CÁTEDRA JAIME TORRES BODET 2003/7

PORTADILLA

© Todos los derechos de la presente ediciónestán reservados por el CREFAL. QuintaEréndira, Av. Lázaro Cárdenas s/n, Col. Re-volución, Pátzcuaro, Michoacán, México.www.crefal.edu.mx

Las ideas y opiniones expresadas en esta co-lección de conferencias magistrales de la Cá-tedra Jaime Torres Bodet son responsabili-dad de sus autores y no necesariamente com-prometen el criterio del CREFAL.

ISBN 968-7485-11-6

Impreso en México.

Las viñetas que se publican en este volumense tomaron de El Maestro, Revista de Cul-tura Nacional, No. 1, 1o abril de 1921.

AGRADECIMIENTOS

Este ensayo, que tomará comoejes algunas interrogantes y esbo-zos de propuestas, tiene, comotoda escritura, muchos orígenes.Se inscribe en una cadena filia-toria que reconoce las huellas de-jadas por el pensamiento demaestros que nos impulsan aún sinsaberlo, que nos han dado a pen-sar aún sin haberlos encontradonunca y a los que estamos agra-decidos por la interlocución quesostenemos con ellos, la mayor delas veces en su ausencia. Recono-ce y agradece a todos los colegasde distintos territorios con losque, compartiendo el trabajo delhacer y del pensar, haciendo la

experiencia de las teorías y con-ceptualizando las prácticas,aprendemos y enseñamos.

Pero este ensayo se justifica enla invitación del CREFAL1 y en laconfianza con la que nos honrarasu director general, AlfonsoRangel Guerra. Así como en lahospitalidad con que me han re-cibido los colegas y la generosi-dad de sus aportes e intercambios.Por ello conservo las imágenes dePátzcuaro al tiempo que re-escri-bo parte de la conferencia del úl-timo febrero. La inscripción en laestatua de Jaime Torres Bodet,que descubrí acompañada de To-más Carreón, Lorena García,

1 La primera oportunidad me la proporcionó JorgeRivas en el 2002, luego Tomás Carreón me brindóuna nueva ocasión en el 2003. En ambos casosEduardo Chávez apoyó con su disponibilidad ala realización de los módulos. El Dr. Sergio Bravocolaboró en febrero de 2003 facilitando al grupola relación con el CREFAL. Héctor Ríos nosbrinda desde entonces su eficiente y cordialapoyo.

Patricia Vela y Margarita Mendie-ta, forma parte de lo que no seolvida.2 Las palabras y experien-cias de los educadores con los quecompartimos momentos de inten-so intercambio3 siguen haciéndo-me pensar una y otra vez en loque se pone en juego en los milmodos en que se lleva a cabo laacción de ejercer los trabajos, losoficios, las artes en enseñar yaprender. A ellos también nuestroagradecimiento.

Debo advertir que estas líneasestán marcadas por pertenenciasgeográficas e históricas. Tendránpara el lector, en ese sentido, algode la extranjería propia a los ma-tices de la lengua, a otros contex-

2 Como no se olvida la imagen de MargaritaMendieta y el señor Abelardo Capilla en el jardín,por las mañanas temprano, construyendo letraspara dar forma a un cancionero.

3 Recuerdo los nombres de los integrantes de cadagrupo. Recuerdo las discusiones, los recorridosconceptuales, los conceptos que juntos resigni-ficamos, la emoción de las despedidas.

tos, a otros acentos. Deseamos yesperamos que todas ellas no nosimpidan pensar juntos sobre elfuturo de los sujetos y de la so-ciedad. ¿Trata la educación deotra cosa?

L

¿EDUCACIÓN?

a autoinstitución de la sociedad esla creación de un mundo humano,un mundo de cosas, de lenguaje, denormas, de valores, de modos devida y de muerte, de objetos por losque vivimos y morimos...y, desdeluego, la creación del individuo hu-mano en quien está masivamente in-

12

corporada la institución de la socie-dad (Castoriadis,1988, p. 99).4

Quizás pueda afirmarse que lacuestión de la transmisión se plan-teó para el hombre desde el origende los tiempos. Deberemos acep-tar que la preocupación tomó for-mas distintas y adquirió connota-ciones y modalidades diversas an-tes que la palabra educación pu-diera enunciarse; que sus prácticasno siempre tuvieron formatosorganizacionales, y que cuando las

4 Castoriadis, C., Los dominios delhombre: las encrucijadas dellaberinto, Gedisa, Barcelona,1988.

13

sociedades construyeron arquitec-turas simbólicas y materiales, lasmismas sufrieron los acentos de lasépocas, los matices de las cultu-ras, los efectos de las buenas y loa-bles (y a veces inconfesables) in-tenciones, los efectos de mandatossociales no siempre coincidentes ylas consecuencias de los signospolíticos que en distintas geogra-fías fueron haciendo la historia delos pueblos.

Es posible afirmar que racionali-dades fechables, lógicas diversasde los actores sociales, conflictosde intereses entre sectores, razonesy sin razones siempre estuvieron

14

creando tensiones y transforman-do las atribuciones de sentidos deltrabajo de educar y de las institu-ciones que lo cobijan.

En nuestro tiempo, la palabraeducación evoca desafíos y tam-bién nombra lo pendiente. Los sis-temas educativos creados por lamodernidad asisten a las críticasque lógicamente siempre planteanlos cambios epocales y los sueñosaún no realizados, es decir los deaquellos que no han podido, porcircunstancias históricas, políticas,regionales, familiares o singulares,acceder a los espacios donde se dis-tribuye (o se debería distribuir) elcapital cultural al que no se tiene

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acceso cuando el encuentro con lainstitución educativa, (entendidaen su sentido más amplio, no co-mo sinónimo de lo escolar), se havisto impedido o interrumpido.

Sostener hoy la importancia deeducar,5 la responsabilidad de edu-car, conlleva para nosotros hacer

5 Recordamos que desde nuestraperspectiva, la educación excedea lo escolar y aunque allí se le décurso, no se limita a una cuestión deestructuras y desborda lo curricular.Afirmar que la educación desbordalo escolar y a las "formas escolares"significa que está y va más allá delos modos en que los tiempos, lashistorias y los actores resuelveninstitucionalizarla.

16

el esfuerzo de resignificar, retomarviejos sentidos, cuestionarlos, in-terrogarlos y conservarlos cuandomantienen vigencia y pertinencia;pero también incluye la responsa-bilidad de incorporar asignacionesy mandatos nuevos sin complacen-cias (eventualmente no respondien-do a ciertas demandas de la actua-lidad y quizás sosteniendo ofertasaún cuando, para ellas, no sea esteel tiempo de la demanda).

17

¿EDUCACIÓN? LO PROPIO DE

LOS SUJETOS Y LAS SOCIEDADES

Escribíamos hace ya un tiempo:

Decir educación es hacer menciónal destino de los sujetos y el futurode la sociedad. Queda claro que estoexcede en mucho a cualquier con-cepción que plantee lo educativo re-duciéndolo a cuestiones de estruc-turas (formales o informales) o en

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términos de contenidos contempla-dos en las prescripciones curricula-res. Esto no significa que estructurasy contenidos no tengan su impor-tancia, lo que queremos destacar esque las instituciones educativas pue-den metaforizarse como una cinta deMoebius. Se trata de un lazo parti-cular que al volverse sobre sí, permiteque lo que es externo se vuelva in-terno y lo que es interno se vuelvaen exterioridad. La imagen expresala complejidad de una institución quetrabaja en la internalización de lo so-cial, marcando la subjetividad, (ocómo el alma del sujeto está marca-da por un universo objetivable) peroque a su vez también está concernidapor la manera en que la subjetividaddeja sus huellas en el andamiaje so-

19

cial.6 Queda así aludida la sublima-ción como actividad privilegiada delescenario educativo” (Frigerio, G.1999).

6 De la horda al estado, titula E.Enríquez el trabajo que dedica aentender la construcción de losocial. Del bárbaro al escolar,titulará Laurence Cornu su librosobre la escuela.

20

21

¿EDUCAR? UNA FILOSOFÍA

DEL TIEMPO

Las características de esta época en

la que la velocidad parece diluir

toda temporalidad, momentos en

los que los hombres entienden que

“están sin tiempo” o que “no hay

más tiempo”, dan cuenta de la de-

nuncia sobre la falta o inexisten-

22

cia de tiempo como sinónimo deuna justicia pendiente.

Desde nuestra perspectiva, encircunstancias en las que socieda-des enteras tienen el tiempo con-fiscado por las actividades de lasupervivencia, en que los jóvenesperciben que el porvenir no les re-serva un espacio deseable, y mu-chos de los por llegar ya tienen unaplaza asignada, educar es una ma-nera de recuperar la idea de un ma-ñana, abrir una ocasión, una opor-tunidad, kairós, dar el tiempo.7

7 Recordamos los trabajos deJacques Derrida acerca de dar loque no se tiene.

23

Mañana (en el decir kantiano de

las reflexiones sobre la educación)

debe entenderse como posible y

mejor. Mañana que queremos ha-

cer posible y mejor para todos, in-

cluyendo así una gramática de lo

plural que recupere para el mundo

su posibilidad de hacer mundo

(como lo sugiere el filósofo Jean

Luc-Nancy).8 Un mañana posible

y mejor para todos introduce la

cuestión de hacer presente lo au-

sente.

8 En este sentido, contraponiendo aglobalización: mundialización.

24

Afirmamos, (Frigerio, 2002)9 yseguiremos haciéndolo, que edu-car es una manera de entenderlos tiempos, una filosofía deltiempo. Cuestión del tiempo fu-turo como tiempo por venir, en-tendido como la posibilidad que elsujeto y las sociedades tienen dehacer venir, como resultado de suobra, un tiempo distinto.

También podría decirse: educares un modo de dar trámite a tradi-

9 Desarrollamos estos conceptosen: Frigerio, Las instituciones delconocer y la cuestión del tiempo,artículo publicado en la RevistaEnsayos y Experiencias, Nº 44,Bs. As., 2002.

25

ciones y circunstancias,10 una ela-boración de continuidades y rup-turas, un trabajo en el entre dos11

que señala permanentemente losbordes entre pasado y futuro, en-tre institución y subjetividad, en-tre historia y poesía (en lo que éstacontiene de otra posibilidad), en-tre ética y estética, entre lo singu-lar y lo universal. Educar se vuel-ve así algo más que una pedagogía

10 Alvarez Guerrero Osvaldo,Tradición y circunstancia, Bs.As., 1999.

11 Remitimos a nuestro trabajopresentado al Colloque de Cerisy,2000.

26

para devenir un compromiso, unamanera de ejercer el oficio del vi-vir, en el cual el sentido del otro,la resonancia de la alteridad y lapresencia de otredad se vuelvenreferentes.

27

¿EDUCAR? UNA ACCIÓN

POLÍTICA Y UNA ACCIÓN JURÍDICA

Educar está íntimamente asociado

al verbo re-conocer, tanto como a

las actividades del conocer. Cual-

quier neutralidad se vuelve enton-

ces imposibilidad o hipocresía.Pero intentemos expresarlo de

otro modo (todos los modos son

28

distintas maneras de nombrar unsentido, búsqueda de precisionespara capturar en las palabras lossignificados que le adjudicamos ala educación), la sabiduría de lapoesía de R. Juarroz lo dice clara-mente:

(...) Tal vez sea por estoque pensar en un hombrese parece a salvarlo.12

El imperativo categórico de ins-cripción, sin el cual lo social notiene lugar, deviene imperativo de

12 Poesía vertical, Antología esen-cial, 9, p. 15, Buenos Aires,Emecé, 2001.

29

distribución y de reconocimien-to. Educar es el nombre de los milmodos por los cuales una socie-dad encuentra maneras de conju-gar la responsabilidad del re/co-nocer.

Insistiremos en considerar a laeducación como la acción políti-ca de distribuir la herencia (ca-pital cultural, tesoro común o losmil nombres que recibe el queha-cer de los hombres a lo largo de suhistoria), designando al colecti-vo como heredero (designaciónque se propone impedir que nadiequede marginado de la socializa-

ción y de la distribución), habili-

30

tando a cada heredero a decidirsobre su posicionamiento frentea lo heredado13 (manera de signi-

13 Entendemos por transmisión (almodo en que Jacques Hassoumlo propone), aquello que excede atoda pedagogía, que implica yconlleva una ética; es decir, unaposición frente a la propia vida ya la propia muerte. De ningunamanera significamos transmitircomo un acto de pasaje que pre-supone sujetos pasivos y algoinconmovible. Transmisión es elnombre que recibe el compartir elrelato, es lo que hace posible unacto de relectura y asegura el pa-saje de las biografías singulares alas gramáticas plurales propias delas sociedades. Transmitir es "pa-sar" el código y habilitar al otro aconstruir una nueva significación.

31

ficar que nadie está obligado a re-cibir la herencia sin recibir al mis-mo tiempo la libertad para decidirsobre la misma, aceptarla, recha-zarla, continuarla, modificarla). Laeducación es, entonces, mandatode emancipación que acompaña algesto de distribución cuyo signoserá el del don; es decir, un darque no conlleva deuda para eldestinatario (dado que todo recep-tor fue considerado desde el vamosun heredero legítimo).

Elegimos la noción de don porque, en sí, viene a dar cuenta delderecho a recibir y de la responsa-bilidad del reparto. Incluye (así loentendemos) un reconocimiento

32

sobre el cual las políticas del co-nocimiento adquirirán su sentido.Un sentido que teme a la tecnocra-cia, escapa a la burocracia, no sedeja capturar por el pragmatismo,detesta la demagogia y afirma quetodo hombre es capaz (o como di-ría el pedagogo Jacotot, que todaslas inteligencias son iguales).

¿Responsabilidad?Facultad de iniciar ydisposición para responder

Antes de continuar queremos se-ñalar que entendemos a la respon-

33

sabilidad, siguiendo la propuestade Jean-Louis Genard,14 en dos ver-tientes interpretativas:15 facultadde iniciar (de comenzar, de inau-gurar) y disposición para respon-der (dar cuenta). Ambas cuestio-nes se ponen en juego en cada actoeducativo.

14 Jean-Louis Genard, La grammairede la responsabilité, Francia,Humanités, Cerf. 1999.

15 Siempre presentes, por otra par-te, en la filosofía. Al respectover Laurence Cornu (2002)en: Frigerio (comp.), Educarrasgos filosóficos de una identi-dad, Buenos Aires, Santillana,Cap. 2.

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En primer lugar, algunasconsideraciones acerca dela facultad de iniciar

Si hay educación es porque somos

sujetos inacabados16 y porque no

somos sin otros, tal como la filo-sofía lo destaca al modo de Jacques

Derrida: Un nombre propio nun-

ca es puramente individual17 o

16 Al respecto, recientementeLapassade, George (2000), Précisde l´inachevement, Séguier-Grance Culture.

17 Jacques Derrida, Anne Dufour-mantelle, La hospitalidad, Bs.As., Ed. de la Flor, 2000, p. 29.

35

como lo expresa Jean Luc Nancy:el sentido no existe si no es com-partido;18 es decir, destacando elcarácter estructurante de la alteri-dad para la especie hablante.

Alteridad, otredad, que remite ala relación con el otro, a ese lazoque nos instituye, siempre necesa-riamente, con otros. La poesía19 lo

confirma y los versos de Hugo

Mújica no nos dejan olvidar:

18 Citado por Jean Luc Nancy en:Être singulier pluriel, Paris,Galilée, 1996, p. 17.

19 Podríamos recordar a Holderincuando destaca que nadie llevasolo la vida.

36

Lo propio se nos da como lo que [viene del otro.

El otro revela lo propio y revela eso:que no llegamos a nosotros mismoscuando nos encaminamos hacia [nosotros:el camino hacia la propia identidades el de la alteridad acogida.20

Educar conlleva un elogio de loinacabado, reconoce en él su ca-rácter motor, lo que instituye queno somos sin otro, y lo que haceque a lo largo de la vida se ponga

en juego lo que podríamos llamar

20 Hugo Mujica (2002), Poéticas delvacío, Buenos Aires, Ed. Trotta(V. El huésped, p. 131).

37

el esfuerzo y anhelo de ser hom-

bres como lo expresa la voz de

María Zambrano.

Toda cultura deja ver la necesidadde imágenes que sostengan y orien-ten el esfuerzo y el anhelo –la pa-sión– de ser hombre.

¿Un anhelo de ser hombres? La

poética frase recuerda lo que los

aventureros de la palabra razonante

nos dijeran de diversas maneras

desde todos los tiempos. Hace no

mucho, Lyotard, (1998) lo refor-

mulaba una vez más señalando:

(...) si los seres humanos nacieranhumanos, como los gatos nacen ga-

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tos, no sería ...posible educarlos.Que deba educarse a los niños esuna circunstancia que proviene másdel hecho de que no están del tododirigidos por la naturaleza, ni pro-gramados. Las instituciones queconstituyen la cultura reemplazan esafalta de nacimiento.21

Es en esa falta donde se expresala humanidad conmovedora de los

21 Lyotard, J. F., L´inhumain, Cau-series sur le temps, (1988 en fran-cés, 1998 edición en español: pp. 10y 11), Ed. Galilée, Buenos Aires, Ed.Manantial. Lyotard puntúa: "¿Qué sellamará humano en el hombre lamiseria inicial de su infancia o sucapacidad de adquirir una segundanaturaleza que, gracias al lenguaje,lo hace apto para compartir la vidacomún, queda para la conciencia yla razón adultas?"

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tiempos de fragilidad de los cacho-rros humanos. Es esa falta la quesostiene el elogio de lo inacabadoque tendrá para el psicoanálisis enla escritura de J-B. Pontalis formade posibilidad:

Escribir a partir de lo que no se dice.Pintar lo que el ojo no sabría obser-var. Volver perceptible el aire que nospermite respirar, vivir, a nosotros,que felizmente hemos nacido inaca-bados.22

Es por la falta, la incompletudnunca completable, que las insti-tuciones de la cultura adquieren

22 Pontalis. J. B. (1997), Ce temps quine passe pas, Gallimard, p. 143,(la traducción es nuestra).

40

arquitecturas imaginarias, desplie-gan sus edificios simbólicos, co-bijan sentidos y mandatos que dancuenta de cómo cada sociedad al-berga al sujeto. Las figuras de laeducación se vuelven entonces loshospedajes del trabajo de hacerdel otro, un semejante, de trans-formar un manojo pulsional en unsujeto de la palabra.23

23 Hacemos aquí referencia tanto alvalor de la palabra, a la coherenciaentre actos de habla y acciones,como a aquello que G. Steiner,1999, denomina dar a la persona-lidad "un sentido ampliamentehumano" (ver al respecto: Labarbarie de la ignorancia,Madrid, Muchnik Ed.).

41

Aquí se abre la articulación con

la segunda vertiente de lectura de

la palabra responsabilidad, dado

que la hospitalidad requerida (a la

que cada nuevo sujeto tiene dere-

cho, a la que todo sujeto tiene de-

recho) conlleva la pregunta: ¿qué

hospitalidad ofrece la actualidad?

La pregunta inmediatamente se

traslada a las sociedades: ¿qué hos-

pitalidad brinda a sus sujetos? Y

luego recae sobre cada sujeto:

¿cómo alberga la novedad? ¿có-

mo cumple con el deber de hospi-

talidad hacia el otro, hacia todo

42

otro? Finalmente la interrogación

se nos plantea a todos: ¿cómo re-

cibimos al pensamiento del otro?

Y se vuelve educativa: ¿hay otra

manera que no sea la del diálogo?

Quizás aquí corresponda una res-

puesta contundente: sólo el diálo-

go permite tramitar las diferencias,

sólo la libertad habilita el cosmo-

politismo necesario para que los

derechos de todos, los de cada uno,

sean ejercicio concreto.

Cuando aludimos a la figura

del diálogo queda concernido el

valor que adjudicamos a la pala-

43

bra. Una palabra entre iguales. Para

que sea dicha, para que sea escu-

chada. Crear las condiciones de

posibilidad para que todos ten-

gan acceso a la palabra es respon-

sabilidad y tarea de la educación.

Y es claro que conocer el alfabe-

to es sólo un gesto, imprescindi-

ble pero no suficiente. Cómo lo

señala Juarróz:24

Palabras que me nombran

Pero todas las palabras me nombranCuando yo sé escucharlas.

24 Juarroz, Roberto, op. cit., p. 199.

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Ahora debo aprender a decirlasPara que otros se sientan nombrados

Si acaso las escuchan.

Para nombrar a un hombre senecesitan todas las palabras.Ahora es sólo mi turnoDe continuar la ceremonia.

El poeta pone en verso las múlti-ples facetas de lo educativo: cuestiónde palabras que es necesario escuchar,decir y transmitir. Puntúa así uno delos trabajos del educador: continuarla ceremonia, o como diría Michelde Certeau: asegurar el rito de inicia-ción (iniciación a la sociedad, inicia-ción a la especie hablante, iniciaciónque hace de lo inacabado un sujetode la palabra.

45

Consideremos ahora algunaspuntuaciones relacionadascon la segunda vertiente delectura de la responsabilidad:la disposición a responder

No sería nunca bastante el esfuer-zo para alfabetizar a los iletrados.Tan importante como enseñarlesa leer era, sin duda, enseñarles elarte de no vivir como víctimas dela vida.

Jaime Torres Bodet

Sin duda, para nosotros, se trata (enprimer, pero no único lugar) de unamanera de posicionarse ante losrecién llegados (manera poéticacon la que la filósofa HannahArendt nombra a los nuevos suje-

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tos que con su llegada aportan no-vedad) y frente a los cuales se jue-ga la opción semántica que ofrecePaul Ricoeur al distinguir entrefuerza de permisión y fuerza queimpide o retiene.25

Pero, simultáneamente, si edu-car es el nombre que describe ala manera de recibir y hospedara los nuevos es, a la vez, el modoen que se lleva a cabo la hospitali-dad que el mundo asegura a loscontemporáneos y (como bien lo

25 UNESCO, Paul Ricoeur y otros, Lasculturas y el tiempo, Salamanca,Ed. Sígueme, 1979, p. 13.

47

saben los educadores de adultos)un modo de salvar la deuda con lageneración que nos antecede cuan-do las condiciones omitieron lajusticia, reinventándola, para ellos,con ellos.

Expresado de otro modo: edu-car es pensar el mañana, como untiempo no clausurado para ningu-na generación, no expropiado porlas necesidades básicas insatisfe-chas, no negado como oportunidadde hacer del origen algo que no semanifieste ni actúe como conde-na. Torres Bodet llamaba los ven-cidos de antemano a aquellos que

fueron víctimas de un combate en

48

el que no han siquiera participa-

do.26

Al hacer de lo indeterminado

un hombre, le daremos el nombre

de ejercicio de la función jurídi-

ca, forma de aludir a la necesidad

de inscripción del nuevo, del re-

cién llegado (al decir de Hannah

Arendt) en el territorio de lo co-

mún del espacio público, donde los

lazos de sangre dejan de ser los

únicos que filian y ponen de mani-

26 Cita de Torres Bodet tomada deRangel Guerra (op. cit. bibliografíageneral), p. 62.

49

fiesto los límites de su protección.

Educar es, entonces, responsabili-

dad y garantía para que el origen

no se vuelva una condena.

Desde esta perspectiva, educar es

la responsabilidad de la construc-

ción de una oferta de filiación sim-

bólica del sujeto. Entendemos que

es esta inscripción lo que lo nom-

bra con un nombre que la familia

no puede brindar, impidiendo la

orfandad social de la que ningún

nombre propio protege. Es esta fi-

liación que nos hace socius, miem-

bro del mundo, semejantes. Seme-

50

janza27 que, sin obligarnos a rene-

gar de las diferencias, garantiza que

las diferencias no serán la excusa,

la razón ni la sede de una desigual-

dad.

Bodet nos advertía que no hay

problema social que no se encuen-

tre marcado por la sombra dramá-

tica de la incultura. Educar po-

dría querer decir el trabajo contra

la incultura. Sabemos que lo pro-

pio de la cultura es que siempre se

dirige a otros, más allá del presen-

27 Pierre Legendre, Lecons III,Francia, Fayard, 1994, Cap. 1.

51

te. Pero hacernos responsables

de los contemporáneos para que

éstos no estén marginados del

discurrir de la vida constituye

también el deber de la educación.

52

53

¿EDUCAR? INTERRUMPIRLA REPRODUCCIÓNDE LAS POLÍTICAS DE EXCLUSIÓN

Ciertas políticas ponen en eviden-

cia el derrumbe de una tradición

(Hannah Arendt) y/o el retroceso

de una civilización (Jean Luc

Nancy). Ante la metamorfosis de

la cultura (carga inédita de lo real,

54

energías no ligadas, actividad

desembozada de la pulsión de

muerte) se trata sin duda de poner

a trabajar las palabras, reconquis-

tar sentidos extraviados y conquis-

tar nuevos sentidos para que el len-

guaje vuelva a nombrar las cosas y

el mundo pueda ser el territorio del

oficio del vivir con dignidad.

Actualmente, en numerosos con-

textos educar es el verbo que con

mayor pertinencia dice del traba-

jo de interrumpir la reproduc-

ción de la humillación de la que

55

son objeto los sin parte28 los

laisssez pour compte29 (es decir,

los que no cuentan). Educar se ha

vuelto, ha vuelto a ser ahora (más

que nunca), interrumpir la repeti-

ción del más de lo mismo que lle-

van a cabo las políticas de la ex-

clusión, que eficaz y eficientemen-

te trabajan para la producción de

28 Jacques Rancière, entre otrostrabajos, Aux bords du politique,Paris, Osiris, 1990; Los nombresde la historia, Bs. As., NuevaVisión, 1993.

29 Al respecto es fundamental consi-derar la producción de J. Rancière,P. Vermeren y S. Douailler.

56

un resto que no debe ser interpre-

tado como un efecto indeseado

sino como su mayor logro.

Nos hemos referido a ello en

otras ocasiones, pero importa vol-

ver a escribir sobre lo que es sabi-

do pero sigue sin estar resuelto.

Para grandes sectores de la pobla-

ción, analfabetos (de todas las eda-

des); pobladores de territorios ale-

jados o a las puertas y entornos de

los grandes centros urbanos (tan

cercanos pero aparentemente invi-

sibles a los ojos de las políticas

hegemónicas) que son considera-

dos y tratados como ciudadanos de

57

segunda; identidades de género que

resultan descalificantes; niños y

niñas trabajando como adultos por

el precio de un esclavo; indígenas

cuyas lenguas no coinciden con la

del conquistador; adultos condena-

dos a sobrevivir con menos del

mínimo necesario para lograrlo;

habitantes del planeta para los cua-

les no hay respeto. Para ellos los

derechos no constituyen parte de

la vida cotidiana.

Torres Bodet lo denunció en cla-

ve académica, en clave política y

en registro literario; de manera

equivalente, Bernhard Schlink des-

58

cribe la impotencia30 como sólo

pueden hacerlo aquellos que saben

del sufrimiento de los otros:

Sabía de la impotencia ante situa-ciones totalmente cotidianas, a lahora de encontrar el camino para ira un lugar determinado o de escogerun plato en el restaurante; sabía dela angustia con el que el analfabetose atiene a esquemas invariantes yrutinas mil veces probadas, de laenergía que cuesta ocultar la condi-ción de analfabeto, un esfuerzo queacaba marginando a la persona deldiscurrir de la vida. El analfabetis-

30 Emancipación intelectual, mayoríade edad no cronológica que dacuenta de la posición de un sujetoque puede obtener sus derechos.

59

mo es una especie de minoría deedad eterna.31

Minoría de edad eterna, estar

marginado del discurrir de la

vida, entendemos que es una ma-

nera de decir la interrupción del

tiempo, aunque éste siga desfilan-

do por los calendarios. Podría de-

cirse incluso más que interrupción

del tiempo para los condenados a

la minoría de edad eterna: lo que

está en juego es una alienación del

presente y una expropiación del

31 Bernhard Schlink, El lector,Barcelona, Anagrama, 2000,p. 176.

60

futuro. No son unos pocos en nues-

tros territorios; grandes grupos so-

ciales están privados de por-venir,

porque están imposibilitados de

ejercer una ciudadanía plena.

Catalogados a-priori. Ya antes de

nacer se les ha adjudicado un lu-

gar inamovible (de no mediar edu-

cación, de no intermediar políticas

de la justicia). Nombrados como

futuros pobres, cumplirán con la

profecía y serán pobres. Tratados

como marginados sobrevivirán ex-

cluidos. Denominados vulnera-

bles, sufrirán los efectos de las

61

políticas que los excluyen. Llama-

dos carenciados se verán catalo-

gados entre los que no reúnen con-

diciones de educabilidad; para

ellos el origen no significa una fi-

liación sino una condena. Para

ellos educar sólo puede ser oca-

sión, posibilidad, disponibilidad a

cuestionar la noción de destino; es

decir, la posibilidad de ocupar un

lugar no coincidente con el que

otorga el nacimiento.32

32 Sin tener que renegar de su origen.

62

Que todos tengan parte, que

todos formen parte es un recla-

mo de las buenas conciencias, una

condición de las democracias y la

manera más justa de conjugar elverbo educar.

63

A MODO DE DESPEDIDA

Entre la zona de las preguntasY la zona de las respuestas,Hay un territorio donde acechaUn extraño brote.

Toda pregunta es un fracaso.Toda respuesta es otro.Pero entre ambas derrotasSuele emerger como un humilde [talloAlgo que está más allá de los [sometimientos.

R. Juarroz, Poesía Vertical, Visor, 1991, p. 179.

64

A modo de despedida (ya que node cierre, ni de conclusión), sólome queda solicitar disculpas por lasredundancias, las insistencias, latestarudez de buscar sinónimos oformas de decir lo mismo de dis-tintos modos. Sólo puedo ofrecerun motivo: me parece imprescin-dible, urgente, imperioso, resignifi-car el verbo educar, abrirle susmúltiples sentidos, ponerlos enjuego, ponerlos a jugar, como ha-cen los niños: logrando que algodevenga otra cosa. Que el presenteofrezca futuro, que éste alberguea todos, que los derechos dejen deser una proclama, o una retórica,para ser ejercicio.

65

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

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ÍNDICE

Agradecimientos ............................. 7

¿Educación? ...................................11

¿Educación? Lo propio de lossujetos y las sociedades ................ 17

¿Educar? Una filosofía del tiempo ... 21

¿Educar? Una acción políticay una acción jurídica ..................... 27

¿Educar? Interrumpir la reproducciónde las políticas de exclusión ......... 53

A modo de despedida................... 63

Bibliografía de consulta y referencia 65

88

Este libro se terminó de imprimiren octubre del 2003,

en los Talleres Gráficos del CREFAL.Tiraje: 1000 ejemplares.