Carles Vidal Novellas Noviembre de 2008 www.escuelapau.org

Hacia una escuela inclusiva ¿e

Cómo elaborar l plan de convivencia?

Hacia una escuela inclusiva ¿C cia? Índice 1. esentación del cuaderno: diagnóstico de una enferma 2. cadores para el análisis de una educación inclusiva

r culturas inclusivas

3. La form l centro (pasos 1 y 2 del esquema) 4. Elabora jora y la evaluación de una educación i sos 3 y 4 del esquema)

i. ii. iii. Educar c . El cuidi. mnado ii. ganizados iiiiv. tivas a la sav. vi.

i. ii.miii 5. A modo a la mejora de la convivencia 6.

ómo elaborar un plan de conviven

PrPautas e indi

a. Creab. Elaborar políticas inclusivas c. Desarrollar prácticas inclusivas

ación del profesorado y el análisis dendo el plan de convivencia: una guía para la menclusiva basada en la ética del cuidado (paJustificación y presentación del esquema da. e trabajo

b. El cuidado de las personas Proporcionar un entorno acogedor y seguro Favorecer la interacción y la ayuda entre iguales

en habilidades sociales y favorecer el desarrollo personal ado de la convivencia

Estimular la toma de palabra y la participación del alu Atender el recreo y el comedor como espacios educativos y or. Establecer criterios pedagógicos en la elaboración de los horarios Buscar el consenso en la elaboración de las normas y medidas eficaces y alternanción y el castigo Incorporar al plan de convivencia una perspectiva intercultural y de género Elaborar programas de resolución de conflictos y mediación

d . El cuidado del entorno Redescubrir una escuela abierta e integrada en el barrio Favorecer las relaciones con los servicios sociales y el ayuntamiento como administración ás cercana . Proporcionar un entorno físico agradable

de conclusión: un decálogo par Bibliografía i páginas electrónicas de interés

1. Presentación del cuaderno: diagnóstico de una enferma Ha ria y tratar de plantear algunas alternativas que intenten mejorarla es siempre una tarea arunesdeprSedial

No albede los comp que viven o sufren los i o durante los pe de formación, es necesario ser autocríticos y dejar los llantos en casa. Reconozco y meenhacoqunumpuedinsda

Cprun

cer una reflexión personal y vacía de certezas sobre el estado de la educación secunda

riesgada. Corres el riesgo de caer en la simplificación y el recetario. Esta ponencia es sólo análisis que, desde la pedagogía de la duda, quiere recoger algunas de las críticas y trategias compartidas con más de 1200 educadores en los últimos años. Sin la aspiración convertirme en un “doctor House” de los institutos, querría empezar este cuaderno esentando un diagnóstico parcial, y a modo de decálogo, de una enferma: la Educación cundaria Obligatoria (ESO). Posteriormente trataré de establecer algunas pautas para agnosticar el nivel de inclusividad de los centros educativos para acabar planteando gunas recomendaciones que nos permitan elaborar el plan de convivencia del centro.

a. La mala costumbre de lanzar pelotas fuera

rgo ninguna duda acerca de la responsabilidad de la administración, de las familias y añeros y compañeras de infantil y primaria en la actual situación

nstitutos, pero como siempre suelo compartir con el profesoradríodos siento cómplice de la soledad del educador y del carácter quijotesco de su tarea. Puedo tender perfectamente los momentos de desesperanza. Durante el proceso de investigación, y momentos en los que uno se dice a sí mismo: no hay nada que hacer. Esto es mprensible, comprendo que se pueda caer en esta situación. Lo que no puedo compartir es e nos instalemos en esta posición. El hecho de seguir investigando resulta fundamental en estra tarea como educadores, pero no hay investigación posible sin esperanza, si no antenemos intacta la curiosidad. Es cierto que algunos de los planteamientos que haremos eden parecer ideales, utopías o sueños lejanos, pero nuestro trabajo como educadores y ucadoras es esforzarnos por hacer posible este ideal y no aceptar las condiciones uficientes y menos deseables del status quo. No podemos olvidar que “la educación que mos a los y las estudiantes de mañana no puede ser mejor que la que soñamos hoy”.

b. Una escuela selectiva

omo se trata de uno de los elementos centrales de este cuaderno lo desarrollaremos en ofundidad en el siguiente apartado, el punto 2: “Pautas y indicadores para el análisis de a educación inclusiva”.

c. La escuela de hoy no se piensa, se vive C o afir ra en una rutina copoabmeafdeLaalpesequmpe

Los cealumnado proceso de convivencia dades, lengua y la cultura propia de la sociedad en la que viven; pero también aprenden o deberían appevoobdif

Plo te, por no decir nada. Es evidente que aprender requiere un uerzo, pero se puede disfrutar aprendiendo, o al menos hay que intentar que así sea. El tez y es difícil esforzarse cuando no se es a de conseguirse si además del apoyo del prmqupofa

omtid

ma Paolo Freire en El grito manso: «la jornada escolar entiana, en la que no se piensa, simplemente se vive». Y eso en el mejor de los casos

rque, especialmente en secundaria, algunos educadores y educadoras reconocen iertamente que ni siquiera viven su jornada. Que intentan sobrevivir, llegar como sea al s de junio para perder de vista al alumnado y cargar las pilas antes de setiembre. Lo

irmo con tristeza porque, como educadores y educadoras que somos, tenemos la obligación conocer, de debatir, de preguntarnos qué modelo de educación tenemos y cuál queremos. s decisiones sobre qué y cómo enseñar, sobre qué y cómo aprender, no sólo dependen del

umnado, sino también de la educación y de la escuela que queremos, de la finalidad que rseguimos cuando educamos. Si queremos educar en todo tipo de saber (conocer, hacer, r, sentir, convivir) tenemos que pensar en una escuela inclusiva. No es suficiente asegurar e desearíamos que nuestros alumnos y nuestras alumnas fueran mañana más autónomos, ás críticos y más felices. Es necesario replantearse si el modelo de educación actual rmite llegar a este objetivo y cambiar lo que haga falta para hacerlo posible.

d. Centros de aprendizaje o centros de convivencia

ntros educativos son, a su vez, centros de aprendizaje y centros de convivencia. El realiza en los centros un proceso de aprendizaje y a la vez un, siendo muy difícil separar el uno del otro. Aprenden conocimientos, habili

render a convivir. Buena parte de los aprendizajes se dan a través de y con el grupo al que rtenecen. Hay que tener en cuenta estas dos dimensiones y preguntarnos si estamos lcando nuestros esfuerzos de forma equitativa. También se educa en la convivencia y este jetivo no puede ser víctima de los restos del tiempo que dedicamos a formarlos en las erentes materias curriculares.

e. ¿Una cultura del esfuerzo?

arece que todos los conflictos de convivencia en los centros respondan al mismo síntoma: s adolescentes no se esfuerzan suficien

esfesfuerzo por el esfuerzo me parece una idiodo y además te aburres. Este objetivo puetá motiv

ofesorado cuentas con el de tus compañeros y compañeras. Por otro lado, la ansiedad y el iedo al fracaso o al ridículo deben ser desterrados de las aulas, porque todo el mundo tiene e sentirse capaz de lograr lo que se le pide, puesto que nunca se le pedirá nada que esté r encima de sus posibilidades. La escuela pone énfasis en las habilidades cognitivas y cilita el fracaso de todos aquellos que no destaquen por estas habilidades. Los exámenes

unitarios y las evaluaciones basadas exclusivamente en la repetición de los contenidos ex

f. El fomento de la competitividad El énfasis etitivos nos ha llevado a valorar la excelencia, de manera que, para conseguirla, sea necesario pasar por encima de los dedelleLonúpaquapalpatiegeaudirfa

Es formación del profesorado de secundaria. Aunque ha mos de educación secundaria obligatoria, buena parte del profesorado no se considera e o dispone de las herramientas y de las habilidades gen al paso. Pero más allá de este debate, qu igue abierto y sufrirá cambios en los próximos años, quiero insistir en otra cuestión vinapsimenapfupoalapdeau

puestos en clase no ayudan a alcanzar los criterios de una escuela inclusiva.

que la sociedad actual pone en los modelos comp

más. Desde pequeños los niños y las niñas tienen que aprender a no ser débiles y a no jarse ganar por los demás. Un aprendizaje que se acentúa, si es que esto es posible, cuando gan a secundaria. «Los preparamos para el mundo con el que se encontrarán», decimos. s estudiantes se gradúan con el convencimiento de que ser inteligente significa ser “el mero 1”. Una docena de años de escolarización obligatoria no siempre es tiempo suficiente ra desarrollar en los estudiantes la corresponsabilidad o el sentimiento de justicia, pero si eremos conseguir que aprendan juntos, tenemos que sustituir las estructuras de rendizaje individualista o competitivo por un aprendizaje cooperativo en el cual el umnado, con diferentes capacidades, motivaciones e intereses, sea estimulado a cooperar, ra aprender bien y mejor. Las interacciones entre iguales, la interdependencia positiva, nen un enorme potencial en la construcción de conocimiento. Pese a todo, en la escuela en neral, aquella que entiende que el profesor es el agente educativo por excelencia, fuente de toridad y sabiduría, y que las relaciones entre alumnos tienen una influencia secundaria o ectamente molesta, no se ha fomentado ni dotado a los grupos de las herramientas para

vorecer este tipo de interacciones. g. La actitud del educador

evidente que hay un déficit importante en lableducador y reconoce abiertamente que n para afrontar los conflictos que le sur

e sculada a nuestra actitud: Como más reflexionamos sobre qué es enseñar, sobre qué es render, más descubrimos que puede haber una cosa sin la otra, que los dos momentos son ultáneos, que se complementan de tal forma que quien enseña aprende en el momento de

señar y quien aprende enseña en el momento de aprender. El profesor atento no sólo rende de los libros, aprende de su grupo clase, aprende leyendo en las personas como si eran un texto. A menudo cuando pregunto al profesorado por las intervenciones que drían ayudar a mejorar la convivencia en sus centros coinciden en que es necesario enseñar alumnado habilidades sociales. Estamos de acuerdo, pero antes de enseñarles deberíamos renderlas y revisarlas, ¿no es cierto? Tenemos, pues, que romper con la unidireccionalidad l hecho educativo. Hay quien confunde la direccionalidad con el dirigismo o el toritarismo, pero éste se visibiliza tanto en la posición autoritaria como en la democrática.

Y es justamente esta actitud, la cual, según Freire, explica la politicidad de la educación. A melasinevdeell

La resistencia al cambio o la parálisis metodológica ¿Por qué o y podemos re la foedobtopapesotaabsecompeDeenúltPAco

E or partes de incidencia y las medidas sancionadoras son reacciones que buscan ma ener el control e incrementar la seguridad en los centros. Con este tipo de acciones le ecimos al alumnado que ellos son “el enemigo”. Y si es así, tenemos todas las de perder porqueson más y v ál

nudo entendemos que la educación puede ser neutral pero “es la misma práctica educativa que conduce al educador a ser político. Como educador yo no soy político porque quiera o porque mi propia condición de educador así me lo impone.” Así, la mejor manera de

itar el adoctrinamiento y el currículum oculto será precisamente especificar los valores sde los cuales hablamos y generar espacios para compartirlos o discrepar abiertamente de os.

h.

lvidamos hechos presuntamente decisivos, hechos magníficos de reyes y ríos cordar, en cambio, el olor de un muñeco que ganamos en la feria del pueblo,

rma de una nube, o el sabor de las cerezas del huerto del abuelo? Necesitamos una ucación que nos conecte con el aprendizaje emocional. Es curioso pero, si bien éste es un jetivo prioritario de la educación infantil y de los primeros años de primaria, desaparece de do planteamiento educativo una vez el alumnado aterriza en secundaria. Afirmo que me rece curioso porque todos y todas coincidimos en que la adolescencia es precisamente el ríodo en que más emociones están en juego. Después nos extrañamos cuando los jóvenes n incapaces de controlar la rabia y reaccionan con violencia pero, ¿no es menos cierto que l vez hemos tirado la toalla demasiado pronto? No se trata de suprimir los contenidos, y en soluto considero que no sean importantes, pero incluso si cambio los contenidos no me rvirá de nada si sólo pongo el énfasis en la parte cognitiva. Tenemos que romper con “la ncepción bancaria”1de la educación, con las metodologías tradicionales y las clases agistrales y apostar por un enfoque socioafectivo y participativo. Un enfoque que nos rmita trabajar los contenidos a través de una experiencia vivencial, en primera persona. spués será el momento de evaluar cómo nos hemos sentido; investigar cuál es la conexión tre lo que nos ha pasado y nuestra realidad para, finalmente, tratar de transformarla. Este imo punto es muy importante y determina la diferencia entre educar SOBRE y educar RA. Si no hay posibilidad de cambiar, acabaremos educando para la frustración o el

nformismo. i. Las estructuras educativas o las escuelas penitenciarias

l funcionamiento pnt d

, como le he escuchado en diversas ocasiones al educador Paco Cascón, “ellos an a por nosotros”. A menudo pido a mi alumnado universitario que me diga cu

edagogía del oprimido, Paulo Freire 1 P

ha sido el momento educativo que más les ha marcado. Recientemente una estudiante de peinspufilcoacinsaldepaendivy l

É es una costumbre que se mantiene en la mayoría de los centros. A menudo no somos capaces de roceso o forma de abordarlo y esidades o intereses que se enhameaclomplnedeloclaprsahaarmhemreRede

riodismo me confesaba que ella recordaba especialmente el día en que, en el primer día de tituto, se encontró con que las mesas y las sillas ya no se distribuían de manera que dieran favorecer el trabajo grupal o cooperativo sino que el alumnado pasaba a sentarse en as de dos enfocadas a la pizarra. La organización del aula y del centro nos dice muchas sas sobre el modelo educativo que se llevará a cabo, y la no consideración de los espacios aba generando conflictos innecesarios. En este mismo sentido el uso que se hace de las talaciones, sobre todo en el recreo, determina la forma en la cual se relacionará el

umnado y conviene adaptarlo a los criterios de igualdad y coeducación. Otro hecho propio las estructuras que no siempre se tiene en cuenta es la importancia de generar espacios ra que el alumnado tome la palabra y participe en las decisiones del centro, especialmente esas que les afectan directamente. Del mismo modo conviene superar los claustros ididos para las votaciones o las soluciones impuestas fomentando la participación de todos a toma de decisiones por consenso.

h. La personalización de los conflictos

staseparar las persones implicadas en los conflictos, del p del problema, entendido como el antagonismo de nec

cuentran en la raíz del conflicto y que es lo que realmente queremos resolver. Cuando no lo cemos, acabamos atacando a las personas en lugar de afrontar el problema. Oímos a nudo expresiones como “el alumno tiene un conflicto”. Llegados a este punto, es fácil que abemos asegurando que “el alumno es el conflicto”. Y, si el alumno es el conflicto, ¿qué es más fácil de hacer? Eliminarlo. Es por este motivo, y por la falta de creatividad, que antenemos las medidas sancionadoras. Antes de entrar en este punto, querría recordar el anteamiento que hace al respecto Paco Cascón, cuando asegura que “las normas son cesarias: primeramente, porque, incluso cuando no nos gustan, nos proporcionan un marco seguridad y referencia; pero también para aprender a saltárnoslas.” Los derechos no nos s regalan, tenemos que luchar para conseguirlos. Eso sí, las normas tienen que ser pocas, ras, concretas, realizables y consensuadas. Pero, ¿qué pasa cuando nos las saltamos? La

imera opción y la peor de todas pasa por la impunidad; no obstante, la más habitual es la nción o el castigo. De esto tenemos que señalar que, cuando es la primera opción y la más bitual, ni es eficaz ni resulta pedagógica. Me apropio del discurso de Paco Cascón para gumentarlo: no lo es, en primer lugar, porque funciona como la droga: para conseguir el ismo efecto necesitas cada vez una dosis mayor; segundo, porque entendemos que, una vez mos cumplido la sanción, quedamos exentos de toda responsabilidad; y, finalmente, porque uchas veces no existe relación alguna entre causa y efecto. Así, proponemos sustituir los glamentos basados en medidas sancionadoras por modelos basados en las 3 erres: el conocimiento del daño que se ha causado; asumir la Responsabilidad de los hechos y tratar Reparar el daño. Las acciones reparadoras, a diferencia de las sancionadoras, cambian la

intencionalidad y buscan la coherencia entre causa y efecto. Mientras el castigo está core 2. autas para el análisis de una educación inclusiva A er del me que les hemos precocinado. De un currículum prefijado. También es habitual que, con lacugeTeadlasloopcoedcoLaa“tint ré el concepto “nquepu

Esesadetde estudiantes. Así, podría entenderse que los alumnos “normalizados” no tienen “nrenedifdelopoal

nectado con la venganza, con el “quien la hace, la paga”, la función de la medida paradora no es otra que reparar.

P

menudo, nuestros institutos sólo admiten a aquellos estudiantes que pueden comnú

mejor intención del mundo, nos conformemos con preparar “un menú especial” –un rrículum adaptado- para aquel alumnado que tiene problemas para comer el “menú neral”. Seleccionamos al alumnado de acuerdo con sus características personales. nemos que buscar las fórmulas que nos conduzcan a una escuela inclusiva, esa donde se ecua el menú general para que todos y todas puedan comer del mismo plato. Adaptando palabras de Stainback: “la educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a todos

s niños, niñas y jóvenes, sin distinción de discapacidad, raza o cualquier otra diferencia, la ortunidad para seguir siendo un miembro más de la clase ordinaria y aprender de sus mpañeros y compañeras, junto a ellos y ellas, dentro del aula y del centro”. En una ucación inclusiva, detrás del modo de enseñar aprender, hay unos determinados valores que nfiguran una forma determinada de ser, de vivir y de convivir. inclusión o la educación inclusiva no es otro nombre para referirse a la integración del

lumnado con necesidades educativas especiales, un eufemismo bajo el cual agrupamos a los ontos”, los inmigrantes y los conflictivos. Implica un enfoque diferente para identificar e entar resolver las dificultades que aparecen en los centros. No utilizaecesidades educativas especiales” en este cuaderno porque considero que el enfoque con el se asocia tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y

ede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos.

to pasa porque al etiquetar el alumnado con el término “necesidades educativas peciales”, se generan expectativas más bajas por parte de los y las docentes, y porque, emás, esta práctica se centra en las dificultades que experimenta el alumnado que está iquetado, y esto puede desviar la atención de las dificultades experimentadas para el resto

ecesidades especiales”, cuando todos las tenemos. Por otro lado, esta realidad tiende a forzar, en los docentes, la creencia que la educación del alumnado clasificado como “con cesidades educativas especiales” es responsabilidad de un especialista. Cuando las icultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que pasa a menudo es que jan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos s niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las líticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el umnado.

En La guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva sus autores proponen «s tapmquenlace

A pr en relación con aquello quaypaunin

Lavided den dirigir la reflexión hacia los cambios queprpeedm

La

c. Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

a. Esta dime escolar segura, ac edora, alorado, como fundamento

ubsti uir el concepto de “necesidades educativas especiales” por el de “barreras para el rendizaje y la participación”». Consecuentemente, la inclusión implica identificar y inimizar las barreras para el aprendizaje y para la participación y maximizar los recursos e apoyen ambos procesos. Las barreras, igual que los recursos para reducirlas, se pueden contrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al ntro educativo o limitar la participación dentro de éste.

continuación, quiero animar a los equipos educativos a compartir y construir nuevas opuestas educativas, sobre la base de sus conocimientos previos, e dificulta el aprendizaje y la participación en su centro. Y al mismo tiempo, querría udarlos a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades de mejorar el aprendizaje y la rticipación de todo su alumnado. Buscamos una forma sistemática de comprometernos con plan de mejora del centro educativo, fijando prioridades de cambio, implementando novaciones y evaluando los progresos.

inclusión y la exclusión se exploran a través de tres dimensiones interrelacionadas en la a de los centros: la cultura, las políticas y estrategias educativas, y las prácticas

ucativas. Las dimensiones seleccionadas preten se deberían plantear en los centros educativos. En efecto, durante muchos años, se ha

estado poca atención al potencial de la cultura de los centros, factor que puede reforzar o rjudicar los avances en la enseñanza y en el aprendizaje. Gracias a la cultura de los centros ucativos inclusivos se producen cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden antenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.

s tres dimensiones de una educación inclusiva son:2

a. Crear CULTURAS inclusivas b. Elaborar POLÍTICAS inclusivas

Crear CULTURAS inclusivas

nsión está orientada hacia la creación de una comunidad colaboradora y estimulante, en la cual cada cual es vog

para la evaluación y mejora de la educación inclusiva” (2 De la “guía index for inclusión). En català a:

http://www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20Catalan.pdf

primordial para que todo el alumnado tenga unos mayores niveles de aprendizaje. Pretende delotradepoto Asig

Todo el ogido. La as unas a los otros. La rofesoras y los profesores colaboran entre ellas y ellos. El Ex El To

2. E

Se El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias

s igual de importante. El poseedores de un «rol Elpar El

b.

st o de innova llegando a todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de do el alu

En este contexto se considera que «apoyo» son todas aquellas actividades que aumentan la capacidad d un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las

sarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, por los estudiantes, por s miembros del consejo escolar y por las familias, de manera que estos valores se nsmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se rivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las líticas escolares de cada centro y en su día a día, y de este modo el aprendizaje de todos y das encuentra su apoyo en el proceso continuo de innovación educativa. lgunos indicadores que nos pueden ayudar a crear una cultura inclusiva pueden ser los uientes:

1. Construir comunidad

mundo merece sentirse acs y los estudiantes se ayudan ls p profesorado y el alumnado se tratan con respeto. iste colaboración entre el profesorado y las familias. profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.

entro. das las instituciones de la comunidad están involucradas en el c

stablecer valores inclusivos

tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.

comparten una filosofía de inclusión. El profesorado piensa que todo el alumnado e

profesorado y el alumnado son tratados como personas y como».

profesorado intenta eliminar todas las barreras hacia el aprendizaje y la ticipación en el centro. centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

Elaborar POLÍTICAS inclusivas

Eción,

a dimensión pretende asegurar que la inclusión esté en el corazón del proces

to mnado.

e

modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la perspectiva dead na escuela para todos y para todas

Lo Se yuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro. El El Cu Elval

2. O

Se coordinan todas las formas de apoyo. as ar respuestas a la iv Las s de inclusión. Lasde s e ión por indisciplina. Se Se

c. D

Es dimensión princ sivas. I tenta asegurar que las actividades de aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia cia y los apoyos se integran pa orquestar el aprendizaje de manera que se superen las barreras para el aprendizaje y la paloc L L

l desarrollo del alumnado, más que desde la perspectiva del centro o de las estructuras ministrativas.

1. Desarrollar u

s nombramientos y las promociones de los docentes son justas a centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.

se. ando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a adaptar centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta orado.

rganizar el apoyo para atender a la diversidad

L actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dd ersidad del alumnado.

políticas de «necesidades especiales» son política políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las medidas

de arrollo curricular y de apoyo pedagógico. S han reducido las prácticas de expuls

ha reducido el absentismo escolar. han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o bullying.

esarrollar PRÀCTICAS inclusivas

talu

etende que las prácticas de los centros reflejen la cultura y las políticas n

de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docenrarticipación. El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las comunidades ales para mantener el aprendizaje activo de todos y todas.

1. Orquestar el proceso de aprendizaje

as unidades didácticas responden a la diversidad del alumnado. as unidades didácticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.

Las unidades didácticas contribuyen a una mayor comprensión de la diferencia. S L L L L L icipación de todos los es Elo L T

e conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad. La se aprovecha plenamente. Laapr El ción.

Para llevar o de caminar juntos hacia una educación inclusiva “la guía para la evaluacipa :

implementación de los aspectos susceptibles de mejora 5. La evaluación del proceso

e implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje. os estudiantes aprenden de manera colaboradora. a evaluación motiva los logros de todos los estudiantes. a disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo. os docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración. os docentes se preocupan de dar apoyo al aprendizaje y a la parttudiantes. l profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la participación de todos s estudiantes. os «deberes para hacer en casa» contribuyen al aprendizaje de todos. odos los estudiantes participan en las actividades complementarias y extraescolares.

2. Movilizar recursos Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para dar apoyo a la inclusión. S

experiencia del profesorado diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el endizaje. profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participa

a cabo el objetivón y mejora de la evaluación inclusiva” elabora un esquema basado en cinco

sos

1. La formación de profesorado 2. El análisis del centro 3. La elaboración del plan de mejora de la convivencia con una orientación inclusiva 4. La

Fuente: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva

3. La formación del profesorado y el análisis del centro

Cu uestros ins ientas, co estrategias y con las habilidades que les permitan facilitar un proceso que lleve a la mejora de la convivencia en los institutos.

Ahdesi qute nto de partida. En este sentido, conviene quelasu

La

ando hemos hecho el reconocimiento de la situación que viven o “sufren” ntitutos ya hemos comentado la importancia de dotar al profesorado con las herramn las

ora queremos centrarnos en la importancia de analizar y de establecer un diagnóstico, tan tallado como sea posible, de cuáles son los puntos fuertes y los débiles de los centros. Sólo somos conscientes de los institutos que tenemos, podremos plantearnos los institutos que eremos. Así que, antes de llevar a cabo la implementación del plan de convivencia, nemos que diagnosticar bien y efectivamente el pu

el diagnóstico no se centre exclusivamente en la percepción del profesorado y se amplíe a participación del alumnado y de las familias de cada centro para que expresen, también, punto de vista.

elaboración del diagnóstico como paso previo a la implementación del plan de convivencia

puede ser un buen momento para fortalecer la participación, sobre todo del alumnado y de sumha

So s los estamentos de la comunidad educativa se pueden realizar pasos sólidos hacia una convivencia positiva, base imco

Enpaen abajad zuscepu

s familias, y por eso resulta imprescindible que se dinamice adecuadamente, diluyendo iedos y resistencias, así como facilitando estrategias y herramientas útiles para hacer pasos cia una participación real, eficaz y eficiente.

lamente con la participación e implementación de todo

prescindible para avanzar en la construcción de un tejido social sólido que permita nstruir una democracia participativa y, con esto, educar para la ciudadanía.

La guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, se encuentran algunas utas para facilitar este proceso. Si no disponemos del tiempo necesario para profundizar este punto o ya lo hemos tr o lo suficiente con anterioridad, tal ve nos convenga ar una forma más breve, ágil y rápida de tomarle el pulso a la convivencia en nuestro ntro. Un esquema que utilizamos, a menudo, en las formaciones de profesorado y que ede resultar práctico, es el que parte de completar la diana de análisis siguiente:

Fuente: Escola de Cultura de Pau

El ercicio que proponemos es muy sencillo y se puede completar en cuatro pasos:

2. Cada grupo realiza el análisis de la diana. Una a una, se comentan las preguntas y

se loca u facción que se tiene. Como

dis

pepuconvivencia 4. Elaborando el plan de convivencia: una guía para la mejora y la ev uación de una educación inclusiva basada en la ética del cuidado

“Cuidar” es un o polisémico, la raíz etimológica del cual se relaciona directamente con el término co plementarias, la de sanar y la de cuidar, y esto significa que ambos verbos no tienen que co iderarse aisladamente sino mutuamente implicados. Aplicar la cura a alguien o a uno mcu“clegmPraqprintLaim ra el bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa, como paSe

ej

1. Dividimos el profesorado en grupos heterogéneos.

co na cruz en la diana de tal manera que se ilustre el grado de satis mayor sea éste, más cerca del centro de la diana.

3. Un o una portavoz de cada grupo presenta las conclusiones de lo que se ha cutido en su grupo.

4. Intentamos hacer una nueva diana con un esquema de coincidencias, que nos rmita visibilizar en qué aspectos tenemos un mayor margen de mejora. Será en estos ntos en los que centraremos los criterios de implementación de nuestro plan de

.

al

a. Justificación y presentación del esquema de trabajo

verbde origen latín “cura”. Éste es un concepto que contiene dos dimensiones

mnsismo significa cuidarlo o cuidarse, pero también tratar de sanarlo o sanarse. Así pues, alquier propuesta educativa tiene que basarse en una ética de la preocupación o del uidar del otro". Esta ética se entiende como una tendencia a responder a las necesidades ítimas de uno mismo y de los otros, una actitud que sitúa al "otro" en el centro de nuestras

otivaciones. eocuparse por el otro es una experiencia que pertenece a todo ser humano, especialmente a uellos que están en la posición de cuidar y educar a otros. Este sentimiento de eocupación genuina por los otros contribuye a construir el sentido de comunidad en el erior de los centros educativos. educación para la convivencia se ha convertido en una finalidad en sí misma debido a su portancia, tanto para el desarrollo personal y social y en el rendimiento del alumnado. ha hecho imprescindible contar, en los centros, con un plan de convivencia que, de

acuerdo con los criterios de una educación inclusiva, nos ayude a mejorar el clima del aula y deEdrevidpetraLape s en los derechos y los deberes, enprPopepr

l centro. ucar y educarnos para la convivencia supone desarrollar las competencias necesarias para

solver los conflictos de forma creativa y no violenta, asumir el control de nuestras propias as desde la corresponsabilidad, relacionarse positivamente con uno mismo y con las demás

rsonas, tomar decisiones, actuar con sentido crítico y emprender acciones para nsformar nuestro entorno creativamente. elaboración del plan de convivencia y de la comisión encargada de llevarlo a cabo nos rmitirá construir, en nuestro centro, unas relaciones basada el respeto a la dignidad de todas las personas, en criterios educativos e inclusivos que omuevan conductas prosociales y la transformación no violenta y creativa de los conflictos. r todo esto es importante desarrollar y participar de una ética basada en cuidar de las rsonas, en la propia convivencia y en el entorno, a partir de algunas de las acciones que esentamos en el esquema siguiente:

bido a que el objetivo de esta guía de recursos es establecer pautas para la elaboración del plan de convivencia, sólo nos centraremos en el desarrollo de las propuestas para el cuidado

ésta, si bien en el camino hacia una escuela inclusiva deberíamos dar la misma importancia a cuidar de las personas y del entorno.

De

de

b. Cuidar de las personas

i. cionar un entorno acogedor y seguro ii. Favorecer la interacción y la ayuda entre iguales iii llo personal

c. Cuidar la convivencia En ste apartado resumimos las pautas que elaboramos para la guía virtual: L'educación per

Propor

. Educar en habilidades sociales y favorecer el desarro

ea la pau i la convivencia. Un projecte de centre(h www.pangea.org/unescopau/convivencia/index.htm), en la cual recomendamos que se cu

s pedagógicos en la elaboración de los horarios, iv) La b

altev) La i l plan de convivencia de una perspectiva intercultural y de

génevi) La e

Ahora pasarem

i. La estimulac ma de palabra y la participación del alumnado

Una de las principales características de la perspectiva pedagógica debería ser el re ación activa y real de todos los m mente uno de los fines de la educ Para valorar la impo ancia que esta innovación puede suponer, conviene tener en cuenta el dehe

ttp://ide la convivencia a través de:

i) La estimulación de la toma de palabra y la participación del alumnado, ii) La consideración del recreo y el comedor como espacios educativos y

organizados, iii) El establecimiento de criterio

úsqueda del consenso en la elaboración de las normas y medidas eficaces y rnativas a la sanción y el castigo, ncorporación en ero, laboración de programas de resolución de conflictos y mediación.

os a analizar parte por parte: ión de la to

conocimiento que la democracia, es decir, la participiembros de la comunidad educativa, no debe ser única

ación, sino tam n un medio para alcanzarla. bié

rtsarrollo de la democracia participativa en la escuela como una de las mejores rramientas para aprender a construir la no violencia; para mejorar la calidad de vida en la

Comentario [UAB1]: Traduir a la web en castellà

escuela y las relaciones que en ella se establecen; para disminuir los conflictos provocados poalhapa Es , por lo menos, por cuatro pr ipios:

� jus ia de las reglas y del proceso grupal se basa en la calidad democrática y en el hem � te re muchos aspectos de la vida cotidiana del centro, y que se otorgue al grupo tanta responsabilidad como sea posible. � nerein� lo

Po

s físicos para poder desarrollar una democracia pa cipativa y real.

ferentes para usos diversos: zonas para el trabajo

individual, otros para el aprendizaje cooperativo, etc.

o las diferentes necesidades del alumnado (no sólo por lo que se apacidades físicas, sino también diferencias en los ritmos de

e

2. Dar todo n de una comunidad democrática.

Facique ión y los temas que se tratarán en las

r la transgresión de las normas; para ayudar a prevenir la violencia y a desarrollar en el umnado el sentido de responsabilidad, además de las diversas y complejas capacidades y bilidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un pel activo en la construcción de la democracia.

tablecer una democracia participativa puede caracterizarseinc

La consideración del centro educativo como una comunidad basada en la democracia y la ticia. La justic

cho que los conflictos sean tratados como cuestiones de justicia entre individuos con los ismos derechos.

La extensión de la responsabilidad. Es importante que la asamblea o el grupo de discusión ngan autoridad real sob

La estimulación de la responsabilidad colectiva y la creación de un clima de confianza. Es cesario crear el sentido de la responsabilidad colectiva, según el cual el individuo es sponsable del bienestar del grupo. A su vez, el grupo es responsable del bienestar del dividuo. El desarrollo del concepto de autoridad como aquella capacidad para intervenir y resolver

s conflictos de forma justa.

r todo esto es importante:

1. Crear o adaptar los espaciorti

Creando espacios di

Reconociendrefiere a discapr ndizaje, intereses, etc.)

el alumnado la oportunidad de participar en la organizació a

litando, previamente, toda la información necesaria sobre las funciones tendrán los órganos de participac

reuniones. Proc umnado tenga voz en la distribución de los muebles, del

te tr

otro ejo de delegados. t

objet a

resp e los individuos que participan. El contexto

3. Repartir eprofesorado y alumndi ogo y el consenso.

utores). e específico de la tarea encargada (por ejemplo, comisión de

v

4. Desa llautoridad: cuando tode normas, y éstas s umento para mejorar el bienestar de la comunidad, su cumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser entendido como una incoherpe ii. Lo rmales de los centros educativos también pueden cumplir funciones educativas. En este apartado nos referimos especialmente al recreo, aunque algunos centros ed ivos tienen organizados otros espacios alternativos o complementarios a las insesig

urando que el alma rial, en la decoración, etc. A avés de la asamblea de aula, que puede estar también representada en

s contextos democráticos, como el cons A ravés de los coordinadores de las diversas comisiones creadas con

ivos específicos. Cre ndo unidades muy pequeñas (de menos de 10 jóvenes) que se sientan

onsables sobre cada uno didóneo para llevarlo a cabo son las actividades de tutoría en cada clase.

l poder y la responsabilidad, propiciando contextos en los que participen ado, donde se tomen decisiones de forma democrática a través del

ál

A través de comisiones mixtas de nivel (compuestas, por ejemplo, por delegados y t

Con el nombrcon ivencia, de medio ambiente o de programación de actividades extraescolares).

rro ar un nuevo concepto de comunidad, de relación con las normas y la dos los miembros de la comunidad juegan un papel activo en la creación

e conciben como instr in

encia (falta de lealtad) hacia uno mismo y hacia el grupo al cual uno siente que rtenece.

La consideración del recreo y el comedor como un espacio educativo y organizado

s espacios info

ucattalaciones al aire libre. Consideramos su importancia desde el momento en que son

ios donde el alumnado se manifiesta y actúa de forma libre y espontánea con sus pacuales.

Ausi crDe

nque no somos partidarios de “pedagogizar” todo el centro, hemos de tener en cuenta que, no entendemos y programamos los espacios informales de acuerdo con una serie de iterios pedagógicos, es más fácil que se produzcan exclusiones que no podemos permitir. masiado a menudo, y es sólo un ejemplo, los chicos monopolizan el campo de fútbol,

dejando fuera a las chicas y a todos aquellos que no destacan en este deporte. En este se edagógicos que determinen las actividades propuestas en los es ios informaley alternativdepoac

ribuir a realizar actividades de forma más creativa y distendida: ejercicios ep

2. Pha r posible la aplicación de los criterios pedagógicos que recogemos en el Proyecto Educativo de centro (PEC). Es cierto que algunos de estos cambios pueden parecer co lejos, seinf

eslas incones donde, aque u creatividad y descu

os cooperativos hacen de la colaboración entre par cipantes un elemento esencial; ponen en duda los mecanismos de los juegos

xcgrucap

4. Fomentarlaboratorio

ntido, es importante:

1. Definir los criterios ppac s: más allá de ofrecer la posibilidad de organizar actividades programadas

as, el recreo también puede ser un espacio en el cual, en horario normal, se sarrollen actividades curriculares; su estructura y su acondicionamiento pueden repercutir sitivamente en el momento de conquistar un nuevo espacio para la realización de tividades.

Cambiando el escenario de aprendizaje habitual, el aula, por otro al aire libre. Esto puede contde xpresión oral, dramatizaciones y expresión artística. También puede ser un es acio de taller práctico para asignaturas como las matemáticas o la física.

oner en funcionamiento las reformas estructurales de centro necesarias para ce

m y no sólo dependen de nosotros, pero también descubriremos que algunos de ellos pueden conseguir con pequeñas modificaciones. La no consideración de espacios ormales, a menudo acaba provocando conflictos innecesarios. 3. Ofrecer alternativas inclusivas. Es interesante organizarnos para que el recreo sea un

pacio que recoja las necesidades de todas las personas, y no sólo las de aquellas que usen instalaciones para jugar a fútbol o a

p

baloncesto. Podemos descubrir rllo lo deseen, se encuentren con actividades orientadas a desarrollar ss que

brir habilidades sociales.

Proponiendo juegos cooperativos o tratando de darle la vuelta, entre todos, a juegos tradicionales para adaptarlos al modelo cooperativo, y así entender que “la mejor opción individual puede resultar la peor opción colectiva”, y que ésta también puede ser la más divertida. Los jueg

ticompetitivos; facilitan que todos y todas puedan participar; y permiten evitar las e lusiones. Además, esquivan el estereotipo del “buen” o “mal” jugador, ya que el

po funciona como un conjunto donde cada uno puede aportar habilidades y acidades diferentes.

la interacción entre iguales: los espacios informales pueden ser un buen para experimentar la ayuda entre iguales, en los diversos ciclos.

Facilitando un espacio de intercambio de actividades y proyectos. a

iii l establecimiento de criterios pedagógicos en la elaboración de los horarios Elpor el uso del tiempo. Si alguna cosa no sobra en los institutos es, precisamente, el tiempo. Launes “NEs una percepción subjetiva, se convierte en uno de s motivos para considerar el tiempo como un recurso. Los centros educativos se basan escoad y deq nos horarios que, rara vez, sa facen a todo el mundo. Pero donde queremos poner el énfasis es en la lógica que habitualmefuy lesdisvo

ne que ceder parte de su tiempo para que, a medio r de él.

ganizadoras individuales, en las cuales todo el mundo e de todo, para agruparnos de acuerdo con un trabajo cooperativo que nos

r

H ciendo tutorías entre iguales

. E

buen funcionamiento de cualquier organización está condicionado, entre otros factores,

máxima “el tiempo es oro” es asumida por toda la comunidad educativa. Este hecho tiene a importancia crucial, ya que necesitamos todo el tiempo del mundo para replantear qué cuela queremos para el siglo XXI.

os falta tiempo”, ésta es una de las frases que más se oyen en las escuelas e institutos. ta limitación, que tenemos que tomar como loencialmente en las relaciones que se dan entre las personas que las forman y, en este ntexto, el tiempo se convierte en un aspecto esencial que tenemos que aprender a ministrar. Para ello es crucial tener en cuenta que:

1. La distribución del tiempo debe realizarse en función de cada una de las personas e sus responsabilidades en el sistema educativo: cuando llega el mes de setiembre, los

uipos directivos viven con angustia el momento de establecer utis

nte se aplica para definir el tiempo: primero establecemos el horario, y, en nción de éste, tratamos de encajar los objetivos pedagógicos, las propuestas metodológicas as secuencias de contenidos. ¿No resultaría más efectivo realizar el proceso al revés? ¿No más importante establecer unos objetivos claros y consensuados a partir de los cuales tribuir el tiempo y las responsabilidades? En muchos casos, es sólo una cuestión de luntad y prioridades.

¿Cómo lo podemos hacer? Priorizando los criterios pedagógicos en la elaboración de los horarios, de acuerdo

con el Proyecto Educativo del centro. Asumiendo que todo el mundo tie

plazo, todo el mundo pueda disponeSustituyendo las estructuras orhacpe mita hacerlo todo entre todos.

2. La diversidad de aprendizajes también nos permite ganar tiempo a través de modelos como eritin 3. Es necesario cuestionar i tratar de redefinir los contenidos básicos del currículum: Sabemos que esta cuestión no depende exclusivamente de los responsables de los centros, pe segurodecu

elando por un aprendizaje de calidad y no de cantidad. Asegurándonos de que todo ocimientos mínimos, y no conformándonos con haber

abado el temario. r

Orgn

4. Hconvivencia ensar en qué cantidad de tiempo pe emos, c onductas disruptivas” en el aula, en remos que, a la larga, sería más efectivo y pedagógico dedicar más tiempo a re ionar iv.alt Es cer una serie de normas compartidas por toda la comunidad educativa resulta im escindible, si queremos convivir juntos. Las normas son un instrumento regulador de la co Re s ideas que ya hemos expuesto en el punto 1.10 de iagnóstico, y que se basan en la experiencia de Paco Cascón:

l aprendizaje cooperativo que, además de dar respuesta a los diferentes tiempos y mos del alumnado, nos permite disponer de más tiempo para atender las necesidades dividuales o preparar los contenidos y metodologías de las siguientes clases.

ro que ganaríamos tiempo para poder trabajar habilidades y valores desvinculados los contenidos tradicionales si no sintiéramos la presión de tener que cumplir con un rrículum excesivo, que tampoco se adapta a los tiempos ni a los ritmos del alumnado.

¿Cómo lo podemos hacer?

Vel alumnado aprende unos conacJe arquizando los conocimientos en cada tema y centrándonos en que todo el mundo aprenda los contenidos mínimos.

anizando el aula de tal manera que todos puedan aprender juntos, entre iguales. este sentido, podemos ayudarnosE con metodologías participativas e inclusivas

como el aprendizaje cooperativo.

ay que romper los tópicos según los cuales no se trabaja la mejora de la por falta de tiempo: Si nos paramos a pada día, atendiendo aquello que llamamos “crd

tendeflex sobre la posibilidad de mejorar la convivencia en los centros.

La búsqueda del consenso en la elaboración de las normas y medidas eficaces y ernativas a la sanción i el castigo

tablerp

nvivencia, tanto por lo que se refiere al grupo-clase, como al conjunto del centro educativo.

cuperamos, en este apartado, algunas de lal d

Las normas son necesarias, por lo menos, por dos razones más: pr orc sin nes entiendan que los derechos no E reconocer los lím tes, a obedecer lo que nos parece justo y a desobedecer, o por lo menos cuestionar, lo que nodecode Paes tidas, co nsuadas y que sean pocas. Po idad: El cambio de conducta del alumnado pr ucido por el poder del educador-referente puede ser enseguida independiente de la pr , podemos influir en un amplio abanico de conductas de lumnado. Si pensamos en las personas que, para nosotros, resultan referentes de au idad, deestprsopoalau

cil ganarnos su respeto y confianza. Repartiendo la autoridad: el aprendizaje cooperativo reconoce que el alumnado

nos permite repartir el poder en el aula y en el centro.

- Porque, aunque a veces no nos gusten (especialmente al alumnado) nos ionop an un marco de seguridad y referencia. - Para aprender a saltárnoslas. Nos hemos acostumbrado a tener lo que queremos

esforzarnos para conseguirlo, por eso es básico que los jóve nos los regalan, que es necesario luchar para conseguirlos.

ducar en una cultura del esfuerzo supone, también, aprender a asumir y ai

s parece injusto. A menudo, los docentes aseguran que el alumnado ya es muy sobediente, no obstante entendemos que el alumnado es obediente al revés. Nos lleva la ntraria sin ton ni son, en cambio, desobedecer supone, al menos, argumentar por qué sobedezco, asumir las consecuencias y plantear alternativas.

ra que sean efectivas, las normas deben de cumplir siete condiciones: es necesario que tén redactadas en positivo, que sean claras, concretas, realizables, comparnse

r todo esto es importante:

1. Cuestionar el concepto de autorodesencia del profesor. A través de éstel ator descubriremos que éstas son merecedoras de respeto y confianza. Las que muestran una coherencia entre lo que dicen, cómo lo dicen y lo que hacen. A través de as habilidades, se incrementa de forma muy significativa el poder-referente del ofesorado. Todo esto conlleva el aumento de la eficacia para educar para la convivencia lidaria y la disminución de la necesidad de sancionar; y va acompañado de consecuencias sitivas para la calidad de vida en el aula, tanto para el profesorado como para el umnado. Conviene destacar que la persona que dispone de autoridad no necesita recorrer al toritarismo para hacer valer sus decisiones.

¿Cómo lo podemos conseguir?

Mostrándonos como personas más allá de nuestra tarea educativa, y tratando al alumnado como personas, más allá de su condición de alumnos: Si no estamos en disposición de abrirnos, nos resultará más difí

puede aprender conjuntamente y

Fomentando la democracia participativa: a través de la asamblea de aula, que

puede estar representada en otros contextos democráticos con competencias en la orgaalum

2. Revisar los reglamentos de régimen interno y tratar de consensuar las normas im escindibles para una buena convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa: sotoSiceenpoce Vo“H o que tenemos dos op

d: seguramente es la peor de las opciones, ya que consensuar las tad para llegar a acuerdos que no

hab - Fudosis ma

- Se o de toda s

- Só tra presente. - N

4. Bre adoradel daño qubasan en 3

El RE NOCIMIENTO del daño que se ha causado. Asumir la RESPONSABILIDAD de los hechos. La RE

nización de la vida del centro, repartimos el poder y hacemos sentir al nado que su opinión es valorada.

prToda persona que forma parte de un problema, debería formar parte de la

lución. Demasiado a menudo, tanto al establecer las normas como las medidas que se marán en caso de que aquéllas se rompan, no tenemos en cuenta la voluntad del alumnado. se trata de ponerse de acuerdo con una normativa de convivencia válida para todo el ntro educativo, deberíamos tener en cuenta la opinión de todas las personas que conviven él. Una norma será tanto o más efectiva en la medida en que todos la compartan. Lo demos conseguir fomentando el debate entre todos los agentes educativos implicados en el ntro y organizados alrededor de la comisión de convivencia.

3. Qué pasa cuando alguien se salta una norma

palabras de Paco Cascón: lvemos a citar las bitualma ente, ante el incumplimiento de una norma nos han dich

ci impunidad o la sanción o el castigo: ones, la La impunida

normas supone un enorme esfuerzo y mucha volunse pueden obviar. Tenemos que aprender a responsabilizarnos, a establecer los límites y a asumir las consecuencias de nuestros actos. La sanción o el castigo: las sanciones, cuando son la primera opción y la más

itual, ni resultan efectivas, ni resultan pedagógicas: ncionan como la droga: para conseguir el mismo efecto, cada vez necesitas una yor. entiende que, una vez se cumple la sanción, uno ya queda eximid

re ponsabilidad. lo resultan efectivas cuando la autoridad que las ejecuta se encuen

o guardan relación entre causa i efecto.”

uscar medidas alternativas a la sanción: A diferencia de la sanción, las medidas par s no buscan la venganza (“quien la hace la paga”), sino una reparación efectiva

e se ha causado. Además, guardan una relación directa entre causa y efecto. Se erres: CO

PARACIÓN del daño.

¿C o llegamos a esto? , la ayuda entre iguales y la mediación. Cuando

o

Rec ismo regulador de la convivencia en el centro y, por lo tanto, aquél que decidirá las medidas reparadoras

e Rev

comste

Cada día es más habdiversas culturas. En será importante favorecer el conocimiento de estas cu ras y generar los espacios y las estrategias que fomenten una convivencia solidaria. Por otrimqu Enpaqula s culturales. Esreinraso aria. Se peint erá especialmente significativo el esfuerzo para desarrollar el conocimiento y r onocimiento del otro en general, y de su cultura en particular, así como establecer

ómFomentando la negociaciónformamos parte de las soluciones nos resulta más fácil responsabilizarnos del pr blema y entender la función reparadora.

onociendo la comisión de convivencia como el organ

qu se consideren pertinentes de acuerdo con las personas implicadas.

isando las normas y ampliando la participación en su elaboración. Si partimos el valor de las medidas alternativas a la sanción, tenemos que recoger

e ideario en nuestro reglamento de régimen interno. v . La incorporación al plan de convivencia de una perspectiva intercultural y de género

itual que, en los centros educativos, convivan alumnos procedentes de este contexto

ltuo lado y a pesar de las mejoras introducidas por la coeducación, todavía hay vacíos portantes en la incorporación de una perspectiva de género en las relaciones y actividades e se llevan a cabo en los centros educativos.

tendemos el conflicto como “una discrepancia de intereses o necesidades entre dos o más rtes”. El conflicto es inherente a las personas, o dicho de otro modo, personas diferentes e conviven tienen necesidades antagónicas. Por eso, un conflicto intercultural es el fruto de ontraposición de necesidades basadas en las diferencia c

importante ser conscientes de que no todo conflicto entre personas de culturas diferentes presenta un conflicto intercultural, sino que, a menudo, sólo se trata de un conflicto terpersonal. Es necesario, pues, aprender a trabajar con la diversidad, más allá de las íces culturales, para que de la simple coexistencia pueda resultar una convivencia lid

rá primordial, pues:

1. Trabajar con el alumnado las habilidades, las estrategias y las capacidades que les rmitan afrontar los conflictos antes de que estalle la crisis: Si nos referimos a los conflictos erculturales, sec

procesos que nos permitan confiar los unos con los otros y favorecer la estima hacia uno malcocoqu

torial. nte la primera semana del curso, y con la

tic miembros de la comunidad u

com

Dot nos de habilidades y capacidades para reconocer y relativizar los te

Econsensuadaint rcultura los derivados de signos y símbolos externos, de auton ía deac idadesde

3. Cactitud humla comunida tiene que estar dirigida a todo el mundo, muy especialmente al alumnado re sea cual sea su procedencia. Conviene señalar que no se puede ef uar una buena acogida en un centro que no sea acogedor. a heterogénea,

ismo y hacia los demás desde una actitud empática. Todo este trabajo previo con el umnado favorecerá un buen clima en el aula y en el centro, y ayudará a reducir los nflictos interculturales y a afrontarlos y transformarlos cuando aparezcan. Así mismo, nseguiremos minar las bases de la cultura patriarcal y plantar cara a la violencia cultural e se genera a partir de los discursos machistas y del lenguaje sexista.

¿Cómo lo podemos hacer?

Mediante el Plan de Acción TuMediante el plan de acogida, durapar ipación del alumnado, profesorado y otros ed cativa. Mediante los espacios informales, especialmente con la organización de actividades

plementarias a la hora del recreo. ando a los alum

es reotipos y prejuicios.

2. stablecer unas normas básicas de convivencia que sean claras, concretas, s, realizables, compartidas y en positivo sobre cómo afrontar los conflictos les, ya sean étnicos o sociales, aquele

la om los alumnos recién llegados, de su participación efectiva en las tiv del centro, etc. Actuaremos de la misma manera delante de los conflictos rivados de una mala gestión de las diferencias de género.

¿Cómo las establecemos? Desde el acuerdo entre todos los agentes educativos (esto incluye al alumnado), y de

acuerdo con los objetivos pedagógicos del Proyecto Educativo del centro. De existir una primera propuesta, puede ser elaborada por la Comisión de convivencia del centro.

rear un buen clima de convivencia y revisar el plan de acogida: La acogida es una ana y profesional indisociable del hecho educativo, que tiene que implicar a toda d educativa, ycién llegado,

ect

4. Establecer un protocolo para la transformación positiva de los conflictos.

5. Fomentar la interacción de grupos heterogéneos, tratados de form

ya sea con el refuerzo del propio grupo, mediante el aprendizaje cooperativo (que fomentará la

vi. La elaboración de programas de resolución de conflictos y mediación A menudo los confimpotencia. De todas maneras, el momento de la crisis es el peor momento para educar en el coansi re Unta idad educativa. Se importante establecer mecanismos, pautas y normas para la convivencia y la tra Conied de formar en unos contenidos básicos establecidos- y e ecuencia, desde tal intención necesitamos educar en y para el conflicto de manera exco Po 1.lane idades fundamentales, a la vez que velamos para que la otra también pueda sa les para poder afrontar el conflicto de forma no violenta cuando estalle la crisis (brote de rabia y/o violencia).

ivencia en el aula y en el centro, acordando

interdependencia positiva), o bien mediante la adaptación curricular y metodológica.

lictos en el aula hacen perder mucho tiempo y provocan sensación de

nflicto, si no se ha trabajado previamente (no pedimos a nadie que lleve la contabilidad sin tes haberle enseñado a sumar). En este momento, sólo podemos contener la situación, pero no solucionamos el conflicto, éste puede volver a surgir con mayor virulencia. Saber

sponder a los conflictos conlleva educar en y para el conflicto.

grupo-clase es una comunidad en la cual chicos y chicas conviven largas horas, y, por lo nto, un lugar de conflicto. Esta realidad se presenta como una gran oportunránsformación de los conflictos.

mo profesorado no deberíamos asumir roles que no nos correspondan: no somos ni policías psicólogos, ni bomberos ni jueces, somos educadores y educadoras. La misión de la ucación secundaria es educar – ademásn cons

plícita y programada, aprovechando los conflictos que surgen en la convivencia cotidiana mo oportunidades educativas para aprender a transformarlos positivamente.

r todo esto es importante:

Saber cooperar y comunicarnos empáticamente: ser capaces de hacer sentir escuchada a otra persona, de decirle las cosas sin que se sienta atacada o de solucionar les propias cestisfacerlas, son factores fundamenta

¿Cómo lo podemos conseguir? Trabajando la capacidad de comunicación activa, efectiva y empática, tanto del

alumnado como del profesorado. Con el alumnado, se podría trabajar: - En un espacio y un tiempo determinados, mediante juegos y dinámicas de

acción tutorial. - En el área de conocimientos de lenguas. - En la cotidianidad de la conv

unas normas mínimas de buena comunicación y adquiriendo nuevos hábitos para mejorarla.

Trabaja la cooperación con el alumnado desde:

a

- E

2. Educarnos en procedimientos y habilidades para transformar los conflictos: El conflicto tiene una naturaleza, unos componentes y unas posibilidades de transformación. Si no e incorfoco

mación y consenso para el profesorado. 3. S cia al cambio, que tanto nos paraliza, ya sea entre el alumnado, ya sea e ehe amientas y procedimientos. El conflicto es una interesante oportunidad de cambio que te aprovechar, pero sólo será posible hacerlo desde el apoyo mutuo, la co esponsa

evgr o alguien se las alta”.

5. Cy se

un protocolo para la transformación positiva de los conflictos. Organizar ins umentoscentro.

ómo lo podemos establecer?

ndo- L s actividades deportivas. - L tutorial. os juegos y dinámicas en la acción

l aprendizaje cooperativo en las áreas de conocimiento.

s pora la educación en y para el conflicto en algún momento del currículum de rma clara y explícita, es difícil garantizar que los chicos y chicas puedan abordar los nflictos de forma positiva.

Antes de enseñárselo, conviene que entre el profesorado hagamos una revisión de nuestras habilidades y conocimientos. ¿Cómo lo podemos hacer?

Programando un proceso de aprendizaje específico en el plan de acción tutorial para el alumnado. Programando un proceso de for

uperar la resistenntr el profesorado. Como profesorado, tenemos que animarnos a probar nuevas

rrnemos querr bilidad y la creatividad entre el equipo de profesorado.

4. Promover el establecimiento de unas normas de convivencia periódicamente aluadas, susceptibles de ser replanteadas en cualquier momento según las necesidades del upo o del centro, mediante un procedimiento claro respecto al “eso pasa cuand s

rear un buen clima de convivencia. Sólo desde un clima de conocimiento, estima confianza somos capaces de afrontar los conflictos con los compañeros y compañeras sin ntirnos amenazados.

6. Establecertr , espacios, tiempos y procedimientos concretos para vehicular los conflictos del

¿C

Promoviendo un proceso de formación, análisis y consenso para decidir qué e

eva Gar

actc

de que

Prolos

m

dessuspedsin teja

c. E

Podem entorno con las siguientes actuaciones:

i. descub a en el barrio ii. Favoreciendo elaciones con los servicios sociales y el ayuntamiento como administraciii. Procurando un entorno físico agradable

m canismos de transformación de conflictos queremos impulsar en el centro. Y, una vez decidido, organizando el tiempo, el espacio y los recursos para implementarlos y

luarlos, hasta tenerlos instaurados en la cultura del centro. antizando que la comisión de convivencia responda a la voluntad de impulsar

uaciones para la transformación no violenta de los conflictos, y no ex lusivamente a la decisión de las acciones a emprender ante casos de vulneración

la disciplina escolar (tarea tradicional de la comisión de disciplina, que tenemos superar). moviendo programas de ayuda entre iguales o de mediación escolar. Alerta con programas de mediación formal: si bien pueden suponer una buena herramienta

de transformación de conflictos, tienen que plantearse siempre como un medio y no co o un fin. Si no existe una cultura de centro en la cual todas las personas han

arrollado las herramientas y las capacidades necesarias para responsabilizarse de conflictos y resolverlos de manera autónoma, difícilmente seremos capaces de ir una mediación formal cuando la necesitemos. Crear un servicio de mediación haber trabajado una cultura de “prevención" seria como empezar la casa por el do.

l cuidado del entorno

os cuidar el

Re riendo una escuela abierta e integrad las r

ión más cercana

5. La planificación y la creación de una comisión de convivencia El lan de rograma de intervenciones que aborde la construcción de na convivencia positiva, las medidas para “prevenir” los conflictos y las herramientas pa afrontarlos de forma no violenta y creativa. Una buena planificación nos permitirá dar reac

a. La planificación

p convivencia necesita de un p uraspuesta a las necesidades detectadas en el diagnóstico y pasar de los objetivos a las ciones y los compromisos3.

Objetivos Acciones Responsable Temporalización Recursos Indicadores de logros

Evaluación

1 1.2 1.3... 1.n

1.1

2 2.1 2.2 2.3 ... 2.n

3 3.1 3.2 3.3 ... 3.n

3 De la “guía para la creación del observatorio de convivencia y la elaboración del plan de convivencia anual”, traducció dels autors del document elaborat pel departamento d’educación del govern basc, 2008.

n n.1 n.2 n.3 ... N.n

b. La comisión de convivencia

S enemos claro que queremos mejorar la convivencia, necesitamos un equipo responsable para dinam cia”. El objetivo e la comisión de convivencia es reflexionar sobre los criterios que tienen que prev Codeco edicada ex amente a discutir expedientes sancionadores- para reorganizar la convivencia desde un Palode E

Impulsar la elaboración y la puesta en marcha del plan de convivencia, su

specialmente del

i tizarla. La llamamos “comisión de conviven d

evalecer, planificar las actuaciones convenientes, impulsarlas y dinamizarlas, y finalmente aluarlas para conocer los avances realizados y los ajustes necesarios.

n frecuencia, la comisión de convivencia se limita a la sustitución de la antigua comisión disciplina, sin tener en cuenta que los objetivos de una y de otra son muy diferentes. La misión de convivencia quiere superar la tradicional comisión de disciplina –dclusiva mirada más amplia y educativa del centro como espacio de convivencia democrática.

ra alcanzar este objetivo, hay una premisa clara: Tienen que participar miembros de todos s colectivos que conviven en el centro. La comisión, pues, se compone por representantes l profesorado, del alumnado, de las familias y del PAS. ntre sus funciones, podríamos destacar las siguientes4 :

seguimiento y evaluación. Analizar la situación de la convivencia en el centro como punto de partida.

Establecer el diagnóstico. e Garantizar la participación de toda la comunidad educativa,

de C ltura de Pau. Texto inspirado en la ponencia de José Manuel Arribas Álvarez, Director del IES

e Alcobendas, en la mesa redonda “La

4 Escola uSevero Ochoa d mejora del clima de aula a través de la organización del centro” j adcreación del Odepartamento

orn a en el congreso sobre “Disrupción en las aulas”. Madrid, marzo de 2006. Y de la “guía para la bservatorio de convivencia y la elaboración del plan de convivencia anual”, elaborada por el ‘educación del gobierno vasco, 2008.

alumnado. Pot nto de pertenencia al centro de todos los miembros de la

m el

rela ol

mis ado de las otras personas sea una fuente de satisfacción y r

Estact os de mediación, alumnado ayudante, participación

st

cen Lid

streal dad y la reparación del daño por parte de

Pro Imp Imp

íac

ec

y el Ela ejora de la

nol

Los com nde sus caracla represent d educativa y se velará por la he rogeneidad como criterio en su composición. Una posible composición podría ser la siguiente:

enciar el sentimieco unidad educativa. V ar por la igualdad de oportunidades y de trato en todos los procesos y ámbitos de

ción. C aborar en el desarrollo de una cultura del cuidado, en la cual el cuidado de uno

mo y el cuiden iquecimiento mutuo.

ablecer y revisar los objetivos y criterios de planificación de los programas y ividades de convivencia (equip

de delegados y delegadas, etc.), dinamizar su aplicación y hacer el seguimiento. E ablecer y revisar los procedimientos de elaboración y revisión de las normas del

tro y de las normas del aula. erar la respuesta en situaciones graves de falta de respeto a las normas.

E ablecer y revisar los criterios fundamentales en el reconocimiento del daño izado, y la asunción de la responsabili

quien lo originó. poner orientaciones para elaborar el Plan de Acción Tutorial. ulsar las actividades de formación relacionadas con la mejora de la convivencia. ulsar iniciativas solidarias (conmemoraciones de efemérides relevantes, como el

de los derechos humad nos; ayuda a las víctimas de catástrofes naturales o ac iones humanitarias de especial magnitud, etc.) R oger inquietudes, sugerencias y propuestas de toda la comunidad educativa para la mejora de las relaciones, la transformación no violenta y creativa de los conflictos

avance en la consecución de una convivencia solidaria. Canalizarlas. borar materiales sobre aspectos diversos para trabajar la m

co vivencia. Establecer criterios de coordinación con los servicios municipales: p icía municipal, servicios sociales, etc.

po entes de la comisión de convivencia los determinará el propio centro en función terísticas y del funcionamiento que se le dote. En todo caso, se tendrá en cuenta ación de todos los estamentos de la comunida

te

Prefectura de Estudios y/o alguien del Equipo Directivo 1 profesora o profesor 2 representantes del alumnado 1 representante del PAS, educadores y educadoras de comedor 1 madre o padre o responsable legal 1 representante del departamento de orientación

1 representante de los organismos y entidades del entorno

El unc nto de la comisión se determinará desde la misma comisión, tomando como puntos referencia los objetivos, las metas y las tareas que se propongan, los recursos de lo El odrían ser 5: una al in de curso (para la elaboración y la difusión del plan de convivencia), otra a la finy l 6. A modo de conclusión: un decálogo para la mejora de la convivencia Pa cerrar esta guía de recursos y animar a la comisión de convivencia, presentamos una se de 10 propuestas que pueden plantearse como acciones concretas susceptibles de ser re adas y planificadas en el plan de convivencia.

f ionamie de

s que disponga y el número de componentes que participen.

mínimo de reuniones plenarias para el cumplimiento de sus funciones picioalización de cada trimestre (para el seguimiento y para la progresiva evaluación del plan) a última al finalizar el curso (para la redacción de la evaluación y de la memoria)

rea

rivis

10 PROPUESTAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA

1. Dar una imporcotu de lidad hay muchos más aspectos que coordinar por lo que se refiere a la coco

de ógica, el aprendizaje c

5. Cefirep

6. R

an

para el alum9.

mar e impulsar equipos de mediación escolar.

Fu Si bien no os, no podemos olvidar la importancia que tiene el último punto del proceso hacia una educación inclusiva, es decir, el seguimiento y la evaluación. Es imprescindible que todos los miembros de la comunidad ed plan de mejora de la convivencia realicen una evaluación sis o y de lo que no lo ha hecho, para poder establecer las pr 7 · Hu

· C lternativa del juego I. Juegos y dinámicas de ed

tancia central a las tutorías y al plan de acción tutorial. Explorar la tutoría mpartida, individualizada (incluso durante más de un año) o entre iguales (alumnado de 4º de ESO telando al del 1º).

2. Vertebrar el centro entorno a equipos docentes o educativos y no sólo sobre la base de partamentos. En la actuanvivencia, a las metodologías a aplicar en la clase o en el ciclo que por lo que se refiere a áreas de ntenido temático.

3. Generar espacios para que el alumnado tome la palabra y participe. 4. Crear agrupaciones heterogéneas tratadas de forma heterogénea que permitan el refuerzo

ntro del grupo, agrupaciones flexibles realmente flexibles, la adaptación curricular y metodolooperativo, etc. uestionar las normas de convivencia (revisar los RGI ) y buscar medidas pedagógicas

caces y alternativas a la sanción o el castigo basadas en el reconocimiento, la responsabilidad y la aración del daño.

edefinir el uso y la distribución de los espacios (formales y no formales). 7. Establecer criterios pedagógicos en la elaboración de los horarios atendiendo a los criterios

teriores. 8. Trabajar las habilidades sociales a través de la “prevención” y elaborar el plan de acogida

nado y el profesorado. Impulsar programas de ayuda entre iguales en la clase y el centro.

10. For

ente: Escola de Cultura de Pau

consta como uno de los objetivos de esta guía de recurs

ucativa que han participado del mática de eso que les ha funcionadte

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cursos en la red:

Guía para la evaluación · y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion). [http://www.pangea.org/acpeap/doc%20pdf/ndex.pdf] · Un espacio para compartir recursos desde el compromiso con una educación tra lter.org ] · P ina de convivencia del Ministerio de Educación. Aprender a vivir juntos, aprender a core os actuales. [h

nsformadora [www.eduaágnvivir con los demás, además de constituir una finalidad esencial de la educación, presenta uno de los principales retos para los sistemas educativttp://convivencia.mec.és/]