Carmen Creţu, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, vol.I, Editura Polirom, Colectia „Talentum”, Iasi.

Lucrarea „Curriculum diferenţiat şi personalizat” de Carmen Creţu este un ghid metodologic pentru învăţători, profesori şi părinţii copiilor care au disponibilităţi aptitudinale înalte. Acest ghid are 206 pagini şi este folositor tuturor persanelor doritoare de informaţii noi.

Talentul este definit de Carmen Creţu ca fiind „ansamblul dispoziţiilor funcţionale ,ereditare şi al sistemelor operaţionale dobândite ce mijlocesc performanţe deosebite şi realizări originale în activitate”. El este nu numai efectul „dezvoltării maxime a uneia dintre aptitudini ,ci mai ales,efectul interacţiunii,interpenetraţiei, intermodelării a diferite şi eterogene aptitudini satisfăcător sau superior dezvoltate.”

Majoritatea specialiştilor au convenit asupra faptului că inteligenţa generală este doar unul dintre factorii care determină capacitatea intelectuală înaltă. Diagnoza ştiinţifică presupune o strategie metodologică mai complexă decât administrarea unor teste de inteligenţă. În literatura ştiinţifică românească s-a folosit termenul de „supradotare” cu referire la nivelurile înalte ale capacităţii intelectuale generale,iar termenul „talent”desemnează ,cu precădere ,aptitudinile specifice ,de tipul celor artistice ,sportive ,de organizare şi de conducere ,dar şi a celor academice : talent pentru matematică,istorie,limbi străine,etc.

Actul de elaborare a unui concept şi definire a fenomenului excelenţei intelectuale presupune pe lângă conformarea la exigenţele epistemologice ale domeniului şi momentului ,conştientizarea şi asumarea unei responsabilităţi speciale.

Psihopedagogia individului cu aptitudini intelectuale înalte a consemnat numeroase definiţii ale obiectului său de studiu. Evoluţia procesului de delimitare conceptuală a avansat drept criteriu de sistematizare corelarea categoriilor de definiţii specificate cu intervalul de timp asupra căruia au avut un impact semnificativ ,concretizat prin susţinerea unor concepţii şi practici educaţionale:

1.etapa definirii şi identificării indivizilor dotaţi pe baza Q.I.;2.etapa considerării alături de inteligenţă şi a scorurilor la probele de creativitate;3.etapa multiplicării progresive a dimensiunilor conceptului „dotare superioară”;4.etapa actuală,marcată de tendinţa introducerii în definiţie a explicaţiei naturii şi genezei dotării

superioare;O contribuţie de excepţie în teoretizarea excelenţei a avut-o Renzulli, după care criteriile de relevanţă

ale definiţie sunt exprimabile prin patru exigenţe obligatorii: Să se bazeze pe cele mai valoroase cercetări asupra caracteristicilor persoanei dotate ,mai

mult decât pe noţiuni romanţate şi opinii singulare; Să ghideze selecţia şi dezvoltarea instrumentelor şi procedeelor pentru proiectarea celor mai

argumentate strategii de identificare; Să orienteze şi să fie conectate la programele curriculare; Să aibă capacitatea de a genera studii care să confirme sau să infirme validitatea definiţiei.

Renzulli propune o definiţie a comportamentului dotat,termen pe care-l preferă celui de supradotare „comportamentul dotat constă în manifestări care reflectă o interacţiune între trei grupuri fundamentale de trăsături:aptitudini generale sau specifice supramedii ,nivele înalte de angajare în sarcină şi nivele înalte de creativitate. Copiii dotaţi şi talentaţi posedă sau sunt capabili să dezvolte acest compozit de trăsături şi să le aplice în orice domeniu de performanţă potenţială. Copiii care manifestă sau sunt capabili să dezvolte o interacţiune între aceste trei grupuri de trăsături necesită o largă varietate de ocazii şi servicii educaţionale care nu sunt oferite de obicei prin programele instrucţionale curente” conform autoarei Carmen Creţu.

Într-o altă concepţie,cea a lui Mönks ,care insistă asupra unor caracteristici fundamentale pentru perioada adolescenţei a comportamentului de realizare aptitudinală,pe care şcoala trebuie să le ia în calcul atunci când proiectează situaţiile de învăţare specifice acestor elevi:autonomia şi identitatea. Ambele sunt descrise ca procese determinante pentru evoluţia ulterioară a individului.

Carmen Creţu ne expune modelul propus de E. Landau care propune modelul interactiv al excelenţei,după care conceptul de dotare supramedie este definit ca „sistem al influenţelor dintre lumea internă a copilului şi mediul său înconjurător”. Mediul provoacă şi potenţează inteligenţa,creativitatea şi talentele specifice.

Gagne a conceput un model diferenţial după care dotarea înaltă corespunde nivelului de competenţă a abilităţilor dezvoltate nonsistematic, legate de cel puţin un domeniu de expresie umană. După acest model transformarea dotării aptitudinale în talent are loc sub acţiunea unor „catalizatori” intrapersonali (motivaţionali şi de personalitate) şi a unor catalizatori de mediu.

Prin elaborarea continuă de noi modele teoretice ale fenomenului dotării superioare s-a ajuns la următoarele grupe complementare:

1. modele care consideră fenomenul cape o capacitate relativ stabilă ,independentă de evoluţii istorice,culturale,socio-economice (Gardner, Taylor);

2. modele orientate preponderent pe componentele cognitive ale fenomenului ce consideră calitatea prelucrării informaţiei;

3. modele orientate pe performanţe realizate sau virtuale (Renzulli, Feldhusen, Gagne);4. modele orientate pe acţiunea mediului socio-cultural şi psiho-social (Tannenbaum, Mönks);Principalele concluzii ale acestor modele sunt:

definirea excelenţei intelectuale ca fenomen multideterminat de factori interni ,cognitivi şi nonintelectuali;

dotarea aptitudinală înaltă este determinată preponderent de interrelaţiile dinamice dintre componentele ei;

fiecare trăsătură sau set de trăsături ale individului dotat reprezintă un construct psihologic care,pentru a fi măsurat trebuie mai întâi operaţionalizat;

măsurarea nivelului de dotare trebuie să se realizeze nu numai prin probe obiective care au tendinţa de a-i favoriza pe elevii buni la teste şi la lecţii ,ci şi în situaţii reale de viaţă;

explicarea caracteristicilor dotării intelectuale din perspectivă dinamică,interactivă şi holistică. Pe baza acestor concluzii, Creţu C., propune modelul succesului global. În această viziune

succesul global este o reflecţie a reuşitei personale ,a culmilor ontologice la scară individual-umană,a ceea ce este mai valoros individului ca entitate hipercomplexă şi unică,la un moment dat al parcursului său ontogenetic.

Dotarea aptitudinală înaltă trebuie să fie evaluată pentru fiecare individ de-a lungul tuturor fazelor de dezvoltare ontogenetică ,în context dinamic şi multideterminat pentru a concepe proiecte pertinente de

educaţie. Existenţa unui conflict major între obiectiv şi restricţii face imposibilă o clasă de evoluţii ale sistemului în spaţiul stărilor.

Clasificarea criteriilor succesului global se poate face după:1. natura abilităţiilor

(generale,speciale,intelectuale,psihofizice,,extrasenzoriale,academice,artistice,pentru leadership ,etc.)2.ariile de expresie socială (şcoală,familie,grup de prieteni,grup de colegi etc.)3.aportul preponderent al anumitor procese psihice(cognitive-senzaţii, percepţii,

reprezentări ,gândire,inteligenţă,imaginaţie,memorie,limbaj,intuiţie-afective)4.aportul factorilor de dezvoltare aptitudinală(ereditari,de mediu educaţional formal, nonformal şi

informal); „ Înţelegerea ,acceptarea şi promovarea strategiei succesului global în practica educaţională

formală şi în cea nonformală ,proiectate din perspectiva educaţiei permanente ,pot conduce la reducerea subrealizărilor şcolare şi a celorlalte riscuri la care sunt predispuşi copiii cu aptitudini înalte ,precum şi la mărirea senzitivităţii educatorilor şi părinţilor pentru fenomenul complex al excelenţei intelectuale” conform autoarei Carmen Creţu.

Copii cu aptitudini intelectuale înalte sunt expuşi următoarelor riscuri: subrealizarea şcolară,riscul izolării şi socializării dificile,riscul ce decurge din decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea afectivă,riscul folosirii aptitudinilor ca reacţie de apărare contra angoaselor,riscul decompensării narcisistice sub forma sindroamelor depresive ,riscul inhibiţiei intelectuale.”Dificultatea de a întâlni parteneri sau interlocutori pe măsura dezvoltării lor intelectuale şi a profunzimii trăirilor afective reprezintă sursa majoră de alimentare a sentimentului că propria excepţionalitate este o povară prea grea pentru a merita să fie conservată” conform autoarei.

Printre dificultăţile de personalitate sunt prezentate:inhibiţia intelectuală,perfecţionismul,depresia succesului şi sinuciderile. În acest context atitudinile şi conduitele dezirabile din partea educatorilor ar fi:includerea în asistenţa pedagogică diferenţială pentru elevii cu capacităţi intelectuale înalte şi a categoriilor speciale ;aprecierea calităţii procesului instructiv educativ dintr-o şcoală şi prin indicatori calitativi şi de proporţie a suportului acordat elevilor;centrarea obiectivelor educaţionale pe evoluţia cognitivă ,afectivă şi atitudinală a copilului şi nu pe materia de predat;solicitarea aportului specialiştilor în domeniu pentru conştientizarea ,prevenirea şi tratarea strategiilor psihopedagogice specializate a efectelor colaterale negative ale dotării intelectuale superioare;promovarea în microgrupurile de elevi a atitudinilor de acceptare ,înţelegere ,prietenie faţă de colegii cu capacităţi intelectuale şi interese deosebite.

Modificarea programului educaţional va avea ca punct de plecare diagnosticarea nevoilor individuale ale cursanţilor ,mai multor alternative de curriculum diferenţiat ,evoluându-se către individualizarea reală ,un curriculum pentru un copil,dotarea superioară nefiind un fenomen uniform în niveluri şi forme de expresie.

Prin obiectivele lor şi prin modul în care sunt proiectate,diferitele forme de organizare a experienţelor de învăţare:segregarea elevilor ,accelerarea studiilor ,îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor ,oferă doar contextul diferenţierii ofertelor educaţionale,diferenţierea traseelor curriculare se exprimă cu prioritate prin diferenţierea conţinuturilor de asimilat,a proceselor instructiv-educative şi a mediului de învăţare.