de resúmenes permite sintetizar dicha información que luego al trasladarse a
una representación gráfica como lo es el mapa conceptual permitirá al
estudiante ubicar la información de forma rápida, precisa y concisa.
En referencia a lo anteriormente expuesto, se sugiere al docente emplear
las estrategias al culminar cada tema, evaluando el progreso de los
estudiantes por medio de los mapas conceptuales realizados, los mismos
deben formar parte del cuerpo de evidencias a registrar en la carpeta para la
evaluación final. Los resúmenes de igual manera formaran parte de la
evaluación pero por medio de la elaboración de informes y autoinformes,
procediendo luego a la revisión de la estrategia de solución y registro en la
carpeta de evaluaciones.
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3.7. Enseñanza Estratégica y las Matemáticas.
Según Monereo (2001), el mejor profesor de estrategias para aprender a
aprender matemáticas es el propio profesor de matemáticas. De hecho, en
más de una oportunidad debe haber recomendado a sus alumnos de forma
empírica algunas formas eficaces para estudiar la materia, algunos trucos o
tips para superar dificultades que se presentan habitualmente en algunas
situaciones o problemas, le ha identificado indicadores para darse cuenta de
lo que resulta esencial o algunos recursos para ampliar e internalizar la
información.
Por su parte Fly, Sullivan, Ogle y Carr (1987), citado por Huerta (2005),
consideran que el enfoque estratégico de la instrucción es útil para los
alumnos de alto y bajo nivel de rendimiento académico en matemática ya que
el mismo permite: (a) revisar el conocimiento previo existente y conectarlo
con la nueva información a ser adquirida; (b) usar el torbellino de ideas y el
pensamiento en voz alta como una estrategia productiva, (c) aplicar técnicas
de procesamiento en profundidad mediante la transformación de la
información inicial en una modalidad gráfica; (d) poner en práctica una
instrucción andamiada y (e) enseñar de manera explícita las estrategias de
aprendizaje. De allí que el enfoque estratégico de la instrucción se
fundamente en los principios siguientes:
1. Las decisiones instruccionales deben estar basadas en lo que se
conoce del alumno en cuanto su nivel cognitivo y conocimiento previamente
adquirido.
2. La instrucción debe estar organizada de tal manera que permita al
niño envolverse mentalmente y permitir a cada alumno la construcción y
comprensión del conocimiento.
3. La instrucción debe enfatizar la relación entre conceptos, resolución
de problemas y habilidades.
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4. El aula de clase debe ser organizada de tal manera que los alumnos
puedan concentrarse en las actividades de aprendizaje y lograr su
comprensión e internalización a fin de que el docente pueda apreciar su
desarrollo cognitivo y el conocimiento adquirido.
5. La instrucción debe estimular al alumno para monitorear su
pensamiento y aceptar responsabilidad por su propio aprendizaje.
3.8. Aprendizaje Estratégico
Autores como Monereo,(2000); Pozo y Monereo, (1999); Monereo y
Castelló, (1997), Fly-Jones, Sullivan-Palincsar, Sederburg-Ogle y Glynn-Carr
(1987) citado por Huerta (2005), definen el aprendizaje estratégico como el
aprendizaje bajo una metodología enfocada en procedimientos, enfatizando
la necesidad de un docente estratega que en base a la toma de decisiones
argumentadas y apropiadas seleccione las estrategias adecuadas
considerando las variables involucradas en el proceso con el objeto de
promover la autorregulación e independencia del aprendiz.
El objetivo primordial de la Enseñanza Estratégica es promover el
aprendizaje estratégico, de lo cual el modelo en referencia debe exhibir
características básicas como lo son:
Integralidad, involucra el todo, considera tanto el contenido como los
contextos asociados.
Complejidad, propone situaciones que según el avance en el dominio
de la estrategia involucra un mayor número de relaciones, así como
considera a los elementos que intervienen en el proceso y los factores
de incidencia.
Gradualidad, hay un paso progresivo de la responsabilidad desde el
docente al estudiante en el proceso de aprendizaje.
163
Interacción, involucra tanto las relaciones entre el docente y sus
alumnos, relaciones entre alumnos y especialmente del alumno
consigo mismo, considerándose ser autónomo, autorregulador de su
proceso de aprendizaje.
Cooperativo, promueve el trabajo en equipo, considerando los
beneficios desde el aula en las relaciones interpersonales, con
permanentes interacciones que facilitan el trabajo entre todos los
involucrados.
Autonomía, de forma consciente y en base a la toma de decisiones
asertivas el aprendiz se autorregula y dirige su proceso.
4. OPERATIVIDAD DE LA PROPUESTA
Para efectos de aplicación y ejecución del modelo de Enseñanza
Estratégica se presentan a continuación por fases las estrategias
instruccionales propuestas con sus respectivas directrices, contenido
recomendado para aplicarlas y las estrategias docentes complementarias o
de apoyo a considerar.
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CUADRO 6 OPERATIVIDAD DE LA FASE I: PRESENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA
Estrategia Operacionalización de la Estrategia Contenido recomendado
Estrategia de apoyo
Modelado Responsable:
Docente
Para realizar demostraciones o resolver problemas el primer paso es extraer la hipótesis o datos del planteamiento o proposición suministrada para ubicarlos en una representación gráfica y determinar el plan de resolución en función de argumentos y razonamientos válidos, con base en el sistema axiomático que se está conformando. El modelado implica realizar estas acciones pero desde una perspectiva en la cual el docente indica porque tomar las decisiones identificando el proceso cognitivo que realizo para las mismas, ¿Qué pensó? ¿Cómo se le ocurrió? estableciendo un vínculo en el cual el estudiante pueda aprender de forma progresiva a reconocer su propia estructura metacognitiva a partir de la del docente, con la finalidad de luego determinar cuáles son las estrategias de aprendizaje autónomo más convenientes para su estilo de aprendizaje. Es importante resaltar la importancia en la selección de la alternativa de solución, pero no de forma impositiva yo expositiva sino que le permita al estudiante identificarse con el proceso el por qué asociar esta proposición con un determinado argumento, teorema, definición o corolario.
Congruencia de
Triángulos. Paralelismo
Semejanza de Triángulos
Circunferencia
Objetivos Organizador Previo Preguntas Intercaladas Analogías
Análisis de casos de pensamiento.
Responsable: Docente – Estudiante
Con la ayuda de preguntas evaluadoras, para poder discernir sobre la mejor alternativa para la solución de una situación planteada el docente debe crear polémica en el aula de clases donde los estudiantes participen de forma crítica y reflexiva que permita establecer puntos de vista y luego de analizar las posibles soluciones seleccionar la que se considere más apropiada en la medida de lo posible contextualizando dicha solución a la realidad.
Congruencia de
Triángulos. Paralelismo
Semejanza de Triángulos
Circunferencia
Preguntas intercaladas Ilustraciones Analogías
Fuente: Elaboración propia (2017)
165
CUADRO 6 OPERATIVIDAD DE LA FASE I: PRESENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA
(Continuación)
Análisis y Discusión
metacognitiva Responsable:
Estudiante guiado por el
docente
Luego de establecido el plan de resolución planteado y evaluada su viabilidad para realizar la demostración sugerida, se procede a revisar dicho plan tomando en cuenta las consideraciones realizadas en la elaboración del mismo para proceder a ejecutarlo o modificarlo en el caso de ser necesario. Es importante realizar la estrategia consciente de los procesos cognitivos involucrados.
Congruencia de
Triángulos. Paralelismo
Semejanza de Triángulos
Circunferencia
Preguntas intercaladas Analogías
Perspectivismo Estratégico
Responsable: Estudiante
Pasar a un estudiante a realizar una demostración al pizarrón y permitirle exponer su plan de resolución al grupo, el cual tratará de identificar qué estrategia de solución empleó y como la ejecutó, luego el estudiante con ayuda del docente reforzaran en caso de ser pertinente o aclararan la estrategia si la misma no fue identificada por los compañeros. Permitiendo compartir diferentes visiones y reconocer tanto alternativas de solución diferentes como estrategias de aprendizaje y estructuras metacognitivas que pudiesen adaptarse mejor a las necesidades del grupo.
Congruencia de
Triángulos. Paralelismo
Semejanza de Triángulos
Circunferencia
Organizador previo Ilustraciones Preguntas Evaluadoras Resolución de problemas
Fuente: Elaboración propia (2017)
166
CUADRO 7 OPERATIVIDAD DE LA FASE II: PRÁCTICA GUIADA
Estrategia Operacionalización de la Estrategia Contenido recomendado
Estrategias de apoyo
Interrogación y Autointerrogación
Metacognitiva Responsable:
Docente
Durante el desarrollo de las clases de geometría la técnica de la pregunta es muy utilizada, ya que es una herramienta de apoyo al momento de diagnosticar el nivel conocimiento previo en desarrollo o alcanzado por los estudiantes sobre un contenido particular, en el caso de la interrogación y auto interrogación es necesario promover la inquietud de los estudiantes hacia su propio proceso de aprendizaje, con la finalidad de autoevaluarse para identificar sus avances y progresos así como sus necesidades en el dominio de un contenido en particular. Debe entonces el docente incentivar el interés por medio de interrogantes sobre su ejecución y la del grupo en el desarrollo de determinada tarea, que luego el estudiante se realice así mismo de forma crítica, reflexiva y autónoma, con la finalidad de mejorar continua y constantemente.
Congruencia de
Triángulos.
Paralelismo
Semejanza de
Triángulos
Circunferencia
•Objetivos •Mapas conceptuales •Resúmenes •Preguntas Evaluadoras. •Resolución de problemas
Aprendizaje cooperativo
Responsable: Docente
El total de estudiantes debe ser dividido en equipos de trabajo para desarrollar una actividad o tarea preestablecida, antes de iniciar deben ser detalladas las instrucciones específicas para la elaboración de la misma, así como la responsabilidad individual que tiene cada uno de los integrantes en el logro de la meta común propuesta. El docente podrá establecer las propias reglas a conveniencia con el grupo de estudiantes y debe ser garante en la medida de sus posibilidades que las mimas sean cumplidas a cabalidad. Luego por equipo debe ser socializada la estrategia de solución propuesta a la situación planteada, la cual se recomienda sea un problema contextualizado con la realidad social.
Congruencia de
Triángulos.
Paralelismo
Semejanza de
Triángulos
Circunferencia
•Organizador previo •Preguntas intercaladas •Ilustraciones •Analogías •Mapas conceptuales •Resúmenes •Preguntas Evaluadoras. •Resolución de problemas
Fuente: Elaboración propia (2017)
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CUADRO 7 OPERATIVIDAD DE LA FASE II: PRÁCTICA GUIADA
(Continuación)
Análisis para la toma de
decisiones Responsable:
Docente
Al momento de realizar demostraciones o resolver problemas asociados a la geometría el análisis de alternativas para la toma de decisiones es muy importante ya que permite definir escenarios posibles de solución, siendo la misma una habilidad del ingeniero. Se consideran entonces luego de extraídos los datos o hipótesis de la situación planteada los diferentes planes de solución para proceder a decidir cuál es el más pertinente. Contrastando los datos con la información que compone el sistema axiomático, para identificar los argumentos válidos a cada proposición. Es importante resaltar que se decide no solo el procedimiento a realizar para resolver en función de los argumentos geométricos, se consideran de igual manera las decisiones que involucren los procesos cognitivos presentes en las mismas, con el propósito de afianzar los criterios de razonamiento válidos tan necesarios en el quehacer del ingeniero.
Congruencia de
Triángulos.
Paralelismo
Semejanza de
Triángulos
Circunferencia
•Ilustraciones •Analogías •Mapas conceptuales •Resúmenes •Preguntas Evaluadoras. •Resolución de problemas
Fuente: Elaboración propia (2017)
168
CUADRO 8 OPERATIVIDAD DE LA FASE III: PRÁCTICA AUTÓNOMA
Estrategia Operacionalización de la Estrategia Contenido recomendado
Estrategias de apoyo
Elaboración de autoinformes Responsable:
Estudiante
Al culminar cada tema se solicitará al estudiante detalle de forma escrita cual es la estrategia de solución empleada en una determinada situación problema o demostración, con el objetivo de inducir la reflexión del mismo sobre el avance alcanzado, evidenciar sus debilidades y potenciar sus fortalezas. De manera conjunta la estrategia resúmenes permite desarrollar habilidades que refuerzan la capacidad de análisis y síntesis de los estudiantes.
Congruencia de
Triángulos.
Paralelismo
Semejanza de
Triángulos
Circunferencia
Objetivos Mapas
conceptuales Resúmenes Preguntas
Evaluadoras Resolución de
problemas
Revisión de la estrategia
Responsable: Docente
En continuidad con el autoinforme se procede a revisar la estrategia de solución planteada en el mismo, de manera individual y luego grupal, con la finalidad de evaluar el resultado obtenido. Simultáneamente al realizar cualquier demostración o resolver problemas propuestos se debe revisar la estrategia utilizada con el propósito de visualizar posibles modificaciones o mejoras a la misma, donde las mejoras dependerán directamente con el objetivo a lograr.
Congruencia de
Triángulos.
Paralelismo
Semejanza de
Triángulos
Circunferencia
Objetivos Mapas
conceptuales Resúmenes Preguntas
Evaluadoras Resolución de
problemas
Evaluación por carpetas
Responsable: Estudiante
Durante el transcurso de la unidad curricular (14 semanas) se debe realizar un registro de las evidencias ejecutadas, con el objetivo de valorar los alcances obtenidos en el desarrollo del mismo, promoviendo estrategias de intervención o mejoras oportunas que al finalizar permitan consolidar el objetivo propuesto. La autoevaluación juega un importante rol en el proceso de aprendizaje estratégico, ya que define el grado de conocimiento, responsabilidad y autonomía del estudiante.
Congruencia de
Triángulos.
Paralelismo
Semejanza de
Triángulos
Circunferencia
Objetivos Mapas
conceptuales Resúmenes Preguntas
Evaluadoras Resolución de
problemas
Fuente: Elaboración propia (2017)
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5. FACTIBILIDAD Y VIABILIDAD
Las estadísticas manejadas por el departamento de matemática, adscrito
al Ciclo Básico de la Facultad de Ingeniería de La Universidad del Zulia,
evidencian los altos índices de repitiencia, deserción y bajo rendimiento
académico de los estudiantes en la unidad curricular geometría, razón por la
cual los docentes se encuentran en la necesidad de buscar alternativas de
solución a la situación problemática planteada.
Los mismos, manifiestan su interés de colaborar desarrollando e
implementando estrategias que promuevan el aprendizaje estratégico dentro
de las aulas de clase, lo cual dirige al modelo a un escenario viable y factible
ya que los recursos, docentes y estudiantes están en la mejor disposición de
minimizar las causas que originan la situación problemática.
Bien es cierto que para lograr desarrollar un aprendizaje estratégico se
necesita de preparación por parte del docente y madurez por parte del
estudiante al asumir el reto propuesto, razón por la cual se pretende apoyar
la propuesta por el departamento de Orientación CENOPI, dando a conocer
las bondades del modelo de enseñanza estratégica y se logre propagar el
mismo a otras unidades curriculares del plan de formación del ingeniero.
